UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS

“Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”

DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL

COMPILADORES: Dr.C Roberto L. Abreu Regueiro

MSc. Jorge L. Soler Calderius

ENERO. 2014
PRÓLOGO
La obra que se presenta como texto básico de la asignatura Didáctica de la Educación
Técnica y Profesional es el resultado del quehacer profesional de la Universidad de
Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar” que tiene el orgullo de haber
transitado ya por cuarenta años de existencia, que en trabajo conjunto con las
facultades de Ciencias Técnicas del resto del país han hecho aportes importantes a la
Educación Técnica y Profesional en Cuba. El contenido que se propone constituye una
herramienta de importantísimo valor para los estudiantes de carreras pedagógicas en
Especialidades Técnicas.
La celebración en nuestro país del VI Congreso del Partido Comunista de Cuba marco
pautas para el perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, que sin dudas
quedaron expresadas en los lineamientos aprobados en esta magna cita, entre los que
se destaca la necesidad de “Continuar avanzando en la elevación de la calidad y rigor
del proceso docente educativo, (…) por otro lado constituye una meta “… formar con
calidad y rigor el personal docente que se precisa en cada provincia y municipio para
dar respuesta a las necesidades de los centros educativos de los diferentes niveles de
enseñanza (…), sin dudas formar a un docente para el subsistema de la Educación
Técnica y Profesional en Cuba con sólidos conocimientos sobre la Didáctica constituye
un reto para los que hoy tenemos la alta responsabilidad de garantizar una formación
de calidad como la vía esencial para lograr la implementación de dichos lineamientos
del VI Congreso del Partido Comunista de Cuba.
El alto nivel profesional del personal responsabilizado en la actualidad con la referida
formación, unido a la experiencia acumulada ha permitido a sus autores plasmar en
este texto los aspectos esenciales que debe conocer un docente de este subsistema
encargado de garantizar la formación de la fuerza de trabajo calificado que se necesita
en el país a partir de la implementación del nuevo modelo económico.
Sin dudas su éxito radica en haber desarrollado investigaciones científicas que han
develado en su justa medida el caudal de experiencias acumuladas en el mundo y
particularmente en esta isla, vital importancia ha tenido la rica historia en la formación
de profesionales para ejercer los oficios de países como Alemania y Rusia en el
contexto internacional y en nuestra área geográfica países como Argentina, Venezuela,
y México entre otros, que constituyen aportes esenciales en el avance logrado.
Esta obra ha sido enriquecida a partir de la labor investigativa de los profesionales en
estratégica alianza entre varias generaciones, unos que han dedicado su ya larga vida
a la formación de los jóvenes, otros que atesoran toda la juventud que se necesita para
grandes empeños, sin dudas el resultado de esta fusión ha propiciado que en apretada
síntesis se recorra el quehacer que en materia didáctica hoy tiene la formación de
profesores para la Educación Técnica y Profesional en Cuba a la que sin dudas
contribuyeron figuras como Enrique José Varona, Fernando Aguado y Rico, José Martí
entre otros pedagogos insignes de nuestro país, con aportes de incalculable valor para
consolidar y elevar a planos superiores nuestro quehacer en la Escuela Politécnica y de
Oficios.
La compilación de todos estos materiales convertidos en Libro de texto como una
respuesta al programa de Didáctica de la Educación Técnica y Profesional, de los
Licenciados en Educación en Especialidades Técnica es justo agradecerla a sus
compiladores el DrC. Roberto Abreu Regueiro, y el Máster Jorge Soler Calderius por
aglutinar con claridad meridiana y coherencia una amplia información, en la que se
hace un recorrido desde los aspectos más generales de la Didáctica hasta los
resultados investigativos más recientes.
Mención especial a nuestro juicio para el abordaje que se realiza a los temas
relacionados con la necesaria integración entre la Escuela Politécnica y de Oficios, la
Entidad Laboral y la Comunidad, que aunque siempre ha estado presente en la
formación de nuestros profesionales, tienen una connotación muy especial en el
contexto actual, de transformaciones de índole económico y social que impactan sin
dudas en los procesos de formación.
Si con este texto se logra dotar a los jóvenes docentes de las herramientas didácticas
fundamentales, su objetivo habrá sido cumplido y si además en el decursar del tiempo
se enriqueciera con el desempeño de estos jóvenes profesores entonces la satisfacción
sería completa.

Dr. C. Odelaisis Deliz de los Santos

Rectora de la Universidad de Ciencias Pedagógicas
“Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
PRIMERA PARTE: DIDÁCTICA GENERAL DE LA EDUCACIÓN
TÉCNICA Y PROFESIONAL
CAPÍTULO 1. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO OBJETO DE
ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL.
1.1. Antecedentes del surgimiento y desarrollo de la Didáctica de la Educación Técnica y
Profesional.
1.2. Relación entre la Didáctica General y Particular de la ETP, la Pedagogía de la ETP y
con otras ciencias.
1.3. La Didáctica de la Educación Técnica y Profesional. Su región y objeto de estudio.
1.4. Categorías y principios generales de la Didáctica de la Educación Técnica y
Profesional.
CAPÍTULO 2. El PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE FORMATIVO EN LA
EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL.
2.1. Bases teórico metodológicas de la concepción formativa del proceso de enseñanza
aprendizaje en la ETP.
2.1.1. Antecedentes de la concepción formativa del proceso de enseñanza aprendizaje
en la ETP.
2.1.2. Fundamentos de la concepción formativa del proceso de enseñanza aprendizaje
en la ETP.
2.2. Características esenciales del proceso de enseñanza aprendizaje formativo en la ETP.
2.2.1. Cooperación entre el educador y los estudiantes.
2.2.2. Dirección del aprendizaje formativo mediante la facilitación.
2.2.3. Condiciones que propician el crecimiento personal en función de las exigencias
del Modelo del Profesional
CAPÍTULO 3. EL SISTEMA DE COMPONENTES DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE FORMATIVO EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y
PROFESIONAL.
3.1. Los componentes didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la
ETP.
3.1.1. Los objetivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP.
3.1.2. El contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP.
3.1.3. Los métodos del proceso de enseñanza aprendizaje formativo en la ETP.
3.1.4. Los medios del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP.
3.1.5. La evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP.
3.1.6. Las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en
la ETP.
3.2. El aprovechamiento de las potencialidades educativas del proceso de enseñanza
aprendizaje para la formación integral de los estudiantes de la ETP.
CAPÍTULO 4. LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
FORMATIVO EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL.
4.1. La actividad de estudio y la formación de conceptos, habilidades y hábitos en la ETP.
4.1.1. Estructura de la actividad de estudio del estudiante de la ETP.
4.1.2. Las acciones de aprendizaje en el proceso de enseñanza aprendizaje formativo
en la ETP.
4.1.3. Los conceptos, habilidades y hábitos en la ETP.
4.1.4. La formación de conceptos, habilidades y hábitos en la ETP.
4.2. La formación de estrategias de aprendizaje en el proceso de enseñanza
Aprendizaje en la ETP.
4.3. La tarea docente y las situaciones de aprendizaje en la ETP.
4.3.1. Las tareas docentes en el proceso de enseñanza aprendizaje formativo en la
ETP.
4.3.2. Las situaciones de enseñanza aprendizaje en la ETP.
4.4. Caracterización de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje formativo en la
ETP.
4.4.1. Definición de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje formativo en la
ETP.
4.4.2. Características esenciales de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje
formativo en la ETP.
4.5. La facilitación del aprendizaje formativo en la ETP.
4.5.1. La lógica del proceso de enseñanza aprendizaje formativo en la ETP.
4.5.2. Metodología para facilitar el aprendizaje formativo en la ETP.
4.6. El tránsito hacia niveles superiores de asimilación y desempeño cognitivo en el proceso
de enseñanza aprendizaje formativo en la ETP.
4.6.1. Niveles de asimilación, niveles de desempeño cognitivo y niveles de ayuda en la
ETP.
4.6.2. La orientación para el tránsito hacia niveles superiores de asimilación y de
desempeño cognitivo en el proceso de enseñanza aprendizaje formativo en la
ETP.
4.7. El desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza aprendizaje formativo en la
ETP.
SEGUNDA PARTE. DIDÁCTICAS PARTICULARES DE LA EDUCACIÓN
TÉCNICA Y PROFESIONAL
CAPÍTULO I. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS GENERALES DE LAS DIDÁCTICAS DE
LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL.
1.1. ¿Cómo abordar la obra martiana en el proceso enseñanza aprendizaje de las
asignaturas técnicas de la carrera Construcción?
1.2. Caracterización del desempeño profesional pedagógico de los profesores de Ciencias
Técnicas.
1.3. El desarrollo de la competencia profesional de los profesores de la Educación Técnica y
Profesional: una necesidad comunitaria.
1.4. El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía en la Educación Técnica y
Profesional. Metodología para su mejoramiento.
1.5. La clase en la Educación Técnica y Profesional.
1.6. La formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio en Cuba. Fundamentos
teóricos.
CAPÍTULO II. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE LAS DIDÁCTICAS PARTICULARES
DE LAS ASIGNATURAS DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL.
2.1. Propuesta de acciones para favorecer el desarrollo de potencialidades creativas dentro
de la Didáctica de asignaturas de la carrera de Economía.
2.2. La clase práctica de taller en la Educación Técnica y Profesional.
2.3. El tratamiento metodológico a las asignaturas técnicas en la Educación Técnica y
Profesional.
2.4. Actividades didácticas para el tratamiento de la educación nutricional desde la
asignatura Ciencias del Suelo.
2.5. La dimensión ambiental en la asignatura Medios Tecnológicos y su relación ciencia -
técnica -producción.
CAPÍTULO III. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE LAS DIDÁCTICAS PARTICULARES
DE LAS ASIGNATURAS DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL
REFERIDAS AL TRATAMIENTO DE CONTENIDOS ESPECÍFICOS.
3.1. Sistema de cartas de instrucción para las clases prácticas en las asignaturas Técnicas
de Veterinaria.
3.2. Guía metodológica para la elaboración del informe de la Tarea Integradora.
3.3. Material de estudio para potenciar el aprendizaje de los estudiantes de cuarto año de
Economía en la asignatura Planificación.
3.4. Referentes teóricos y metodológicos para el abordaje de las competencias en la
Educación Técnica y Profesional.
CAPÍTULO IV. EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE PROFESIONALIZACIÓN DE
ASIGNATURAS DE FORMACIÓN GENERAL EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y
PROFESIONAL.
4.1. La utilización de adaptaciones curriculares en estudiantes con retraso mental en las
Escuelas de Oficios.
4.2. La profesionalización de la Química en la especialidad Construcción Civil de la
Educación Técnica y Profesional.
4.3. Continuidad de estudios, inserción en el mundo del trabajo y abandono escolar
de los jóvenes en la Educación Técnica y Profesional cubana.
4.4. La formación por competencias laborales: La enseñanza de la Química.
4.5. Aproximación a una definición conceptual de la formación de la cultura técnico-
profesional de los estudiantes de las especialidades técnicas de la Licenciatura en
Educación.
A MODO DE INTRODUCCIÓN

La historia de la Didáctica de la Educación Técnica y Profesional (ETP), está en la

permanente búsqueda de soluciones a la contradicción entre el caudal de
conocimientos y experiencias acumuladas y las posibilidades de su transmisión o
facilitación a las nuevas generaciones de maestros, de ahí que su problema
fundamental lo constituya ¿Cómo lograr la formación de un profesional de nivel medio
competente a través del proceso de educación técnica y profesional?
Ella sistematiza y generaliza los conocimientos científicos y experiencias docentes, así
como, desarrolla los fundamentos teóricos para la dirección de este tipo de educación,
orienta a los profesores y personal vinculado a la ETP hacia la obtención de una alta
calidad en el proceso de enseñanza aprendizaje, además sistematiza los
conocimientos y experiencias aportadas por otras ciencias y prácticas que abordan
aristas del campo didáctico de la ETP. Todo ello a la par de enriquecer la Didáctica de
la ETP, enriquece y consolida los fundamentos de la Pedagogía de la ETP.
Los aspectos que se abordan en este texto constituyen resultados científico
investigativos obtenidos en los departamentos de Formación Pedagógica y de
Especialidades Técnicas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo
Pineda Zaldívar”, referidos a la Didáctica General y Particulares de la ETP o Didácticas
de las Ramas Técnico Profesionales, como también se le conoce, avaladas por la
práctica de un amplio grupo de educadores del magisterio cubano en el campo y a un
trabajo sostenidos de búsqueda de las mejores vías para la dirección del proceso de
enseñanza aprendizaje.
El texto se estructura en dos partes; una primera que aborda la Didáctica General de la
ETP en cuatro capítulos, en el primero lo referido a su surgimiento y desarrollo, así
como su cuerpo teórico conceptual general, dentro de ello su objeto de estudio,
conceptos esenciales y principios de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje
en la ETP. El segundo capítulo trata sobre las bases teórico metodológicas de la
concepción formativa del proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP y las
características esenciales de este proceso.
El tercer capítulo profundiza en el sistema de componentes didácticos del proceso de
enseñanza aprendizaje formativo en la ETP, así como el aprovechamiento del potencial
educativo del mismo y el cuarto capítulo de detiene en el estudio de la dirección de
dicho proceso, estrategias de aprendizaje, la tarea docente y las situaciones de
aprendizaje, así como, la facilitación, el desarrollo de la creatividad y la actividad de
estudio, la formación de conceptos, habilidades y hábitos en la ETP.
La segunda parte se estructura también en cuatro capítulos y se sustenta en
experiencias prácticas relacionadas con las Didácticas Particulares de la ETP, lo que en
gran medida muestra los resultados obtenidos en investigaciones y su introducción en
la práctica del proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP y la formación de sus
profesores. El primer capítulo aborda experiencias prácticas generales, el segundo se
detiene en aspectos de las Didácticas Particulares de asignaturas de la ETP, el tercero
va a el tratamiento de contenidos específicos de diferentes especialidades técnicas y
cierra el cuarto capítulo con experiencias en la profesionalización de contenidos de
Formación General, así como otras experiencias en áreas de grsn impacto en la
Educación Técnica y Profesional
Estos trabajos, contenidos en la segunda parte del texto constituyen un instrumento,
una guía para promover la reflexión y el debate en torno a problemas prácticos
esenciales de las Didácticas Particulares de la ETP. Está diseñado con este objetivo,
como medio complementario de trabajo que facilite el estudio de los fundamentos de
esta importante rama de la Pedagogía de la ETP; pero para lograr esto, es
indispensable que usted asuma una actitud productiva, Lo que se traduce en tres reglas
a cumplir:
Primera: Estar consciente de que todo lo que se expone en estos trabajos tiene una
relación directa con su actividad profesional futura.
Segunda: Al leer el contenido del mismo, analícelo, critíquelo, enriquézcalo con sus
experiencias, discútalo con sus compañeros de aula.
Tercera: Relacione el contenido con la teoría y la práctica profesional, aplíquelo,
valídelo y saque sus propias conclusiones.
Hágase preguntas como, por ejemplo: ¿Qué hubiese sucedido en tal o cual situación si
yo hubiese aplicado estos contenidos? ¿Será por esto por lo que fracasé (o tuve éxito)
en tal otra ocasión?
¿Cómo puedo aplicar estos contenidos? ¿Qué resultados podría obtener?
Como verá, los contenidos que integran este texto han sido preparados para facilitarte
el aprendizaje, están diseñados para ser un instrumento didáctico importante en la
conducción del proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP.
De seguir estas recomendaciones obtendrá el máximo de provecho de este texto y los
autores considerarán que se satisfizo su objetivo. Deseamos que el mismo sea su
mejor amigo durante su formación como profesor de la Educación Técnica y
Profesional.
En resumen, por nuestra parte, hemos hecho todo lo posible para que puedas obtener
el máximo provecho de este texto.
Los autores
PRIMERA PARTE: DIDÁCTICA GENERAL DE LA EDUCACIÓN
TÉCNICA Y PROFESIONAL

CAPÍTULO 1. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE COMO OBJETO DE

ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL

La Didáctica de la ETP se desarrolla, como rama, a partir de los fundamentos

pedagógicos generales, válidos para el proceso de educación técnica y profesional, así
como a través del descubrimiento de sus fundamentos teórico – pedagógicos propios,
especificidad que debe verse asociada al proceso económico – productivo y de
servicios, pues este constituye factor esencial de su surgimiento y desarrollo.

En Cuba, especialmente en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo

Pineda Zaldívar” (UCPETP) se ha abordado el desarrollo de las Didácticas Particulares
de las Ramas Técnicas, fundamentalmente como Disciplinas Docentes Universitarias,
como complejo de acciones y objeto de aprendizaje. Se impone dirigir los esfuerzos al
desarrollo de las mismas como Disciplinas Científicas; La Didáctica General y
Particulares de la Educación Técnica y Profesional en las diferentes Disciplinas,
Asignaturas o Ramas Técnico Profesionales.

De significado determinante para la caracterización de una ciencia, así como para su

desarrollo lo constituyen, entre otros aspectos, el planteamiento de sus antecedentes
de surgimiento y desarrollo, la delimitación de su región y objeto de estudio, cuerpo
conceptual o categorial y principios fundamentales, abordándose en este capítulo de
forma general, lo que permitirá profundizar y plantear experiencias prácticas en el
desarrollo de esta obra.

1.1 Antecedentes del surgimiento y desarrollo de la Didáctica de la Educación

Técnica y Profesional.
Dr.C. Margarita León García
Un análisis general del surgimiento y desarrollo de la Didáctica de la ETP, debe partir
necesariamente de los trabajos de Juan Amos Comenius (1592-1670), teólogo, filósofo
y pedagogo checo, iniciador de la Pedagogía ya que fue quien la estructuró como
ciencia autónoma y estableció sus primeros principios fundamentales.
Sus principales estudios los centró en el campo de la didáctica. Aunque escritos para
ser empleados por la generalidad de las escuelas (maternal, elemental, latina y
academia), Comenius aportó ideas que pueden considerarse antecedentes teóricos de
la didáctica de la ETP. Planteaba por ejemplo, la necesidad de que la escuela primaria
incluyera la enseñanza de los oficios. Con relación al trabajo manual afirmó: “Es
necesario que los niños aprendan lo más esencial de los oficios, sea para no ignorar
todo aquello que se hace en la vida práctica, sea para imprimir en lo sucesivo una
dirección a sus disposiciones manuales…” 1
El surgimiento y desarrollo de la didáctica de la ETP ha dependido del desarrollo de la
educación técnica y profesional en cada país, el cual ha sido desigual. Dentro de los
países europeos, los que más desarrollo tuvieron en este campo fueron Rusia y

1
J. Montó Sotolongo, citando a J.A. Comenius. Un siglo de enseñanza industrial en Cuba. 1951, p. 15
Alemania. En este último, se destacan los aportes de Georg Kerschensteiner (1854 –
1932) quien fue de los principales promotores de las ideas sobre una Didáctica de la
ETP, referida sobre todo a una Didáctica para el Trabajo.
Como aportes fundamentales de la obra de Kerschensteiner en el ámbito didáctico, se
pueden mencionar, entre otros:
• El esfuerzo por eliminar o disminuir el abismo entre enseñanza teórica y
enseñanza práctica.
• El establecimiento de los objetivos que debía cumplir la enseñanza práctica.
• La fundamentación sobre la necesidad de convertir la enseñanza laboral en
asignatura.
• La crítica a las formas receptivas de enseñanza.
• La fundamentación de que los contenidos de la enseñanza debían determinarse
de acuerdo con las exigencias de la vida y de la profesión.
En la Alemania desarrollada del siglo XX, la didáctica de la ETP tuvo un gran despegue,
sobre todo después del triunfo de la Revolución de la Revolución Socialista de Octubre
(1917) donde inclusive, se incluye como disciplina académica en varias universidades
europeas de habla alemana.
Es entonces que aparecen ya estudios muy serios sobre la Didáctica de la ETP, se
formulan sus regularidades, principios y se intensifica el trabajo en cuanto a la
elaboración de su marco teórico conceptual, creándose ya en 1928 el primer Instituto de
Investigaciones de la Pedagogía Profesional, que integraba estudios sobre la Didáctica
de este tipo de formación.

En esta etapa ya se plantean principios didácticos como la efectividad educativa de la

enseñanza profesional, la actividad e independencia en el aprendizaje y en el trabajo, la
solidez y aplicabilidad y la coordinación e integración, entre otros.

Otro aspecto de interés abordado en la Didáctica de la ETP alemana se refiere a que su

objeto debe atender, entre otros aspectos:

• Los objetivos y exigencias de las diferentes profesiones.

• Las particularidades de la estructuración del proceso de enseñanza.
• Las particularidades específicas de las asignaturas que tributan directa o
indirectamente a la profesión.
• Las especificidades del sistema de métodos y medios propios para este tipo de
formación.
• Los conocimientos sobre el proceso laboral.
• La relación formación profesional – formación general.
• La formación y superación profesional en la empresa.
• La formación de maestros para la escuela y para la empresa.
En América Latina, también se ha desarrollado la Didáctica de la ETP. Se destaca el
caso de Argentina donde se han realizado trabajos que plantean que en la educación
técnica los métodos deben ser preferentemente inductivos y demostrativos, con
ejercitaciones para producir hábitos y destrezas. Sobre los contenidos curriculares, se
señala que estos deben considerar asignaturas relacionadas específicamente con una
profesión, más asignaturas de cultura general.
También se ofrecen algunas recomendaciones didácticas. Entre ellas se encuentran, la
educación técnica debe evitar el empirismo y dar racionalidad teórica al conocimiento,
debe lograr una cultura integral y armónica entre la teoría y la práctica, debe adaptarse
a las condiciones locales y actuales del trabajo y debe actualizar y adaptar
constantemente los métodos de enseñanza-aprendizaje.
Se agrega que la profesión debe ser permanentemente, el centro de interés de todos
los cursos, los laboratorios, los talleres y los gabinetes de prácticas, deben ser el eje de
giro de toda la enseñanza. Se precisan también, los tipos de clases técnicas; los tipos
de clases prácticas, los tipos de asignaturas, la coordinación entre ellas y el algoritmo
para la preparación de las clases. (Sobrevila, 2003)
Una mirada al panorama general acerca de cómo se concibe el proceso de enseñanza
aprendizaje en la educación técnica y profesional en América Latina. Respecto a las
metodologías y prácticas pedagógicas que deben responder a las exigencias a la
formación de obreros y técnicos se señala que: “El predominio de la práctica, o el
aprender haciendo, constituye la esencia de la ETP.” Y se agrega “… hoy surgen
problemas no claramente resueltos para la nueva educación técnica: qué tanta teoría
debe impartirse y en qué momento del aprendizaje. En las instituciones escolares se
debate si la formación para el trabajo se sitúa como parte de las ciencias naturales o si
deben conservarse espacios curriculares específicos para ella; si se imparte en los
primeros cursos o en los últimos. Se debate hasta qué punto se deben conservar las
prácticas puntuales y partir del hacer.”2
Antecedentes, concepciones y prácticas de la Didáctica de la ETP en Cuba
En Cuba, igual que en el resto de los países, las ideas iniciales acerca de la enseñanza
aprendizaje de los oficios se encuentran desde la comunidad primitiva, donde era la
propia actividad laboral el escenario para que se aprendieran las distintas formas de
ganarse el sustento diario y ello exigía determinada práctica de enseñanza vinculada
estrechamente a la educación que se realizaba. Con la llegada de los españoles, se
inició el proceso de transculturación y con él, la asimilación por indios, negros y
mestizos de los oficios a partir del aprendizaje de técnicas europeas de forma práctica.
Numerosos oficios se desarrollaron en los tres primeros siglos en Cuba y en todos ellos
la característica común era la enseñanza a través del aprendizaje de la técnica de
trabajo mientras se trabajaba en ellos, lo cual condujo a una asimilación de estos oficios
vinculados a la práctica.
No se han encontrado hasta el momento escritos que reflejen cómo se desarrollaba
esta enseñanza-aprendizaje de los oficios, solo las crónicas de la época acerca de
cómo se realizaba el trabajo de estos hombres, mujeres, niños y jóvenes que
trabajaban en oficios tales como los de minero, agricultor, confitero, rancheador,
fundidores y marcadores de oro, veedor. Este último contó con el maestro veedor, que
controlaba y vigilaba las operaciones. Como se ve aparece el significado del control
para garantizar la calidad del trabajo que se hacía.
Oficios como los de minero y fundidor en la explotación del cobre, montero de ganado,
curtidor de cueros, ayudante de la construcción, maestros albañiles, maestros

2
M de Ibarrola.. Formación de profesionales de la ETP: nuevos enfoques pedagógicos. En. Retos actuales de la
educación técnico-profesional. Francisco de Asís Blas y Juan Planells. (Coordinadores). s/a. p. 81.
carpinteros y herreros se desarrollaron en el Siglo XVI cubano. Los ingenieros eran los
europeos que enseñaban en la práctica el ejercicio del oficio. Sin ser maestros de
profesión, ejercían como tal en un proceso de enseñanza práctica para el que tenían
determinada organización que les permitía lograr los objetivos de enseñanza.
En el siglo XVII se consolidaron muchos de estos oficios y otros nuevos surgieron, que
necesitaban técnicas mínimas de trabajo que se aprendían en el ejercicio del oficio.
“Surgen en este siglo los alcaldes examinadores de oficios, que aprobaban en el
ejercicio del oficio a aprendices y oficiales. Ya se evidencia preocupación por preparar
al personal para ejercer el oficio”.3 Todo parece indicar que el componente evaluación,
como criterio valorativo del aprendizaje efectuado, fue uno de los que primero ocupó la
práctica de la enseñanza en esta época, además por supuesto del componente
contenido, objeto del aprendizaje por los aprendices.
En el año de 1793 se crea la Sociedad Económica de Amigos del País (SEAP). Sus
miembros se destacaban por reconocer la necesidad que tenía la industria, el comercio
y la agricultura de personal calificado para poder llevar a cabo las transformaciones que
requería la economía del país. Se destaca entre ellos, el notable educador José de la
Luz y Caballero (1800-1862) el cual hace aportes significativos a la enseñanza técnica
en Cuba.
El siglo XIX, marca un desarrollo amplio de la educación técnica y profesional en Cuba.
Surge en 1812, la Escuela Náutica de Regla, primera institución dedicada a la
enseñanza de los oficios en nuestro país. En esta escuela los niños recibían
Matemática, Dibujo, Cosmografía y Principios de Astronomía entre otras asignaturas.
Se caracterizaba por la combinación de los conocimientos teóricos con los prácticos,
uno de las primeras evidencias de la unidad del estudio y el trabajo aplicado a la
enseñanza, lo cual fue una práctica pedagógica y didáctica desde el surgimiento de la
educación técnica y profesional en Cuba.
En 1825, uno de los directores que tuvo esta escuela, Don José Pizarro, presentó un
proyecto de Plan de Enseñanza para fundar en la Habana un Instituto semejante al de
Gijón en España. Este proyecto presentado por Pizarro, constituye uno de los primeros
documentos donde se recogen elementos de diseño curricular y organización escolar
de una escuela técnica.
El Informe sobre el Instituto Cubano (José de la Luz y Caballero, 1833), constituye uno
de los documentos más importantes de la historia de la educación técnica y profesional
en Cuba y del desarrollo histórico de su didáctica. En él se pueden encontrar las
principales ideas del autor acerca de cómo debía organizarse una escuela técnica.
Algunas concepciones didácticas recogidas en el Informe de Instituto Cubano están
relacionadas con los métodos de enseñanza y a la necesidad de trabajar
independientemente, al uso de la observación y al papel de la práctica en el
aprendizaje.
Se sabe que Luz y Caballero conoció y estudió profundamente las más novedosas
ideas acerca de la educación y la enseñanza provenientes de Europa y especialmente
de Alemania, que incorporó en sus propuestas de innovación para la escuela. Sobre
cómo deben prepararse los maestros, insiste en la necesidad de tener un conocimiento
profundo de los avances de las ciencias, lo que lo llevará a introducir cambios en el

3
Carmen Simón Quintero y otros. Caracterización del desarrollo histórico de la ETP. 2005, p. 12.
contenido y en el método de tratarlos en cada curso escolar. El Informe de Instituto
Cubano, incluía la propuesta de una escuela normal para la formación de los maestros
que iban a trabajar en este instituto.
Sobre el empleo de métodos que propicien el trabajo de los estudiantes, señala: “En las
ciencias no ha lugar á progresos, si se quiere marchar con pies agenos.” 4 Y dicta esta
idea rectora en la didáctica que debía guiar la preparación de maestros y por tanto de
los alumnos a su cargo: “…el verdadero criterio de la bondad de los métodos, debe
cifrarse en la universalidad de su aplicación”5 (Se ha respetado la ortografía del
documento original)
El vínculo de la teoría y la práctica estuvo también en las concepciones didácticas de
Luz y Caballero expresadas en el Informe de Instituto Cubano. Dice Luz: “Finalmente,
siendo la ciencia de la educación un ramo tan experimental como la Física ó la
Medicina, quedaría harto defectuoso nuestro plan de escuela normal, si no destinase
una parte del curso á la práctica de las doctrinas explicadas. (…) Con este fin se
cursará formalmente la práctica del ramo, ni más ni menos cual se verifica respecto de
la jurisprudencia ó de cualquiera otra facultad, para lo cual servirá de teatro el mismo
Instituto en la parte que le toque, (…) Así lograremos acopiar datos en la ciencia
didáctica, que tanto los ha de menester…”6(Se ha respetado la ortografía del
documento original)
Profundizando en la unidad con la práctica, en el sistema explicativo y sus beneficios
para la formación de los maestros para la escuela técnica, enfatiza: “Establecida la
enseñanza bajo este pie de práctica, se tocará la ventaja inapreciable que se saca
principalmente con el sistema explicativo: conviene á saber, que no se explica sino
cuando se ha menester y lo que se ha menester, siendo notoria la superioridad de este
método al de largas lecciones formales. (…) Estando en la escuela los alumnos que
han de ser maestros, se hallan en su verdadero teatro…”7(Se ha respetado la ortografía
del documento original)
Otra concepción relacionada con la didáctica en la educación técnica y profesional que
se puede extraer en las ideas de Luz y Caballero, es la del vínculo de las materias que
se estudian con la futura profesión de los estudiantes, y más específicamente, con el
término profesionalización. Su visión acerca de las relaciones intermaterias fue tal, que
cuando propuso la cantidad de profesores para el Instituto Cubano, consideró que
podrían ser cuatro: (siguiendo el criterio de las relaciones entre las asignaturas):
- Uno para la enseñanza de Matemáticas Puras, Geometría Descriptiva, Dibujo Lineal y
demás ramos dependientes.
- Otro para la Geografía, Cosmografía y Náutica.
- El tercero para la Física y la Química.
- El cuarto para las lenguas propuestas. (Idiomas)
Un aspecto atendido sobremanera por Luz en su informe es el de los medios de
enseñanza. Concretamente sobre los libros de texto analiza la necesidad de tener

4
José de la Luz y Caballero. Instituto Cubano. Real Junta de Fomento. 1833, p. 43.
5
Ídem
6
José de la Luz y Caballero. Ob cit, páginas 45 y 46.
7
Ibídem.
libros actualizados, libros en lengua española y también en otros idiomas, libros que no
den toda la información a los alumnos y que los inciten a realizar otras búsquedas para
completar los conocimientos. Basado en estos razonamientos; pide que se dé a los
profesores “…la libertad de redactar é imprimir nuevos testos formados por ellos…”8 y
para la escuela normal, propone “…se escogerá el testo de entre el sinnúmero de libros
didácticos que al intento nos ofrece Alemania.”9 Con esta afirmación se confirma la
influencia que la didáctica alemana tenía en las concepciones y práctica educativa de
Luz y Caballero. (Se ha respetado la ortografía del documento original)
Un aspecto que señala casi al final del informe, está relacionado con la evaluación. En
estas ideas se concentran las funciones que Luz concede a este componente didáctico.
Dice: “Se tratará pues de que los exámenes tanto públicos como privados sean el
galardón de los aplicados, el estímulos de los adormecidos, el reclamo de los
perezosos y el desengaño y desahucio de los empedernidos é incurables”10 (Se ha
respetado la ortografía del documento original)
A partir de 1854 se crearon las escuelas Industriales en toda la Isla, por ejemplo la de
La Habana se creó en 1855 igual que otra en Santiago de cuba.
En la de la capital se estudiaban las siguientes materias: Matemáticas elementales
suficientes para emprender el estudio de la Mecánica elemental; Mecánica elemental
bajo el punto de vista de sus aplicaciones prácticas, Principios de Topografía, de
Geometría descriptiva y de Perspectiva; Elementos Generales de Geografía e Historia:
Elementos de Física y Química; Idioma Inglés y Francés: Partida doble y Práctica de
Teneduría de Libros; Dibujo lineal y de adorno aplicado a la fabricación y modelado.
(Montó Sotolongo, 1951)
Como se puede apreciar es una propuesta de un diseño curricular que atiende tanto las
asignaturas técnicas como de formación general por lo que desde los inicios de la
formación práctica en Cuba se pensaba en la formación integral del futuro obrero.
Además, se estudia la Matemática aplicada a las necesidades de las asignaturas
técnicas por lo que este es un antecedente de la profesionalización. En estas escuelas
se estudiaban las especialidades de Maquinaria, Náutica, Agrimensura y Comercio.
El año 1882 marca un momento de despegue en el desarrollo de la educación técnica y
profesional en Cuba. En este año se funda la Escuela Preparatoria de Artes y Oficios de
la Habana, por Don Fernando Aguado y Rico (1859-1941) y otros colaboradores. Este
centro se creó para elevar a niveles más altos la enseñanza técnica en Cuba y su
finalidad estaba definida desde su propia concepción: la formación de personal
calificado en la enseñanza industrial. (Simón Quintero, C. y otros, 2005)
En el reglamento de esta escuela, fechado el 10 de enero de 1882, aparece entre las
enseñanzas que constituirán la escuela, las prácticas correspondientes a cada
asignatura que se imparta. Se le dio una alta importancia a los medios del proceso de
enseñanza aprendizaje y en las memorias correspondientes a cada curso escolar, se
recoge la relación de medios a emplear en la escuela de acuerdo a las especialidades
técnicas que tenía. (Montó Sotolongo, 1951)

8
José de la Luz y Caballero. Ob cit, p. 72.
9
Ídem
10
José de la Luz y Caballero. Ob cit, p. 183.
La Escuela de Artes y Oficios de La Habana, sentó pautas para el desarrollo ulterior de
estas escuelas en todo el país y D. Fernando Aguado y Rico, una de las personalidades
más importantes que tributaron al engrandecimiento de la ETP y su didáctica en Cuba.
Un aspecto a resaltar es la propuesta de creación del Conservatorio Nacional de Artes y
Oficios dirigido a la formación del profesorado de las Escuelas Técnicas Industriales,
propuesto también por D. Fernando Aguado y Rico, en 1928.
El artículo LXXXIX del decreto, citado por Montó Sotolongo (1951) dice: “Este
Conservatorio será una Cátedra en la que sus profesores, escogidos entre los más
notables especialistas, prepararán para el Profesorado de las Escuelas Técnicas
Industriales de todos los grados (…). Sus lecciones serán explicadas en lenguaje
sencillo y fácilmente asimilables para todos los oyentes, pues si bien sus lecciones se
destinan, principalmente, a los postgraduados, a ellas deberán tener acceso también
los jefes de taller e industrias, empleados técnicos, obreros y cuantos se interesen por
la industria y el engrandecimiento de la vida económica del país.”11 (Se ha respetado la
ortografía del documento original)
Señala que el Conservatorio tendrá entre sus funciones, ser Escuela Preparatoria del
profesorado de las Enseñanzas Técnicas. Abunda Montó Sotolongo (1951) en esto y
asevera “…que hace falta mucho para ser maestro de las enseñanzas prácticas (…)
para hacer un aprendizaje en un taller industrial cualquiera (en nuestra opinión se
refiere enseñanza-aprendizaje), no basta solamente saber hacer, sino saber tratar,
saber guiar, saber mejorar al futuro aprendiz…”12(Se ha respetado la ortografía del
documento original)
Señala que en la formación de este profesorado, deberá estar incluida la Didáctica,
Historia de la Pedagogía, Filosofía de la Educación, Psicología Infantil, Sociología y
otras muchas materias pedagógicas. Es necesario señalar que este conservatorio, a
pesar de estar apoyado por el Decreto 837 de 1928, no se concretó en la práctica.
Es necesario destacar la labor de educadores que dedicaron su labor profesional a la
enseñanza en las escuelas técnicas. Álvaro Reinoso y Valdés (1829-1888) fue
catedrático de Química en la Escuela General Preparatoria de la Habana, aplicaba la
Química a la Agricultura y la Botánica y facilitó la compra del laboratorio de Química
para la escuela. Juan Bautista Sagarra (1806-1871), promovió la Escuela General
Preparatoria de Santiago de Cuba, al igual que la Escuela Profesional de Agrimensores,
Aparejadores y Maestros de Obras, fundada por él en 1864. (Costales Fernández y
otros, 1991).
Mención especial merece el ideario pedagógico de José Martí Pérez (1853-1895). En él
se encuentran fundamentos pedagógicos y didácticos para todos los tipos de educación
y para la didáctica de las diferentes disciplinas. Fue un defensor de una enseñanza
científica, anti dogmática, en la vinculación del estudio con el trabajo, de la teoría con la
práctica, de la educación conforme a la vida, de la enseñanza industrial y agrícola para
el bien de los pueblos. Defendió una educación técnica y de los oficios desde su
estrecho vínculo con lo laboral.
Son de interés como un antecedente del surgimiento y desarrollo de la Didáctica de la
ETP en Cuba, las propias ideas de José Montó Sotolongo, conocedor y crítico de la

11
J. Montó Sotolongo, Ob cit, p. 242.
12
J. Montó Sotolongo, Ob cit, p. 244.
enseñanza técnica industrial en Cuba, profesor durante varios años de la Escuela de
artes y Oficios de La Habana. En su libro “Un siglo de enseñanza Industrial en Cuba”,
hace afirmaciones con contenido didáctico.
Por ejemplo, referido a los contenidos y su aprendizaje por los estudiantes, señala:
“…en el primer curso de los alumnos de Artes y Oficios y Técnicas Industriales, hemos
presenciado, en la práctica, hechos similares a ese descorazonamiento de los alumnos
de mejor voluntad cuando se enfrentan con el problema que hoy llamamos de la
“tecnología”, y con el otro – más grave aún - de la nociones de ciencias y matemáticas
aplicadas al oficio, o que sin aplicar de una manera directa, tienen que asimilar de todos
modos.” 13
Este problema tratado, acerca de la relación que debe existir entre el sistema de
conocimientos de las ciencias y el oficio, se está refiriendo a la selección de los
contenidos en los planes de estudio de las diferentes especialidades, que se relaciona
con la fundamentalización y la profesionalización.
Amplía en estos aspectos cuando afirma:
“En un caso – en el de la tecnología propia del oficio -, la meticulosidad que se exige en
nuestras escuelas especializadas para la realización de los primeros ejercicios (…)
provocan en el adolescente un desconocimiento peligroso: él, que creyó tan fácil – por
su vocación – aprender aquel oficio elegido; él, que estimó tan entretenida la realización
de su tarea, se encuentra de pronto con exigencias que, la mayoría de las veces por
mal presentadas, matan su entusiasmo. Aquí sí somos partidarios de utilizar la
psicología y la metodología que, por otra parte, se supone que debe conocer el
profesor.” 14
En esta idea se analizan problemas que afectan el aprendizaje del estudiante referidos
al cómo deben ser tratados los contenidos para desarrollar la motivación o sea a los
métodos que deben utilizarse, además se evidencia la importancia de que el maestro
esté preparado en los aspectos metodológicos y psicológicos.
Otra categoría didáctica a la que se refiere Montó Sotolongo (1951) es a los medios de
enseñanza y al respecto afirma: “Según el grado y la especialización, así como los
recursos económicos a emplear, motivar algunas clases será tarea fácil desde el punto
de vista económico, en contados casos. Pero explicar el péndulo, hacer una descripción
geográfica, enseñar (o tratar de enseñar) mineralogía o el levantamiento de una pared o
el corte de una madera, sin “medios materiales auxiliares” es obra de titanes o
ilusos…”15
Hace referencia a la preparación pedagógica y técnica que debían tener los maestros
de las escuelas técnicas y al respecto escribe: “…el maestro de oficios, debe ser
graduado de una Escuela Técnica en el oficio o en los oficios que ha de enseñar, y
después realizar su preparación pedagógica indispensable (…) Esta es una de las
soluciones escritas (...) en nuestro país es objeto de debates constantes.” 16
Chávez Rodríguez, J. (2006), caracteriza de forma sintética los enfoques didácticos
presentes en la enseñanza de la época que describe Montó Sotolongo y dice:

13
J. Montó Sotolongo. Ob cit, p. 18
14
Ídem
15
J. Montó Sotolongo. Ob cit, p. 46.
16
J. Montó Sotolongo. Ob cit, p. 15.
“Después de proclamada la República (1902) se mantuvo el pensamiento positivista
anterior, con sus matices y no ya con el aire renovador que poseía a fines del siglo XIX.
(…)
Las transformaciones educacionales en los primeros treinta años de la neo colonia
propiciaron la consolidación de la teoría positivista anterior. Se ajustaron, por tanto, a
los cambios neocoloniales que se comenzaron a imponer en el país.
¿Qué sucedió desde los años 30 a fines de los 50?
En este momento histórico se produjo una actualización de las teorías educativas pero
sin cambiar el statu quo imperante. El pragmatismo norteamericano fundamentó los
postulados de la Escuela Nueva, que se introdujeron en el país.” 17
En general, la influencia de las corrientes pedagógicas de la época, permearon la
práctica de la enseñanza en la educación técnica en Cuba la que tuvo una
fundamentación esencialmente conductista basada en una filosofía y pedagogía
pragmática y de orientación positivista de la ciencia. La orientación que tuvo la
formación de trabajadores en las escuelas técnicas bajo esta concepción conductista
del aprendizaje, se mantuvo hasta bien entrada la segunda mitad del siglo influida por la
Psicología, la Pedagogía y la Didáctica norteamericanas fundamentalmente.
Al triunfo de la Revolución en 1959, la mayoría de los profesores de las escuelas
técnicas que se habían formado como profesionales con estas teorías pedagógicas y
psicológicas, dirigen el proceso de enseñanza aprendizaje en esta educación, desde
estos referentes y después, desde las nuevas teorías que llegaban a Cuba del campo
socialista. En la primera década del triunfo revolucionario (1960-1970), no había creada
ninguna institución formadora de profesores para el subsistema de la ETP. Los primeros
profesores que se formaron lo hicieron mediante planes emergentes y habilitando a
estudiantes de las primeras graduaciones de técnicos medios que realizó la Revolución.
(Arango Hoyos, 2007)
En esta década, se creó el Centro de Estudios dirigidos de Ciencias Agropecuarias
(CEDCA) con estudiantes que se formaban como ingenieros agrónomos y médicos
veterinarios que a su vez, ejercían como profesores de asignaturas de formación
general y de asignaturas técnicas en los centros politécnicos. También se desarrollaron
cursos de habilitación pedagógica para estudiantes de centros politécnicos (Villena y
Jesús Menéndez) que durante el curso 1966-67, recibieron preparación didáctica para
impartir clases en las asignaturas de Español y Matemática.
Surge el Instituto Pedagógico Industrial, como preparación media superior pedagógica
en las especialidades industriales (prioritariamente Electricidad y Mecánica). En la
década del 70, en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP, tiene
una influencia significativa la obra del pedagogo alemán, L. Klingberg (1972). Este autor
considera la enseñanza como un fenómeno de la escuela, un proceso en cuyo centro
está el aprendizaje. Para él la enseñanza será siempre una enseñanza educativa. El
sistema de principios que planteó, ha constituido un elemento significativo para la
dirección por el maestro del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la estructuración

17
J. Chávez Rodríguez. Principales corrientes y tendencias a inicios del siglo XXI de la Pedagogía y la Didáctica.
(s/a), p. 111.
del contenido de la enseñanza y el aprendizaje, su sistema de métodos transita de la
dirección del profesor a la independencia en el aprendizaje del estudiante.
Independientemente de la influencia que tuvo este autor, en este período se mantiene
una concepción tradicionalista en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje
que no favorecía la formación profesional que demandaban las transformaciones
institucionales y curriculares en la ETP.
A partir de la década de los 80, se comenzaron a dar pasos firmes en la búsqueda de
aquellos contenidos didácticos, que fueran específicos para la formación de profesores
para la ETP, desde una didáctica cubana. Así se profesionalizó la didáctica y se ajustó
a las especificidades de las distintas carreras técnicas.

Las nuevas necesidades que exigía la situación cubana en los inicios de los 90,
marcaron la necesidad del cambio educativo en Cuba el que tomó como base las ideas
del enfoque histórico-cultural de L. S. Vigostky. Desde este enfoque, la mayoría de los
autores han tratado de dar respuesta a los procesos de aprendizaje y desarrollo a partir
de la elaboración de estrategias, procedimientos, exigencias, tareas de aprendizaje,
que en el orden didáctico, enriquezcan la enseñanza que se instrumente para alcanzar
en el estudiante una participación en un proceso de enseñanza-aprendizaje, donde
puedan ser desarrolladas al máximo, sus potencialidades, todos válidos como
antecedentes teórico-metodológicos de una Didáctica de la ETP.
A partir del 2000 y en adelante, desde las concepciones de la Pedagogía Profesional,
se ha trabajado para fundamentar una teoría pedagógica que se ha ido consolidando
como un antecedente reciente para la Didáctica de la ETP en la formación de los
futuros obreros calificados y técnicos de nivel medio que demandan la producción y los
servicios. Se han desarrollado propuestas teórico-metodológicas para las metodologías
de las áreas técnico-profesionales, que retomaron las propuestas de la década de los
90, e incorporaron nuevas visiones acerca del proceso de enseñanza aprendizaje de
las asignaturas técnicas, muy útiles como antecedentes de una Didáctica de la ETP
cubana.
Se han realizado numerosas investigaciones en el campo de la didáctica, dirigida a
profundizar en el proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP, su dirección; al ámbito
específico del diseño curricular, a la enseñanza práctica y su didáctica, al desarrollo de
habilidades, entre otros.
El componente medios del proceso de enseñanza aprendizaje ha sido tratado
fundamentalmente en la elaboración de materiales didácticos y numerosos libros de
texto en soporte digital fundamentalmente, para las asignaturas técnicas, en trabajos de
curso y diplomas de estudiantes de las universidades de ciencias pedagógicas.
Todos estos aspectos, constituyen valiosos aportes que anteceden a la definición del
marco conceptual de la didáctica de la ETP en las condiciones cubanas.
1.2 Relación entre la Didáctica General y Particular de la ETP, la Pedagogía de la
ETP y con otras ciencias.
Dr. C. Roberto L. Abreu Regueiro
“…darle a la práctica educativa una teoría pedagógica adecuada y coherente y
proceder a enriquecer conscientemente dicha teoría con los aportes de la práctica
educativa. Que crezcan juntas – teoría y práctica - , sin perder el vínculo que deben
tener entre sí. Ese es el reto. Esto es unir la Pedagogía con la Didáctica
correspondiente.18

En su desarrollo histórico se eleva y amplia constantemente la suma de conocimientos

teóricos de la Pedagogía de la ETP, lo cual es expresión de su creciente grado de
madurez y de estructuración, de ahí que adopte una determinada estructura interna, la
que se manifiesta en el surgimiento y desarrollo de ramas, siendo ella propiamente
parte del sistema de las ciencias, en general y de la Pedagogía en particular. Ambos
ordenamientos (interno y externo) son abiertos, es decir, no completos y en constante
cambio.

Debido a los cambios en la Educación Técnica y Profesional, aparece como resultado

una gran dinámica en el sistema de la Pedagogía de la ETP, lo que trae no pocas
dificultades en su ordenamiento, con lo que se ponen de manifiesto problemas, así
como tendencias de desarrollo de la misma. Por todo ello, se aprecia una diversidad de
taxonomías de la Pedagogía de la ETP, en lo relativo a sus ramas, una de las cuales
se presenta a continuación pero que, en esencia, no se contradice con otras que
aparecen en la literatura pedagógica especializada, más bien se complementan:
• Pedagogía General de la ETP
• Didáctica General de la ETP
• Didáctica Particular de la ETP
• Teoría Curricular de la ETP
• Fundamentos de la Dirección Científica de la ETP
• Pedagogía de la ETP Comparada
• Historia de la Pedagogía de la ETP

Esta concepción de sistema de la Pedagogía de La ETP consideramos que es

abarcadora, pues incluye la Dirección Científica y la Didáctica General y Particular de la
Educación Técnica y Profesional, además de concebir lo laboral y escolar como entes
integrados, aspectos que se corresponden con la concepción cubana.

Es importante considerar, además, que la Didáctica de la Educación Técnica y

Profesional (ETP) aparece, con diferentes denominaciones, como por ejemplo:
• Didáctica General de la ETP
• Didáctica Particular de la ETP
• Didáctica de la Formación Profesional

18
Chavez J. A. y otros. “Acercamiento necesario a la Pedagogía General. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. 2005. Página 41
 • Didáctica de las Especialidades Profesionales
• Didáctica del Aprendizaje y la Enseñanza Profesional
• Didáctica de Áreas Profesionales
• Didáctica Especial de la Enseñanza Profesional
• Didáctica de la Formación Profesional de Adultos

Se puede apreciar como la Didáctica de la ETP se subdivide en Didáctica General de la

ETP y Didáctica Particular de la ETP o de las Asignaturas, Disciplinas, Ramas, Familias
Técnico Profesionales; pero tanto el campo de estudio de la Pedagogía de la ETP,
como el de la Didáctica de la ETP y el de la propia ETP, es muy amplio, dinámico y
complejo, de ahí que es necesario al investigarlas precisar en qué sentido Didáctica de
la ETP, pues ella se puede atender, al menos en tres ámbitos esenciales, como
Disciplina Científica (Rama de la Pedagogía de la ETP), como Disciplina Docente
(Objeto de aprendizaje de profesores de la ETP) y como práctica, (experiencia de
profesores de la ETP.

La Didáctica de la ETP surge como rama, sobre todo, a partir de los conocimientos
pedagógicos sobre la ETP que se van sistematizando y generalizando a través de la
práctica didáctica de profesores y personal vinculado a este tipo de educación y por los
resultados científico investigativos obtenidos en este campo del saber.

La historia de la Didáctica de la ETP está en la permanente búsqueda de soluciones a

la contradicción que se establece entre el caudal de conocimientos y experiencias
acumuladas y las posibilidades de su transmisión o facilitación a las nuevas
generaciones de profesores, de ahí que su problema fundamental constituya el ¿Cómo
lograr la formación de un profesional de nivel medio competente a través del proceso de
enseñanza aprendizaje en la Educación Técnica y Profesional?

La Didáctica de la ETP aborda el proceso de enseñanza aprendizaje en la educación

técnica y profesional (teoría y práctica) como un fenómeno específico y particular del
proceso de educación técnica y profesional; ella sistematiza y generaliza los
conocimientos científicos y experiencias docentes y con ello desarrolla sus fundamentos
teóricos para la dirección de este tipo de educación, así como orienta a los profesores y
personal vinculado a la ETP hacia la obtención de una alta calidad en dicho proceso,
además sistematiza y generaliza los conocimientos y experiencias aportadas por otras
ciencias y prácticas que abordan aristas del campo didáctico de la ETP, en particular las
Ciencias del Trabajo, de las Profesiones y Técnicas. Todo ello a la par de enriquecer la
Didáctica de la ETP, enriquece y consolida los fundamentos de la Pedagogía de la
ETP.

Sirva como conclusiones de este epígrafe lo señalado por el pedagogo alemán Lothar
Klingberg al señalar: “Un campo muy significativo de reflexión didáctica lo constituye la
Formación Profesional, pues brinda la posibilidad de enriquecer la Didáctica General,
esto se debe a que hay muchas investigaciones didácticas profesionales que no solo
brindan aportes importantes a lo específico de este tipo de formación, sino que son
esenciales para el desarrollo de posiciones didácticas generales, dado por el carácter
politécnico del sistema de educación, La Formación Profesional y la Formación General
no están separadas por un muro” 19

1.3. La Didáctica de la Educación Técnica y Profesional. Su región y objeto de

estudio.
Dr. C. Roberto L. Abreu Regueiro
Son muchas las condiciones que determinan la necesidad del desarrollo de esta rama
de la Pedagogía de la ETP en las condiciones cubanas actuales; condiciones que
están asociadas, en primer lugar, a las particularidades de este Subsistema de
Educación en el país, que no son iguales a las de otros, lo que no niega la posibilidad
de transferir muchos de sus postulados generales a otros contextos, y en segundo
lugar aspectos relacionados con sus funciones y las exigencias que impone la realidad
socio – económica cubana actual, sus perspectivas y tendencias. Entre estas
condiciones se destacan:
• Las particularidades nacionales, experiencias, tradiciones, prácticas, actualidad y
tendencias de la Educación Técnica y Profesional en Cuba, varias de las cuales
fueron abordadas en el primer epígrafe de este texto.
• El lugar estratégico que le corresponde a la ETP en la construcción de la sociedad y
en especial como factor de desarrollo socioeconómico del país, aspectos que se
reflejan en los Lineamientos de la política socio económica del país aprobados en el
VI Congreso del PCC.
• Las exigencias socioeconómicas planteadas a la Educación Técnica y Profesional
de la formación de un trabajador competente, que satisfaga los retos del modelo
socio – político, económico y cultural cubano actual y perspectivo.
• La preparación didáctica de los profesores y directivos, tanto de la Escuela
Politécnica y de Oficios, como de las Entidades Laborales (los instructores y tutores)
y de las Universidades de Ciencias Pedagógicas con especialidades Técnicas..
• Las particularidades del estudiante y del profesor de la ETP, los que se diferencian
de otros, tanto en su posición social como en el lugar que ocupan en el proceso de
producción y el tipo de comunicación que se establece entre ellos..
• La fundamentación desde la Didáctica de la ETP de la integración Escuela
Politécnica – Entidad Laboral, como vía esencial para lograr la Educación Técnica y
Profesional del obrero moderno que exige la sociedad cubana actual.
• La necesidad de contar con los fundamentos teórico – didácticos que permitan
investigar y desarrollar las Didácticas Particulares de las Áreas Técnicas y
Profesionales.
• El desarrollo alcanzado por la Pedagogía de la ETP, así como de los estudios y
caudal de conocimientos sobre ETP y sus concepciones didácticas en el país, que
imponen la continuidad y el alcance de nuevos peldaños en el desarrollo de las
Ciencias Pedagógicas en Cuba y la creciente necesidad de conocimientos
científicos al respecto.

19
Klingberg, L. Unterrichtsprozess und didaktische fragestellung.Volk ud Wisse Volkseigener
Verlag. Berlín 1994. Página 76
Estas condiciones facilitan el poder fundamentar la región y objeto de estudio de esta
ciencia pedagógica; pero se hace necesario antes de continuar, precisar que entender
por región y objeto de estudio de una ciencia. La región de estudio se puede definir en
sentido general como el ámbito donde se encuentra y actúa el objeto propio de una
ciencia. La delimitación de ambos aspectos constituye una exigencia de primer orden
para la diferenciación de la ciencia, así como un principio insoslayable para su
clasificación, entendiéndose por objeto de estudio aquella parte de la realidad, de la
región, que interactúa con el hombre, como sujeto de la acción y está conformada por
una cosa, un proceso, o una relación a la cual le es inherente una estabilidad, una
independencia y una singularidad relativas, que permite ver la realidad en su existencia
universal concreta. (SANCHEZ, F. 1988)

En los últimos tiempos se ha elevado el interés hacia los fundamentos didácticos

profesionales, no solo en las Instituciones de Educación Técnica y Profesional
escolarizadas, sino en casi todos los sectores de la sociedad y la economía; lo que se
podría atribuir, entre otras causas a:
• La necesidad de formar fuerza de trabajo no solo calificada, sino competente en
determinadas profesiones.
• La concepción de una educación inicial y continua del trabajador.
• Las exigencias de recalificar, reorientar profesionalmente a los trabajadores en
ejercicio, producto de los cambios en el mundo de las profesiones y los empleos.
• La diversificación de los espacios de Educación Técnico – Profesional y con ello
la necesidad de procesos de enseñanza diversificados y anticipados.
• El desarrollo y uso acelerado de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación que estimulan procesos de enseñanza a distancia o a través de
diferentes vías propias de esta concepción.

No obstante el ámbito principal de la Didáctica de la Educación Técnica y Profesional

continua siendo la Escuela Politécnica y de Oficios, en su integración con la Entidad
Laboral, Instituciones que portan un alto potencial didáctico y que debe ser
aprovechado, potencial didáctico particular o específico que identifican a esta rama de
la Pedagogía de la ETP.

La Didáctica de la ETP constituye la rama de la Pedagogía de la ETP que aborda el

fenómeno educativo desde el punto de vista de la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje en la ETP, tanto en condiciones escolares como laborales. Estudia la
enseñanza - aprendizaje teórico y práctico de la profesión como una forma específica
de proceso de educación técnica y profesional.

En correspondencia con lo expresado la región de estudio de esta rama de la

Pedagogía de ETP se centra en el proceso de educación técnica y profesional continua
del trabajador en formación que tiene lugar en la integración Escuela Politécnica –
Entidad Laboral o Mundo Laboral.

Atendiendo a la región de estudio donde se ubica la Didáctica de la ETP, se considera

entonces como su objeto de estudio la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje
en la educación técnica y profesional, como forma específica y componente del proceso
de educación técnica y profesional continua del trabajador en formación.
Como se planteó en el epígrafes anteriores existe una estrecha relación de intercambio
y enriquecimiento mutuo entre esta rama de la Pedagogía de la ETP y la Didáctica
General, considerándose como objeto de estudio de esta última, el proceso de
enseñanza aprendizaje, problemática que aun continua siendo polémica debido a las
diferentes concepciones que sobre la Didáctica prevalecen en el ámbito de las Ciencias
de la Educación.

La dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la educación técnica y

profesional constituye a la vez objeto de estudio tanto de la Didáctica General como de
la Didáctica Particular de la ETP, estando la diferencia fundamental en que las
Didácticas Particulares transforman o convierten la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje técnico profesional general, en una dirección centrada en las
particularidades de cada Asignatura Técnico Profesional, poniéndose de manifiesto no
solo una relación entre lo general y lo particular, sino también una relación de
intercambio y enriquecimiento mutuo entre ambas, ya que las Didácticas Particulares de
la ETP no son una simple aplicación de los postulados didácticos generales a la
dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la educación técnica y profesional.
Ellas investigan en igual campo de la ciencia y sus objetos de estudio son semejantes.

1.4. Categorías y principios generales de la Didáctica de la Educación Técnica

y Profesional.
Dr. C. Roberto L. Abreu Regueiro
MSc. Jorge Soler Calderius
Otro elemento característico de la ciencia lo constituyen los conceptos como formas
fundamentales del pensar dialéctico, son un resultado de las abstracciones y
generalizaciones en las que se refleja la esencia, lo sustancial de los fenómenos, por
ello el proceso de formación de conceptos científicos constituye un proceso complejo y
dialécticamente contradictorio. El concepto implica un determinado nivel del
conocimiento y aprehensión de la realidad. Por otra parte una vez formados no
permanecen invariables, sino que están en permanente perfeccionamiento, desarrollo;
su elaboración obliga a detener mentalmente su movimiento, convirtiéndolo en algo fijo
y permanente; esto significa que los conceptos están en eterno movimiento.
(ANDREIEV, I. 1984).

Como es sabido los conceptos no existen al margen de las definiciones, pero en el

marco de este trabajo solo abordaremos algunas exigencias esenciales de los mismos,
de forma general, profundizando solo en aquellos que no serán abordados en otros
epígrafes de este libro.
Constituyen conceptos o categorías esenciales de la Didáctica de la Educación Técnica
y Profesional, entre otros:

Estudiante de la ETP. La ETP constituye para el estudiante un período de tránsito

hacia la vida laboral, hacia la obtención de una profesión u oficio, de nivel medio
superior profesional, Técnico Medio o de nivel medio básico profesional, Obrero
Calificado, en una Escuela Politécnica; esta situación impone al estudiante ciertas
particularidades que lo diferencian de adolescentes y jóvenes de otros niveles de
educación, por ello debe verse y atenderse como un trabajador en formación. (Abreu,
R. 2004)

Profesor de la ETP. Técnico – Pedagogo, con una alta preparación en la especialidad

técnica y experiencia adquirida en el trabajo, en su relación con la tecnología y la
dinámica de la Entidad Laboral; pero no basta con ser un buen técnico, es necesario
poseer competencia en el terreno pedagógico, que le permita dirigir el proceso de
enseñanza aprendizaje en la educación técnica y profesional con conocimientos
actualizados sobre el campo de actuación profesional de los mismos, evidenciar en su
quehacer un acercamiento mayor al proceso laboral, a la Entidad Laboral, logrando la
más efectiva relación entre las exigencias tecnológicas y las exigencias de la sociedad
hacia la educación integral competente del trabajador.(Abreu, R. 2004)

Instructor o tutor de la Entidad Laboral. Constituye aquel trabajador de experiencia

que representa la profesión u oficio a que aspira el estudiante, especialista, con una
actitud consecuente ante los Principios de la Revolución y que debe poseer una
preparación pedagógica necesaria y suficiente que le permita cumplir
satisfactoriamente con su tarea esencial: Hacer asequible los contenido de la profesión
de los estudiantes. Son muchas las tareas que pudieran asignársele al instructor o tutor
y que aun constituyen aspiraciones, a las cuales la Didáctica de la ETP debe brindar
especial atención.

La dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la educación técnica y

profesional hay que verla, concebirla y materializarla en la unidad e interrelación entre
el trabajo del profesor de la Escuela Politécnica y de Oficios y el instructor de la Entidad
Laboral, unidad donde el estudiante debe ocupar una posición central, como
protagonista de su propia formación cultural general integral.
Constituyen tareas didácticas esenciales de los instructores, entre otras:

! Aprovechar el potencial educativo del puesto de trabajo, convirtiéndolos en

puestos de aprendizaje permanente, fijando de antemano los objetivos a
alcanzar en los mismos.
! Creación de puestos de trabajo con funciones pedagógicas para el
adiestramiento del futuro trabajador.
! Participar en la elaboración de planes de estudio y programas en coordinación
con el profesor de la Escuela Politécnica y de Oficios.
! Compartir con el estudiante: técnicas, métodos laborales y experiencias
profesionales.
! Valoración de los resultados académicos, laborales e investigativos de los
estudiantes en colaboración con el profesor de la Escuela Politécnica y de
Oficios.
! Proponer temas y asesorar trabajos investigativos sobre la base del banco de
problemas de la Entidad Laboral.
! Controlar y valorar las tareas educativas en el puesto de trabajo.
! Valorar los resultados académicos, laborales e investigativos de los estudiantes.
! Transmitir técnicas laborales, experiencias y conocimientos especializados a los
estudiantes (Abreu, R. 2004)
Problema y Tareas Profesionales. Por su importancia y constituir un componente
esencial en el proceso de enseñanza aprendizaje en la educación técnica y profesional
son los problemas y tareas profesionales los que el hombre encuentra en el ámbito de
la ejecución del proceso laboral y constituyen las situaciones o conflictos técnico –
profesionales, productivos, de los servicios o investigativos, para los cuales se tienen o
no soluciones inmediatas pero se precisa su solución para alcanzar resultados que
satisfagan los intereses de la de la formación y en particular del proceso laboral.

En la Didáctica de la ETP el problema (real o modelado), provoca una contradicción

que estimula la necesidad de encontrar vías comunes o novedosas para darle solución,
con los recursos de que dispone, motivándolo a participar activamente en el proceso
de enseñanza aprendizaje, contribuyendo a su crecimiento profesional y personal.

Si tenemos en cuenta los cambios permanentes, la complejidad y dinámica del mundo

de las profesiones y los empleos y los retos planteados a la ETP, entonces las tareas y
los problemas profesionales, como componentes del proceso de enseñanza
aprendizaje en la educación técnica y profesional adquieren gran importancia en su
dirección. (Soler, J. 2013)
Las tareas y los problemas que enfrentan los profesionales de las especialidades
técnicas en el mundo de hoy y en particular en Cuba, requieren de un diseño didáctico
técnico profesional acorde con dichas tareas y problemas, y constituye por tanto, un
requisito esencial su dominio por el profesor de asignaturas técnicas en la ETP, hasta
tal punto, que se considera oportuno presentarlos como uno de los componentes del
proceso de enseñanza aprendizaje en la educación técnica y profesional a partir de los
cuales se proyecten los objetivos, manteniendo estos su carácter rector en dicho
proceso. Se establece entonces una relación muy importante entre la tarea y/o el
problema profesional, el objetivo, el contenido y el resto de los componentes.
Esta relación es posiblemente la que mejor debe dominar el profesor para la dirección
del proceso de enseñanza aprendizaje en la educación técnica y profesional, Entonces,
se debe tener en cuenta una jerarquización vertical y una derivación gradual
escalonada en orden descendente de las tareas profesionales que se deben aprender
a resolver en cada especialidad, año, asignatura, tema y clase, al igual que se hace con
los objetivos. La experiencia demuestra que si se derivan los objetivos teniendo en
cuenta ambos componentes (tarea, problemas profesionales), quedan mejor elaborados
estos, se determinan con mayor precisión las habilidades profesionales y se
operacionalizan mejor para su tratamiento. (Soler, J., Abreu, R. 2013)

Consideramos importante atender que tanto la tarea como el problema profesional se

formulan teniendo en cuenta los componentes estructurales siguientes:

• La forma verbal que indica la acción a desarrollar (transformación), para la

satisfacción de la necesidad que le dio origen. Origina en el objetivo educacional
que se elabore, la habilidad profesional que debe desarrollar el estudiante para
aprender a resolver la tarea o el problema profesional.
• La descripción esencial del objeto sobre el que recae la acción transformadora. El
objeto de trabajo.
• Las condiciones en que se da y debe ser resuelta o resuelto.
• La manifestación de una secuencia de acciones. Representada mediante la
operacionalización de la habilidad para aprender a resolver la tarea o el problema
profesional por el estudiante. (Soler, J. 2013)

Por su importancia no debe olvidarse la formulación de tareas y problemas

fundamentales que integren tanto lo instructivo como lo educativo, para que de esa
forma contribuya a la formación del profesional competente al que se aspira.

Taller o Enseñanza Práctica. Constituye la forma fundamental de organización del

proceso de enseñanza aprendizaje en la educación técnica y profesional y por tanto
todo lo que no sea taller en la Escuela Politécnica y de Oficios debe también contribuir
al desarrollo de la clase de taller; ellos fungieron como las primeras escuelas de oficio y
de ellas nacieron las posteriores Escuelas Técnicas, fundamento de las
actuales.(SOTOLONGO, J. 1951)

El taller es una forma de organización integradora de lo docente, lo productivo, lo

económico, lo investigativo y lo socio – clasista. Como actividad docente donde se
integra lo educativo, lo instructivo, lo formativo y lo desarrollador, la teoría, la práctica y
la experiencia, ya sea en condiciones académicas como laborales; como actividad
productiva donde se aprende a producir y se desarrolla conciencia como productor;
como actividad económica a través de la cual se hace un aporte real a la economía, se
forma conciencia y cultura económica, la responsabilidad y la satisfacción por hacer una
contribución a la sociedad y a la economía del país.
Como actividad investigativa se manifiesta cuando el estudiante aprende a investigar, a
detectar problemas y proyectar y solucionar los mismos, a innovar, racionalizar,
inventar, crear; y además constituye una actividad socio clasista de gran valor,
permitiendo formar conciencia de trabajador, de obrero, estimula el colectivismo, el
trabajo en grupos, la adhesión a la profesión, a la Entidad Laboral, la disciplina laboral,
entre otros muchos aspectos. (Abreu, R. 2004)
Un concepto muy importante introducido hace un tiempo en la ETP y que ha dado
determinados resultados ha sido el de aula anexa en la Entidad Laboral, actividad que
refuerza lo señalado con relación al taller o proceso de enseñanza aprendizaje técnico
profesional de las asignaturas prácticas.

Aula anexa a la Entidad Laboral. Estas aulas se crean con el objetivo principal de
utilizar las potencialidades de las Entidades Laborales en cuanto a tecnologías,
equipamiento, materiales, producciones y personal técnico con experiencia laboral, para
fortalecer la preparación teórico-práctica de los estudiantes que cursan las diferentes
especialidades en la Educación Técnica y Profesional, de forma directa en las
diferentes áreas de la producción y los servicios.

Esta modalidad de enseñanza práctica se contempla dentro de la concepción de la

integración Escuela Politécnica – Entidad Laboral, que unido a elementos tales como la
participación de los directivos de ambas partes en la planificación y organización del
proceso de formación profesional, la incorporación de técnicos de la producción
(Instructores o tutores) como docentes según las exigencias de los planes de estudio, el
desarrollo de las prácticas de los estudiantes en los puestos de trabajo directo a la
producción, lo que contribuirá a elevar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje
en la educación técnica y profesional.

El aula anexa constituye un lugar o espacio en la Entidad Productiva , donde se

desarrollan clases teóricas, teórico-prácticas o prácticas, con la designación de los
técnicos de la producción como docentes, donde se impartan uno o varios programas
de estudio según la planificación y organización acordada entre Escuela Politécnica y la
Entidad Laboral.

Aulas anexas pueden ser, entre otras, talleres productivos, laboratorios, áreas de
campo, servicios, obras constructivas, áreas destinadas a actividades de planificación,
gestión, diseño y organización, así como locales acondicionados para recibir
actividades teórico-prácticas. (Dirección Nacional de ETP, 2012)

La Didáctica de la ETP, como ciencia didáctica se sustenta para la dirección del

proceso de enseñanza aprendizaje en la educación técnica y profesional, además de
en los componentes profesor, estudiante de la ETP y los otros, ya abordados, propios
de las particularidades de este tipo de educación, en los componentes o categorías
didácticas: objetivo, contenido, método, medio, evaluación y forma de organización del
proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP; categorías que serán estudiadas a
profundidad en los siguientes epígrafes de este libro.

Como ya se planteó el proceso de enseñanza - aprendizaje en la educación técnica y

profesional constituye parte importante del proceso de educación técnica y profesional
continua del trabajador, procesos que son dirigidos por el profesor de la ETP en
colaboración con el Instructor o tutor de la Entidad Laboral, todo ello en estrecha
integración Escuela Politécnica y de Oficios – Mundo Laboral.

Estos componentes, su contenido y conformación dependerán en todo momento de las

vías que se utilicen y que sean las apropiadas para la ETP, el futuro campo de
actuación profesional del trabajador en formación, las particularidades del proceso
laboral con el que interactúe y se forme, la contribución a su formación competente,
entre otros aspectos.
La dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje en la educación técnica y
profesional debe buscar la mayor efectividad y para ello es importante atender, entre
otras exigencias:
- Lograr la máxima efectividad educativa en la integración entre el proceso de
enseñanza – aprendizaje en la educación técnica y profesional, tanto en las
asignaturas teóricas como prácticas de la profesión.
- Alcanzar sólidas competencias técnico profesionales en los futuros trabajadores,
logrando su demostración en desempeños concretos o modelados.
- Estimular un aprendizaje consciente, activo, independiente y creador en condiciones
escolares y laborales.
- Lograr una correcta fusión entre el proceso de enseñanza aprendizaje en la
educación técnica y profesional de las asignaturas teóricas con la práctica social,
profesional y productiva en la Entidad Laboral.
- Estructurar el proceso de enseñanza aprendizaje en la educación técnica y
profesional de las asignaturas prácticas sobre la base del aprender a producir en un
puesto de trabajo como lugar importante e insustituible para la formación
profesional.
- Dirigir un proceso de enseñanza aprendizaje en la educación técnica y profesional
sustentado en lo más moderno de la tecnología, ejemplo de dirección científica de
un proceso.
- Organizar un proceso de enseñanza aprendizaje en la educación técnica y
profesional rico en tareas y problemas profesionales.
- Diversificar y brindar el máximo protagonismo al estudiante de la ETP, como
trabajador en formación en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la
educación técnica y profesional.
- Aprovechar las experiencias técnico - laborales del estudiante en la dirección del
proceso de enseñanza aprendizaje en la educación técnica y profesional.
- Atender a las exigencias de las correspondientes profesiones u oficios que aprenden
los estudiantes.
Como se puede apreciar el contenido y extensión de los objetivos, contenidos,
métodos, medios, evaluación, forma de organización del proceso de enseñanza
aprendizaje en la educación técnica y profesional están determinados por la fuerte
integración enseñanza aprendizaje - proceso laboral, aprendizaje teórico - aprendizaje
práctico de la profesión, aspectos a tener en cuenta y que diferencian a estos
componentes o categorías didácticas de las que conforman la Didáctica General.
En la preparación, ejecución y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje en la
educación técnica y profesional los profesores de enseñanza teórica y práctica se dejan
guiar en pensamiento y acción por principios, los cuales son expresión de las políticas
de formación y fundamento básico de la estructuración del proceso de enseñanza
aprendizaje , en general, estos principios van a tener carácter regulador y se expresan
tanto en las condiciones como en las propias acciones y en los resultados de dicho
proceso. Los principios didácticos constituyen principios de dirección, expresan el papel
dirigente del profesor en dicho proceso.

