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Intervencion en Casos Con Autismo Estado de La Cuestion PDF
Intervencion en Casos Con Autismo Estado de La Cuestion PDF
Introducción
En nuestro primer contacto con Nacho, cuando apenas le quedaban 3 meses para
cumplir los 3 años, llamaba claramente la atención el contraste existente entre sus
habilidades comunicativas y cognitivas (nivel cognitivo normal).
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Características del déficit pragmático y comunicativo
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Así mismo se observa un repertorio restringido de funciones comunicativas
(Wetherby, 1986) observándose una ausencia o retraso en el desarrollo de funciones que
producen consecuencias sociales (función declarativa, peticiones de información,
saludos sociales, expresión de emociones, etc.) frente a aquellas funciones más dirigidas
a regular el medio físico (función de petición, rechazo).
Nacho emplea gestos de contacto (tirar de la mano, empujar, entregar objetos) para
pedir cosas fuera de su alcance pero de forma no coordinada con la mirada o
vocalizaciones. Nunca ha empleado la mano o el índice para señalar. No utiliza ningún
gesto convencional de rechazo.
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(Derby et al., 1992). Dichos estudios también indican que la enseñanza de conductas
comunicativas funcionalmente equivalentes genera cambios positivos de importancia.
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modalidades más permanentes pueden hacer más fácil la percepción de contingencias
entre la propia conducta y sus resultados en el medio social.
Las situaciones de atención mantenida entre dos personas dirigidas a fines más
físicos (obtener un determinado objeto, etc.) pueden constituir el germen de auténticas
situaciones de atención conjunta en el sentido más estricto en las que la interacción tiene
la única función de compartir el contacto social
Una estrategia para la intervención con casos que presentan grandes dificultades
para participar con el adulto en interacciones con objetos consiste en partir de rutinas o
actividades de interés que el sujeto ya realiza en solitario para introducir en ellas al
adulto de forma progresiva como parte integrante y necesaria al ser físicamente
imprescindible su participación motora en alguna parte de esas rutinas (por ejemplo para
abrir un bote de pompas; manejar un ratón de ordenador; acercar determinados objetos
de una estantería).
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orientación corporal o atención a comentarios del adulto sobre lo que
ocurre, etc.
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con déficit cognitivo asociado y dificultades para el manejo de sistemas de mayor
complejidad simbólica (por ej. signos).
Podemos enseñar gestos como llevar las manos del adulto para que este ejecute una
acción (abrir un armario, coger un objeto de una estantería; etc.); entregar un objeto al
adulto para que este ejecute una acción que el alumno no puede hacer (abrir un bote
cerrado; activar un juguete, etc.); tocar un objeto con la mano y posteriormente con el
índice como forma de petición (por ej. para escoger la merienda).
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En el caso de Nacho nos planteamos la enseñanza del gesto de indicación con mano.
Se moldeó partiendo del gesto de tocar con la mano para pedir para posteriormente
retirar el contacto (Newson, 1998). Se aprovecharon situaciones en las que Nacho
apenas llegaba a tocar objetos deseados situados en estanterías. Así mismo se trabajo
en una variedad de situaciones (canciones, juego físico movido, etc.) el uso
comunicativo de la mirada mediante la técnica de espera estructurada.
Podemos, eso sí, introducir desde el comienzo el uso de signos más generales de
menor carácter referencial como el signo de "ayuda" para peticiones de acción o el
signo de "se acabó" para "marcar" situaciones ya terminadas y servir como forma de
rechazo. Nótese que estos signos presentan menos dificultades al estar asociados a
contextos o rutinas globales y no a referentes específicos; asemejándose en ese sentido a
las primeras proto-palabras que se observan en el desarrollo del lenguaje normal. De
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este modo nos podemos plantear también enseñar signos asociados a situaciones
generales.
Carlos mostraba un enorme interés por los bocadillos, hasta el punto, que no
perdonaba el día en que su madre olvidaba meterle en la mochila el correspondiente
bocadillo en papel albal. Todos los días después de marcar el final de la actividad
anterior y el comienzo del patio, el profesor de Carlos le acompañaba al perchero
donde estaba su mochila y esperaba a que este signara "bocadillo" antes de
entregárselo.
Una posible estrategia para intentar solventar este problema consiste en hacer
más explícito y progresivo el paso entre el esquema lineal de acceso al referente y el
empleo del signo.
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Luis presentó al comienzo mucha resistencia a que el profesor le
moviera las manos para moldearle los signos. El profesor le mostraba un trozo
de galleta e intentaba cogerle la mano para moldearle el signo pero Luis se
zafaba y todo su interés estaba centrado en intentar quitarle al adulto la galleta
o, si estaban a mano, en coger un puñado del plato. Parecía estar dedicando
muy poco interés a lo que el adulto estaba haciendo.