En la literatura pedagógica un punto de interés lo constituye la problemática de los

principios, un tema complejo y polémico, consecuentemente con lo señalado se
asumen los principios como “tesis iniciales de la teoría que reflejan los conceptos en un
sistema determinado y expresan la propiedad o relación más general propia del objeto
dado”20 y desde el punto de vista pedagógico como un tipo de generalización de
conocimientos científicos y experiencias en forma de máxima que orientan, guían el
pensamiento y la acción, apoyándose en la esencia, regularidades y estructura del
proceso de educación, los principios como fusión de lo teórico y lo empírico, con
carácter normativo – metodológico.

20
Valera Alfonso, O. Debate teórico en torno a la Pedagogía. EDITEMAS AVC. Sta.
Fe de Bogotá, 1999. Página 24
La ETP constituye un Subsistema del Sistema Nacional de Educación, por lo que son
válidos para ella los Principios que sustentan este Sistema: 1) El carácter masivo y con
equidad de la educación, 2) La combinación del estudio con el trabajo, 3) la
participación democrática de toda la sociedad en las tareas de la educación del pueblo,
4) La coeducación y de la escuela abierta a la diversidad, 5) El enfoque de género en la
educación cubana, 6) La atención diferenciada y la integración escolar y la gratuidad.
Principios que se corresponden con la Política del Partido y Estado en relación con la
educación del pueblo cubano.

Unido a ello, tanto en el proceso de educación técnica y profesional como en el proceso

de enseñanza aprendizaje en la ETP actúan otros principios. Existen diferentes
sistemas de principios abordados desde diferentes puntos de vistas y atendiendo a las
particularidades de este tipo de educación en diferentes países y por diferentes autores
como (Torres-Cueto,M.A.1987), (Rudolph,W.1988), (Laporta,F.1988), (Bremhorst, A.
1991) (Abreu, R. 2001); sistemas que en ocasiones se plantean atendiendo a diferentes
grados de generalidad; cuestión típica en la mayoría de los estudios sobre el tema.

Los principios que se proponen están avalados por la tradición educativa y pedagógica
en este campo en Cuba, las experiencias pedagógicas de avanzada de pedagogos
portadores y creadores de esta Didáctica, así como por los resultados obtenidos en
diferentes investigaciones científicas realizadas en este tipo de Educación; todo lo cual
enriquece la discusión científica sobre esta temática.

Además este sistema de principios se apoya en las particularidades y objetivos de esta

educación, en su encargo socio –económico, el cual constituye un instrumento de
incuestionable valor para el conocimiento de la esencia de dicho proceso y de la
dirección del mismo por los profesores, estudiantes e instructores o tutores de las
Entidades Laborales hacia el logro de la formación cultural general y técnico –
profesional integral del trabajador; de ahí que de manera integrada se consideren cinco
los principios generales del proceso de enseñanza aprendizaje en la educación
técnica y profesional:

• Principio de la integralidad, cooperación y atención a la diversidad del proceso de

enseñanza aprendizaje en la educación técnica y profesional.

Este principio abarca la integración de tres características esenciales del proceso de

enseñanza aprendizaje en la ETP: la integralidad, que abarca la atención del
estudiante en todas sus dimensiones como personalidad y como ser social y no solo
como fuerza de trabajo, sino como un todo integrado, como el futuro trabajador que
debe integrarse plenamente a la sociedad. La cooperación entre todos los agentes y
agencias educativas y en particular la Entidad Laboral, aquí juegan un papel esencial
las particularidades propias de este tipo de alumno, un obrero en formación, sus
intereses, necesidades y motivaciones. y la atención a la diversidad tanto en los
estudiantes como en los espacios de formación técnico profesional, estos tres aspectos
deben ser concretados por los docentes en acciones a desarrollar durante la dirección
del proceso de enseñanza aprendizaje ya sea en la Escuela Politécnica como de
Oficios.
Proceso diversificado en lo referido al cambio, la transformación del medio físico,
simbólico y afectivo de la ETP, que facilite la formación de ese obrero integral, el
cambio en los escenarios de la ETP, alejamiento del academicismo estrecho del aula
como lugar privilegiado de clases: la incorporación de la tecnología de la información y
las computaciones: todo esto como es lógico obliga a una nueva conceptualización de
la ETP como un todo.
Estas tres características de las cuales se han tocado diferentes elementos en el
transcurso de este trabajo, están en una estrecha interrelación, una exige de la otra y
del conjunto, de ahí que se deben atender como tal.

• Principio de la contextualización socio económica y productiva del proceso de

enseñanza aprendizaje en la educación técnica y profesional.

No es posible analizar la ETP al margen del desarrollo socio – económico, ya que ella
es la encargada fundamentalmente de preparar a los obreros para vivir en la sociedad,
enfrentarse a los cada vez más complejos problemas sociales y económicos de la
contemporaneidad.

La ETP no sólo es necesaria para la inserción del hombre a la sociedad, sino, en

particular para las Entidades Productivas, para la integración del obrero en el proceso
productivo, como inversión en desarrollo económico, en productividad, de esto se
desprende su función social y económica, la que se manifiesta de manera directa en el
Proceso de ETP Continua del obrero.

Este principio abarca entre su contenido aspectos relacionados con: la demostración de

la función social y económica de este tipo de educación y su contribución concreta al
respecto, el desarrollo de conciencia y acción de productores en los estudiantes. la
familiarización con las particularidades del mundo de las profesiones y los empleos con
vistas a su inserción plena en este contexto.

Abarca también, la confrontación de criterios, el debate sobre la realidad

socioeconómica en otros contextos y en Cuba, el estímulo al ahorro de materiales,
energía, así como la protección del entorno. La persuasión sobre el uso de los medios
de protección e higiene del trabajo y su importancia para el mantenimiento de la salud
de los obreros. La divulgación en las actividades de los aspectos esenciales de la
legislación laboral vigente, los objetivos, funciones e importancia del sindicato, así
como el papel de las instituciones, los contextos educativos, los agentes y agencias
socializadoras en el proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP.

• Principio de la unidad de lo académico, lo laboral y lo investigativo del proceso

de enseñanza aprendizaje en la educación técnica y profesional.

Este principio refleja una unidad fuera de la cual no es posible concebir el proceso de
enseñanza aprendizaje en la ETP en la actualidad y en el futuro. Principio que se
sustenta en uno de los pilares del Sistema Nacional de Educación, la integración del
estudio con el trabajo y que aquí se asume en su máxima expresión de materialización,
unidad que se complementa y completa con la investigación, como vía esencial para
diagnosticar y solucionar problemas tanto de la Escuela Politécnica como de Oficios y
las Entidades Laborales.
En este principio se reflejan aspectos esenciales entre los cuales se pueden señalar: La
Promoción y ejecución del trabajo conjunto entre el colectivo pedagógico (profesor de la
Escuela Politécnica) y el colectivo laboral(Instructor o tutor), desarrollando actividades
que estimulen ese fin, en función de una eficiente formación del trabajador, de acciones
educativas de la Organización Sindical en el vínculo con la Entidad Productiva. La
realización de actividades que integren a los estudiantes a la comunidad.

El acercamiento del aula de la Escuela Politécnica o de Oficios al proceso productivo,

mediante el trabajo con el contenido en su totalidad y la utilización de métodos, medios
y formas de organización que así lo permitan, la estructuración y dirección pedagógica
de las relaciones estudiante – trabajador, en coordinación con el instructor, para la
obtención del máximo provecho, el estímulo y exigencia por el desarrollo de una
disciplina laboral estable y en toda su amplitud y contenido en los futuros obreros.

• Principio de la atención al protagonismo estudiantil en el colectivo escolar y

laboral en el proceso de enseñanza aprendizaje en la educación técnica y
profesional.

En otro momento de este trabajo se analizó cómo el proceso de enseñanza aprendizaje

en la ETP se produce en colectivo, el estudiante inicialmente comienza su formación en
el grupo – clase, grupo guiado pedagógicamente y donde el profesor fundamentalmente
crea condiciones educativas para lograr su desarrollo y que en años posteriores ese
estudiante se incorporará a un colectivo laboral, donde va a verificar, validar,
profundizar sus conocimientos y experiencias profesionales, donde en este caso se
aprovechan fundamentalmente las condiciones educativas que esto provoca; así como
otras que aparecen espontáneamente.

En estos dos colectivos se va a educar al futuro trabajador, ellos van a tener un efecto
determinante y a la vez cada estudiante va a influir en estos colectivos como un todo.
La individualidad del obrero se va a desarrollar en el colectivo; en la atención a sus
particularidades y necesidades. La ETP se realiza entonces, a través de la relación de
tres colectivos fundamentales: el colectivo pedagógico, el grupo estudiantil y el colectivo
laboral, los cuales deben promover: El más alto protagonismo estudiantil, que el mismo
se sienta partícipe directo y responsable de la construcción socialista, implicado como
miembro de la clase trabajadora, sujeto activo de su propia educación, el estímulo a la
toma de decisiones conjuntas y creadoras, el aprendizaje formativo y transformador en
función de su futura profesión.

• Principio de la proyección anticipada e innovadora de la profesión u oficio en el

proceso de enseñanza aprendizaje en la educación técnica y profesional

Proyección anticipada, pues se hace imprescindible formar con visión de futuro, un

trabajador para hoy pero con una preparación que le permita transitar por el cambio,
adaptarse a él y generarlo. Integración del estudiante al proceso productivo para su
familiarización con la tecnología y los medios tecnológicos de punta.
El mundo de las profesiones y oficios, así como de los empleos constituyen procesos
muy dinámicos en permanente cambio, se hace necesario formar al futuro trabajador
para adaptarse al mismo, para innovar en el campo de la profesión e implicarse en el
cambio científico tecnológico.
De cada uno de estos principios se ha abordado la esencia, corresponde a los
profesores elaborar acciones concretas que permitan su materialización en la dirección
del proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP.
Este sistema de principios del proceso de enseñanza aprendizaje en la educación
técnica y profesional posee un relativo grado de validez general, pues son importantes
tanto para la teoría como para la práctica en este tipo de proceso, en condiciones de la
Escuela Politécnica, de Oficios y de la Entidad Laboral, pero además son flexibles,
adaptables a los cambios que a diario se producen en este Subsistema de Educación y
a las exigencias socio – económicas con relación a la formación del trabajador integral,
competente.

En la formulación de los mismos se deben tener en cuenta un grupo de acciones

generales que integren y guíen a profesores, estudiantes e instructores o tutores a la
actividad y la comunicación en dicho proceso, las cuales por su extensión ha sido
imposible plantearlas en el marco de este trabajo.

CAPÍTULO 2. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE FORMATIVO EN LA

EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL
Dr.C. Raquel Bermúdez Morris
Dr.C. Lorenzo Miguel Pérez Martín

La educación técnica y profesional tiene el encargo de formar integralmente a sus

jóvenes estudiantes, en la dirección que plantea la Política Educacional, en
correspondencia con los cambios que se producen en el desarrollo socio-económico del
país y con los adelantos de la ciencia y la tecnología.
Se necesita un profesional capaz de apropiarse de aquellos conocimientos y
habilidades esenciales y generales que le preparen para la búsqueda de nueva
información, para la rápida asimilación de los vertiginosos cambios que se producen en
la ciencia y la tecnología y para apropiarse de vías particulares, que le permitan
enfrentar los problemas de su entorno social y contribuir a su solución.
No basta con estar preparado para transformar la sociedad, desde la rama del saber en
la cual se ha formado, ni con dominar la ciencia desde un amplio perfil; es necesario,
además, que ese profesional sea un ciudadano comprometido con el proyecto social del
país, que esté dispuesto a aportar a la sociedad su saber, desde una práctica
profesional transformadora, con responsabilidad, ética profesional, honestidad científica
y honradez, entre otros aspectos que han de caracterizar su comportamiento en la labor
profesional que desarrolla.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es crucial en este empeño, ya que es justamente
en este proceso en el que ocurre la interacción entre los educadores (profesores,
profesionales de las entidades laborales, tutores, profesores guías, directivos, entre
otros) y los estudiantes. Las actividades académicas, laborales, investigativas y
comunitarias en las que se lleva a cabo la formación profesional, han de posibilitar el
desarrollo integral no solo de cada uno de los estudiantes, sino también de cada uno de
los educadores.
Se necesita que el estudiante aprenda y se forme a la vez, para lograr su desarrollo
integral; lo que no resulta nada fácil, dada la diversidad de personalidades que
conforman los grupos escolares, la movilidad de la dinámica que estos grupos
manifiestan y las diferentes características y estilos de los educadores con los que
interactúan.
Es por ello fundamental que el profesor de la ETP se encuentre en condiciones de
realizar una práctica pedagógica en la que garantice la adecuada dirección del proceso
de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes, en función de lograr que estos se
apropien de los contenidos de la profesión y se desarrollen integralmente como
ciudadanos comprometidos con la sociedad, en correspondencia con las exigencias del
Modelo del Profesional de la especialidad técnica que estudian.
Este modelo plantea exigencias al proceso de enseñanza-aprendizaje, entre las que
se destacan el fomento de la motivación profesional, la responsabilidad, la autonomía,
la autocrítica, el colectivismo, la solidaridad y la laboriosidad, unidas a la preparación
científico-técnica y profesional. Estas exigencias son comunes para todas las
especialidades y resaltan, sin establecer particularidades distintivas, aspectos
personológicos que se requieren formar en cualquiera de ellas.
En este capítulo se presenta una concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje
que enfatiza en sus aspectos formativos, dirigidos a propiciar el desarrollo técnico
profesional integral de los estudiantes y de los educadores, al que se denomina
proceso de enseñanza-aprendizaje formativo.
2.1. Bases teórico-metodológicas de la concepción formativa del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la ETP

La concepción formativa del proceso de enseñanza-aprendizaje en la ETP ha devenido

de un conjunto de ideas y resultados científicos que constituyen antecedentes,
fundamentos y referentes de sus presupuestos teórico-metodológicos. A ellos se hará
referencia en este epígrafe del capítulo.

2.1.1. Antecedentes de la concepción formativa del proceso de enseñanza-

aprendizaje formativo en la ETP
Son antecedentes esenciales de la concepción que se presenta, los siguientes
resultados investigativos de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo
Pineda Zaldívar”:
• El “Modelo de Instituto Politécnico Agropecuario” que refleja las características
esenciales de las escuelas de nivel medio superior de esta especialidad (Patiño y
otros, 1996).
• La concepción del aprendizaje formativo, como opción que propicia el crecimiento
personal, que aporta la caracterización de este proceso, el diseño del proceso de
enseñanza-aprendizaje que lo propicia, la estrategia para su dirección y la
metodología para facilitar el aprendizaje formativo, desde roles no tradicionales del
profesor y el estudiante. (Bermúdez, 2001).
• “El Modelo Educativo Integral para el Crecimiento Personal”, que aporta los
fundamentos teórico-metodológicos y la esencia formativa del proceso de
enseñanza-aprendizaje el cual, probado para estudiantes de la Educación Superior
en Cuba y en Ecuador, potencia su dirección desde una participación
 autodeterminada y cooperada de sus protagonistas en contextos de formación
profesional (Bermúdez y Pérez, 2002 y 2004).
• “La estrategia para la aplicación del Modelo Educativo Integral para el Crecimiento
Personal”, que propone las acciones necesarias para lograr los objetivos de las
diferentes etapas por las que transita la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje: diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación, en la institución
educativa. (Bermúdez y Pérez, 2002).
• La concepción y metodología para facilitar las dinámicas grupales en los procesos
de enseñanza-aprendizaje y de orientación educativa. (Bermúdez y otros, 2002).
• El “Modelo de Escuela Politécnica Cubana” que aporta la concepción de la
estructura y funcionamiento de las instituciones formadoras de técnicos y obreros
calificados (Rosales y otros, 2003)
• “El Modelo de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional en Cuba”, que
aporta los conceptos, regularidades y principios que sustentan el proceso de
educación técnica y profesional continua del obrero (Abreu, 2004) y su
enriquecimiento con la inclusión de las leyes, categorías, métodos, rol profesional
del profesor de la ETP y esencia y particularidades de cada uno de los contextos
educativos de la ETP: escuela politécnica, entidad laboral, grupo, familia y
comunidad (Bermúdez y otros, 2014). De este modelo se parte para comprender las
especificidades que adquiere el proceso de formación profesional del estudiante de
la ETP.
• El “Modelo de Instituto Politécnico de Informática” del que se asumen las
especificidades del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Técnica y
Profesional (De la Cruz y otros, 2006).
• La concepción teórico-metodológica de la orientación individual, que refiere las
exigencias, vías, métodos y procedimientos para propiciar el crecimiento personal de
los estudiantes, mediante la atención diferenciada a la diversidad en los procesos
formativos (Bermúdez y Pérez, 2007).
• “El Modelo para el proceso de diagnóstico integral del estudiante de la Educación
Técnica y Profesional”, que aporta una concepción del diagnóstico del estudiante
como proceso de indagación, explicación e intervención simultánea, en la dinámica
de los procesos de su formación profesional, con un carácter integral, flexible y
operativo, a la que acompaña una aplicación informática para el procesamiento y
seguimiento de los datos: Base de datos SysDie (Carnero, 2009; Carnero,
Bermúdez y Rodríguez, 2009).
• “El Modelo para la formación de una estrategia general de aprendizaje en los
estudiantes de primer año del CRD de las especialidades técnicas de la Licenciatura
en Educación”, que tributa una concepción sistémica de las estrategias de
aprendizaje y una metodología para su formación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Armas y Bermúdez, 2009; Armas, 2011).
• “El sistema de condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje que propicia el
crecimiento personal en el primer año del CRD de las especialidades técnicas de la
Licenciatura en Educación”, que precisa las condiciones esenciales del proceso de
enseñanza-aprendizaje que propician el crecimiento personal y el proceder
 metodológico para su instrumentación en este proceso (Pérez y Bermúdez, 2010;
Pérez, 2013).
• “El Modelo de los procesos formativos en el primer año del Curso Regular Diurno de
las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación” que aporta la
concepción de la formación como proceso de cooperación entre educadores y
estudiantes que expresa la unidad dialéctica entre educación y desarrollo. Este
modelo propone además la facilitación como vía para la dirección de estos procesos
y explica los procedimientos generales para llevarla a cabo exitosamente (Bermúdez
y Pérez, 2010).
• “El modelo del proceso de enseñanza-aprendizaje en las especialidades técnicas de
la Licenciatura en Educación” que aporta sus principios, las características
esenciales distintivas de este proceso como expresión particular de los procesos
formativos y la metodología para su instrumentación en las actividades docentes
(Bermúdez y Pérez, 2011).
• “El modelo para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación
Técnica y Profesional”, que fundamenta y propone la esencia, la vía y la estrategia
para la dirección de este proceso en las actividades docentes de la ETP (Menéndez,
2011)
• “El modelo para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en las
especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación” que propone las
particularidades distintivas que esta dirección adquiere en la Educación Superior.
(Menéndez, Bermúdez y León, 2012).
• “El modelo para la formación de proyectos de vida profesionales en los estudiantes
de primer año del CRD de las especialidades técnicas de la Licenciatura en
Educación”, que propone la concepción teórico-metodológica para la formación de
los proyectos de vida profesionales mediante el trabajo con los planes de desarrollo
profesional de los estudiantes y con los proyectos grupales en las diferentes
actividades formativas (Arzuaga, Bermúdez y D´ Angelo, 2011; Arzuaga, 2011).
• “La estrategia para la implementación del modelo de los procesos formativos en el
primer año del Curso Regular Diurno de las especialidades técnicas de la
Licenciatura en Educación” que concreta el sistema de acciones de incentivación, de
movilización y de regulación que permiten la transformación de los procesos
formativos de la universidad, mediante el trabajo cooperado del colectivo de año
(Bermúdez, Arzuaga y Pérez, 2012).
Cada uno de los resultados investigativos mencionados ha posibilitado la comprensión
de los fundamentos y de la concepción formativa del proceso de enseñanza-
aprendizaje formativo en la ETP que se presentan a continuación.
2.1.2. Fundamentos de la concepción formativa del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la ETP
La concepción formativa del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación
Técnica y Profesional se sustenta desde el punto de vista filosófico en los postulados
de la Filosofía materialista dialéctica, tiene como base sociológica la Sociología de la
Educación, como fundamento psicológico el Enfoque Histórico Cultural y como
referente pedagógico esencial la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional.
El proceso de enseñanza-aprendizaje formativo se apoya en la concepción del
desarrollo que plantea la Filosofía Marxista-Leninista, la cual parte de asegurar que la
existencia, la vida, determina la conciencia, que la educación dirigida a un fin prefijado
puede orientar en una u otra medida, no solo los ritmos, sino también la dirección del
desarrollo, en un proceso dialéctico y contradictorio, en espiral, en el que se producen
saltos y aparentes retrocesos, a partir de la unidad y la lucha, así como la negación
dialéctica entre lo que se va a aprender y lo que ya se conoce, que indican avances en
el aprendizaje y cambios cualitativos en el desarrollo técnico-profesional integral del
estudiante, a partir de la incorporación de los nuevos contenidos, de la modificación o
eliminación de los contenidos viejos que se poseían y de la conservación de lo más
valioso de estos.
La tesis del marxismo acerca de que la existencia social, determina la conciencia social,
que la psiquis del hombre refleja aquellas relaciones reales que se dan en la práctica,
es una posibilidad vital para su educación. El hombre se convierte en personalidad
cuando se apropia de forma individual de los contenidos sociales mediante su actividad
y comunicación, que se constituyen en mecanismos esenciales de su desarrollo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP se fundamenta en la
Sociología de la Educación marxista, la cual enfatiza en la relación Educación-Sociedad
y en la concepción de la educabilidad del ser humano, característica inherente a su
condición como ser social. También establece la posición social del estudiante y del
profesor de la ETP y sus interrelaciones con otros educadores de la escuela, de la
entidad laboral y de la comunidad. Estos vínculos resultan imprescindibles para el
desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje formativo, cuya esencia reside en
la cooperación entre estudiantes y educadores.
El proceso de enseñanza-aprendizaje formativo tiene como base psicológica las ideas
de L. S. Vygostky, en particular su concepción de la relación entre educación y
desarrollo: la educación conduce, provoca, guía el desarrollo, pero tiene que tener en
cuenta el desarrollo alcanzado (nivel de desarrollo actual) y las potencialidades (zona
de desarrollo próximo) del estudiante.
Se basa en la unidad dialéctica de lo cognitivo y lo afectivo expresada en la vivencia; en
las categorías Situación Social del Desarrollo como concreción de la interrelación entre
las condiciones externas e internas que condicionan el desarrollo psíquico humano; y
en la mediación social (comunicación) e instrumental (actividad) sin las cuales no podría
lograrse el proceso de enseñanza-aprendizaje técnico-profesional.
Se asume la evaluación dinámica como vía para la intervención diagnóstica y la
interiorización como procedimiento que hace posible la formación de conceptos,
habilidades y hábitos profesionales y la formación de los contenidos de la personalidad;
y se parte de los principios de la naturaleza social e histórica del desarrollo psíquico
humano.
Constituyen directrices del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP los
fines, objetivos y principios de la Política Educacional Cubana, y los cambios y
transformaciones del Sistema Nacional de Educación, que orientan la concepción
teórico-metodológica de este proceso y su aplicación consecuente en la práctica, para
lograr la cultura técnico-profesional integral del estudiante de la ETP. Se destaca la
herencia de las tradiciones pedagógicas, con énfasis en la concepción pedagógica
martiana. Es sustento el reconocimiento de las potencialidades educativas del
contenido, del proceso y de la unidad de lo instructivo y lo educativo en la formación de
la personalidad.
La Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional, como rama de la Pedagogía,
constituye el fundamento pedagógico de la concepción formativa del proceso de
enseñanza-aprendizaje técnico-profesional, al establecer los conceptos, categorías,
leyes, regularidades y principios que conforman el cuerpo teórico de esta ciencia, de los
cuales se deriva el marco conceptual que posibilita la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP.
La Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional precisa el rol profesional
pedagógico del profesor de la ETP, así como la ética que su profesión exige en su
actuación y en sus relaciones con los estudiantes y el resto de los educadores, en todos
los procesos formativos en los que participa, y en particular en el proceso de
enseñanza-aprendizaje técnico-profesional.
También precisa el rol del estudiante de la ETP, como protagonista del proceso de su
formación técnico-profesional, así como la influencia de los distintos contextos
educativos en los que se encuentra inmerso, en su desarrollo. Las interrelaciones
dialécticas entre la Escuela Politécnica, la entidad laboral y la comunidad se reflejan en
el proceso de enseñanza-aprendizaje técnico-profesional, el que solo puede dirigirse a
partir de la cooperación entre el profesor de la escuela, el tutor o profesional de la
entidad laboral, la familia, los agentes de la comunidad, el grupo y el estudiante.
Se parte de la concepción de formación de Bermúdez y Pérez (2007) que la definen
como proceso de interacción entre el maestro, los alumnos y los agentes educativos,
en condiciones de actividad y comunicación que facilitan la apropiación de la
experiencia histórico-social y el crecimiento personal y grupal de todos los implicados.
Se asume de la Pedagogía de la ETP, consecuentemente con la definición general de
formación anteriormente señalada, el concepto de la categoría formación técnico-
profesional del obrero competente: “…proceso de cooperación entre educadores
y estudiantes, en condiciones que faciliten la apropiación de la cultura técnico-
profesional integral.”21
Esta concepción de la formación contiene dos ideas importantes: la primera es que la
formación es entendida como cooperación entre educadores y estudiantes.
La cooperación implica la participación conjunta, armónica y corresponsable no solo los
educadores, sino también los estudiantes, en las decisiones relativas a la planificación,
ejecución y valoración del proceso de formación técnico-profesional. Estas decisiones
no se limitan a las tareas de la clase, sino que abarcan la determinación del sistema de
actividades formativas de la escuela.
Esto significa que no se identifica con la educación (influencias de los educadores), ni
con el desarrollo del sujeto (cambios internos), sino que es expresión de la interacción
entre ambas categorías, lo que manifiesta la unidad dialéctica entre educación y
desarrollo.
La segunda idea es que la cooperación entre educadores y estudiantes se
produce en condiciones que facilitan la apropiación de la cultura técnico-
profesional integral.

21
Bermúdez Morris, R. y otros. Pedagogía de la ETP. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2013, p. 63.
Bermúdez y Pérez (2007, 2010, 2012) descubrieron tres condiciones esenciales de los
procesos formativos en la ETP: la planificación, ejecución y valoración conjunta, por los
educadores y los estudiantes de las actividades del proceso de formación técnico-
profesional; la transformación conjunta de la realidad social, profesional y personal, a
partir del descubrimiento de problemas y de la elaboración y la ejecución de proyectos
para su solución; y las acciones conjuntas de educadores y estudiantes para propiciar
una comunicación positiva, que se revela en un ambiente emocional positivo en las
actividades de formación técnico-profesional.
Un análisis de todo lo visto anteriormente, lleva a la conclusión de que lo que debe
distinguir la formación profesional en la ETP es la participación protagónica del
estudiante, asumiendo responsabilidades y cooperando con los educadores.
Es por ello que el proceso formativo de la educación técnica y profesional es
concebido como: “…cooperación entre los estudiantes y los agentes educativos, en
condiciones de enseñanza-aprendizaje y de orientación educativa que faciliten la
apropiación de los contenidos de la profesión y el crecimiento personal de los
estudiantes en correspondencia con sus necesidades y con los objetivos del Modelo del
profesional, en el contexto de la integración Escuela Politécnica-entidad laboral-
comunidad.”22
Como manifestación particular del proceso formativo, el proceso de enseñanza-
aprendizaje constituye su expresión más relevante. Por ende, contiene en sí mismo su
esencia y lleva su impronta.
Las transformaciones en la educación cubana han propiciado un importante grupo de
investigaciones que han propuesto alternativas teórico-metodológicas para un proceso
de enseñanza-aprendizaje que desarrolle integralmente a los estudiantes, donde
puedan ser aprovechadas al máximo sus potencialidades para lograr este objetivo. En
este sentido se destacan, entre otros, las concepciones del proceso de enseñanza-
aprendizaje desarrollador, elaboradas por Castellanos y otros (2001), Rico y Silvestre
(2000), Silvestre y Zilberstein (2000), Addine (2000), Rico y otros, (2002, 2006), López y
otros (2002), Zilberstein y Silvestre (2002) y González (2002), para las educaciones:
Primaria, Secundaria Básica y Preuniversitaria.
Todos estos autores plantean que la enseñanza y el aprendizaje conforman una unidad
dialéctica y que el profesor dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje; ideas que se
comparten en este texto; sin embargo, conciben el carácter activo del estudiante
fundamentalmente en la realización de las tareas de aprendizaje.
En la concepción que se expone en este texto se comparte con estos autores que el
aprendizaje y la enseñanza constituyen una unidad y que se deben estudiar en sus
interacciones dialécticas; sin embargo, se considera que el papel activo del estudiante
va más allá de la ejecución de las tareas de aprendizaje, en tanto debe participar con
los educadores, en la toma de decisiones relacionadas con la planificación y la
valoración del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, aunque el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo se diferencia de
las concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador en sus
particularidades, ya que se dirigen a la formación de estudiantes de diferentes edades y

22
Bermúdez Morris, R y L. M. Pérez Martín (2012). Los procesos formativos en la Educación Técnica y Profesional. En Compendio
de trabajos de posgrado Educación Técnica y Profesional. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, p. 66
de contextos escolares muy diversos; tienen en común que parten de los mismos
fundamentos filosóficos, sociológicos, y psicológicos y se plantean un mismo fin: el
desarrollo integral de los niños, adolescentes y jóvenes, en correspondencia con el fin
de la Política Educacional Cubana.
Bermúdez (2001) define el proceso de enseñanza-aprendizaje como: “…interacción
entre el maestro y los estudiantes mediante la cual el maestro dirige el aprendizaje por
medio de una adecuada actividad y comunicación, facilitando la apropiación de la
experiencia histórico-social y el crecimiento de los estudiantes y del grupo, en un
proceso de construcción personal y colectiva.”23
Bermúdez y Pérez (2009) adecuan este concepto al contexto de la educación superior y
definen el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo de la educación superior
como: “…proceso de cooperación entre el educador y los estudiantes mediante el cual
se dirige el aprendizaje, facilitando la construcción individual y colectiva de los
contenidos de la profesión, en el contexto de la integración Universidad-Entidad laboral-
Comunidad, para potenciar el crecimiento personal y grupal en función de las
exigencias del modelo del profesional.”24
En estas dos definiciones hay elementos importantes que las diferencian de las de los
demás autores, tales como: la cooperación entre estudiantes y educadores, la
concepción del protagonismo estudiantil, la facilitación como vía para la dirección del
aprendizaje, la construcción del conocimiento por los estudiantes y el grupo, la
integración de la universidad, la entidad laboral y la comunidad y la potenciación del
crecimiento personal y grupal en función de las exigencias del modelo del profesional;
los que son asumidos para concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en
la ETP.
Desde estos fundamentos y referentes, teniendo en cuenta la concepción formativa del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Técnica y Profesional, ¿cuáles son
las características distintivas del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la
ETP?
2.2. Características esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo
en la Educación Técnica y Profesional
La concepción formativa del proceso de enseñanza-aprendizaje técnico-profesional
parte de entender el aprendizaje como un proceso de construcción personal y colectiva
de la experiencia histórico social, ya que lo que se aprende no se asimila
mecánicamente, sino que se transforma por el estudiante en los espacios de interacción
(intersubjetividad) de cada actividad del proceso, en los que interactúa con la
información, con los objetos, con los demás estudiantes y educadores, y se va
configurando un cuerpo común de contenidos que es patrimonio de todos; al mismo
tiempo, constituye una visión interna del que aprende, que es estrictamente individual.
En el caso de la Educación Técnica y Profesional, este proceso adquiere características
específicas, que lo distinguen y que tienen que ver con el hecho de que se produce
tanto en el contexto de la escuela y la comunidad, como en la entidad laboral, lo que

23
Bermúdez Morris, R. Aprendizaje Formativo: una opción para el crecimiento personal en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tesis doctoral. La Habana, 2001, p. 41.
24
Bermúdez Morris, R. y L. M. Pérez Martín. El proceso de enseñanza-aprendizaje en estudiantes de las especialidades técnicas de
la Licenciatura en Educación. Ponencia presentada en VIII Taller “Preparar al hombre para la vida”. Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”. La Habana, 2009, p.5
incorpora a otros educadores, además del profesor, a la dirección de dicho proceso: el
profesional de la entidad laboral, el tutor, el profesor-guía y el jefe de año.
Además los estudiantes están en un proceso de formación profesional, lo que significa
que, una vez egresados, se incorporan al mundo laboral, lo que cambia su situación
social del desarrollo y el sentido y significado que para ellos tiene el aprendizaje.
Es por esto que Bermúdez, Pérez, Armas, y Menéndez definen el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la educación técnica y profesional como: “…proceso de
cooperación entre el educador y los estudiantes mediante el cual se dirige el
aprendizaje, facilitando la construcción individual y colectiva de los contenidos de la
profesión, en el contexto de la integración escuela politécnica-entidad laboral-
comunidad, que potencie el crecimiento personal y grupal en función de las exigencias
del modelo del profesional.”25
Esta definición es abarcadora e integradora, sin embargo no explicita dos aspectos de
particular importancia para la comprensión del proceso de enseñanza-aprendizaje
formativo: el aprendizaje formativo y las condiciones que propician el crecimiento
personal, en este proceso, por lo que en este texto se define el proceso de
enseñanza-aprendizaje formativo en la educación técnica y profesional como:
proceso de cooperación entre el educador y los estudiantes mediante el cual se
dirige el aprendizaje formativo, facilitando la apropiación de los contenidos de la
profesión, en el contexto de la integración escuela politécnica-entidad laboral-
comunidad, en condiciones que propician el crecimiento personal y grupal en
función de las exigencias del modelo del profesional.
Se precisa en este concepto que el aprendizaje ha de ser formativo y que el proceso de
enseñanza-aprendizaje ha de ocurrir en determinadas condiciones que propicien el
crecimiento personal y grupal en función de las exigencias del modelo del profesional.
Su análisis detallado conduce a la determinación de tres características esenciales de
este proceso:
• cooperación entre el educador y los estudiantes;
• dirección del aprendizaje formativo mediante la facilitación de la apropiación de
los contenidos de la profesión;
• condiciones que propician el crecimiento personal y grupal en función de las
exigencias del modelo del profesional.
2.2.1. Cooperación entre el educador y los estudiantes
La primera característica es la cooperación entre el educador y los estudiantes. La
cooperación se define como: “…acciones conjuntas entre educadores y estudiantes
que implican la realización armónica de las tareas, la toma de decisiones
conjuntas y la responsabilidad compartida en las actividades académicas,
laborales, investigativas y comunitarias, en función del logro de los objetivos
comunes.”26

25
Bermúdez Morris, R., L. M. Pérez Martín, C. Armas Velasco y A. Menéndez Padrón. En Menéndez Padrón, A. Modelo para la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación Técnica y Profesional. Tesis doctoral. Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas. La Habana, 2011. Pág. 22.
26
Bermúdez Morris, R. y L. M. Pérez Martín. Modelo de los procesos formativos en el primer año del Curso Regular Diurno de las
especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación. Resultado del proyecto de investigación “Modelo para la dirección de los
Consecuentemente con la comprensión de que el proceso de enseñanza-aprendizaje
es un proceso formativo, se definen las características esenciales de la cooperación
como:
• La realización armónica de las tareas implica su ejecución conjunta, venciendo las
contradicciones que surgen para alcanzar los objetivos elaborados entre todos en
las actividades del proceso;
• la toma de decisiones conjuntas consiste en decidir de modo autodeterminado,
entre todos, las cuestiones relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje, a los
procesos de apropiación de los contenidos de la profesión y al crecimiento personal
y grupal, para lo cual los educadores deben brindar las ayudas que requieran los
estudiantes en la toma de decisiones;
• la responsabilidad compartida se expresa en la asunción por los estudiantes y
educadores de su compromiso con el proceso, los resultados y las consecuencias
de las decisiones tomadas.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje técnico profesional existe una actividad
conjunta del educador y los estudiantes, que persigue un fin común: la apropiación de
los contenidos de la profesión y el crecimiento personal, en la cual ambos participan en
la orientación, ejecución y control de las acciones a realizar y colaboran en la toma de
decisiones conjuntas y autodeterminadas relativas a los procesos de aprendizaje y
desarrollo, con los que se comprometen, asumiendo las consecuencias de sus
resultados.
En este caso no solo se toma en cuenta la acción del educador, sino que se destaca el
papel protagónico del estudiante en su proceso de aprender y de crecer, en donde tiene
que haber respeto, concesiones mutuas y negociación.
Los estudiantes de la ETP se encuentran en plena edad juvenil, lo cual condiciona que,
de modo general, aparezcan en ellos una serie de particularidades psicológicas que
propician que se pueda establecer la cooperación como un nuevo modo de interrelación
con los educadores.La cooperación entre estudiantes y educadores en la ETP adquiere,
por ello, ciertas especificidades inherentes a las exigencias de este nivel educacional y
a la situación social del desarrollo de los jóvenes que realizan su formación profesional.
La situación social del desarrollo de los jóvenes que estudian en la ETP posee
características distintivas que es necesario tener en cuenta. Desde el punto de vista de
las condiciones externas, se destacan de modo predominante las exigencias de la
formación profesional. Lo característico es que forma a sus egresados para integrarse
a la actividad laboral con una preparación de nivel medio o medio superior; esa
preparación no solo es de tipo profesional, sino que implica también la preparación para
ser un ente activo, autónomo y transformador, que enfrente y resuelva diferentes
problemas inherentes a la producción o los servicios propios de su perfil profesional,
que tienen una repercusión social importante.
En esa actividad debe interactuar, en espacios de cooperación, con otros compañeros
de trabajo homólogos, superiores y subordinados, en los que se toman decisiones
conjuntas, se involucran y colaboran en las tareas profesionales, pero en los que
también se toman decisiones individuales, y se enfrentan las consecuencias de las

procesos formativos en el primer año del Curso Regular Diurno de la Licenciatura en Educación”, asociado al Programa Ramal # 8
del MINED. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”. La Habana, 2010, pág. 37.
decisiones adoptadas. De ahí que las exigencias durante la formación profesional han
de acercarse a las que tendrán que enfrentar posteriormente, una vez graduado; y esto
es precisamente lo que se refleja en el Modelo del profesional.
Desde el punto de vista interno, a partir de las adquisiciones que se han producido por
toda la historia anterior, hay un mayor desarrollo de su personalidad en general, en
comparación con edades anteriores, que posibilita que posea una mayor autonomía y
poder de decisión, ideas propias argumentadas; así como una mayor conciencia de sus
limitaciones y posibilidades, lo que lo acerca más al adulto. Por lo general, el joven
exige que se tengan en cuenta sus puntos de vista y es capaz de enfrentar tareas
complejas y llevarlas a su conclusión con éxito, así como de cooperar armónicamente
con los adultos. Por supuesto, en cada individuo particular la situación social del
desarrollo se expresa de modo distinto, aquí solo se han mencionado algunos
elementos que se manifiestan de modo común, según los distintos autores que han
estudiado la edad juvenil.
Un ejemplo de cómo se manifiestan estas características esenciales de la cooperación
en el proceso de enseñanza-aprendizaje técnico-profesional, puede verse cuando el
profesor, al desarrollar su clase, comienza con una valoración con los estudiantes de lo
realizado hasta ese momento y lo que falta para lograr las metas que entre todos
acordaron para alcanzar el desarrollo técnico-profesional integral del obrero
competente; a partir de estas reflexiones, se retoma el objetivo de esta clase, acordado
en la actividad docente anterior, y se precisan las tareas a desarrollar para dar solución
al problema profesional planteado.
Se precisan las responsabilidades de cada uno durante el desarrollo de la clase: a los
estudiantes les corresponde proponer, por equipos, las vías y procedimientos para
resolver el problema profesional, con el apoyo de los resúmenes que elaboraron en su
búsqueda bibliográfica y de los resultados de las indagaciones realizadas en las
entidades laborales como parte de su autopreparación; y al profesor le corresponde
brindar las ayudas necesarias para que ejecuten la tarea y logren su autocontrol y
autovaloración y coordinar el intercambio de experiencias durante el debate colectivo.
La clase se desarrolla y la tarea se va realizando por los equipos. Posteriormente se
propicia el debate grupal, la confrontación de experiencias y la toma de acuerdos a
partir de las discusiones. Finalmente, entre todos valoran el proceso y resultado del
aprendizaje y la contribución de cada uno al logro del objetivo; acuerdan el objetivo y la
tarea de la próxima clase y se brinda la orientación de la autopreparación y del estudio
independiente.
En este ejemplo se evidencia la realización de acciones conjuntas, armónicas y
corresponsables en la toma de decisiones, por parte del educador y de los estudiantes,
que caracterizan a la cooperación como modo particular en que se manifiesta el
proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP.
2.2.2. Dirección del aprendizaje formativo mediante la facilitación
La segunda característica es que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se dirige el
aprendizaje formativo facilitando la apropiación de los contenidos de la profesión. ¿A
qué se denomina aprendizaje formativo? ¿Cuáles son sus características esenciales?
¿Cuáles son sus resultados? ¿Qué especificidades tiene este proceso en la ETP?
Todas las definiciones de aprendizaje descritas en la literatura, independientemente de
la teoría psicológica y de la base filosófica que las sustentan tienen un aspecto en
común: conciben el aprendizaje como cambio que ocurre en el que aprende. Coinciden
en que el aprendizaje es un proceso de asimilación de algo nuevo, al incorporar una
nueva experiencia a la que ya se poseía o al modificar la existente, aportándole nuevas
cualidades que la transforman. Se trata de un proceso que tiene como resultado la
transformación del sujeto.
Sin embargo, los mecanismos y vías mediante los cuales este cambio se produce, las
condiciones en que transcurre, las bases fisiológicas, el papel del que aprende y del
que enseña, los resultados de ese cambio y las características que adquiere este
proceso difieren de un especialista a otro. La manera diferente de entender el
aprendizaje depende de las concepciones que los especialistas tienen del desarrollo del
ser humano.
El aprendizaje no es un proceso simple, lineal, que puede ser pautado y controlado
desde fuera fácilmente. Su complejidad es tan grande como la de cada uno de los
procesos psicológicos que ocurren en el ser humano y está sujeta a múltiples factores
que inciden sobre él. Es por tanto, un proceso que adquiere su especificidad en cada
persona, en cada contexto grupal, social e histórico. Como tal, puede manifestarse de
manera sumamente variada en cada uno de los alumnos y de los grupos escolares,
incluso en cada uno de los diferentes momentos del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Por ello, la caracterización que se hace en este texto refleja un análisis del aprendizaje
desde un enfoque general y debe ser entendida como algo flexible, dinámico,
susceptible de cambios y manifestaciones particulares muy diversas, en dependencia
del sujeto de que se trate y de sus interrelaciones con el medio social en el que
interactúa.
En este texto se asume la definición de aprendizaje formativo que plantea Bermúdez
(2001), quien ha investigado este proceso en condiciones diseñadas del proceso de
enseñanza-aprendizaje y comprobado su relación con el crecimiento personal de los
estudiantes.
Bermúdez define el aprendizaje formativo como: “… proceso personológico y
consciente de apropiación de la experiencia histórico social que ocurre en
cooperación con el maestro y el grupo en situaciones diseñadas del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en el cual el alumno transforma la realidad y se
transforma a sí mismo, siendo responsable de ese proceso y de su resultado.” 27
El estudiante aprende cuando adquiere una experiencia individual mediante el proceso
de apropiación de la experiencia histórico-social, experiencia que está contenida en los
logros materiales y espirituales de la humanidad y mediatizada por la cultura. En este
proceso aprende no solo los instrumentos que le permiten conocer y transformar los
objetos y fenómenos de la realidad, sino también los que le permiten proyectar, producir
y valorar su propio desarrollo y el de los demás.

27
Bermúdez Morris, Raquel. Aprendizaje formativo: una opción para el crecimiento personal en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Tesis doctoral. Universidad de La Habana, La Habana, 2001.
El estudiante aprende aquello que es importante y necesario para él, que tiene
significación y sentido personal en su vida, en función de sus planes y proyectos
futuros.
Hay un resultado evidente, directo e inmediato del aprendizaje, que incluye los
conocimientos, las habilidades, los hábitos, los procedimientos, los algoritmos, las
metodologías, las estrategias de estudio, de enfrentamiento y solución de tareas,
problemas o conflictos, los instrumentos y medios para proyectar, conducir y valorar los
procesos de crecimiento personal y los modos de actuación o formas de
comportamiento social.
Pero, además de este resultado (e íntimamente unido a él) se produce otro, menos
evidente y más indirecto y mediato que incluye los cambios que se producen en los
contenidos y funciones psicológicas de la personalidad, en el intelecto, en lo afectivo,
en lo temperamental y en las configuraciones psicológicas como sistema.
Es decir, en el proceso de aprendizaje se va produciendo otro proceso, paralelo y a la
par de él: el proceso de crecer, por tanto, en el aprendizaje formativo los procesos de
aprendizaje y los procesos formativos se dan a la vez, conjuntamente y transcurren en
el mismo tiempo y espacio, siendo muy difícil su separación. No obstante, cada uno de
ellos tiene su propia esencia y especificidad y no se identifican.
En la ETP se hace imprescindible lograr un proceso de aprendizaje formativo que
propicie el crecimiento personal y para ello se requiere dirigir adecuadamente los
procesos de formación y desarrollo técnico-profesional integral de los estudiantes.
Es importante destacar que el aprendizaje formativo es un proceso por cuanto en él, el
sujeto se modifica y pasa de un momento inicial a otro final cualitativamente nuevo.
Pero, esa nueva cualidad es superior a la que ya existía, le enriquece, le hace más
autónomo, capaz e independiente, le permite una interacción más efectiva con su
realidad social, le hace crecer.
A su vez el proceso de apropiación es individual, específico y único para cada sujeto.
Se produce en cada cual con un ritmo y características propias. La experiencia, una vez
que se incorpora al mundo interno del sujeto, sufre transformaciones que la hacen
diferente a la de los demás, lo que tiene que ver con la historia anterior, presente y
futura de cada persona y con su interrelación con la realidad en que este proceso
transcurre. El proceso de aprendizaje ocurre en el sujeto, como persona concreta y
específica, es decir, el aprendizaje es un proceso individual.
Sin embargo, el aprendizaje individual se produce en un contexto grupal, lo que cada
estudiante aprende está condicionado de manera directa por los procesos que ocurren
en el interior del grupo, es decir, por la dinámica grupal, la que puede favorecer o
entorpecer el aprendizaje y el desarrollo técnico-profesional integral de cada estudiante,
por lo que la comprensión del proceso de crecimiento personal debe necesariamente
pasar por la comprensión de la dinámica grupal en que este proceso transcurre.
¿Qué características esenciales tiene el aprendizaje formativo?
Al aprendizaje formativo le son inherentes características que definen su propia
esencia. Ellas son: personológico, consciente, transformador, responsable y
cooperativo.
Personológico: consiste en la implicación del estudiante y el aprovechamiento de
sus potencialidades y recursos personológicos en el proceso de aprendizaje, a
partir del sentido personal que este adquiere para él.
Significa que el estudiante expresa plenamente sus potencialidades en el proceso de
aprender, es decir, aprovecha sus recursos personológicos (conocimientos, habilidades,
hábitos, estrategias, operaciones intelectuales, motivaciones, actitudes, cualidades
personales, procesos afectivos, entre otros) de manera efectiva, a la vez que le imprime
un sello propio al proceso, que lo hace distintivo y absolutamente diferente al
aprendizaje de los demás.
Lo que va a aprender adquiere para él un significado y un sentido personal, se convierte
en algo importante y necesario para lograr sus metas, para avanzar en pos de su propio
desarrollo y formación técnico-profesional. Se siente implicado no sólo en relación con
los contenidos de la profesión que va a aprender y con los objetivos que ha de alcanzar,
sino también en relación con el proceso mismo de aprendizaje.
Para lograr su plena implicación personal en él, es necesario que elimine o minimice las
vivencias afectivas negativas, las ideas distorsionadas, los conflictos, confusiones de
roles, transgresiones de límites y espacios que afectan su seguridad y confianza en sí
mismo, lo que se convierte en aspecto esencial para lograr una disposición favorable,
positiva, hacia el proceso de aprender.
Consciente: consiste en la toma de conciencia del objeto, del proceso y del
resultado del aprendizaje, de las condiciones en que se realiza, de las exigencias
de la tarea y de las potencialidades y limitaciones personales que favorecen o
entorpecen su realización.
Implica la plena consciencia del objeto (qué), del objetivo de la tarea de aprendizaje, de
las normas que lo regirán, de las condiciones en que éste transcurrirá, de los métodos,
procedimientos y medios que se utilizarán, del contenido que abarcará, de los
parámetros o indicadores con que se evaluará, de las formas en que se organizará el
proceso y del tiempo que se dispondrá para apropiarse de las experiencias de
aprendizaje, lo que permitirá a su vez ir controlando su marcha y hacer correcciones
cuando se desvíe de lo previsto inicialmente, o cuando se haga necesario modificar lo
planificado en función de las circunstancias concretas en que se produce el proceso.
Implica también una autoconciencia del sujeto en relación con el proceso de aprender.
Esto se refiere a la conciencia de qué cambios de sí mismo espera lograr en ese
proceso, de qué recursos internos posee para enfrentar el proceso de cambio, qué
potencialidades y qué limitaciones. Esto le permite conocer aquellos aspectos
personales que pueden afectar o favorecer su aprendizaje y posibilita la toma de
medidas preventivas antes y durante el proceso para evitar dificultades.
Este proceso, al ser consciente, se produce a partir de una autorreflexión y una
autovaloración objetiva y adecuada, lo que posibilita el planteamiento de vías y metas
para el autoperfeccionamiento y la realización de esfuerzos sistemáticos dirigidos a su
obtención.
Transformador: consiste en el cuestionamiento y modificación de la realidad
profesional, social y personal, a partir de la reflexión crítica y el aporte personal
en el descubrimiento, enfrentamiento y solución de problemas reales.
Ser transformador de la realidad implica modificar lo ya existente y hacerlo diferente de
lo anterior. Esto significa aportar un elemento personal al contenido del aprendizaje,
generar ideas propias, analizar y proyectar, con su propio estilo, vías y métodos y
llevarlos a la práctica, de manera comprometida.
Significa el cuestionamiento, la inconformidad ante la información, los objetos,
fenómenos, procesos y relaciones que constituyen contenido del aprendizaje, pero
además, significa un modo de actuar con la realidad profesional y social que la
modifique y transforme en algo diferente, a partir del aporte y elaboración personal, de
la reflexión profunda y esencial, de la búsqueda, descubrimiento, enfrentamiento y
solución de problemas, desde una postura optimista y positiva hacia el cambio.
A cada uno se le da la posibilidad de hacer lo que en cada momento de su desarrollo
puede lograr, de modo que cada cual aporte, produzca, se exija a sí mismo algo más
que la reproducción de lo aprendido. En ese proceso de transformación de su entorno,
el sujeto se va transformando a sí mismo, desarrolla sus potencialidades creativas, sus
contenidos y funciones psicológicas y su autorregulación comportamental.
Esto a su vez permite ir vivenciando su enriquecimiento, tanto desde lo racional, como
desde lo emocional, lo que hace sentir al estudiante más pleno y refuerza su
disposición positiva hacia un aprendizaje en el que puede ser activo y transformador y
en el que, a la vez, se desarrolla como persona, es decir, crece como ser humano.
Responsable: consiste en la participación del estudiante en la toma de decisiones
relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje formativo y en su compromiso con
el proceso, resultados y consecuencias de sus decisiones.
Ser responsable implica que el sujeto responda por el proceso y resultado de su propio
aprendizaje, así como por las consecuencias de sus decisiones.
Al participar en el proceso de planificación y en la toma de decisiones con respecto a
los objetivos a alcanzar, a los contenidos, métodos, medios y procedimientos a utilizar,
a las normas a seguir, a las condiciones a garantizar, a los indicadores, formas y vías
de evaluación, asume la responsabilidad que le corresponde por su compromiso y
participación en las decisiones tomadas.
Al ser además consciente de sus propias posibilidades y limitaciones, de su propio
desarrollo como personalidad puede valorar en qué medida está en condiciones de
enfrentar el aprendizaje con éxito o no, y comprometerse en este proceso si lo
considera conveniente. Pero, una vez comprometido, debe responder
responsablemente por el cumplimiento de la tarea de aprendizaje, de acuerdo con lo
acordado inicialmente y por el logro de los objetivos elaborados por él.
Este grado de responsabilidad le permite actuar con libertad de expresión y opinión y le
concede el derecho a proponer cambios o modificaciones a lo proyectado previamente,
si las circunstancias así lo exigen; pero a la vez le confiere el deber de aceptar su
responsabilidad si no se logra lo concebido, si no se cumple la tarea, si las normas son
violadas o si se presentan obstáculos o resistencias.
Cooperativo: consiste en la relación de ayuda que brinda el educador u otros
estudiantes más capaces, al estudiante que la necesita y en el aprovechamiento
que este hace de ellas, así como en la influencia de la dinámica del grupo en el
aprendizaje y desarrollo técnico-profesional de cada uno de sus miembros.
Aunque el aprendizaje ocurre en un sujeto, se produce en un proceso de interacción
con otros, por lo que tiene un carácter social, y es a la vez un aprendizaje grupal. Lo
que cada alumno aprende está condicionado por la dinámica del grupo de aprendizaje.
El aprendizaje se produce en los espacios de intersubjetividad grupal o en la relación
entre pares, mediante el intercambio de información, experiencias y vivencias en un
proceso cooperativo que enriquece y modifica las existentes en cada alumno. Es
importante considerar que en la educación técnica y profesional el estudiante no solo es
miembro del grupo escolar, sino también del colectivo laboral durante su formación en
las prácticas pre-profesionales o en las aulas anexas.
En ese intercambio cada uno aporta al grupo y este a su vez tributa a cada uno. El
aprovechamiento que cada quien logra de las ayudas y “pistas” que los demás le
ofrecen, desempeña un importante papel en el proceso y resultado de su aprendizaje.
De igual modo resulta importante que todos aporten lo que saben, al trabajo conjunto.
En esos espacios se va produciendo un cambio no sólo conceptual, sino en el
funcionamiento de la personalidad del sujeto, que conduce a un nivel superior de
autorregulación comportamental y con ello a un crecimiento personal. Cada estudiante
se va apropiando de la experiencia histórico- social y, a su vez, va transformándose a sí
mismo como personalidad, a partir del surgimiento de nuevas zonas de desarrollo
próximo.
El aprendizaje formativo sólo se produce cuando todas las características están
presentes constituyendo un sistema íntegro en el que cada una se interrelaciona con
las demás, haciendo posible un proceso de aprender verdaderamente formativo, en el
cual el sujeto se compromete e implica personalmente, en un proceso cooperativo,
consciente, transformador de la realidad y de sí mismo, en el que desempeña un rol
protagónico y responsable de su propio aprendizaje y crecimiento personal. En este
proceso despliega su potencial creador, a la vez que lo desarrolla.
El aprendizaje formativo se dirige mediante la facilitación de la apropiación de los
contenidos de la profesión. Tomando en cuenta que los estudiantes de la ETP se
encuentran a un paso de su vida adulta y del trabajo, en donde se requiere un
desempeño que exige independencia y autodeterminación, el proceso de enseñanza-
aprendizaje formativo en la ETP debe acercarse lo más posible a esa vida profesional.
Esto requiere una dirección participativa, no impositiva, en la que se facilite que los
estudiantes intercambien, debatan, participen comprometidamente en la toma de
decisiones y logren el consenso en el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo de
los contenidos profesionales, los que se construyen individual y colectivamente a partir
de las experiencias prácticas y las aplicaciones teóricas individuales, en las que cada
uno le asigna su propio significado y, por ende, un sentido personal a los contenidos
que aprende.
Los contenidos de la profesión constituyen aquella parte esencial de la cultura técnico-
profesional integral que ha de ser construida de forma individual y colectiva por los
estudiantes, para su apropiación. El educador, a través del trabajo en cooperación con
el grupo, facilita que cada estudiante pueda construir su propio cuerpo de
conocimientos, metodologías, habilidades y hábitos profesionales que le permita,
posteriormente, enfrentar y resolver los problemas que se le presenten durante el
ejercicio de la profesión.
Esta construcción, aunque es individual, se da en el intercambio y debate grupal, lo que
permite que, al mismo tiempo, se realice una construcción colectiva, con referentes,
experiencias y puntos de vista comunes que enriquecen a cada uno de los miembros
del grupo.
Sin embargo, al ser el proceso de enseñanza-aprendizaje tan dinámico, en él emergen
constantemente sucesos imprevistos, que dependen de las interacciones e
interrelaciones entre educadores y estudiantes. Por ello, lo pautado puede cambiar en
dependencia de la dinámica de los procesos grupales y de los diversos
comportamientos de los integrantes del grupo en cada uno de los roles que asumen. Es
por esto que la dirección tiene que ser muy flexible y emplear aquellos procedimientos
más efectivos para facilitar la dinámica que favorezca el aprendizaje formativo
(Bermúdez, 2001).
Bermúdez y Pérez precisan en el capítulo 2 de este texto que la facilitación del
aprendizaje formativo en la ETP consiste en la movilización y concentración de
educadores y estudiantes en la construcción individual y colectiva de los contenidos
profesionales, mediante la mediación en las tareas de aprendizaje y la coordinación de
los procesos grupales, en el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo, para lograr
el desarrollo técnico profesional integral de los estudiantes de la ETP.
Para que esto ocurra, es necesario que el educador facilite el proceso de enseñanza-
aprendizaje desde un estilo de dirección alejado del autoritarismo y de la anarquía.
Bermúdez (2001) describe un estilo al que denomina facilitador-cooperativo, mediante
el cual se propicia una cooperación, en términos de acuerdos entre el profesor y los
estudiantes, en la que todos satisfacen sus necesidades y deciden lo que desean lograr
y el modo de hacerlo, conjuntamente, tratando de conciliar estas necesidades con las
exigencias institucionales y sociales.
Este estilo se distingue del democrático en que las decisiones se toman conjuntamente
y la responsabilidad es compartida. En el estilo democrático se tienen en cuenta los
criterios y opiniones de los estudiantes, pero las decisiones las toma el educador, dado
que la responsabilidad por el proceso de formación y por su resultado es básicamente
suya.
Los procedimientos generales para la facilitación y la metodología para facilitar el
aprendizaje formativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la ETP serán
abordados detalladamente en el capítulo 4 de este libro.
2.2.3. Condiciones que propician el crecimiento personal en función de las
exigencias del Modelo del Profesional.
La tercera característica se refiere a las condiciones que propician el crecimiento
personal en función de las exigencias del Modelo del Profesional.
En el caso de la Educación Técnica y Profesional, las exigencias sociales se concretan
en el Modelo del Profesional, el que refleja las características personales y los
conocimientos y habilidades que debe poseer el egresado de esa especialidad para
convertirse en un obrero competente.
El crecimiento personal es entendido como: “… cambio en los contenidos y
funciones de la personalidad del sujeto que expresan su orientación hacia el
Modelo del Profesional, al satisfacer sus necesidades personales, en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.”28
El estudiante es el centro, todas las influencias se proyectan en función de su desarrollo
integral, de su realización personal y bienestar emocional, pero sin perder de vista la
dirección de ese desarrollo, que ha de estar en correspondencia con las necesidades
de la sociedad: la formación de un profesional comprometido con el proyecto político-
social del país y con los requerimientos de su tiempo, de la situación mundial y de la
sociedad y comunidad en que habita, o sea, debe existir una integración entre las
necesidades personales y las exigencias del modelo del profesional.
La integración de las necesidades personales con las exigencias del modelo del
profesional es entendida como: “…la correspondencia entre las necesidades
personales y las exigencias del modelo del profesional, el diseño de planes de
desarrollo profesional acordes a esas exigencias y la satisfacción de las necesidades
personales en su cumplimiento”.29
Cuando no se logra la integración de las necesidades de los estudiantes y las
exigencias del modelo del profesional, aparecen una serie de consecuencias negativas
en el individuo, que se pueden expresar en dos sentidos: puede que deje la satisfacción
de sus necesidades individuales a un lado y cumpla con las exigencias del modelo del
profesional, lo que conduciría a la frustración; o puede centrarse en la satisfacción de
sus necesidades individuales y dejar a un lado las exigencias sociales expresadas en el
modelo del profesional, lo que llevaría a la falta de compromiso social y a la no
implicación en los procesos institucionales.
En ambos casos, las manifestaciones serían la indiferencia, el formalismo, la doble
moral, o la rebeldía; lo que se reflejaría en un proceso de aprendizaje en el que el
estudiante no logra emplear sus recursos personológicos en la construcción de los
contenidos de la profesión, ni encuentra sentido personal a lo que aprende; ni se
compromete con su aprendizaje y desarrollo profesional, ni responde por estos
procesos ni por sus resultados, ni se plantea objetivos y metas de
autoperfeccionamiento efectivas (Bermúdez Morris, 2001).
No logra transformase a sí mismo ni a su realidad profesional y social, al manifestar una
tendencia a la pasividad y a la reproducción, en la búsqueda, procesamiento y
utilización de la información científica relacionada con la profesión (Bermúdez Morris,
2001).
Por el contrario, la integración de las necesidades individuales y las exigencias del
modelo del profesional potenciaría un aprendizaje formativo, o sea, personológico (se
implica y pone sus recursos personológicos en función de la construcción de los
contenidos de la profesión, le da sentido personal a lo que aprende); y transformador
(enfrenta y soluciona los problemas profesionales, personales y de su realidad social).
Además, responsable (se compromete con el proceso y resultados de su aprendizaje y
crecimiento y se plantea metas de autoperfeccionamiento profesional y personal);
consciente (del resultado, del proceso de aprender, así como de las vivencias y
características personales que facilitan o dificultan su aprendizaje) y cooperativo (en
28
Pérez Martín, L. M. Sistema de condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje que propician el crecimiento personal de los
estudiantes en las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación. Tesis doctoral. Universidad de La Habana, La Habana,
2013, p. 34.
29
Ídem, p. 40.
espacios de interacción e intercambio de información, experiencias y vivencias con el
educador, con el grupo y con otros estudiantes).
Bermúdez Morris (2001) demostró que un aprendizaje con estas características,
conduce al crecimiento personal de los estudiantes en las situaciones diseñadas del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
¿Qué condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje técnico-profesional propician
el crecimiento personal de los estudiantes en correspondencia con las exigencias del
modelo del profesional?
Se asume el concepto de condición del proceso de enseñanza-aprendizaje
formativo de Pérez (2013) quien la define como: “… la particularidad de la
cooperación educador-estudiante que propicia el crecimiento personal de ambos,
al integrar las necesidades personales con las exigencias del modelo del
profesional.”30
Este autor determinó un sistema de condiciones del proceso de enseñanza-
aprendizaje formativo que propicia el crecimiento personal durante la formación
profesional, el que se asume para el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la
ETP. Estas condiciones son: (Pérez, 2013)
• Determinación conjunta de las acciones del sistema académico-laboral-
investigativo.
• Transformación conjunta de la práctica social.
• Establecimiento conjunto de una comunicación positiva.
A continuación se explica la esencia de cada una de ellas:
• La determinación conjunta de las acciones del sistema académico-laboral-
investigativo se define como: la elaboración conjunta de la orientación, la ejecución
y el control valorativo-proyectivo de las acciones, a partir de la formación de
sentidos personales que integren las necesidades de educadores y estudiantes y
las exigencias del modelo del profesional.
En la definición de esta condición se manifiestan dos características esenciales:
" Formación del sentido personal de las acciones del proceso: Consiste en las
acciones conjuntas de los educadores y estudiantes que posibilitan que las
actividades académicas, laborales e investigativas adquieran significación personal
para estudiantes y educadores, al integrarse las exigencias del modelo del
profesional con sus necesidades personales.
" Elaboración conjunta de la orientación, ejecución y control valorativo-
proyectivo de las acciones: Consiste en las acciones conjuntas que posibilitan
que el estudiante pueda orientarse adecuadamente en el modo de ejecutar las
acciones, pueda realizarlas correctamente y llevar a cabo las correcciones
necesarias, a partir de la valoración de lo que va realizando y de su
correspondencia con el resultado esperado. Incluye también las proyecciones para
el perfeccionamiento de las acciones.

30
Pérez Martín, L. M. Sistema de condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje que propician el crecimiento personal de los
estudiantes en las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación. Tesis doctoral. Universidad de La Habana. La Habana,
2013, p. 33.
 Incluye el porqué y para qué realizar las acciones, qué realizar, con qué y cuándo,
quiénes la realizan y el nivel de responsabilidad de cada cual en cada una de ellas;
implica que ambos tomen las decisiones pertinentes durante su realización
conjunta, en una relación armónica y cumpliendo con la responsabilidad que a cada
uno le corresponde; y además que se confronte y valore si las acciones han
adquirido un sentido personal, si se formó la orientación adecuada y si la marcha y
resultados del proceso de ejecución de las acciones transcurre de acuerdo a lo
proyectado, lo que requiere la toma de decisiones conjuntas y armónicas, con el fin
de introducir las correcciones pertinentes cuando correspondan.
• La transformación de la práctica social se define como: acciones conjuntas de
los estudiantes y los educadores dirigidas a la transformación social, a partir
del descubrimiento, la elaboración de proyectos y la solución de problemas
de la práctica profesional.
Como aspectos esenciales que distinguen esta definición, están:
" Descubrimiento conjunto de problemas profesionales: Consiste en las acciones
conjuntas de los estudiantes y los educadores para la detección de los problemas
profesionales de la práctica social a los que se les puede dar solución a partir de los
contenidos de las asignaturas.
" Elaboración conjunta de proyectos de transformación: Consiste en las acciones
conjuntas de los estudiantes y los educadores para el diseño de proyectos dirigidos
a la solución de los problemas profesionales detectados. Se crean espacios para la
elaboración conjunta de proyectos individuales y colectivos que posibiliten la
transformación de la información y del entorno profesional o social.
" Aplicación conjunta de los proyectos de solución de los problemas
profesionales de la práctica social: Consiste en las acciones conjuntas, de los
estudiantes y los educadores para la solución de los problemas profesionales
detectados en la práctica social, mediante la ejecución de los proyectos elaborados.
• El establecimiento conjunto de una comunicación positiva se define como:
acciones conjuntas de educadores y estudiantes, que potencien el libre
intercambio de vivencias e ideas; la autenticidad, la comprensión empática y
la aceptación incondicional; en esclarecimiento de los roles, espacios y
límites; y la reducción de las resistencias al cambio.
En esta definición se concreta las siguientes características esenciales:
" Libre intercambio de vivencias e ideas: acciones conjuntas de educadores y
estudiantes que promuevan la libre expresión y el debate en torno a lo que se
piensa y siente sin temor a ser atacado y sin agredir a los demás.
Esto resulta muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje técnico-
profesional, ya que para lograr la cooperación entre estudiantes y educadores, se
necesita el intercambio permanente de información, de experiencias y de vivencias,
lo que requiere expresar las ideas, discutirlas, entrar en contradicciones y
resolverlas, sin agredir, ofender o molestar a los otros, ni temer o sentirse agredido,
ofendido o molesto con lo que expresen los demás.
" Potenciación de relaciones auténticas, empáticas y de aceptación
incondicional: acciones conjuntas de educadores y estudiantes que potencien el
 mostrarse tal cual se es, ponerse en el lugar del otro, entender lo que piensa y
siente y aceptarlo como es, respetando su modo de pensar y sentir.
Estas condiciones son necesarias para cualquier proceso de cooperación; es
necesario ponerse dentro de la piel del otro y tratar de pensar y sentir como él, para
poder entenderlo; es necesario también respetar sus criterios, sus modos de ver los
asuntos que se van a estudiar y resolver juntos y aceptarle como persona,
independientemente de las diferencias o discrepancias en la forma de pensar, sentir
y actuar; y es necesario además poder sentirse libre para mostrarse a los otros sin
máscaras, ni simulaciones, sino tal y como se es, evitando incongruencias entre lo
que se piensa, se siente, se dice y se hace. Solo así puede lograrse el
entendimiento y el verdadero avance en los procesos de aprendizaje y crecimiento
personal.
" Esclarecimiento de los roles, espacios y límites de los participantes en el
proceso: acciones conjuntas dirigidas a esclarecer los roles de cada uno, los
espacios de cada quien y los límites que marcan la intromisión en los espacios de
otros.
Si no está claro el papel de cada quién, qué le corresponde hacer y cuál es la
responsabilidad que ha de asumir y asume, si los espacios personales no se
respetan y se producen intromisiones en el espacio del otro, traspasando los límites
de lo establecido y permitido, se producen inevitablemente conflictos que afectan el
proceso de aprender y el proceso de crecer. Por ello, el educador ha de analizar
con los estudiantes los roles que le corresponden, los límites que se van a poner y
cuáles van a ser los espacios comunes de cooperación y los espacios personales
privados.
" Reducción de las resistencias al cambio: acciones conjuntas de educadores y
estudiantes dirigidas a minimizar las amenazas y los temores generados por el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
La resistencia al cambio consiste en la tendencia del sujeto a mantener los
referentes y comportamientos que posee y rechazar los nuevos que se les
proponen. Es un fenómeno que se produce ante todo proceso de enseñanza-
aprendizaje, en tanto este proceso implica un cambio en los referentes y modos de
actuación que se dominan, por otros nuevos; o adecuar los existentes a los nuevos.
La resistencia expresa los miedos y temores a equivocarse, fallar, perder la
seguridad que brindan los modos de actuar que siempre se han utilizado; y
generan estrés, ansiedad e inseguridad que se manifiestan en un rechazo a lo
nuevo, al cambio, en resistencias ante la tarea del proceso de enseñanza-
aprendizaje. (Pichón-Riviere, 1987)
Se requiere minimizar esas resistencias para poder avanzar en el aprendizaje,
reduciendo los temores y las amenazas; de lo contrario, se produce un
estancamiento e incluso un retroceso, que puede demorar por tiempo indefinido la
apropiación de los contenidos profesionales y el crecimiento personal.
Estas condiciones constituyen un sistema, como lo demuestra Pérez (2013), en tanto
conforman un entramado de interrelaciones e interdependencias que evidencia sus
vínculos internos y los externos con otros sistemas. Todas ellas están presentes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje técnico-profesional y son esenciales para que se
propicie el crecimiento de los estudiantes en un proceso que facilite la satisfacción de
las necesidades de los estudiantes y de las exigencias del Modelo del profesional.
Es importante resaltar que estas no son las únicas condiciones del proceso de
enseñanza-aprendizaje, sino aquellas que le imprimen su carácter formativo. No toda
condición del proceso de enseñanza-aprendizaje propicia el crecimiento personal; por
ello, constituyen condiciones de este proceso solo aquellas que propician cambios
personológicos en los estudiantes y educadores que propician una autorregulación de
su comportamiento que les conduce al logro de los objetivos del modelo del
profesional, mediante la satisfacción de sus necesidades personales.
Una especificidad del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP, que
distingue este proceso de otros que se llevan a cabo en otros subsistemas de
educación es la integración escuela politécnica-entidad laboral-comunidad.
La apropiación de los contenidos de la profesión no puede concebirse circunscrita al
ámbito de la escuela politécnica, aunque la mayor responsabilidad recae en ella. Los
procesos de formación profesional se enmarcan en un contexto caracterizado por la
riqueza de las interrelaciones entre la institución educativa (escuela politécnica), la
entidad laboral (de la producción o los servicios) donde realizan sus prácticas laborales
y entran en contacto con la realidad de su futura profesión y, mediante las actividades
comunitarias, en el entorno social que les rodea.
Los estudiantes se forman como profesionales en la integración de estos contextos, lo
que significa que no pueden funcionar de modo aislado, sino que las actividades que se
desarrollan en cada uno de ellos, deben estar vinculadas y tomar en cuenta a las otras,
de modo que formen un sistema y se complementen y apoyen mutuamente.
En las condiciones actuales de la sociedad cubana, las aulas anexas y las entidades
laborales en las que los futuros profesionales realizan sus prácticas, resultan un
espacio importante de formación profesional, en donde se ponen en contacto con los
problemas propios de la profesión y se apropian de las formas de abordar su solución.
Asimismo, durante las prácticas laborales y la práctica pre-profesional en la entidad
laboral, el estudiante puede asimilar las normas de conducta y los modos de actuación
profesional, lo que permite que en él se vayan formando las características personales
que se le exigen como profesional. El intercambio y la cooperación con el tutor de esta
entidad posibilitan que se ponga en contacto con un representante del mundo
profesional, el que puede constituirse en modelo para su desempeño futuro.
La comunidad constituye otro espacio de preparación profesional, que va más allá del
vínculo de los representantes de sus organizaciones o de la familia con la escuela, para
aportar al estudiante normas de convivencia, valores y posibilidades de intercambio de
experiencias relevantes para su desarrollo integral, así como para que se ponga en
contacto con las problemáticas sociales reales, lo que posibilita la aparición de
comportamientos y actitudes que lo vayan convirtiendo en el ciudadano al que la
sociedad aspira y en un factor de cambio y desarrollo social en esa comunidad.
Al mismo tiempo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP es
importante tener en cuenta la integración de estos tres espacios, para lograr la
cooperación entre todos los educadores y los estudiantes, en el aprendizaje de los
contenidos de la profesión y en el desarrollo técnico profesional integral de cada uno, al
acercarlos a las exigencias reflejadas en el modelo del profesional.
La integración escuela politécnica-entidad laboral ha sido profundamente estudiada por
León (2004). Se asume su definición, incorporándole el contexto comunitario. De este
modo se define la integración escuela politécnica-entidad laboral-comunidad como
un proceso de interconexión de la escuela politécnica, el mundo laboral y el
entorno comunitario, caracterizado por la acción recíproca y la penetración
mutua, en el cual, sin perder cada uno su propia identidad, tributan a la
formación profesional del futuro trabajador a partir de la solución de los
problemas profesionales.
Cuando esta integración no se logra, el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en
la ETP no alcanza sus objetivos, ya que las influencias que el estudiante recibe son
aisladas, incompletas e incluso, pueden ser contradictorias, lo que atenta de manera
esencial contra su formación técnico-profesional integral.
CAPÍTULO 3. EL SISTEMA DE COMPONENTES DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE FORMATIVO EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y
PROFESIONAL
Dr.C. Adalberto Menéndez Padrón
Dr.C. Margarita León García

3.1 Los componentes didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo

en la ETP

Babanski Yu. K. (1982), planteó que en el proceso de enseñanza se destacan los

siguientes componentes: “… los objetivos de la enseñanza determinados socialmente;
el contenido de la enseñanza; las condiciones didácticas; las formas y métodos de la
actividad de los pedagogos y educandos; y el análisis y autoanálisis de los resultados
de la enseñanza.” 31
Los estudios que sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje se han realizado en
Cuba después del triunfo de la Revolución, han seguido, en sentido general, el análisis
de estos componentes, por lo que se consideran componentes fundamentales del
proceso de enseñanza-aprendizaje a los objetivos, contenidos, métodos, medios,
formas de organización y evaluación, pues se coincide con Chávez Rodríguez J.
(2006), en que no resulta útil complicar la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje añadiendo nuevas categorías o cambiándoles el nombre a las ya
conocidas y trabajadas en la Didáctica Cubana. La innovación en esta ciencia no debe
estar enfocada en este sentido.

3.1.1 Los objetivos en el proceso de enseñanza aprendizaje formativo en la ETP

El objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la ETP. Definición.

Está demostrado que la educación es una función social caracterizada, en primer
lugar, por su esencia clasista. En cada sociedad se impone la formación de un modelo
de hombre que asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones
socialmente válidos, que vienen dispuestas por la clase dominante en un momento
histórico concreto, pero que tienen su origen en las condiciones específicas del
desarrollo económico y social alcanzado.
La escuela refleja este modelo de hombre y lo traduce, de manera concreta y general,
en el proceso educativo (pedagógico). La elaboración de estos modelos educativos
parten de una serie de presupuestos teóricos y metodológicos de carácter filosófico,
sociológico, psicológico y pedagógico.
El desarrollo de toda la sociedad tomada en su conjunto corresponde a determinadas
leyes objetivas. Cuando los hombres tienen un conocimiento cabal de las leyes que
urgen el desarrollo de la vida social reciben con ello la posibilidad de plantearse
objetivos que corresponde a esas leyes objetivas.

31
Yu K. Babanski. Optimización del proceso de enseñanza aprendizaje. 1982, p. 13.
La categoría objetivo, es por su naturaleza subjetiva. Los objetivos, como se sabe, son
trazados por los hombres, lo que no quiere decir que los objetivos de nuestras
acciones sean arbitrarios. Están condicionados casualmente y se subordinan a
determinadas leyes. La naturaleza del objetivo es subjetiva, pero su fuente de
procedencia es objetiva. Los hombres se plantean aquellas tareas que pueden
resolver solamente, pues la tarea surge cuando las condiciones materiales de su
solución ya han madurado, o cuando por lo menos están en vías de establecerse.
"Los objetivos son el modelo pedagógico del encargo social, entendido este como
nueva generación" (1)
En general, para los educadores, el objetivo, tanto en el plano educativo general, como
en el plano específicamente didáctico, se presenta como una representación ideal del
resultado proyectado de todo su trabajo. Son los propósitos y aspiraciones que durante
el proceso de enseñanza aprendizaje se van conformando en el modo de pensar,
sentir y actuar de los estudiantes. y Es la precisión del futuro resultado de la actividad
del estudiante. Esta representación o modelo, podrá tener mayor o menor precisión,
pero no debe ser totalmente arbitraria, pues estará socialmente condicionada. Las
exigencias presentadas a los hombres, sus conocimientos, hábitos y habilidades, las
cualidades de su personalidad y su conducta están determinadas por las condiciones
de su vida social. El objetivo de la educación es el que expresa la representación de
estos rasgos y cualidades típicas de lo que ya hemos tomado conciencia.
Toda actividad pedagógica es esencialmente social y se realiza con el fin de lograr un
egresado que cumpla con las funciones requeridas por la sociedad, lo que constituye
un encargo social. El futuro egresado de la Educación Técnica y Profesional debe estar
preparado para resolver los problemas que existen en la producción y los servicios de
manera eficiente y con independencia y creatividad, o sea, un técnico u obrero
competente.
De lo anterior se infiere que el principal propósito de nuestra sociedad es formar un
ciudadano que responda a las aspiraciones e intereses de la nación, o sea, que la
función social de nuestra educación parte de las necesidades y aspiraciones sociales y
de la contemporaneidad. La escuela se subordina a los intereses de la sociedad, por lo
que el objetivo debe desempeñar un papel intermedio entre la escuela y la sociedad.
De ello se infiere su papel rector, pues determina la base concreta que debe ser objeto
de asimilación, es decir, el contenido de la enseñanza y el aprendizaje, además de
precisar los métodos, medios, evaluación y formas de organización de la enseñanza.
En el trabajo didáctico con los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje han
predominado en los últimos años, dos tendencias. Una que los trabaja desde la
perspectiva de la educación tradicional y la otra, desde una perspectiva más centrada
en la persona que aprende.
Por lo general cuando se habla de una didáctica con un enfoque tradicional, la
referencia inmediata es la imagen de un profesor que habla mucho y estudiantes que
escuchan y hablan poco. En esta forma de educación sistemática, institucionalizada,
formal, el maestro ha venido siendo factor determinante en la tarea de fomentar el
comportamiento a través de la imposición del orden y la disciplina.
Esta enseñanza tradicional halla su expresión esencial en lo que se ha denominado
enseñanza intuitiva, es decir, una propuesta educativa que consiste en ofrecer
elementos sensibles a la percepción y observación de los estudiantes, o sea, que se
ubica en la lógica de lo sensual empirista, dado que concibe la noción de las cosas y
los fenómenos derivados de imágenes mentales, de intuiciones y de percepciones.
Para alcanzar los modelos intelectuales y morales que la escuela pretende, hay que
regular la inteligencia y la disciplina y los mecanismos que la posibilitan son la
memoria, la repetición y el ejercicio.
En la didáctica con un enfoque tradicional se maneja un concepto receptivista del
aprendizaje, porque se le concibe como la capacidad para retener y repetir
información. Es decir, la acción cognoscitiva registra los estímulos procedentes del
exterior y el producto de este proceso de conocimiento, es el reflejo, cuya génesis está
en la relación mecánica del objeto sobre el sujeto. En este modelo los educandos no
son llamados a aprender, sino a memorizar y el papel del profesor es un mediador
entre el saber y los estudiantes.
A los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje, la didáctica tradicional no le
concede mayor importancia. Los planes y programas de estudio cubren este rubro de
manera muy general y puede decirse que hasta ambigua y difusa. Se suele formularlos
a manera de grandes metas, quizás como políticas orientadoras de la enseñanza más
que del aprendizaje que debe lograr el estudiante. El aspecto de la intencionalidad de
la enseñanza centra su atención en ciertas metas o propósitos de la institución y del
profesor, más que en explicitar los aprendizajes importantes a que deben llegar los
estudiantes durante el proceso. Si el profesor no tiene suficientemente claros los
propósitos que persigue, menos claros los podrían tener los estudiantes.
En la didáctica con un enfoque tradicional el profesor se limita en términos generales al
uso de la exposición, donde el estudiante asume el rol de espectador y donde la
explicación a ultranza en la voz del maestro hace que se llegue al verbalismo como
principal instrumento de la enseñanza.
En contraposición a este enfoque o tendencia que ha predominado en la Didáctica, en
las últimas décadas se ha introducido en el quehacer educativo una tendencia o
enfoque más integral y humanista de la Didáctica, también llamada desarrolladora,
integradora o formativa. En esta nueva mirada de las teorías de enseñanza y
aprendizaje, el estudiante ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo
y del proceso de enseñanza aprendizaje.
Los factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la
educación del sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad
de respuestas posibles ante las mismas influencias externas. Desde esta tendencia
didáctica el sujeto se autoeduca mediante la recreación de la realidad, participa en ella
y la transforma. Por esta razón la enseñanza-aprendizaje debe ponerse en función de
las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único
de individuo, sino a la combinación de la socialización y la individualización del sujeto
de la manera más plena posible.
Desde esta óptica, el proceso de enseñanza aprendizaje que pretenda ser formativo
debe propiciar la implicación personal de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
El carácter activo en la preparación del futuro profesional de la educación técnica y
profesional constituye una condición esencial para alcanzar las metas que se
propongan lograr en su formación.
Esta implicación del estudiante de la ETP para hacerlo consciente de la necesidad de
alcanzar un desarrollo creciente en sus intereses y motivaciones, debe trabajarse en
todo momento y durante todo el curso. La implicación del estudiante para que logre
desarrollar intereses cada vez más profundos en la formación de su personalidad se
logra cuando se involucra en un proceso de aprendizaje que le propicie plantearse
proyectos, descubrir problemas y participar de manera activa, consciente, cooperativa
y transformadora.
No obstante el gran esfuerzo que se ha realizado en el país, y la educación técnica y
profesional no ha estado al margen de ello, por elevar la calidad de la educación,
persiste en algunos una forma tradicional de desarrollar el proceso de enseñanza
aprendizaje. Esto ha traído como resultado que no se ha logrado modificar
significativamente el rol pasivo del estudiante en su proceso de aprendizaje.
Una de las vías que tiene el educador para lograr esta implicación del estudiante y por
tanto, un rol más activo en el proceso de aprendizaje, lo constituye el trabajo con los
objetivos en la clase. A pesar de las dificultades que todavía existen en el ámbito
escolar, se ha avanzado en el trabajo con los objetivos; se han logrado mayores
niveles de adecuación, precisión y claridad en su determinación y formulación. No
obstante para muchos educadores es un problema la elaboración de objetivos que
vayan más allá de la simple transmisión de conocimientos, hábitos y habilidades. El
plantearse objetivos que posibiliten, junto a lo anterior, desarrollar en el estudiante un
conjunto importante de elementos personológicos que permitan un crecimiento
personal y un desempeño competente en su futura profesión es un verdadero reto para
muchos educadores en general y de la ETP en particular.
Componentes de los objetivos. Su derivación, formulación y orientación en la
ETP.
Los componentes del objetivo están ligados a su derivación y formulación y eta, a las
relaciones con el contenido. En el objetivo se reconocen los siguientes componentes:
- La habilidad y los conocimientos asociados a ella
El hombre refleja en su conciencia el mundo que lo rodea durante la transformación
que realiza de la naturaleza a través de la actividad social consciente y dirigida. En
esta actividad social del hombre y en aras de satisfacer sus necesidades va
adquiriendo los conocimientos. En esa relación con las cosas mediante la actividad
realiza acciones en determinadas condiciones. El objetivo del proceso de enseñanza
aprendizaje entendido como posible transformación de la actividad del estudiante, se
expresa en términos de tareas, que desde el punto de vista ejecutor contiene acciones.
La habilidad es un elemento del contenido que expresa acciones y operaciones para
alcanzar el objetivo. Por lo que el objetivo contiene como núcleo o elemento
fundamental a la habilidad.
El objetivo no está correctamente formulado cuando se declara que el estudiante sepa
una ley, sino cuando se dice qué va a hacer con esa ley: explicarla, argumentarla,
aplicarla, valorarla, etc. Al elaborar los objetivos es necesario precisar con claridad qué
habilidad va a trabajar el estudiante durante la actividad de aprendizaje.
Las habilidades se expresan en términos de acciones, a su vez, los verbos expresan
las ideas de acciones, por lo que precisar el verbo que mejor refleje esa habilidad es de
suma importancia al elaborar objetivos para las clases. Este verbo se presenta en
infinitivo.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje la habilidad como componente del contenido
que debe asimilar el estudiante, está estrechamente ligado al conocimiento, otro
componente del contenido. Al formular los objetivos y expresar en él los modos de
actuar, pensar y sentir de los estudiantes se debe indicar no solo la habilidad, sino
también los conocimientos que interrelacionados, permiten llegar al cumplimiento de
dicho objetivo.
Por lo expresado anteriormente se evidencia la importancia de definir la acción que
realizará el estudiante con el objeto a asimilar. También es importante definir las
condiciones en las que el estudiante realizará la acción (límites en que se debe dar la
actividad). Por tanto, entre otros, es necesario determinar los niveles de asimilación,
profundidad y sistematicidad.
- Nivel de asimilación del contenido
Los conocimientos y habilidades, como experiencias históricos sociales, son partes del
objeto de aprendizaje. Los objetivos de la clase deben expresar el nivel de asimilación
de los conocimientos y habilidades que se proyecta que los estudiantes logren en
determinadas condiciones durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. La literatura
especializada plantea cuatro niveles de asimilación: familiarización, reproducción,
producción y creación.
En el primer nivel, la familiarización, se aspira a que los estudiantes reconozcan los
conocimientos y habilidades que se trabajan en la clase, aunque no los puedan
reproducir; es el nivel más elemental de asimilación. Con la reproducción se pretende
que el estudiante reconozca y repita los conocimientos y habilidades trabajadas
durante la clase. Se aspira a que el estudiante no solo reconozca, sino que sea capaz
de repetir lo realizado o dicho por el profesor durante la actividad de aprendizaje. La
reproducción puede hacerla el estudiante con o sin modelos o con pequeñas variantes
del algoritmo que se toma como contenido a asimilar durante el proceso.
En el nivel de producción o tercer nivel, los estudiantes deben ser capaces de utilizar
los contenidos asimilados en situaciones nuevas de aprendizaje. Deben usar lo
aprendido en la solución de los ejercicios y problemas que les presenta el profesor en
las situaciones de aprendizajes, como una vía de preparación para la solución de
futuros problemas de la producción y los servicios una vez egresados.
En el último nivel o de creación, máxima aspiración de todo proceso de enseñanza
aprendizaje, se aspira a que los estudiantes puedan resolver situaciones nuevas, para
la que no basta solo los contenidos asimilados, sino que es necesario que los
estudiantes aporten ideas nuevas para la solución creativa de los problemas de la
producción y los servicios como futuros egresados altamente competentes.
Los distintos niveles de asimilación que se han planteado deben ser entendidos y
analizados como diferentes momentos del proceso de asimilación durante el
aprendizaje de los contenidos por los estudiantes. En la determinación y formulación
de los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje deben quedar claros, los
conocimientos y las acciones que se ejecutarán durante la actividad para asimilar los
contenidos. El verbo (infinitivo) presente, desempeña un papel fundamental, ya que
nos indica la actividad que desarrollará el estudiante. Es bueno aclarar que este
infinitivo no siempre expresa con exactitud el nivel de asimilación, por lo que es
necesario al redactar el objetivo, precisar los elementos que garanticen el nivel de
asimilación que se desea alcanzar. En realidad, las acciones y operaciones que
realicen los estudiantes durante la actividad de aprendizaje, serán quienes nos digan el
nivel de asimilación que se ha alcanzado.
- Nivel de profundidad
El nivel de profundidad del contenido se concreta en el grado de esencia en que se
asimila por el estudiante cada conocimiento (concepto, ley, teoría, etc.) y en el grado
de complejidad en que se domina cada habilidad. Un mismo concepto puede ser
asimilado en un mayor grado de complejidad, formando parte de un sistema de
carácter más esencial, con un mayor o menor grado de abstracción. El nivel de
profundidad de los contenidos determina el nivel de esencia que en función del grado
de desarrollo científico y técnico es posible desarrollar en el grado o año. El nivel de
profundidad en los objetivos permite establecer las posibles variantes de programas de
asignaturas y disciplinas, de acuerdo con las necesidades de cada carrera o tipo de
enseñanza.
- Nivel de sistematicidad del contenido
Una premisa fundamental para el desarrollo exitoso del proceso de enseñanza
aprendizaje en nuestra sociedad, es la de determinar con exactitud en los objetivos
los diferentes niveles estructurales del proceso de enseñanza aprendizaje. La precisión
del nivel de sistematicidad expresado en la carrera o tipo de educación, nivel, año,
disciplina, asignatura, tema y clase es de vital importancia en un proceso pedagógico
de calidad. Este nivel de sistematicidad que expresan los objetivos se apoya en el
concepto de sistema, es decir, el conjunto integral de los elementos es superior,
cualitativamente, a la suma de sus partes.
La derivación gradual de los objetivos
El análisis del nivel de sistematicidad de los objetivos está estrechamente vinculado a
su derivación gradual. La derivación gradual de objetivos implica que estos sean
considerados como un sistema. Los objetivos más específicos se subordinan a los más
generales y todos en su conjunto van conformando subsistemas que surgen como
resultado de esta derivación gradual. Durante el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje, el profesor debe ser capaz de lograr que los estudiantes sistematicen e
integren los contenidos al finalizar las clases, tema y la asignatura, de forma tal que se
produzca en los estudiantes saltos de calidad en la comprensión de la esencia de los
contenidos asimilados.
La derivación de los objetivos debe estar precedida de un riguroso análisis de las
condiciones sociales en su conjunto y de criterios eficaces para su selección y
concreción en la práctica. La derivación gradual de los objetivos expresa el carácter
mediato e inmediato en el logro de estos. La misma permite reconocer que los
objetivos constituyen un sistema rigurosamente articulado que se deriva de las
necesidades sociales.
El estado es el encargado de determinar la estructura y el contenido del Sistema
Nacional de Educación, y de expresar en sus documentos directivos la imagen del
hombre que se debe formar. A partir de este fin es que se determinan los objetivos
generales de la educación cubana. Esta imagen del hombre que se desea formar, no
puede establecerse solo a partir de una imagen ideal del hombre, aunque la pueda
tomar como meta a lograr a largo plazo.
Los objetivos deben definirse a partir de las condiciones reales de existencia de la
sociedad, y de las posibilidades reales para alcanzarlas. Esto no significa renunciar a la
idea de la transformación de la sociedad y del propio sujeto, sino adecuar su educación
a las condiciones del contexto en que deberá ejercer su acción transformadora,
prepararlo para la vida, como dijo Martí, pero no para un futuro hipotético, sino para el
presente al cual debe enfrentarse y transformar en un proceso de continuo
perfeccionamiento.
En los objetivos generales, como encargo social, se expresa la necesidad de que las
nuevas generaciones se eduquen en una concepción científica del mundo a partir de
un profundo conocimiento de las ciencias y que desarrollen sus capacidades
intelectuales y físicas y adquieran una educación estética, moral, politécnica, laboral,
ambiental, política e ideológica y patriótica militar en correspondencia con las
exigencias y necesidades de la sociedad socialista que se está construyendo.
Sobre la base de estos objetivos de carácter general, deben concretarse en los planes
de estudio los objetivos de cada tipo de educación y los de cada nivel de enseñanza,
de acuerdo con las necesidades del encargo social que le corresponde cumplir a cada
uno de los subsistemas del sistema nacional de educación.
Una vez concretado los objetivos de cada tipo de educación y nivel de enseñanza, es
necesario derivar los de cada grado, asignatura y unidad. Estos se expresan en los
programas y su estudio cuidadoso, junto al de otros documentos normativos y
metodológicos, le posibilitan al maestro la derivación de los objetivos de cada una de
las clases. Este paso, de vital importancia en la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje, no puede limitarse a la copia fiel de los objetivos que aparecen en los
programas de las asignaturas.
La derivación y formulación de los objetivos de cada clase, es un proceso muy riguroso
y cuidadoso, y requiere que sean atendidas exigencias individuales y grupales del
desarrollo alcanzado y potencial de cada uno de los estudiantes. En este sentido el
diagnóstico psicopedagógico es un referente fundamental.
La derivación gradual de los objetivos no puede entenderse como la descomposición de
estos en acciones aisladas. Por el contrario, cada uno de los subsistemas que surgen
como producto de esta derivación, tienen que ser considerados como un elemento del
sistema rigurosamente articulado. Los objetivos de cada una de las clases diseñadas
por el profesor, deben partir de esta derivación y articular con el sistema que
constituyen los objetivos de la educación cubana.
Determinación y formulación de los objetivos
La determinación y formulación de los objetivos para la formación de un futuro
profesional competente en la educación técnica y profesional, debe partir
necesariamente de los problemas generales que se encontrará en la producción y los
servicios y debe reflejarse en el modelo del egresado. De acuerdo con la derivación
gradual de los objetivos, ya explicada con anterioridad, esto se expresa de la siguiente
forma: los objetivos generales de la formación del egresado deben precisarse
paulatinamente en el año o grado, el nivel, la disciplina, la asignatura, el tema o unidad
y la clase, esto es, se derivan desde los más generales hasta llegar a los más
particulares y de aquí a los específicos de la clase.
Los aspectos analizados hasta aquí permiten precisar que en la determinación y
formulación de los objetivos es necesario tener en cuenta los siguientes elementos: la
habilidad, el conocimiento, el nivel de sistematicidad, el nivel de asimilación y el de
profundidad. Además de ser necesario, también se debe precisar entre las
condiciones, los medios con que disponemos, el tiempo, los locales, talleres y
laboratorios y otras.
Unido a lo anterior es de mucha importancia tener presente el contexto en el cual se
desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje y según la concepción de aprendizaje
que se asume, no se debe, al elaborar los objetivos, olvidar los presupuestos básicos
del proceso de enseñanza aprendizaje que plantea el aprendizaje formativo, referente
asumido en este análisis.
Tener presentes estos presupuestos permite tomar una posición con relación a la
polémica sobre si debe haber objetivos educativos y objetivos instructivos por
separado o considerar que solo existen los objetivos del proceso de enseñanza-
aprendizaje, considerando lo instructivo y lo educativo en una unidad dialéctica. Los
estudiosos coinciden en que, hasta el nivel de programa de asignatura, pueden
plantearse objetivos educativos e instructivos, pero a planos menos generales, el
objetivo debe integrar en sí, todos los propósitos formulados en términos que expresen
las habilidades, conocimientos a ellas asociadas, las condiciones, el nivel de
profundidad y las cualidades personales que se esperan lograr en los estudiantes,
posición que asumimos en la determinación y formulación de los objetivos en el
proceso de enseñanza aprendizaje de la ETP.
Determinar el objetivo es el acto de fijar qué se espera que logren los estudiantes y
formularlos es la acción de redactarlos. Ambos son pasos importantes que el profesor
debe dominar para que los objetivos de sus clases, expresen la intencionalidad del
proceso.
Sin ser una fórmula rígida, para la elaboración de los objetivos de la clase se deben
tener en cuenta las siguientes sugerencias:
-Los objetivos se elaboran en términos de acciones a realizar por los estudiantes,
por lo que es necesario:
1. Definir la acción que realizará el estudiante con el objeto (sistema de
conocimientos) a asimilar.
2. Definir las condiciones en las que el estudiante realizará la acción (límites en
que se debe dar la actividad).
3. Definir las cualidades y valores de la personalidad que el estudiante podrá
desarrollar a través del trabajo con el contenido a asimilar (intencionalidad
formativa).
-Los objetivos deben formularse y trabajarse en la clase, garantizando su
carácter:
Personológico. Debe garantizarse que el objetivo propicie un aprendizaje
personalizado, lo que significa que el sujeto pueda expresar plenamente sus
potencialidades en el proceso de aprender, es decir, aproveche sus recursos
personológicos de manera efectiva; lo que aprende debe adquirir un significado y un
sentido personal.
Consciente. Un aprendizaje consciente implica la plena conciencia del objeto y del
objetivo de la tarea de aprendizaje, de las normas que lo regirán, de las condiciones en
que éste transcurrirá, de los métodos, procedimientos y medios que se utilizarán, del
contenido que abarcará, de los parámetros o indicadores con que se evaluará, de las
formas en que se organizará el proceso y del tiempo que se dispondrá para apropiarse
de las experiencias de aprendizaje.
Transformador. El objetivo debe posibilitar un aprendizaje que le permita al estudiante
actuar sobre la realidad y modificarla, y a la vez, actuar sobre sí mismo para lograr su
autotransformación. Se expresa en cuatro dimensiones: transformación de la
información, de los objetos, de las otras personas y de sí mismo.
Responsable. El aprendizaje responsable es entendido en el sentido de que el
estudiante responda por el objeto, proceso y resultado de su propio aprendizaje. Al
participar en el proceso de planificación y en la toma de decisiones con respecto a los
objetivos a alcanzar, a los contenidos, métodos, medios y procedimientos a utilizar, a
las normas a seguir, a las condiciones, a los indicadores, formas y vías de evaluación,
asume la responsabilidad que le corresponde por su compromiso y participación en las
decisiones tomadas.
Cooperativo. El aprendizaje ocurre en cada uno de los estudiantes, pero mediante un
proceso de interacción con otros, por lo que tiene un carácter social y es a la vez un
aprendizaje grupal. Lo que cada estudiante aprende está condicionado por la dinámica
del grupo de aprendizaje, mediante el intercambio de información, experiencias y
vivencias en un proceso cooperativo que enriquece y modifica las existentes en cada
estudiante.
- Es necesario tener en cuenta su grado de generalidad:
Por su grado de generalidad los objetivos se pueden dividir en:
Generales, aquellos que se corresponden con los de la sociedad, la educación,
subsistemas, niveles de enseñanza, grados, carreras, disciplinas y los de las
asignaturas.
Particulares, los que se corresponden con los objetivos de los temas de cada
asignatura.
Específicos, los que se correspondes con los objetivos de cada actividad docente.
El profesor de la ETP, generalmente formula objetivos específicos, es decir, para sus
clases. Todo objetivo específico al formularse, debe poseer las cualidades siguientes:
Ser preciso. En su redacción no se emplearán términos inútiles o ambiguos, que no
guarden relación con el objetivo a lograr. Abarcará todos los aspectos necesarios,
conforme al objetivo de mayor nivel a alcanzar.
Lógico. No contendrá contradicciones internas.
Concreto. Definir el objetivo con verbos de significación o acepción únicas. Evitar
verbos tales como: conocer, saber, comprender, apreciar, entender, que no expresan
con claridad el resultado del proceso de aprendizaje. Evitar adjetivos tales como:
adecuado, lógico, aceptable, correcto, razonable, entre otros. El educando debe saber
con precisión y claridad lo que se espera de él.
Factible. La acción de objetivo debe ser realizable en el lugar y tiempo señalados y
con los recursos disponibles.
Evaluable. Las acciones que se formulen tienen que poder ser observables, medibles
y evaluables, de forma tal que el profesor y los estudiantes puedan determinar
posteriormente si se logró o no, y de qué forma y con qué calidad.
Algunas recomendaciones prácticas para la determinación y formulación de
objetivos de las clases:
1. Delimite bien un objetivo del otro. Solo debe haber una intención para cada
objetivo.
2. Exprese con claridad, en cada objetivo, el cambio o la transformación que se
pretende lograr en la actividad mental, en los sentimientos, valores y en los
modos de actuación de los estudiantes.
3. Seleccione con cuidado las palabras y especialmente los verbos a emplear, pues
el término es el que ayuda a señalar la transformación que se quiere lograr. Cada
enunciado y su objetivo solo contendrán un verbo, que expresará la
transformación fundamental a lograr; se emplearán aquellos cuya significación
sea única, explícita y evidente para el estudiante.
4. Elabore los objetivos con criterio de sistema. Relaciónelos lógica y
pedagógicamente, no solo con el modelo del profesional y con las asignaturas
precedentes y subsecuentes del plan de estudio, sino también con las restantes
clases del tema en cuestión.
5. Ajuste la formulación del objetivo a las posibilidades reales de lograrlo:
condiciones materiales, medios, tiempo, características del grupo y de cada
individuo.
6. Adecue los objetivos específicos a las condiciones de cada institución de
acuerdo a los diferentes niveles de desarrollo y recursos disponibles.
7. Someta a la crítica de sus compañeros de trabajo el sistema o el objetivo
formulado.
8. Perfeccione constantemente los objetivos elaborados; las condiciones del
proceso cambian de un curso para otro.

La orientación de los objetivos.

La orientación de los objetivos en el proceso de enseñanza aprendizaje de la ETP, se

interrelaciona estrechamente con su proyección e interiorización. Para lograr este
aspecto se sugiere tener en cuenta las siguientes recomendaciones:

1. Presentación y explicación de su importancia.

2. Preguntas que lleven a la necesidad de alcanzarlos.
3. Su derivación como resultado del análisis de una problemática.
4. Análisis de una actividad o tarea en función del logro del objetivo.
5. A través del establecimiento de la necesidad de la vinculación de un contenido
precedente con el nuevo para su consecución.
6. Establecer un diálogo con los estudiantes sobre la importancia y pertinencia
profesional de los contenidos que se abordarán en la clase.
7. Planteamiento de algún problema o conjunto de problemáticas cuya solución
posibilita alcanzar los fines.
8. Lectura y confrontación de fragmentos con puntos de vista de distintos
especialistas sobre la temática a abordar en la clase y guiarlos por esa vía a que
se planteen qué resultados de su actividad ellos deben esperar.
9. Elaboración de los objetivos durante el desarrollo de la clase mediante la
creación por el docente de situaciones que se lo facilite.
 3.1.2 El contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo de la ETP
Las transformaciones que en la actualidad se realizan en la educación cubana tienen
como propósito lograr una sólida y amplia formación cultural general e integral de los
estudiantes para, como expresara nuestro Héroe Nacional, situarlos en
correspondencia con su tiempo y no por debajo de él. Las exigencias del mundo
contemporáneo plantean a la escuela nuevos y profundos cambios en los aprendizajes
que tienen lugar en las instituciones escolares.
Para penetrar en el estudio de la categoría contenido, habría que preguntarse entonces
acerca de qué ha de caracterizar al contenido del proceso de enseñanza aprendizaje
para que cumpla con las exigencias que demanda el desarrollo científico técnico
actual en las actuales condiciones y dar respuesta al fin y a los objetivos de la escuela
politécnica, en correspondencia con el desarrollo integral de la personalidad de los
estudiantes.
Para Neuner, G. y otros autores (1981), el contenido debe estar compuesto por el
sistema de conocimientos planificados (entiéndase hechos, conceptos, leyes, y
teorías), el sistema de capacidades y habilidades (entiéndase procedimientos, modos
de trabajo, técnicas de trabajo intelectual y práctico que son patrimonio de la ciencia y
de la cultura) y el desarrollo de la ideología y la moral manifestada en convicciones
(entiéndase conocimientos político ideológicos, morales, ideas y normas).
En el texto Pedagogía del colectivo de autores del MINED-ICCP, reflexiona acerca de
que la función social principal de la enseñanza es transmitir la experiencia acumulada
por las generaciones precedentes, pero esta "transmisión" se ajusta a requerimientos
de carácter pedagógico. Por eso, la cultura es, ante todo, un conjunto de procesos de
la actividad material y espiritual elaborados por la humanidad, que puede ser asimilado
por la personalidad, por el hombre, y convertirse en su patrimonio.
Estos autores relacionan el análisis de la cultura con los componentes del contenido
del proceso de enseñanza aprendizaje. Entonces, en cualquiera de sus etapas de
desarrollo, la cultura comprende los conocimientos ya adquiridos por la sociedad; la
experiencia de la aplicación práctica de los métodos conocidos de la actividad; la
experiencia de la actividad creadora y las normas de relación del hombre con el
mundo, con los otros hombres, es decir, el desarrollo de la voluntad, la moral, la
estética, y lo científico y lo afectivo.
De acuerdo con esto, y en coincidencia con Danilov, M.A. y M.N.. Skatkin (1978) el
contenido del proceso de enseñanza aprendizaje comprende:
“- Un sistema de conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad, el pensamiento, la
técnica y esos métodos de acción, cuya asimilación garantiza la formación en los
estudiantes de una concepción científica del mundo.
- Un sistema de hábitos y habilidades generales, tanto intelectuales como prácticos,
que constituye la base de muchas actividades concretas.
- Experiencias de actividades creadoras que favorezcan el desarrollo de sus rasgos
fundamentales y la participación en el progreso social.
-Un sistema de normas de relación con el mundo y con los demás hombres, de
conocimientos y actividades que determinen la formación de sus convicciones e
ideales”.32
En la obra Pedagogía, de las autoras Guillermina Labarrere y Gladys Valdivia (1988)
sobre el componente contenido, manifiestan una concepción semejante y lo definen
como “el volumen de conocimientos provenientes de las distintas ciencias y de la
técnica, el componente ideológico, político y cultural, las habilidades, los hábitos y
métodos de trabajo que posibilitan la formación multilateral de la personalidad de los
estudiantes".33
En la obra "La Escuela en la Vida", Álvarez de Zayas, C. M, (1992) sobre el contenido,
plantea que "El contenido es aquella parte de la cultura que debe ser objeto de
asimilación por los estudiantes en el aprendizaje para alcanzar los objetivos propuestos
y que agruparemos en un sistema de conocimientos y otros sistemas de habilidades
respectivamente.”34 Este autor no explicita el sistema de valores como parte del
contenido.
Autores más recientes como González Soca, A. M. y Reinoso Cápiro, Carmen (2002)
en Nociones de Sociología, Psicología y Pedagogía (2002) al analizar la categoría
contenido plantean que: “El contenido responde a las preguntas, ¿Qué enseñar? ¿Qué
aprender? Lo que se enseña es el resultado de la cultura, que atendiendo a la
dimensión político social, se selecciona para que el estudiante se apropie de ella…”35 y
considera los tipos de contenido: el sistema de conocimientos, el sistema de
habilidades y hábitos, el sistema de relaciones con el mundo y el sistema de
experiencias de la actividad creadora.
A continuación explica cada uno de estos sistemas de la forma siguiente:
“El sistema de conocimientos se refiere a aquellas informaciones relacionadas con la
naturaleza, la sociedad, el hombre, el arte, los deportes, la ciencia, la técnica, los
modos de actuar, entre otros, que responden a los objetivos y exigencias sociales del
país en cuestión. Tal es el caso de los conceptos, las regularidades y leyes, las teorías,
entre otros.
El sistema de habilidades y hábitos no puede existir sin el sistema de conocimientos,
estos constituyen la base de su formación y desarrollo, en tanto que las habilidades,
representan el dominio consciente y exitoso de la actividad, en estrecha relación con
los hábitos que también garantizan el dominio de la acción, pero de forma más
automática. Importante es para el profesor lograr en sus estudiantes, no sólo el
aprendizaje de los conocimientos sino que sepan operar, saber hacer con ellos. En
cuanto al proceso de formación de las habilidades, es bien complejo, para empezar el
profesor deberá conocer cuáles son las que compete desarrollar a sus estudiantes y
representarlas en las acciones de los objetivos a cumplir por estos.

32
MINED-ICCP. Pedagogía Págs. 235-236
33
Guillermina Labarrere y Gladys Valdivia Pairol. Pedagogía. Págs. 86-87
34
C. Álvarez de Zayas, La Escuela en la Vida. Págs. 80-87
35
Ana María González Soca y Carmen Reinoso Cápiro. Nociones de sociología, psicología y pedagogía. Págs. 166-
167
El sistema de relaciones con el mundo, incluye los sistemas de valores, intereses,
convicciones, sentimientos y actitudes; a lograrse en estrecha interrelación con los
otros contenidos y restantes componentes del contenido de enseñanza.
El sistema de experiencias de la actividad creadora, es el contenido de mayor vuelo en
el orden intelectual, no obstante requiere del resto de los contenidos para llegar a
manifestarse en la actividad cognoscitiva, en estrecho vínculo con lo afectivo
motivacional. Numerosos son los aspectos que indican cómo los estudiantes aprenden
con este tipo de contenido, así por ejemplo: en la solución de problemas, con la
independencia cognoscitiva, con el desarrollo de un pensamiento reflexivo y divergente
y la imaginación creadora, entre otros.”36
En los últimos años se ha insistido mucho en los pilares de la educación que plantea la
UNESCO, los cuales se expresan en los términos siguientes: aprender a conocer,
aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser. (Delors, J. 1996)
Estos pilares básicos se explican de la siguiente forma por Jacques Delors en la revista
mencionada:
Aprender a conocer. Dada la rapidez de los cambios provocado por el progreso
científico y por las nuevas formas de actividad económica y social, es menester
conciliar una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de ahondar en
un reducido número de materias. Esa cultura general constituye en cierto modo el
pasaporte para una educación permanente ya que es ella la que suscita el deseo y la
afición a aprender durante toda la vida, pero proporciona también las bases para
conseguirlo.
Aprender a actuar. Más allá del aprendizaje de un oficio o profesión, conviene en un
sentido más amplio adquirir competencias que permitan hacer frente a nuevas
situaciones y que faciliten el trabajo en equipo, dimensión que tiende a descuidarse en
los actuales métodos de enseñanza. Esas competencias y calificaciones pueden
adquirirse más fácilmente si los estudiantes y estudiantes tienen la posibilidad de
ponerse a prueba y de enriquecer su experiencia participando en actividades
profesionales y sociales, mientras cursan sus estudios.
Aprender a ser. Exigirá a todos una mayor capacidad de autonomía y de juicio, que va
a la par del fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino
colectivo.
Aprender a vivir juntos, por último, desarrollando el conocimiento de los demás, de su
historia, sus tradiciones y su espiritualidad que, gracias a la comprensión de nuestra
creciente interdependencia y a un análisis compartido de los riesgos y desafíos del
futuro, impulse a realizar proyectos comunes, o bien a poner en práctica una gestión
inteligente y pacífica de los inevitables conflictos.
Como se puede observar, muchos son los especialistas que se han ocupado de
abordar la temática del contenido en la literatura didáctica. En sus planteamientos hay
más coincidencias que diferencias por lo que asumimos que los componentes del
contenido en el proceso de enseñanza aprendizaje de la ETP son:
- Los conocimientos, o sea, las nociones, conceptos, teorías y leyes de la ciencia de
las ramas generales del saber y de las ciencias técnicas.

36
Idem.
- Las habilidades generales intelectuales y para el trabajo docente, así como las
habilidades específicas de cada asignatura, tanto en asignaturas generales y básicas
como en las específicas de la profesión.
- La experiencia creadora acumulada por la humanidad.
- El componente axiológico (los valores, sentimientos, actitudes), tanto universales
como aquellos profesionales, vinculados a los modos de actuación en la actividad de
trabajo.
Los programas de las asignaturas deben estar conformados por estos componentes
expresados en sus objetivos, en las temáticas o unidades, así como en las
orientaciones metodológicas para los profesores. Estas últimas tienen como intención
ofrecer sugerencias de cómo lograr que estos diferentes componentes del contenido se
integren en la formación de la personalidad de los estudiantes, pues en ellos es fácil de
apreciar que abarcan tanto los aspectos instructivos (el aprendizaje de las nociones,
los conceptos, las teorías, las leyes, las habilidades generales y específicas, lo
hábitos), así como los educativos (lo relativo al componente axiológico).
Desde la concepción didáctica que se plantea sustentada en el aprendizaje formativo,
el contenido del proceso de enseñanza aprendizaje “es la adquisición de la experiencia
histórico- social, pero no de cualquier experiencia histórico social, sino de aquella que
para el sujeto es importante, necesaria, aquella que tiene significación y sentido
personal en su vida en el momento en que la aprende y en función de los planes y
proyectos futuros de cada uno.” 37
Enfatizan Bermúdez Morris, R. y L Pérez (2002) en que: “Hay un resultado evidente,
palpable, directo e inmediato del aprendizaje, que incluye los conocimientos, las
habilidades, los hábitos, los procedimientos, los algoritmos, las metodologías, las
estrategias de estudio, de enfrentamiento y solución de tareas, de problemas o de
conflictos, los instrumentos y medios para proyectar, conducir y valorar los procesos de
crecimiento personal y los modos de actuación o formas de comportamiento social.
Pero, además de este resultado (e íntimamente unido a él) se produce otro, menos
evidente y palpable y más indirecto y mediato que incluye los cambios que se producen
en los contenidos y funciones psicológicas de la personalidad, en el intelecto, en lo
afectivo, en lo temperamental y en las configuraciones psicológicas como sistema.” 38
Para que el contenido tenga una influencia formativa sobre el estudiante, es necesario
que se tengan en cuenta las siguientes exigencias:
- El contenido debe estructurarse en estrecho vínculo con los objetivos. Si los objetivos
se caracterizan por su carácter formativo y por tanto, desarrollador, el contenido ha de
dar respuesta a ello bajo esta misma concepción, teniendo en cuenta además las
particularidades individuales y grupales de los estudiantes.
- El contenido que se presenta en la clase debe tener rigor científico, es decir, reflejar
con exactitud la realidad y partir de las vivencias de los estudiantes.

37
Raquel Bermúdez Morris y L. Pérez Martín. Aprendizaje formativo y crecimiento personal. 2004, p. 144
38
Raquel Bermúdez Morris y L. Pérez Martín. Aprendizaje formativo y crecimiento personal. 2004, p.145
- El contenido es seleccionado a partir de la fundamentalización y profesionalización de
este y del proceso mismo en el que los estudiantes han de aprender y sobre el cual se
ha de organizar la parte educativa.
- Las situaciones de aprendizaje se diseñan a partir de contenidos que demanden de
niveles crecientes de complejidad en las tareas y en las cuales se reflejen los niveles
de asimilación y de desempeño cognitivo.
- El proceso de enseñanza y aprendizaje debe incluir procedimientos que les permitan
a los estudiantes encontrar lo esencial como parte del contenido que aprenden.
- Concebir formas de vínculos entre asignaturas a partir de las diferentes áreas del
conocimiento que conforman el currículo escolar.
- El contenido de lo que se enseña y aprende, debe vincularse con los antecedentes
que tienen los estudiantes, su contexto, sus vivencias y sentidos personales.
- Se diagnostica con profundidad a cada estudiante con respecto al estado de los
conocimientos y las habilidades que posee así como las potencialidades que tiene para
aprender individual y colectivamente nuevos contenidos.
- Propiciar que los estudiantes adopten una disposición positiva ante el contenido a
través de estimular una posición activa y reflexiva ante el mismo.

Particularidades del contenido en la ETP. Relación objetivo-contenido

En el proceso de enseñanza aprendizaje de la ETP el contenido está condicionado por

las actuales transformaciones económicas, políticas y sociales que demanda el
desarrollo del país. Desde las características analizadas y desde la perspectiva de la
formación profesional, el contenido debe tener en cuenta los objetivos e intereses
sociales y laborales. En este sentido, hablamos que los contenidos que se relacionan
directamente con la formación técnico profesional son contenidos profesionales
Mena Lorenzo, J. M. (2008), definió los contenidos profesionales como “la parte de la
experiencia histórico social, cultural, científico técnica y tecnológica que es importante,
necesaria, significativa y útil para el bachiller técnico, que le permite poseer una
preparación general y técnico - profesional integral, posibilitando su desempeño exitoso
en correspondencia con los intereses sociales y laborales.”39
Aunque la definición anterior se refiere a la formación del bachiller técnico en el
contexto de la ETP, es válida en los momentos actuales en que la formación se dirige a
técnicos de nivel medio y obreros calificados.
El contenido en el proceso de enseñanza aprendizaje de la ETP cumple tres funciones
principales: la educativa, la instructiva y la laboral y es esta última, el hilo conductor. De
lo que se entiende que el contenido estará regulado por criterios pedagógicos,
psicológicos, epistemológicos, socioculturales y otros como utilidad, actualidad,
generalidad, fundamentalización, profesionalización y sistematicidad. De modo que los
objetivos e intereses sociales y laborales en la formación profesional de técnicos de
nivel medio y obreros calificados, determinan el contenido que es objeto de

39
J.A. Mena Lorenzo. Una metodología para potenciar la integración escuela politécnica-entidad laboral en la rama
del Transporte en Pinar del Río. 2008, p. 48
aprendizaje, con características propias, relacionadas con la profesión que guiará su
vida.
Para Mena Lorenzo, J. A. (2008), el contenido profesional, “…posibilita el desarrollo de
las capacidades del futuro bachiller técnico y contribuye a la ejecución de una variedad
de funciones laborales, lo que garantiza su interrelación activa con la especialidad. En
función de ello, resulta importante el modo en que se organice y desarrolle,
concibiendo su sistematización desde contextos diversos. Así, durante su formación el
estudiante deberá transitar por los diferentes niveles del conocimiento, (…) a partir de
la solución de problemas contextualizados y representativos de los intereses de la
profesión.” 40
La escuela politécnica se distingue por el fuerte vínculo que tiene con el trabajo, con la
actividad laboral. De hecho, el trabajo forma parte del contenido del proceso de
enseñanza aprendizaje de la ETP. El alumno debe desarrollar habilidades y hábitos
para el trabajo físico y técnico, así como, debe desarrollar las capacidades creadoras, la
disciplina laboral y tecnológica, el amor al trabajo. Debe también lograrse una armonía
entre preparación técnica y actitud moral, o sea, una conciencia de productor con altos
valores humanos que hay que desarrollar a través del trabajo.
Por último, para los especialistas que la didáctica en general y específicamente para la
ETP, hay plena coincidencia en que existe una relación muy estrecha entre la categoría
objetivo y la categoría contenido. No hay discrepancias en afirmar que los objetivos
determinan el contenido de enseñanza de la escuela y al igual que los primeros, el
contenido de enseñanza tiene un carácter histórico-social concreto: es por ello que el
contenido ha de modificarse y perfeccionarse al igual que los objetivos en el devenir
histórico de la sociedad. En correspondencia con el tipo de sociedad de que se trate
ambos variarán. Los objetivos y contenidos de una sociedad tienen que corresponderse
con las exigencias que se le plantea a la educación de las personalidades que se
pretende formar.
Las relaciones entre los componentes objetivo y contenido, se manifiestan en varios
aspectos:
• La estructura y funciones del contenido constituyen el resultado de su adecuación a
los objetivos.
• El objetivo al expresar lo esencial, es más general que el contenido.
• El objetivo precisa el contenido.
• Es posible lograr nuevos objetivos con los mismos contenidos.
• El objetivo trasciende a los contenidos, pues caracteriza los nuevos rasgos a formar
en la personalidad del educando.
• Las relaciones se dan a los distintos niveles de sistematicidad del proceso.

3.1.3 Los métodos del proceso de enseñanza aprendizaje formativo en la

ETP.

Los métodos del proceso de enseñanza aprendizaje. Definición. Funciones

La etimología de la palabra método (del griego Métodos = camino hacia algo), permite
un acercamiento a la idea del contenido del concepto. Se utiliza un método al ir tras un
fenómeno u objeto determinado para descubrir su esencia, su lógica interna.

40
Ídem.
En el concepto de método científico este significado etimológico se ha mantenido con
mayor fidelidad. Del investigador se espera que persiga un fenómeno, que descubra
su esencia y devele un nuevo saber para la ciencia. Cada ciencia tiene su lógica
interna, propia, inherente a ella, por tanto, los métodos que se empleen para estudiar
cada objeto o fenómeno de la realidad serán muy variados. Los métodos de la
investigación en las ciencias sociales serán muy diferentes a los de las ciencias
técnicas. El método depende, por tanto del fenómeno u objeto que se investigue, o
sea, de su esencia, de su naturaleza, de su movimiento interno, de su contenido. Es el
objeto, su contenido, lo que sienta las bases del método.
En el concepto de método hay también otros aspectos que son determinantes y que no
se deben obviar: la planificación y la consecución de objetivos; el método es también
camino o vía hacia un objetivo. En el sentido lógico, el método es también lo contrario a
pensamiento espontáneo. Este concepto implica por tanto, la dirección lógica,
encaminada hacia un objetivo, la manera de proceder en forma planificada y
sistemática. Por lo que la palabra método puede entenderse como sistematización y
planificación.
Claro está, la investigación debe penetrar la esencia de los objetos y fenómenos,
analizar sus distintas formas de desarrollo y develar sus nexos internos. Después de
haberse realizado este trabajo, puede exponerse correctamente su verdadero
movimiento, por lo que se debe distinguir entre método de investigación y método de
exposición en la ciencia. En el proceso pedagógico no pueden identificarse los
métodos de investigación con los de enseñanza y aprendizaje, pero sí se debe tener
en cuenta la relación que existe entre unos y otros. El aprendizaje es un proceso de
apropiación de la experiencia histórico-social, o sea, hay un proceso de adquisición de
conocimientos, y como tal, va a estar ligada a un objeto, fenómeno, materia, etc.,
determinado por la lógica de la materia correspondiente. Esta relación consiste, en
esencia, en que el estudiante se encuentra en una situación similar a la del científico.
El método pedagógico debe colocar al estudiante en una situación de duda, de
cuestionamiento, de búsqueda, de descubrimiento, de investigación ante el objeto o
fenómeno presentado.
Desde el punto de vista del profesor, el método pedagógico en general, está
relacionado con el método de la exposición de la ciencia que le sirve de base, ya que
con los métodos de enseñanza y aprendizaje el profesor enfrenta a los estudiantes
con la experiencia histórico- social acumulada por la humanidad en los distintos
sistemas de ciencias particulares. Desde este punto de vista los métodos pedagógicos
son también una vía de servir de mediación entre los estudiantes y la materia. De ahí
que el método pedagógico esté determinado por el contenido que se ha de aprender y
enseñar. El vínculo entre el método pedagógico y el método científico es su aspecto
lógico.
Los métodos del proceso de enseñanza aprendizaje no están determinados solamente
por los factores lógicos del objeto o fenómeno a estudiar, sino también por los
psicológicos. Los métodos que utiliza el educador en sus clases no dependen
exclusivamente de la lógica de la materia que se va a tratar, sino de las condiciones y
el clima psicológico del grupo y de los estudiantes. Cada método utilizado por el
educador tiene una estructura psicológica específica y será más efectiva en la medida
que se tenga en cuenta las características de cada situación de aprendizaje concreta.
La utilización y selección de los métodos más adecuados a cada situación posibilita la
formación y desarrollo de personalidades más autodeterminadas e integrales.
El método se define como el modo de desarrollar el proceso para alcanzar el objetivo.
Según Álvarez de Zayas, C. (1992) “... es el camino mediante el cual los estudiantes
van integrando los contenidos en el desarrollo del proceso, en correspondencia con la
ley de la integración y derivación del proceso y de acuerdo con la pretensión que a
cada nivel fijen los objetivos.”41
El método se refiere al cómo se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje para
alcanzar el objetivo, es decir al camino, a la vía que se debe escoger para lograr el
objetivo del mejor modo, o sea, empleando el mínimo de recursos humanos y
materiales. La determinación de esta vía o camino, implica seguir un orden, una
secuencia, es decir, una organización, pero desde el punto de vista de la lógica del
objeto.
El método es por tanto, orden, secuencia en la actividad y la comunicación que se
establece en las distintas situaciones de aprendizaje que organiza y orienta el profesor
para que el estudiante aprenda y desarrolle su personalidad. El método, junto con las
formas, son los componentes didácticos que se refieren a la dinámica, al movimiento
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es muy importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ETP, precisar las
funciones que tienen los métodos, las cuales se pueden resumir en las siguientes:
(Álvarez de Zayas, 1992)
1. Función didáctica. Está dada por el papel del método en la relación objetivo-
contenido, es decir, el método es función del contenido y en última instancia del
objetivo en cada nivel en que se desarrolla el proceso de enseñanza
aprendizaje. También el método es función de las condiciones, adecuándose a
quiénes lo desarrollan, en este caso, profesores, especialistas o tutores de las
entidades laborales. El método es vital para lograr los objetivos en el plano
formativo y este debe ayudar a conformar en los estudiantes motivos y
necesidades de carácter individual y social que definan una tendencia
orientadora de valores, convicciones, sentimientos, entre otros contenidos y
funciones de la personalidad.
2. Función psicológica. El método favorece la motivación, la comunicación y la
actividad (todas estas categorías psicológicas). El método permite desarrollar
los contenidos de modo que se cohesionen factores objetivos y motivacionales
con el fin de lograr la comprensión consciente de la necesidad de resolver el
problema. En la comunicación profesor, especialista y/o tutor - estudiante y
entre los estudiantes entre sí, es el método la vía para que estos últimos
concienticen la necesidad y formen el motivo, desarrollando la actividad que les
posibilite llegar a la asimilación de los contenidos profesionales.
3. Función gnoseológica. Como ya se analizó la lógica de la ciencia es función
gnoseológica del método, es decir, el método permite trasmitir la lógica de la
ciencia a las asignaturas del currículo; el método de la ciencia se traslada como
habilidad al objetivo y contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje. El

41
C. Álvarez de Zayas, Carlos. Obra citada, p. 101.
 resultado alcanzado por el estudiante manifiesta el dominio del método
científico.
4. Función cibernética. El método forma parte de la dirección del proceso. El
profesor planifica, organiza y controla la ejecución del mismo, por lo que le
permite la dirección de este proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las funciones de los métodos se dan en estrecha unidad, ellas se entrelazan para
darle dinamismo al proceso de enseñanza aprendizaje.
El aspecto externo e interno del método. La relación método-procedimiento.
En el proceso de enseñanza aprendizaje, todo método tiene un aspecto externo y otro
interno. El aspecto externo se capta de inmediato cuando en una situación de
aprendizaje se observan las acciones que ejecutan el profesor y los estudiantes en la
realización de las distintas tareas que se desarrollan para que sea asimilado el
contenido y logrado el objetivo por los estudiantes. Aquí se trata de cómo se establece
la relación entre los estudiantes, el profesor y la materia, o sea, de la forma de enseñar
y aprender. Este aspecto externo del método es expresión de procesos más profundos
de la enseñanza y el aprendizaje que está determinado por la lógica interna del
proceso que le imprimen al método, una estructura interna peculiar.
La estructura o aspecto interno del método, tiene que ver con cómo el método
desencadena los proceso lógicos del pensamiento en los estudiantes, a partir de las
acciones interrelacionadas que realicen estos y su profesor. Así los estudiantes
analizan, sintetizan, inducen, reducen, generalizan, llegan a conclusiones durante el
desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, gracias a cómo se está
desarrollando el método.
Muy relacionado con la relación entre los aspectos externo e interno del método, está
la relación método-procedimiento. Cada método comprende un conjunto de
procedimientos específicos. En la práctica, los distintos métodos que se utilizan en el
proceso de enseñanza-aprendizaje se presentan muy pocas veces en su “forma pura”,
pues frecuentemente se entrelazan procedimientos de distintos métodos. Se acepta
definir a los procedimientos como “… una operación particular práctica o intelectual de
la actividad del profesor o de los alumnos…”42 que forma parte del método. Mientras el
método está relacionado con el objetivo, el procedimiento lo hace con las condiciones
en las que se desarrolla el proceso. El método está conformado por procedimientos. El
primero depende de la intención a alcanzar y los segundos del contexto en que se
desarrollan.
Para utilizar en forma correcta los métodos de enseñanza es vital considerar la
estructura de su aspecto interno y dar preferencia a los procedimientos que conduzcan
al estudiante a una posición activa, responsable y transformadora en las situaciones
de aprendizaje que dirija y facilite el profesor. El aspecto interno de los métodos
didácticos está dado principalmente por los procedimientos y operaciones lógicas que
predominan en una determinada etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entre los procedimientos que más se utilizan en la práctica pedagógica se deben
destacar los que tienen que ver con la lógica del pensamiento (inducción-deducción,
análisis y síntesis, abstracción y concreción, la comparación, generalización,
clasificación, definición, etc.) Otros procedimientos tienen que ver con las funciones

42
Guillermina Labarrere Reyes y Gladys Valdivia Pairol. Obra citada, p. 106.
didácticas en el tratamiento del contenido (explicaciones, descripciones,
demostraciones, la exposición, ilustraciones, narraciones, diálogos, interrogación,
ejercitación y otros). Desde el punto de vista del dominio de las habilidades prácticas
existen los procedimientos de la observación, la ejercitación y la experimentación.
La relación método- procedimientos, tiene un carácter relativo. Lo que en una situación
de aprendizaje se considera procedimiento de un método se puede convertir en otro
caso más específico en método, porque responde directamente al objetivo de la clase.
Por ejemplo, el diálogo puede ser un procedimiento empleado en un momento de una
clase, o durante toda la clase, en el primer caso es procedimiento, en el segundo caso,
es el método que predomina en la clase.

Clasificación y selección de los métodos

En todo el devenir histórico del desarrollo de las ciencias pedagógicas son muchos los
criterios que existen entre los especialistas sobre las posibles formas para clasificar los
métodos de enseñanza y aprendizaje, por lo que es imposible llegar a una que sea
aceptada por todos los pedagogos de manera unánime. Se expondrán algunos de los
criterios más abordados en la literatura docente sobre este tema, sin que ello signifique
que las que no se analicen sean menos importantes o carezcan de valor pedagógico
para el profesional de la educación.
Una de las más tradicionales es la clasificación de los métodos de enseñanza de
acuerdo con la fuente de obtención de los conocimientos. La base de esta clasificación
es el carácter de las fuentes por la que los estudiantes reciben la información y la
elaboran. (Ver el siguiente cuadro)

Fuentes Métodos de enseñanza Clasificación

La palabra del maestro u Relatos ORALES
otra palabra dicha o escrita Conferencias
Publicaciones
Conversatorios
Trabajos con manuales,
otros.
Objetos y fenómenos de la Demostración VISUALES
realidad. Observación
Representación de los objetos Películas
y fenómenos de la realidad Diapositivas
Utilización de los medios
Visuales, otros
Demostración de las acciones Aplicación de PRÁCTICOS
prácticas del maestro y las conocimientos
acciones prácticas de los en los ejercicios, solución
estudiantes. de tareas , actividades
prácticas
incluyendo las de
carácter
laboral.
Esta es una clasificación muy empleada por los profesores, pues tanto el educador
como el estudiante tienen ante sí lo que hacen. El maestro habla y los estudiantes
escuchan y luego trabajan en la casa con el libro de texto elaborando lo que les ha
comunicado el maestro en la clase. Además para el educador es muy fácil su
comprensión y trabajar con ella.
Los críticos de esta clasificación señalan que su gran defecto radica en que al
determinar los diferentes métodos de enseñanza, solo se contempla la parte externa
del trabajo docente y en las condiciones y exigencias de la educación de las nuevas
generaciones en la época del desarrollo científico- técnico actual, esta debe provocar el
interés no solo por su parte externa, sino ante todo por la esencia interna de los
procesos que tienen lugar en la enseñanza y el aprendizaje.
No obstante, a partir de estas acciones “aparentemente externas”, pueden ser
analizados los procesos lógicos del pensamiento que están ocurriendo en los
estudiantes, por lo que en realidad, se impone un análisis más integral y profundo de
cada clasificación.
Dentro de la multiplicidad de métodos de enseñanza que se plantea por la teoría
didáctica, se encuentra la que se basa en el enfrentamiento y confrontación entre el
estudiante, la materia de enseñanza y el profesor. Según esta clasificación este
enfrentamiento y confrontación se produce de tres maneras:

1. Mediante la exposición de los contenidos por el profesor.

2. A través del trabajo independiente de los estudiantes.
3. Mediante la elaboración de la materia conjuntamente con el profesor y los
estudiantes.

En la primera manera, o sea, en la exposición de los contenidos por el profesor, el

centro de la actividad recae en el profesor, él es quien explica, indica, ilustra, expone,
demuestra, informa, Aquí predomina el aprendizaje receptivo. El maestro ejerce una
dirección directa. Así, durante el proceso de enseñanza aprendizaje, el estudiante
escucha las explicaciones y narraciones del profesor; los videos y tele clases, unidos a
las explicaciones del profesor, proporcionan amplios conocimientos y experiencias
culturales, las conferencias enriquecen los conocimientos de los estudiantes en el nivel
superior y estimulan su propia actividad. Con distintas variantes didácticas de la
exposición se encuentran los mismos objetivos; la exposición sistémica de
conocimientos y el estímulo para una reflexión ulterior y una actividad práctica.
La asimilación de nuevos contenidos a través del trabajo independiente de los
estudiantes se manifiesta a lo largo de todo el desarrollo de la personalidad. El niño de
preescolar ejercita sus fuerzas y capacidades en el juego, o sea, que de forma
relativamente independiente se enfrenta a objetos y fenómenos de su contexto. En la
primaria el niño se enfrenta a la metodología del trabajo intelectual y se capacita para
adquirir conocimientos de forma independiente en las distintas actividades docentes,
extradocentes y extraescolares en las que participa. En las demás enseñanzas el
trabajo independiente de los estudiantes ocupa un lugar predominante y un espacio
destacado en las clases, las prácticas, los experimentos, en la tarea integradora y en
las investigaciones.
La elaboración de la materia conjuntamente entre el profesor y los estudiantes se basa
en el diálogo y la discusión, vía que acompaña al hombre a lo largo de toda su etapa
de desarrollo, pues sin el intercambio y la comunicación de ideas no hay desarrollo de
la personalidad. En el diálogo, en la discusión, en el debate de ideas, encontramos la
misma finalidad didáctica básica: el intercambio de ideas, la comprensión, confirmación
y rectificación de criterios sustentados.
El criterio de clasificación que se ajusta a las ideas expuestas anteriormente, es el
elaborado por el pedagogo L. Klingberg (1972) en su obra Introducción a la Didáctica
General muy conocida por los educadores de la ETP. En la misma se plantea que todo
tipo de enseñanza y aprendizaje tiene lugar mediante tres formas básicas, en las
cuales se concreta el encuentro más fecundo entre los estudiantes, el contenido de la
enseñanza y el maestro: exposición del profesor, el trabajo independiente de los
estudiantes y la elaboración conjunta del profesor y los estudiantes. O sea, que en
correspondencia con ello plantea tres métodos: método expositivo, método de trabajo
independiente y método de elaboración conjunta.
En los finales de la década de los setenta y principios de los ochenta del siglo
pasado, se da a conocer entre los educadores cubanos, una clasificación de los
autores soviéticos Lerner, y M.N. Skatkin (1980), que pronto ganaría adeptos por su
importancia en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de lograr
una mayor independencia cognoscitiva de los estudiantes. De acuerdo con esta
concepción de los métodos se logra un desarrollo importante de la independencia
cognoscitiva de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En la medida que aumenta la independencia de los estudiantes, mayor será el carácter
científico e investigativo del proceso de enseñanza y aprendizaje. En correspondencia
con la secuencia de la utilización de estos métodos en las distintas situaciones de
aprendizaje que cree el profesor para la solución de problemas, el desarrollo de la
independencia cognoscitiva del estudiante irá en aumento.
Esta clasificación de los métodos sin lugar a dudas es de gran importancia en la teoría
didáctica por su trascendencia para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se señala
que su gran ventaja radica en el hecho de que está dirigida al logro de la
independencia cognoscitiva de los estudiantes y su dirección. Para muchos
educadores con estos métodos pueden encontrar aplicación todos los demás métodos
que han sido incluidos en las demás clasificaciones.
Según aparece en “Didáctica de la Escuela Media”, texto de M.A. Danilov y M.N.
Skatkin, (1978) esta clasificación contiene cinco métodos:
• Explicativo – ilustrativo o Informativo – receptivo.
• Reproductivo.
• Exposición problémica.
• Búsqueda parcial o heurístico.
• Investigativo.
Según se plantea por los autores mencionados, estos métodos se distinguen entre sí
atendiendo al carácter de la actividad cognoscitiva que efectúan los estudiantes al
apropiarse de los distintos tipos de contenidos, y al carácter de la actividad del
maestro, quien organiza esta variada actividad de los estudiantes.
Más adelante plantean que semejante principio de división de los métodos de
enseñanza se adopta porque el aprendizaje, ante todo, es la actividad cognoscitiva,
que tiene lugar cuando el estudiante ejecuta una actividad práctica, laboral, motora.
Todas estas acciones pasan por la conciencia y condicionan la actividad cognoscitiva.
A continuación plantean que todos los métodos enumerados pueden ser subdivididos
en dos grupos:
Reproductivos (1ero y 2do métodos); con este grupo de métodos, el estudiante se
apropia de los conocimientos elaborados y reproduce los modos de actuación que él ya
conoce.
Productivos (4to y 5to métodos); con este grupo de métodos el estudiante alcanza
conocimientos subjetivamente nuevos, como resultado de la actividad creadora.
La exposición utilizando problemas corresponde a un grupo intermedio, pues en igual
medida supone la asimilación, tanto de información elaborada, como de elementos de
la actividad creadora.
Con relación a esta clasificación han existido opiniones encontradas entre los
educadores, pues para muchos, evidentemente en las distintas actividades de
aprendizaje deben utilizarse solo los denominados métodos productivos y olvidarse de
aquellos que solo tienden a lo reproductivo, como algo del pasado.
Sobre este planteamiento tan absoluto se analiza lo que se plantea por los autores de
esta clasificación:
“Es necesario tener presente, sin embargo, que la diferenciación de los distintos
métodos, importante para la comprensión y organización de diversos tipos de actividad
cognoscitiva, no significa que en el proceso real de enseñanza estos métodos estén
aislados el uno del otro. Todo lo contrario, los métodos de enseñanza se ponen en
práctica paralelamente y combinados entre sí. Es más, la propia división de los
métodos en productivos y reproductivos es bastante relativa. Cualquier paso de la
actividad creadora es imposible sin la actividad reproductiva. Al resolver cualquier
problema, el hombre actualiza y mentalmente reproduce los conocimientos que ya
posee. Del mismo modo, el acto de reproducción de conocimientos, al variar su
objetivo, contiene elementos creadores en la esfera de la organización de la lógica
expositiva. Pero si no se toman en cuenta las particularidades de los tipos de actividad
cognoscitiva, puede organizarse el proceso docente, de manera que resulte limitado
por la actividad reproductora de los estudiantes, lo que suele ocurrir con frecuencia,
lamentablemente”. 43
Los métodos problémicos.
Son numerosos los textos que abordan la temática relacionada con los métodos de
enseñanza-aprendizaje y entre ellos destacan los que se refieren a los métodos
problémicos dada la importancia que le confieren los especialistas a estos métodos
para posibilitar en los estudiantes un aprendizaje productivo, o sea, que logre el
desarrollo de un pensamiento analítico, inquisitivo e investigativo.
Son significativos los trabajos que sobre los métodos problémicos publicó la
especialista cubana Marta Martínez Llantada, y sobre sus posibilidades en la
enseñanza para lograr un estudiante más creativo y participativo en su formación.

43
M.A. Danilov y M.N. Skatkin. Didáctica de la Escuela Media. 1980, pág. 181-182
Según esta especialista y otros que abordan esta temática, la esencia de estos
métodos consiste en lograr que los estudiantes se introduzcan en la búsqueda de la
solución de problemas nuevos para ellos, con lo cual aprendan a adquirir los
conocimientos por sí mismos, empleando los ya adquiridos y dominando la experiencia
de la actividad creadora. Es una opinión aceptada por los especialistas que abordan
esta temática que el objetivo fundamental de la enseñanza problémica consiste en
desarrollar el pensamiento creador de los estudiantes.
Las categorías fundamentales de la enseñanza problémica son las siguientes:
(Martínez Llantada, M., (1998)
1. La situación problémica: primera etapa de la actividad cognoscitiva independiente
del estudiante, que hace surgir la contradicción que lo lleva a la dificultad intelectual.
Surge cuando no se puede explicar un hecho con los conocimientos que se poseen
y hay que buscar lo nuevo para actuar.

2. El problema: contradicción que se encuentra en el estudio de un determinado

fenómeno, que se debe resolver utilizando los medios que se encuentran, bajo la
dirección del profesor (directa o indirecta) y en correspondencia con los objetivos de
la asignatura.

3. La tarea problémica: actividad de búsqueda docente cognitiva, que para darle

solución exige el desarrollo de procedimientos que permitan determinar qué datos
son insuficientes y dónde están las contradicciones a resolver.

4. Las preguntas problémicas: permiten llevar el razonamiento lógico en el análisis de

una cuestión, cuya solución es de carácter heurístico.

5. Lo problémico: presupone una relación racional entre lo productivo y lo reproductivo

en la actividad cognoscitiva, que permite el dominio creador del contenido.

El criterio más generalizado en cuanto a la utilización de los métodos problémicos es el

que los agrupa de la siguiente forma:
o la exposición problémica.
o la búsqueda parcial.
o la conversación heurística
o el método investigativo.

La exposición problémica. En este método el profesor no comunica a los estudiantes

conocimientos acabados, sino que conduce la exposición demostrando la dinámica de
la formación y desarrollo de los conceptos, planteando problemas que él mismo
resuelve. Se le muestra la lógica de cómo resolver determinado problema a partir de
sus contradicciones. Se demuestra la vía del pensamiento hacia la verdad. Es como un
diálogo mental que se establece entre el maestro y el estudiante, lo cual le permite a
este último, hacer los conocimientos más comprensibles en su lógica interna. Se le
ofrece al estudiante un modelo para la búsqueda científica y elevar su interés y
motivación por el aprendizaje.
La búsqueda parcial. Este método se caracteriza porque busca la participación de los
estudiantes en la realización de determinada tarea organizada por el profesor. O sea,
plantea un acercamiento gradual al método investigativo a través de la formulación de
hipótesis, la elaboración de un plan de investigación. El problema no es completamente
resuelto por el profesor y se deja al estudiante la búsqueda de posibles alternativas de
solución.
La conversación heurística. Este método exige del profesor una cuidadosa
preparación y del estudiante una activa participación mediante preguntas y situaciones
que requieran de su razonamiento. Debe demostrar la capacidad de pensamiento
independiente. Las tareas a resolver deben promover la discusión, llevar al
razonamiento científico, al análisis y profundización de los aspectos contradictorios de
los procesos estudiados. Este método contribuye a un proceso de enseñanza dialógico
y participativo.
Método investigativo. Los métodos anteriores son premisas para que el estudiante
llegue a este método. Les permite a los estudiantes, no sólo asimilar un conjunto de
conocimientos, sino relacionarlos con el método científico. El método investigativo
integra los resultados del trabajo independiente y de las experiencias acumuladas;
permite dominar el sistema integral de procedimientos científicos que son necesarios
en el proceso de investigación. Se caracteriza por un alto nivel de actividad creadora y
de independencia cognoscitiva de los estudiantes. Los resultados de la aplicación de
este método pueden ser plasmados en diversas tareas que realizan los escolares en
las distintas enseñanzas.
Es importante destacar que el uso unilateral y esporádico de estos métodos en las
distintas actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje no conduce a logros
significativos en la formación de la personalidad ni en un aprendizaje que favorezca al
desarrollo integral de los estudiantes. Al respecto la especialista Martínez Llantada, M.
(1998) plantea: “Estos métodos se desarrollan en sistema, se complementan y su
empleo depende del contenido del tema y de los objetivos del curso. Es importante
considerar que su aplicación unilateral limitaría el desarrollo de las capacidades
individuales y además, se impone que se determinen exactamente las actividades a
desarrollar por el profesor y por el estudiante, para lograr correctamente los objetivos
que se persiguen...” 44
Desde los años 80 del siglo pasado, comenzaron a introducirse en el proceso de
enseñanza aprendizaje, las técnicas participativas. Aceptadas por muchos maestros y
rechazada por otros, lo cierto es que las denominadas técnicas participativas, que
según el grado en que permitan dar cumplimiento al objetivo de la clase, pueden llegar
a ser métodos, requieren de una forma nueva de pensamiento en estudiantes y
profesores. Para los estudiantes adaptarse a estas formas de trabajar es más fácil si
los entrenamos desde los primeros grados de la enseñanza. Para muchos profesores
de experiencia, adaptados a un quehacer de años con otras vías de trabajo, no les es
fácil romper esquemas que durante mucho tiempo le han dado seguridad por lo que
tienden a rechazar tales métodos.
Sin lugar a dudas el trabajo con estos métodos requiere, en primer lugar, de un
reconocimiento de sus potencialidades para activar el proceso de enseñanza
aprendizaje y del convencimiento de que su utilización por los profesores traerá más
beneficios que desventajas en el desarrollo de los educandos.

44
Martínez LLantada, M. (1998). Calidad educacional, actividad pedagógica y creatividad. Pág. 90
Es incuestionable que el estudiante de nuestra época es un ser mucho más informado
que el de hace unos pocos años atrás. La era de las comunicaciones y de la
informática hace que nuestros estudiantes posean un caudal de información muy
amplio que les permite analizar cualquier problema con una perspectiva mucho más
abarcadora y participar de forma más activa en la solución de los múltiples problemas
que se le presentan en su quehacer cotidiano.
Las características más generales de estas técnicas, podemos resumirlas en los
aspectos siguientes:
o Se logra establecer un estrecho vínculo entre los conocimientos teóricos y su
aplicación práctica.
o No se puede pretender la aceptación acrítica de lo dicho o explicado por el
maestro.
o Las tareas que se acometen deben estimular la actividad cognoscitiva de los
estudiantes.
o Se socializa el conocimiento individual.
o Se promueve la capacidad de reflexión.
o Se estimula la duda, el cuestionamiento, la búsqueda de lo divergente.
o Se rompe con los modelos paternalistas.
o Promueven el interés y la motivación en el aprendizaje.
o Se trabaja desde lo grupal por el establecimiento de relaciones interpersonales y a
un mayor conocimiento mutuo.

Gladys Viñas (1990), especialista del Centro de Estudios de la Educación Superior

(CEPES) sistematizó un grupo de métodos que ella llamó activos. Se expondrán a
continuación resumidamente, algunos de los que esta autora propone:
1. Métodos de situaciones.
2. Métodos de discusión.
3. Métodos de simulación.
4. Juegos de roles.
5. Métodos de grupos para la solución creativa de problemas.