Hasta aquí todo iba muy bien porque en el fondo continuábamos con un
esquema lineal y Luis estaba haciendo una de las cosas que más le gustaba en el
mundo: comer galletas. En ese momento el profesor comenzó a sujetar
levemente la muñeca de Luis acompañándole en el movimiento de ida y vuelta
del plato a la boca de forma que Luis fuera tolerando que alguien le moviera el
brazo.
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Este programa enseña, mediante un procedimiento muy estructurado, a utilizar
símbolos gráficos en función de petición, escogiéndolos de un panel y entregándoselos
al adulto. Para ello por un lado enseña la conducta comunicativa autoiniciada de coger
un símbolo y entregarlo al adulto, pudiendo utilizar un símbolo diferente en diferentes
ensayos, pero figurando en el soporte de comunicación un solo símbolo en cada
ocasión. En otras palabras el alumno puede pedir ver un vídeo mediante un símbolo de
vídeo y posteriormente pedir oír música mediante el símbolo de música pero en cada
ocasión se le presentará en el soporte de comunicación el símbolo correspondiente
aislado.
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para la comunicación adaptados de forma flexible a las demandas de cada situación de
la vida diaria.
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en presencia de un panel de símbolos gráficos que contiene un símbolo para ese objeto),
vamos a interpretar de forma adecuada ese gesto de petición cogiendo ese objeto y, si es
posible antes de dárselo, podemos pedirle que realice el signo o que coja el símbolo
del panel correspondiente. Nótese que si una conducta comunicativa es funcional en un
contexto dado no podemos eludirla ni considerarla como incorrecta por más que sea
más simple que otras alternativas. Cualquier comunicador competente usa de forma
alternativa o combinada formas verbales y no verbales de comunicación en base a las
demandas de cada situación sin que nadie le reproche nada por ello.
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Los estudios realizados sobre la población de personas que presentan
ecolalia nos permiten trazar una serie de perfiles de los cuales derivaremos propuestas
específicas de actuación:
1 Diccionario de María Moliner. Formulista: "Se dice del que se sujeta excesivamente u obliga a otros a
sujetarse a las fórmulas establecidas".
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Este tipo de lenguaje, muy frecuente en el habla normal, implica el uso de frases
hechas, fórmulas de cortesía, expresiones idiomáticas que constituyen secuencias de
palabras prefabricadas, esto es, almacenadas y recuperadas sin ser sujetas a análisis por
el sistema gramatical (Wray y Perkins, 2000).
Los escasos estudios (Wolk y Giesen, 2000; Shriberg et al., 2001) que han
llevado a cabo análisis fonológicos de muestras del lenguaje de niños autistas
corroboran la impresión clínicamente contrastable de la existencia de déficits
fonológicos no explicables exclusivamente en términos de retraso.
Allen y Rapin (1992) encontraron en una muestra de 229 niños con diagnóstico
de autismo y T.G.D. un 23% de casos con agnosia verbal-auditiva asociada y un 40 %
de casos con trastorno fonológico-sintáctico asociado. La agnosia verbal-auditiva
implica la existencia de graves dificultades en el procesamiento del habla no
detectables en pruebas audiométricas, en tanto en cuanto la afectación de los procesos
de decodificación del habla se produce a nivel central; generando un cuadro
funcionalmente similar a la sordera (de hecho se reserva el término sordera central
cuando existe una confirmación electrofisiológica o neurológica de la implicación de las
vías auditivas centrales) (Bishop y Rosenbloom, 1987) presentando grandes
dificultades para la producción espontánea e imitación de sonidos; el desarrollo de
grupos de contrastes fonológicos y la comprensión de palabras aisladas.
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Prizant (1996) plantea la existencia de trastornos en la planificación motora propios
de los cuadros de dispraxia o apraxia evolutiva del habla que permitirían explicar la
ausencia de desarrollo del habla en personas no verbales con autismo de forma
complementaria a los déficits cognitivo-sociales anteriormente descritos. A favor de
esta hipótesis plantea:
(1) la presencia a nivel clínico de casos con síntomas clásicos de afectación motora
a nivel oral como la existencia de limitaciones en la movilidad independiente de
los articuladores; la existencia de un historial previo de problemas de
alimentación y en algunos casos la presencia de babeo o baja tonicidad facial.
Conclusiones
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semánticas y formales, de cara a proporcionarnos modelos explicativos de los procesos
de desarrollo del lenguaje normal y alterado.
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