Métodos de situaciones. Su característica principal está en que el profesor puede

colocar a los estudiantes en situaciones muy próximas a la realidad a través del
análisis de problemas concretos que muy bien se pueden elaborar teniendo en cuenta
la futura actividad profesional de los estudiantes, donde pueden, sobre la base de las
acciones que deben ejecutar, ir a la búsqueda de la esencia del problema y encontrar
alternativas de solución. El análisis de una situación se puede realizar individualmente,
en grupos pequeños (subgrupo) o en plenaria.
Métodos de discusión. Este método se caracteriza por el análisis colectivo de un
problema dado, en el cual se intercambian criterios sobre la base de determinada
información y los conocimientos teóricos de los estudiantes para llegar a conclusiones,
es decir, la solución colectiva de un problema teórico o práctico al que se le busca una
solución colectiva óptima.
En dependencia de los objetivos que persiga la discusión y la forma en que se
desarrolla, se puede presentar de diversas formas: discusión plenaria, discusión en
grupos pequeños, discusión reiterada, discusión conferencia, discusión panel,
discusión confrontación, mesa redonda.
Métodos de simulación. Resulta sumamente importante para la conducción del
proceso de enseñanza aprendizaje la vinculación teoría – práctica y aún más en la
ETP, donde el estudiante en un lapsus de tiempo relativamente corto debe enfrentarse
a las tareas que le depara el perfil profesional para el que se prepara. No siempre es
posible ejecutar las tareas en un medio natural, ni con los objetos reales, ya sea por
problemas de tiempo, recursos o seguridad; es ahí donde la simulación adquiere
importancia.
El objetivo principal en la utilización de este método es crear las condiciones similares
a las reales en las cuales los participantes tendrán que adoptar decisiones que
conduzcan a un producto final determinado cuyos parámetros pueden ser medidos y
evaluados cuantitativa y cualitativamente (volumen de producción, calidad de la
producción, resultados financieros, diagnósticos, actividades de dirección, elaboración
de piezas, etc.), demostrar actitudes, así como el comportamiento y grado de
conocimiento ante la tarea modelada.
En la ejecución de cualquier tipo de simulación entran los siguientes elementos:
Los expertos y organizadores: Son los profesores que tendrán la suficiente experiencia
para conducir adecuadamente la actividad, sin tomar decisiones, ni asumir posiciones
cuando se trate de simulaciones con rasgos de juego de roles.
El modelo: Presenta a los estudiantes la situación en que se va a desarrollar el
proceso: escenario, roles, datos históricos y económicos de la entidad que permitan un
punto de partida.
El material: Caracteriza el modelo que se utiliza: escenario, características
organizativas del juego, descripción de roles, normas de funcionamiento de la entidad
de que se trate, instrucciones, horario y lo que se espera de los participantes.
Los grupos de jugadores: La cantidad dependerá del ejercicio que se ejecute y de la
cantidad de estudiantes que tenga el grupo. Se recomienda la formación de grupos
heterogéneos y a la vez equilibrados.
Juego de roles. El método de juego de roles es conocido también en la literatura
pedagógica como representación de papeles, escenificaciones o juego de situaciones.
Se caracteriza porque los participantes asumen una identidad distinta a la suya al
enfrentarse a los problemas reales o hipotéticos planteados.
Los docentes deben tener en cuenta los siguientes requisitos en la elaboración y
ejecución de este método:
Que realmente se ajuste a los objetivos, contenidos, etapas del proceso de asimilación
por el cual transitan los estudiantes, así como las características de la acción que se
desea formar.
Los personajes y situaciones deben ser tomados de la vida real y en especial
relacionados con el perfil profesional de los estudiantes.
Los nombres de personas y entidades deben ser supuestos.
No utilizar diálogos ni guiones preestablecidos.
No incluir elementos evaluativos que parcialicen negativamente a los intérpretes con el
personaje.
Contar con los criterios de observación que se tendrán en cuenta durante la
escenificación.
Métodos de grupo para la solución creativa de problemas
La creatividad es la facultad de encontrar nuevas combinaciones y respuestas
originales partiendo de informaciones ya conocidas, a esto contribuyen decisivamente
estos métodos.
Entre los métodos más utilizados para desarrollar la capacidad creadora en los
estudiantes se encuentran:
Los grupos nominales. Son recomendables para identificar las variables críticas de un
problema o situación específica y para establecer prioridades.
Pasos a seguir en la aplicación de este método:
Generación de ideas: Consiste en que de forma individual los miembros del grupo
escriben sus ideas con relación al problema presentado. Se da un tiempo determinado.
Registro de ideas: Bajo la dirección del profesor los participantes van expresando sus
ideas en forma de ronda, de esta manera se asegura que cada uno tenga igual
posibilidad de expresar sus criterios. Las ideas se anotan en pancartas o pizarrón. El
profesor no puede permitir discusiones u objeciones a las ideas planteadas, pues todas
son válidas.
Esclarecimiento de ideas: Los participantes tienen la posibilidad de argumentar sus
ideas, lo cual tampoco podrá ser discrepado por el grupo. Se tiende a que todos
comprendan las ideas expuestas.
Votación: Cada participante debe seleccionar un número determinado de ideas, las que
considere más importantes. El profesor tabula y determina las prioridades.
Este método garantiza la participación de todos los miembros del grupo y se evalúan
las mejores ideas.
Tormenta de cerebros. También conocido como torbellino de ideas o ataque al cerebro,
es recomendado para problemas que requieren un enfoque creativo grupal.
Este método es aplicable a problemas comerciales, educacionales, técnicos,
financieros y estéticos, aunque es necesario reflexionar debidamente sobre su
utilización o no, de forma que no se haga indiscriminadamente.
Las ideas que se expongan no importa que parezcan ilógicas, excéntricas e incluso
irrealizables, lo importante es que la propuesta de un participante impulse a los demás
a formular otras lo más rápido posible, posteriormente se valoran.
La tormenta de cerebro comprende las siguientes etapas en su aplicación:
Preparación: Puede contar con 15 ó 20 minutos. Se presenta el problema (oral o
escrito) por parte de alguien seleccionado al efecto y en coordinación con el profesor
que le orienta previamente.
Calentamiento: 20 ó 30 minutos deben ser dedicados a lograr una atmósfera adecuada
en el grupo para propiciar que las ideas fluyan libremente durante la generación de
ideas.
Generación de ideas: Es la etapa en que durante 40 ó 50 minutos, a partir de la
redefinición del problema, el grupo genera ideas que responden a la solución del
mismo.
Evaluación: Es el último paso donde se evalúan las ideas producidas, se seleccionan
las ideas valiosas y se eliminan las inservibles.
El Brainwritting. Este método se fundamenta en que las ideas se van registrando por
escrito en tarjetas, las cuales se pegan en la pared. Cuando el participante pega su
tarjeta, lee las otras. Al finalizar la sesión cada uno hace una señal de aquellas que
considere de más interés, así saldrán las ideas más importantes sin afectar a los
participantes que propusieron otras.
El método 6-3-5. Quiere decir que seis personas dan la solución de tres en tres cada
una, con ayuda de las otras cinco. Se agrupan seis personas para dar solución a un
problema, cada una escribe tres propuestas en un papel y le pasa al compañero de al
lado que a su vez inspirándose en esas soluciones escribirá tres, y así sucesivamente.
Además de los métodos explicados, existen también determinadas técnicas (Técnicas
de De Bono) utilizadas en la solución creativa de problemas.
La técnica P.N.I. Permite considerar las ideas desde diferentes puntos de vista y emitir
juicios de valor pertinentes a los mismos. Los aspectos POSITIVOS (P) son los
aspectos buenos que nos gustan de una idea o problema, los NEGATIVOS (N)
aquellos que no nos gustan de una idea y los INTERESANTES (I) son los que
despiertan una interrogante por lo que tienen de originales o fuera de lo cotidiano.
La técnica C.T.F. Considerar todos los factores es aplicable cuando hay que tomar
una decisión o pensar en algo, para lo que existen varios aspectos que se deben tomar
en consideración y que de omitirse uno de ellos la elección, aparentemente puede ser
correcta en ese momento, pero más adelante puede revelarse una equivocación.
La técnica C y S. Consecuencias y secuelas. Esta técnica implica mirar hacia el futuro
para prever los resultados de una acción o plan.
La técnica Pb. “Prioridades básicas”. Aplicable cuando ante cualquier situación en la
cual se tenga que tomar decisión, esta no se deba efectuar sin antes considerar ciertos
elementos necesarios e importantes que van a ayudar a que sea lo más acertada.
La técnica O.P.V. “Otros puntos de vistas”. Se utiliza para considerar la opinión de los
demás en relación con una determinada situación. Se puede trabajar en subgrupos, los
cuales deben generar tantas ideas como sea posible, tomando bien una posición u otra
de la situación.
En general las técnicas y métodos señalados contribuyen al desarrollo de la expresión
oral, ejercitan al estudiante en la generación de ideas sobre la base de sus
conocimientos y/o experiencias y permiten mantener la motivación.

3.1.4 Los medios del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP

La problemática de los medios es abordada desde distintas posiciones. Para algunos
especialistas los medios de enseñanza constituyen distintas imágenes y
representaciones de objetos y fenómenos que se confeccionan especialmente para la
docencia, también abarcan objetos naturales e industriales, estos contienen
información y se utilizan como fuente de conocimientos, otros los consideran como el
soporte material o materializado en que se apoya el profesor para el desarrollo de los
métodos planeados en pos del logro de los objetivos trazados y la apropiación de los
contenidos.
Independientemente de la definición que se asuma, hay coincidencia en que su
utilización es imprescindible si se pretende lograr que la dirección del proceso de
enseñanza aprendizaje esté en correspondencia con las exigencias del desarrollo
contemporáneo. En la actualidad, se ha ampliado la visión acerca de los medios y de
su papel en la educación.

En opinión de Porto Ramos (1996), los medios representan el componente material o

materializado del proceso de enseñanza aprendizaje, que sirve para construir las
representaciones esenciales de los conocimientos y habilidades a adquirir por el
alumno y para motivar y activar las relaciones que se dan en dicho proceso, así como
para la apropiación y comunicación de contenidos y acciones presentes en él.

Desde la perspectiva de los medios del proceso de enseñanza–aprendizaje, las

clasificaciones son diversas.
González Castro V., (1986) en “Teoría y práctica de los medios de enseñanza”, los
clasifica de la siguiente forma atendiendo a sus funciones didácticas:
1-Medios de transmisión de información
Su función esencial es la transmisión de las particularidades de los contenidos de
estudio a los estudiantes. Son predominantemente informativos en dependencia de su
nivel de complejidad técnica o de la forma industrial de procesarlos.
Así se encuentran en este grupo medios tan diversos como los objetos reales, la
pizarra, las fotografías, las maquetas, los modelos, los dioramas, las láminas, los
mapas, los murales, los franelógrafos y las pizarras magnéticas, discos, cintas
magnetofónicas, la radio, la televisión, el cine, las diapositivas y fílminas, las
retrotransparencias, entre los más utilizados.
2- Medios de experimentación
Aquí se agrupan a todos los laboratorios y equipos de demostración para la enseñanza
de las asignaturas científicas, tales como la Física, la Química, Mediciones Mecánicas,
Circuitos eléctricos, Microbiología, entre otras.
3-Medios de control del aprendizaje
Consisten en dispositivos que se emplean para el control individual y colectivo de los
resultados del aprendizaje. Sirven como mecanismos de retroalimentación en la
enseñanza. Estos medios adquieren cada día más posibilidades en el proceso
educativo.
4- Medios de autoaprendizaje o de programación
Son las conocidas y renombradas máquinas de enseñar. Con estos equipos se logra
que los estudiantes puedan vencer un programa de trabajo para que aprendan por sí
solos.
5- Medios de entrenamiento
Son los simuladores y entrenadores, cuya función esencial es la formación de hábitos y
habilidades. Constituyen diferentes estructuras técnicas que van desde relojes hechos
en cartulina para que los niños aprendan la hora hasta los entrenadores para
cosmonautas. Estos medios son muy importante en la Educación Técnica y profesional
para el desarrollo de hábitos y habilidades de los estudiantes.
Cubero Allende, José y otros, en el texto “Los medios de enseñanza en la educación
superior”, (1985) se refieren a objetos, equipos e instrumentos y reproducciones.
Según plantean estos autores, los objetos son portadores de la información y se
utilizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje para el trabajo directo del estudiante
con ellos. Tienen un enorme valor para la apropiación del contenido directamente de la
realidad objetiva, pues el estudiante obtiene una percepción integral del objeto de
estudio en su forma, color, textura, tamaño, volumen, olor. Puede manipularlo,
observarlo y realizar múltiples operaciones con ellos.
Destacan que los objetos utilizados como medios de enseñanza pueden presentarse
en estado natural o conservados, seccionados y en algunos casos utilizados como una
porción o parte del objeto.
Los equipos e instrumentos son utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje no
como portadores de la información, sino intermediarios para su obtención durante la
apropiación de los contenidos. Se utilizan en las clases prácticas en las aulas, talleres
y en los laboratorios, tanto en la escuela politécnica como en otros contextos
formativos en las entidades laborales donde los estudiantes se forman como
profesionales.
En la Educación Técnica y Profesional se utiliza buen número de instrumentos: las
máquinas herramientas, con las que los estudiantes elaboran piezas en su preparación
como fresador, tornero, ajustador. También los laboratorios de física, química,
mediciones, eléctrica, computación, agroquímica, sanidad vegetal, clínica animal, o
cualquier polígono, cuentan instrumentos imprescindibles para la ejecución de acciones
específicas, como son los instrumentos de medición, los microscopios, entre otros.
Hay otros instrumentos que tienen igual importancia, tal vez menos reconocidos, como
la tiza y el lápiz con los que los alumnos pueden escribir en el pizarrón, pancartas, o
cuadernos, aquellas palabras, gráficos y dibujos que reflejen el grado de comprensión,
por ejemplo, del concepto que se apropian.
Las reproducciones son utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje para
reproducir aquellos objetos, fenómenos y procesos que por diversas razones no se
pueden llevar al aula, ni el estudiante tiene acceso directo a ellas y pueden ser
utilizadas de tres formas distintas: visuales, auditivas y táctiles.

La televisión, el video y las aplicaciones informáticas como medios del proceso

de enseñanza-aprendizaje.

Labañino C. y Del Toro M., en “Multimedia para la educación” son del criterio que las
nuevas tecnologías de la comunicación y de la información (NTIC) tocan muy cerca a
la escuela, modificando las formas tradicionales de enseñar y de aprender. De igual
forma comentan que el reto de los centros educacionales es prepararse como
institución y preparar a los educandos, adaptándose de forma rápida y efectiva para el
uso de las nuevas tecnologías como vías eficientes para aprender.
Para estos autores las NTIC son un conjunto de aparatos, redes y servicios que se
integran o se integrarán a la larga, en un sistema de información interconectado y
complementario. Para ellos la innovación tecnológica consiste en que se pierden las
fronteras entre un medio de información y otro.
La utilización de uno o más medios estará determinada por el objetivo que persiga el
proceso y la interrelación con los demás componentes, por tanto el proceso nunca se
subordinará a la utilización de la tecnología, esta seguirá siendo una herramienta en
función de la formación integral y de vías individualizadas de aprendizaje para el
estudiante.

La selección, diseño y utilización de los medios en la ETP. Relación entre

objetivo-contenidos-métodos-medios.
En las concepciones teóricas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje se
concuerda en que el problema de la selección de los medios es muy importante. Para
el planteamiento de las ideas que siguen, han sido de mucho valor los trabajos en
relación con los medios del proceso de enseñanza aprendizaje de Porto Ramos (2005).
La función didáctica del medio es facilitar la acción específica que expresa el objetivo.
Si en el proceso de enseñanza aprendizaje el objetivo es esencial, general y supone
una actuación, esta actuación con el contenido se despliega, y con el método se
desarrolla únicamente, cuando el medio concretiza y mediatiza la relación entre el
sujeto y su objeto de estudio. El medio no ha de utilizarse solo para describirle la
acción al estudiante, sino para que este también la ejecute.
Toda acción siempre tiene un objeto: el nuevo objeto en la actividad de estudio se tiene
que presentar de forma física para que la acción pueda asumir su forma material,
materializada, perceptiva y verbal en tránsito de los planos más externos del dominio
hasta su internalización, aunque en algunos casos el medio sea un objeto concreto y
en otros, un objeto ideal, como la reproducción resultante de esta abstracción del
objeto concreto o del pensamiento, y se requiera o no de instrumentos, para que el
estudiante pueda actuar con él.
En la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje reproductiva, el método
empleado por los profesores es a menudo inflexible, coercitivo y, a veces, impositivo.
La relación estudiante - medio debe superar este lastre de la escuela autocrática y
satisfacer los intereses de aquellos para los que se les concibe. Si en la escuela se “ha
de aprender el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha de luchar”, el profesional
de la educación debe esforzarse por suscitar, a través de los medios, los intereses que
el sujeto requiere en la actividad que desarrolla. No obviar las particularidades de los
estudiantes con capacidades y motivaciones diferentes implica, de hecho, la
humanización de un proceso que se ha de dotar de medios más participativos y libres
de toda estandarización mecánica que frene o inhiba su contenido psicológico y
pedagógico.
El medio debe convertirse en factor emocional grato y duradero, en satisfacción por
aprender, descubrir y solucionar, SI al contener todos los estímulos e incentivos
apropiados, alcanza la significación subjetiva necesaria y un clima favorable.
Vincular la actividad de aprendizaje con experiencias sociales, de relaciones que
refuercen el sentido cooperativo y el colectivismo como fuente esencial de creación
social genera reafirmación personal en un marco emocional imprescindible para la
personalidad en desarrollo.
La concentración de la atención en la exactitud de las representaciones, en la
profundidad del pensamiento y en la solidez de la memorización, favorece la
internalización de lo comprendido; es parte integral de la cualidad psicológica de los
medios, facilitar el cambio de actividad y la multiplicidad de estímulos, o sea, la
redundancia dinámica o reemplazo que promueve la creación de nuevos intereses y
libera la rutina o monotonía que fatiga y desmotiva.
Propiciar la individualización de la enseñanza, la interiorización de la idea y su
reafirmación a través de la experiencia personal es a su vez tarea importante de los
medios, al concitar una mayor influencia movilizadora del estudiante y su desarrollo.
En resumen, al tomar en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes, y no
pretender homogenizar ni estandarizar a los medios, los ennoblece y humaniza al
implicar los resortes de estimulación subjetivos y objetivos en la conformación de las
condiciones favorables al desarrollo personal de los estudiantes.
El medio se concibe como portador de factores generativos que aseguran no solo la
comprensión y retención del contenido, sino además, las guíen, de modo que lo que se
aprende y los materiales ya recién aprendidos, se actualicen y transfieran
sistemáticamente a situaciones nuevas, en la medida que el objetivo lo vaya
precisando.
Al respetar los necesarios momentos de orientación, ejecución y control y, en función
de ellos, el contenido del medio debe estar jerarquizado según el peso e importancia
que cada parte ocupa en el todo que ha de expresar, además de evidenciar el vínculo
de los componentes operacionales y conceptuales de la habilidad en la cual se inserta.
Secuencia y contrastes apropiados, facilitan el orden lógico de lectura o comprensión
del mensaje que se ofrece; al estructurarse el contenido en sujetos y predicados
lógicos (texto-figura; título-composición; figura-fondo), se logra la correspondencia
entre lo que se quiere expresar y, en realidad, se expresa. Este aspecto es de gran
importancia con el uso de las nuevas tecnologías de la informática y las
comunicaciones.
La correcta composición del medio y su diseño precisarán la dinámica de la acción:
trazos, grosor, colores, mostrarán el camino a seguir, constatarán lo viejo y lo nuevo,
mantendrán consciente y atento al estudiante que podrá interpretar roles y papeles que
lo han de conducir en la ejecución de la tarea.
El medio es también, en su conjunto, un contenido orgánico de estrategias
instruccionales, preguntas adjuntas, organizadores de avanzada, resúmenes parciales
y globales, cláusulas de enlaces y otros efectos que facilitarán la guía necesaria o
mapa cognitivo; enriquecerlos siempre con la mayor simultaneidad de canales
redundantes y códigos posibles, enriquece esta cualidad.
Esta concepción de los medios se perfecciona, además, si el mismo permite al
estudiante plantearse objetivos, o planificar, organizar, u ordenar pasos, y la
concienciación del grado de cumplimiento de la tarea. También completar, incorporar,
en libertad de elección, las soluciones y aplicaciones con independencia y creatividad.
Debe facilitar, además, a través del diseño, que el estudiante llegue a ser competente,
autodirigirse, tomar decisiones, reorganizar y asumir acciones de corrección,
retroalimentarse, modificar métodos en procesos propios, adecuarse a lo disponible e,
incluso, colectivizar sus acciones cuando así se requiera.
En fin, se requiere en los medios resortes para promover el autoconocimiento, la
autorregulación y la realización personal de los estudiantes, y se expresa en diseños
flexibles, versátiles, más participativos que parten del nivel real de los estudiantes, sus
intereses e individualidad, y lo guían hacia el logro de un objetivo superior.
La relación objetivo-contenido-método-medios en el proceso de enseñanza
aprendizaje, parte de considerar que los medios tienen una relación de coordinación
con los métodos, y al igual que el método, el medio está determinado, en primer lugar
por el objetivo y por el contenido, por lo que se subordina a ellos.
Ningún enfoque teórico o metodológico para el proceso de enseñanza aprendizaje
puede trascender si sus medios no se insertan en la integralidad del método, en el
desarrollo de la personalidad, en los mecanismos de formación y funcionamiento de las
habilidades conformadoras del desarrollo y crecimiento personal, en la eficiencia y
competencia para la actividad y la comunicación.
Las ideas expresadas, a partir de la concepción de Porto Ramos (2005) sobre los
medios, expresan la importancia que se le concede a esta categoría didáctica desde un
aprendizaje que pretenda ser formativo, lo cual se cumple si tenemos en cuenta las
siguientes exigencias:
o Los medios deben trabajarse para lograr la concentración de la atención en la
exactitud de las representaciones, en la profundidad del pensamiento y en la solidez
de la memorización, favoreciendo la internalización de lo comprendido.
o El medio no ha de utilizarse sólo para describirle la acción al estudiante, sino para
que este también la planifique, la ejecute, la controle y la comunique.
o Los medios han de humanizar el proceso haciéndolo más participativo y libre de
toda estandarización mecánica que frene o inhiba su contenido psicológico.
o La correcta composición del medio y su diseño precisarán la dinámica de la acción
que han de realizar los estudiantes en las situaciones de aprendizaje diseñadas
según la metodología del aprendizaje formativo.
o Los medios han de promover el autoconocimiento, la autorregulación y la
realización personal de los estudiantes, o sea, propiciar la metacognición.
o Utilizarlos conformando un sistema junto al resto de los componentes didácticos del
proceso de enseñanza aprendizaje.
o Garantizar que los medios posibiliten la adquisición de conocimientos diversos,
vivenciales, divergentes y enriquecedores.
o Garantizar una asimilación de los contenidos consciente, transformadora y sólida.
o Respetar los necesarios momentos de orientación, ejecución y control, sin olvidar
incluirlos como parte de la base orientadora de las actividades diseñadas.
o Diseñar situaciones de aprendizaje donde los medios sean usados por los
estudiantes en la etapa material o materializada durante el proceso de enseñanza
aprendizaje.
o Trabajar los medios propiciando aprendizajes desde lo instructivo y lo educativo.
o Diseñar el medio a partir del nivel real de los estudiantes, sus intereses e
individualidad, que lo guíen hacia el logro de un aprendizaje más flexible y
participativo.
o Propiciar que los medios promuevan un aprendizaje independiente, significativo y
creativo.
o Los medios deben crear posibilidades para que los estudiantes desarrollen
acciones de autocontrol y autovaloración de sus aprendizajes y permitir el control
colectivo de sus compañeros.

3.1.5 La evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP

Definición de evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la ETP. Su

relación con el control y el diagnóstico
La evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje constituye un problema todavía
no resuelto por las ciencias de la educación en el quehacer escolar de nuestro país y
del mundo. Muchos han sido los intentos a través del desarrollo de las distintas teorías
educativas por darle una solución a esta problemática. Modelos y estrategias
evaluativos han proliferado en el desarrollo de las distintas concepciones que sobre la
educación se han establecido en el mundo con el propósito de darle solución a un
problema que es de vital importancia para el éxito del desempeño del profesional del
futuro.
Independientemente de que muchos de los problemas que con relación a la
evaluación, han sido estudiados, identificados y formulados por los especialistas desde
distintas teorías de aprendizaje, este es un fenómeno no resuelto hasta nuestros días.
En muchos profesores de nuestro sistema educativo es muy frecuente encontrar una
concepción estrecha sobre la evaluación, pues la limitan a determinadas nociones
sobre el control del aprendizaje. Hay que cuestionarse la razón por la que
determinadas formas y estilos de evaluación, que no se recomiendan desde hace
mucho tiempo, perduran en la práctica pedagógica actual. Se trata de una actividad
ampliamente rechazada por los estudiantes y bastante engorrosa y molesta para
muchos profesores.
El otorgar una calificación a un estudiante sobre su rendimiento en una asignatura para
muchos profesores expresa un juicio referido a una forma de entender lo que concibe
como una exigencia ineludible, que puede variar de un profesor a otro; no juzga en
abstracto y de forma directa los conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes o
valores adquiridos por el estudiante en esa materia, sino unos aspectos concretos que
previamente él seleccionó, porque cree que son sustanciales. Las calificaciones
otorgadas a los estudiantes expresan los aprendizajes más valorados por los
profesores y la institución escolar. El éxito y el fracaso no son realidades objetivas, sino
el resultado y el proceso de cómo se entiende y cómo se aprecia el aprendizaje por el
profesor o la institución.
Las problemáticas relacionadas con la evaluación que con más frecuencia
encontramos, se pueden resumir en las siguientes:
o No tener presente los objetivos y fines de la evaluación.
o Desconocimiento de las funciones de la evaluación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
o La identificación de la evaluación con la medición y la calificación.
o Reducción de la evaluación a pruebas y exámenes cada cierto tiempo.
o Papel exclusivo del profesor y pobre protagonismo del estudiante y el grupo en el
acto evaluativo.
o Desconocimiento de los determinantes sociales y éticos de la evaluación.
o Privilegiar la esfera cognitiva de la personalidad en detrimento de la afectiva.
o La evaluación como una vía para la selección y jerarquización de los estudiantes
según calificaciones otorgadas al rendimiento escolar.
o La preocupación por una pretendida objetividad en la medición de los resultados de
los exámenes en sus distintas variantes.
o La evaluación con un enfoque tecnicista alejada de la complejidad psicológica de la
personalidad.

Estos y otros problemas que pueden señalarse por los especialistas refuerzan con
mucha intensidad el papel pasivo, de receptor y reproductor de información que
asumen nuestros estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que
trae como consecuencia que la evaluación que se realiza en muchas de nuestras
escuelas sea de tipo memorístico, donde se olvidan o soslayan, otros aspectos que
involucran distintos contenidos psicológicos de la personalidad. Para muchos
profesores evaluar es una práctica que es exigida y obligada por la institución escolar,
por lo que consideran que evalúan a los estudiantes porque deben informar de ello, por
encima de cualquier otra consideración de tipo pedagógico.
El proceso de enseñanza-aprendizaje es una actividad, que como todas, requiere
conocer los resultados de su desarrollo para comprobar la correspondencia de los
mismos con los objetivos planteados. Esto nos permite plantear que toda actividad
ejecutada por los estudiantes puede ser potencialmente evaluada de alguna forma, lo
que no significa que tenga que serlo por fuerza, pues en muchos casos no será fácil
hacerlo, ni estará al alcance de las posibilidades de los profesores hacerlo.
La evaluación no debe ser entendida como una acción esporádica o circunstancial de
los profesores y de la institución escolar, sino un proceso que debe estar muy presente
en la práctica pedagógica, por lo que estudiar la evaluación es entrar en el análisis de
toda la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje.
En la literatura docente que está al alcance de los educadores de nuestro país se da
respuesta a la problemática de la evaluación desde una postura que destaca la
necesidad de considerarla como proceso que debe conducir a logros superiores en la
formación de la personalidad de las nuevas generaciones que demanda nuestra
sociedad.
Se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera información y en este
sentido, implica un esfuerzo sistemático de aproximación sucesiva al objeto de
evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria, sino que la información
que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter
retroalimentador, es decir, significa o representa un incremento progresivo de
conocimientos sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación permite
poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos,
posibilita una aproximación en forma más precisa a la naturaleza de ciertos procesos,
las formas de organización de los mismos, los efectos, las consecuencias, los
elementos intervinientes, entre otros.
En síntesis, es posible afirmar que en todo proceso de evaluación se deben reconocer
la presencia de ciertos componentes:
1. Búsqueda de indicadores: ya sea a través de la observación o de otras vías se
obtiene información, esa información se constituye en los indicadores visibles de
aquellos procesos o elementos más complejos que son objeto de la evaluación. En
este sentido, hay que tener presente que toda acción de evaluación finalmente se lleva
a cabo sobre un conjunto de indicadores (señas) que se seleccionan de modo no
caprichoso, sino sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser indicadores.
Por ejemplo, la indagación sobre la adquisición de determinadas habilidades por parte
de un grupo de estudiantes requiere de la búsqueda de indicadores de desempeños,
de señas, pistas que permitan estimar la presencia o ausencia de dichas habilidades.

2. Forma de registro y análisis: a través de un sistema variado de instrumentos se

registran estos indicadores, este conjunto de información que permitirá llevar a cabo la
tarea de evaluación. En este sentido resulta positivo recurrir a la mayor variedad
posible de instrumentos y técnicas de análisis con carácter complementario ya que en
todos los casos se cuentan con ventajas y desventajas en el proceso de registro y
análisis de la información.

3. Criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia de

criterios, es decir, de elementos a partir de los cuales se puede establecer la
comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características. Este
es uno de los elementos más difíciles de elaboración metodológica y a la vez más
objetable en los procesos de evaluación. Por una parte se corre el riesgo que se
planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de carácter normativo
en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o insatisfacción de
determinadas normas.

Por otra parte se puede caer en la tentación de eludir la búsqueda o construcción de

criterios con lo cual toda acción de evaluación resulta estéril ya que solo es posible
hacer una descripción más o menos completa del objeto de estudio, pero no resulta
factible realizar un análisis comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación
se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada
acción evaluativa, es decir, quién y cómo se definen estos criterios. Esto se incrementa
teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de la
práctica pedagógica.

4. Juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior, pero constituyendo el

componente distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la acción de juzgar,
de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluación de
una descripción detallada, o de una propuesta de investigación que no necesariamente
debe contar con un juicio de valor. Este es un elemento central de toda acción
evaluativa y el que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente
por lo que tanto la búsqueda de indicadores, las diferentes formas de registro y análisis
y la construcción de criterios estarán orientadas hacia la formulación de juicios de valor.

5. Toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un componente inherente

al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación sistemática. Las
acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. Este
es un elemento que adquiere importancia central y no siempre es tenido en cuenta por
quienes llevan a cabo los procesos de evaluación y/o quienes lo demandan. Volver la
mirada sobre el componente de toma de decisión significa, reconocer que toda acción
de evaluación es una forma de intervención que trae aparejada la toma de decisiones
en algún sentido, aún cuando la decisión sea la inacción y por lo tanto los procesos o
fenómenos objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia
de las acciones de evaluación. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con
anterioridad cuáles son él/los propósitos o finalidades que se persiguen con la
evaluación propuesta.
Una problemática común es el hacer coincidir la evaluación con la medición. Veamos
las diferencias que hay entre los términos evaluar y medir. El Diccionario de la Lengua
de la Real Academia Española. (Real Academia, 1990) señala que evaluar es un verbo
transitivo. (Cuando la acción del sujeto recae sobre un objeto distinto del sujeto).
Señalar el valor de una cosa. Estimar, apreciar, calcular el valor de una cosa.
Comprobar el rendimiento escolar de un alumno mediante una reunión a la que asisten
todos los profesores del mismo.
Por su parte señala que medir (verbo transitivo). Es determinar la longitud, extensión,
volumen o capacidad de alguna cosa. Igualar y comparar una cosa no material con
otra. Tener determinada dimensión, ser de determinada altura, longitud, superficie,
volumen.
Se puede observar que el término evaluar se refiere más específicamente a la
designación que pueda hacer un sujeto sobre algún objeto distinto de él a partir de una
apreciación o cálculo de dicho objeto o acción realizada. Y medir se emplea para
determinar con más precisión longitudes, extensiones, volúmenes, superficies o
dimensiones. Más específicamente se refiere a sistema de medidas: pies, yardas,
metros, etc., pero no a aspectos de carácter subjetivo como los conocimientos, las
habilidades o los valores.
La evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje no puede ser considerada
como un proceso aislado, sino en sistema con los demás componentes de un todo
integrado, por lo que no debe verse como un resultado, y mucho menos como algo
acabado, es necesario ver a la evaluación en movimiento, en correspondencia con el
objeto a evaluar que se extrae para analizarlo e interpretarlo, pero que al hacerlo, este
puede ir sufriendo cambios sistemáticos simultáneos, en este caso por la intervención
del hombre.
Asumir una conceptualización, de las tantas que existen en la literatura pedagógica,
acarrea riesgos, por la diversidad de criterios encontrados al respecto. En
correspondencia con las reflexiones abordadas, se asume la definición de Scriven
(1967), citado por Valdés, H (1999), “…la evaluación consiste en un proceso
sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuación
educativa, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor
acerca de una situación. Estos juicios se utilizarán en la toma de decisiones con objeto
de mejorar la actividad educativa valorada.”45
La definición asumida plantea que la evaluación es un proceso sistemático de recogida
de datos que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor

45
Citado por Valle Lima y otros (2007). Dirección, organización e higiene escolar. Págs. 186 y 187
acerca de una situación. Esto lleva a la noción de criterio. Un criterio es una
característica o una propiedad de un sujeto u objeto, de acuerdo al cual se formula
sobre él un juicio de apreciación. Esto significa que un criterio permite referirse a una
acción o comportamiento, comparativamente en relación a otro, que enuncia las reglas
del primero y autoriza su evaluación.
En forma recíproca, evaluar equivale a determinar criterios con el objetivo de
discriminar la información. Por ello los criterios permitirán la obtención de información,
dirigidas hacia aquello que se quiere evaluar.
En el proceso evaluativo se plantean determinados pasos en lo referentes a la acción
coherente entre la recolección de información y los criterios enunciados: establecer
claramente el objetivo de la evaluación, determinar el criterio o los criterios
relacionados al objetivo, confrontar los criterios seleccionados previamente con las
informaciones recogidas en la evaluación y formular conclusiones para la toma de
decisiones.
Las informaciones obtenidas pertenecen al sujeto u objeto evaluado; el criterio es
externo, es aquello que determina qué información hay que observar, extraer o
recolectar. Los criterios que definen los logros pueden ser cualitativos o cuantitativos.
Un criterio cualitativo se expresa en función del "todo o nada", el logro es o no es, no
hay grados, mientras que los cuantitativos aceptan una gradualización o expresión de
porcentaje. Cuanto mayor es la complejidad de la tarea docente a ser evaluada, más
difícil será la definición de los criterios.
Evaluar en referencia a un criterio, busca la comparación del estudiante con sus
propios rendimientos o resultados, en las mismas pruebas o en relación a un criterio
fijado de antemano. Se valora principalmente el progreso realizado por el estudiante,
independientemente de escalas y se valora el proceso realizado por el alumno hacia el
objetivo propuesto. Se evalúa la distancia entre las metas a alcanzar y el resultado
alcanzado, o sea, qué distancia lo separa de lo que debe lograr y lo alcanzado por él.
Esta información le permite al educador y a los estudiantes rectificar, corregir y tomar
una decisión con relación a las estrategias seguidas para enseñar y aprender.
Lo importante para los estudiantes no es qué posición ocupa con relación a sus
compañeros dentro del grupo estudiantil, sino hasta dónde ha llegado, qué le falta por
aprender y hacia dónde debe encaminar sus esfuerzos en el aprendizaje. Se impone
una reflexión metacognitiva.
La problemática del para qué evaluar se enfatiza en la necesidad de identificar los
problemas y avances que se presentan en el proceso de enseñanza – aprendizaje y
además como vía para redimensionar la acción educativa en el mismo. Se debe
evaluar para ir diagnosticando cómo se encuentra el estudiante en lo que respecta a
sus necesidades de aprendizaje, así como en el desarrollo de su personalidad, lo cual
permite pronosticar las posibles tendencias en este sentido considerando los objetivos
generales y particulares propuestos para su formación profesional y desarrollo
integral.
A la interrogante de qué evaluar la mayoría de los especialistas en la actualidad aluden
a la necesidad de tener en cuenta a la personalidad en su integralidad, en una relación
armónica y dialéctica de lo cognitivo, lo afectivo y lo comportamental. Se deben evaluar
conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades, competencias, normas de
convivencia, sentimientos, valores y actitudes; por tanto, deben evaluarse los procesos
que durante la actividad de estudio van conformando la personalidad, teniendo en
cuenta no solo el rendimiento académico, sino también cómo se va logrando avanzar
en el aspecto formativo, y por otro, el análisis y valoración de los resultados se
convierte en una vía de retroalimentación que permite de manera flexible, crítica y
reflexiva adecuar las acciones educativas a las condiciones y a las particularidades
individuales y grupales de los estudiantes, en un proceso personológico, consciente,
responsable, transformador y cooperativo.
La evaluación requiere el empleo de una gran diversidad de métodos y técnicas que
permitan la confiabilidad y validez del desarrollo del proceso evaluativo en su carácter
eminentemente formativo. La evaluación en su carácter integrador, personológico,
sistémico y sistemático debe extenderse al proceso y no solo a los resultados, incluir
diversidad de medios y procedimientos, tener en cuenta a todos los implicados en el
acto evaluativo y cumplir con los fines y funciones como aspectos necesarios del
proceso de enseñanza – aprendizaje. La evaluación no es para clasificar, marcar o
etiquetar a los estudiantes en uno u otro grupo, distorsionando la esencia de la
evaluación.
La evaluación debe ser permanente y continua. La actividad del hombre, ya sea de
forma directa o indirectamente, es siempre evaluada y esto la caracteriza, al ser
proceso y resultado investiga cómo mejorar el proceso de enseñanza que realiza en
maestro y de aprendizaje en los estudiantes. Es eminentemente formativa, no debe
utilizarse como represión o recompensa, sino de forma responsable, transformadora,
consciente, dinámica, valorativa, correctiva, flexible, crítica, participativa, interpretativa y
cooperativa. En ella deben implicarse en un protagonismo real profesores y
estudiantes. Es una necesidad del acto evaluativo personalizar el proceso haciendo
que los estudiantes participen de forma crítica y reflexiva en todo el conjunto de
actividades motivadoras que contribuyen a mejorar su aprendizaje y el desarrollo de su
personalidad.
Como se ha explicado anteriormente, la evaluación incluye la calificación, ya que
durante este proceso, se puede otorgar una nota, grado o expresión numérica.
También se relaciona con el diagnóstico porque brinda la información necesaria que
permite tanto a profesores como a estudiantes, rectificar, corregir y tomar una
decisión con relación a las estrategias seguidas para enseñar y aprender y las que hay
que emprender de conjunto.
En el análisis de las funciones que hemos realizado, a partir del autor mencionado, la
función de diagnóstico está implícita en las demás, aunque por la importancia que a
esta función se le otorga, haremos una breve referencia a ella. En Pedagogía del
ICCP, (1984), se plantea que…”A través del diagnóstico se obtiene una información,
desde el punto de vista cuantitativo y cualitativo, sobre la generalidad y la
individualidad de los estudiantes y acerca del cumplimiento de los objetivos propuestos
por el maestro o profesor, para determinar si es necesario introducir correcciones en su
sistema de trabajo; variar el método, profundizar en las explicaciones, plantear nuevas
tareas o ejercicios de consolidación, estructurar pequeños grupos para el trabajo
correctivo o de atención individual a algunos estudiantes”. 46
La evaluación justifica su utilidad diagnóstica cuando se usa como recurso para
conocer el progreso de los estudiantes y el funcionamiento del proceso de enseñanza

46
Pedagogía del ICCP, (1984) Pág. 296
aprendizaje con el fin de intervenir en su mejora y corrección. O sea, que el
diagnóstico se puede usar para:
o El conocimiento del estudiante, para detectar el punto del que parte y establecer
potencialidades y necesidades de aprendizajes.
o El conocimiento de las condiciones personales y el contexto familiar y social en el
cual se desarrolla.
o El conocimiento de la marcha del proceso de enseñanza aprendizaje, o sea, para
detectar posibles problemas y poder intervenir para corregirlos y evitar el fracaso
antes de que ocurra.
o Determinar el estado final de una unidad o del proceso pedagógico en su totalidad.
o El conocimiento de la marcha del desarrollo de las distintas formaciones
psicológicas e indicadores funcionales de la personalidad.
Sobre la base de las funciones de la evaluación, independientemente del autor que
tomemos como referencia, la evaluación debe convertirse en un proceso complejo de
reflexión, regulación y ayuda, así como en un conjunto de actividades motivadoras que
permitan a estudiantes y profesores transitar hacia un proceso de enseñanza-
aprendizaje formativo y desarrollador. En el quehacer pedagógico cotidiano, sin
embargo, se constata con frecuencia una lamentable reducción de la evaluación solo a
algunas de sus funciones, como la del control de los resultados finales y la acreditación
de un determinado nivel supuestamente alcanzado, lo que en la práctica, elimina todas
las potencialidades formativas y desarrolladoras de la evaluación.
Funciones y tipos de evaluación. La autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación. Sus interrelaciones.

En la literatura docente es difícil encontrar un criterio único con relación a la

determinación de cuáles son las funciones de la evaluación, aunque en esencia la
mayoría converge en el contenido, independientemente de la denominación que
utilicen unos y otros. Labarrere Reyes y Valdivia Pairol (1988), plantean como
funciones de la evaluación la instructiva, educativa, de diagnóstico, de desarrollo y de
control en coincidencia con el colectivo de autores del texto Pedagogía del MINED-
ICCP (1988). Para González Rey (1995), la evaluación cumple las siguientes
funciones: retroalimentación y corrección, motivación, profundización de las relaciones
con el escolar y organización del proceso de aprendizaje.
Castro Pimienta, O. (1998) en su concepción sobre las funciones de la evaluación,
abarca de forma integral las diferentes clasificaciones que hacen otros autores. Según
su criterio la evaluación cumple tres funciones importantes: la función pedagógica, que
incluye el efecto instructivo, educativo y de resonancia y las funciones de control e
innovadora.
La función pedagógica. Esta función puede ser considerada la rectora, pues
relaciona el efecto instructivo, el educativo y el de resonancia. Establece la necesidad
del diagnóstico integral de la personalidad. El efecto instructivo se logra cuando se
establece con precisión la relación objetivo-evaluación, cuando el estudiante es
orientado adecuadamente hacia esos objetivos, tiene clara conciencia de qué se
espera de él, qué camino ha de seguir y de cómo debe comprobar el grado de
eficiencia de su actividad. La evaluación es instructiva solo si parte del presupuesto
anterior, que se concreta en que el estudiante sea verdadero sujeto protagonista del
proceso, en particular de su evaluación.
No obstante no es suficiente, ya que de igual forma la evaluación tiene que evidenciar
la fundamentalización y profesionalización de los contenidos de aprendizaje, es decir,
tiene que llamar la atención del estudiante sobre lo esencial, las invariantes, las ideas
rectoras, las formas en que se asimilan las habilidades intelectuales, docentes y
prácticas que deben poseer.
El estudiante verifica lo que sabe, ordena y clasifica sus conocimientos, emplea sus
habilidades, jerarquizándolas, diferencia lo que sabe de lo que no sabe. La evaluación
pone orden en los conocimientos, actualiza la base de datos y los activa. Al precisar la
utilidad de los contenidos estimula su asimilación consciente, su solidez y posible
transferencia, con lo que los optimiza.
El efecto instructivo facilita la finalidad de orientar y reorientar al estudiante en cuanto a
lo acertado o no de los métodos empleados para la asimilación, lo que contribuye al
perfeccionamiento de la actividad de estudio, en especial al trabajo independiente de
los estudiantes.
Esta función identifica el carácter protagónico del estudiante en todo el proceso de
aprendizaje. Implica que el mismo se involucra en su aprendizaje, tiene clara
conciencia de qué se espera de él, qué camino debe seguir para lograr su objetivo, qué
logró y qué no logró y por qué no lo logró, lo que lo conduce a la regulación consciente
de su actuación.
Este efecto se complementa con el efecto educativo porque abarca aspectos éticos,
pedagógicos y sociales, trascendiendo el ámbito del estudiante a otros grupos sociales,
en tanto el profesor representa los valores de la sociedad que el estudiante imita,
aplica, recrea o niega y rechaza según su desarrollo y vivencias. Es importante en la
evaluación tener en cuenta el espíritu solidario del ser humano como una constante en
la escuela y la contribución que en este sentido debe proporcionar la evaluación. Por
eso el efecto educativo se concreta a través de:
1. La calidad de la relación entre los estudiantes y profesores durante la
evaluación.
2. La precisión de los conceptos y términos empleados en la comunicación educativa.
3. La actitud positiva del estudiante hacia la evaluación.
4. La atención a las diferencias individuales.
5. La argumentación de las calificaciones otorgadas.
6. La participación individual y grupal de los estudiantes en la evaluación.
7. La atención a las condiciones objetivas y subjetivas.

En el análisis de la función pedagógica se destaca lo nocivo que puede resultar un

enfoque distorsionado de la evaluación, se trata de lo que Castro Pimienta, O. llama
efecto de resonancia. Puede ser un resultado distorsionado de la evaluación, por
ejemplo, estudiar para aprobar un examen o para pasar de año, lo cual no refleja una
asimilación consciente, sino promocionismo, también pueden mencionarse como
factores que condicionan ese fenómeno, las exigencias de los padres a que los hijos
tengan notas altas sin preguntar la calidad de su aprendizaje y el significado que
atribuyen no pocos docentes a tener una buena promoción de sus estudiantes como
indicador de calidad de su trabajo docente. El efecto de resonancia es el reflejo
objetivo o distorsionado de los efectos instructivos y educativos de la evaluación en los
diferentes sujetos y contextos sociales.
La función innovadora de la evaluación consiste en que esta promueva en el
estudiante un pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo, focalizado en la búsqueda de
problemas, en su planteamiento o replanteamiento lo cual lo conduce a una mayor
independencia cognoscitiva.
En esta búsqueda, el estudiante se involucra en conocimientos que requieren de una
elevada problematización de su realidad y le posibiliten el desarrollo de habilidades que
le conducen al planteamiento de tareas más novedosas y creativas, lo cual eleva las
potencialidades creadoras del estudiante.
Es importante resaltar que no siempre la lógica de la respuesta del estudiante coincide
con la del profesor, por lo que es necesario dar espacio a que el estudiante exprese su
lógica, la aceptación a diferentes puntos de vista, la búsqueda de otras vías de
solución. Por ello si las actividades evaluativas que se diseñan sólo exigen respuestas
reproductivas, memorísticas, entonces no se logrará empujar el desarrollo de los
estudiantes hacia niveles superiores.
Para este autor la función innovadora de la evaluación se evidencia cuando:
1. Se enriquece la reproducción mecánica de un contenido cuando el estudiante lo
dice con “sus palabras”.
2. Se ofrece la lógica de solución de un problema y se pide encontrar otra.
3. El estudiante elabora un nuevo problema.
4. Se grafica una idea propia o del grupo.
5. Se aceptan otros puntos de vista.

La función de control, posiblemente es la función más conocida. A veces se ha

convertido en el gran dictador del proceso de enseñanza aprendizaje, por cuanto es
usada erróneamente por algunos educadores como una forma de reprimir el mal
comportamiento de sus estudiantes.
El control es una necesidad de la evaluación por su condición planificadora, receptora,
ordenadora y clasificadora de la información referida, no sólo al resultado final, sino a
las transformaciones que se operan en el estudiante en cada momento de su
desarrollo. Bien aplicado constata cuan efectivo ha sido el sistema didáctico que se ha
aplicado en el proceso y sobre su base la posibilidad de reorientar los objetivos, los
contenidos, los medios, los métodos, incluyendo las propias técnicas y tipos de
evaluación que se deberán aplicar en lo adelante. A partir de la diversidad de tipos y
formas de control, (Castro Pimienta, 1995), plantea los siguientes requisitos para
seleccionar el control necesario:
1. los objetivos del control,
2. el lugar de ese control en la estrategia evaluativa,
3. el desarrollo y la independencia alcanzados, así como otras dimensiones
individuales,
4. las condiciones,
5. maestría del docente.
Tipos de evaluación

La evaluación no es una actividad rígida y esquematizada que debe realizarse siempre

de igual forma en las distintas situaciones de aprendizaje que se desarrollan en el
proceso de enseñanza aprendizaje, sino que debe responder a las exigencias de los
estudiantes, del grupo y del profesor. Lo referente a los tipos y técnicas de evaluación,
también es abordado de distintas formas por los especialistas, resaltando aspectos
que muchas veces convergen.
Una manera de explicar los tipos de evaluación es la que enfatiza en aspectos
cuantitativos y cualitativos, según su finalidad, y para ello se habla de evaluación
sumativa y evaluación formativa. La evaluación con finalidad formativa es la que se
realiza con el objetivo de favorecer la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje en
su transcurso. O sea, la evaluación realizada con esta finalidad implica una actitud
investigativa, de diagnóstico y análisis de los procesos, un recurso que tiene el profesor
para ganar claridad en lo que está ocurriendo en el aprendizaje de los estudiantes.
Esta posibilidad le permite al profesor proyectar hacia el futuro lo que queda por
realizar.
La finalidad formativa de la evaluación le permite al docente reflexionar sobre la
marcha del proceso y las posibles correcciones que debe introducir en la organización,
ejecución y control del aprendizaje de sus estudiantes. Esta evaluación debe realizarse
de forma constante y natural. El objetivo de la evaluación formativa aplicada en el
contexto del aula debe llevar a considerarla como una evaluación continua, realizada a
través de procedimientos informales, dependiendo más de las capacidades de los
profesores para diagnosticar, que de pruebas e instrumentos sofisticados.
Independientemente de las técnicas que se utilicen para evaluar a los estudiantes, el
carácter formativo está más en la intención con que se realiza y en el uso que se le dé
a la información que se obtiene. La óptica de esta evaluación es proactiva, o sea, se
proyecta hacia el futuro.
La evaluación sumativa contraria a la formativa, determina niveles de rendimiento,
decide si se ha producido el éxito o el fracaso. Hace referencia al resultado final de un
proceso que ha concluido y sobre él se emite una valoración terminal. Observa el
proceso desde el final y sanciona o premia lo que ha ocurrido. Se proyecta hacia lo que
ha aprendido o no el estudiante. Su objetivo es la de ubicar al estudiante en un lugar u
otro, según los resultados alcanzados por estos. Su carácter terminal se expresa en
una calificación o nota final, según algún parámetro previamente convenido, o sea, una
apreciación cuantitativa. Según lo expresado su óptica es retrospectiva, pues mira
hacia el final de un proceso.
La autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. Sus interrelaciones.

Las técnicas y métodos para evaluar son muchas y variadas, las que se subordinan a
criterios muy contradictorios en correspondencia con las posiciones de enseñanza y
aprendizaje que asumen las distintas teorías pedagógicas que en la actualidad existen.
Así se habla de evaluación sistemática, parcial y final, pero también de evaluación
diagnóstica, formativa y sumativa, de evaluación por normas o criterios. Además de las
denominadas pruebas objetivas, de ensayo, mixtas, orales, escritas, de investigación,
seminarios, pruebas a libro abierto, tareas extraclases, trabajos prácticos, observación
del desempeño en la actividad, registro anecdótico, preguntas orales y escritas en
clases, revisión de libretas, y muchas otras que haría interminable la lista.
Independientemente de la técnica o el método que se seleccione para la evaluación,
estas deben responder a los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje, a la
personalización del proceso y al carácter eminentemente formativo del mismo. En la
ETP la evaluación debe responder al futuro desempeño del profesional en formación.
Debe ser confiable, ajustarse al tipo de contenido que es necesario evaluar, ser
diferenciada, justa, aplicable y servir para potenciar un aprendizaje formativo,
significativo y desarrollador. En la medida en que se cumplen estas condiciones, la
selección será más certera y más posibilidades habrá de que cumpla debidamente sus
funciones.
La realización de exámenes ha sido la técnica más utilizada, pero su uso y abuso han
provocado un efecto de resonancia negativo en el proceso de enseñanza aprendizaje.
No se trata de eliminarlo, sino de colocarlo en su justo lugar, como una técnica más,
dando cobertura a otras técnicas donde se revele en mayor medida el carácter
personológico, consciente, responsable, transformador y cooperativo del proceso y su
fin formativo en cada rasgo de la personalidad.
Está demostrado que si para el maestro evaluar a sus estudiantes (heteroevaluación)
resulta muy difícil y engorroso, aún lo es más para los estudiantes cuando se les pide
que se autoevalúen o que evalúen a sus compañeros, pues por lo general no se les ha
preparado para ello. Por eso las técnicas que demandan más constancia y
profesionalismo del maestro son las que involucran al estudiante y a su grupo en el
proceso evaluativo. Aprender a autoevaluarse y a evaluar a los otros (coevaluación) es
una necesidad individual y social que demanda la educación actual.
Considerando la importancia de la autoevaluación por su carácter autoeducativo y
autorregulador de la personalidad, esta forma de evaluar supone el análisis reflexivo y
participativo por parte de los estudiantes y del maestro de las dimensiones e
indicadores que se tendrán en cuenta para realizar la autoevaluación. De ninguna
manera debe interpretarse que la calificación final de los estudiantes en una
asignatura puede darse exclusivamente sobre la base de la autoevaluación, sino que lo
que se quiere decir es que en las evaluaciones sistemáticas y en algunas formas de
evaluación final es valioso que ellos puedan autoevaluarse y tener la oportunidad de
comparar la calificación recibida con la calificación que ellos se otorgan, siguiendo los
indicadores dados o acordados.

Diseño de las evaluaciones y confección de pruebas. Particularidades de la

evaluación en la Educación Técnica y Profesional.

La evaluación responde a determinados propósitos y para ello se utilizan diversos

procedimientos y vías que se deben corresponder con los fines de la misma y con la
naturaleza del objeto que se evalúa, en nuestro caso, la formación de un profesional y
el desarrollo de la personalidad de los estudiantes en los contextos de la Educación
Técnica y Profesional. Se realiza teniendo en cuenta condicionantes personales,
institucionales (Escuela politécnica y Entidad laboral) y sociales que la condicionan en
su esencia. A ser una actividad eminentemente humana, históricamente ha estado
perneada por la subjetividad de los implicados en el proceso evaluativo, por lo que al
abordar la evaluación del aprendizaje debemos concebirlo, no como un mal necesario,
sino como un momento imprescindible del acto de aprender, por lo que debemos partir
para su realización de una concepción generalizadora que nos permita abordar las
dimensiones cuantitativas y cualitativas del objeto de la evaluación.

En una concepción formativa y desarrolladora de la evaluación, hay que trabajar en

esta dirección. Se parte de esta concepción de la evaluación si ésta se concibe de una
manera distinta, donde los propios escolares aprendan a controlar y valorar el estado
de su aprendizaje, tanto en lo instructivo como en lo educativo y donde el propio
estudiante se haga consciente de los avances en su desarrollo y de su propio grupo,
así como de las condiciones y vías mediante las cuales este tiene lugar.
Aquí un sitio muy importante lo tiene el conjunto de orientaciones que se le ofrezcan al
estudiante al inicio de la clase, de manera que de forma muy precisa conozca cómo se
ha de orientar en el proceso de aprendizaje y en la ejecución de los ejercicios y tareas.
A partir de estos indicadores bien claros, puede enseñársele entonces cómo puede él
mismo proceder a su autoevaluación y autovaloración, a la de otro compañero o al
grupo en su conjunto; todo lo cual favorece a su vez, la independencia cognoscitiva, el
carácter reflexivo y consciente de los procesos que ejecuta, así como en todo su
proceder ético-moral con respecto a la evaluación de las metas individuales y
colectivas.
Una estrategia para la evaluación desde el aprendizaje formativo debe tener en cuenta
las siguientes consideraciones.
o El estudiante debe convertirse en protagonista de sus propios avances en el
aprendizaje (de sus conocimientos, habilidades, capacidades y cualidades de su
personalidad).
o La evaluación debe ser un proceso individualizado, en la cual el profesor siga el
curso progresivo de la lógica y de las operaciones del estudiante en su aprendizaje y
desarrollo de su personalidad, de manera que lo retroalimente para superar sus
errores, lo motive por lo logrado y lo oriente hacia las nuevas adquisiciones en su
desarrollo.
o La evaluación como una vía para la reafirmación de la seguridad emocional y la
autoestima del estudiante.
o La evaluación como vía que estimula y entrena a los estudiantes para que se
autoevalúen y participen en la evaluación del aprendizaje de sus compañeros y del
grupo.
o La evaluación como parte del proceso de valoración social que se produce en la
escuela y que contribuye al desarrollo de la personalidad, lo que evite la tendencia a
clasificar y etiquetar a los estudiantes.
o La evaluación a partir de tomar en cuenta todas las exigencias de los objetivos
(tanto desde la esfera cognitiva como afectiva de la personalidad, sin olvidar la
relación dialéctica entre lo instructivo y lo educativo).
o El cumplimiento de todas las funciones de la evaluación.
o Una evaluación que de forma general, sistémica, gradual y sistemática incluya la
evaluación de los niveles de asimilación de conocimientos y habilidades y los niveles
de desempeño cognitivo.
o La evaluación considerada como un componente integrado al proceso de
enseñanza aprendizaje, de manera que los estudiantes la vean como un proceso
sistemático y natural dentro de la clase.
o La evaluación como necesidad para remodelar y perfeccionar la labor de la práctica
escolar (función de diagnóstico).
o La evaluación como vía no solo para evaluar resultados, sino también y en primer
lugar, los procesos mediante los cuales se llega a los resultados. Y en la cual el
estudiante se enfrenta con las diversas alternativas que elaboró como individuo para
llegar a sus criterios actuales.
o La evaluación del sistema de conocimientos y habilidades esenciales de cada
materia, considerando las relaciones que se dan entre los mismos.
o La evaluación como una vía para estimular los avances reales de cada estudiante,
independientemente de su ubicación relativa con relación a los otros.
o La evaluación como un momento importante en la recuperación de los aprendizajes.
o La evaluación ubicada en un plano interactivo, de comunicación, no como algo
externo e impuesto desde fuera y ajeno a su desarrollo como personalidad.
o La evaluación desde una tendencia natural e informal, que tienda a eliminar las
ansiedades ante las situaciones de pruebas o exámenes de cualquier tipo o la
posibilidad del otorgamiento de una nota o calificación.
o La evaluación lejos de la tendencia tradicional que la ha utilizado para estimular los
estereotipos en el sistema de relaciones escolares, lo cual la ha convertido en fuente
de humillación, discriminación y rechazo.

Principios de la evaluación:
En la literatura pedagógica se habla de requisitos, cualidades y principios de la
evaluación y en sentido general coinciden de una forma u otra en mencionar los
siguientes: validez, confiabilidad y facilidad de empleo.
La validez entendida como la adecuada correspondencia entre los aspectos que se
quieren evaluar y los que realmente se evalúan, o sea, que no haya incongruencias
entre los objetivos y contenidos de la enseñanza con la evaluación que se efectúe. Se
refiere tanto a las exigencias del control como a la determinación de los índices
valorativos que permitan la calificación. Con relación a este principio también se puede
hablar de validez conceptual y funcional. La primera se vincula con los conocimientos
de las asignaturas y exige que en el contenido del control estén reflejados las
principales teorías, leyes, conceptos, hechos, fenómenos, procesos, principios, etc,
que deben ser objeto de aprendizaje por parte de los estudiantes. La validez funcional
se vincula con la correspondencia que debe existir entre la evaluación y las habilidades
sujetas a la misma. La formulación de los objetivos con claridad y precisión es un
requisito para cumplir con las exigencias de la validez funcional y conceptual.
La confiabilidad entendida como la estabilidad y la consistencia de los resultados
obtenidos al repetir la evaluación o al ser calificada por distintos profesores. El
incumplimiento de este principio se debe en lo fundamental a la insuficiente precisión
de los objetivos a alcanzar por los estudiantes y de los indicadores para valorarlos.
Existe una relación muy estrecha entre estos dos principios. Una evaluación que
cumpla las exigencias del principio de la validez puede ser confiable en un alto grado
de probabilidad, pero no necesariamente ocurre a la inversa. Es posible que los
resultados alcanzados se mantengan al repetir la evaluación o al ser calificado por
varios profesores de forma independiente, pero no responder a los objetivos del
aprendizaje previstos.
La facilidad de empleo como principio está referida a la necesidad de que los tipos de
evaluaciones que se seleccionen estén elaborados con precisión y claridad y que
incluyan todas las instrucciones que sean necesarias, así como la clave, lo cual
posibilitará evitar subjetivismos e imprecisiones. La objetividad en las evaluaciones que
se apliquen en el proceso de enseñanza-aprendizaje se logra si estos principios se
tienen en cuenta por todos los educadores.

3.1.6 Las formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje

formativo en la ETP.

La unidad dialéctica forma - contenido pone de manifiesto las fuentes internas en la

unidad, la integridad y la diversidad en el desarrollo de los fenómenos. Es una
regularidad en los variados fenómenos que se encuentran en la naturaleza, de la
sociedad y del pensamiento humano y debe ser estudiada para lograr la transformación
del mundo material y espiritual en que se desarrollan las personas.
Desde la concepción filosófica marxista la forma es la expresión externa del nexo
interno que se establece en el contenido, es el modo de organizar la interacción de los
elementos y de los procesos de un fenómeno; tanto entre si como en las condiciones
externas. Se tipifican en correspondencia con la organización interna del contenido, con
la disposición de los componentes, con las relaciones que se establecen entre ellos, por
los modos de actuación de los sujetos que interactúan.
Las formas de organización del proceso pedagógico son manifestación externa del
contenido, en ellas se producen las relaciones mutuas que se establecen entre los
diversos elementos que componen dicho proceso. También son partes integrantes del
contenido en la formación profesional de los futuros obreros y técnicos de la producción
y los servicios, en tanto que son resultado de la experiencia acumulada al desplegar
diversos modos de la actuación profesional.
La forma de organización del proceso de enseñanza aprendizaje, cualquiera que sea su
tipología debe partir del principio educativo que toma al estudiante como protagonista
de su formación profesional; teniendo presente que es un proceso interactivo en el que
hay un profesional que debe dirigir para potenciar el desarrollo, tirar del desarrollo,
impulsar el desarrollo del estudiante en los distintos contextos de formación.
Las formas de organización son un sistema y debe tenerse en cuenta que cualquier
cambio de una o de varias de ellas, requiere de la reorganización de los nexos que se
establecen entre las mismas.
La flexibilidad es una premisa que debe mantenerse en la planificación, organización,
ejecución y control del proceso de enseñanza aprendizaje. Cuando se es absoluto en el
empleo de formas de organización y se sobrestiman o subestiman sus funciones en el
proceso, se cae en el formalismo. Se debe tener siempre presente que estos, son
procesos en los cuales interviene el hombre desde su subjetividad, su individualidad, su
desarrollo como personalidad.

Las formas de organización deben constituir actividades para la integración que

posibiliten relaciones en el plano más profundo del desarrollo de la personalidad, en
correspondencia con los objetivos planteados en el perfil del profesional proyectado en
el plan de estudio de las distintas especialidades de la ETP.
Se considera que la forma de organización es el marco externo en que se manifiesta
la integración de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, (los que
devienen contenido de las formas) a partir del desarrollo de condiciones educativas que
favorecen la relación de los protagonistas de dicho proceso para lograr los objetivos
planteados.
Las formas de organización están estrechamente relacionadas con los métodos. Entre
ellas y los métodos deben producirse relaciones muy estrechas de coordinación para
lograr los objetivos planteados. Como componente del proceso, al igual que los
métodos, tienen una función dinámica e integradora, que potencian los modos de
actuación y de comunicación de los protagonistas que intervienen en el proceso
educativo.
Las formas de organización constituyen un sistema flexible, abierto que se puede
ordenar en correspondencia con situaciones concretas de los contextos de formación
profesional; dicho orden debe ser dinámico y puede comenzar y finalizar con cualquiera
de sus elementos, en correspondencia con los objetivos, las funciones que tienen y los
problemas educativos que se desean resolver.
Su ordenamiento en sistema debe ser el resultado de la interacción dinámica entre los
protagonistas del proceso de formación. La orientación en el proceso pedagógico
profesional debe estar en concordancia con el contexto educativo, social, político -
ideológico. Esa es una premisa de la labor pedagógica que debe ser meditada en su
proyección sistémica.
En el proceso de enseñanza aprendizaje es de suma importancia, para lograr las
transformaciones que se esperan, las formas de organizar la relación entre maestro-
estudiante-grupo en la solución de las tareas de aprendizaje y el diseño de las distintas
situaciones de aprendizaje que se dan durante la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje, pues se trata de considerar la dinámica que se establece entre los
protagonistas que en él coexisten. Esta relación ha variado a lo largo de la historia de
la educación en todos los contextos educativos, sin ser nuestro país una excepción.
Desde la antigüedad en que un maestro tomaba de forma individualizada, las lecciones
a cada estudiante, pasando por la forma de organización donde un maestro atiende a
un mismo grupo de estudiantes con edades similares y el mismo nivel de
conocimientos para recibir una instrucción colectiva, planteada por J. A. Comenius en
su trascendental obra, con la cual creó las bases de una nueva organización de la
relación maestro-estudiante-grupo y que ha sido denominada desde entonces sistema
de clases como plantean varios estudiosos.
Las formas de organización de la enseñanza pueden definirse por los especialistas de
distintas maneras, aunque en lo fundamental la mayoría coincide.
Guillermina Labarrere y Gladis Valdivia en el texto Pedagogía (1988), ofrecen una
definición clásica de formas de organización: “las distintas maneras en que se
manifiesta externamente la relación profesor estudiante, es decir, la confrontación del
estudiante con la materia de enseñanza bajo la dirección del profesor”. 47

47
G. Labarrere Reyes G. y Valdivia Pairol, G. (1988). Pedagogía. Págs. 137-138
Por su parte Carlos Álvarez de Zayas plantea que “la forma es la organización, el orden
que adopta el proceso para alcanzar el objetivo, en el que se destaca primero que todo
la relación profesor, estudiantes”. 48
En estas u otras definiciones que se tomen de la bibliografía que sobre el tema esté al
alcance de los educadores, se destaca la relación profesor-estudiante. Aunque la
tendencia prevaleciente en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido
la de destacar la actividad del maestro en el centro del proceso trasmitiendo
información a un grupo de estudiantes con el propósito de lograr una enseñanza
masiva. Esta forma de organización del proceso que ha trascendido hasta nuestros
días y que tiende a propiciar una educación centrada en el maestro y con estudiantes
dependientes de lo que diga y haga el docente, sigue respondiendo a un estilo
tradicional de concebir el proceso que no responde para nada a las exigencias de un
aprendizaje formativo y desarrollador.
La educación del siglo XXI exige que se cambien radicalmente las formas tradicionales
de enseñanza. Hay que comenzar por introducir en el quehacer pedagógico nuevas
formas de interacción y organización entre el maestro y los estudiantes, de manera que
se intensifique el intercambio entre los propios estudiantes y la materia de enseñanza,
bajo la dirección y conducción del maestro. A partir de la concepción de un aprendizaje
formativo es esencial potenciar la cooperación, el trabajo desde lo grupal, o sea, la
interacción entre los estudiantes, promover la cooperación, el intercambio de ideas, la
actividad compartida.
No basta con introducir cambios en la organización de las aulas, laboratorios y talleres
donde los estudiantes trabajen en subgrupos de dos, cuatro o cinco, según se observa
en muchas escuelas y donde en la práctica sigue predominando una enseñanza
centrada en el profesor, pero con estudiantes, que en lugar de sentarse unos detrás del
otro en hileras de sillas, lo hacen en pequeños grupos que no interactúan en lo
absoluto. Se impone cambiar la concepción del proceso de enseñanza aprendizaje, no
la forma que adoptan los estudiantes al ubicarse en los salones de clases.
La concepción didáctica que se asume a partir del aprendizaje formativo, considera al
estudiante como centro del proceso, sobre la base de un aprendizaje personológico,
consciente, responsable, transformador y cooperativo (Bermúdez Morris, 2004) en la
cual el rol desempeñado por el estudiante tiene un carácter verdaderamente
protagónico y activo en la búsqueda y construcción del conocimiento en interacción
colectiva e influyendo en sus procesos formativos.
Siendo consecuentes con esta concepción de aprendizaje se impone transformar el
salón de clases, de manera que se logre una mejor comunicación y socialización del
conocimiento, así como de los procesos formativos que se dan a la par de éstos, como
condición esencial para trabajar desde la zona de desarrollo potencial de los
estudiantes, pues es en esta donde se da la relación entre enseñanza-aprendizaje y
desarrollo, bajo una perspectiva formativa y desarrolladora.
En la concepción de aprendizaje que se ha adoptado se destaca la importancia que se
le otorga al concepto de comunicación ya que implica, no solo estimular el trabajo de
los grupos, sino que le otorga un gran valor al que sus integrantes se comuniquen,
reflexionen, intercambien opiniones, puntos de vista, critiquen, dialoguen, busquen

48
Álvarez de Zayas, C. (1996). Hacia una escuela de excelencia. Pág. 15
conocimientos y estrategias comunes de acción, contrasten sus estilos de aprendizaje,
lo que redundará en el crecimiento personal de cada estudiante.
González Rey (1995) destaca la importancia de favorecer formas que propicien la
comunicación en la educación como un proceso orientado al desarrollo pleno que
estimula la expresión auténtica, franca e interesada del escolar dentro del cual este
simultáneamente construye conocimientos y se desarrolla en planos diversos como
persona. Organizar el aprendizaje de los estudiantes desde ambientes propiciadores
de una comunicación sistemática en el salón de clases es muy favorable, pues la
interacción mutua permite el desarrollo de la autoestima, la seguridad, la
independencia y los intereses de la persona. El diálogo y el intercambio grupal
perfecciona e incrementa el flujo de información estudiante-estudiante, maestro-
estudiante y maestro grupo. El trabajo desde lo grupal enriquece la actividad individual,
trayendo por consiguiente, un mejor aprendizaje y desarrollo del estudiante.
Las formas organizativas constituyen el componente integrador del proceso de
enseñanza aprendizaje, esto se evidencia en la manera en que se ponen en
interrelación todos los componentes didácticos y los protagonistas del proceso. Las
formas reflejan las relaciones entre profesor-estudiante-grupo en la dimensión
espacial y temporal del proceso.
Con respecto a la dimensión espacial, el proceso se puede desarrollar con un profesor
y un grupo grande, reducido, o un solo estudiante. En correspondencia con los
objetivos que se determinen, las formas organizativas pueden cambiar en el desarrollo
de las distintas situaciones de aprendizajes que se diseñen, por eso al igual que el
método este componente es dinámico, ajustable a las condiciones y necesidades
específicas del proceso de enseñanza aprendizaje de que se trate en cuestión.
¿Cómo organizar las distintas situaciones de aprendizaje? La literatura didáctica
recoge diferentes formas de organización, de ellas pudieran señalarse: de tutorías,
grupal, frontal, dirigida o a distancia, por correspondencia, académica o laboral, clases
(típicas, televisivas, digitalizadas), la consulta y otras formas.
Los especialistas tipifican las formas organizativas de la escuela media en actividad
docente, actividad extradocente y actividad extraescolar. La docente se refiere a todas
las actividades vinculadas directamente con los programas de las asignaturas y en ella
la clase es la forma fundamental de organizar el proceso docente. Aquí se habla de
clase especializada, cuando cumple una de las siguientes funciones didácticas:
introductoria, de tratamiento de nuevo contenido, de profundización y consolidación, de
ejercitación y aplicación y de comprobación y evaluación. Las combinadas o mixtas
cuando se cumplen varias de estas funciones. También se refieren a seminarios, clase
de laboratorio, clase taller y clases por televisión.
Las actividades extradocentes se refieren a excursión docente, visitas a museos,
grupos de reflexión, tablas gimnásticas, concursos de conocimientos y otras. Dentro de
las actividades extraescolares se mencionan las reuniones de brigada o destacamento,
los congresos, las acampadas, festivales recreativos y deportivos, tribunas abiertas
entre otros.
Estas formas de organización de la educación media son válidas para la educación
técnica y profesional, pero por el encargo social de esta educación, que es la de formar
técnicos de nivel medio y obreros calificados para las entidades laborales, las
actividades docentes adoptan características particulares desde una proyección más
integradora. Aquí, que al igual que en la educación superior, se forman profesionales,
se pueden ubicar actividades académicas, laborales e investigativas.
Se incluiría en las actividades académicas las clases teóricas, clases teórico-prácticas
y clases prácticas. Clase de laboratorio, clases de taller, teleclase, video clase, entre
otras. Dentro de las actividades laborales, las prácticas preprofesionales y
profesionales y dentro de las actividades investigativas los distintos tipos de proyectos
que realizan los estudiantes. Aquí hay que destacar que en el contexto laboral las
aulas anexas en las entidades laborales son un espacio muy importante para el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje para la formación profesional y el tipo
de clase se correspondería con los objetivos a lograr en cada actividad en específico.
En sentido general las formas de organización que respondan a un proceso de
enseñanza formativo y desarrollador, deberán ser: flexibles, dinámicas, significativas,
atractivas, que garanticen la implicación del estudiante y que fomenten el trabajo
independiente en estrecha relación con el grupal, o sea, propicien un aprendizaje
responsable, transformador, consciente, activo y cooperativo entre otros requisitos.
En las formas de organización, para que respondan a los requerimientos de un proceso
de enseñanza aprendizaje desde lo formativo y desarrollador, se deben tener en
cuenta las siguientes exigencias:
o Organización del salón de clases de forma tal que se evidencie una interacción
dinámica entre estudiante-estudiante, estudiante-profesor y profesor-grupo.
o La organización de las situaciones de aprendizajes deben posibilitar el trabajo
en la zona de desarrollo potencial de los estudiantes.
o La construcción del conocimiento se realiza a partir del diálogo individual y
grupal.
o El diálogo como vivencia de tener un interlocutor estable en el profesor a quien
puede acercarse cuando lo necesite y no solo en el salón de clases.
o Creación de un clima psicológico positivo, donde se respeten los puntos de
vista de todos, se trabaje como una comunidad de indagación, se valore y enjuicie
lo que se aprende, se produzcan ideas novedosas, se reflexione en colectivo, se
produzcan intercambios de conocimientos, de estrategias o procedimientos de
aprendizaje, se ejecuten acciones de control y valoración individuales y colectivos.
o Se garantice un rol del maestro como facilitador, guía, director del proceso
donde se propicie un verdadero rol protagónico en sus estudiantes.
o La planificación de la clase formando un sistema más amplio dentro de la
asignatura.
o Organizar las actividades teniendo en cuenta los siguientes momentos o fases:
caldeamiento o preparación para la tarea, orientación de la tarea, realización de la
tarea, debate grupal y conclusiones.

3.2 . El aprovechamiento de las potencialidades educativas del proceso de

enseñanza-aprendizaje para la formación integral de los estudiantes de la ETP

Dr.C. Margarita León García

 La unidad educación-instrucción se hace realidad en todas las actividades del proceso
de enseñanza – aprendizaje en la ETP. Es conocido que no hay actividad de este
proceso o partes de ella donde solo se eduque o solo se instruya, no se puede afirmar
que la transmisión de determinados conocimientos conduce solo hacia la instrucción del
individuo, pues con ello se asimilan también determinadas convicciones, motivaciones,
modos de conducta, valores.
En el proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP, el alumno recibe una influencia
directa para la asimilación de una concepción científica del mundo, se forma el
pensamiento lógico, dialéctico y científico, se desarrolla el colectivismo, así como la
individualidad de cada estudiante. En la clases se establece la relación
profesor/especialista- alumno más directamente.
Pero para que el profesor o el especialista puedan lograr todos estos aspectos, es
imprescindible que ellos puedan reconocer y aprovechar las potencialidades educativas
del proceso pedagógico.
Por potencialidades educativas se definen las posibilidades concretas y reales para
influir educativamente, para la dirección de la educación a través del proceso de
enseñanza – aprendizaje; ellas constituyen posibilidades prácticas reales que brinda
este proceso para la dirección del proceso de educación técnica y profesional y
aprovechamiento de estas potencialidades es saber obtener provecho de estas en
función de la educación de los estudiantes.
El análisis, planificación, concreción, sistematización y combinación óptima de las
diferentes potencialidades educativas constituyen un condición esencial para la
estructuración metodológica eficiente del proceso de enseñanza – aprendizaje y es a la
vez, condición indispensable para alcanzar, con una alta probabilidad, los objetivos del
desarrollo de la personalidad y del grupo, y propiciando un amplio campo a la
creatividad del profesor.
Se reconocen varios sectores de potencialidades educativas en el proceso de
enseñanza - aprendizaje:
• Potencialidades educativas del contenido.

Dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, las potencialidades del contenido tiene
una importancia esencial. Este aspecto exige unir los conocimientos científicos-teóricos
con las conclusiones y argumentos ideológicos, logrando la interiorización -
exteriorización en la conducta de esos argumentos, es extraer los conocimientos, ideas,
normas, políticas, concepción del mundo y moral encerrados en el contenido y que
sean valiosos para ser consciente la significación y sentido del mismo; es observar la
significación social histórica del contenido es actualizar, perfeccionar los conocimientos
políticos, es vincular el contenido con la especialidad y profesión del futuro egresado
con los adelantos científico – técnicos, es desarrollar criticidad y polivalencia.
• Potencialidades educativas de la calidad del aprendizaje.

Para aprovechar esta potencialidad debe estructurarse el aprendizaje como una

actividad creadora que estimule la acción del estudiante y que bajo la guía del profesor,
pueda solucionar tareas o problemas de formas independiente.
 Exige del profesor velar porque la estructuración metodológica de su clase permita el
desarrollo de la disciplina consciente, la constancia, la perseverancia, el esfuerzo y la
motivación hacia el aprendizaje. Es exigir valoraciones ideológicas y morales en la
actividad, estimular la ayuda, la cooperación, es cuidar la propiedad social y personal, el
ahorro de los materiales, el cuidado y mantenimiento del puesto de trabajo, es ayudar al
proceso de transferencia de los conocimientos y al desarrollo del trabajo en grupos.
• Potencialidades educativas de la relación profesor - alumno.

Esta relación constituye una condición esencial para la educación. Ella puede estimular
o inhibir el proceso educativo y por tanto, el de enseñanza - aprendizaje. Para lograr su
aprovechamiento es necesario contar con el ejemplo del profesor, que sus relaciones
con los estudiantes estén basadas en la confianza, la atención al estudiante,
preocupación por el desarrollo del colectivo, dominio pleno de la materia. Otro aspecto
es cómo el profesor logra comunicar amor por la profesión, interés y disposición por el
trabajo, iniciativa y responsabilidad.
• Potencialidades educativas de las relaciones colectivistas entre los estudiantes.

Las relaciones que se establecen entre los estudiantes influyen poderosamente en la

formación de convicciones y en su conducta. Para lograrlo, se hace necesario plantear
tareas cooperativas, permitir al grupo trabajar en el control y la evaluación de los
resultados. Estimular la confianza y la amistad, la ayuda mutua y respetar la autoridad y
estimular la dirección que realizan los dirigentes juveniles.
• Potencialidades educativas de la experiencia.

La experiencia profesional se presenta como fuente de obtención de conocimientos,

eslabón entre la teoría y la práctica, vía para la racionalización de la información en
clases y es un aspecto que estimula la auto educación.
Para aprovecharlas es necesario que se creen las condiciones óptimas para que los
estudiantes planteen sus experiencias, confirmar o ratificar las experiencias que
coincidan con expresiones teórica, y confrontar las que se contradigan con expresiones
teóricas. El profesor debe perfeccionar, completar, aplicar y rectificar las experiencias
de sus estudiantes y debe también aportar sus experiencias.
Estos campos o sectores de potencialidades educativas tienen que considerarse en una
unidad orgánica. Si se desvía la atención hacia uno de ellos se disminuye el efecto
educativo integral del proceso de enseñanza-aprendizaje en la ETP.
También es necesario aclarar que las potencialidades educativas pueden ser diferentes
de acuerdo al contenido de la asignatura de que se trate, el estilo de dirección, la
creatividad del profesor, lo cual demuestra que no se pueden crear patrones al
respecto.
La educación en el proceso de enseñanza – aprendizaje de contenidos esencialmente
vinculados a los conocimientos y habilidades de la profesión, plantea tres tareas
esenciales:
• La asimilación de las teorías, concepciones, leyes y principios básicos de las ciencias
que sustentan o están en la base del contenido de la profesión.
• La asimilación teórica de la concepción científica del mundo a través del propio
contenido de las asignaturas, lo que contribuye a la interiorización de valores.
• El perfeccionamiento de la conducta de aprendizaje, es decir, la disciplina, el
colectivismo, la independencia, la disposición, iniciativa, la responsabilidad social.
Cada asignatura posee su responsabilidad concreta en la educación. Por ejemplo, si
nos referimos a la asimilación de la ideología, esta es objeto directo de las ciencias
sociales. Las asignaturas del ejercicio de la profesión deben lograr la asimilación de la
ideología integrada a sus contenidos específicos; el profesor debe extraer del contenido
de la actividad las posibilidades que le permitan lograr que el estudiante aplique lo
asimilado en las ciencias sociales.
La estructuración de la educación en la enseñanza-aprendizaje fundamentalmente de
conocimientos, exige ante todo una permanente y profunda preparación y superación
del profesor, una permanente actualización. Para lograr el aprovechamiento de las
potencialidades educativas en las clases básicamente dirigidas a la asimilación de
conocimientos, pueden seguirse los pasos metodológicos siguientes:
1. Determinar los aspectos del contenido de la actividad que posean potencialidades
educativas que puedan y deban aprovecharse.
2. Precisar en cuáles de ellas se enfatizará.
3. Estructurar diferencialmente las potencialidades educativas.
4. Ordenamiento y combinación de las potencialidades educativas seleccionadas.
5. Estructurar la actividad para que satisfaga el aprovechamiento de las potencialidades
seleccionadas.

La educación en el proceso de enseñanza-aprendizaje vinculada fundamentalmente a

la actividad práctica de la profesión (desarrollo de habilidades) toma como base el
trabajo del estudiante individualmente, en grupos o subgrupos de aprendizaje en el
taller en la escuela o en la empresa Este grupo o subgrupo es el colectivo donde el
estudiante asimila las primeras experiencias profesionales, de ahí su gran importancia
en la educación técnica y profesional.
La educación en esta variante del proceso de enseñanza – aprendizaje en la
ETP significa esencialmente la educación en el proceso de trabajo, y por tanto, la
asimilación práctica – intelectual; ya que toda práctica contiene elementos del
conocimiento teórico y el proceso de enseñanza – aprendizaje en la ETP, debe lograr
unir dichos conocimientos con la experiencia personal.
Durante las actividades prácticas, el estudiante asimila contenidos esenciales que
influirán en su futura vida profesional; por ejemplo:
• Habilidades generales y específicas de la profesión.
• Contenido de la producción y su significación social.
• Continuidad del proceso laboral, lo cual plantea crecientes exigencias a la disciplina
laboral.
• División del trabajo.
• Emulación laboral.
• Valores profesionales como la responsabilidad, la laboriosidad, la disciplina laboral, la
actitud ante el trabajo, entre otros.
 En la educación a través de la enseñanza esencialmente práctica, un papel
importantísimo radica en el aprovechamiento de las potencialidades educativas de la
experiencia que es dirigida pedagógicamente y puede ser estructurada en varias fases:
a) Preparación del estudiante para la asimilación de experiencias en el trabajo.
b) Asimilación de experiencias en el trabajo
c) Elaboración de las experiencias.

La educación en la enseñanza esencialmente práctica puede darse no solo en el taller

en la escuela, sino también en la entidad laboral. En los centros de producción o de
servicios, el estudiante pasa a ser miembro de un colectivo laboral, que es dirigido
fundamentalmente desde el punto de vista económico. Aquí las primeras experiencias
laborales se van a profundizar, perfeccionar y deben aprovecharse las situaciones
educativas que se den en el colectivo laboral.
En estos centros, el proceso de enseñanza – aprendizaje es dirigido por un
especialista o tutor preparado al efecto. Pero no todos los trabajadores influyen de igual
forma sobre los estudiantes incorporados a un colectivo laboral, hay influencias que
pueden estimular el desarrollo de los estudiantes y otras que pueden desviar el
desarrollo de los mismos de su objetivo esencial.
El aprovechamiento de las potencialidades educativas del proceso de enseñanza
aprendizaje en la entidad laboral, es similar al que se estructura en el taller en la
escuela politécnica, pero en la fase de preparación debe informársele al estudiante las
características del colectivo laboral al que se incorporará, tradiciones del mismo, clima
político, conducta moral y otros aspectos que se consideran necesarios de acuerdo a la
situación concreta.
Por último, es necesario enfatizar que ninguno de los aspectos señalados sobre el
aprovechamiento de las potencialidades educativas en el proceso de enseñanza –
aprendizaje en la ETP constituyen un esquema; el énfasis en uno u otro aspecto
depende esencialmente de la asignatura de que se trate, el contenido, el estilo de
dirección pedagógica, la creatividad del profesor y tener en cuenta que cada clase se
estructure como unidad de asimilación de conocimientos, interiorización de valores y
disposición para la acción.
 CAPÍTULO 4. LA DIRECCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
FORMATIVO EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL
Dr.C. Adalberto Menéndez Padrón
Dr.C. Raquel Bermúdez Morris
Dr.C. Lorenzo Miguel Pérez Martín
4.1. La actividad de estudio y la formación de conceptos, habilidades y hábitos
en la ETP
Para comprender qué son los conceptos, habilidades y hábitos y el proceso de su
formación, es necesario partir del estudio de la actividad de aprendizaje, de la acción
como uno de sus componentes fundamentales y de cómo es el proceso a través del
cual las acciones externas se convierten en acciones internas, base de los conceptos,
habilidades (tanto prácticas, como intelectuales) y de los hábitos.
La estructura de la actividad ya fue analizada cuando se estudió la actividad del
profesor de la ETP en el libro Pedagogía de la ETP (Bermúdez y otros, 2013), libro de
texto de la asignatura Pedagogía I. En el presente texto se analizará la actividad de
estudio del estudiante de la ETP, como forma fundamental en que se manifiesta la
actividad de aprendizaje.
4.1.1. Estructura de la actividad de estudio del estudiante de la ETP
Como se planteó en el libro de Pedagogía de la ETP, Leontiev (1981), quien profundizó
en la actividad y su estructura como característica intrínsecamente humana, define a
esta como el proceso de interacción sujeto-objeto, dirigido a la satisfacción de las
necesidades del sujeto, como resultado del cual se produce una transformación del
objeto y del propio sujeto.
Es importante recordar dos aspectos fundamentales en relación con la esencia de la
actividad:
• En la relación sujeto-objeto, el elemento activo es el sujeto, mientras que el objeto
recibe pasivamente la acción.
• La interrelación ocurre tanto de manera externa, con operaciones físicas reales, con
objetos reales, como de forma interna, con operaciones ideales (mentales) con objetos
ideales (conceptos, símbolos o imágenes).
También es importante recordar que, aunque la actividad externa y la actividad interna
se diferencian tanto por su forma como por su objeto, en esencia son una misma y
única actividad que sufre cambios o transformaciones formales y objetales, pero que
poseen una misma estructura y un origen histórico-social común.
La actividad está conformada por dos componentes: los intencionales y los
procesales. Los primeros le dan intención, dirección, orientación y finalidad a los
segundos, que constituyen la manifestación y expresión del propio proceso de la
actividad. Dentro de los componentes intencionales se encuentran los motivos de la
actividad y los objetivos y dentro de los componentes procesales están las acciones y
operaciones.
Leontiev plantea que toda actividad responde a un motivo, el cual le da orientación,
sentido e intención a la misma. No existe actividad humana sin motivo. Precisamente,
cuando a la actividad que despliega el hombre se le despoja de su motivo, la misma
pierde su carácter intrínsecamente humano y se convierte en un factor enajenante del
sujeto, pues carece de sentido para él. Por lo tanto, la actividad está determinada por el
motivo que el sujeto ha formado a partir de su necesidad y de la concienciación de
aquello que la satisface.
A su vez toda acción persigue un fin o meta conscientemente planteada, que se
constituye en su objetivo, y la misma relación que existe entre motivo y actividad, es la
que existe entre objetivo y acción. No hay acción en que el individuo no tenga un fin
consciente, un objetivo, y la acción está determinada por el objetivo.
Sin embargo, las operaciones que conforman las acciones van a depender de las
condiciones concretas en que se realizan, y de los medios e instrumentos que el
individuo tenga a su disposición para su realización.
Desde el punto de vista de los componentes procesales, la actividad está constituida
por un sistema de acciones concatenadas entre sí, a través de cuya ejecución aquella
se realiza. La actividad no puede realizarse en abstracto; existe y se manifiesta a través
de las acciones que le componen, y en la medida que se vayan ejecutando las acciones
(simultánea o escalonadamente) se va realizando la actividad dada.
A su vez, cada acción está conformada por un sistema de operaciones que vienen a
constituir pasos o peldaños a través de cuya realización transcurre la acción. La
operación se define como las formas y métodos por cuyo intermedio se realiza la
acción.
Por último, hay tres aspectos que no pueden dejar de recordarse, por la importancia
que tienen para la comprensión de la actividad como sistema: el primero de ellos se
refiere al hecho de que la actividad humana es polimotivada, esto es, que, por lo
general, hay más de un motivo que dinamiza e incita la actividad. En realidad, hay todo
un complejo de motivos, conscientes e inconscientes, a corto, mediano y a largo plazo,
que se estructuran como sistema alrededor de los motivos significativos para el sujeto
(los cuales son conscientes) y que impulsan su actividad.
Un segundo aspecto está referido a la relación entre los objetivos de las acciones y el
sistema de motivos que dinamiza la actividad. En la medida en que el objetivo -
conscientemente planteado- de una acción dada dentro de la serie de acciones que
conforman la actividad, esté relacionado con los motivos fundamentales del sujeto, para
realizar su actividad, dicha acción tendrá más o menos sentido para el sujeto.
Esto tiene enorme importancia desde el punto de vista educativo, ya para que las
acciones de aprendizaje de una asignatura tengan sentido para el estudiante, su
contenido tiene que ser importante, necesario y significativo para él. El profesor tiene
que hacer evidente las relaciones del contenido y del proceso de aprendizaje de la
materia que imparte, con las motivaciones del estudiante, para que este tome
conciencia de su relevancia.
Por último, un tercer aspecto se refiere a la movilidad de los distintos elementos dentro
del sistema: una misma acción puede formar parte de diferentes actividades, una
misma actividad puede ser desarrollada con acciones diferentes; la misma operación
puede integrar acciones diferentes y la misma acción puede llevarse a cabo mediante
distintas operaciones.
 Un ejemplo permite comprender lo dicho hasta aquí con respecto a la actividad de
estudio del estudiante de la ETP. Imaginemos un estudiante que se forma como
técnico medio en la especialidad de Contabilidad, el que tiene que enfrentarse al
estudio de la asignatura “Análisis financiero”.
Como ya se ha recordado, esa actividad está compuesta por componentes
intencionales y procesales. Desde el punto de vista intencional, su actividad de estudio
en la asignatura responde a un conjunto de motivos, como pueden ser: el deseo de salir
bien en la asignatura; el prestigio que puede adquirir en su grupo por el dominio de esta
asignatura, considerada por muchos como difícil; le gusta el contenido que está
aprendiendo; desea quedar bien con su familia, la que lo ha incitado a tener buenos
resultados; y otros más que pueden ser conscientes o no para el estudiante. Este
conjunto de motivos lo guía y moviliza para desarrollar su actividad de estudio en la
asignatura.
A su vez, este estudiante tiene que desplegar un sistema de acciones para poder
desarrollar su actividad de estudio en la asignatura, cada una de las cuales responde a
un objetivo, ¿cuáles serían estas acciones?
Entre las acciones que tiene que desarrollar para realizar su actividad de estudio en la
asignatura “Análisis financiero”, debe:
# Definir los elementos esenciales que se deben tener en cuenta en el análisis financiero,
con el objetivo de utilizarlos en el proceso de análisis financiero en una empresa.
# Generalizar los aspectos que distinguen el análisis financiero, con el fin de distinguir los
más generales y esenciales para su utilización.
# Determinar las operaciones contables que se manifiestan en una empresa, con el
objetivo de descubrir los hechos relevantes desde el punto de vista financiero.
# Caracterizar las operaciones contables que se realizan en una empresa, con el objetivo
de establecer los rasgos propios de las operaciones contables de una empresa, desde
el punto de vista financiero.
# Comparar datos financieros, con el fin de establecer los cambios positivos o negativos
que se hayan producido.
# Prepararse para las diferentes evaluaciones que se realizan en la asignatura, con el
objetivo de obtener buenos resultados.
Por supuesto, estas no son las únicas acciones que tiene que desplegar el estudiante,
pero sirven de ejemplo para comprobar cómo, a medida que él va ejecutando estas
acciones, va desarrollando la actividad de estudio en esta asignatura, y cómo los
objetivos de cada una se vinculan con sus motivos.
Si se hace un análisis de algunas de las operaciones de la última acción: prepararse
para las diferentes evaluaciones de la asignatura, se puede comprender cómo estas
operaciones dependen de las condiciones que el estudiante tiene para realizarlas.
Entre otras, una de las operaciones a través de las cuales se despliega esta acción es
la consulta de bibliografía. La operación de consulta bibliográfica no se despliega
igual si la bibliografía se encuentra en soporte de papel (o sea, en forma de libro o
folleto) o si su soporte es digital (libros electrónicos). En el primer caso, el estudiante,
con un bolígrafo, lápiz o marcador, puede subrayar o destacar de diferentes modos, las
ideas y conceptos fundamentales que debe dominar, para que queden resaltados y le
facilite la elaboración de resúmenes y cuadros sinópticos; puede anotar al margen las
ideas e inquietudes que se le ocurren mientras estudia; etc.
En el segundo caso, no utiliza lápices o bolígrafos, sino las propias aplicaciones
informáticas que le permiten destacar los conceptos e ideas del autor, para su resumen
posterior o la confección de cuadros sinópticos. Como puede verse, aunque en ambos
casos se puede desarrollar la acción de prepararse para las evaluaciones, en cada uno
las operaciones no se han desplegado igual en función de las condiciones en que se
ejecutan.
Todo lo que se ha explicado en los párrafos anteriores, se manifiesta en todas y cada
una de las acciones y operaciones de la actividad de estudio; en el caso del ejemplo de
este estudiante, en la asignatura “Análisis financiero”.
Leontiev explicó también la relación funcional y genética entre actividad externa e
interna. Desde el punto de vista funcional esta relación se manifiesta en el hecho de
que en cualquier actividad están presentes simultáneamente acciones y operaciones
tanto internas, como externas. Esta relación es la que permite considerar a la actividad
humana, como una sola, con una faceta interna y otra externa.
Desde el punto de vista genético, la actividad externa es primaria en relación con la
interna, es decir, de la actividad externa se forma la interna, a través del proceso de
interiorización. Una vez formada, ella puede expresarse en la actividad externa
mediante el proceso de exteriorización, que permite su objetivación. De ahí que, para la
formación de las acciones de aprendizaje, haya que tomar en cuenta este proceso de
interiorización.
4.1.2. Las acciones de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje
formativo de la ETP
P. Ya Galperin (1902-1988), continuador de la de obra de Vigotsky, se apoyó en la
Teoría de la actividad de A. N. Leontiev, analizada sintéticamente en el epígrafe
anterior, para plantear que en la acción se da, de forma resumida, las relaciones
esenciales que se manifiestan en la actividad como sistema, lo que le permite
considerarla como unidad de análisis de la actividad y profundizar en su estudio, lo que
le posibilitó estudiar el proceso de formación de las acciones internas (mentales o
psíquicas) mediante la interiorización.
Este autor demostró que cualquier acción (externa o interna; práctica, verbal o mental)
está compuesta de tres partes: la parte orientadora, la parte de ejecución y la parte de
control, las que se encuentran interrelacionadas íntimamente.
La parte orientadora de la acción está relacionada con la conciencia y utilización por
el sujeto del conjunto de condiciones concretas necesarias para el exitoso cumplimiento
de la acción dada.
Lo anterior quiere decir que, antes de realizar cualquier acción, es necesario haber
comprendido previamente: con qué objetivo se va a realizar la acción (para qué), en
qué consiste dicha acción, cómo hay que ejecutarla, cuáles son los
procedimientos que hay que seguir (operaciones), en qué condiciones se debe
realizar (en qué tiempo, con qué materiales, etc.), incluso, es necesario saber en qué
forma se va a realizar el control de dicha actividad. Todo esto conduce a la formación
de una imagen de la acción, de su objeto y resultado, que sirve de guía, de
orientación para su posterior ejecución y control.
Por tanto, la parte orientadora de la acción tiene que incluir todos los conocimientos y
condiciones necesarias en que se debe apoyar la ejecución y control de la acción. Debe
incluir también la motivación para su realización.
La parte de ejecución de la acción consiste en la realización del sistema de
operaciones, es decir, a través de la parte de ejecución, el estudiante pone en práctica
todo el sistema de orientaciones recibidas. Es la parte de trabajo, donde se produce las
transformaciones en el objeto de la acción, ya sea material (como poner en marcha un
vehículo, construir una pieza, hacer la disección de un animal, tomar notas, etc.) o
psíquico (identificar la pertenencia de un objeto a un concepto dado, planificar las
influencias educativas, seleccionar métodos de investigación, etc.).
La parte de control está encaminada a comprobar si la ejecución de la acción se va
cumpliendo de acuerdo con la imagen formada y si el producto se corresponde con el
modelo propuesto o el resultado esperado. El control permite hacer las correcciones
necesarias tanto en la parte orientadora como en la ejecución de la acción.
Si se analiza cualquier acción, cualquiera que sea su complejidad es fácil darse cuenta
que resulta imprescindible que en la misma estén presentes todas las partes de la
acción, ya que sin ello la acción no puede ser cumplida. Siempre se requiere una
orientación que garantice al estudiante saber cómo va a ejecutar la acción y cómo
puede conocer y valorar la calidad de la tarea realizada, tanto en su proceso de
ejecución, como en sus resultados.
Por otro lado, con la orientación no basta para lograr el desarrollo de la habilidad, se
requiere poner en práctica esa orientación, la que puede incluso modificar la imagen
previamente formada, a través de la retroalimentación que se logra por medio del
control. Es por ello que se afirma que existe una unidad indiscutible entre todos los
componentes funcionales de la acción, pues, como se desprende de la explicación
brindada, estas tres partes forman un sistema.
Sin embargo, si se realiza un análisis más profundo, se destaca cómo el componente
rector de este microsistema, es la parte orientadora de la acción, de la cual depende la
calidad de la ejecución y el control.
Todo esto debe ser tenido muy en cuenta por el profesor, que es el encargado de dirigir
las acciones de aprendizaje de los alumnos y, por tanto, de garantizar la calidad, tanto
en la orientación como en la ejecución y el control, para asegurar una correcta
formación por estos de los hábitos, las habilidades y los conceptos.
4.1.3. Los conceptos, habilidades y hábitos en la ETP
¿Qué son las habilidades, los hábitos y los conceptos y qué relación tienen con las
acciones de aprendizaje? A continuación se pasará a explicar en qué consiste cada uno
y su relación con las acciones.
La habilidad puede definirse como el dominio de la acción por parte del sujeto, en
este caso, el estudiante, ya que se está hablando de las acciones de aprendizaje. Se
habla de un dominio de la acción cuando el sujeto la ejecuta sin errores, con rapidez,
alcanza su resultado sin dificultades y puede aplicarla en distintas situaciones que
guardan similitud entre sí. Para lograr este dominio, se requiere, una vez formada la
acción por el estudiante, de una ejercitación que sistematice dicha acción.
Así como las acciones pueden ser prácticas (o motoras), verbales e intelectuales (o
internas o mentales), el dominio de cada una de ellas implica la existencia de
habilidades prácticas, verbales o intelectuales. Ejemplos de habilidades prácticas los
encontramos en: el manejo un tractor o combinada cañera; el asentamiento de los
hechos económicos en el libro mayor; el ordeño manual en una vaquería; el arme o
desarme de un motor de arranque de un equipo automotor, etc.
Ejemplos de habilidades verbales se encuentran en: la exposición del contenido de una
tesis de diploma; la explicación de un contenido en una clase; etc. Como ejemplos de
habilidades intelectuales, se encuentran: resumir las ideas esenciales de un material de
estudio; construir un mapa lógico de un tema de estudio; elaborar un cuadro sinóptico;
etc.
Como puede verse, existe una relación estrecha entre las habilidades y las acciones, lo
cual tiene gran importancia en el proceso de formación del obrero competente, pues
este, para lograr esa preparación, tiene que desarrollar, entre otros aspectos, diferentes
habilidades (prácticas, verbales e intelectuales). De ahí que en epígrafes posteriores se
explicará con detenimiento cómo se debe organizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la educación técnica y profesional para la formación de los diferentes
tipos de habilidades.
El hábito consiste en la automatización parcial de las operaciones que forman parte
de las acciones. Se habla de una automatización, pues la ejecución de esas
operaciones se realiza de modo automático, no consciente, es decir, la atención del
sujeto no está centrada en la realización de la operación en sí, sino en aspectos de
mayor relevancia para la acción, como puede ser, por ejemplo, el objetivo a alcanzar.
Al igual que existen operaciones motoras, verbales o intelectuales, existen hábitos
motores, verbales e intelectuales; ejemplo de hábito motor es la escritura: cuando el
alumno está en clase y está tomando notas, su atención no está centrada en cómo se
escriben las palabras que anota, sino en comprender el significado y el sentido de lo
que plantea el profesor.
Un ejemplo de hábito verbal es cuando este estudiante tiene que responder una
pregunta que le hace el profesor, en donde su atención está centrada en cómo organiza
las ideas y busca las palabras que reflejan esas ideas para su exposición, más que en
cómo pronunciar las palabras. Ejemplo de hábito mental es cuando este estudiante
tiene que hacer un cálculo para resolver una operación aritmética en un problema: su
atención se centra, sobre todo, en los pasos que sigue y en el resultado que obtiene, y
no en las operaciones concretas que realiza en su mente.
Sin embargo, se dice que es una automatización parcial porque esa ejecución es en
parte consciente, pues, cuando fortuitamente se comete un error en la operación, esta
se detiene y se subsana el error, lo que demuestra que los elementos del control de la
acción siempre resultan conscientes y se manifiestan ante esos errores.
La automatización de la operación que constituye el hábito, se alcanza a partir de la
repetición sistemática por parte del estudiante de dicha operación, lo que permite que
los elementos esenciales de la ejecución se vayan automatizando, aunque la parte
orientadora y de control de la acción sean conscientes.
Los hábitos juegan una función esencial en la vida cotidiana, pues liberan a la mente de
concentrarse en todos los elementos de una acción determinada, para hacerlo solo en
aquellos que son esenciales, por lo que resultan muy importantes en la vida profesional.
Es por esto que en la formación técnico-profesional integral del obrero competente es
necesario que se formen hábitos laborales motores, verbales e intelectuales, que le
sirvan de base para su actuar profesional futuro.
En próximos epígrafes se profundizará en la organización del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la ETP para la formación de hábitos laborales correctos por parte de los
estudiantes.
El concepto es una idea que refleja las características generales y esenciales,
distintivas de un objeto o fenómeno de la realidad. Los conceptos tienen una
determinación histórica y social, ya que son un resultado de la actividad práctica e
intelectual del ser humano y reflejan el desarrollo científico y técnico de la sociedad en
un momento histórico concreto, ya que se van formando en la medida en que el
desarrollo de la ciencia profundiza en el estudio y conocimiento de los objetos y
fenómenos de la realidad, y son trasmitidos, ampliados y enriquecidos de generación en
generación.
Los conceptos son un producto de la actividad intelectual del hombre, el que, a partir
del procesamiento mental de la información sensorial que obtiene durante su actividad
práctica, puede extraer los elementos generales, necesarios y suficientes, o sea, su
esencia, en la que se apoya para solucionar los problemas de la realidad, lo que refleja
la relación estrecha entre la actividad práctica externa y la actividad interna, mental.
Al tener su origen en la actividad práctica del ser humano, los conceptos le posibilitan
resolver los problemas presentes y futuros y, con esto, transformar la realidad para
satisfacer sus necesidades.
Al vincularse con la actividad humana (práctica, verbal y mental), existe una relación
estrecha entre los conceptos y las acciones, pues la determinación de lo esencial se
logra mediante diferentes acciones mentales con los datos empíricos obtenidos a partir
de las acciones prácticas realizadas con los objetos. De ahí que, para su formación, hay
que tener en cuenta las operaciones prácticas, verbales y mentales que tiene que
desarrollar el estudiante para su asimilación.
En el siguiente epígrafe se tratará acerca de cómo organizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje para que los estudiantes formen los conceptos fundamentales que
necesitan dominar para ser obreros competentes.
4.1.4. La formación de conceptos, habilidades y hábitos en la ETP
Los resultados de las investigaciones que desarrolló Galperin sobre la acción, le
permitieron elaborar una teoría a la que denominó Teoría de la formación planificada
y por etapas de las acciones mentales y de los conceptos, a partir de la cual explica
cómo se produce el tránsito de las acciones externas a acciones internas a través de la
interiorización, que se encuentra en la base de la formación de los conceptos, las
habilidades y los hábitos.
En esta teoría se expone el papel que en este proceso tienen las condiciones que el
adulto crea para garantizar dicho tránsito, por lo cual tiene un fuerte impacto en la
dirección consciente y planificada del proceso de enseñanza-aprendizaje en la ETP,
 pues su dominio por el educador le permite trabajar conscientemente en la formación
de hábitos, habilidades y conceptos en sus estudiantes.
Galperin encontró que el proceso de formación de las acciones intelectuales pasa por
tres niveles: el práctico (donde se manifiestan acciones de tipo práctico, como
manipular, escribir, etc.); el verbal (donde se expresan las acciones de forma verbal) y
el mental (donde las acciones se manifiestan de modo ideal, “en la mente”).
A partir de la profundización en el estudio del tránsito de una acción por estos niveles
hasta lograr su interiorización, este autor pudo establecer que existen cinco etapas
fundamentales en este proceso:
I. Formación de la base orientadora de la acción
II. Formación de la acción en forma externa (material)
III. Formación de la acción en el plano verbal externo
IV. Formación de la acción verbal externa para sí
V. Formación de la acción en forma interna, mental
Estas etapas explican los distintos estadios por los que transcurre el proceso de
interiorización, a través del cual la acción que inicialmente se realiza en forma externa,
se convierte en una acción interna, mental. A continuación, se pasará a explicar cada
una someramente.
Primera etapa: Formación de la Base Orientadora de la Acción.
Como se había analizado anteriormente, la parte orientadora de la acción tiene un
carácter rector con respecto a la parte ejecutora y de control, ya que asegura la calidad
tanto de la ejecución, como del control.
Para la formación de la Base Orientadora de la Acción por el estudiante, hay que
diferenciar entre la orientación que brinda el profesor y esta base orientadora, pues no
son lo mismo; la Base Orientadora de la Acción es el sistema de condiciones en que el
estudiante se apoya para realizar la acción, a partir de la imagen de la acción, de su
objeto y de su resultado que se forma, que se constituye en referente que le guía en la
ejecución de la acción de aprendizaje.
Esto quiere decir que no siempre coincide la orientación que el educador brinda y los
aspectos en que el estudiante se apoya para formar la imagen de la acción que debe
realizar y de su objeto y resultado. En el proceso docente, el profesor al orientar una
tarea determinada, explica al estudiante cómo puede hacerla, qué conocimientos tiene
que utilizar, las vías o procedimientos que puede emplear, etc. A partir de esta
orientación que recibe, el estudiante forma su propia Base Orientadora de la Acción.
Esta BOA puede coincidir con la necesaria para ejecutar la acción o puede no coincidir.
Es frecuente que el alumno tome de la explicación del profesor, sólo algunos elementos
y otros no los tenga en cuenta, por lo que su BOA quedará incompleta y esto se
reflejará en la ejecución de la acción. Por otra parte, también existe la tendencia a
incluir elementos que no son esenciales o que no están contemplados en la orientación
recibida, lo que afecta la ejecución y el resultado de la tarea. Otro hecho que puede
suceder es que el educador no brinde una orientación completa de la acción o incorpore
aspectos no esenciales en ella.
 De todo esto puede inferirse que la BOA puede tener un contenido diferente en
dependencia de cómo se manifiestan en la misma los siguientes criterios: plenitud o
completamiento, modo de obtención y carácter generalizado.
Estos criterios pueden servirle al profesor para organizar la orientación de las acciones
del alumno, de modo que este forme una BOA adecuada. Veamos en qué consiste
cada uno de estos criterios.
# Según la plenitud o completamiento, una BOA puede ser completa o
incompleta. Para lograr que el alumno forme una BOA completa, el profesor debe
garantizar que asimile todo el sistema de condiciones necesarias para poder ejecutar la
acción y controlarla. ¿Cuáles son estas condiciones? ¿Cuál debe ser el contenido de
una BOA completa?
En primer lugar, es necesario que exista una motivación hacia lo que se aprende;
igualmente, es necesario que el estudiante tenga claro la finalidad de la acción, o sea,
su objetivo; también es importante que tenga claro el objeto de la acción, es decir, los
rasgos esenciales de los conocimientos o conceptos que debe aprender; por otro
lado, debe ser consciente del sistema de operaciones que componen la acción, las
que le servirán de pasos para la ejecución; asimismo, debe concienciar las
condiciones en que debe desarrollar la acción (tiempo de que dispone, materiales,
etc.); por último, también debe conocer la forma en que se controlará la acción,
quién y cómo lo hará, así como también qué se controlará. Una base orientadora
con estos elementos se denomina completa, y si le falta alguno de ellos, es
incompleta.
# Según el modo de obtención, la BOA puede darse ya preparada o puede
elaborarla el estudiante de forma independiente.
La orientación que se da ya preparada al estudiante garantiza que la acción transcurra
rápidamente y sin errores, pues sólo tiene que llevar a la práctica el sistema de pasos
dados por el profesor, el que puede asumir la forma de algoritmo, guía, tarjeta de
estudio, u otros. En muchos casos esto resulta lo más conveniente, sobre todo cuando
la acción que se desea formar implica una secuencia inalterable como: conducir un
tractor, desarmar o armar un equipo, etc.
En otras ocasiones no es aconsejable dar la orientación en esta forma ya que podría
limitar la flexibilidad, independencia y creatividad del estudiante. En este caso, el
estudiante puede elaborar la BOA de forma independiente por dos vías diferentes:
• Utilizando el método de ensayo y error. Esto se produce cuando el alumno
carece de orientación, o esta es incompleta y tiene que buscar por sí mismo la
solución del problema realizando pruebas, desechando las vías que no dan
resultado y buscando otras, hasta encontrar la adecuada. Este método requiere
mucho tiempo y esfuerzo para obtener un resultado satisfactorio y el estudiante no
tiene conciencia del procedimiento seguido, por lo que al enfrentarse a un nuevo
problema tiene que volver al ensayo-error.
• Utilizando un método general previamente asimilado. En este caso la
orientación se da al alumno de forma general, de modo que sirva para un número
determinado de casos particulares, por lo que cuando el alumno se enfrenta a uno
de estos casos, puede orientarse por sí mismo, sin la ayuda del educador.
 Puede servir de ejemplo en este caso la habilidad de "investigar". Si logramos que el
estudiante asimile la metodología de la investigación esta puede servirle para investigar
cualquier caso particular, tanto en su vida estudiantil, como profesional.
Para lograr que el alumno aprenda a orientarse de forma independiente es muy
importante darle participación activa en la elaboración de la BOA, lo que se logra
cuando el profesor trabaja conjuntamente con el estudiante para precisar el objetivo a
alcanzar, los rasgos esenciales de los conceptos, los pasos para solucionar los
problemas, las condiciones en que se realizará, la forma en que se evaluará, etc., lo
cual hace que el alumno no perciba la orientación como algo impuesto, sino como el
producto de su propia elaboración personal, en el trabajo conjunto con el profesor.
# Según el carácter generalizado, la orientación puede ser: concreta o particular y
generalizada.
Se dice que una BOA es concreta o particular, cuando sólo es aplicable a un caso
específico y que es generalizada, cuando la orientación indica un método o
procedimiento general que puede ser aplicado a cualquier caso particular de una rama
dada.
Este tipo de orientación consiste en la separación de los conocimientos y habilidades
esenciales que constituyen invariantes del conocimiento en una rama dada del saber
humano, las que el alumno asimila a través de su aplicación a una serie de casos
particulares que sirven como medio de asimilación de lo general.
La asimilación de la orientación en su forma generalizada contribuye a desarrollar en
los estudiantes el pensamiento teórico al trabajar con la esencia, lo que le permite
orientar su práctica en la transformación de la realidad. La orientación particular
conduce al desarrollo del pensamiento empírico, ya que se trabaja a nivel fenoménico,
sin penetrar en la esencia del objeto que se estudia.
A partir de la combinación de estos tres criterios: plenitud, modo de obtención y
carácter generalizado, P. Ya. Galperin (1983) estableció la existencia de tres tipos de
BOA: la I, la II y la III, las que aparecen descritas ampliamente en la literatura
psicológica. Aunque no constituye un objetivo de este texto profundizar en el
conocimiento de los tipos de BOA, si resulta imprescindible analizar las ventajas y
limitaciones que tienen cada uno de estos tipos, teniendo en cuenta los criterios antes
expuestos y las exigencias de la época actual al proceso de enseñanza-aprendizaje.
La BOA I se caracteriza por ser incompleta, independiente y particular. El alumno no
tiene los puntos de referencia necesarios y suficientes para ejecutar la acción, busca
por medio del ensayo-error la solución de la tarea y puede o no llegar a resolverla. No
es consciente de cómo llegó al resultado, no puede, por tanto, transferir lo aprendido a
situaciones similares y la solidez del aprendizaje es mínima.
La BOA II es completa, se da preparada y es particular. Con esta orientación se
ejecuta correctamente la acción y no se requiere de muchas repeticiones, pero sólo
puede transferirse a situaciones idénticas, si hay un cambio en las condiciones de la
situación, la acción no puede realizarse.
La BOA III es completa, independiente y general. El alumno aprende un método
general de análisis que puede aplicar a diversos casos particulares, orientándose
independientemente. Aprende a resolver las tareas mediante algunos casos concretos
que se utilizan como medios para asimilar el método general. Este tipo de orientación
tiene una elevada estabilidad al cambio de condiciones y puede transferirse a múltiples
casos particulares dentro de una rama determinada de la ciencia. Es sólida y el alumno
tiene plena conciencia del proceso mediante el cual llega al resultado.
La BOA III ha sido, hasta ahora, la más efectiva para el aprendizaje y el desarrollo
intelectual del sujeto, según los resultados de diferentes investigaciones realizadas,
tanto en Cuba, como en el extranjero, aunque su aplicación requiere un enfoque del
proceso de enseñanza-aprendizaje diferente al tradicional, así como transformaciones
en el modo de relacionarse y hacer de educadores y estudiantes. Es criterio de los
autores de este texto, que este tipo de base orientadora de la acción resulta muy
conveniente para la ETP, y sería una contribución importante en la formación del obrero
competente que requieren las transformaciones de la sociedad cubana actual.
Segunda etapa: Formación de la acción en forma externa (material o materializada).
En esta etapa la acción se realiza en su forma externa, práctica, ya sea con los objetos
reales (material) o con modelos de los objetos (materializada).
Esta acción externa se realiza a partir de la BOA que el sujeto ha formado, la que
puede tener escrita y revisar cada vez que lo necesite. En el proceso docente, el
profesor puede anotar esta orientación en una lámina, o en el pizarrón, o en tarjetas
que entrega a los alumnos.
Cuando el alumno domina la acción en este plano externo, es decir, cuando la realiza
sin dificultades y no necesita apoyarse en la tarjeta, el pizarrón o las láminas para llevar
a cabo las operaciones, es necesario pasar a la tercera etapa.
Tercera etapa: Formación de la acción en el plano verbal externo.
En esta etapa la acción se realiza a nivel verbal externo (en voz alta). El sujeto debe ser
capaz de expresar a los demás lo que debe hacer para realizar la acción, o sea,
mencionar cada una de las operaciones que forman la acción y los resultados a los que
va llegando con cada una. Debe describir oralmente el proceso y el resultado de la
acción, sin apoyo en notas, láminas, ni textos.
En el proceso pedagógico el profesor puede exigir la realización de esta etapa durante
la clase, mediante preguntas orales o exposiciones verbales detalladas. Esto es muy
importante, por cuanto indica que el estudiante ha sido capaz de separar la acción del
plano o forma material y puede verbalizarla conscientemente.
Cuando se domina la acción en este plano, o sea, se realiza sin errores y rápidamente,
se pasa a la siguiente etapa.
Cuarta etapa: Formación de la acción en el plano verbal externo para sí.
En esta etapa, a diferencia de la anterior, el individuo expresa la acción y su resultado
en forma verbal, pero para sí mismo, como si conversara consigo mismo. Es difícil para
el educador controlar esta etapa que constituye una fase intermedia entre la tercera y la
quinta etapa. Logrando el dominio de la acción en este plano, se pasa a la última
etapa.
Ocurre fundamentalmente durante la realización del trabajo individual independiente,
sin la presencia del educador o de otros estudiantes.
Quinta etapa: Formación de la acción en el plano interno mental.
La acción se realiza en el plano interno, mental, psíquico. El sujeto realiza los pasos u
operaciones de la acción a nivel mental y resuelve la misma en el plano interno.
Cuando se logra el dominio de esta etapa se puede decir que la acción intelectual se ha
formado. El individuo se orienta internamente, ejecuta y controla la acción mentalmente.
El dominio de esta acción, o sea, su formación, puede ser evaluada por el profesor en
un examen escrito u oral.
El educador se percata de que el estudiante se encuentra en esta etapa cuando es
capaz de llegar al resultado correcto de la acción con gran rapidez, lo que permite inferir
que se ha apoyado en las operaciones esenciales que le conducen la solución de la
tarea.
La teoría de P. Ya. Galperin y su metodología es una opción para la dirección del
proceso de apropiación de conceptos, habilidades y hábitos, por lo que su dominio por
parte del profesor de la ETP resulta un imperativo, pues lo dota de una herramienta
importante para influir en el desarrollo integral del obrero competente que demandan las
transformaciones en las condiciones actuales del desarrollo del país.
El proceso de formación de los conceptos transita por todas las etapas hasta llegar al
nivel mental. Si esto no se hiciera y se violaran estas etapas, sobre todo la segunda,
tercera y cuarta etapas, se produce una aparente formación del concepto: el alumno es
capaz de recitar la definición, pero es incapaz de utilizar ese concepto para resolver los
problemas vinculados con su esencia, lo que conduce a un formalismo en el
aprendizaje que no produce una verdadera formación en el estudiante. En el proceso
de formación técnico-profesional del obrero competente, ese formalismo impide que
logren las competencias profesionales, por lo que no se cumple el encargo social.
La formación de las habilidades en la ETP requiere tener en cuenta los tipos de
habilidades que se requiere formar en el obrero competente. Si lo que se pretende es
formar una habilidad práctica, la parte ejecutora de la acción transita por la primera
etapa (formación de la BOA) y por la segunda (formación de la acción en forma material
o materializada), mientras que las partes orientadora y de control transitan por las cinco
etapas.
Una habilidad verbal, transitaría en su parte ejecutora por la primera, segunda y tercera
etapas (formación de la acción en su forma verbal externa) y por la cuarta (formación de
la acción en su forma verbal externa “para sí”), mientras que la parte orientadora y de
control lo haría por todas las etapas. La habilidad mental, transitaría por las cinco
etapas, tanto en sus partes orientadora, ejecutora y de control.
Cabría la pregunta: ¿por qué las partes orientadoras y de control transitan por todas las
etapas en el caso de las habilidades prácticas y verbales? Esto ocurre porque la
imagen de la acción, de su objeto y de su resultado, es decir la BOA, orienta en la
ejecución de la acción y le permite su control, al confrontar lo que está realizando con la
imagen de lo que debe hacer. Es por ello que las partes orientadora y de control de la
acción deben estar interiorizadas para que se logre la ejecución correcta de la acción y
su dominio, o sea la formación de la habilidad, ya sea práctica o verbal.
Lo anterior debe tenerse en cuenta por el profesor para la formación de las habilidades
profesionales que requiere dominar el obrero, las cuales le hacen competente para
insertarse en el mundo del trabajo y cumplir las exigencias que se le plantean.
En el proceso de formación de los hábitos (sean estos prácticos, verbales o mentales)
se requiere, como ya se explicó antes, la ejercitación, que posibilita al estudiante su
repetida ejecución, con una intervención cada vez menor de su conciencia, lo que
conduce a su automatización.
Tanto si las operaciones que se quieren automatizar son prácticas (o motoras), verbales
o mentales, el procedimiento es el mismo, es decir, la ejercitación o repetición hasta
lograr la automatización de estas operaciones; sin embargo, las partes orientadoras y
de control de la acción que incluye a estas operaciones no se automatizan y tienen que
interiorizarse para que el estudiante pueda orientarse y controlar el proceso y resultado
de la acción.
Lo explicado hasta aquí expresa la idea de que los conceptos, habilidades y hábitos se
forman a la vez, en el proceso de interiorización de las acciones. En la medida en que
la acción transita por sus diferentes formas, desde la formación de la BOA hasta la
acción mental, ocurre la asimilación del concepto y de la habilidad que permite su
comprensión y aplicación a la solución de los problemas profesionales y la
automatización de aquellas operaciones cuya ejecución no requiere su total conciencia
por el estudiante.

4.2 La formación de estrategias de aprendizaje en el proceso de enseñanza-

aprendizaje en la ETP

Dr.C. Camilo Boris Armas Velasco

En epígrafes de este texto se abordaron la formación de conceptos, hábitos y

habilidades, lo cual resulta sumamente necesario en la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la ETP. Estos procesos son de suma complejidad.
No obstante, existen otros procesos más complejos aún que son los que permiten la
apropiación de dichos conceptos, la formación de hábitos y habilidades de forma
independiente y que le permite al estudiante de la ETP, la toma de decisiones
conjuntas.
Aquí se tratarán algunas tendencias en la formación de las estrategias de aprendizaje
en la época contemporánea y sus principales antecedentes en la educación cubana. Se
realiza un análisis crítico-valorativo de las diferentes definiciones de las estrategias de
aprendizaje, así como de su formación; se define el concepto de estrategia de
aprendizaje y se definen los conceptos de estrategia general de aprendizaje y
formación de estrategias de aprendizaje.

Algunas tendencias de la formación de las estrategias de aprendizaje en la época

contemporánea

Para estudiar las tendencias se toma como punto de partida la filosofía de base de cada
concepción: las concepciones filosóficas no Marxistas y la Filosofía Marxista-Leninista.
Se analiza el Cognitivismo y el Constructivismo como las concepciones psicológicas
que más aportaron a la formación de estrategias de aprendizaje en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y se estudia la contribución del Enfoque Histórico-Cultural a la
comprensión y transformación de este proceso.
Se manifiestan dos grandes tendencias en el estudio de las estrategias de aprendizaje:
una en la que los aspectos cognitivos, afectivos y reguladores se conciben por
separado, como tipos de estrategias: estrategias cognitivas, estrategias afectivas y
estrategias metacognitivas y otra que estudia las estrategias de aprendizaje como una
integración afectivo-cognitiva-reguladora del comportamiento del estudiante durante el
aprendizaje. Las teorías no marxistas (Cognitivismo y Constructivismo) sustentan la
primera tendencia y la psicología marxista (Enfoque Histórico-Cultural), la segunda.
El Cognitivismo y el Constructivismo aportaron como base de la enseñanza con un
enfoque estructuralista y cibernético del proceso de enseñanza-aprendizaje los
algoritmos, los mecanismos para el procesamiento de la información; los mapas
conceptuales y su utilización en el aprendizaje, la estructuración del contenido y los
procesos intelectuales con la utilización de las estrategias de aprendizaje y los
currículos para pensar, entre otros. Su principales limitaciones, estriban en considerar la
formación de las estrategias de aprendizaje centrada esencialmente en los procesos
cognitivos y en la metacognición, en estudiarlos por separado, así como en el papel
poco protagónico del estudiante (Cognitivismo) y en la pobre dirección del maestro en
este proceso (Constructivismo).
Por otro lado, desde el Enfoque Histórico-Cultural, se propone una visión más integral
del proceso de formación de las estrategias de aprendizaje al considerar la unidad
cognitivo-afectiva-reguladora del comportamiento del sujeto en el aprendizaje. Su
enfoque global y sistémico, lo diferencia de otras concepciones del desarrollo
psicológico y de las teorías de aprendizaje con enfoques no marxistas. Se parte de la
concepción de L. S. Vigotsky (1934) sobre la educación como guía del desarrollo
psíquico, el papel del otro y de los instrumentos en la mediación del proceso de
formación de las estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Próximo y su
vínculo con el desarrollo de las estrategias de aprendizaje, la internalización y la
externalización de las acciones de aprendizaje, como etapas en la formación de las
estrategias de aprendizaje y la vivencia como esencia que expresa la naturaleza
cognitivo-afectiva-reguladora de las estrategias de aprendizaje . Se asume la teoría de
la actividad planteada por A. N. Leontiev (1979) como base de la planificación,
organización, ejecución y control del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la
formación de estrategias de aprendizaje; la teoría planteada por P. Ya. Galperin (1983)
sobre la formación planificada y por etapas de las acciones mentales, la cual sustenta
los procesos de orientación en la formación de la Base Orientadora de la Acción
(B.O.A.) de las estrategias de aprendizaje y su interiorización.

Puntos de contacto entre la historia del pensamiento educativo cubano y la

formación de estrategias de aprendizaje

En los estudios realizados se revelan algunos puntos de contacto entre el pensamiento

educativo nacional y la formación de estrategias de aprendizaje en la educación cubana
actual.
El pedagogo cubano Félix Varela, (1788-1853), describe un interesante método didáctico,
centrado en el método explicativo que puede ser tenido en cuenta en la formación de
estrategias de aprendizaje.
Por otro lado en la obra de José de la Luz y Caballero (1800-1862) se encontraron otras
ideas vinculadas con esta temática, que plantean lo siguiente: “…empezar por lo
concreto para elevarse a lo abstracto, la práctica antes de la teoría, para después, con
el progreso de la ciencia, ser secundada después por el progreso de la teoría…”49 y otro
segundo planteamiento donde se aprecia claramente el término estrategia: “desde la
ciencia misma hay que enseñar la estrategia”50.
Más adelante José Martí, (1853-1895) y Enrique José Varona (1849-1933), aportan
desde sus obras, algunos elementos de orden filosófico y pedagógico de valor, que
sustentan este proceso.
J. Martí consideró, al igual que los profesores que le precedieron, la imperiosa
necesidad de un pensamiento auténticamente revolucionario y una ética, en la
formación de una estrategia de lucha que fuese común en su objetivo, pero singular en
su acción. Consideró además que la esencia de la enseñanza está en el método que
utiliza el profesor para dirigir la formación de sus estudiantes. Una idea esencial acerca
de la formación de estrategias de aprendizaje, lo constituye el planteamiento martiano:
“…no hay mejor sistema de educación que aquel que prepara al niño a aprender por sí”.
“Asegúrese a cada hombre el ejercicio de sí propio.” 51
E. J. Varona constituyó uno de los educadores más destacados durante este período.
Ej. Varona se caracterizó por su fuerte pensamiento positivista. En su obra se destaca
el papel que debe desempeñar el maestro y el estudiante. El primero constituye la guía
del proceso, en este sentido apunta: “... quien dice guía. Y el guía mejor es el que ha
ido más lejos y con más frecuencia por el camino que hay que enseñar a recorrer. El
que ha explorado más y ha descubierto más amplios horizontes.”52 Si se toma en esta
idea la expresión de que: “…hay que enseñar a recorrer…”, se revela lo que hoy suele
llamarse el aprender a aprender. Otro aspecto esencial de su obra es la siguiente:
“…nuestros profesores debían ser (…) hombres dedicados a enseñar cómo se aprende,
cómo se consulta, cómo se investiga; hombres que provoquen y ayuden el trabajo del
estudiante; no hombres que den recetas y fórmulas al que quiere aprender en el menor
tiempo la mayor cantidad de ciencia (…)53. Puede señalarse entonces la importancia
que el destacado maestro atribuyó al enseñar cómo se aprende.
Entre 1934 y 1958 se destaca desde el Movimiento de la Escuela Nueva las obras de
los pedagogos Alfredo M. Aguayo: “Didáctica de la Escuela Nueva” (1943) y la de Diego
González, titulada: “Didáctica o dirección del aprendizaje” (1946), con el enfoque propio
de este movimiento educacional, sus sustentos didácticos estuvieron encaminados en
la formación de un hombre real, concreto y positivo54 con énfasis en la independencia
durante el aprendizaje.
El estudio de estos antecedentes de las figuras del pensamiento educativo cubano de
los siglos XIX y XX, crea las condiciones para analizar la formación de las estrategias
de aprendizaje en el momento actual.

La formación de estrategias de aprendizaje en el momento actual

Después del triunfo revolucionario el 1ro. de enero de 1959 la educación cubana

comienza un profundo proceso de desarrollo. En cada nivel de educación se proponen
alternativas para formar estrategias de aprendizaje desde el Enfoque Histórico-Cultural.
Se pueden encontrar propuestas para formar las estrategias desde el diseño curricular: A.
49
J. Chávez, 1996. p.30
50
J. Chávez; Notas de la conferencia dictada en el curso del grupo doctoral, ICCP, 2007
51
Ídem
52
J. Chávez, 1996. p.53
53
Idem p.57
54
íbidem pág.63
I. Yera (2004); L. Rodríguez y colectivo de autores (2005); N. Cuellar y S. Wong (2007)
hasta en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje: A. Labarrere (1996); R. Bermúdez
Morris y L. Pérez (1997, 2001, 2002, 2004); P. Rico y otros (2000); D. Castellanos (2001);
G. Fariñas (2002); Y. Solís (2004); N. Cárdenas (2005); M. Martell y M. Antela (2005); F.
Addine y M. Fuxá (2005), entre otros.
Los autores anteriormente citados reconocen la importancia de la formación de las
estrategias de aprendizaje en los estudiantes. A. Labarrere (1996), aborda la importancia
de estas estrategias en los procesos de control durante el aprendizaje; P. Rico y otros
(2000), atribuyen la importancia de la estrategias de aprendizaje en la orientación y
control de dicho proceso; A. i. yera (2004), fundamenta la importancia de la inclusión de
estrategias de aprendizaje para la formación de los conceptos en el programa de Química
del duodécimo grado, L. Rodríguez y colectivo de autores (2005) apuntan sobre la
necesidad de la inclusión de las estrategias de aprendizaje en los contenidos de las
asignaturas de todos los niveles de enseñanza, así como la promoción de este tipo de
estrategias en los estudiantes, R. Bermúdez Morris y L. Pérez Martín (1997, 2001, 2002,
2004) consideran la importancia de la utilización de estrategias de aprendizaje para
propiciar aprendizaje formativo y el crecimiento personal en el proceso de enseñanza-
aprendizaje; G. Fariñas (2000) argumenta la imperiosa necesidad de desarrollar este tipo
de aprendizaje en todos los niveles de educación, así como M. E. Fuxá y F. Addine
(2004) proponen su desarrollo en la educación superior pedagógica.
No obstante existen algunas limitaciones en el orden teórico como el concebir los de
componentes cognitivos-afectivos-reguladores separados, como tipos independientes de
estrategias de aprendizaje Otro aspecto débil es el carácter declarativo de la formación
integral de las estrategias de aprendizaje y su incongruencia con las propuestas
prácticas.
En el análisis de la teoría de las estrategias de aprendizaje de autores extranjeros,
entre los que se pueden mencionar: J. H. Flavell (1984); D. F. Danserau (1985); C. E.
Weinstein y R. Mayer (1986); K. J. Klauer (1988); J. I. Pozo (1989); Basil y Coll (1990);
F. H. Friedrich y H. Mandl (1992; C. Chadwick (1997); Nisbett y Schusmith, (1998) y A.
Martínez, 2000); B. Gargallo y A. Ferreras (2000); J. I. Pozo, C. Monereo y M. Castelló
(2001); entre otros. Esta problemática, se evidencia desde las incongruencias teóricas
entre las concepciones asumidas y las propuestas prácticas.
Todos estos autores definen las estrategias de aprendizaje de diferentes formas, unas
más centradas en los aspectos cognoscitivos, otros ahondan en otros procesos como la
motivación e incluso pueden encontrarse intentos de integración de los tipos de
estrategias de aprendizaje, como es el caso de Y. Solís (2004), aunque permanece
declarado en la teoría e insuficientemente tratado en la práctica pedagógica.
Por tanto se hace necesario reconsiderar la definición de estrategias de aprendizaje a
partir de los análisis y las valoraciones críticas realizadas, quedando definido de la
siguiente forma: estrategias de aprendizaje y concebirlas como la integración
cognitivo-afectiva de componentes procesales que permiten la proyección,
ejecución y valoración de la apropiación de los contenidos profesionales y la
autorregulación del comportamiento del estudiante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. C.B. Armas (2013)
En la siguiente figura se ilustran los componentes, estructura, relaciones,
funcionamiento y dinámica de la estrategia de aprendizaje desde la concepción del
autor.
Figura 1. Estructura, componentes y dinámica de las estrategias de aprendizaje
 Componente Autorregulación Componente Ejecutivo
Proyectivo-valorativo comportamental

Se define el componente proyectivo-valorativo como la integración cognitivo-

afectiva de contenidos procesales que permiten la toma de conciencia, la
planificación y valoración de la apropiación de los contenidos profesionales,
regulando el comportamiento del estudiante en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. C. B. Armas (2013)
Por otra parte el componente ejecutivo se define como la integración cognitivo-
afectiva de contenidos procesales que permiten el procesamiento de información
significativa y la utilización de recursos de enfrentamiento al estrés, en
interacción con los otros, regulando el comportamiento del estudiante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. C. B. Armas (2013)
Se asume la clasificación de estrategias de aprendizaje generales y particulares. Se
parte de una nueva concepción del carácter general de la estrategia de aprendizaje
porque en sus componentes se estructuran procesos cognitivos-afectivos-reguladores,
que permiten la apropiación del contenido de aprendizaje y la autorregulación del
comportamiento del estudiante, como un todo.
El carácter general de la estrategia de aprendizaje se fundamenta además, en lo
planteado por V. V. Davydov (1970): “A partir del proceso de generalización(...)el
tránsito...de la descripción de un objeto individualizado a su hallazgo y separación en
toda una clase de objetos similares (...) Se destacan algunos atributos estables que se
repiten en dicho objeto.”55
Este proceso de determinación de la estrategia general de aprendizaje partió de la
abstracción-generalización (J. L. Rubinstein; L. S. Vigotski; V.V. Davydov) de los
contenidos estables del aprendizaje escolar, lo cual permitió la ascensión de lo
abstracto a lo concreto56 y su obtención atravesó por un proceso de modelación57 de la
estrategia de aprendizaje que se deseaba lograr.
Por otro lado el carácter general y lo común del contenido de esta estrategia de
aprendizaje, partió de “generalizar, o sea, las cualidades análogas en todos los objetos
(componentes de la estrategia general de aprendizaje) del mismo tipo o clase (los
cuales)58 vienen a considerarse comunes.”59 Si se examinan los contenidos propuestos
en la estrategia general de aprendizaje, se obtuvieron sólo aquellos contenidos

55
V. V. Davydov. 1970 p.12
56
Supone”…un modo con ayuda del cual el pensamiento asimila lo espiritualmente concreto “(C. Marx)
Citado por V.V. Davydov, 1970. p.331
57
La modelación debe entenderse como un proceso, ya que ella es “la transformación sistemática de un
fenómeno sujeto a leyes” (Rosental y otros) Citado por A. Valle, 2007 p.7
58
La cursiva es del autor de esta tesis.
59
V. V. Davydov, 1970. p.13
comunes desplegados por los estudiantes con éxito, lo que permitió determinar
finalmente la estrategia general de aprendizaje.
Más adelante V. V. Davydov plantea que: “En el caso de la generalización, por una
parte, tiene lugar la búsqueda y el nombramiento mediante la palabra de un cierto
invariante entre la diversidad de objetos y sus atributos; y por otra, la identificación de
los objetos de la diversidad dada con ayuda del invariante escogido.”60 Lo anterior
reafirma lo seguido por el investigador de esta tesis para determinar la estrategia
general de aprendizaje propuesta.
La estrategia general de aprendizaje “representa en sí el principio sin desarrollar de un
todo desarrollado.”61 Por ello los contenidos propuestos en cada componente pueden
constituir abstracciones de las complejas operaciones concretas que en ellas están
contenidas y que se dan interrelacionadas entre sí en la práctica, las cuales fueron
observadas por el investigador.
En la dinámica de la formación de la estrategia general de aprendizaje se expresa el
carácter personal que tiene la estrategia general de aprendizaje en cada estudiante. La
forma en que se incorpora este tipo de estrategia general de aprendizaje, no es idéntica
en cada uno de ellos e incluso, sin perder su carácter general, se diferencia de la
propuesta de acciones de aprendizaje que le hace el profesor o agente educativo que
dirige el proceso de formación.
Estos contenidos generales se concretan en función del tipo de tarea y según el tipo de
tarea se convierten en estrategias generales de aprendizaje, pero de carácter personal
cuando el estudiante lo incorpora como un contenido de su aprendizaje.
Por otro lado, el estudiante personaliza la estrategia general de aprendizaje y la hace
suya. Esto implica que le incorpora sus propios recursos y preferencias en el
aprendizaje, sus experiencias vivenciales en otras tareas similares, por tanto cada
estrategia general de aprendizaje se expresa de manera particular en cada sujeto.
La estrategia general de aprendizaje se transforma de un contenido del proceso de
enseñanza-aprendizaje en un contenido psicológico del estudiante, en dependencia de
la significación y el nivel de regulación que este tiene en su comportamiento. Existen
diferentes posiciones teóricas acerca de la formación de estrategias de aprendizaje. La
tendencia fundamental en este sentido, reside en separar los procesos de formación y
desarrollo.
Se asume la formación como un proceso derivado de la interacción entre la actividad
del profesor y la actividad de los estudiantes.
Es un proceso de interdependencia entre los que participan, caracterizado por la
cooperación y la intervención diagnóstica, que conscientemente dirigido hacia la
formación de estrategias de aprendizaje por parte de los agentes educativos
involucrados, permite el desarrollo de éstas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por ende se define la formación de estrategias de aprendizaje, consecuentemente con
los presupuestos teóricos y metodológicos de partida, como proceso de
interdependencia entre estudiantes y agentes educativos dirigido al desarrollo de
estrategias de aprendizaje, mediante la cooperación y la intervención diagnóstica
en el proceso de enseñanza-aprendizaje. C. B. Armas (2013)
Como ya se planteó al inicio del epígrafe, la formación de estrategias de aprendizaje es
un proceso sumamente complejo y puede lograrse desde diferentes alternativas
pedagógicas y didácticas. Por la importancia y trascendencia que tiene este proceso

60
Citado por V.V. Davydov, 1970 p.13
61
(M.M. Rosental) Citado por V.V. Davydov, 1970 p.242
para el trabajo del profesor, el tutor y el instructor de la entidad laboral se ofrece a
continuación una modelo para la formación de una estrategia general de aprendizaje en
el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la ETP.

Modelo para la formación de la estrategia general de aprendizaje en el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la ETP
En la elaboración de este modelo se partió de la concepción de modelo planteada por
A. Valle (2007) y se definió Modelo para la formación de la estrategia general de
aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje como “la representación de
aquellos principios, características esenciales de la formación de la estrategia
general de aprendizaje y exigencias al sistema de componentes didácticos, que
permite su estudio y transformación, con vistas a propiciar el desarrollo de esta
estrategia en el proceso de enseñanza-aprendizaje” C. B. Armas (2013)
Los componentes del modelo son: Fin y objetivo del modelo, principios del modelo,
características esenciales del proceso de formación de la estrategia general de
aprendizaje, exigencias al sistema de componentes didácticos para la formación de la
estrategia general de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
metodología para formar la estrategia general de aprendizaje, formas de
implementación del Modelo y formas de evaluación del Modelo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la ETP.
El Modelo para la formación de la estrategia general de aprendizaje en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la ETP se representa de la siguiente forma:

Fin y objetivo

Principios

Características esenciales del proceso de

formación de la estrategia general de
aprendizaje

Exigencias al sistema de componentes didácticos para la

formación de la estrategia general de aprendizaje en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Metodología para la formación de la

estrategia general de aprendizaje

Formas de implementación

Formas de evaluación

Fin y objetivo del Modelo. El fin del modelo es: Desarrollar la estrategia general de
aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ETP.
El objetivo del modelo es: Estudiar y transformar el proceso de formación de la
estrategia general de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la ETP.
Principios que sustentan al Modelo. Un principio constituye, una norma o idea
fundamental que rige el pensamiento o la conducta.62 Los principios aquí declarados,
parten de las regularidades esenciales del proceso de formación de las estrategias de
aprendizaje. Los criterios para la determinación de los principios del modelo se
sustentaron en el análisis y valoración de los principios propuestos por diferentes
autores que han estudiado los procesos de formación de estrategias de aprendizaje. Se
consideró además la necesidad de lograr un estudiante autorregulado, capaz de
obtener altos resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tal y como se exige
en el Modelo del profesional de las especialidades técnicas de la ETP. Los principios
del Modelo son los siguientes:

Principio de la interdependencia y simultaneidad entre los procesos de

enseñanza-aprendizaje y de formación de estrategias de aprendizaje. Expresa la
relación recíproca que se establece entre ambos procesos: enseñanza-aprendizaje y
formación de la estrategia general de aprendizaje, en el que ambos coexisten y ocurren
en un mismo espacio-tiempo, con relativa independencia, comportándose como un todo
integrado.

Principio del protagonismo del estudiante. Plantea la posibilidad que tiene el

estudiante de tomar decisiones durante la formación de la estrategia general de
aprendizaje y considera su responsabilidad e implicación en este proceso, a partir de
las propuestas del profesor, del grupo, de otro compañero o de sí mismo.
Principio de la orientación diferenciada. Expresa el sistema de ayudas que el
profesor o el agente educativo brinda a los estudiantes en función del nivel de
desarrollo alcanzado en la estrategia general de aprendizaje y el potencial para
alcanzar un nuevo estado de dicho desarrollo.

Principio del carácter consciente: Consiste en la toma de conciencia de la estrategia

general de aprendizaje y de su formación y desarrollo. Desde este principio se reconoce
el carácter reflexivo y autorregulado que tienen los procesos de formación y desarrollo
de la estrategia general de aprendizaje, tanto para el estudiante como para el profesor u
otro agente educativo, lo que les posibilita establecer metas y planes para su
autoperfeccionamiento y dirigir conscientemente estos procesos para lograrlo.

Características esenciales del proceso de formación de la estrategia general de

aprendizaje

La formación de la estrategia general de aprendizaje se desarrolla como parte

integrante del proceso de enseñanza-aprendizaje, el cual es dirigido por el profesor,
tutor o instructor de la entidad laboral en correspondencia con los fines y objetivos
planteados al subsistema de la ETP. Sus características esenciales expresan las
regularidades de la formación de la estrategia general de aprendizaje en el contexto de la
ETP.

62
Diccionario de la Lengua Española. Real Academia Española. Vigésima primera edición (tomo II) Madrid,
1998
La formación de la estrategia general de aprendizaje tiene las siguientes características
esenciales: Carácter cooperado e intervención-diagnóstica.
La esencia de estas características y su diferencia con otras, así como su
determinación permiten conocer las diferencias de este Modelo con respecto a otros.
Las características esenciales de la formación de la estrategia general de aprendizaje
posibilitan el estudio y transformación de este proceso, en este contexto y bajo estas
condiciones.

Carácter cooperado. El carácter cooperado se define como el proceso de interacción

entre los agentes educativos y los estudiantes para promover la formación de la
estrategia general de aprendizaje y la confrontación colectiva de la estrategia de
aprendizaje utilizada por cada estudiante. C.B. Armas (2010).
Sus características distintivas son: la interacción entre los protagonistas y la
confrontación colectiva de la estrategia utilizada por cada estudiante. La primera implica
las acciones conjuntas realizadas por los agentes educativos y los estudiantes para
promover la formación de la estrategia general de aprendizaje y la segunda el
intercambio de experiencias entre los estudiantes, en la utilización de la estrategia
general de aprendizaje para enfrentar y solucionar las tareas.

Intervención-diagnóstica. La intervención diagnóstica se define como el proceso de

identificación de las estrategias de aprendizaje que poseen los estudiantes y de
orientación de los agentes educativos para la formación de la estrategia general de
aprendizaje. C. B. Armas (2010)

Las características distintivas de la intervención-diagnóstica son: identificación de la

estrategia general de aprendizaje y orientación de los agentes educativos. La primera
se refiere a la búsqueda de la correspondencia de las estrategias de aprendizaje que
poseen los estudiantes con la estrategia general que se propone y la segunda a las
ayudas que ofrecen los agentes educativos a los estudiantes, para la formación de la
estrategia general de aprendizaje.

Es importante considerar el sistema de ayudas que brinda el más capaz a los

estudiantes, como un medio dinámico de diagnóstico y a la vez de intervención. Desde
el sistema de ayudas se puede conocer las potencialidades y el nivel de desarrollo que
tiene la estrategia general de aprendizaje en el estudiante, para hacerlo transitar hacia
niveles superiores de desarrollo, lo que requiere de un trabajo sistemático y de atención
diferenciada a cada uno.

Exigencias al sistema de componentes didácticos para la formación de la

estrategia general de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje

La formación de las estrategias de aprendizaje implica un ajuste en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, donde el sistema de componentes didácticos y cada uno de
sus componentes adquieren una singular estructuración y dinámica.
Las exigencias didácticas para formar la estrategia general de aprendizaje en el
proceso de enseñanza-aprendizaje constituyen los “requerimientos necesarios al
sistema de componentes didácticos, que permiten formar la estrategia general de
aprendizaje, desde la cooperación profesor-estudiantes y la intervención
diagnóstica en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. C. B. Armas (2010). Estas
son las siguientes:

Profesionalización del sistema de componentes didácticos para la formación de la

estrategia general de aprendizaje: Proceso de integración de la estrategia general de
aprendizaje al sistema de componentes didácticos en función de las exigencias del
modelo del profesional. C. B. Armas (2010).

Autodeterminación del sistema de componentes didácticos para la formación de

la estrategia general de aprendizaje: Proceso de toma de decisiones durante la
proyección, ejecución y valoración del sistema de componentes didácticos para la
formación de la estrategia general de aprendizaje. C. B. Armas (2010).

Individualización del sistema de componentes didácticos para la formación de la

estrategia general de aprendizaje: Proceso de personalización de los componentes
didácticos mediante el aprovechamiento de los recursos personológicos de cada
estudiante durante la formación de la estrategia general de aprendizaje. C. B. Armas
(2010)

Estas exigencias se expresan en los componentes didácticos de la siguiente manera:

Los objetivos han de reflejar como parte integrante de su formulación la estrategia

general de aprendizaje. El estudiante participa en el perfeccionamiento del diseño del
objetivo, así como en su propia formulación, con vistas a lograr el compromiso con la
formación de la estrategia general de aprendizaje. Este proceso lo realizan los
estudiantes bajo la orientación individualizada del profesor. Lo anterior contribuye a que
el objetivo y las metas profesionales planteadas, adquieran una significación personal.
Como parte del contenido se contemplará la estrategia general de aprendizaje. La
determinación del contenido se realiza en un proceso cooperado profesor-estudiantes.
Se partirá de los resultados del diagnóstico y durante este proceso, se realizarán los
ajustes al contenido vinculado con la estrategia general de aprendizaje. El método
constituye la vía fundamental en la formación de la estrategia general de aprendizaje. El
sistema de métodos se insertará armónicamente en la metodología propuesta a partir
de la autodeterminación de cada protagonista desde un trabajo cooperado educadores-
estudiantes y responderá convenientemente a la estrategia general de aprendizaje y al
contenido de las asignaturas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se propone,
preferentemente, la utilización de métodos productivos, que estimulen el trabajo
cooperado profesor-estudiantes y estudiante-estudiante apoyándose, siempre que sea
posible, en la estrategia general de aprendizaje. La evaluación propiciará la
autorregulación durante el proceso para aprender, puesto que constituye el momento
en que el estudiante valora el proceso y el resultado. Se precisará que la estrategia
general de aprendizaje ayuda a lograr objetividad en la evaluación. Se proponen la
coevaluación y la autoevaluación. Las formas de organización serán flexibles,
combinadas e integrarán a la estrategia general de aprendizaje. No se limitará la
organización del proceso de enseñanza-aprendizaje a un esquema rígido, puesto que
los estudiantes autodeterminan las formas de organización de manera cooperada con el
profesor en función del diagnóstico. Las mismas pueden atemperarse bajo las
condiciones concretas de cada grupo, incluso de cada estudiante, si fuese necesario.
El profesor dirige el proceso de enseñanza-aprendizaje atendiendo a su
correspondencia con lo planteado en la metodología para formar la estrategia general
de aprendizaje. Orienta las tareas en función de la formación de la estrategia general de
aprendizaje y del diagnóstico de los estudiantes, así como del contexto histórico
concreto en el que se aplique el Modelo propuesto y conduce su ejecución, control y
evaluación. El tutor o el instructor de la entidad laboral realiza la orientación
individual para la formación de la estrategia general de aprendizaje del estudiante,
desde el diagnóstico integral, en un trabajo cooperado con el estudiante, el colectivo
pedagógico y otros agentes educativos. Los estudiantes, a su vez, participan
activamente en la formación de la estrategia general de aprendizaje en cooperación con
el profesor, tutor o el instructor de la entidad laboral, el grupo y otros agentes
educativos, partiendo para ello del nivel de desarrollo alcanzado en la formación de la
estrategia general de aprendizaje. En función de lo anterior exige al otro más capaz la
ayuda necesaria para formar la estrategia general de aprendizaje en un nivel de
desarrollo cualitativamente superior.

Metodología para formar la estrategia general de aprendizaje en el proceso de

enseñanza-aprendizaje

La metodología para formar la estrategia general de aprendizaje se aplica en las

actividades docentes y en otros procesos formativos donde participen los estudiantes y
los agentes educativos involucrados en la formación de la estrategia general de
aprendizaje. Constituye una herramienta metodológica para la aplicación del modelo en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La metodología está constituida por momentos que se incluyen en las etapas y fases
propuestas en la metodología para facilitar el Aprendizaje Formativo. R. Bermúdez
Morris (2001). Desde el punto de vista didáctico, la actividad se realiza en las tres
partes de la clase ya conocidas: introducción, desarrollo y conclusiones. En cada una
de estas partes se insertarán los momentos de la metodología para formar la estrategia
general de aprendizaje en los estudiantes del primer año del CRD de las especialidades
técnicas de la Licenciatura en Educación.
Las fases o momentos de la metodología para formar la estrategia general de
aprendizaje en cada etapa son las siguientes:

Etapa de sensibilización: Consta de tres fases: identificación de la estrategia general

de aprendizaje, diagnóstico de la estrategia general de aprendizaje y asunción de la
estrategia general de aprendizaje. Su objetivo es sensibilizar al grupo en función de
asumir la estrategia general de aprendizaje.

Identificación de la estrategia general de aprendizaje: Se denomina identificación de

la estrategia general de aprendizaje, al proceso que permite al profesor y a los
estudiantes, reconocer la existencia de la estrategia general de aprendizaje y de las
condiciones para su formación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Diagnóstico de la estrategia general de aprendizaje: Se entiende como diagnóstico

de la estrategia general de aprendizaje, al proceso de exploración e intervención que
permite al profesor y los estudiantes, determinar y potenciar conjuntamente los niveles
de desarrollo de la estrategia general de aprendizaje.
Asunción de la estrategia general de aprendizaje: Se entiende la asunción de la
estrategia general de aprendizaje como el proceso que permite la toma de decisiones
colegiadas entre el profesor y los estudiantes para la formación de la estrategia general
de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura.

Etapa de trabajo grupal: Esta etapa comprende el mayor tiempo del curso. Consta de
cinco momentos: Comprensión de sentidos de la estrategia general de aprendizaje,
comprensión de la base orientadora de la acción de la estrategia general de
aprendizaje, despliegue de la estrategia general de aprendizaje, confrontación de la
estrategia general de aprendizaje y autoperfeccionamiento de la estrategia general de
aprendizaje. Su objetivo es utilizar la estrategia general de aprendizaje, en cada
actividad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los momentos se estructuran según
corresponda en cada eslabón de la clase.

Introducción de la clase: En este eslabón de la clase se concibe la inserción de los

momentos de comprensión de sentidos de la estrategia general de aprendizaje y de
comprensión de la base orientadora de la acción de dicha estrategia.

Formación de sentidos de la estrategia general de aprendizaje: la formación de

sentidos de la estrategia general de aprendizaje es el proceso mediante el cual
profesor-estudiantes establecen las relaciones entre el contenido de la estrategia
general de aprendizaje, las exigencias de la tarea y las necesidades individuales y
grupales.

Formación de la imagen de la estrategia general de aprendizaje: Es el proceso

mediante el cual los estudiantes construyen una representación mental de la estrategia
general de aprendizaje a partir de la orientación didáctica del profesor.
Desarrollo de la clase. En este eslabón de la clase se integran los momentos de
despliegue de la estrategia general de aprendizaje y de confrontación conjunta de la
estrategia general de aprendizaje.

Despliegue de la estrategia general de aprendizaje: Este momento se define como el

proceso mediante el cual los estudiantes utilizan la estrategia general de aprendizaje en
función de la tarea orientada por el profesor.

Confrontación de la estrategia general de aprendizaje: Este momento se define

como el proceso de intercambio entre el profesor y los estudiantes acerca de la
estrategia general de aprendizaje empleada y los resultados de su utilización en la tarea
de aprendizaje.

Conclusiones de la clase. En este eslabón de la clase se concibe el momento de

autoperfeccionamiento de la estrategia general de aprendizaje.

Autoperfeccionamiento de la estrategia general de aprendizaje: Este momento se

define como el proceso que le permite al profesor y los estudiantes enriquecer de forma
autodeterminada su estrategia general de aprendizaje.

Etapa de cierre Esta etapa se desarrolla en la última actividad de cada asignatura, su

propósito es valorar el desarrollo de la estrategia y proyectar acciones para su
perfeccionamiento futuro. Consta de dos fases o momentos: Valoración del desarrollo
de la estrategia de aprendizaje y proyección de metas para el perfeccionamiento de la
estrategia general de aprendizaje.

Valoración del desarrollo de la estrategia general de aprendizaje: Se define este

momento como el proceso mediante el cual el profesor y los estudiantes determinan
conjuntamente el nivel de desarrollo alcanzado de la estrategia general de aprendizaje.

Proyección de metas para el perfeccionamiento de la estrategia general de

aprendizaje: Se define este momento, como el proceso mediante el cual el profesor y
los estudiantes proponen en conjunto nuevas metas que contribuyan a potenciar el
desarrollo de la estrategia general de aprendizaje a mediano y largo plazo.

Formas de implementación del Modelo para la formación de la estrategia general

de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las formas de implementación del Modelo precisan las diferentes vías por las cuales la
institución puede llevar a la práctica la propuesta. Se ofrecen diversas alternativas, las
cuales pueden ser adaptadas según el contexto donde se decida su aplicación. Las
formas de implementación se sustentan en la integración del trabajo científico-
investigativo, metodológico y la superación.

La implementación supone tres etapas:

Etapa de diagnóstico: El objetivo de esta etapa es caracterizar el estado del proceso

de formación de la estrategia general de aprendizaje y retroalimentar a los agentes que
participan en el mismo. Consta de dos fases fundamentales: constatación e
intercambio.

Fase de constatación: Esta fase consiste en constatar el estado inicial del proceso de
formación de la estrategia general de aprendizaje y las necesidades de los agentes que
intervienen en dicho proceso. Para ello se proponen los métodos de observación, la
entrevista y revisión de documentos.
Fase de intercambio: Esta fase consiste en discutir los resultados del diagnóstico con
los agentes que participan en el proceso de formación de estrategias de aprendizaje y
proponer alternativas de solución a los problemas detectados.
Etapa de proyección: El objetivo de esta etapa es proyectar el trabajo a realizar en el
primer año, como parte del sistema de trabajo de la institución escolar a partir de los
resultados de la etapa de diagnóstico.

Etapa de ejecución: Su propósito es ejecutar las acciones proyectadas para propiciar

la aplicación del Modelo.

La fase de entrenamiento constituye un momento de suma importancia, puesto que es

éste el que asegura la necesaria preparación de todos los agentes educativos
implicados en la formación de la estrategia general de aprendizaje. Incluye vías
diversas como la realización de actividades metodológicas, de cursos de superación,
entrenamientos de postgrado, diplomados y asignaturas de maestrías y doctorados, así
como la realización de proyectos e investigaciones que permitan perfeccionar el
proceso de formación de estrategias de aprendizaje, desde la actividad científico-
investigativa.

Fase de intervención: Esta fase tiene como objetivo transformar el proceso de

formación de estrategias de aprendizaje, mediante las acciones propuestas en la
metodología para su formación de acuerdo a las exigencias didácticas propuestas en el
Modelo.

Etapa de evaluación: El objetivo de esta etapa es evaluar el proceso y resultado de la

implementación del Modelo. Esta etapa consta de dos fases: valoración y proyección.

Fase de valoración: Tiene como propósito valorar el cumplimiento de lo planificado y

los resultados obtenidos a partir de su ejecución.

Fase de perfeccionamiento: Esta fase tiene como objetivo desarrollar las acciones de
perfeccionamiento del proceso de implementación y aplicación del Modelo.

Formas de Evaluación del Modelo.

El Modelo puede evaluarse de diversas formas. El objetivo fundamental es comprobar

su pertinencia, viabilidad y validez. La primera es evaluar el modelo como un todo,
dándole seguimiento a cada uno de sus componentes y a su dinámica. La segunda
forma es evaluar el proceso de formación de estrategias de aprendizaje como resultado
más inmediato y directo de la aplicación del Modelo, a partir de la realización de cortes
parciales para evaluar los cambios en el proceso de formación de la estrategia general
de aprendizaje y su relación con el cumplimiento de cada uno de los componentes del
modelo. Otra forma de evaluar el Modelo es corroborar el desarrollo de la estrategia
general de aprendizaje en los estudiantes, mediante su seguimiento y cortes parciales
que permitan constatar sus cambios e inferir la influencia del proceso de formación en
estos. Esta es una evaluación de segundo orden, es decir, es una evaluación más
profunda del proceso, pues es una alternativa para constatar el fin del Modelo. A partir
de ella se infiere la transformación del proceso de formación de la estrategia general de
aprendizaje.

Dinámica del Modelo para la formación de una estrategia general de aprendizaje

en el proceso de enseñanza-aprendizaje

La dinámica del modelo se expresa en las relaciones de interdependencia entre sus

componentes, su vínculo entre lo interno, lo externo y su unidad. Las relaciones son de
tipo interna, externa y de complementación.

Se entiende por relaciones internas al sistema de conexiones entre las partes del
modelo, que determinan la subordinación y movimiento de cada uno de sus
componentes como un todo. Los componentes del Modelo guardan relaciones de
subordinación, expresadas gráficamente en el esquema presentado anteriormente.

Las relaciones externas se refieren al sistema de conexiones entre el modelo y la

práctica, en las que se destacan las coordinaciones con el sistema de trabajo de la
institución escolar. Las relaciones de complementación expresan las interconexiones
entre el proceso de enseñanza-aprendizaje, los procesos de formación integral de los
estudiantes y la formación de la estrategia general de aprendizaje.

4.3. La tarea docente y las situaciones de enseñanza-aprendizaje en la ETP

Dr.C. Adalberto Menéndez Padrón

4.3.1. Las tareas docentes en el proceso de enseñanza – aprendizaje en la ETP

La concepción de la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje mediante el
empleo de tareas docentes (llamadas también tareas de enseñanza aprendizaje) es
una tendencia que no pierde actualidad. Son muchos los especialistas que le han
dedicado tiempo y espacio y diversas las investigaciones sobre esta temática.
Hay coincidencia en afirmar que la tarea docente es contentiva, en su estructura, de los
siguientes elementos:
• Información que se brinda (datos que se revelan)
• Información que se posee (datos que no se revelan)
• Información que se busca (incógnita)
• Órdenes y/o preguntas (sirven de orientación)
En las últimas décadas las investigaciones realizadas alrededor de las categorías tarea
y problemas docentes han experimentado un crecimiento notable, y en todas ellas se
pone de manifiesto la necesidad y utilidad de establecer una tipología de tareas y
considerar el problema docente como la tarea de mayor potencialidad para la formación
y desarrollo integral de los educandos durante la dirección del proceso de enseñanza –
aprendizaje, el que en el caso del proceso de enseñanza - aprendizaje en la ETP, es el
problema profesional.
Álvarez de Zayas, C. M. (1996) plantea una visión holística sobre la tarea docente al
afirmar que: “... es la célula del proceso docente – educativo, porque en ella se
presentan todos los componentes y leyes del proceso y además cumple la condición de
que no se puede descomponer en subsistemas de orden menor ya que al hacerlo se
pierde su esencia… ”. Y a continuación plantea que: “En cada tarea docente hay un
conocimiento a asimilar, una habilidad a desarrollar, un valor a formar. El método, en la
tarea, es el modo en que cada estudiante lleva a cabo la acción para apropiarse del
contenido.”
En otro momento este autor precisa que: “La explicación por el profesor de un concepto
y su correspondiente comprensión por el alumno, la realización de un ejercicio o de un
problema por este, son ejemplos de tareas docentes.
En consecuencia, el proceso docente-educativo es una serie sucesiva de tareas
docentes. La clase, el tema, la asignatura, serán pues estructuras, sistemas más
complejos conformados por tareas docentes”.
Se coincide con Álvarez de Zayas, C. M. (1996) en que preguntas, ejercicios y
problemas son tareas docentes, pues en la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje para la formación de conceptos por los estudiantes, tanto por vía inductiva
como deductiva, es frecuente la utilización de preguntas, que estructuradas atendiendo
a los procesos del pensamiento y a la lógica de la ciencia, los guíen hacia tal objetivo.
Dichas preguntas devienen procedimientos que utiliza el profesor en la formación de
conceptos. Lo anterior justifica que estas preguntas clasifiquen también como tareas
docentes, propias de esta etapa primaria en la apropiación de los contenidos. O sea,
aquellas preguntas que con carácter de necesidad y suficiencia utiliza el profesor para
encauzar la formación de un concepto, devienen tarea de enseñanza aprendizaje.
Esta apropiación de los contenidos se complementa con la aplicación de estos a la
solución de problemas, como mejor criterio de que se poseen. Ello hace que sea
tradicional la sistematización de estos, a través de la resolución, tanto de ejercicios,
como de problemas. Ejercicios y problemas completan la clasificación hecha de tareas
docentes.
Independientemente de la posición asumida, hay coincidencia de que es necesaria una
transformación de la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje acorde con las
actuales necesidades y exigencias sociales, se requiere de un cambio esencial en la
concepción y formulación de la tarea docente, porque es en la tarea docente donde se
concretan las acciones y operaciones a realizar por los estudiantes para lograr los
objetivos.
A partir de las reflexiones anteriores es válido la siguiente pregunta ¿Cómo concebir la
tarea docente para la formación de los obreros y técnicos de nivel medio que demandan
la producción y los servicios?
En las condiciones de la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje para la
formación de profesionales, las acciones y operaciones que se ejecutan se caracterizan
por tener rasgos singulares, los que determinan el carácter especial de este proceso.
Los estudiantes de la ETP, en general, son adolescentes y jóvenes que muestran cierta
disposición hacia las actividades de aprendizaje y hacia la profesión.
La finalidad (el objetivo más general) a que se encaminan las tareas docentes en el
proceso de enseñanza – aprendizaje, es a la de formar un modo de actuación que los
acerque a la futura profesión que realizarán en las entidades laborales, como sujetos de
aprendizaje. Las características que asume el contenido de las distintas asignaturas, es
a partir de las exigencias y demandas sociales y los resultados del diagnóstico y están
determinadas por sus necesidades profesionales.
El empleo de métodos, formas organizativas y enfoques especiales en la dirección del
proceso de enseñanza aprendizaje adquiere para los profesores del politécnico,
especialistas y tutores de las entidades laborales una dimensión del modo de actuación
profesional.
La tarea docente en la dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje para la
formación de los obreros y técnicos de nivel medio que demandan la producción y los
servicios es entendida como un medio a través del cual se ponen de manifiesto los
componentes fundamentales de la actividad pedagógica. Su función principal es la de
organizar la participación de los protagonistas que intervienen en el proceso de
enseñanza – aprendizaje dentro de la escuela politécnica o en la entidad laboral como
contextos de formación profesional. Su esencia transformadora se manifiesta a través
de los métodos que se empleen para solucionarlas, de manera que se identifiquen con
el modo de actuación profesional.
Las tareas docentes deben ser variadas por sus formas y enfoques que pueden
adoptar. No se dan aisladas de los componentes del proceso de enseñanza –
aprendizaje y deben estar dirigidas a la formación multilateral de la personalidad del
estudiante en formación. Además, deben estructurarse a partir de objetivos
jerárquicamente determinados, deben tener un carácter consciente y planificado, estar
relacionadas con motivos de aprendizaje y realizarse a través de una secuencia de
determinadas acciones objetivamente condicionadas que se superponen e
interrelacionan de diversas formas.
Las tareas docentes no se pueden concebir al margen de los protagonistas que
intervienen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, pues a partir de las
características individuales y grupales es que se determinan:
• Las necesidades y motivaciones
• Las exigencias y nivel de profundidad de las tareas
• Los tipos de tares en los que se debe hacer énfasis
• Las formas de trabajo (individual o grupal) que se ha de emplear en cada
momento
• Los niveles de ayuda y orientación que son necesarios y el momento preciso
para ofrecerlos
• La creación de un clima de confianza donde no exista el temor al error, solicitar
ayudas, admitir el desconocimiento de algo, reconocer el éxito individual y colectivo y
expresar la disposición de alcanzar los objetivos propuestos.
Características de las tareas docentes en el proceso de enseñanza aprendizaje en la
ETP
Modelar el proceso de enseñanza aprendizaje a partir de tareas docentes que
potencien la integración de la teoría y la práctica desde los contextos de la formación
profesional.
Plantear tareas docentes con finales abiertos que admitan varias vías posibles de
solución y la toma de sus propias decisiones sobre el proceso de resolución.
Variar los posibles formatos de presentación de los problemas, evitando que el
estudiante identifique una forma de presentación con un tipo de problema.
Plantear las tareas docentes como situaciones de enseñanza aprendizaje que
recreen o simulen sus futuros modos de actuación profesional.
Las tareas docentes deben potenciar la utilización de métodos, procedimientos y
medios característicos del desempeño profesional del futuro contexto de actuación.
Las tareas docentes deben propiciar la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje desde la responsabilidad, la autodeterminación y la cooperación.
Encauzar la formulación de conceptos, a través de un sistema de preguntas
abiertas y divergentes, donde se estimule la participación del estudiante sin miedo al
error y a la sanción.
 Estimular a los estudiantes para potenciar la búsqueda de las posibles vías y
alternativas de solución de las tareas planteadas.
Fomentar la ayuda entre los estudiantes en la realización de las tareas, así como
incentivar el cuestionamiento, la discusión y los puntos de vista diversos.
Hacer conscientes a los estudiantes de sus potencialidades para la solución de
las tareas, incentivando el hábito de cuestionarse más que el de dar respuestas a
preguntas que tiendan a la memorización y la repetición de contenidos.
Estimular la reflexión y profundidad de las soluciones de las tareas, más que la
rapidez con que son obtenidas.
4.3.2. Las situaciones de enseñanza- aprendizaje en la ETP
La mediación para la apropiación de los contenidos de la profesión se concreta en el
diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje donde, desde la relación
espacio/tiempo, en un sistema de acciones y de comunicación, se da la relación
dialéctica entre el aprender y el enseñar.Estas situaciones de enseñanza-aprendizaje
deben propiciar una implicación del estudiante en las diferentes formas organizativas
que se adopten durante la planificación, organización, ejecución y control de la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en los contextos de la ETP.
El término situación de enseñanza-aprendizaje ha sido estudiado por los especialistas
desde diferentes posiciones. Se destacan Córdova, María D. (1996), Bermúdez Morris.
R. (1997, 2001) y González Soca, A. M. (2007), entre otros. Bermúdez Morris. R.
(2001), aborda las situaciones diseñadas del proceso de enseñanza-aprendizaje, como
“… espacios grupales de intersubjetividad en los cuales se tomen decisiones que logren
conciliar las metas grupales y sociales en una tarea de aprendizaje que adquiera
sentido personal para cada estudiante e incluya en sus objetivos, contenido, proceso y
evaluación aspectos personológicos, vivenciales y experienciales…” , lo que garantiza
el protagonismo y la responsabilidad estudiantil.
Se asumen y comparten, en sentido general, los criterios y análisis que realiza la
investigadora González Soca, A. M. (2007). Esta autora plantea la definición de
situación de enseñanza-aprendizaje desarrollador, la que define como: “El escenario de
interacción que se produce en la clase u otra forma de organización, entre el estudiante
y su grupo, el profesor y la tarea, durante el proceso de asimilación consciente, a partir
de las condiciones imprescindibles y desde una concepción de aprendizaje
desarrollador donde se privilegie el desarrollo potencial de los estudiantes.”
En el proceso de enseñanza aprendizaje de la ETP, se definen las situaciones de
enseñanza-aprendizaje como los espacios de cooperación y autodeterminación que se
producen entre el estudiante, su grupo, el profesor, especialista y/o tutor y la tarea, en
las variadas formas de organización teóricas y prácticas, que se dan durante la
dirección del PEA en el contexto de la ETP que contribuyen a su formación científico-
profesional y social.
Estas situaciones de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la ETP, deben ser
diseñadas según las siguientes particularidades:
1. Una situación de enseñanza-aprendizaje es siempre algo que acontece, que
existe como parte de una clase u otra forma de organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje donde se enseña y se aprende.
2. Se considera unidad estructural del componente didáctico forma de organización.
3. Las situaciones de enseñanza-aprendizaje poseen dos aspectos o componentes
esenciales, que interactúan constantemente, lo referido a lo temático-metodológico
(responde al modelo social del cual parte) y un segundo componente, el dinámico-
contextual que involucra a los sujetos participantes (profesores, estudiantes, grupo),
espacios, condiciones y tiempo de dicha situación.
4. Se diseñan a partir de un sistema de actividades que garanticen la participación
del estudiante en todos los momentos del aprendizaje, desde la determinación y
consecución de los objetivos, de los contenidos a asimilar y la profundidad con que se
abordan éstos, hasta la estimulación de la autoevaluación y coevaluación del
aprendizaje.
5. Se diseñan a partir de actividades con tareas de aprendizaje de finales abiertos,
de respuestas múltiples, de complejidad creciente, eliminando estereotipos. Los tipos
de tareas utilizados son diversos, entre ellos las lluvias de ideas, analogías,
dramatizaciones, elaboración, utilización e interpretación de esquemas, entre otros.
6. Se diseñan a partir de un sistema de comunicación adecuado emocionalmente,
caracterizado por el respeto a la individualidad del estudiante, la libertad de opinión, la
estimulación y valoración de las realizaciones independientes y originales en su
formación profesional, el reconocimiento del esfuerzo realizado, los logros en la esfera
de la motivación y de la personalidad en general.
7. Deben permitir la reflexión personalizada y metacognitiva de los estudiantes para
lograr su verdadera implicación en su proceso de formación profesional.
8. En estas situaciones de enseñanza-aprendizaje el educador (profesor-instructor)
debe manifestarse como una persona auténtica, comprensiva, flexible, abierta a lo
nuevo; pero no personas ideales, perfectas, que los estudiantes sienten en el fondo que
son falsas y como tal pierden valor.
Al estudiante de la ETP es necesario enfrentarlo constantemente a situaciones de
enseñanza-aprendizaje, mediante la realización de tareas, estructuradas en actividades
de carácter profesional para que llegue a dominar los contenidos de la profesión.
En la proyección de las tareas, es importante diseñar situaciones diversas que lleven a
los estudiantes a producir un resultado determinado, a reflexionar sobre el mismo, a
criticarlo, e inclusive a crear un nuevo resultado o buscarle explicación a algo
desconocido hasta el momento, es decir, incidiendo fuertemente en el desarrollo de las
habilidades y de las formaciones psicológicas en general, sistematizando
constantemente el marco conceptual de las ciencias que intervienen en las tareas
profesionales planteadas.
Las situaciones de enseñanza-aprendizaje se pueden diseñar, desde las condiciones
directas del proceso de formación profesional o a partir de simulaciones del mismo, en
dependencia de los objetivos educacionales, las exigencias técnico-profesionales y las
posibilidades objetivas y subjetivas existentes.
La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la ETP debe jerarquizar la
concepción curricular de aprender trabajando y trabajar aprendiendo, potenciando la
necesaria relación que debe darse entre la escuela politécnica, la entidad laboral y la
comunidad.
Esta exigencia se debe manifestar en todas las asignaturas, en correspondencia con su
importancia para la preparación del técnico u obrero para resolver los problemas objeto
de su profesión. Se requiere una vinculación sistemática del contenido a situaciones de
la práctica, lo más reales posibles, de tal forma, que los métodos de aprendizaje que
utilizan los estudiantes se vayan acercando progresivamente a los modos de actuación
que deben alcanzarse para el trabajo profesional.
La realización de actividades de carácter profesional desde las situaciones de
enseñanza-aprendizaje deben potenciar integrar el trabajo en los laboratorios y talleres
docentes, para posibilitar la vinculación del proceso de formación con el proceso
profesional; los experimentos, correcciones o producciones que se realicen deben estar
relacionados con situaciones prácticas o simuladas en el objeto a fin de explotar las
potencialidades para un aprendizaje altamente productivo.
La simulación de la realidad para favorecer la interpretación de la misma, puede ser una
vía para crear situaciones de enseñanza-aprendizaje en el aula que le aporten mayor
objetividad al proceso de enseñanza-aprendizaje. El mundo de hoy, con su impetuoso
desarrollo científico-técnico, brinda a la educación posibilidades infinitas para semejar lo
real: para aproximarse a una “realidad virtual”.
En el proceso de formación de profesionales, la posibilidad de simular el proceso
profesional, tiene una gran significación y repercute directamente en la concepción de la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en este subsistema, por lo que se
considera una vía principal de trabajo para el diseño, por el profesor, de situaciones de
enseñanza-aprendizaje.
Las distintas situaciones de enseñanza - aprendizaje que se diseñen deben lograr una
adecuada articulación entre lo instructivo y lo educativo, así como entre lo cognitivo y lo
afectivo, a partir de la interrelación que existe entre los diferentes componentes del
contenido de enseñanza, es decir, conocimientos y habilidades han de verse en unidad,
y se logran en un proceso único, y a partir de ello se forman las acciones valorativas,
conducentes a la formación de valores y en ello es imprescindible que conocimientos y
actividades provoquen sentimientos, vivencias afectivas, motivaciones, intereses, en
correspondencia con el alcance de los objetivos educacionales y sobre todo con el
conocimiento profundo de las particularidades del desarrollo de cada uno de los
estudiantes y el grupo que participan en el proceso y del contexto en el cual ellos se
desenvuelven.
En resumen, desarrollar el proceso de formación profesional en la ETP, desde el diseño
de situaciones de enseñanza-aprendizaje es de vital significación para su dirección,
pues al mediar en la apropiación de los contenidos profesionales desde situaciones
teóricas, prácticas, simuladas o investigativas, posibilita penetrar en sus interioridades y
favorecer, en gran medida, la orientación del aprendizaje en busca de los nuevos
contenidos necesarios en la futura profesión.
Se impone transformar la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la ETP de
manera que se logre una mejor apropiación de los contenidos profesionales, así como
de los procesos formativos que se dan a la par de estos, como condición esencial para
trabajar desde la zona de desarrollo potencial de los estudiantes, pues es en esta
donde se da la relación entre enseñanza-aprendizaje y desarrollo.
Las características esenciales de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en
la ETP mantienen relaciones de interdependencia entre sí, y con las exigencias que se
plantean a sus protagonistas, lo que posibilita alcanzar los objetivos y fines del modelo.
Se necesita su concreción en una estrategia metodológica que oriente su aplicación en
el contexto de la escuela politécnica-entidad laboral-comunidad.
4.4. Caracterización de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje
formativo en la ETP
Dr.C. Adalberto Menéndez Padrón
Un análisis sobre la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP debe
partir de la relación que existe entre proceso pedagógico, proceso pedagógico
profesional, proceso de Educación Técnica y Profesional y proceso de enseñanza-
aprendizaje en la educación técnica y profesional. En la literatura pedagógica estas
definiciones han sido abordadas con coincidencias y discrepancias, aunque en Cuba,
los referentes filosóficos, sociológicos, psicológicos y pedagógicos se sustentan en la
misma concepción filosófica de partida, el materialismo-dialéctico.
En el libro Pedagogía, de un colectivo de autores del Ministerio de Educación y el
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, (1984), se plantea, que el término proceso
pedagógico incluye los procesos de enseñanza y educación, organizados en su
conjunto y dirigidos a la formación de la personalidad. En este proceso se establecen
relaciones sociales activas entre los pedagogos y los educandos y su influencia
recíproca, subordinada al logro de los objetivos planteados por la sociedad.
En el libro Pedagogía, de Labarrere, G. y G. Valdivia (1988), se plantea que: “En el
proceso pedagógico se tienen en cuenta los objetivos sociales, las condiciones en que
tienen lugar el proceso y las relaciones que se establecen. La unidad dialéctica
existente entre educación y enseñanza, así como la máxima generalidad del concepto
educación, por estar presente tanto en el proceso de enseñanza que tiene lugar en la
escuela como fuera de estas condiciones específicas…” 63
En ambas definiciones se parte de objetivos sociales más generales, se destaca la
relación entre enseñanza y educación, se plantean como un proceso, se establecen
relaciones recíprocas y están dirigidas a la formación de la personalidad. En la
segunda definición la educación se caracteriza como un concepto de mayor
generalidad, pues abarca el proceso que se da tanto en la institución escolar como en
otras condiciones.
En una aproximación a una definición de proceso pedagógico, la especialista González
Soca, A. M. (2002) lo define “… como aquel proceso educativo donde se pone de
manifiesto la relación entre la educación, la instrucción, la enseñanza y el aprendizaje,
encaminada al desarrollo de la personalidad del educando para su preparación para la
vida.” 64
Se coincide con esta especialista, pues esta definición identifica al proceso pedagógico
como un proceso educativo, o sea, que en ambos se da la relación entre las categorías
educación, instrucción, enseñanza y aprendizaje, por lo que no se considera pertinente
definir dos conceptos que se refieren a la misma esencia.
El análisis de estas definiciones de proceso pedagógico permite inferir su relación con
la de proceso de enseñanza-aprendizaje.

63
Labarrere, Guillermina. y Gladis Valdivia Pairol. (1988). Pedagogía. Pág. 163.
64
González Soca, A. M. y Reinoso Cápiro, C. (2002). Nociones de Sociología, Psicología y Pedagogía. Pág. I50
Rico Montero, P. y Silvestre Oramas, M. (2000) plantean que: “El proceso de
enseñanza-aprendizaje ha sido históricamente caracterizado de formas diferentes, que
van desde su identificación como proceso de enseñanza, con un marcado acento en el
papel central del maestro como trasmisor de conocimientos, hasta las concepciones
más actuales en las que se concibe el proceso de enseñanza aprendizaje como un
todo integrado, en el que se pone de relieve el papel protagónico del estudiante. En
este último enfoque se revela como característica determinante la integración de lo
cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como requisitos psicológicos y
pedagógicos esenciales.” 65
A continuación señalan que “El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene como
propósito esencial contribuir a la formación integral de la personalidad del estudiante…”
La problemática planteada por estas autoras, ha sido determinante en las
características de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje desde su
integralidad y el protagonismo de los estudiantes en los diferentes subsistemas
educativos del país, siempre con el objetivo final de lograr la formación integral.
Por su parte Bermúdez Morris, R. (2001) define al proceso de enseñanza-aprendizaje
como: “…proceso de interacción entre el maestro y los estudiantes mediante el cual el
maestro dirige el aprendizaje por medio de una adecuada actividad y comunicación,
facilitando la apropiación de la experiencia histórico-social y el crecimiento de los
estudiantes y del grupo, en un proceso de construcción personal y colectiva.” 66
Desde su enfoque de aprendizaje formativo, ya estudiado por ti en el capítulo 2, esta
autora caracteriza al proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de una concepción en
la que destaca la interacción entre el maestro y el estudiante, la dirección mediante la
actividad y la comunicación, propios del enfoque histórico-cultural, e introduce términos
como facilitación, crecimiento de los estudiantes y del grupo y construcción personal y
colectiva, que provienen de lo mejor de otros enfoques.
Por otra parte, cuando se plantea el protagonismo estudiantil en términos de
“construcción personal y colectiva”, este va más allá del papel del estudiante en la
realización de la tarea, incluye su participación en las decisiones que se toman para
planificar, ejecutar y controlar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Esta es una
propuesta que se realiza para la formación profesional, para jóvenes y eso la distingue
de enfoques dirigidos a la educación primaria, secundaria básica y preuniversitario.
Consecuente con su línea de pensamiento González Soca, A. M. (2002), define
proceso de enseñanza-aprendizaje como: “un proceso pedagógico escolar que posee
características esenciales de este, pero se distingue por ser mucho más sistemático,
planificado, dirigido y específico, por cuanto la interrelación maestro-estudiante deviene
en un accionar didáctico mucho más directo, cuyo único fin es el desarrollo integral de
la personalidad.” 67
En este texto, compartimos el criterio de esta investigadora al considerar al proceso de
enseñanza-aprendizaje como parte del proceso pedagógico, pero que se distingue por
65
Rico Montero, Pilar. y Margarita Silvestre Oramas. (2000). Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria.
Pág. 50
66
Bermúdez Morris, Raquel. (2001). Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Psicológicas. Pág. 47
67
-González Soca, A.M. y Reinoso Cápiro C.. (2002). Nociones de Sociología, Psicología y Pedagogía. Pág. I53
ser de menor generalidad, al darse en la especificidad de un accionar didáctico, donde
se resalta una interacción más directa entre los protagonistas del proceso con el fin de
lograr el desarrollo integral de la personalidad. Se coincide con la autora en que ambos
procesos tienen como fin el desarrollo integral de la personalidad.
Las definiciones anteriores se refieren al proceso pedagógico y al proceso de
enseñanza-aprendizaje desde lo general. Desde las especificidades de la formación de
profesionales, distintos autores definen proceso pedagógico profesional y proceso de
educación técnica y profesional continua del obrero.
En el contexto de la formación de profesionales para la Educación Técnica y
Profesional, Abreu Regueiro, R. (1996) define al proceso pedagógico profesional como
un proceso de educación que tiene lugar bajo las condiciones específicas de la escuela
politécnica y la entidad productiva para la formación y superación de un trabajador
competente. Más tarde, en el año 2004, define “el Proceso de Educación Técnica y
Profesional Continua del obrero, como proceso conscientemente dirigido de educación
técnica y profesional de un obrero competente, portador de cultura general, político –
ideológica, económico-productiva y tecnológica que le permita su mejoramiento
continuo y la integración plena a la construcción del Proyecto Socialista Cubano;
proceso que tiene lugar bajo las condiciones específicas de la integración Escuela
Politécnica-Entidad Productiva”.68
Posteriormente Castellanos, A. (2005) define al proceso pedagógico profesional como
“el proceso educativo conscientemente organizado y desarrollado por pedagogos,
instructores y educandos, a partir de relaciones sociales activas y recíprocas, bajo las
condiciones específicas de la escuela politécnica, la entidad productiva y la comunidad,
dirigidas a la formación y superación continuas de la personalidad de un profesional
competente”. 69
Ambos autores, en distintos momentos, para referirse al proceso educativo que se
desarrolla en el subsistema de la Educación Técnica y Profesional, lo consideran como
un proceso pedagógico profesional, en el que se da la interacción entre educadores y
estudiantes, dirigido a la formación general, básica y técnica para la apropiación de los
contenidos relativos al ejercicio de profesiones en las esferas de la producción, los
servicios y la investigación en las condiciones de la relación escuela-entidad laboral-
comunidad, válido tanto para el nivel medio como para el nivel superior.
Las definiciones anteriores coinciden en aspectos fundamentales del proceso de
enseñanza-aprendizaje como el protagonismo de los estudiantes y la formación
integral de la personalidad. En correspondencia con el propósito de este trabajo y el
contexto del mismo se asume como proceso de enseñanza-aprendizaje de la ETP, la
definición aportada por Bermúdez Morris, R. y otros autores (2009). Ellos consideran
que este es un “proceso de cooperación entre el educador y los estudiantes mediante
el cual se dirige el aprendizaje, facilitando la construcción individual y colectiva de los
contenidos de la profesión, en el contexto de la relación Escuela Politécnica-Entidad

68 Abreu R. Un modelo de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional en Cuba. 2004. p. 83.

69
Citado por Alba R., y otros. La Pedagogía Profesional. Colombia: Corporación Universitaria de Ibagué, 2005. p.
175.
Laboral-Comunidad para potenciar el crecimiento personal y grupal en función de las
exigencias del Modelo del profesional.” 70
Esta definición responde a las necesidades del subsistema de la ETP, enfatiza en
aspectos como la individualización y la cooperación de los protagonistas que son
exigencias para la apropiación de los contenidos de la profesión en el contexto de la
relación escuela politécnica-entidad laboral-comunidad y potencia el crecimiento
personal y grupal, que son demandas educativas en la formación profesional.
4.4.1. Definición de dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en
la ETP
El análisis realizado permite partir de un referente para plantearse una definición de
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP, pero antes
resulta necesario analizar las definiciones de dirección educacional, dirección
educacional en la ETP, dirección del proceso pedagógico, y plantear las funciones de
la dirección.
Bringas Linares, J. A. (1999), señala que “la dirección educacional es el proceso social
para alcanzar, a partir de una determinada previsualización del futuro, las metas
fijadas, las formas de involucrar a los participantes en su ejecución y las vías para
institucionalizar los cambios producidos en la formación de las personas”. 71
Este autor asume la dirección educacional como un proceso social que parte de las
predicciones en la dirección como antesala para anticipar las metas a alcanzar que han
sido fijadas. Se destacan las formas de involucrar a los protagonistas y las vías para
institucionalizar cambios en las personas.
Por otra parte, los autores Torres Pérez, G. y C. Cuevas Casas (2006), plantean que la
dirección educacional en el contexto de la ETP es un: “sistema de influencias
conscientes y planificadas, dirigidas a desarrollar a las personas, con el objetivo de
lograr la formación integral de los estudiantes, sobre la base del desarrollo institucional
de la escuela politécnica y a partir del conocimiento más objetivo de las personas, los
grupos y la comunidad”.72
La especialista Sierra Salcedo, R. (2004), plantea que: “La dirección del proceso
pedagógico es entendida como la actividad de planificación, organización, regulación y
control del proceso pedagógico, donde las relaciones de interdependencia entre los
sujetos de la educación se desarrollan conscientemente, bajo la orientación del
profesor, en busca de una participación activa, creadora y transformadora, teniendo en
cuenta los objetivos y las condiciones cambiantes en el contexto de actuación
pedagógica”. 73
Esta especialista, al considerar la dirección educacional como una actividad
pedagógica, define dirección del proceso pedagógico, el que opera al nivel de la
dirección como actividad. Se da en una interrelación dialéctica entre los protagonistas,
70
Bermúdez Morris, Raquel. y otros. (2009). Modelo del proceso de enseñanza-aprendizaje de la ETP. Resultado del
Proyecto. Pág. 31.
71
Bringas Linares, J .A. Citado por Sierra Salcedo, R. (2004). Tesis en opción al título de Doctor en Ciencias
Pedagógicas. Pág. 31
72
Cuevas Casas, C. y Torres Pérez, Gisela. (2006). Maestría en Ciencias de la Educación. Mención ETP. Pág.8
73
Sierra Salcedo Regla Alicia. (2004). Tesis en opción al título de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Pág. 31
desde la dirección del profesor para alcanzar un resultado a partir de objetivos y se
tienen en cuenta las condiciones cambiantes y los contextos de formación.
Las tres definiciones desde distintos contextos (dirección educacional, dirección
educacional en la ETP y dirección del proceso pedagógico) coinciden en aspectos
esenciales de la dirección educacional: se proyecta conscientemente mediante la
participación de los involucrados, teniendo en cuenta el contexto social y tiene como fin
el desarrollo de los sujetos.
Los estudiosos de la dirección educacional, le plantean a esta, cuatro funciones: de
planificación, organización, ejecución y control.
La planificación permite proyectar los resultados a alcanzar, es decir, el objeto social
planteado en la clase, unidad, los programas de las asignaturas y lo indicado en las
normativas y reglamentaciones vigentes para la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje. En la misma hay que pensar en los recursos disponibles y las condiciones
que impone el contexto (escuela politécnica-entidad laboral-comunidad).
Al planificar, se tiene en cuenta el diagnóstico y la caracterización de sus estudiantes y
el grupo, el colectivo pedagógico, el personal de apoyo, los directivos, y si el programa
es desarrollado totalmente en la escuela politécnica o en su vínculo con la entidad
laboral. Además hay que tener en cuenta la situación de los locales docentes, las áreas
de prácticas, los laboratorios, y el desarrollo pedagógico alcanzado por los
especialistas y tutores de la entidad laboral.
En la organización se crean las condiciones para el cumplimiento de lo planificado y se
dispone del tiempo que se planificó para la actividad según el programa de la
asignatura o disciplina y el horario de vida de la escuela, la distribución de la base
material de estudio, los laboratorios, talleres, áreas de estudio y demás locales
docentes. En cada actividad que se organiza es importante prever su carácter
educativo, su intencionalidad política y su correspondencia con el objeto social
particular del centro docente, lo que constituye expresión del enfoque pedagógico de la
dirección.
La organización comprende la parte flexible del sistema, es en un sentido más general
el orden interior, la coordinación de la acción recíproca de las partes de un todo único y
en un sentido más concreto la totalidad de los procesos, acciones y operaciones que
hacen posible la formación y desarrollo de las interrelaciones entre las partes de ese
todo.
La ejecución se convierte en la materialización práctica de todo lo planificado y
organizado, se caracteriza por la toma permanente de decisiones sistemáticas y
sistémicas, y se ajusta a la realidad de cada momento y tiempo.
El control se diseña desde el momento mismo de la planificación y está presente en
todas las actividades de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en el
vínculo de la escuela politécnica con la entidad laboral y la comunidad. Es evidente la
importancia del control, el que posee tres tipos: el previo que se vincula directamente a
la planificación y la organización, su objetivo está vinculado con el aseguramiento del
inicio del proceso de enseñanza-aprendizaje y comprobar que se han tenido en cuenta
todos los factores que inciden en el mismo.
En segundo lugar, el control sistemático, que se corresponde con la ejecución y tiene
como objetivo propiciar los ajustes y correcciones correspondientes en la toma de
decisiones para alcanzar los objetivos establecidos, posee una importancia relevante
por cuanto tiene que ser suficientemente dinámico para no interceder en el proceso y al
propio tiempo, favorecer su desarrollo.
El control final que sirve de retroalimentación al ciclo completo de dirección, pues en el
tiempo, precede a otro ciclo que se iniciará cronológicamente después. En la dirección
del proceso de enseñanza-aprendizaje se identifica muchas veces como un examen de
lo alcanzado por los estudiantes.
Según Álvarez de Zayas, C. (1996), “La planificación del proceso docente educativo se
corresponde con la determinación de los objetivos y los contenidos; la organización,
con la precisión de las posibles formas y métodos a emplear; la regulación, con la
adecuación operativa del mismo; y el control, con la determinación del grado en que el
desarrollo se acerca al objetivo, el aprendizaje y formación del escolar y su
rectificación.” 74
Con relación al carácter pedagógico de la dirección educacional resulta útil el análisis
que realizan Chávez Rodríguez, J., y otros (2006), cuando señalan:
“Lo que se trata entonces, es de buscar la unidad entre la naturaleza de la actividad
pedagógica profesional y la de dirección, pues en realidad estas han marchado
separadas o parcialmente desvinculadas. Se trata en última instancia en convertir la
actividad de dirección en actividad pedagógica profesional de dirección” 75
Desde los antecedentes y referentes estudiados y teniendo en cuenta la definición de
proceso de enseñanza-aprendizaje en la ETP, las definiciones de dirección
educacional, dirección educacional en la ETP, dirección del proceso pedagógico y las
funciones del ciclo directivo, Menéndez Padrón, A. define la dirección del proceso de
enseñanza aprendizaje en la ETP como: “La planificación, organización, ejecución y
control del sistema de componentes didácticos y de la mediación de la apropiación de
los contenidos de la profesión, a partir de la interrelación de sus protagonistas, en
situaciones de enseñanza-aprendizaje del contexto escuela politécnica-entidad laboral-
comunidad para contribuir a la formación integral de los estudiantes en
correspondencia con el modelo del profesional”. 76
Bermúdez Morris, R.; Pérez Martín, L.M. y Menéndez Padrón, A. (2011) conciben la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en las especialidades
técnicas de la Licenciatura en Educación como: “…la determinación conjunta del
sistema de componentes didácticos y la facilitación de la apropiación de los contenidos
de la profesión y del crecimiento personal en las actividades académicas, laborales e
investigativas del contexto universidad-entidad laboral-comunidad.”77

74
Álvarez de Zayas, C. (1996). Hacia una Escuela de Excelencia. La Habana. Pág. 77

75
Chávez Rodríguez, J. A., y otros (2006). Acercamiento Necesario a la Pedagogía General. Pág. 65

76
Menéndez Padrón, A. Modelo para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
educación técnica y profesional, 2011, p.18
77
Bermúdez Morris, R.; Pérez Martín, L.M. y Menéndez Padrón, A. Modelo del proceso de enseñanza-
aprendizaje formativo para las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación, 2011, p. 58.
En la definición de dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la ETP, se
destacan como aspectos esenciales: la determinación conjunta del sistema de los
componentes didácticos y la mediación de todos en la apropiación de los contenidos de
la profesión. En la misma se reconocen como especificidades que distinguen este
proceso del de otros subsistemas de educación: la interrelación de los protagonistas
propios de este nivel (profesor, instructor de la entidad laboral, estudiante y grupo); las
situaciones de enseñanza-aprendizaje; el contexto de la relación escuela politécnica-
entidad laboral-comunidad y la formación integral de la personalidad en
correspondencia con las exigencias del modelo del profesional de la ETP.
Sin embargo, se hace necesario destacar que, al ser el proceso de enseñanza-
aprendizaje tan dinámico, en él emergen constantemente sucesos imprevistos, que
dependen de las interacciones e interrelaciones entre educadores y estudiantes. Por
ello, lo pautado puede cambiar en dependencia de la dinámica de los procesos
grupales y de los diversos comportamientos de los integrantes del grupo en cada uno
de los roles que asumen. Es por esto que la dirección tiene que ser muy flexible y
emplear aquellos procedimientos más efectivos para facilitar la dinámica que favorezca
el aprendizaje formativo: personológico, consciente, responsable, transformador y
cooperativo (Bermúdez, 2001).
Para lograrlo, se propone la facilitación de la apropiación de los contenidos de la
profesión como la vía esencial para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje
formativo.
Consecuentemente con lo anterior y con la definición de proceso de enseñanza-
aprendizaje formativo en la ETP, explicada en el capítulo 2 de este texto, se define la
dirección del proceso de enseñanza aprendizaje formativo en la ETP como: la
determinación del sistema de componentes didácticos y la facilitación de la apropiación
de los contenidos de la profesión, a partir de la cooperación de sus protagonistas, en
situaciones de enseñanza-aprendizaje del contexto escuela politécnica-entidad laboral-
comunidad para contribuir a la formación técnico-profesional integral de los estudiantes
en correspondencia con el modelo del profesional.
En la definición de dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la
ETP, se destacan como características esenciales las siguientes: la determinación
del sistema de componentes didácticos y la facilitación de la apropiación de los
contenidos de la profesión. En la misma se reconocen como especificidades que
distinguen la definición de este proceso de la de otros subsistemas de educación: la
interrelación de los protagonistas (profesor, especialista y/o tutor de la entidad laboral,
estudiante y grupo); las situaciones de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la
relación escuela politécnica-entidad laboral-comunidad y la formación técnico-
profesional integral de los estudiantes en correspondencia con las exigencias del
modelo del profesional de la ETP.
4.4.2. Características esenciales de la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje formativo en la ETP
A continuación se analizará cada una de las características esenciales de la dirección
del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP, desde las exigencias que
se plantean a los protagonistas de este proceso.
Característica: determinación del sistema de componentes didácticos.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo que se diseñe a partir de esta
característica, se determina el sistema de los componentes didácticos mediante la
cooperación y la autodeterminación de sus protagonistas, lejos del estilo tradicional que
ha caracterizado la enseñanza en la educación técnica y profesional por mucho tiempo,
así como desde su profesionalización y contextualización.
Se define la determinación del sistema de componentes didácticos como la
planificación, organización, ejecución y control de los objetivos, contenidos, métodos,
medios, formas de organización y evaluación mediante la cooperación y
autodeterminación de los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir
de su profesionalización y contextualización, en correspondencia con las exigencias del
modelo del profesional.
La interrelación entre los protagonistas se expresa desde la cooperación como una
necesidad del desempeño de los profesionales en las entidades productivas y
científicas. La misma se ha constituido en un imperativo del desarrollo científico-técnico,
por lo que debe ser un objetivo priorizado en todos los niveles de la educación. En
correspondencia con el encargo social que se le plantea a la ETP, la cooperación en la
formación de los obreros calificados y técnicos medios debe potenciarse como una
demanda del modelo del profesional.
La cooperación como una exigencia del aprendizaje ha sido destacada por numerosas
investigaciones (Bermúdez Morris, R y Pérez Martín, L. (2004), Addine Fernández, F.
(2004), Castellanos Simons, D. (2002), Silvestre Oramas, M., Rico Montero, P y otros,
(2002). La investigadora Castellanos Simons, D. (2002) destaca la importancia del
aprendizaje cooperativo, al plantear que: “Aprender significa siempre, de un modo u
otro, interactuar y comunicarse con otros, apoyarse en ellos para construir y
perfeccionar los propios conocimientos, y para transitar progresivamente hacia formas
de actuación autorreguladas, pero que siguen siendo, en esencia, colaborativas”. 78
Como se explicó en el capítulo 2 la cooperación se define como: “…acciones
conjuntas entre educadores y estudiantes que implican la realización armónica de
las tareas, la toma de decisiones conjuntas y la responsabilidad compartida en
las actividades académicas, laborales, investigativas y comunitarias, en función
del logro de los objetivos comunes.”79
En la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP que se
realiza tanto en la escuela politécnica, como en la entidad laboral y la comunidad, se
requiere la participación cooperada de los estudiantes y educadores.
Esto significa que todos participan conjuntamente en la determinación tanto del sistema
de actividades académicas, laborales, investigativas y comunitarias que se
desarrollarán durante el proceso de formación profesional, como en la determinación de
los objetivos, contenidos, métodos, medios, formas y evaluación de cada actividad
docente del curso, mediante el intercambio, la confrontación de criterios y las
valoraciones de lo alcanzado y lo que debe ser logrado, en espacios creados en las
actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP con ese fin.

78
Castellanos Simons, D. (2002). Aprender y enseñar en la escuela. Pág. 32
79
Bermúdez Morris, R. y L. M. Pérez Martín. Modelo de los procesos formativos en el primer año del Curso Regular Diurno de las
especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación. Resultado del proyecto de investigación “Modelo para la dirección de los
procesos formativos en el primer año del Curso Regular Diurno de la Licenciatura en Educación”, asociado al Programa Ramal # 8
del MINED. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”. La Habana, 2010, pág. 37.
En estos espacios, se debate qué se va a aprender, por qué, para qué, cómo, en qué
condiciones se realizará el proceso y de qué modo se evaluará el aprendizaje. Estos
debates se coordinan por el educador, respetando la opinión de todos y propiciando el
consenso o la toma de acuerdos acerca de lo que se realizará.
La cooperación implica, además, la autodeterminación de los protagonistas, lo que
constituye otra demanda al profesional en formación. Si importante es el trabajo
cooperado para la solución de los problemas que se presentan en el desempeño de
cualquier profesional, saber regular y autorregular su comportamiento en las situaciones
de la vida personal y laboral, es fundamental para un desempeño exitoso que propicie
el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante y de su autonomía, en íntima
conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad
social en los distintos contextos en los que se interactúa durante la formación
profesional.
Minujin y Avendaño (1987) comprueban la posibilidad de lograr la participación y la
autorregulación de los escolares primarios en el proceso de dirección de la escuela y
Rico Montero, P. (2002) destaca la importancia de la autorregulación en las tareas de
aprendizaje para la autodeterminación de los estudiantes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de ese nivel de educación. Bermúdez Morris, R y Pérez Martín, L (2004)
proponen la participación de los estudiantes en la determinación y construcción del
sistema de componentes didácticos y demuestran cómo lograrlo en la Educación
Superior.
La autodeterminación se manifiesta a partir de la toma de decisiones, compromiso y
responsabilidad de todos los protagonistas en la determinación del sistema de los
componentes didácticos. Esto propicia una autonomía y autoperfeccionamiento
constante que permite la formación de un trabajador para hoy, con posibilidades de irse
adecuando a las nuevas circunstancias del desarrollo científico-técnico del mundo
laboral y a las demandas que la sociedad plantea a la formación integral de las nuevas
generaciones.
En la planificación, organización, ejecución y control del sistema de componentes
didácticos, la toma de decisiones de los protagonistas implica la plena conciencia, no
sólo del resultado a alcanzar durante el proceso, sino de cómo se llega a él. Los
protagonistas deben tomar decisiones sobre el objetivo de la tarea docente, el
contenido que abarcará, los métodos, procedimientos y medios que se utilizarán, de las
formas de organizar la actividad, de los parámetros e indicadores con que se evaluará y
de las condiciones, situaciones y tiempo que se dispone para la apropiación de los
contenidos profesionales.
La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los protagonistas en el
proceso, le permite el autoconocimiento de sus posibilidades y las limitaciones de su
propio desarrollo como personalidad; le permite valorar en qué medida están
preparados para enfrentar con éxito las nuevas tareas que se les plantean en su
formación profesional. Saber regular y autorregular su comportamiento en la toma de
decisiones, posibilita a los protagonistas de la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje formativo en la ETP, un acercamiento progresivo a una autonomía y
autoperfeccionamiento constante en su formación profesional.
En la formación de profesionales para la producción y los servicios, es una necesidad
de primer orden para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje desde la
profesionalización temprana e intensiva de los estudiantes.
Se define la profesionalización como el proceso que se evidencia desde el vínculo de
la teoría y la práctica, la fundamentalización, sistematización y problematización de los
contenidos de la profesión y su correspondencia con las exigencias del modelo del
profesional.
La profesionalización es un término de uso creciente en las diversas esferas de la
sociedad en los procesos educativos, productivos y de los servicios. Según León
Hernández, V. E, 80 al menos se consideran la existencia de tres tendencias bien
marcadas en cuanto al tratamiento dado a este término desde los referentes teóricos y
prácticos de las ciencias pedagógicas. La primera interpreta la profesionalización como
una categoría de máxima generalidad dentro de esta ciencia, la UNESCO (1993), Abreu
Regueiro, R. (1993), Torres Carrillo (2002). Otro grupo la considera como proceso,
dentro de los cuales se encuentran, Añorga Morales, J. (1999), Pérez García (2001),
Addine Fátima, F. (s/f).
Un tercer grupo de autores la interpreta como un principio, pudiendo desde esta óptica
imprimir ciertas regularidades o exigencias a los procesos de formación y desarrollo que
ocurren en los escenarios escolares. Entre ellos se destacan, MINED (1993), Fraga y
Herrera (1998), Feijoo Fernández, M. E. (1999).
La UNESCO la define como “desarrollo sistemático de la educación fundamentado en la
acción del conocimiento especializado, de manera que las decisiones en cuanto a lo
que se aprende, a cómo se enseña y las formas organizativas para que ello ocurra se
tomen de acuerdo a los avances de los conocimientos científicos y técnicos, los marcos
de responsabilidad preestablecidos, los criterios éticos que rigen la profesión y los
distintos contextos y características culturales”.81
Pérez Martín L. (2009), concibe la profesionalización como una condición del proceso
de enseñanza-aprendizaje y la define como “…particularidad de este proceso que
propicia el crecimiento personal a partir de la correspondencia de sus componentes
didácticos con las necesidades de los estudiantes y su conciliación con las exigencias
del Modelo del profesional, apoyado en la interrelación profesor-estudiante”. 82
La profesionalización es asumida para la dirección del PEA en la ETP desde:
• La necesidad de determinadas exigencias como la motivación por el aprendizaje,
actitud productiva, creadora, técnica y consciente para alcanzar metas de
aprendizaje del estudiante en formación, desde una concepción práctico-
investigativa, e insertados en diferentes escenarios (el escolar, comunitario y
laboral), desde la autorregulación, la vinculación del estudio con el trabajo y la teoría
80
León Hernández, V. E. La profesionalización, un análisis tendencial dentro del cuerpo categorial de la pedagogía y
la didáctica. www.monografías.com

81
La UNESCO. Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe para el período 1993-1996,
82
Pérez Martín, L. (2009). Sistema de condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje..Tesis en opción a grado de
Doctor en Ciencias Psicológicas. Pág. 59.
 con la práctica, entre otros, la responsabilidad y el fortalecimiento de los valores en
los estudiantes para potenciar su integralidad profesional, sin olvidar la relación
entre lo científico-profesional y los condicionamientos sociales.
• La formación de profesionales capaces de insertarse en el mundo del trabajo,
innovar y racionalizar los procesos profesionales en que participan, a partir de usar
la ciencia y la técnica, conscientes de las implicaciones sociológicas que el uso de la
ciencia y la tecnología conlleva, como medio de enfrentamiento a la globalización
neoliberal.
Por ello, se requiere el permanente vínculo de la teoría y la práctica en cada una de las
actividades del PEA. La determinación del sistema de los componentes didácticos ha
de partir de la unidad entre los conocimientos y las habilidades profesionales y
concretarla en los objetivos, contenidos, métodos, medios y evaluación, en formas
organizativas que permitan la apropiación de la teoría en el proceso de su aplicación en
los contextos de formación.
Es de mucha importancia en la profesionalización, la fundamentalización en el proceso
de enseñanza-aprendizaje en la ETP. Ello significa que, a partir del enorme desarrollo
científico técnico de la ciencia y la técnica, el profesional en formación no lo puede
aprender todo, sino que en la actualidad se trata de que aprenda lo suficiente y
necesario en su profesión, que le permita insertarse en ambientes laborales donde
pueda adaptarse creativamente a los constantes cambios tecnológicos. Por tanto, al
determinar el sistema de los componentes didácticos, se hace necesario considerar
aquellos contenidos esenciales y generales, que son invariantes de la cultura
profesional y que preparan al estudiante para aprender por sí otros contenidos
particulares.
La sistematización es un elemento importante en la profesionalización del contenido de
las diferentes asignaturas del currículo, a partir del enfoque sistémico del objeto de
estudio. Hay asignaturas y disciplinas que se identifican con el objeto de una ciencia, y
en las mismas los estudiantes interiorizan su lógica científica como base para su cultura
y su profesionalidad. Hay otras en las cuales el contenido se identifica con el objeto de
la profesión, lo que le permite a los estudiantes asimilar los fundamentos científicos
para la solución de los problemas de la producción y los servicios, en situaciones de
enseñanza-aprendizaje simuladas o de la práctica productiva. En ambos casos se
necesita que el estudiante se apropie del sistema de los contenidos profesionales y por
tanto, la determinación del sistema de los componentes didácticos ha de tener en
cuenta esta sistematización del objeto de estudio de la ciencia que está en la base de
cada asignatura.
La problematización es otro aspecto esencial en la profesionalización de la dirección del
PEA en la ETP. Implica tener en cuenta, en la determinación del sistema de los
componentes didácticos, la búsqueda, detección, formulación, enfrentamiento y
solución de problemas profesionales de la práctica social. Esto se ha de considerar en
el modelo del profesional, en los programas de disciplina, asignatura y en los planes de
las actividades docentes.
Unido a la cooperación, la autodeterminación y la profesionalización, la
contextualización de la dirección del PEA en la ETP, es también una necesidad de la
formación de profesionales para la producción y los servicios.
Como último aspecto de la característica, la contextualización de la dirección del PEA
en la ETP, se manifiesta cuando se adecua a las condiciones y las características de la
escuela politécnica, la entidad laboral y la comunidad, a partir de aprovechar las
potencialidades de sus interrelaciones para la formación integral de los estudiantes y
del cumplimiento del ahorro, la higiene escolar-laboral y las normas de seguridad en el
puesto de trabajo.
En la ETP, la determinación del sistema de los componentes didácticos ha de lograr
una adecuada contextualización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Castellanos
Simons, D. (2002), plantea que el aprendizaje es siempre contextualizado, y destaca
que: “No hay que olvidar que el individuo que aprende es “un ser en situación”. Sus
procesos de aprendizaje son parte integrante de su vida concreta, que transcurre en
sus distintos contextos de actuación. El estudiante es, sin dudas, el centro de múltiples
influencias y condicionamientos, y su aprendizaje será también el reflejo de sus
correspondientes vínculos con el medio social al cual pertenece y en el cual despliega
su actividad vital…” 83
Los estudiantes de la ETP en su formación interactúan con otras personas en diferentes
condiciones y escenarios. La escuela politécnica, la entidad laboral y la comunidad son
contextos donde desarrollan una actividad cooperada y autodeterminada que les
posibilitan su formación profesional. El estudiante como un protagonista del proceso, es
el centro de variadas influencias y condicionamientos y será el resultado de los
múltiples vínculos con su medio social.
Las condiciones de los escenarios de formación desde el vínculo escuela politécnica-
entidad laboral-comunidad y los de su vida cotidiana, son complejas y están mediadas
por relaciones dinámicas, individuales y grupales, en los diversos contextos en que vive
como personalidad en formación. Estas condiciones y relaciones tienen que
considerarse en la planificación, organización, ejecución y control del sistema de los
componentes didácticos del PEA.
Las características esenciales de la determinación del sistema de los componentes
didácticos se expresan de manera específica en cada componente, por lo que resulta
necesario referirse a su manifestación en cada uno de ellos.
La determinación de los objetivos, aunque tradicionalmente ha estado comprendida en
la función de planificación de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje que
realiza el profesor, en correspondencia con las exigencias actuales, se impone que
todos los protagonistas se impliquen en su determinación. Los estudiantes,
conjuntamente con el educador, deben participar mediante el intercambio, la
confrontación de criterios y las valoraciones, en lo que han alcanzado y en lo que debe
ser logrado en las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje del contexto
escuela politécnica-entidad laboral.
Los objetivos deben tender a desarrollar todos los elementos personológicos que le
permitan al estudiante una verdadera implicación en el proceso de aprendizaje y en su
desarrollo personal. La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los
protagonistas en la determinación de los objetivos, permiten a los estudiantes el

83
Castellanos Simons, D. y otros (2002).Ob. Cit. Pág. 32
autoconocimiento de sus posibilidades y las limitaciones de su propio desarrollo como
personalidades.
Esto les permite valorar en qué medida están preparados para enfrentar con éxito las
nuevas tareas que se les plantean en su formación profesional. Saber regular y
autorregular su comportamiento en la toma de decisiones sobre qué objetivos alcanzar,
les posibilitan un acercamiento progresivo a una autonomía y autoperfeccionamiento
constante, además propicia la autodeterminación en su formación profesional.
El carácter cooperado y autodeterminado de la educación del futuro egresado de la
ETP, constituyen una condición esencial para alcanzar los objetivos en su formación
integral. Desde la cooperación y la autodeterminación, los objetivos deben determinarse
de acuerdo a los avances de los conocimientos científicos y técnicos, los criterios éticos
que rigen la profesión y los distintos contextos y características culturales de los
protagonistas.
Los objetivos se formulan desde exigencias como la motivación profesional, actitud
productiva, creadora, técnica y consciente para lograr alcanzar las metas de
aprendizaje. En los estudiantes en formación, desde una concepción práctico-
investigativa, e insertados en el contexto escuela politécnica-entidad laboral-comunidad,
se propiciará el trabajo con los objetivos desde la vinculación del estudio con el trabajo
y la teoría con la práctica. También, la responsabilidad y el fortalecimiento de los
valores para potenciar su integralidad profesional, sin olvidar la relación entre lo
científico-profesional y los condicionamientos sociales.
La relación objetivo-contenido se constituye en la guía para constatar el estado de
avance y de progreso de dicho proceso. El objetivo es el orientador del proceso de
enseñanza-aprendizaje profesional, por lo que precisa, en términos de aprendizaje, el
modelo a alcanzar como resultado de la actividad y comunicación en los procesos de
formación profesional.
En contextos de formación de profesionales, el contenido es el componente objetal del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto que precisa la parte de la cultura que debe
ser apropiada y que se estructura en el diseño curricular de los diferentes niveles de la
ETP. La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los protagonistas con
relación a los contenidos profesionales que deben ser apropiados, les permiten valorar
en qué medida están preparados para enfrentar con éxito los contenidos que se les
plantean en su formación profesional. Saber regular y autorregular su comportamiento
en la toma de decisiones sobre qué van a aprender, les permiten a los estudiantes de la
ETP, un acercamiento progresivo a una autonomía y autoperfeccionamiento constante
en su formación profesional.
Los protagonistas deben interactuar en espacios de cooperación para propiciar el
intercambio, la confrontación de criterios y las valoraciones sobre los contenidos
profesionales que deben ser alcanzados durante la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la ETP. Estos espacios se coordinan por el profesor o por el
instructor, respetando la opinión de todos y propiciando el consenso o la toma de
acuerdos acerca de qué contenidos profesionales deben ser apropiados durante las
distintas actividades que se estructuren en el contexto escuela politécnica-entidad
laboral-comunidad.
El enfoque contextualizado y profesionalizado de la relación objetivo-contenido en el
sistema de las asignaturas del currículo, deben ir posibilitando en los estudiantes la
formación de una lógica profesional en correspondencia con la cultura, motivaciones,
vivencias y necesidades de un ser social que se prepara para insertarse en la
producción y los servicios contemporáneos desde la cooperación y la
autodeterminación.
El contenido que se presenta en la clase debe tener rigor científico, es decir, reflejar con
exactitud la realidad desde la teoría y la práctica a partir del vínculo del estudio y el
trabajo. Las situaciones de enseñanza-aprendizaje que se diseñen, desde la
cooperación y la autodeteminación, deben partir de contenidos que demanden niveles
crecientes de complejidad en las tareas. Por lo que se deben incluir procedimientos que
les permitan encontrar lo esencial como parte del contenido que aprenden.
Los métodos, en las diferentes formas de organización de la ETP, se seleccionan en
correspondencia con la toma de decisiones de los protagonistas, sus necesidades, las
características de las asignaturas y disciplinas y el contexto profesional en que se
desarrollarán. Deberán posibilitar la interacción educador-estudiante-grupo en el diseño
de diferentes tipos de situaciones de enseñanza-aprendizajes que potencien la
formación del estudiante desde la cooperación y la autodeterminación.
“El método junto con la forma son los componentes que describen el proceso en su
dinámica, en su movimiento”.84 Las exigencias a la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la ETP, imponen la utilización de métodos productivos en el
contexto de la formación de profesionales. Los métodos en la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la ETP, deben propiciar el intercambio, la confrontación de
criterios y las valoraciones de los protagonistas, sobre cómo se alcanzará la apropiación
de los contenidos de la profesión en las actividades de formación diseñadas con ese fin.
En el contexto de formación profesional, se conciben los métodos como una necesidad
del desarrollo científico-técnico y de los cambios que en el ámbito educacional se han
introducido. Desde lo teórico-práctico y el vínculo del estudio con el trabajo, se
privilegian los métodos prácticos, los de la enseñanza problémica, los juegos
profesionales, las simulaciones, las técnicas de dinámica de grupo y otras innovaciones
que han ido ganando espacio y preferencias entre los profesores en todos los niveles
de educación.
Privilegiar el uso de estos métodos en la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje en la ETP, posibilita la regulación y autorregulación del comportamiento en
la toma de decisiones, y un acercamiento progresivo a una autonomía y
autoperfeccionamiento constante en la formación profesional del estudiante. El uso de
estos métodos puede contribuir al cambio en relación al proceso de apropiación de los
contenidos profesionales, favoreciendo una mayor implicación de los estudiantes en su
proceso de formación y el desarrollo de la personalidad en el contexto escuela
politécnica-entidad laboral-comunidad.
El cómo se enseña y cómo se aprende se determinan de acuerdo a los avances de los
conocimientos científicos y técnicos, a partir de los criterios éticos que rigen la profesión
y en correspondencia con los distintos contextos y características culturales de los
protagonistas del proceso. La determinación de los métodos debe corresponderse con

84
Álvarez de Zayas, C. (1996). Hacia una escuela de excelencia. Pág. 18
exigencias como la motivación, la actitud productiva, creadora, técnica y consciente
para alcanzar metas de aprendizaje, desde una concepción práctico-investigativa.
En la determinación de los métodos hay que tener en cuenta las condiciones y las
características de la escuela politécnica, la entidad laboral y la comunidad, a partir de
aprovechar las potencialidades de sus interrelaciones para la formación integral de los
estudiantes y el cumplimiento del ahorro, la higiene escolar-laboral y las normas de
seguridad en el puesto de trabajo.
El cómo enseñar y aprender deben partir de la vinculación del estudio con el trabajo y la
teoría con la práctica, del fortalecimiento de los valores en los estudiantes para
potenciar su integralidad profesional, sin olvidar la relación entre lo científico-profesional
y los condicionamientos sociales.
La relación objetivo-contenido-método es la base para la determinación de los medios a
partir del intercambio, la confrontación de criterios y las valoraciones de los
protagonistas. Desde esta relación se determina qué objetos, representaciones e
instrumentos se utilizarán durante la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje
para la apropiación de los contenidos de la profesión. Este intercambio de los
protagonistas se coordina por el profesor o por el instructor, respetando la opinión de
todos y propiciando el consenso o la toma de acuerdos acerca de los medios que se
utilizarán durante la ejecución de la actividad de aprendizaje.
Los educadores deben tener presente que esta es una enseñanza que tiene un carácter
terminal, es decir, forma técnicos y obreros calificados para la producción y los
servicios, para su inserción en el mundo del trabajo, por lo que los medios en esta
educación deben propiciar en los estudiantes la formación de habilidades y hábitos
necesarios para el ejercicio de la futura profesión.
La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los protagonistas en la
determinación de los medios que se utilizarán durante el proceso, les permiten el
autoconocimiento de sus posibilidades y las limitaciones de su propio desarrollo como
futuro obrero o técnico de la producción y los servicios. Les permiten valorar en qué
medida están preparados para enfrentar con éxito las exigencias de la profesión que
estudian. Saber regular y autorregular su comportamiento en la toma de decisiones
sobre la utilización de los instrumentos y objetos propios de su profesión, les permiten a
los protagonistas de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la ETP, un
acercamiento progresivo a una autonomía y autoperfeccionamiento constante en su
formación profesional.
Los aspectos económicos en su selección y producción son una premisa para los
educadores de la ETP. La diversidad de especialidades, es un marco propicio para
establecer condiciones de innovaciones productivas en los laboratorios y talleres de los
centros de la ETP. El vínculo con las entidades laborales posibilita aprovechar la alta
calificación de muchos especialistas para el perfeccionamiento del trabajo con los
medios. La constante actualización de los contenidos y el perfeccionamiento de los
planes y programas de estudio, son potencialidades para el diseño y uso de nuevos
medios.
Las industrias, los talleres de servicios y los campos de las cooperativas son aulas
donde los estudiantes se ponen en contacto con numerosos instrumentos de trabajo
que se convierten en potenciales medios para desarrollar sus habilidades profesionales.
Vincular la actividad de aprendizaje con experiencias sociales, y con relaciones que
refuercen el sentido cooperativo y el colectivismo como fuente esencial de creación
social, se enmarca en esta concepción sobre los medios. Ello genera reafirmación
personal en un marco emocional imprescindible para la personalidad en desarrollo.
En el diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje, esta concepción de los medios
se perfecciona, además, si permite la toma de decisiones al plantearse objetivos, o
planificar, organizar, u ordenar pasos, y la concienciación del grado de cumplimiento de
la tarea. También al completar, incorporar, en libertad de elección, las soluciones y
aplicaciones con independencia y creatividad.
Debe posibilitar, además, a través del diseño de estas situaciones, que el estudiante
llegue a ser competente, autodirigirse, tomar decisiones, reorganizar y asumir acciones
de corrección, retroalimentarse, modificar métodos en procesos propios, adecuarse a lo
disponible, e incluso, colectivizar sus acciones cuando así se requiera.
En las situaciones de enseñanza-aprendizaje diseñadas, los medios han de promover
el autoconocimiento, la autorregulación y la realización personal, o sea, propiciar la
metacognición, por lo que debe garantizarse que los medios posibiliten la adquisición
de conocimientos diversos, vivenciales, divergentes y enriquecedores.
Los protagonistas de la dirección del PEA en la ETP, no deben ser consumidores de
medios elaborados por otros, sino agentes activos en su concepción, diseño,
producción y utilización. La constante renovación de la cultura (expresada en el
contenido) exige el perfeccionamiento y la renovación de los métodos, formas y medios
de enseñanza para propiciar la formación del profesional que demandan la producción y
los servicios.
Como se planteó “El método junto con la forma son los componentes que describen el
proceso en su dinámica, en su movimiento”. ¿Cómo organizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en la ETP? No es el objetivo realizar un estudio detallado de
cada una de estas formas, sino presentar, a partir de las características propias de los
procesos de formación de profesionales de nivel medio para la producción y los
servicios, las formas de organización de más significación en este subsistema. El
especialista Abreu Regueiro, R. (2004), en su tesis doctoral realiza un minucioso
análisis de la importancia del taller en la ETP. 85
En correspondencia con los objetivos, los tipos de contenidos, los métodos y los
medios, en el contexto de la ETP, las formas organizativas podrán ser: clase teórica,
clase teórico-práctica, clase práctica, de práctica de laboratorio, clase de taller,
teleclase, videoclase, clase de seminario, práctica laboral (en la producción y los
servicios), proyectos profesionales y proyectos investigativos. Cualquiera que sea la
forma determinada se debe propiciar espacios para debatir sobre qué se va a aprender,
por qué, para qué, cómo, en qué condiciones se realizará el proceso y de qué modo se
evaluará el aprendizaje. Estos debates se coordinan por el profesor o por el instructor,
respetando la opinión de todos y propiciando el consenso o la toma de acuerdos acerca
de lo que se realizará.
En sentido general las formas de organización que respondan a la dirección de un
proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la ETP, para propiciar la
85
Abreu Regueiro, R. (2004). Tesis en opción al grado de Doctor en Ciencias. Pedagógicas. Págs 93-94
autodeterminación y la cooperación, deberán ser: flexibles, dinámicas, significativas,
motivantes, que garanticen la implicación del estudiante y que fomenten el trabajo
independiente en estrecha relación con el grupal, o sea, que propicien un aprendizaje
responsable, transformador, consciente y cooperativo, entre otros requisitos.
En la organización de la dirección del proceso se debe evidenciar una interacción
dinámica entre estudiante-estudiante, estudiante-educador y educador-grupo, para que
la organización de las situaciones de enseñanza-aprendizaje posibilite el trabajo en la
zona de desarrollo potencial de los estudiantes.
Las formas organizativas en la ETP deben determinarse de acuerdo a los avances de
los conocimientos científicos y técnicos, los criterios éticos que rigen la profesión y los
distintos contextos y características culturales de los protagonistas. Las formas de
organización de este subsistema están determinadas por exigencias como la
motivación por el aprendizaje, actitud productiva, creadora, técnica y consciente para
alcanzar metas de aprendizaje del estudiante en formación, desde una concepción
práctico-investigativa, e insertados en escenarios de la escuela politécnica y las
entidades laborales, desde la vinculación del estudio con el trabajo y la teoría con la
práctica.
Es una exigencia que desde estos contextos se propicien la responsabilidad y el
fortalecimiento de los valores en los estudiantes para potenciar su integralidad
profesional, sin olvidar la relación entre lo científico-profesional y los condicionamientos
sociales
La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los protagonistas en el
proceso, les permiten la organización de las actividades teniendo en cuenta las
siguientes fases: preparación para la tarea, orientación de la tarea, realización de la
tarea, debate grupal, conclusiones y proyección de la nueva tarea. Una planificación,
organización, ejecución y control del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde una
concepción flexible e innovadora de los objetivos, contenidos, métodos, medios y
formas de organización, permitirán una evaluación de todo el proceso, de sus
resultados, y su posible rediseño.
La evaluación desde las funciones de la dirección permite determinar el grado en que el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la ETP, se acerca a los objetivos y
contenidos planificados; si la organización y la ejecución desde los métodos, medios del
proceso y sus resultados, deben ser rectificadas o perfeccionadas según las exigencias
del modelo del profesional.
En el proceso evaluativo se parte del intercambio, la confrontación de criterios y las
valoraciones acerca de qué se evalúa, cómo se evalúa, con qué se evalúa y cuándo se
evalúa el proceso y el resultado del aprendizaje, según los espacios creados en las
actividades del PEA con ese fin. En estos espacios se debaten en qué condiciones se
realizará el proceso, qué se evaluará y de qué modo, a partir de respetar la opinión de
todos y de propiciar el consenso o la toma de acuerdos acerca de la evaluación del
aprendizaje.
La toma de decisiones, compromiso y responsabilidad de los protagonistas durante el
proceso evaluativo les permiten el autoconocimiento de sus posibilidades y las
limitaciones de su propio desarrollo como personalidad. Les permiten valorar en qué
medida están preparados para enfrentar con éxito las nuevas tareas que se les
plantean en su formación profesional. La evaluación posibilita saber regular y
 autorregular su comportamiento en la toma de decisiones, además permite a los
protagonistas de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la ETP, un
acercamiento progresivo a una autonomía y autoperfeccionamiento constante en su
formación profesional.
La evaluación debe partir de los avances de los conocimientos científicos y técnicos, los
marcos de responsabilidad preestablecidos, los criterios éticos que rigen la profesión y
los distintos contextos y características culturales de los protagonistas. La evaluación
desde sus funciones pedagógicas y sociales, posibilita la motivación por el aprendizaje,
una actitud productiva, creadora, técnica y consciente para alcanzar metas de
aprendizaje durante la formación profesional del estudiante en formación.
La evaluación, desde una concepción práctico-investigativa e insertada en los contextos
escolar, comunitario y laboral, desde la vinculación del estudio con el trabajo y la teoría
con la práctica, entre otros, potencia la responsabilidad y el fortalecimiento de los
valores en los estudiantes en su formación integral y profesional, sin olvidar la relación
entre lo científico-profesional y los condicionamientos sociales.
La evaluación en la ETP debe tener en cuenta las condiciones y las características de
la escuela politécnica, la entidad laboral y la comunidad, a partir de aprovechar las
potencialidades de sus interrelaciones para la formación integral de los estudiantes y
del cumplimiento del ahorro, la higiene escolar-laboral y las normas de seguridad en el
puesto de trabajo.
Lo que se propone debe posibilitar conducir el proceso de evaluación con un enfoque
integral, cooperativo y autodeterminado. Se trata de evaluar el aprendizaje del
estudiante en su integralidad y de evaluarlo como persona, no como un objeto o
elemento más del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde lo que interesa es la
pretendida, y mal interpretada objetividad, que lleva a fraccionar y descontextualizar el
mismo. No se debe olvidar que este proceso, aunque es pedagógico, tiene carácter
social, donde prevalece la relación sujeto-sujeto.
Característica: facilitación de la apropiación de los contenidos de la profesión en
la ETP.
En el capítulo 2 se planteó por Bermúdez y Pérez que la facilitación del aprendizaje
formativo consiste en la movilización y concentración de educadores y estudiantes en la
construcción individual y colectiva de los contenidos profesionales, mediante la
mediación en las tareas de aprendizaje y la coordinación de los procesos grupales, en
el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo, para lograr el desarrollo técnico
profesional integral de los estudiantes de la ETP.
La facilitación como vía para la dirección del aprendizaje formativo se manifiesta en dos
procedimientos generales: La mediación en las tareas de aprendizaje y la
coordinación de los procesos grupales (
# La mediación en las tareas de aprendizaje que supone ofrecer las ayudas
necesarias para la construcción de los referentes esenciales que guíen el proceso de
toma de decisiones, de realización y de autorregulación de las acciones de aprendizaje
y de solución de los conflictos que puedan surgir en el proceso de enseñanza-
aprendizaje formativo, que les permita, a su vez, la construcción individual y colectiva
de los contenidos profesionales (Pérez, 2013).
 Supone también la intervención en situaciones conflictivas que se producen entre los
estudiantes y educadores, o de los estudiantes entre sí, que no logren resolverse por
ellos mismos, para encontrar alternativas y llegar a un acuerdo entre las partes.
(Bermúdez y Pérez, 2007).
Las ayudas se ofrecen teniendo en cuenta los niveles de asimilación de los contenidos
de la profesión, las estrategias y estilos de aprendizaje y las potencialidades de los
estudiantes, a partir de la solicitud de estos.
Bermúdez Morris y Pérez Martín (2009) definen la orientación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje como la relación de ayuda al estudiante, atendiendo a sus
diferencias individuales y potencialidades, para que forme su Base Orientadora de la
Acción, se autorregule y logre niveles superiores de calidad en su aprendizaje, desde
su participación protagónica y responsable.
Al orientar la tarea se brinda la ayuda necesaria al estudiante, mediante una guía
sistemática, con la intención de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo
hacia el logro de la tarea grupal y hacia la formación de la imagen anticipada del mismo.
Durante el desarrollo del proceso el educador debe estar atento a las participaciones de
los estudiantes, a sus necesidades, conocimientos y errores, para ofrecer las ayudas
diferenciadas que les permitan avanzar en la realización de las distintas tareas
planteadas, ya sean individuales o colectivas.
Las ayudas deben planificarse teniendo en cuenta el diagnóstico de cada estudiante y
del grupo, lo que no significa que se adecue flexiblemente lo proyectado en función de
lo que ocurra durante el desarrollo del proceso de aprendizaje.
El educador, como un mediador para la apropiación de los contenidos profesionales, no
es concebido como un mero transmisor de conocimientos o manipulador de conductas.
La mediación para la apropiación de los contenidos de la profesión se entiende desde:
• La creación por parte del educador, de un ambiente de "apertura a la experiencia",
de condiciones materiales y espirituales para que el estudiante se apropie por sí mismo
del contenido de la profesión, crezca como persona individual y social, y se prepare
para los retos de la vida moderna en el cambiante mundo laboral.
• El papel del educador consiste en diseñar situaciones de enseñanza-aprendizaje
para ofrecer posibilidades a los estudiantes de aprender, y al mismo tiempo sean
capaces de hacerlo desde lo individual y grupal, en correspondencia con las demandas
de la sociedad socialista.
• Dirigir la enseñanza desde la mediación interpersonal del aprendizaje, o sea, un
educador que brinda las ayudas necesarias para que el estudiante, desde sus
potencialidades y estrategias de aprendizaje, se apropie de los contenidos de la
profesión.
• Esta concepción propuesta se refiere a la utilización del trabajo en grupos, donde las
tareas se resuelvan en condiciones de relaciones interpersonales que son mediadoras
del aprendizaje desde el diseño de las situaciones de enseñanza-aprendizaje en la
formación profesional y social.
• La mediación, desde el diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje, debe
propiciar que las condiciones permitan, en el inicio o al final de cada tarea, valorar cómo
se sienten, qué esperan lograr o qué lograron, cómo están trabajando, qué métodos y
 estrategias utilizan, qué les es más fácil o difícil. Esto posibilitará que el estudiante
tenga espacio y aprenda a conocerse, a autoevaluarse, a controlar su actuación
presente y futura en un ambiente positivo y favorable.
• La mediación para la apropiación de los contenidos de la profesión se concreta en el
diseño de situaciones de enseñanza-aprendizaje donde, desde la relación
espacio/tiempo, en un sistema de acciones y de comunicación, se da la relación
dialéctica entre el aprender y el enseñar.
• Estas situaciones de enseñanza-aprendizaje deben propiciar una implicación del
estudiante en las diferentes formas organizativas que se adopten durante la
planificación, organización, ejecución y control de la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje en los contextos de la ETP.
# La coordinación de los procesos grupales implica promover el intercambio, la
precisión y la profundización en los aspectos necesarios para lograr la coherencia,
unidad de criterios y de acción en el trabajo cooperado de los estudiantes y educadores
en función del logro de los objetivos previstos.
Para lograr la coordinación pueden utilizarse recursos como: la reformulación, la
síntesis, el esclarecimiento, la confirmación, las preguntas y llamados a completar o a
ampliar la información, entre otros, los que permiten precisar la información producida
por el grupo, promover el intercambio de ideas entre los estudiantes, profundizar en los
contenidos que se trabajaron durante la actividad y conducir el proceso hacia el logro
de los objetivos (Bermúdez y otros, 2002).
La coordinación parte de la interpretación de los procesos grupales, la que encierra dos
momentos o pasos para su ejecución: la lectura u observación de la dinámica grupal y
la interpretación propiamente dicha. Por tanto, el educador realiza la observación de
todos aquellos fenómenos que se manifiestan en el grupo y que entorpecen el
desarrollo de la actividad e interpreta la posible causa de los fenómenos observados, la
que confronta con el grupo para comprobar su hipótesis, con el fin de modificar su
dinámica y lograr que los participantes se centren en la tarea de aprendizaje.
(Bermúdez y otros, 2002).
A partir de los referentes estudiados y del análisis documental realizado, las situaciones
de enseñanza-aprendizaje en el contexto de la ETP, deben ser diseñadas según las
siguientes particularidades:
1. Una situación de enseñanza-aprendizaje es siempre algo que acontece, que
existe como parte de una clase u otra forma de organización del proceso de
enseñanza-aprendizaje donde se enseña y se aprende.
2. Se considera unidad estructural del componente didáctico forma de
organización.
3. Las situaciones de enseñanza-aprendizaje poseen dos aspectos o
componentes esenciales, que interactúan constantemente, lo referido a lo temático-
metodológico (responde al modelo social del cual parte) y un segundo componente, el
dinámico-contextual que involucra a los sujetos participantes (profesores, estudiantes,
grupo), espacios, condiciones y tiempo de dicha situación.
4. Se diseñan a partir de un sistema de actividades que garanticen la
participación del estudiante en todos los momentos del aprendizaje, desde la
 determinación y consecución de los objetivos, de los contenidos a asimilar y la
profundidad con que se abordan éstos, hasta la estimulación de la autoevaluación y
coevaluación del aprendizaje.
5. Se diseñan a partir de actividades con tareas de aprendizaje de finales
abiertos, de respuestas múltiples, de complejidad creciente, eliminando estereotipos.
Los tipos de tareas utilizados son diversos, entre ellos las lluvias de ideas, analogías,
dramatizaciones, elaboración, utilización e interpretación de esquemas, entre otros.
6. Se diseñan a partir de un sistema de comunicación adecuado
emocionalmente, caracterizado por el respeto a la individualidad del estudiante, la
libertad de opinión, la estimulación y valoración de las realizaciones independientes y
originales en su formación profesional, el reconocimiento del esfuerzo realizado, los
logros en la esfera de la motivación y de la personalidad en general.
7. Deben permitir la reflexión personalizada y metacognitiva de los estudiantes
para lograr su verdadera implicación en su proceso de formación profesional.
8. En estas situaciones de enseñanza-aprendizaje el educador (profesor-
instructor) debe manifestarse como una persona auténtica, comprensiva, flexible,
abierta a lo nuevo; pero no personas ideales, perfectas, que los estudiantes sienten en
el fondo que son falsas y como tal pierden valor.
Al estudiante de la ETP es necesario enfrentarlo constantemente a situaciones de
enseñanza-aprendizaje, mediante la realización de tareas docentes, estructuradas en
actividades de carácter profesional para que llegue a dominar los contenidos de la
profesión.
En la proyección de las tareas, es importante diseñar situaciones diversas que lleven a
los estudiantes a producir un resultado determinado, a reflexionar sobre el mismo, a
criticarlo, e inclusive a crear un nuevo resultado o buscarle explicación a algo
desconocido hasta el momento, es decir, incidiendo fuertemente en el desarrollo de las
habilidades y de las formaciones psicológicas en general, sistematizando
constantemente el marco conceptual de las ciencias que intervienen en las tareas
profesionales planteadas.
Las situaciones de enseñanza-aprendizaje se pueden diseñar, desde las condiciones
directas del proceso de formación profesional o a partir de simulaciones del mismo, en
dependencia de los objetivos educacionales, las exigencias técnico-profesionales y las
posibilidades objetivas y subjetivas existentes.
La dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la ETP debe jerarquizar la
concepción curricular de aprender trabajando y trabajar aprendiendo, potenciando la
necesaria relación que debe darse entre la escuela politécnica, la entidad laboral y la
comunidad.
Esta exigencia se debe manifestar en todas las asignaturas, en correspondencia con su
importancia para la preparación del técnico u obrero para resolver los problemas objeto
de su profesión. Se requiere una vinculación sistemática del contenido a situaciones de
la práctica, lo más reales posibles, de tal forma, que los métodos de aprendizaje que
utilizan los estudiantes se vayan acercando progresivamente a los modos de actuación
que deben alcanzarse para el trabajo profesional.
La realización de actividades de carácter profesional desde las situaciones de
enseñanza-aprendizaje deben potenciar integrar el trabajo en los laboratorios y talleres
docentes, para posibilitar la vinculación del proceso de formación con el proceso
profesional; los experimentos, correcciones o producciones que se realicen deben estar
relacionados con situaciones prácticas o simuladas en el objeto a fin de explotar las
potencialidades para un aprendizaje altamente productivo.
La simulación de la realidad para favorecer la interpretación de la misma, puede ser una
vía para crear situaciones de enseñanza-aprendizaje en el aula que le aporten mayor
objetividad al proceso de enseñanza-aprendizaje. El mundo de hoy, con su impetuoso
desarrollo científico-técnico, brinda a la educación posibilidades infinitas para semejar lo
real: para aproximarse a una “realidad virtual”.
En el proceso de formación de profesionales, la posibilidad de simular el proceso
profesional, tiene una gran significación y repercute directamente en la concepción de la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en este subsistema, por lo que se
considera una vía principal de trabajo para el diseño, por el profesor, de situaciones de
enseñanza-aprendizaje.
En resumen, desarrollar el proceso de formación profesional desde el diseño de
situaciones de enseñanza-aprendizaje es de vital significación para su dirección, pues
al mediar en la apropiación de los contenidos profesionales desde situaciones teóricas,
prácticas, simuladas o investigativas, posibilita penetrar en sus interioridades y
favorecer, en gran medida, la orientación del aprendizaje en busca de los nuevos
contenidos necesarios en la futura profesión.
Siendo consecuentes con la concepción del aprendizaje formativo, se impone
transformar la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP de
manera que se logre una mejor apropiación de los contenidos profesionales, así como
de los procesos formativos que se dan a la par de estos, como condición esencial para
trabajar desde la zona de desarrollo potencial de los estudiantes, pues es en ésta
donde se da la relación entre enseñanza-aprendizaje y desarrollo.
Las características esenciales de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje
formativo en la ETP mantienen relaciones de interdependencia entre sí, y con las
exigencias que se plantean a sus protagonistas, lo que posibilita alcanzar los objetivos y
fines del modelo. Se necesita su concreción en una estrategia metodológica que oriente
su aplicación en el contexto de la escuela politécnica-entidad laboral-comunidad.
4.5. La facilitación del aprendizaje formativo en la educación técnica y profesional
Dr.C. Raquel Bermúdez Morris
Para enfrentar la facilitación del aprendizaje formativo en la educación técnica y
profesional, es necesario que se tenga en cuenta la lógica del proceso de enseñanza-
aprendizaje formativo en la ETP.
Precisamente, el conocimiento y dominio de dicha lógica por parte del educador se
constituye en una herramienta fundamental para dirigir el aprendizaje, con el fin de
alcanzar un graduado con una formación técnico-profesional que lo convierta en un
obrero competente. Pero, ¿en qué consiste dicha lógica? En el siguiente sub-epígrafe
podrá profundizarse en este aspecto.
4.5.1. La lógica del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP
El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una lógica que hay que tener en cuenta
para su dirección. Si se pretende lograr la formación de conceptos, habilidades y
hábitos profesionales, unido a un desarrollo técnico-profesional integral que acerque al
estudiante, cada vez más, al obrero competente, se requiere estructurar el proceso en
un orden, que lo posibilite. Este orden está condicionado por su lógica.
La lógica del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP expresa el
orden o secuencia de los pasos que se siguen para asegurar los resultados más
efectivos en la apropiación de los contenidos de la profesión, que conduzcan al
desarrollo técnico-profesional integral del obrero competente.
¿De qué depende la lógica de este proceso en la Educación Técnica y Profesional?
La lógica del proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP está directamente
relacionada con la lógica de la disciplina o asignatura que se imparte, la que expresa, a
su vez, de cierta manera, la lógica de la ciencia a la que se refiere. Tiene como punto
de partida, además, el nivel de desarrollo alcanzado por los estudiantes en el dominio
de los conceptos, habilidades y hábitos profesionales y en su desarrollo técnico-
profesional integral, así como sus potencialidades para apropiarse del nuevo contenido
de la materia de estudio.
La lógica de este proceso es dinámica, sinuosa, contradictoria; por lo que su secuencia
no puede determinarse ni arbitraria, ni rígidamente. Es por ello que la dirección del
proceso requiere de la flexibilidad y creatividad de los educadores y de los estudiantes,
que les permita buscar y encontrar variantes para facilitar el aprendizaje formativo en
este proceso.
Es necesario considerar que el proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso
dialéctico, es decir, complejo, contradictorio y lleno de conflictos. En este proceso se
dan tensiones y conflictos que están basados en contradicciones que se expresan entre
la dirección del educador y la necesaria y relativa independencia del aprendizaje de los
estudiantes. Esta es una contradicción que se presenta constantemente en todo
proceso de enseñanza- aprendizaje.
Los especialistas de la didáctica han estudiado las contradicciones que se producen en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay consenso en plantear que la contradicción
fundamental es la que surge entre las nuevas tareas teóricas y prácticas que se le
plantean a los estudiantes y el nivel de los conocimientos, habilidades, hábitos,
estrategias y desarrollo intelectual que estos tienen para enfrentarlas con éxito.
Esta contradicción se convierte en la verdadera fuerza motriz del proceso de
enseñanza-aprendizaje y solo puede superarse si se coloca al estudiante frente a
tareas cada vez más complejas, pero que puedan ser comprendidas y resueltas
gradualmente con un mínimo de ayuda del educador o de otro estudiante o persona
más capaz. Estas tareas estimulan el desarrollo de sus potencialidades, es decir de su
zona de desarrollo próximo.
Una contradicción que se presenta en el proceso de enseñanza-aprendizaje solo se
convierte en fuerza motriz para el aprendizaje del estudiante, cuando adquiere para él
un carácter interno, o sea, cuando se hace consciente por el estudiante y es captada
como una dificultad que debe resolver. A esto debe estar unido el sentido personal que
la tarea adquiere para él, que se constituye en motivación que le incita a actuar para
aprender algo importante y necesario en su formación profesional.
El educador tiene que propiciar esa toma de conciencia y la formación del sentido
personal de lo que va a aprender en cada estudiante, si desea movilizarlo y centrarlo de
manera comprometida en el proceso, en función de asimilar los recursos que le van a
permitir la apropiación de los nuevos contenidos de la profesión.
Para el educador una tarea muy importante en la dirección del proceso de enseñanza-
aprendizaje consiste en identificar las contradicciones que se presenten en el proceso,
agudizarlas si lo considera necesario y hacerlas actuar como fuerzas motrices. Entre las
contradicciones que más se plantean al proceso de enseñanza aprendizaje se
encuentran las siguientes:
• entre los conocimientos adquiridos por los estudiantes y los nuevos por adquirir;
• entre el nivel del contenido de la enseñanza y las posibilidades reales de los
estudiantes para su apropiación;
• entre el conocimiento de hechos individuales y la captación de relaciones
esenciales;
• entre los conocimientos teóricos y la capacidad para aplicarlos en la práctica;
• entre la impartición frontal del contenido de la enseñanza por el maestro y la
apropiación individual por los estudiantes;
• entre los conocimientos y las convicciones;
• entre las convicciones y las conductas.
No existe, por tanto, un esquema único, rígido e inamovible de la lógica del proceso de
enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP. Sin embargo, es importante considerar
algunos eslabones imprescindibles en la lógica del proceso, cuya presencia ha
resultado necesaria para lograr el fin previsto. Las investigaciones desarrolladas por los
especialistas han demostrado que hay eslabones básicos en el proceso, que ocurren
necesariamente, para que se produzca el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes.
Se denomina eslabón a un elemento del proceso, a un momento o fase en el mismo,
que establece un orden o secuencia lógica en la actividad de aprendizaje de los
estudiantes. El proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP se estructura en
eslabones, fases o momentos y su calidad depende tanto de la adecuada planificación
y conducción de cada eslabón, como del logro de su concepción sistémica, es decir,
los eslabones carecen de efectividad si se disponen de manera casual o caótica, y el
proceso no logra su alcance si cada eslabón no es concebido adecuadamente. Los
eslabones forman parte de un todo que garantiza que el proceso funcione como un
sistema.
¿Qué eslabones han de considerarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje
formativo en la ETP?
La sistematización del estudio de los eslabones por diferentes investigadores (Danilov y
Skatkin, 1981; Lerner, 1981; Addine, 2002; Bermúdez y Pérez, 2004), permitió descubrir
que los eslabones, fases o momentos, como indistintamente le denominan, son muy
semejantes, dado que parten de enfoques conceptuales-metodológicos comunes. No
obstante, en cada caso, ellos responden a un contexto particular, por lo que tienen sus
propias especificidades.
Por tal razón, se asumen para el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la
ETP los propuestos por Bermúdez y Pérez (2004), ya que hacen referencia a lo
esencial para propiciar el aprendizaje formativo.
• Caldeamiento
• Orientación de la tarea
• Realización de la tarea
• Debate grupal
• Conclusión
¿En qué consiste cada uno de ellos?
• El caldeamiento o fase de preparación para la tarea, también llamada
introducción por otros autores, permite la creación de un clima psicológico
positivo y caldea o "calienta" al grupo para la tarea de aprendizaje. Consta de los
siguientes pasos:
# Constatación del estado emocional del grupo y creación de un clima de
confianza e integración.
# Comprobación de lo aprendido en la actividad anterior
# Introducción del tema y motivación por la tarea
Aquí se logra la relajación o animación del grupo, su motivación inicial; se retoma lo
aprendido, se precisa lo que falta por aprender, se establecen los vínculos entre
ambos y se determinan los objetivos y la tarea a realizar.
• La orientación de la tarea o fase de formación de la base orientadora de la acción
(BOA) y de comprensión de la tarea a realizar, como ya se ha dicho, implica los
siguientes pasos:
# Orientación del objetivo
# Significación de la tarea para su formación profesional
# Precisión del objeto o contenido a aprender
# Orientación del sistema de operaciones de la acción a ejecutar
# Determinación de las condiciones de ejecución de la tarea
# Precisión del control y de la evaluación
En esta fase se garantiza la formación de la base orientadora de la acción en cada
uno de los estudiantes, lo que significa prepararlos para enfrentar por sí mismos la
realización de la tarea de aprendizaje y la toma de decisiones requeridas,
ofreciéndoles la información y los puntos de referencia necesarios para ello.
• La realización de la tarea o fase de trabajo individual y/o grupal permite ejecutar las
acciones a partir de la orientación formada. Durante esta fase, se sugiere cumplir
los siguientes pasos:
# Organización del grupo para la realización de la tarea
# Coordinación de la realización de la tarea
 # Control de la realización de la tarea
• El debate grupal de la tarea o fase de intercambio y comunicación grupal implica
los siguientes pasos:
# Discusión y confrontación de lo realizado
# Construcción grupal de nuevas opciones más completas e integradoras
# Análisis de las vivencias y repercusión personal de la tarea en cada uno y en el
grupo.
Su importancia reside en que se logra un enriquecimiento y perfeccionamiento de lo
realizado y de cada uno de los miembros del grupo, a partir del intercambio y la
comunicación grupal. El resultado del debate grupal deja en cada uno la vivencia de
haber avanzado en un proceso de cambio y transformación de lo que le rodea y de su
propia persona.
• Conclusión o fase de valoración de lo logrado y de definición de los objetivos,
contenidos, metodología y condiciones de la siguiente actividad. Esta fase
comprende los pasos siguientes:
# la autovaloración y valoración del proceso y resultado del aprendizaje
# la proyección de la siguiente actividad
# cierre de la actividad
Esta fase constituye una retroalimentación para el educador y para los estudiantes, a la
vez que genera vivencias afectivas que predisponen favorablemente para la siguiente
actividad, si es que la que concluye ha sido positiva, agradable y significativa para el
grupo.
Los eslabones que se han planteado están presentes en las actividades docentes de
las asignaturas, ya sean académicas, laborales o investigativas, con las especificidades
diferenciadoras de cada una de ellas. Sin embargo, hay dos actividades docentes que
por sus características especiales se distinguen notablemente del resto, ellas son: la
primera y la última actividad de la asignatura.
En la primera se realiza el “encuadre” y en la última el “cierre” de la asignatura. ¿Cuáles
son los pasos a seguir en cada una de ellas?
El encuadre incluye los siguientes pasos:
# Presentación de cada uno de los miembros del grupo y conocimiento de sus
expectativas en relación con la asignatura.
# Conocimiento de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
# Definición de los contenidos que se necesitan aprender a partir de las necesidades
de los estudiantes y de las exigencias sociales concretadas en el programa de la
asignatura.
# Elaboración conjunta de los objetivos a alcanzar.
# Reflexión y debate sobre qué posibilidades tienen como personas de alcanzar esos
objetivos: qué potencialidades les ayudarían, qué limitaciones personales les
dificultarían llegar a la meta y cómo podrían reducir o eliminar los problemas que les
afectan en el aprendizaje de modo inmediato o a mediano plazo.
# Determinación de la metodología a seguir en las actividades docentes.
# Definición de qué se evaluará, cómo será evaluado, qué parámetros o indicadores
se tendrán en cuenta y quiénes lo evaluarán.
# Precisión de las responsabilidades del profesor, el grupo y el estudiante en el
proceso de aprendizaje de la asignatura.
# Elaboración de las normas o reglas de trabajo del grupo.
Estos pasos no constituyen un algoritmo rígido, son sólo sugerencias acerca de cómo
planificar y organizar estos momentos, que pueden variar sustancialmente de un grupo
a otro.
El cierre de la asignatura se realiza en la última actividad y comprende dos pasos:
# Valoración de lo alcanzado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
asignatura, a partir de lo acordado en el encuadre inicial.
# Reestructuración de los proyectos individuales y grupales a partir de la
determinación de nuevas metas y acciones para alcanzarlas.
Si el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP de la asignatura ha sido
efectivo esta actividad debe generar satisfacciones en los estudiantes, hacerles sentir
que se logró lo acordado al iniciar el estudio de la asignatura y que ha crecido en su
desarrollo técnico-profesional integral y que es capaz de continuar creciendo a partir de
nuevos proyectos que le acerquen al obrero competente que ha de llegar a ser.
4.5.2. Metodología para facilitar el aprendizaje formativo en la Educación Técnica
y Profesional
¿Cómo dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP en cada uno
de sus eslabones, de modo coherente y efectivo? ¿Qué metodología emplear para
lograr el desarrollo técnico-profesional de los estudiantes, en un proceso de
cooperación con el educador que permita que cada uno se apropie de los contenidos de
la profesión mediante su construcción individual y colectiva?
El proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP puede ser dirigido por
diversas vías. Se propone la vía de la facilitación del aprendizaje formativo, por
constituir una manera de dirigir en la que tanto el educador como el estudiante tienen
un papel protagónico en su planificación, ejecución y evaluación conjunta, tomando
parte en las decisiones y respondiendo responsablemente por el proceso, resultado y
consecuencias de las decisiones tomadas.
Como fue expresado por Bermúdez y Pérez en el capítulo 2 la facilitación del
aprendizaje formativo en la ETP consiste en la movilización y concentración de
educadores y estudiantes en la construcción individual y colectiva de los contenidos
profesionales, mediante la mediación en las tareas de aprendizaje y la coordinación de
los procesos grupales, en el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo, para lograr
el desarrollo técnico profesional integral de los estudiantes de la ETP.
¿Cómo facilitar este proceso? ¿En qué consiste la metodología para facilitar el
aprendizaje formativo? La metodología para facilitar el aprendizaje formativo implica
dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP mediante acciones
conjuntas, cooperadas, de los estudiantes y educadores, tanto en la planificación, como
en la organización, ejecución y evaluación de las actividades.
Esto requiere una dirección participativa, en la que todos se comprometen y responden
responsablemente por el proceso y por su resultado. No se trata de que los estudiantes
tomen decisiones al libre albedrío, ni de que los educadores sean los únicos decisores,
se trata de que se les brinde a los estudiantes aquellos elementos necesarios para que
puedan decidir conjuntamente con los educadores.
Se proponen como procedimientos generales para facilitar el aprendizaje formativo los
planteados en el epígrafe 4.2: la mediación en las tareas de aprendizaje y la
coordinación de los procesos grupales.
Se recuerda que la mediación en las tareas de aprendizaje supone ofrecer las
ayudas necesarias para la realización de las tareas y para la solución de los conflictos
que puedan surgir en el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo (Pérez, 2013) y
supone también, la intervención en situaciones conflictivas que se producen en este
proceso (Bermúdez y Pérez, 2007) y que la coordinación de los procesos grupales
implica promover el intercambio, la precisión y la profundización en los aspectos
necesarios para lograr la coherencia, unidad de criterios y de acción en el trabajo
cooperado de los estudiantes y educadores en función del logro de los objetivos
previstos, a partir de la interpretación de la dinámica grupal (Bermúdez y otros, 2002).
Estos procedimientos permiten lograr la cooperación entre estudiantes y educadores en
las tareas de planificación, organización, ejecución y evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP, al posibilitar la interpretación de lo que
está sucediendo en el grupo y la intervención inmediata, ofreciendo las ayudas
necesarias que orienten la autorregulación y la toma de decisiones durante la
realización de las tareas de aprendizaje.
Esto se logra mediante el intercambio y debate, coordinado eficazmente, que posibilita
la toma de acuerdos consensuados y la conciliación de los intereses de todos, así como
por medio de la mediación adecuada en las situaciones conflictivas que puedan ocurrir
durante el desarrollo de las actividades docentes.
Dado que el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP es un proceso de
cooperación entre educadores y estudiantes, ambos reciben influencias mutuas que los
modifican, por ello, todos los que participan en el proceso aprenden y crecen.
La metodología para facilitar el aprendizaje formativo concreta estos procedimientos
generales en cada una de las fases o eslabones del proceso de enseñanza-aprendizaje
formativo en la ETP, en correspondencia con sus características y funciones. A
continuación se explica cómo se procede en cada una de ellas.
• Caldeamiento
¿Cómo constatar el estado emocional del grupo y crear un clima de confianza e
integración? Para lograr esto, el educador puede dar al grupo la posibilidad de hablar
entre sí durante unos minutos, observar la dinámica y decidir cómo actuar, a partir de
observado.
Si constata que predomina un ambiente de excitación, tensión emocional o ansiedad,
puede aplicar alguna técnica de relajación; si lo que predomina es cansancio,
aburrimiento o disociación, puede aplicar alguna técnica de animación, preferiblemente
específica, es decir, relacionada directamente con el contenido aprendido o por
aprender, lo que facilita la preparación o "calentamiento" del grupo para el trabajo que
realizará y crea un clima psicológico positivo, favorable para iniciar la actividad.
Si se manifiestan temores o desconfianza se requiere propiciar su reducción,
minimizándolos mediante su concienciación y elaboración por el grupo. Para ello se
pueden utilizar técnicas de reducción de estrés, o simplemente analizar y discutir con el
grupo sus preocupaciones con el propósito de solucionar las cuestiones que las
generan. Esto posibilita la armonía en las interacciones, eleva la confianza y reduce el
miedo y la ansiedad que puedan existir en torno a la tarea a emprender.
Si el grupo muestra inhibiciones, no se expresa libremente, se manifiesta tímido o
“encartonado”, resulta conveniente aplicar técnicas para “desencartonar”, desinhibir y
romper barreras, tales como la expresión corporal, la solución de problemas de ciencia
ficción o raros e inesperados, que ayuden al libre juego de la imaginación, al
movimiento corporal, al trabajo conjunto y al contacto físico e interacción mental. Si el
contenido de estas técnicas tiene relación con la temática que se estudiará, estimulará
la generación de ideas, el trabajo grupal y la libre expresión de todos los miembros del
grupo, propiciando el rompimiento de las barreras que pueden limitar la efectiva
realización de la tarea de aprendizaje.
El tiempo que se dedique a estas técnicas debe ser breve, dado que su propósito es
animar, relajar o desinhibir al grupo, por lo que al seleccionarlas hay que tener en
cuenta el tamaño del grupo y las características de sus integrantes. Se ha de ser
cuidadoso en que todos vean el sentido y la necesidad de este momento y evitar que
sientan que están perdiendo el tiempo con “juegos infantiles” que no tiene relación con
la actividad.
¿Cómo realizar la comprobación de lo aprendido en la actividad anterior? La
comprobación de lo aprendido implica determinar lo logrado y las insuficiencias que aun
existen y devolverlas a los estudiantes, con el propósito de que tomen conciencia de
sus logros y limitaciones en relación con la tarea de aprendizaje.
Esto puede hacerse mediante una ronda de comentarios acerca de lo que se recuerda
de la actividad anterior, lo que posibilita que todos evidencien hasta donde se avanzó y
qué no pudo lograrse y permite al educador percatarse de qué ha sido fácilmente
recordado, qué se recuerda con dificultades, qué no se recuerda y cuál es el vinculo
afectivo del grupo con la tarea realizada.
Puede ser utilizada cualquier técnica o recurso que posibilite evaluar lo aprendido de
una manera dinámica y viva. Algunas técnicas de animación resultan efectivas cuando
se emplean con ese fin, inclusive pueden ser utilizadas con el doble propósito de
animar y evaluar, lo que requiere su adecuación a esos propósitos.
Puede pedírsele a los estudiantes que expliquen cómo han solucionado un ejercicio, un
problema o cualquier otra tarea que se les haya orientado realizar como trabajo
independiente en la actividad anterior; y a partir de la exposición, propiciar la
confrontación de los procedimientos utilizados y de los resultados obtenidos en
plenario, así como el intercambio de experiencias y de estrategias empleadas en su
realización. Esto promueve la reflexión en cómo han procedido los demás, la
autorreflexión en el proceder utilizado y la valoración por todos de las estrategias y
procedimientos más eficaces para alcanzar el resultado correcto.
La devolución implica sintetizar lo que el grupo ha hecho y devolvérselo. Su propósito
es que todos los miembros del grupo tengan un resumen de lo expresado hasta el
momento en que se hace la devolución y puedan percatarse de si algo falta por abordar
o si se ha planteado algo erróneo, lo que debe promover la reflexión e intervención de
sus integrantes en función de esclarecer los errores, añadir lo que falta, precisar lo
confuso y solicitar información sobre lo que no se sabe. Permite al grupo y a cada uno
de sus miembros, además, tomar conciencia de sus avances en la tarea de
aprendizaje, así como de sus limitaciones e insuficiencias.
La introducción del nuevo tema y la motivación por la tarea permiten vincular lo
aprendido con el nuevo contenido y crear la motivación por la tarea a realizar y la
disposición positiva hacia el aprendizaje.
A partir de la devolución, se introduce el nuevo tema. Este paso debe ser
cuidadosamente planificado, pues marca la relación lógica entre lo aprendido en la
actividad anterior y lo que se aprenderá en ésta. Este vínculo puede lograrse de modo
natural, dinámico, suavemente, casi "imperceptiblemente", ya que los contenidos de
ambas actividades forman parte del sistema de conocimientos y habilidades de la
asignatura y deben ser asimilados en su integridad e interdependencias.
Para motivar al grupo por la tarea y crear una disposición positiva hacia el aprendizaje
pueden utilizarse diversas alternativas, entre las que están:
♦ El planteamiento de un problema profesional, para cuya solución el grupo no cuenta
con la adecuada preparación, la que recibirá en la actividad o en el sistema de
actividades que se inicia. Es importante aclarar que el problema utilizado debe tener
un carácter real, así como una relación directa con los objetivos trazados por el
grupo, a fin de lograr la conciencia de la necesidad e importancia de aprender el
contenido y lograr el objetivo para resolverlo.
♦ La participación de los alumnos en la determinación del objetivo, contenidos y
metodología de la actividad. Como esto debe haberse realizado al finalizar la
actividad anterior, se retoma lo acordado.
♦ La reducción de los miedos y temores ante lo nuevo, a través de su discusión
abierta y de dar toda la información sobre los marcos en que pueden moverse
libremente y orientarse.
♦ El destacar la importancia social de la tarea a emprender, así como la importancia
para la formación profesional y personal de los estudiantes.
♦ El énfasis en la relación de la tarea a realizar con la tarea general de aprendizaje
definida en el encuadre.
Cualquier alternativa que haga consciente al grupo de la necesidad, importancia y
legitimidad de la tarea de aprendizaje, permite que la asuma responsablemente, aun
cuando la tarea no le resulte atractiva. Esto propicia la disposición positiva hacia ella y
se convierte en motivo para aprender.
• Orientación de la tarea
¿Cómo orientar el objetivo a alcanzar? Debe quedar claro y preciso el propósito al
que se aspira llegar, el que incluye la habilidad para detectar, enfrentar o resolver
algún problema mediante la utilización de ciertos conocimientos y procedimientos en
determinadas condiciones. Se trata del para qué se ejecutará la acción.
La orientación de este paso requiere no solo que el objetivo esté claro para todos, sino
también lo que este objetivo representa para cada uno, para el grupo, para la institución
y para el país; es decir, cuán importante es para la formación profesional de cada
estudiante, para su desarrollo personal y para el rendimiento grupal.
Debe quedar claro, además, qué conocimientos deben dominarse para poder ejecutar
la acción que permitirá lograr el objetivo. Se trata del qué, del contenido u objeto de la
acción
También se ha de precisar el sistema de operaciones de la acción. En este paso se
precisa cada una de las operaciones que conforman la acción que se ha de realizar y
su secuencia de ejecución. Se trata del cómo se ha de ejecutar la acción.
Es necesario determinar las condiciones en que se llevará a cabo la acción: medios,
recursos, tiempo, si se ejecutará individualmente, en equipos o en plenario y cualquier
otro aspecto que sea importante para que los estudiantes puedan orientarse durante su
ejecución.
Si se trata de la ejecución de la acción en el plano externo, por primera vez, se precisa
que pueden apoyarse en láminas, en el pizarrón, en el libro de texto o en las notas de
clase, para ejecutar la acción, es decir pueden consultar estos medios como apoyo para
trabajar. Se orienta que pueden revisar algunos objetos reales (si esto es posible).
Se precisa si el trabajo es individual, por parejas o en equipo, en estos dos últimos
casos, se aclara que los integrantes de las parejas o de los equipos pueden colaborar
entre sí, ayudándose mutuamente; asimismo, se acuerda el tiempo de que disponen.
También se precisa la posibilidad de ejecutar la acción con un estilo personal, único y
diferente al de los otros, la importancia de poner en función de la tarea a realizar todos
los recursos personales que ayudan a su efectiva ejecución, tales como disciplina,
atención, confianza en sí mismo, autodominio, perseverancia, firmeza, tenacidad,
cuidado, seriedad, creatividad, responsabilidad, entre otros.
Se precisa cómo se va a controlar la ejecución de la acción, la importancia del
autocontrol como vía para corroborar si la acción se ejecuta en correspondencia con la
imagen que se ha formado de la misma, de su objeto y de su resultado, así como el
control de su marcha y resultado, por el educador, por parejas, equipos o por el grupo.
Se aclara cómo se va a evaluar, los parámetros evaluativos que se tendrán en
cuenta y quién la evaluará.
La orientación tiene que incluir todos los elementos que garanticen que el estudiante
comprenda los objetivos, los conocimientos que se necesitan para ejecutar la acción,
los procedimientos u operaciones que es necesario tener en cuenta para lograr un
resultado adecuado, así como las condiciones en que se debe realizar y los criterios y
formas de control y evaluación, que tomen en cuenta, también, las características
personales que contribuyen al logro del resultado esperado.
Todo esto garantiza la formación de una imagen completa de la acción, de su objeto
y de su resultado que posibilita la ejecución y el autocontrol de la acción por el
estudiante.
Es importante que el educador propicie la participación activa, creadora e independiente
de cada miembro del grupo en la formación de la base orientadora de la acción, la cual
se logra cuando el alumno participa en la determinación de los objetivos, según sus
necesidades y las exigencias sociales; cuando asimila la información en un proceso de
colaboración con el profesor, con el grupo o de manera independiente; y de forma
similar llega a determinar los procedimientos y condiciones para su ejecución y su
control, todo lo cual evita el formalismo y el mecanicismo en la apropiación posterior del
contenido.
El momento de orientación de la tarea puede ser breve o bastante largo, depende de la
tarea de que se trate, de la actividad en cuestión y de lo aprendido por el grupo
previamente. En las primeras actividades este momento es por lo general más extenso,
por cuanto los miembros del grupo se vinculan por primera vez a los contenidos
relacionados con lo que se va a trabajar y el papel del profesor es mucho mayor en la
elaboración de la orientación. Pero en la medida en que avanza el proceso, el
estudiante necesita cada vez menos ayuda y es capaz de elaborar por sí mismo,
incluso, la orientación general, con una pequeña ayuda de su profesor.
Esto significa que la fase de orientación de la tarea puede necesitar varias actividades,
o puede llevarse a cabo en unos pocos minutos; todo depende de la complejidad de la
tarea y del dominio que tengan los alumnos de su contenido.
Este momento es sumamente importante, ya que en él se forman las bases necesarias
para poder realizar la tarea. El grupo toma conciencia del porqué la llevará a cabo, qué
hará, cómo lo hará, con qué recursos, en qué condiciones y en qué tiempo, así como de
las exigencias que le plantea en el orden personal. Además, será consciente de cómo
se evaluará su marcha y resultado.
Esto no significa que se formará en los alumnos un algoritmo rígido e inviolable para
llevar a cabo la acción, y mucho menos que el mismo sea idéntico para todos. Por el
contrario, el carácter general de la orientación posibilitará que el alumno se apropie de
modelos generales de acción que le permitan orientarse por sí mismo en las tareas
particulares de aprendizaje que ha de realizar. Es decir, se les orienta para que
busquen su propia orientación y se orienten de modo individual y personal en dichas
situaciones.
Una vez orientada la tarea, el facilitador debe comprobar si los estudiantes tienen una
imagen clara y precisa de la acción, de su objeto y de su resultado, que les permita
pasar a la siguiente fase, es decir, si han formado una base orientadora de la acción
completa, generalizada e individual (BOA III según P. Ya. Galperin).
Si no es así, tomará las medidas pertinentes para lograr que esta base orientadora se
forme adecuadamente y este momento del aprendizaje adquiera su carácter
consciente, responsable, personológico, transformador y cooperativo. Cuando no sea
posible formar una BOA III puede propiciarse la formación de otras bases orientadoras,
siempre que la orientación sea completa y permita la adecuada realización de la tarea.
Como puede evidenciarse, en esta fase el educador no sólo cumple la función de
orientar, sino que evalúa la comprensión por los alumnos de los referentes que han de
formar parte de la base orientadora de la acción. También interpreta la dinámica grupal,
a partir de la observación que realiza de los procesos grupales y coordina la misma en
función de lograr centrar al grupo en la tarea de aprendizaje que enfrenta.
• La realización de la tarea de aprendizaje o fase de trabajo individual y/o grupal
permite ejecutar las acciones a partir de la orientación formada.
¿Cómo facilitar la realización de la tarea de modo que propicie el aprendizaje formativo?
El educador crea y organiza las condiciones necesarias y suficientes para llevarla a
cabo y dirige los esfuerzos de cada uno de los estudiantes hacia el logro de los
objetivos trazados, exigiendo el cumplimiento de lo acordado en el encuadre inicial, en
un ambiente relajado y agradable.
Observa atentamente cómo transcurre la dinámica grupal e interpreta los fenómenos
observados que considere significativos para la tarea de aprendizaje, a partir de la
elaboración y confirmación de hipótesis acerca del significado y las posibles causas y
explicaciones de las mismas, las que discute operativamente con el grupo, si lo
considera necesario, para producir un cambio en la dinámica a favor del avance en la
tarea.
En la medida en que los estudiantes realizan la tarea, dirige el proceso de
interiorización de las acciones de aprendizaje (P. Ya Galperin), el que permitirá la
apropiación de conocimientos, habilidades y hábitos, así como la formación de acciones
intelectuales y de estrategias y estilos cognitivos de búsqueda, enfrentamiento y
solución de problemas profesionales, entre los que se incluyen situaciones de
autoperfeccionamiento.
En este proceso, exige a los estudiantes el máximo de independencia y autonomía,
pero lo prepara con herramientas intelectuales y prácticas que le permitan ir
apropiándose, con una pequeña ayuda, de los contenidos de la profesión. Ha de ser
flexible y tolerante, permitiendo el despliegue de las potencialidades de cada uno, con
el fin de contribuir a la ampliación de su zona de desarrollo próximo y evitar la formación
de acciones puramente ejecutivas, reproductoras exactas de los modelos y propuestas,
que no exigen reflexión ni modificación personal.
Para propiciar el aprendizaje formativo es necesario garantizar el aprovechamiento de
los recursos personológicos en función del éxito de la tarea, así como lograr una
postura transformadora hacia la realidad y hacia sí mismos. La tarea tiene que exigir la
reflexión, la valoración crítica, la incorporación de ideas o propuestas personales, la
solución, si es posible novedosa, del problema profesional, entre otros aspectos que
pueden estimular el cuestionamiento y la modificación de la realidad y de sí mismo.
El educador está al tanto de cómo cada alumno lleva a cabo las acciones y controla y
evalúa cómo se manifiestan las características del aprendizaje formativo. Trata de que
los estudiantes tengan todo el tiempo un rol activo, participativo, transformador y de que
tomen parte en las decisiones que, en relación con los cambios del proceso, sean
tomadas, independientemente de que la tarea se lleve a cabo de forma individual o por
equipos. Los momentos de intercambio con otros son sumamente importantes para
lograr un aprendizaje consciente y cooperativo y conviene propiciarlos antes de pasar a
la fase de debate grupal en plenario.
Este momento de realización de la tarea puede llevarse a cabo en una actividad, o
requerir varias actividades. Los métodos de enseñanza se adecuan a las exigencias
de la tarea y permiten su óptima realización. Se pueden emplear diversos métodos
pedagógicos así como cualquier sistema de procedimientos que posibilite el logro de los
objetivos, aunque aquellos métodos que permitan modelar, desempeñar roles
profesionales o dramatizar posibles situaciones futuras, resultan idóneos para los
propósitos del aprendizaje formativo.
Estos métodos generan una fuerte carga vivencial, tanto por la implicación personal de
los estudiantes, como por el contenido, que no es sólo racional, sino también
emocional, que implica acciones y reacciones afectivas, conocimientos y actitudes,
criterios y opiniones sobre estos. No obstante, el uso de un método u otro depende de
muchos factores, por lo que no se puede plantear que alguno sea mejor que otro para
todos los casos o materias de aprendizaje.
Los medios de enseñanza en este momento del proceso adquieren no sólo el valor de
ser apoyo o soporte material para llevar a cabo las tareas, sino que se convierten en la
vía de reflexión y de expresión de lo realizado por los estudiantes. Los alumnos y el
propio educador pueden constituirse en medios de enseñanza, especialmente en las
dramatizaciones, juegos profesionales, u otras técnicas de expresión corporal.
En el debate grupal de la tarea el educador coordina el intercambio de información, de
criterios, de ideas y propuestas y la confrontación grupal, así como los análisis y
debates grupales en torno al contenido de la tarea y al proceso de cambio personal
que subyace en la base de la misma, propiciando el crecimiento personal de cada uno
de sus miembros.
Tanto lo racional como lo vivencial puede ser discutido, es decir, no sólo si lo que se
realizó es correcto o si lo que se propone es adecuado, sino cómo se sienten los
estudiantes, desde el actuar con esa propuesta, o cómo simplemente la valoran. Se
estimulan otros puntos de vista o variantes que enriquezcan cada alternativa, así como
la búsqueda de interrogantes o de problemas profesionales derivados de ellas que
pueden ser profundizados o investigados posteriormente. Este momento no tiene
necesariamente que conducir a conclusiones unánimes o al consenso.
Al igual que en los momentos anteriores, el educador estimula con su conducción el
clima psicológico positivo que facilite la creación en un ambiente relajado, auténtico y
afable. Una facilitación acertada del aprendizaje formativo sólo puede lograrse si existe
una comunicación positiva entre los estudiantes y el educador y de estos entre sí.
El educador tiene el recurso de la autorregulación grupal a su favor, en el que puede
apoyarse para facilitar el proceso de aprendizaje, utilizando de modo congruente los
canales verbal y extraverbal para expresar sus vivencias en la interacción con el grupo,
evitando con esto los dobles mensajes que tanto afectan la comunicación pedagógica.
Puede utilizar como recursos para establecer este tipo de comunicación las habilidades
básica, enfática, confrontadora y el lenguaje del yo que permiten expresar vivencias
negativas y defender los derechos personales mediante procedimientos que no afectan,
molestan o hieren a los demás. Ha de cuidar que la comunicación no se afecte por el
surgimiento de conflictos, pensamientos distorsionados, problemas de autoestima o
confusiones o incumplimiento de roles, espacios y límites (Bermúdez y Pérez, 2007).
Para coordinar la dinámica grupal puede apoyarse en la reformulación, la síntesis, el
esclarecimiento y las preguntas, los que le ayudarán a propiciar la participación de
todos de modo equilibrado e impedir la focalización y centralización del debate en
algunos miembros del grupo.
Se debe impedir que se estereotipen los roles, propiciando la rotación de los mismos en
el debate. Esto no puede ser impuesto, por lo que el educador puede apoyarse en
recursos como el azar o sorteo de los roles cuando la tendencia a asumir siempre los
mismos es evidente. (Bermúdez y otros, 2002).
El momento de debate grupal no siempre tiene que tener la forma de discusión general
sobre el tema, sino que puede organizarse de muy diversas maneras: paneles, juegos
de roles, juegos profesionales, mesas redondas, dramatizaciones, exposiciones, entre
otros, en las cuales cada uno de los participantes esté obligado a intervenir desde el rol
que ha de desempeñar. Muchas técnicas de dinámica de grupo pueden ser utilizadas
como recursos efectivos para este fin.
Estos técnicas tienen, además, la ventaja de que los estudiantes asumen roles que
implican ideas o puntos de vista diferentes u opuestos a los suyos y deben, desde ese
rol, pensar y actuar de modo distinto a como piensan y actúan científica o coti-
dianamente, lo que les ayuda a analizar los problemas y situaciones desde un enfoque
diferente y a entender el modo de sentir y pensar de alguien diferente a ellos.
Este propósito sólo puede alcanzarse si el educador es capaz de facilitar eficazmente la
dinámica grupal en función de la tarea de aprendizaje, en un proceso personológico,
consciente y responsable, de cada estudiante, en el que todos tengan un papel
cooperativo, activo y transformador de la realidad y de sí mismo. Por ello, ha de
coordinar la dinámica grupal, a partir de la interpretación de los procesos que ocurren
en el grupo, para centrar a sus miembros en la tarea de aprendizaje.
• La conclusión comprende la autovaloración y valoración del proceso y resultado del
aprendizaje, la proyección de la siguiente actividad y el cierre de la actividad. ¿Cómo
se procede en cada uno de estos pasos?
La autovaloración y valoración del proceso y de su resultado o momento de
autorreflexión, autoanálisis y autovaloración de lo realizado y alcanzado en la tarea de
aprendizaje y de confrontación con las valoraciones del grupo y del educador es un
momento importante para propiciar un aprendizaje consciente, responsable,
personológico, transformador de sí mismo y cooperativo.
Cuando se habla de autovaloración, se hace referencia al momento en que el
estudiante se autoevalúa. Es más que el autocontrol, es dar criterios valorativos,
evaluativos, sobre sí mismo en relación con el proceso y resultado de la tarea de
aprendizaje y de las características personales que han influido en ellos.
Aunque los criterios y el objetivo de la actividad docente son iguales para todos, la
manera de autoevaluarse depende de las metas de aprendizaje y crecimiento personal
que cada estudiante se ha propuesto en su plan de desarrollo profesional, por lo que es
necesario que, no solo la imagen de la acción, de su objeto y de su resultado y los
criterios o parámetros para autoevaluarse estén claros y precisos, sino también los
cambios que se espera que ocurran como crecimiento personal en cada uno.
En cada clase se pueden incorporar criterios o parámetros específicos, relacionados
con los objetivos concretos a alcanzar, el tipo y la forma del control y las exigencias de
la tarea. No obstante, han resultado muy efectivos cinco indicadores generales para la
autoevaluación (Velasco, 2013), Ellos son:
• Planifiqué convenientemente el tiempo y los recursos necesarios en función de las
exigencias de la tarea.
• Busqué, elaboré y utilicé de modo personalizado la información durante mi
autopreparación.
• Cooperé con los otros en la realización conjunta de la tarea.
• Utilicé alternativas efectivas para enfrentar el estrés que me generó la tarea.
• Logré exitosamente el dominio del objetivo.
Este momento por lo general se lleva a cabo al final de la actividad, pero puede hacerse
en cualquier momento en que resulte conveniente. Que el momento de autoevaluación
transcurra de modo relajado, sin tensiones, miedos y recelos depende de que el
educador haya logrado esclarecer y reducir al máximo los temores del grupo y que
actúe consecuentemente con lo prometido y acordado.
No conviene reforzar los errores, sino los éxitos y logros que se van alcanzando, lo que
no significa que no se considere el error; por el contrario, éste ha de ser enfatizado
como un momento en el proceso de aprender, pero para analizar que el camino
escogido fue incorrecto, o que la preparación fue insuficiente, o se realizó algún paso
desviado. Este análisis implica indagar en el porqué se cometió el error, qué llevó a él,
para aprender de esta experiencia negativa y no caer de nuevo en ella.
Los procedimientos para conducir este momento de la actividad docente pueden ser
muy variados y el educador los puede emplear como lo estime más efectivo. En
cualquier caso, se considera importante que los estudiantes se autoevalúen, que lo
hagan en relación con los criterios establecidos, que esta autoevaluación implique lo
cognitivo y lo afectivo en relación con el proceso y resultado de lo realizado, es decir,
qué y cómo se aprendió y cómo se sintieron en relación con esto; y además que tenga
en cuenta la contribución del proceso de aprendizaje a su crecimiento personal, en
correspondencia con el plan de desarrollo profesional elaborado.
La autoevaluación ha de confrontarse con la evaluación grupal y la del educador.
Cuando todas coinciden este momento transcurre tranquila y rápidamente. Cuando
existen discrepancias en las evaluaciones, el educador ha de ser exigente y riguroso,
pero justo, objetivo, flexible y autocrítico.
En estos casos conviene recordar los criterios, aportar los elementos que permitan
ganar claridad con respecto al proceso evaluativo y si es él el equivocado, es preferible
reconocer su error ante los estudiantes que mantener una evaluación injusta que afecte
la autoestima del estudiante y el clima psicológico del grupo.
En la planificación de la tarea a realizar en la próxima actividad o momento de
definición de los objetivos y de los contenidos y metodología para alcanzarlos se
precisa si se mantiene lo previsto en la planificación inicial, o si se modifica. En este
momento se le da la posibilidad a los estudiantes de participar en la planificación
sistemática del proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que resulta muy importante para
lograr su implicación personal, su papel activo y transformador y su responsabilidad en
dicho proceso.
Aunque es el último momento de los que se ha analizado, esto no quiere decir que
ocurra al final de la actividad docente. Generalmente, este espacio se concede cuando
se ha culminado la tarea correspondiente a un tema o a algún sistema de actividades
dentro de un tema o a una actividad concreta, y puede ser más o menos extenso en
función de la complejidad de las decisiones que haya que tomar.
El profesor coordina este momento de modo tal que el grupo sea el que proponga alter-
nativas para el desarrollo del proceso y se irán tomando las decisiones por acuerdo de
todos. Si los estudiantes se plantearan objetivos para los cuales aún no están
preparados y que necesitan de metas previas para llegar a ellos, el educador lo hará
saber, propondrá aprender primero lo básico necesario para lograr esos objetivos y
fundamentará su propuesta. Esto será discutido y "negociado" con el grupo.
En este momento, como en todos los demás, la ayuda del educador a los estudiantes
dependerá del dominio de los contenidos del tema que estos tengan, de las carac-
terísticas del grupo, del contenido de la materia y del entrenamiento de los estudiantes
en este paso.
Se tendrá especial cuidado en que la participación de los estudiantes en las decisiones
y su rol protagónico sean reales, sin manipulación. La dirección del educador ha de ser
flexible, e ir ajustando lo planificado a las contingencias que puedan surgir.
Debe ser muy dinámico, conducir este momento vivamente y con agilidad,
aprovechándolo para motivar a los estudiantes en relación con la tarea y crear una
disposición favorable hacia ella. Puede, por tanto, utilizar recursos motivadores que
eleven el interés por aprender el nuevo contenido y les orienten en la determinación de
la propia tarea. Tanto los alumnos como el educador participan en la proyección de la
tarea y responden responsablemente por ella.
Finalmente el cierre de la actividad es un paso necesario. Se concluye lo aprendido, se
destacan los logros del grupo y las insuficiencias que se necesitan resolver y se aplica
alguna técnica de cierre (una palabra, un objeto, una frase, un color, entre otras
alternativas) que permita retroalimentarse acerca de la impresión o vivencia que
provocó la actividad y de la valoración que los estudiantes hacen de ella.
Los eslabones o fases estudiadas pueden lograrse siempre, lo que no quiere decir que
en cada actividad todas tienen que estar presentes. Puede que en una actividad se
transite por todas ellas, pero quizás en otra, por sus características, todo el tiempo se
dedique a la orientación, o a la realización de la tarea, o al debate grupal o a la
autovaloración y valoración de lo realizado, o a la proyección de la siguiente actividad o
de un sistema de actividades, y, en otra, se transite por varias de estas fases. Lo
esencial es que constituyan un sistema en las actividades de la asignatura.
La dinámica del aprendizaje en estas fases puede producirse de modo muy diferente de
un grupo a otro y no ocurre de manera lineal y continua, sino que manifiesta
contradicciones propias del desarrollo o evolución del grupo como sistema que muestra
un proceso en espiral, con avances y retrocesos, con momentos de estancamiento y de
saltos cualitativos que indican la dialéctica de los fenómenos grupales y del aprendizaje.
(Pichón Riviere, 1987a).
La metodología que se propone incluye también cómo proceder en la primera y última
actividad de la asignatura. ¿Cómo conducir el encuadre en la primera actividad?
El encuadre se inicia con una presentación de los integrantes del grupo. La
presentación puede hacerse de diferente manera. Cuando los estudiantes no se
conocen cada uno puede presentarse a sí mismo y cuando el grupo lleva un tiempo
interactuando puede hacerse una presentación cruzada: cada uno presenta a otro
compañero.
La elección de a quien se va a presentar puede ser al azar (la persona que tiene al
lado, o la que completa la mitad de un refrán que se ha entregado dividido a los
participantes, por ejemplo) o puede ser seleccionada de acuerdo a un criterio (por
ejemplo, la persona que más se conoce).
El contenido de la presentación lo determina el educador, de acuerdo a lo que le
interesa conocer a él y al grupo. Puede relacionarse con el contenido de la asignatura,
o con las cualidades más positivas o negativas de cada uno, con los gustos y
preferencias, entre otros aspectos interesantes.
Una vez concluida la presentación se pide al grupo que comente lo más significativo, lo
que aparece con mayor frecuencia o lo que caracteriza al grupo, de acuerdo al
contenido de la presentación.
Se solicitan las expectativas con respecto a la asignatura. Este paso puede
incorporarse a la presentación o puede realizarse aparte. El educador debe tratar de
que las expectativas no sean demasiado generales y que los estudiantes expresen qué
esperan aprender en la asignatura. Al finalizar se pide también un comentario acerca de
lo más significativo y frecuente, de las semejanzas y las diferencias entre las
expectativas planteadas. El educador debe aclarar qué expectativas no podrán ser
alcanzadas en la asignatura, porque sus límites no lo permiten.
Se solicita a los estudiantes que precisen qué quisieran aprender en la asignatura,
dentro de los límites que esta abarca, lo que puede hacerse en plenario, escribirse en la
pizarra y comentarse brevemente, precisando hasta dónde puede ser logrado en el
tiempo de que esta asignatura dispone.
En este momento se puede hacer referencia al contenido que contiene la asignatura, a
su relación con la profesión que estudian y con el modelo del profesional.
Se pide a los estudiantes que escriban en sus libretas qué quisieran llegar a hacer con
los conocimientos que la asignatura les aporta. Luego pueden organizarse en equipos y
elaborar un objetivo a alcanzar, que exprese la acción o habilidad que quieren dominar
para aplicar lo aprendido. Cada equipo expondrá su objetivo y se definirá en plenario el
objetivo que el grupo se ha propuesto lograr. El educador conducirá hábilmente este
proceso, brindando las ayudas necesarias a los equipos y finalmente comparará el
objetivo de la asignatura con el que los estudiantes han elaborado. Si este paso ha sido
bien orientado, ambos objetivos deben coincidir o acercarse bastante.
A continuación se propicia la reflexión y el debate acerca de qué posibilidades tienen
como personas de alcanzar el objetivo de la asignatura: qué potencialidades les
ayudarían, qué limitaciones personales les dificultarían llegar a la meta y cómo podrían
reducir o eliminar los problemas que les afectan en el aprendizaje de modo inmediato o
a mediano plazo. Se aclara que todos tienen que alcanzar el objetivo, aunque algunos
pueden llegar más allá de este si se lo proponen. Esto es importante para dar la
posibilidad a los estudiantes talentosos de alcanzar un mayor desarrollo.
Se solicita a los estudiantes que opinen acerca de cómo les gustaría que se impartiera
la asignatura. Esto puede hacerse en plenario o en equipos. En este último caso se
puede entregar a cada equipo una frase como: qué me gustaría que pasara, qué no me
gustaría que pasara, si fuera el profesor, ¿qué haría en la clase?, si fuera el profesor,
¿qué no haría en la clase? Se concede cinco minutos para que hagan una lluvia de
ideas y se procede a leer en plenario lo realizado. Se comenta lo más significativo y
frecuente y el educador explica lo que podrá o no ser logrado.
Se pregunta ¿cómo podemos evaluar el objetivo de la asignatura? Conducirá este
momento de manera dinámica, escuchará los criterios e irá conciliando lo establecido
para la asignatura con las solicitudes de los estudiantes, tratando de llegar a un
acuerdo satisfactorio para todos.
Aquí resulta importante promover la reflexión de los estudiantes en torno a la
necesidad de evaluar no solo el resultado (dominio del objetivo), sino también el
proceso de aprendizaje (responsabilidad, ayuda a los demás, aprovechamiento de las
ayudas que les brindan los otros, la autopreparación, el estudio personalizado de la
bibliografía, el vencer las tensiones y el estrés generado por la tarea y el
aprovechamiento del tiempo, de las estrategias y recursos personales durante la
solución de la tarea).
Se precisan los indicadores generales para la evaluación y se acuerda su empleo en
cada actividad docente. Se acuerda cómo se evaluará en las clases, los trabajos de
control parcial, de investigación, las tareas laborales y los proyectos comunitarios que
se relacionan con la asignatura.
Se precisan las responsabilidades del educador, del grupo y de cada estudiante en el
proceso de aprendizaje de la asignatura, dejando claro los compromisos y la
responsabilidad tanto del educador como de cada estudiante y del grupo en el proceso
y resultado del aprendizaje. Se puntualizará la participación protagónica de los
estudiantes en la planificación, ejecución y valoración del proceso de enseñanza-
aprendizaje y su participación en las decisiones relativas a su dirección.
Por último se elaboran las normas o reglas de trabajo grupal. Para ello se solicita al
grupo que planteen aquellos aspectos que pueden afectar el desarrollo de las tareas de
aprendizaje y que el grupo debe controlar y evitar. Los estudiantes proponen y se van
acordando las reglas que serán de estricto cumplimiento durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura.
Se preguntarán las dudas que puedan tener los estudiantes y se ofrecerán detalles
como la bibliografía que se va a utilizar, los recursos de que se dispone para el
desarrollo de las tareas, entre otros.
Es muy importante anotar todo lo que se dice y se acuerda en el encuadre ya que en la
actividad de cierre se valora su cumplimiento.
La metodología que se propone no ha de asumirse como un algoritmo rígido o
inviolable. Es solo una propuesta, una sugerencia de cómo puede organizarse y
conducirse esta actividad, pero el orden y el modo de llevar a cabo cada paso puede
variar a conveniencia del educador.
¿Cómo facilitar el aprendizaje formativo en la última actividad, en el cierre de la
asignatura?
En esta última actividad se leen las expectativas que se anotaron en el encuadre inicial,
para que el grupo las recuerde y se les pide que comenten si fueron alcanzadas o no y
qué pudo haber influido en ello.
Se pide al grupo que se autoevalúe con respecto al logro del objetivo de la asignatura
acordado en el encuadre inicial. Puede dibujar una diana o una escalera en la pizarra y
solicitar a cada uno que se ubique con una cruz en la parte de la diana o de la escalera
que refleje si ha logrado el objetivo con una calidad excelente, bien, regular o mal.
Se provoca, a partir de lo que quedó en la pizarra, un proceso de reflexión que
profundice en los logros y limitaciones que se han presentado a nivel individual y grupal,
a partir del cuestionamiento que el grupo debe hacer de cuánto asimilaron en relación
con el dominio de la asignatura, de cuánto el proceso de aprendizaje les permitió
crecer, de cuánto se implicaron o dejaron de implicarse como personas en ese proceso
y cuánto de ellos contribuyó a los logros y cuánto lo dificultó.
Se retoman las propuestas que los estudiantes hicieron en el encuadre acerca de la
metodología que deseaban que se utilizara en la asignatura. Puede entregarse a los
equipos para que valoren su cumplimiento o analizarse en plenario. El educador y los
estudiantes fundamentarán por qué no pudo alcanzarse todo lo que se solicitó por el
grupo y que podría hacerse para revertirlo.
Es importante discutir además, cómo se asumieron las responsabilidades asignadas a
estudiantes y educadores, cómo se cumplieron las normas del grupo. Se analizan en el
grupo los factores que influyeron en los incumplimientos y qué puede hacerse para que
no vuelva a suceder.
Por último se propicia que el grupo exprese cuánto cambió y cómo se sintió durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura. Pueden utilizarse diversos
procedimientos; por ejemplo, la valoración puede hacerse de modo individual y
entregarse por escrito y de forma anónima al profesor, mediante un completamiento de
frases o un PNI (Positivo, Negativo e Interesante); o puede hacerse una valoración por
equipos y presentarla después de modo oral, o la valoración puede hacerse
directamente en plenario; lo importante es que el grupo vivencie sus logros, alcances y
limitaciones.
Pueden ser utilizadas también distintas técnicas de Cierre, como, por ejemplo, la Tienda
mágica o el Espacio Catártico que permiten que los estudiantes expresen cómo
llegaron a la asignatura, cómo se sintieron y cómo se van. Esto resulta dinámico y
aporta mucha información al educador de la repercusión que su asignatura ha tenido en
cada estudiante y en el grupo.
Es importante tener en cuenta que no se busca comparar al estudiante o al grupo con
un ideal predeterminado, sino que se hace énfasis en el respeto a la individualidad y a
la autonomía del grupo (y de sus integrantes) para juzgarse a sí mismos
adecuadamente.
Si bien debe tenerse en cuenta, como referente para valorar lo alcanzado, las
exigencias que la sociedad les plantea, cada uno de ellos puede acercarse al logro de
las mismas por vías, estilos, contenidos y funciones personológicos diferentes, que le
permitan una autorregulación comportamental efectiva y una autorrealización personal
que no se contraponga a las necesidades sociales y esté en correspondencia con el
contexto histórico-social en el que se tendrá que desenvolver.
En el paso de elaboración del proyecto, el grupo, apoyado en las elaboraciones
realizadas sobre las dudas y temores que le surgen al enfrentar un nuevo período de
aprendizaje con nuevas asignaturas y profesores, determinará las próximas metas a
alcanzar, lo que implica que también a nivel individual se tracen proyecciones futuras
que impliquen nuevos crecimientos, lo que conlleva a un ajuste o reestructuración de
los planes individuales de desarrollo profesional y de los proyectos grupales elaborados
al inicio del curso escolar.
Estos ajustes no tienen que realizarse en la actividad de cierre, sino que cada
estudiante y grupo lo hará posteriormente, en el momento que considere más
conveniente para ello. Los educadores brindarán su ayuda y apoyarán las decisiones
tomadas por los estudiantes y grupos, facilitando el desarrollo de las acciones en las
próximas asignaturas que se recibirán, para que puedan alcanzar sus objetivos
Resulta imprescindible aclarar que, en el proceso real de la dinámica del grupo en las
actividades docentes, la etapa de Cierre se manifiesta como una unidad, donde ambas
fases aparecen imbricadas y apoyándose mutuamente.
Es importante destacar que las actividades docentes comprenden las actividades
académicas, laborales, investigativas y comunitarias. En todas ellas esta metodología
puede ser empleada, con las adecuaciones y especificidades que sus particularidades
exigen.
4.6. El tránsito hacia niveles superiores de asimilación y desempeño cognitivo en
el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP
Dr.C. Raquel Bermúdez Morris
La estimulación del desarrollo intelectual de los estudiantes ha sido estudiada por
numerosos especialistas en el devenir de las ciencias psicológicas y pedagógicas.
Estos estudios tienen implicaciones directas para la Didáctica. En Cuba se han llevado
a cabo algunos proyectos que propician el desarrollo intelectual y la creatividad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, entre los que se pueden mencionar:
• Proyecto “Aprender a aprender” (1985) del Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas. Se dirigió a propiciar o reforzar el desarrollo de habilidades
intelectuales: observación, descripción, análisis, síntesis y comprensión, entre otras,
en los estudiantes, mediante actividades extracurriculares.
• Proyecto “Argos” (1991) del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, con la
colaboración de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”. Se
dirigió a estimular el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el talento, mediante
diferentes actividades y programas.
• Proyecto “TEDI” (1991) del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Propuso una
concepción didáctica que integra principios didácticos y un conjunto de técnicas que
estimulan el desarrollo intelectual, como parte de las asignaturas del currículo
docente. Entre los principios se destaca la atención a las diferencias individuales de
los estudiantes, en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
• Proyecto “Desarrollo de las potencialidades creativas” (1997) de la Universidad de
Ciencias Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar”, que aportó un modelo para
el desarrollo de estas potencialidades en los estudiantes, durante su formación
profesional.
• Proyecto “MEICREP” (2002) de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor
Alfredo Pineda Zaldívar”, que propuso un modelo educativo integral para el
crecimiento personal de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
cuya concepción teórico-metodológica orienta el proceder para propiciar el
desarrollo intelectual y la creatividad, en su relación con los contenidos y funciones
de la personalidad de los estudiantes, en las actividades docentes.
• Proyecto “Estimulación del talento” (2002) de la Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Enrique José Varona”, que aportó una propuesta para potenciar el
desarrollo del talento de los estudiantes.
• Proyecto “Prycrea” (19 ) del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas,
dirigido al desarrollo de la creatividad en los escolares primarios.
Estos proyectos han aportado contribuciones que se han tenido en cuenta en la manera
de concebir y facilitar el tránsito de los estudiantes hacia niveles de asimilación y
desarrollo intelectual superiores en los estudiantes de la ETP.
4.6.1. Niveles de asimilación, niveles de desempeño cognitivo y niveles de ayuda
en la ETP
En el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en la ETP, los niveles de asimilación
de los contenidos de la profesión constituyen un aspecto de singular importancia. Se
requiere un técnico u obrero capaz, inteligente y creativo, que pueda enfrentar y
resolver con éxito los problemas de carácter profesional, en los que se encuentre
inmerso durante su vida laboral.
¿Qué niveles de asimilación se manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Son conocidos cuatro niveles de asimilación: familiarización, reproductivo, aplicativo o
productivo y creativo (Soberat, 2004; Santos Palma, 2005).
En el nivel de familiarización el estudiante reconoce los conocimientos y las
habilidades que se le presentan. Por ejemplo, puede identificar si una idea es verdadera
o falsa, si la definición de un concepto es correcta o no, si dos ideas tienen relación
entre sí.
En el nivel reproductivo es capaz de repetir lo aprendido. Por ejemplo, caracteriza los
objetos o fenómenos, menciona las relaciones, describe los procesos.
En el nivel de aplicación utiliza los conocimientos y las habilidades adquiridas, para
resolver situaciones o problemas semejantes a los aprendidos. Parte de los rasgos
esenciales del concepto y transfiere esta esencia a la diversidad de objetos que se le
presentan. Por ejemplo, resuelve problemas matemáticos, físicos o técnicos, utilizando
el algoritmo o procedimiento aprendido; identifica a qué concepto pertenece un objeto o
fenómeno; los clasifica, diagnostica una rotura, una avería o una dificultad en el
funcionamiento de un proceso.
En el nivel de creación puede resolver situaciones nuevas o problemas diferentes a
los aprendidos, para los cuales no son suficientes los conocimientos adquiridos, por lo
que tiene que elaborar sus propias estrategias de aprendizaje y aplicarlas en su
solución. Este es el caso de la solución de problemas profesionales complejos,
mediante innovaciones, racionalizaciones y proyectos de investigación profesional; o de
proyectos de transformación social en la comunidad.
Entre los distintos niveles de asimilación existe una relación muy estrecha. Los
especialistas coinciden en que el nivel reproductivo de un contenido contiene al de
familiarización; así como la aplicación tiene implícito la reproducción; y el nivel de
creación, incorpora la aplicación. Por lo tanto, funcionan como una espiral en desarrollo,
partiendo de los niveles inferiores hacia los superiores.
El educador ha de tener claro cómo dirigir de manera acertada el aprendizaje de sus
estudiantes, para lograr que éste alcance el nivel de asimilación creativo.
El nivel de asimilación que utiliza el estudiante se refleja en su desempeño cognitivo.
Cuando se habla de desempeño cognitivo se hace referencia al cumplimiento de lo que
se debe hacer en un área del saber de acuerdo con las exigencias establecidas para
ello, en este caso, teniendo en cuenta la edad y el grado escolar alcanzado. Los niveles
de desempeño cognitivo establecen la complejidad con que se requiere medir los logros
alcanzados en una materia determinada.
Se consideran tres niveles de desempeño cognitivo (Puig, 2004):
• Primer nivel: expresa la capacidad del estudiante para utilizar las operaciones de
carácter instrumental básicas en una asignatura dada. Para ello deberá reconocer,
identificar, describir e interpretar los conceptos y propiedades esenciales en los que
se sustentan estos.
• Segundo nivel: Capacidad del estudiante para establecer relaciones conceptuales,
además de reconocer, describir e interpretar los conceptos deberá aplicarlos a una
situación práctica planteada y reflexionar sobre sus relaciones internas.
• Tercer nivel: Representa la capacidad del estudiante para resolver problemas, lo
que exigirá de él: reconocer y contextualizar la situación problemática, identificar
componentes e interrelaciones, establecer las estrategias de solución y justificar lo
realizado.
El nivel de desempeño cognitivo expresa el nivel de asimilación alcanzado: el primer
nivel de desempeño refleja los niveles de familiarización y reproducción; el segundo
nivel de desempeño manifiesta el nivel de asimilación aplicativo; y el tercer nivel de
desempeño muestra un nivel de asimilación creativo. Cada nivel de desempeño incluye
el dominio de los precedentes.
En la concepción formativa del proceso de enseñanza aprendizaje el educador facilita
el aprendizaje formativo, garantizando las condiciones y las tareas necesarias para
propiciar el tránsito gradual desde niveles inferiores de asimilación y de desempeño
cognitivo, hacia niveles superiores, propiciando la amplitud de la zona de desarrollo
próximo y creando situaciones de aprendizaje que plantean exigencias crecientes a los
estudiantes, en un ambiente de indagación y transformación en el que brinda las
ayudas que le solicitan para la realización de las tareas.
¿Qué relación tiene el tránsito hacia niveles superiores de asimilación y de desempeño
cognitivo con la zona de desarrollo próximo?
El concepto de la zona de desarrollo próximo constituye una herramienta imprescindible
para la dirección del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Para Vigotsky, la zona
de desarrollo próximo “…es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado
por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel del desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con un compañero más capaz”86.
Rico (2003) señala que la zona de desarrollo próximo “…es el espacio de interacción
entre los sujetos, que como parte del desarrollo de una actividad le permite al profesor
operar con lo potencial en el escolar, en un plano de acciones externas, sociales, de
comunicación, que se convierten en las condiciones mediadoras culturalmente que
favorecen el paso a las acciones internas individuales”87.

86
Vigotsky, L. S. En: Zona de Desarrollo Próximo y su proceso de diagnóstico. 2006, p.6
87
Rico, P. En: La Zona de Desarrollo Próximo. Procedimientos y Tareas de Aprendizaje. La Habana, Editorial
Pueblo y Educación, 2003, p.3
No se debe obviar que muy unido al concepto de Zona de desarrollo próximo (ZDP)
está el de Nivel de desarrollo actual (NDA) conformado por todas las adquisiciones,
logros y conocimientos que posee el estudiante, lo que le permite interactuar de modo
independiente con lo que le rodea y resolver los problemas que se le presentan sin
ayuda. El nivel de desempeño y de asimilación que manifiesta el estudiante muestra el
nivel de desarrollo actual, es decir, lo que él es capaz de hacer solo, sin ayuda.
Sin embargo, para que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda propiciar el tránsito
hacia niveles superiores de desarrollo psíquico, es necesario no solo considerar
aquello que el estudiante ya conoce y domina (lo que es capaz de hacer por sí mismo),
sino también aquello que aún no puede enfrentar solo, pero que con la ayuda del
educador puede llegar a resolver de modo independiente. Es esto, precisamente, lo que
expresa las potencialidades futuras de desarrollo del estudiante, es decir, su zona de
desarrollo próximo.
De acuerdo con Vigotsky, la zona de desarrollo próximo expresa la enseñabilidad del
estudiante, o dicho de otra manera, las posibilidades de su aprendizaje. El diagnóstico
de la zona de desarrollo próximo es un proceso que se orienta a la búsqueda de las
potencialidades de los estudiantes, que implica ofrecerles niveles de ayuda y evaluar el
aprovechamiento de las ayudas, a través de las transferencias que ellos puedan hacer.
Las transferencias se refieren a la aplicación de lo aprendido a situaciones semejantes
o nuevas y a cómo se ha apropiado de lo aprendido. En relación con las transferencias,
Svetlana (2006) plantea que estas pueden ser totales o parciales. Dicha autora también
distingue la existencia de un nivel bajo y alto de transferencia.
Los niveles de ayuda constituyen un aspecto importante del trabajo, al posibilitar el
tránsito hacia niveles superiores de asimilación y de desempeño cognitivo.
Los seguidores de Vigotsky plantean cuatro niveles de ayuda:
• El primer nivel de ayuda está relacionado con la reorientación de la tarea y la
comprobación de su comprensión por parte del alumno.
• El segundo nivel de ayuda implica ofrecer pistas y brindar apoyos al estudiante
mediante la aprobación de las acciones que realiza correctamente o la insinuación de
los errores que está cometiendo o el planteamiento de preguntas que le dirijan hacia
la solución correcta de la tarea, tales como: “¿esta tarea se puede hacer de otra
forma?”, “¿se pueden usar otros datos o esquemas?”, “¿qué falta?”, “¿no falta ningún
paso?”, “piensa qué respuesta sería la correcta”, “tú lo puedes llegar a hacer bien”,
“Fíjate bien en lo que estás haciendo, revisa nuevamente”, entre otras.
• El tercer nivel de ayuda implica la modelación de las acciones que se deben
realizar. El educador muestra al estudiante cómo se ejecuta la acción y este la
realiza, apoyándose en el modelo que se le brinda.
• El cuarto nivel de ayuda requiere la realización de la tarea de manera conjunta,
entre el estudiante y el educador. La independencia del estudiante es muy limitada,
depende absolutamente del educador para llevar a cabo la tarea.
Las ayudas se van brindando en el mismo orden en que se han descrito. Se ofrece un
primer nivel de ayuda, si el estudiante no logra ejecutar la tarea, se ofrece el segundo
nivel, si aún así no resuelve la tarea, se pasa al tercer nivel y si después de esto no
logra hacerla, entonces se le brinda el cuarto nivel de ayuda.
Cada nivel de ayuda indica la amplitud de la zona de desarrollo próximo. Si el
estudiante con un primer nivel de ayuda resuelve la tarea, tiene elevadas
potencialidades de aprendizaje, es decir, de transitar rápidamente a niveles superiores
de asimilación y desempeño cognitivo; si por el contrario, necesita muchas ayudas, sus
potencialidades son limitadas, su zona de desarrollo próximo es muy reducida y el
tránsito a niveles de asimilación y desempeño cognitivo superiores es lento e implica
muchos esfuerzos, tanto del estudiante como del educador.
Las ayudas se han de planificar a partir del diagnóstico de cada estudiante, o sea, del
nivel de desarrollo alcanzado y de sus potencialidades, con el fin de lograr una
orientación diferenciada durante la actividad docente.
Para Arias: “…la labor del diagnóstico se convierte en una tarea muy importante y
delicada, que exige un alto nivel de profesionalidad, una enorme responsabilidad y un
compromiso muy grande, esencialmente, con el sujeto que necesita la ayuda que es el
que debe beneficiarse con los resultados (…) dado que el proceso interventivo que
continúa debe contribuir a lograr una potenciación del desarrollo, lograr el cambio y, con
ello, la solución de los problemas que presenta”.88
Por tanto, los niveles de ayuda que se le brindan al estudiante requieren de un
tratamiento diferenciado del educador, que dé respuesta a las diferentes necesidades
que estos presentan en cuanto a su aprendizaje y desarrollo, con un enfoque
individualizado.
Es propósito de la atención individualizada actuar en la zona de desarrollo próximo para
hacer progresar a todos los estudiantes, tanto a los que presentan mayores dificultades
en su aprendizaje como a aquellos en los que se evidencian mejores desempeños.
Por ello, las tareas deben ser diferenciadas, variadas, necesarias y suficientes. Cada
nueva tarea debe exigir un poco más al estudiante, por lo que requerirá siempre alguna
ayuda del educador para poderla realizar. Ello propiciará a su vez el tránsito hacia
niveles superiores de asimilación y de desempeño cognitivo.
En este proceso, la orientación es fundamental, por lo que se abordará detenidamente
para comprender cuál es su papel en el tránsito hacia niveles superiores de asimilación
y desempeño cognitivo.
4.6.2. La orientación para el tránsito hacia niveles superiores de asimilación y de
desempeño cognitivo en el proceso de enseñanza aprendizaje formativo en la
Educación Técnica y Profesional.
¿Qué significa orientar? Con relación al concepto de orientación se han planteado
diferentes definiciones. Todas coinciden en que orientar es ayudar, asistir, brindar
apoyos a alguien que lo necesita para tomar decisiones, conocerse a sí mismo, conocer
la realidad que le rodea, adaptarse a ella, transformarla y autorregularse
adecuadamente.
Calviño (2000) ofrece una definición de orientación psicológica la cual entiende como:
“una relación de ayuda profesional que se realiza entre un especialista a quien
llamamos orientador, y un demandante, el orientado, en una situación específica, sobre
un problema específico y durante un período determinado, con el objetivo de facilitar las

88
Arias Beatón, G. En: Maestría en Ciencias de la Educación. Mención en Educación Primaria. Módulo III. La
Habana: Pueblo y Educación, 2007, p. 73
acciones más prudentes del demandante, en el contexto de un proceso de toma de
decisiones, vinculados a un problema para el cual el demandante no tiene posibilidades
actualizadas de solución”.89
Bermúdez y Pérez (2007) entienden por orientación: “la relación de ayuda que
establece el orientador (psicólogo, profesor…) con otra u otras personas (paciente,
estudiante…), con el objetivo de facilitarles la toma de decisiones en situaciones
problemáticas o conflictivas que no han podido resolver, sea porque carecen de
recursos para su solución o de posibilidades actuales para hacerlo”.90
Autores como .Blanco Pérez y Recarey Fernández () conciben que el profesional de la
educación asume funciones importantes y entre ellas la orientadora, la cual está
encaminada a la ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal mediante el
diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la formación integral del
individuo.
Méndez (2009) define la orientación en el contexto escolar como: “…proceso de ayuda
que se puede programar y dirigir, a través de la comunicación con el estudiante,
estimulando su autodeterminación, protagonismo y responsabilidad en sus decisiones y
comportamiento.”91
Del Pino () plantea que la orientación, en el contexto escolar, ha de insertarse en el
proceso docente, que la función orientadora del maestro debe ser valorizada y que en
el trabajo de orientación deben participar los maestros de forma integrada. De hecho, el
no lograr esta integración ha sido, una de las principales limitaciones metodológicas de
los enfoques tradicionales de la orientación educativa.
Todos los especialistas destacan como elemento común el concebir la orientación como
una ayuda que se le brinda al sujeto que la solicita, en tanto este es el que resuelve y
decide, con la ayuda que se le da, desde lo que él necesita. Se infiere la posibilidad de
brindar las ayudas durante el diagnóstico-interventivo, que se realiza en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La orientación de la tarea es uno de los eslabones o fases fundamentales en el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Ella cumple la función esencial de lograr la compresión por
el estudiante de lo que va a hacer, antes de ejecutarlo, y se hace efectiva cuando se
propicia que este participe junto con el educador, en la construcción de la base
orientadora de las acciones de aprendizaje.
Desarrollar en el estudiante la necesidad de aprender precisa que aprenda a orientarse
ante la dificultad, a encontrar los errores cometidos, a retroceder y rehacer lo que se ha
hecho mal, a analizar cómo lo hizo, a identificar su proceder habitual, valorarlo y
mejorarlo, lo que lo conducirá a un auto-aprendizaje más efectivo (Méndez, 2009).
Del Pino y Recarey (2007) han señalado que los orientadores y profesores necesitan
establecer un vínculo interpersonal con los estudiantes para movilizar, en función del
crecimiento personal o profesional, sus recursos personales, en un contexto educativo
que lo facilite.

89
Manuel Calviño Valdés-Fauly. Orientación Psicológica. Esquema referencial de alternativa múltiple. 2000, p. 28
90
Raquel Bermúdez Morris y Lorenzo M. Pérez Martín. La orientación individual en contextos educativos. 2007. p.4
91
Nancy Méndez Trujillo. Propuesta metodológica para orientar el tránsito hacia niveles superiores de asimilación en
la asignatura Ciencias Naturales en 5to grado. Tesis de maestría en Ciencias de la Educación. Universidad de
Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”, La Habana, 2009, p.
Por tanto, la relación de ayuda es un vínculo, a partir del cual se puede auxiliar al
estudiante, para que enfrente un problema y logre los objetivos a alcanzar. El educador,
ante todo, necesita conocer a sus estudiantes, asumir que la orientación es parte de
sus funciones y que es necesario que la ayuda esté en función de estimular la
necesidad de aprender más.
La orientación es un fenómeno eminentemente comunicativo, en el que la persona más
capaz brinda ayuda a quien la necesita, con el propósito de prepararle para la toma de
decisiones autodeterminadas, en aquellas situaciones en las que no ha podido lograrlo
solo.
Lo antes expuesto revela el papel de la orientación en el tránsito hacia niveles
superiores de asimilación y desempeño cognitivo de los estudiantes.
Méndez (2009) define Orientación para el tránsito hacia niveles superiores de
asimilación como: “…relación de ayuda que se ofrece al estudiante atendiendo a sus
diferencias individuales, estimulando sus potencialidades para lograr el tránsito hacia
niveles superiores de asimilación con la participación protagónica y responsable de
éste”.92
Se asume esta definición y la propuesta de esta autora para lograr una efectiva
orientación para el tránsito hacia niveles superiores de asimilación. En ella se destacan
como características esenciales:
• Relación de ayuda al estudiante
• Atención diferenciada
• Estimulación a las potencialidades para transitar hacia niveles superiores de
asimilación
• Participación protagónica y responsable de los estudiantes
Independientemente de que la orientación de la tarea constituye una fase o eslabón de
la actividad docente, la relación de ayuda (orientación) está presente en todo momento
de la actividad, por lo que estas características se manifiestan en cada uno de los
eslabones o fases de la clase, del taller, del laboratorio, de la práctica laboral, de la
investigación o del trabajo comunitario.
Durante toda la actividad docente el educador brinda ayudas diferenciadas a los
estudiantes que la necesiten, a partir de sus solicitudes. Por lo tanto en el caldeamiento,
en la realización de la tarea, en el debate grupal y en las conclusiones, el educador
orienta a los estudiantes y, al ofrecer las ayudas, diagnostica sus potencialidades para
transitar a niveles superiores de asimilación y desempeño.
La propuesta de Méndez (2009) se estructura en tres componentes que funcionan
como un sistema para lograr una efectiva orientación para el tránsito hacia niveles
superiores de asimilación:
I- Requerimientos de la orientación para propiciar el tránsito de los alumnos hacia
niveles superiores de asimilación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
II- Procedimientos para su aplicación.

92
Nancy Méndez Trujillo. Propuesta metodológica para orientar el tránsito hacia niveles superiores de asimilación en
la asignatura Ciencias Naturales en 5to grado. 2009, p. 43.
III- Formas de implementación.
El tercer componente, es decir, las formas de implementación, se refiere a la
preparación de los profesores para poder aplicar los procedimientos que se proponen y
no será objeto de análisis profundo en este texto. El análisis de los dos primeros
posibilitará comprender el papel de la orientación en el tránsito hacia niveles superiores
de asimilación y desempeño cognitivo.
I- Los requerimientos de la orientación para propiciar el tránsito de los
estudiantes hacia niveles superiores de asimilación en el proceso de enseñanza-
aprendizaje incluyen: una orientación diferenciada, completa y el protagonismo del
estudiante.
• La orientación diferenciada exige que se brinde a cada estudiante las ayudas que
necesita para transitar de un nivel de asimilación a otro superior. Cada educador
dirige a un grupo de estudiantes con diferentes zonas de desarrollo próximo (ZDP) y
distintos niveles de desarrollo actual (NDA).
El diagnóstico le permite brindar una orientación diferenciada, en función de los
objetivos propuestos, a partir de las potencialidades y del desarrollo alcanzado por cada
uno. La atención a las diferencias individuales posibilita que llegue el apoyo necesario
para que el estudiante, con su esfuerzo y estrategias individuales, alcance el éxito.
Akudovich (2006) sugiere algunas preguntas que el educador debe formularse al
planificar la actividad docente: ¿Qué conocen mis alumnos?, ¿Qué son capaces de
hacer?, ¿Cómo se apropiaron del conocimiento?, ¿Conocen cómo pueden mejorar su
aprendizaje? A estas preguntas pueden añadirse otras cómo: ¿Qué ayuda necesita
cada uno?, ¿Cuánta ayuda requieren?, ¿Cómo aprovechan las ayudas que se le
brindan?, ¿Cuánto avanzan a partir de las ayudas recibidas?
En la ETP el educador puede plantearse estas mismas preguntas conjuntamente con
los estudiantes, para colectivamente decidir qué corresponde hacer en función de las
necesidades individuales, grupales e institucionales. Por ejemplo: ¿Qué conocemos?,
¿Qué somos capaces de hacer?, ¿Cómo nos apropiamos del conocimiento?, ¿Cómo
podemos mejorar el aprendizaje? ¿Qué ayuda necesitamos?, ¿Cuánta ayuda
necesitamos?, ¿Cómo aprovechamos las ayudas que nos brindan?, ¿Cuánto
avanzamos a partir de las ayudas recibidas?, entre otras.
Las acciones de orientación, así como las de control, como han señalado Rico (1990,
1996,1997); López (1995); Silvestre y Rico (1996) elevan el nivel de conciencia del
estudiante en la actividad de aprendizaje y propician la formación de estrategias
importantes que deben desarrollarse en este proceso. De especial importancia resulta
en este sentido el “Modelo guía de aprendizaje” (Silvestre, 1999; Zilberstein y Silvestre,
2000), el que potencia una forma de actuar, que le permite al estudiante enfrentarse al
estudio de un nuevo contenido, cumpliendo exigencias del trabajo independiente que le
aseguren un mínimo de éxito en su aprendizaje.
Este modelo fue concebido para escolares primarios y se estructura en un conjunto de
preguntas que constituyen ayudas que se les brindan para la realización de la tarea.
Por ejemplo:
# ¿Qué es?, ayuda a encontrar lo esencial, a definir;
# ¿Cómo es?, ayuda a encontrar las características del objeto;
# ¿Por qué es?, ayuda a encontrar la causa, cómo surgió;
# ¿Para qué?, ayuda a encontrar la utilidad e importancia de lo que estudia;
# ¿Puedo aplicar lo que aprendo?, ayuda a comprender la necesidad de ejercitar,
resolver y elaborar problemas;
# ¿Es correcto lo que realicé?; ayuda al autocontrol del proceso de aprendizaje.
Méndez (2009) añade otras preguntas como:
• ¿Qué me piden hacer?
• ¿Qué datos me ofrecen?
• ¿Qué necesito conocer para hacerlo?
• ¿Cómo puedo hacerlo?
• ¿Qué recursos tengo que emplear para resolverlo?
• ¿Con quién debo hacerlo?
• ¿En qué tiempo?
• ¿Dónde?
• ¿Cómo me van a evaluar?
De acuerdo con sus autores este modelo puede ser utilizado:
• Para la búsqueda del conocimiento.
• Para realizar las actividades prácticas.
• Para realizar el estudio independiente.
• Para realizar investigaciones.
• Para el estudio individual y colectivo.
Méndez (2009) modificó elementos relacionados con el modelo guía, al establecer
guías de preguntas según el nivel de asimilación en que se encontraban los
estudiantes, brindando así el nivel de ayuda diferenciado que ellos necesitaban para el
tránsito a niveles superiores de asimilación e implicándolos de forma responsable,
transformadora y protagónica en este proceso.
En el diagnóstico realizado a los estudiantes esta autora encontró que algunos no
lograban resolver las tareas en el primer nivel de asimilación a los que identificó como
estudiantes sin nivel. Para estos alumnos propuso como guía las siguientes preguntas:
# ¿Qué es lo que tengo que aprender?
# ¿Cómo es lo que tengo que aprender?
# ¿Por qué es así?
# ¿Puedo utilizarlo en lo próximo que voy aprender?
Comprobó que estas preguntas les ayudaban a transitar hacia el primer nivel de
asimilación y facilitaban su implicación más activa en el proceso.
Para los alumnos que se encontraban en el primer nivel y necesitaban pasar al segundo
nivel de asimilación propuso las siguientes preguntas:
# ¿Qué conoces acerca de lo que estudiarás?
# ¿Qué tamaño, forma, color, tiene lo que estás observando o leyendo?
# ¿Cómo es su superficie?
# ¿Cuántas partes tiene?
# ¿Dónde ocurrió lo que estás leyendo u observando?
# ¿Qué es lo que debes hacer?
Estas preguntas permitieron a los estudiantes:
$ Llegar al conocimiento de qué estaban conceptualizando, identificarlo y ver sus
vínculos y relaciones.
$ Buscar las características o propiedades del objeto, fenómeno y distinguir sus
partes.
$ Interesarse por las causas y las consecuencias
$ Valorar la utilidad e importancia de lo estudiado para la naturaleza, la sociedad y
para sí mismo.
$ Buscar lo desconocido y reflexionar.
$ Estimular la necesidad de aprender e interesarse en como hacerlo.
Para los alumnos que se encontraban en el segundo nivel y necesitaban pasar al tercer
nivel utilizó las siguientes preguntas:
# ¿Se puede hacer de otra manera?
# ¿Puede haber más definiciones?
# Selecciona para dibujar, la mejor zona qué observaste
# Identifica lo que representa a través de un dibujo
# Dibuja lo observado
# Realiza señalamientos o anotaciones necesarias que te permita identificar
después del dibujo
# Confronta tu dibujo con el objeto natural o su representación
# Valora colectivamente lo que se realizó
Esto permitió a los estudiantes:
" Desarrollar habilidades para plantear hipótesis sencillas que se pueden verificar
por búsquedas de información
" Conocer el contenido y la forma, lo general y lo particular
" Realizar valoraciones colectivas
" Respetar los criterios ajenos
" Expresar de manera coherente puntos de vistas propios, con conocimiento de
causa
Para los alumnos del tercer nivel planteó lo siguiente:
# Modela lo observado
# Realiza un dibujo acerca del concepto definido
# Plantea ejemplos, en forma oral o escrita y exponga los puntos de vista
personales.
# Valora y controla individual y colectivamente lo realizado
Esto permitió a los alumnos del tercer nivel mantenerse en el mismo y perfeccionarse
en cuanto a:
• Elaborar posibles soluciones que permiten explicar la causa de lo que se plantea
o generar nuevos problemas.
• Realizar experimentos.
• Plantear puntos de vista personales y valorar la importancia de lo que se
propone.
• Manifestar en el proceso de enseñanza-aprendizaje posiciones reflexivas,
independencia cognoscitiva y creatividad.
Aunque estas preguntas fueron utilizadas como guías para el desempeño cognitivo con
estudiantes de quinto grado, se constituyen en referentes para el empleo de preguntas
adecuadas al año escolar y al nivel de asimilación del estudiante en la ETP, lo que
requiere de la elaboración creativa de los profesores.
Resulta interesante la investigación realizada por Méndez (2009), por cuanto muestra
que el educador puede plantear tareas diferenciadas a grupos de estudiantes que se
encuentran en un mismo nivel de asimilación, lo que requiere, simplemente, la
elaboración de tareas diferentes para cada nivel de asimilación. Esto resulta menos
complicado que elaborar una tarea diferente para cada estudiante.
Este modo de dar la atención diferenciada posibilita que los estudiantes que vayan
transitando hacia niveles superiores de asimilación asuman las tareas de esos niveles y
las realicen, lo que los estimula a esforzarse para hacer lo que el resto de sus
compañeros ha logrado. El educador de la ETP no puede olvidar que aunque las
tareas pueden ser las mismas para los que se encuentran en igual nivel de asimilación,
las ayudas son diferentes para cada uno de los estudiantes, teniendo en cuenta las
diferencias en su nivel de desarrollo potencial y actual.
Por todo esto, el educador de la ETP ha de propiciar que sus estudiantes acepten retos
en el aprendizaje, para lograr el tránsito gradual desde niveles inferiores hacia niveles
superiores de asimilación y de desempeño, a partir del diagnóstico de la zona del
desarrollo próximo y del nivel de desarrollo alcanzado, mediante una orientación
diferenciada.
• La orientación completa exige garantizar la formación en el alumno de una base
orientadora de la acción, que le permita, a partir de una imagen completa de la
acción, de su objeto, condiciones y resultado, planificar la realización de las tareas y
regular su ejecución, desde un referente que le guíe en el control de su ejecución y
en las correcciones pertinentes para alcanzar el objetivo planteado.
Antes de ejecutar la tarea el estudiante debe tener conciencia de su fin, de su objetivo,
de los conocimientos, habilidades y estrategias que necesita emplear, de las
operaciones que deberá realizar, de las condiciones en que las llevará a cabo (con
quiénes, cuándo, en qué tiempo, con qué medios, dónde), de cómo será evaluada y de
qué características personales le favorecerán o entorpecerán en su realización.
El educador garantiza la formación de la base orientadora de la acción de cada uno de
los alumnos, mediante su orientación. Si a esta orientación no se le presta la atención
adecuada, el alumno puede desarrollar una tendencia a un comportamiento impulsivo, a
ejecutar sin prestar atención a las condiciones de las actividades o tareas orientadas, lo
que traerá aparejado resultados insuficientes en su fase ejecutora. A este fenómeno
algunos especialistas le denominan tendencia a la ejecución (Labarrere, ). Si no se
garantiza que el estudiante conozca bien lo que va hacer antes de la ejecución, la
comprensión de lo que hará en cada tarea se afectará.
Lo primero que el educador ha de garantizar es que el alumno esté motivado para
aprender, para realizar la acción. Si el alumno no está motivado no es posible que
aprenda, se distrae, se ocupa de otras actividades, por lo que el educador no debe
comenzar a realizar ninguna actividad sin garantizar una disposición adecuada en sus
alumnos para el aprendizaje.
La orientación completa garantiza que los estudiantes formen una base orientadora de
la acción completa y que su ejecución transcurra rápidamente y sin errores.
Por otra parte, si aún así el estudiante se equivoca, el educador debe aprovechar el
error que se comete, como un momento de reflexión que le permite al estudiante
conocer cuál fue su razonamiento y cuáles son sus dificultades y, a partir de esto,
orientarse nuevamente antes de continuar la ejecución de la tarea.
Algunas vías que contribuyen a esta reflexión son:
# Insistir en la búsqueda de qué procedimientos emplear
# Analizar las contradicciones y los errores cometidos
# Encontrar alternativas diferentes de solución
# Llegar a deducciones y a juicios por sí mismo
# Reajustar el procedimiento utilizado
Como fue planteado en epígrafes anteriores, la orientación puede ser independiente o
preparada, general o particular y esto tiene sus implicaciones y consecuencias en el
aprendizaje y desarrollo de los estudiantes; sin embargo si la orientación que brinda el
profesor no es completa, la base orientadora que forma el estudiante es también
incompleta, lo que inevitablemente traerá dificultades en la ejecución de la acción y en
la calidad de su resultado.
• Protagonismo del alumno durante el proceso.
El protagonismo del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo es un
requerimiento esencial para el tránsito a niveles superiores de asimilación y
desempeño, en la propuesta que se analiza. Se expresa en el nivel de implicación,
participación, toma de decisiones y compromiso en la búsqueda del conocimiento; en la
orientación, ejecución y regulación de las tareas de aprendizaje; y en la planificación y
valoración del sistema de componentes didácticos del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Rico Montero y Silvestre Oramas (2000) refieren la importancia que tiene lograr una
posición activa en el alumno que le permita implicarse de forma responsable,
transformadora y protagónica en el proceso. Bermúdez Morris y otros (2002) destacan
la relevancia de la toma de decisiones por parte de los estudiantes en lo referido a sus
procesos de aprendizaje y desarrollo y la indispensabilidad de partir de sus
necesidades para lograr su implicación y compromiso personal.
La independencia en la actividad intelectual y el esfuerzo personal resultan
imprescindibles para lograr el protagonismo estudiantil. Lograr una posición activa
requiere que la participación del alumno haya implicado un esfuerzo intelectual que
demande orientarse en la tarea, reflexionar, valorar, suponer, llegar a conclusiones,
argumentar, utilizar el conocimiento, generar nuevas estrategias de aprendizaje, entre
otras acciones. Las tareas que se plantean al estudiante en dicho proceso deben
potenciar este comportamiento intelectual.
El educador ha de partir de las necesidades de los estudiantes, posibilitar su
conciliación con las exigencias del programa de la asignatura y lograr su activa
participación en las decisiones relativas a lo que va a aprender y a cómo va a hacerlo,
guiándolos todo el tiempo, ofreciéndole las ayudas y apoyos necesarios para que
elaboren, por sí mismos su base orientadora de la acción, planifiquen la realización de
las tareas con sus estrategias y estilos propios y empleen las vías para la regulación
(control y corrección) de su ejecución, que resulten más efectivas para él.
Para lograr el tránsito hacia niveles superiores de asimilación y de desempeño cognitivo
se necesita el deseo y compromiso del estudiante para avanzar en su aprendizaje y
desarrollo, su esfuerzo, dedicación, perseverancia y responsabilidad. Su participación
en la toma de decisiones es fundamental. El educador ha de estimular el interés del
estudiante por transitar a niveles superiores de asimilación y de desempeño cognitivo y
su propia solicitud para que le ayude a lograrlo.
Si al estudiante no le motiva alcanzar niveles de asimilación y desempeño cognitivo
superiores, no va a realizar esfuerzos para lograrlo, no tendrá tenacidad ni
perseverancia para vencer los obstáculos que se interpongan en su camino y por ende,
abandonará la tarea, al no estar comprometido responsablemente con el proceso, ni
con el resultado de su aprendizaje.
II- Procedimientos para la aplicación de los requerimientos
Los requerimientos de la orientación para el tránsito hacia niveles superiores de
asimilación se han de cumplir en todas las fases o eslabones del proceso de
enseñanza-aprendizaje. En cada una de ellos pueden ser utilizados diversos
procedimientos para su aplicación. A continuación se presentan los procedimientos que
se sugieren para la preparación de la actividad docente, para su realización y para el
momento posterior a su ejecución, planteados por Méndez (2009).
En la preparación de la actividad docente se propone realizar el diagnóstico del nivel
de asimilación y de la zona de desarrollo próximo de cada estudiante y planificar las
tareas diferenciadas.
Para poder conocer el nivel de asimilación se aplican tareas que exijan para su solución
haber logrado vencer sus exigencias, o sea tareas que el estudiante sea capaz de
resolver por sí mismo, sin ayuda. Se le pide que responda un ejercicio, problema o
pregunta que requiera la reproducción de lo aprendido, o su aplicación a situaciones
conocidas o a situaciones nuevas. Esto permite determinar el nivel de asimilación y de
desempeño alcanzado por cada uno, de acuerdo a la calidad de sus respuestas en las
tareas planteadas.
Para conocer la zona de desarrollo próximo, se introducen tareas que contengan
errores, o le falten datos, o exijan el dominio de contenidos que aún el estudiante no ha
logrado y no puedan ser solucionadas sin ayuda. A partir de los niveles de ayuda que
se ofrecen y de su aprovechamiento por el estudiante, se determinan sus
potencialidades. Aquellos que requieran menos ayuda y la aprovechen mejor, tendrán
una zona de desarrollo próximo más amplia que otros. Esto posibilita determinar qué
ayudas requiere cada uno, para considerarlas en la planificación de la actividad docente
y seleccionar las tareas de aprendizaje que les permitirán el tránsito a un nivel superior
de asimilación.
Esto puede realizarse utilizando tareas colectivas o individuales, en un proceso de
interacción directa con el estudiante, mediante el diagnóstico interventivo, ya que en el
mismo momento que se brindan las ayudas (intervención) se realiza el diagnóstico, el
que a su vez, posibilita la determinación de nuevas ayudas.
La planificación de las tareas de la clase y las de estudio o trabajo independiente deben
plantear exigencias cada vez más complejas para estimular el tránsito hacia niveles
superiores de asimilación y desempeño.
Aunque se planifique para todos los estudiantes una misma tarea, que responde al
objetivo de la clase, es necesario plantearle a cada uno tareas más complejas, para que
intenten su realización, con las ayudas necesarias. Estas tareas deben ser variadas y
diferenciadas, incluyendo, en la medida en que el estudiante transite hacia niveles
superiores de asimilación, una complejidad creciente que estimule el esfuerzo
intelectual y una mejor asimilación y utilización del conocimiento, ofreciéndole la
posibilidad de acercarse, cada vez más, a la posibilidad de crear y de producir nuevas
ideas.
Durante la actividad docente es necesario lograr la elaboración personal de la base
orientadora de la acción por el estudiante, con ayuda del educador; la ejecución de las
ayudas durante la realización de tareas, el autocontrol y la autovaloración de la
ejecución por los estudiantes y la orientación de las tareas para el trabajo independiente
fuera de la clase.
La orientación se hace más efectiva cuando el estudiante participa junto con el
educador en la construcción de la base orientadora de la acción (BOA). Para ello,
como ya se ha planteado en anteriores epígrafes, se pueden utilizar las siguientes
preguntas:
• ¿Qué objetivo tengo que alcanzar?
• ¿Por qué debo lograrlo?
• ¿Qué importancia tiene lo que voy a aprender para mi formación profesional?
• ¿Qué datos me ofrecen y cuáles necesito?
• ¿Qué conocimientos requiero para lograrlo?
• ¿Cómo puedo proceder para alcanzarlo?
• ¿Qué medios y qué recursos personales tengo que emplear?
• ¿Con quién debo hacerlo?
• ¿Cuándo?
• ¿En qué tiempo?
• ¿Dónde?
• ¿Cómo será la evaluación?
Como ya se ha dicho, esas preguntas resultan importantes para la formación de la base
orientadora de la acción, las que pueden hacerse en la clase e ir guiando a los
estudiantes en la elaboración de la BOA, desde su participación protagónica y
comprometida, de manera que se forme una imagen completa de la acción que va a
realizar, de su objeto y de su resultado, que le permita panificar y regular su ejecución.
Una pregunta que resulta esencial hacer a cada estudiante durante la clase es si
comprendió lo orientado, para comprobar la adecuada formación de la base orientadora
de la acción.
Es necesario brindar las ayudas solicitadas por los estudiantes, para lograr el tránsito
hacia un nivel superior de asimilación. Es muy importante que el educador permita al
estudiante el despliegue de sus potencialidades para adquirir el conocimiento y aplicarlo
en la realización de las tareas, antes de brindar las ayudas. En este sentido ha de tener
paciencia y darle el tiempo necesario a cada uno, de acuerdo a su ritmo individual de
aprendizaje, para ejecutar las acciones, antes de pasar a otro nivel de ayuda. Ha de
esperar, además, la solicitud de ayuda del estudiante.
Se pueden utilizar las preguntas sugeridas por Méndez (2009) para cada nivel de
asimilación, señaladas anteriormente, con la adecuación al nivel de desarrollo actual y
potencial de los estudiantes, en correspondencia con la asignatura y la carrera que
cursan.
La importancia que tienen estas preguntas es que se constituyen en guía que ayuda al
estudiante a tomar conciencia de qué le falta por alcanzar, cómo obtenerlo y cómo
regular su acción durante la ejecución de las tareas.
La aplicación de la guía exige, en la práctica, que los alumnos estén motivados y
conscientes de que ellos mismos pueden contribuir al desarrollo de su pensamiento, de
su inteligencia y creatividad; exige además, determinada forma de actuar respecto al
aprendizaje y al estudio, así como plantearse propósitos a alcanzar, dando como
resultado el tránsito hacia niveles superiores de asimilación (Méndez, 2009).
La guía general de orientación puede mantenerse durante un tiempo en una de las
paredes del aula o puede copiarse en las libretas de los estudiantes, para que la
consulten durante las clases, les sirva de apoyo y puedan acudir a ella cada vez que lo
necesiten, lo que favorece la ejecución de las acciones.
Esta guía “…se estructura por escalones los cuales tienen preguntas o indicaciones
según el nivel en que está el alumno. Esto hace que esté ofreciéndosele la ayuda que
requiere para el tránsito desde el nivel alcanzado hasta uno superior, contribuyendo así
al desarrollo de sus potencialidades. Puede buscar el conocimiento de forma individual
y colectiva a través de las preguntas. Permite la valoración y el autocontrol,
constituyendo la orientación para su aprendizaje, siéndole muy útil durante la clase, en
el estudio o en la realización de otras actividades.
El sistema de preguntas posibilita que el alumno se autocontrole convirtiéndose esto en
estrategia individual, puede autoevaluarse conociendo en qué nivel de asimilación se
encuentra en ese momento y qué hacer para lograr el superior, convirtiéndolo en
responsable de su propio aprendizaje y fomentando su papel protagónico.”93
Es preciso propiciar en los alumnos las acciones de autocontrol, de autovaloración y de
autoevaluación, ya que esto contribuye a la retroalimentación permanente, los estimula
y los ayuda a corregir y a perfeccionar sus procedimientos para aprender y para
solucionar las tareas, estimulando su protagonismo en el proceso.
El educador puede saber con bastante precisión cuáles son los alumnos que están
presentando dificultades, así como quiénes se manifiestan con más éxito en la
realización del autocontrol, la autovaloración y la autoevaluación en cada tarea. A su
vez, puede brindar ayudas diferenciadas y tareas especializadas a los que avanzan con
más lentitud o más rapidez en este aspecto.
Es conveniente conformar los equipos de trabajo con estudiantes que se encuentren en
diferentes niveles de asimilación, lo que favorece la apropiación de los procedimientos
para realizar las tareas utilizados por los estudiantes de niveles superiores, por los de
más bajos niveles y estimula el tránsito hacia niveles superiores de asimilación y de
desempeño cognitivo.
Los análisis colectivos se realizan a partir de la solución individual previa de las tareas.
En los diferentes equipos se estimula la autovaloración y la valoración de lo realizado
por los demás, comenzando por la autorreflexión de lo efectuado por cada uno y por el
equipo. Dichos análisis van dirigidos no sólo al resultado alcanzado, sino también a los
procedimientos utilizados y a las características personales que influyeron en el
aprendizaje.
Por último, la orientación de las tareas para el trabajo independiente fuera de la clase
es un momento de mucha importancia, que no debe descuidarse, ni realizarse
apresuradamente, ya que las tareas son variadas y diferentes.
Para garantizar la calidad de la ejecución de la tarea, es necesario orientarla
cuidadosamente, del mismo modo que se orientó la tarea realizada en la clase,
mediante una orientación completa, diferenciada, con la participación protagónica del
estudiante. Estos requisitos permiten la adecuada formación de la base orientadora de
la acción, que garantizará la correcta ejecución, autocontrol y corrección durante su
realización.
El educador, además, ha de comprobar la comprensión de lo orientado y dar la
posibilidad a los estudiantes de solicitar y recibir las ayudas que necesiten durante la
ejecución de la tarea orientada, con el fin de que puedan acudir a alguien (educador o
estudiante aventajado) que les ofrezca los niveles de ayuda requeridos.

93
Nancy Méndez Trujillo. Propuesta metodológica para orientar el tránsito hacia niveles superiores de asimilación en
la asignatura Ciencias Naturales en 5to grado. 2009, p. 63.
Después de la clase, la orientación continúa mediante las ayudas que se brindan a los
estudiantes en la realización de las tareas de trabajo independiente indicadas.
El educador puede preparar a alumnos aventajados o a los monitores, para que brinden
su ayuda a otros que lo necesiten. De este modo estimula el protagonismo estudiantil y
propicia el tránsito de los alumnos hacia niveles superiores de asimilación, en la
asunción del rol de educador por parte de algunos de ellos.
Durante la ejecución de la tarea extra-clase el alumno se autocontrola y autovalora el
proceso y resultado de su aprendizaje, lo que favorece el control, valoración y
evaluación de la tarea en la fase inicial o caldeamiento de la siguiente actividad
docente.
Lo abordado en este epígrafe se refiere al tránsito del estudiante hacia niveles cada vez
más efectivos de asimilación y de desempeño cognitivo que le permitan ser creativo y
transformador de su entorno profesional y social, a la vez que se transforma y
perfecciona a sí mismo. Esto constituye una exigencia social al perfil del técnico u
obrero egresado de la educación técnica y profesional y por tanto un encargo social al
profesor de este subsistema de educación.
Es por ello que a continuación se estudiará cómo se puede propiciar el desarrollo de las
potencialidades creativas de los estudiantes de la educación técnica y profesional, a
partir del análisis de los aportes de las investigaciones realizadas por especialistas en el
área de la creatividad.
4.7. El desarrollo de la creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje
formativo en la Educación Técnica y Profesional
Dr. C. Raquel Bermúdez Morris
Dr. C. Lorenzo M. Pérez Martín
La cuestión relativa al desarrollo de la creatividad ha sido poco estudiada. Esto se
relaciona con el predominio de una concepción innatista de ella, lo que reduce notable-
mente el papel del medio y específicamente de la educación, en su desarrollo y por
ende, la necesidad de estudiarlos.
No obstante, las concepciones de la creatividad como potencialidad inherente a todos
los seres humanos, que puede y debe ser desarrollada a lo largo de su vida, han dado
lugar a importantes estudios en relación con las condiciones que promueven, inhiben u
obstaculizan el desarrollo de la creatividad.
En esta dirección investigadores como Treffinger (1983), De Bono (1986), Stemberg,
Osborn, Gordon y Prince (1971), Feurstein, Rogers (1991), Torrance (1992), Taylor
(1975) y otros, han aportado valiosos elementos para el trabajo de intervención e
influencia en el desarrollo de la creatividad.
En Cuba, las investigaciones sobre el desarrollo de la creatividad, al igual que en el
resto del mundo, son relativamente pocas. Se pueden señalar los estudios de González
Valdés (1986, 1989, 1990), sobre creatividad en la industria y el diseño industrial, en los
que reflejan las condiciones para lograr atmósferas creativas en instituciones laborales
y las motivaciones que incitan a la creación.
Entre estos últimas destaca las motivaciones sociales, (aportar a la solución de
problemas técnico-económicos del país), las motivaciones dirigidas al reconocimiento
social (reconocimiento como innovador, como investigador destacado, como profesional
creativo) y las motivaciones de tipo procesal, dirigidas al propio proceso creativo
(satisfacción con el proceso de creación).
González Valdés (1994) investigó, además, el desarrollo de la creatividad de los
escolares primarios. El proyecto PRYCREA llevado a cabo por su equipo de
investigadores aportó un modo diferenciado de concebir la creatividad para estos
escolares, considerada como potencialidad transformadora, caracterizada por la
generación, la expansión, la flexibilidad y la autonomía sobre la base de los recursos
afectivo-cognitivos de estos niños.
Arrojó, además, la importancia de la integración del pensamiento crítico reflexivo y del
pensamiento creador, denominada por Resnick pensamiento del mas alto orden, en el
proceso creativo, así como, la necesidad de desarrollar este tipo de pensamiento en
condiciones de cooperación y diálogo, en un proceso significativo y con sentido
personal para el estudiante.
Mitjáns Martínez (1995) propuso un sistema para desarrollar la creatividad en el
contexto de la escuela, que integra la actividad que desarrolla el alumno y la
comunicación que establece con sus compañeros y con el maestro; y precisó, además,
las condiciones que se requieren para lograr su aplicación en el sistema de
componentes didácticos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Chivás Ortiz (1992) y Betancourt y otros (1997) investigaron la influencia de las
dinámicas grupales en la creatividad; Sorín y Minujin (s.a), González Valdés (1995),
Pérez Martín y otros (1997) y Martínez Chacón (1999) estudiaron las potencialidades
creativas de los estudiantes y su desarrollo en el ámbito escolar.
Algunos especialistas profundizaron en el estudio de la creatividad de los maestros.
García Ramis y otros (1996) aportaron las características de la actividad pedagógica
como actividad creadora; Martínez Llantada (1998, 2003) profundizó en el papel de la
creatividad en la educación, en la evaluación de la creatividad de los maestros y en la
enseñanza problémica en el desarrollo de la creatividad; Macías Cabrera (2003)
propuso un modelo para el autoperfeccionamiento del desempeño creativo del maestro,
desde su participación consciente en este proceso.
En este misma dirección, Remedios González y Calero Fernández (2009) incursionaron
en el modo de actuación creativo del maestro en la dirección del aprendizaje; Pérez
Martín y otros (1997); Vera Salazar (2003) y Caballero Delgado (2009) propusieron vías
en la formación inicial y permanente de los profesores para el desarrollo de sus
potencialidades creativas y las de sus estudiantes; y Machado Botet (2005) estudió la
creatividad de los profesores guías de la educación técnica y profesional en su
desempeño pedagógico.
Otro campo en el que se han aportado valiosas experiencias ha sido el de las
transformaciones al proceso de enseñanza-aprendizaje, fundamentalmente didácticas
(Pérez Martín y otros, 1997; Martínez Chacón, 1999; Hernández Mujica, 2003; Guanche
Martínez, 2003; Torres Miranda, 2003; Mondéjar Rodríguez, 2003; Testa Frenes, 2003).
A estos aspectos se hará referencia a lo largo de este epígrafe.
Se evidencian algunas diferencias interesantes entre los especialistas cubanos en el
modo de concebir la creatividad y abordar su estudio y desarrollo; sin embargo, casi
todos tienen un enfoque de partida común: el Enfoque Histórico-Cultural, lo que se
manifiesta en la concepción de la creatividad como algo educable, que es resultado del
aprendizaje y de los procesos de formación y desarrollo del sujeto, por tanto, todas las
personas tienen la posibilidad de ser creativas. Esto ha llevado a un interés en las
investigaciones relativas al desarrollo de la creatividad, en los diferentes contextos en
que ellas se han realizado.
¿Cómo desarrollar la creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo en
la educación técnica y profesional?
Pérez Martín y otros (1997) elaboraron un sistema conceptual metodológico para el
desarrollo de la creatividad de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
que se asume en este texto.
Se parte de que la creatividad se forma y se desarrolla, por tanto, todas las personas
nacen con la posibilidad de ser creativas en una u otra esfera de su vida y esta
posibilidad se puede hacer realidad a lo largo de su devenir.
Se considera que la creatividad es resultado de la actividad, es decir, de la interacción
que el sujeto establece con las condiciones concretas de vida y educación que ha
tenido durante su vida. Aquí juegan un papel fundamental las potencialidades de cada
uno y el rol activo y transformador que el propio sujeto asume en su desarrollo y
crecimiento personal.
Pero también es esencial para el desarrollo de la creatividad la comunicación que el
sujeto establece con los demás en las actividades que realiza en su medio social. De
cómo se organiza la actividad y se logra la comunicación depende en gran medida que
las potencialidades se desarrollen y el sujeto sea creativo.
El Modelo parte de un enfoque personológico en el estudio de la creatividad desde una
concepción materialista-dialéctica de su génesis y determinación. Por ello la creatividad
es entendida como una configuración de la personalidad que regula el comportamiento
del sujeto en función de lograr su desempeño creativo.
Estos autores consideran que es sumamente difícil propiciar la creatividad cuando el
estudiante no tiene suficientemente desarrollados algunos contenidos y funciones
psicológicos de la personalidad asociados a ésta, que deberían formar parte de sus
configuraciones creativas.
Por tanto, dichos contenidos y funciones de la personalidad se constituyen en factores
cuyo mayor o menor desarrollo potencian la manifestación de la creatividad como
expresión de la personalidad. Es por ello que estos contenidos se consideran
potencialidades creativas, ya que aún no forman parte de las configuraciones creativas,
pero si se desarrollan posibilitan la creatividad del sujeto.
Se define como potencialidad creativa a aquellos aspectos de los contenidos y
funciones de la personalidad que expresan las posibilidades del sujeto para ser
creativo, a partir de la particular configuración que forman en la estructura de la
personalidad.
Los estudios realizados en estudiantes de la educación superior por Pérez Martín y
otros (1987) muestran que estos aspectos están estrechamente vinculados al
comportamiento creativo por lo que constituyen premisas importantes de este
fenómeno.
Entre estas potencialidades creativas detectaron: rasgos o cualidades como la
persistencia, la laboriosidad, la audacia, la autodeterminación y la seguridad en sí
mismo; la motivación hacia la profesión, hacia la materia de aprendizaje y hacia el
proceso mismo de aprender y crear; la inteligencia: sistema de acciones intelectuales
(en particular: capacidad de establecer relaciones y generalizaciones), calidad procesal
(en particular: flexibilidad, fluidez, independencia y originalidad), base de conocimientos
y metacognición; indicadores del funcionamiento de la personalidad: elaboración
personal, proyección futura, flexibilidad, capacidad de reestructurar el campo de acción
y utilización de las operaciones cognitivas en la toma de decisiones; y la existencia de
un producto creativo: novedad y factibilidad de los resultados de la actividad del
estudiante.
En la investigación realizada determinaron un sistema de condiciones para propiciar
las potencialidades creativas de los estudiantes en el proceso de su formación
profesional, las que se asumen en este texto. Ellas son:
• Proporcionar un clima creativo en la clase
• Estimular el interés por aprender y la curiosidad
• Propiciar la reflexión y el razonamiento divergente y flexible
• Propiciar la originalidad en el proceso de aprendizaje
• Estimular una postura activa y transformadora de la realidad
• Propiciar el desarrollo de una autoconciencia y autoestima adecuados
• Profesor creativo
Un análisis de cada una de estas condiciones permitirá comprender su importancia para
desarrollar la creatividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje formativo.
• Propiciar un clima creativo en la clase: implica propiciar la generación de ideas y su
libre expresión, así como estimular las ideas nuevas y originales, los modos no
comunes de analizar las cosas. Asimismo, respetar las ideas e iniciativas personales,
evitar la evaluación crítica inmediata de las ideas expresadas y aplazar para un
momento posterior dicha valoración.
Por otro lado, incluye la estimulación de la participación del alumno en los debates y el
surgimiento de vivencias afectivas positivas en el proceso, o sea, el disfrute y
satisfacción personal en el proceso creativo. Es importante también gratificar los éxitos
y no resaltar demasiado el fracaso, eliminando las inhibiciones, las barreras, las
resistencias y los esquemas rígidos en la realización de las tareas.
• Estimular el interés por aprender y la curiosidad: implica concebir tareas
atrayentes, interesantes, necesarias y significativas para los estudiantes, que generen
la realización de proyectos de investigación o de transformación social o la solución de
problemas profesionales, que adquieran sentido personal para cada uno. Implica
además, darles participación en la determinación de los objetivos y tareas de
aprendizaje, vinculándoles al mismo tiempo los contenidos de los temas y clases con la
realidad social, profesional y personal.
La clase tiene que estimular la duda y el cuestionamiento de la realidad con vistas a su
transformación y abordar la búsqueda y solución de problemas reales de la práctica
profesional o social, de modo que los estudiantes se sientan motivados por aprender
aquello que les va a posibilitar su estudio e intervención en la práctica.
• Propiciar la reflexión y el razonamiento divergente y flexible: implica la
estimulación de vías y alternativas diversas y no comunes de búsqueda y solución de
los problemas profesionales, sociales y personales. Se puede solicitar el
completamiento de ideas y esbozos, su expresión verbal y no verbal (corporal,
postural, gestual, mediante dibujos, esquemas o gráficos, entre otras) unido a una
complejidad creciente de las tareas a desarrollar. Implica ir formando la tolerancia a la
ambigüedad, a lo que no tiene una respuesta exacta y clara.
• Propiciar la originalidad en el proceso de aprendizaje: implica propiciar la fantasía y
la imaginación creadora a partir de las asociaciones, analogías y la combinación de
imágenes e ideas, así como la estimulación de la elaboración de algo nuevo (nuevas
ideas, nuevos procedimientos o nuevos métodos, que se aparten de los usuales) y de
su aplicación en la práctica. Se puede estimular la elaboración de preguntas y de
respuestas con relación al contenido que se estudia, solicitando la elaboración de
hipótesis y la búsqueda de vías no tradicionales de comprobación de las mismas.
• Estimular una postura activa y transformadora de la realidad: implica impulsar la
movilidad y el cambio de lo existente, de lo tradicional y convencional, la ejecución de
los proyectos de transformación profesional, social y personal y dar un estímulo
especial a las transformaciones que los estudiantes logren realizar.
• Propiciar el desarrollo de una autoconciencia y autoestima adecuados: implica
posibilitar en la clase, y fuera de ella, que el alumno autorreflexione en las
características personales implicadas en el proceso creativo, estimulando la
autovaloración sistemática de forma adecuada, apoyada en una evaluación integradora
de los logros que va alcanzando el estudiante y de sus limitaciones para crear.
Significa dar al error el valor heurístico que tiene realmente en el proceso del
conocimiento y en la solución creadora de los problemas de la vida real, tanto profesio-
nales como personales o sociales, por lo que se ha de esclarecer al estudiante que
constituye un paso lógico, a veces necesario, para alcanzar la solución creadora
anhelada.
• Profesor creativo: implica la formación de un profesor que facilite el aprendizaje de
los estudiantes desde una concepción formativa, en función del desarrollo de su
creatividad. El profesor no puede ser autoritario ni asumir una posición de poder; por el
contrario, debe manifestar flexibilidad, gran confianza en las posibilidades de los
estudiantes y saber despertar sus potencialidades creativas.
Al mismo tiempo, ha de ser audaz, emprendedor, original, inconforme con su trabajo,
perseverante y tenaz, seguro de sí mismo, no perder el buen humor y dominar las técnicas
y reglas de trabajo creativo en grupo. Tiene que ser ejemplo de profesional creativo para
poder propiciar las potencialidades creativas de sus estudiantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje formativo.
Para instrumentar este sistema de condiciones se requiere un trabajo diferenciado con
cada estudiante a partir del conocimiento de los logros, limitaciones y potencialidades
creativas de cada uno, con el fin de plantearles tareas diversas en correspondencia con el
diagnóstico potencial y actual realizado, que le vayan acercando al nivel de asimilación
creativo y al desarrollo de las configuraciones creativas que le permitan enfrentar los
requerimientos de su profesión (y de la vida) de manera original y personal.
¿Cómo instrumentar didácticamente estas condiciones?
En relación con los componentes didácticos del proceso pedagógico (objetivos,
contenidos, métodos, medios, formas organizativas y evaluación), se requiere una
planificación muy flexible, que deje espacio a lo imprevisto, que evite esquemas prefijados
y formalismos y haga posible una dirección por el educador en función de las necesidades
y del desarrollo alcanzado y potencial del estudiante, en la que logre que el grupo aporte al
desarrollo de las potencialidades creativas de cada uno de sus miembros y que a su vez
estimule su expresión y la producción máxima de cada cual.
Es importante la participación decisora de los estudiantes en la definición y construcción
de los objetivos y contenidos de la asignatura, mediante una reflexión y discusión
colectiva de las necesidades e intereses individuales en lo que se refiere a la formación
profesional. Los límites de la libertad grupal están dados en plantearse metas que hagan
posible su preparación personal y científica para una profesión determinada, a la que la
sociedad le exige ciertos requerimientos profesionales y personológicos, los que no
pueden obviarse durante el análisis grupal de las tareas a emprender.
Se determina una tarea grupal que permita la satisfacción de las necesidades individuales
dentro de los límites que marca lo que la materia aporta a la formación de cada uno como
obrero competente. Por supuesto que esta tarea ha de ser definida y elaborada por el
grupo, desde los intereses y el desarrollo personal de cada uno de sus miembros, en
cooperación con el profesor.
El que se determine una tarea grupal no significa que cada alumno tenga que realizar las
mismas acciones. Significa que cada uno, como parte del grupo, debe aportar al logro de
la tarea de todos, ya que en esa tarea cada cual crecerá como persona y alcanzará logros
en su preparación como profesional.
Pero, más allá de la tarea grupal, cada estudiante, en dependencia de su propio
desarrollo, de sus necesidades e intereses, ha de plantearse metas concretas
individuales, que se irán alcanzando en el mismo trabajo grupal y en las tareas de trabajo
independiente.
Se requiere del educador mucha flexibilidad y un adecuado manejo de las negociaciones
que, durante la construcción de los objetivos y la definición de los contenidos tendrá que
establecer con sus estudiantes. No se trata de una anarquía en las decisiones
estudiantiles, sino de un trabajo serio y responsable, en el que estas decisiones se toman,
a partir de un conocimiento de todos aquellos elementos necesarios para poder elegir con
libertad.
En esto, el papel del educador es fundamental, pues de su correcta dirección depende que
sus estudiantes sean capaces de elegir convenientemente. Hay que ser muy cuidadoso y
evitar cualquier manipulación o imposición al grupo o a sus miembros, ya que esto
impediría el logro del resultado esencial: el desarrollo de las potencialidades creativas.
Otro aspecto, sumamente importante, es la relevancia de la plena conciencia de los
estudiantes acerca de las metas personales que se proponen alcanzar en el proceso y la
necesidad de comprometerse y responsabilizarse con el logro de estas, es decir, si los
objetivos no se constituyen en una guía real y efectiva de su proceso de aprendizaje, que
les implique en un trabajo sistemático en función de ser más creativos, este propósito no
se logrará ni con la rapidez, ni con la calidad esperada.
En relación con el contenido resalta la necesidad de su carácter esencial y general
(fundamentalización) y de su relación con el objeto de la profesión (profesionalización), de
manera tal que se aborden los conocimientos y habilidades esenciales para el
entrenamiento en el rol profesional, permitiendo espacios para la construcción, reflexión
evaluación y producción de la información. Esto no significa que no se profundice, se
genere y produzca en relación con las esencias, sino que no se desvíe el esfuerzo hacia
aspectos poco importantes y secundarios para la preparación profesional básica.
Es decir, el contenido debe fundamentarse en la lógica de la aplicación del análisis
sistémico del objeto de la ciencia, y a su vez, ese objeto debe trabajarse en su relación
directa con el quehacer profesional, con los problemas reales inherentes a la actividad
profesional.
Los métodos, técnicas y medios deben propiciar la desinhibición, el
"desencartonamiento", la eliminación de barreras y la disminución de resistencias, así
como el trabajo creativo en las actividades docentes. Los investigadores insisten en la
importancia de trabajar los contenidos de la profesión en situaciones modeladas o reales
de la práctica profesional, evitando las temáticas arbitrarias o desvinculadas de la
formación profesional.
La búsqueda, enfrentamiento y solución de problemas profesionales, el detectar
contradicciones e incongruencias en el contenido y plantearse interrogantes sobre la
información, cuestionársela, sentir inconformidad con la realidad que tiene ante sí,
elaborar proyectos de intervención o de investigación, generar nuevas ideas, vías o
soluciones poco comunes, completar, combinar, transformar de diversos modos lo
existente, establecer hipótesis, crear analogías, realizar análisis multilaterales, integrales y
flexibles, desde posiciones y puntos de vista diferentes, encontrar diversos finales a las
historias o hechos, poner título a situaciones narradas, etc. constituyen procedimientos a
utilizar en los métodos y técnicas que se decida emplear.
Los diversos métodos propuestos por la literatura para el desarrollo de la creatividad son
válidos siempre que respondan a los contenidos y objetivos del proceso de enseñanza-
aprendizaje formativo. El método del “brainstorming o tormenta de ideas” y el método del
“listado de atributos” creados por Osborn, así como la “sinéctica”, creada por Gordon y
Prince pueden ser empleados en las actividades docentes.
El brainstorming permite tomar un objeto y hacerlo más grande, más pequeño,
diferente, lo contrario, es decir, hacer a partir de él otro objeto. Esta técnica propicia el
surgimiento de ideas o de soluciones a un problema y se basa en dos principios
fundamentales: posponer la evaluación de las ideas o soluciones y el principio de que la
cantidad genera calidad. Se cumplen las reglas de no evaluar, aceptar las ideas locas o
llenas de humor, mientras más ideas mejor y tratar de combinar o perfeccionar las ideas
para generar otras nuevas. Una vez que se produce el lanzamiento de ideas, se
produce la evaluación, donde se identifican y seleccionan las mejores para seguir
trabajando con ellas.
El Listado de atributos es otra técnica que favorece el proceso creativo. Se basa en la
importancia de modificar algunos atributos del problema, viéndolo desde un nuevo
ángulo, o buscando nuevas asociaciones o combinaciones de ideas. Para esto el
individuo puede modificar, sustituir, adaptar, descubrir nuevos usos, aumentar,
disminuir, invertir o combinar de modo nuevo los problemas o las ideas relacionadas
con ellos.
La sinéctica, partiendo de la analogía o la metáfora, propicia que las representaciones
se superpongan unas a otras y se enriquezcan mutuamente. Uno de sus presupuestos
es que se puede alcanzar una mejor comprensión de un problema que es extraño o
poco familiar, utilizando metáforas y analogías que lo hagan más familiar y
consecuentemente, más susceptible a una solución creativa. Del mismo modo, si el
problema se hace difícil de resolver por ser demasiado familiar, el uso de metáforas o
analogías para volver extraño lo que es familiar, permite una visión mejor del problema
y con ello, una solución creativa.
Tanto el brainstorming como el listado de atributos y la sinéctica son métodos eficaces
para el trabajo grupal. Se considera que el repertorio de conocimientos y de ideas de un
grupo es mucho más amplio que el de un individuo aislado. En un grupo la idea de uno
o varios miembros es recogida por los demás con una óptica deferente; después surgen
ideas que ningún miembro tenía antes. La variedad de los puntos de vista facilita la
exploración y creatividad en el campo que se trate.
El grupo es estímulo para la inspiración, es sostén del entusiasmo creador, ayuda a
superar la ansiedad que genera la situación de investigación y es reserva inagotable de
ideas. El trabajo grupal ayuda a romper las barreras emocionales que limitan la
solución creativa de los problemas.
Métodos como el “PENSLAT”, los “Seis sombreros para pensar” y los “Seis zapatos para
la acción”, elaborados por De Bono, pueden ser utilizados también en las actividades
docentes.
El “PENSLAT” potencia el desarrollo del pensamiento lateral o divergente. Mediante
este método el sujeto puede descubrir problemas, enfrentarlos por caminos poco
comunes y solucionarlos de un modo original. Consiste en un sistema de reglas o
procedimientos que deben ser aplicados de modo secuencial y consecutivo, de manera
que su asimilación conlleve a un estilo o modo de pensar divergente ante los problemas
de la realidad.
Estos procedimientos o reglas son: PNI (Positivo, Negativo e Interesante), CTF
(Considerar todos los Factores), C y S (Consecuencias y Secuelas), PO (Posibilidades
y Obstáculos), PMO (Propósitos, Metas y Objetivos), PB (Prioridades Básicas), APO
(Alternativas, Posibilidades y Opciones), OPV (Otros Puntos de Vista).
En los “Seis sombreros para pensar”, cada sombrero representa un modo diferente de
pensar, de analizar la situación; en los “Seis zapatos para la acción”, cada zapato indica
una manera diferente de actuar ante una situación o un problema.
De Bono elaboró, además, algunas técnicas que constituyen valiosos instrumentos para
propiciar el desarrollo del pensamiento lateral, entre las que están la “Sistematización
en el desarrollo de alternativas”, en la que se solicita dar el mayor número posible de
explicaciones a una información (EXPO), asumir una postura favorable, en contra y
neutral hacia la misma (FCN), dar otro final a la información (OFI), crear problemas a
partir de la situación (CREPO), y crear soluciones a estos (CRESO), entre otras
alternativas.
Los métodos de la enseñanza problémica, las técnicas dramáticas, los juegos
profesionales la expresión corporal, entre otros, han resultado efectivos en el desarrollo de
las potencialidades creativas de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El empleo de métodos para el trabajo creativo no se contrapone con la utilización de
algoritmos generales de trabajo que orienten a los alumnos en el camino para encontrar
por sí mismos las vías personales u originales de enfrentar los casos, situaciones y
problemas científicos y de la práctica profesional. Por el contrario, el desechar estos
algoritmos o procedimientos generales llevaría a un constante uso del método del ensayo-
error, con todo el tiempo que este método requiere para su empleo y con las
consecuencias negativas que el mismo puede traer en el proceso de aprendizaje de cada
alumno.
Los medios de enseñanza han de convertirse en medios del trabajo intelectual, en vías de
apoyo y de expresión del trabajo creativo individual y grupal. Los propios estudiantes y el
maestro se convierten en medios cuando se utilizan técnicas corporales o dramáticas. La
adecuada combinación de métodos y medios y su relación sistémica con los contenidos y
objetivos del proceso son imprescindibles para lograr el éxito en las experiencias
realizadas.
Si bien las formas organizativas pueden ser diversas, en cualquiera de ellas se han de
garantizar en los momentos, fases o eslabones para su organización, los siguientes
aspectos:
• Caldeamiento: En esta fase se propicia un clima psicológico positivo, se facilita la
desinhibición, se disminuyen los temores y resistencias, se garantiza la seguridad
afectiva y la confianza en el grupo, se comprueba lo aprendido y se define y organiza el
trabajo a realizar en la clase.
• Trabajo creativo: Esta fase incluye las mencionadas en el epígrafe 4.3.1: orientación
de la tarea y realización de la tarea. En este momento se orienta y se lleva a cabo el
trabajo creativo, se ejecutan las tareas de carácter individual y grupal que propician el
empleo de las potencialidades creativas de los alumnos y la expresión de los recursos
que posee. Se mantiene el clima de seguridad y confianza, y se promueve el bienestar
emocional y el disfrute personal en la realización de las tareas.
La adecuada combinación de métodos y medios en un sistema que responda a los
contenidos y objetivos del proceso es esencial para el logro de las metas previstas. Las
tareas deben ir aumentando su complejidad y el nivel de independencia requerido.
Deben tener un carácter productivo y exigir, además de la crítica, la transformación y
producción de la información y de la realidad.
La literatura docente ha de garantizar la cientificidad de su contenido pero a la vez
propiciar el trabajo mental activo con la información planteada, la multilateralidad de
análisis para su comprensión y la incorporación de aportes personales a lo estudiado.
En este sentido, se requiere una orientación del educador que posibilite un modo
creativo de abordar el estudio y la realización de cada una de las tareas docentes.
• Debate grupal: En esta fase se discuten los resultados del trabajo individual y grupal
realizado. Se confrontan las ideas, se debaten los criterios diferentes y contradictorios,
se analizan, evalúan y seleccionan los mejores proyectos, las soluciones más
efectivas, las que son modificadas, enriquecidas y perfeccionadas para su posible
aplicación a la práctica profesional.
Es un momento de suma importancia en el desarrollo de la creatividad ya que cada
uno escucha los criterios y valoraciones del grupo, abre su pensamiento a otras ideas y
modos de ver los problemas o los planteamientos científicos y reorganiza sus modos
de pensar y enfrentar la realidad.
El educador ha de ser muy efectivo en la coordinación de los debates, con el fin de
estimular el intercambio y la confrontación en un sentido productivo, manteniendo un
 clima creativo y distendido en el que todos disfruten del proceso comunicativo y se
estimulen los resultados grupales e individuales.
• Cierre: Este momento coincide con la fase de conclusión ya analizada en el epígrafe
4.4.1. Permite llegar a conclusiones que no tienen que llevar necesariamente un
consenso, sino dejar precisados los aspectos fundamentales discutidos, los puntos
coincidentes y discrepantes, las interrogantes y problemas planteados y sobre todo los
retos a enfrentar en un camino que queda abierto a una nueva búsqueda creadora.
Este momento ha de propiciar la autorreflexión, autovaloración y autoevaluación del
estudiante y del grupo en general acerca de los avances en relación con las metas
previstas. Permitirá al profesor estimular por vías diversas los logros e insistir en evitar
la repetición de los errores cometidos, asumiéndolos como momentos inevitables en el
trabajo creador.
Este momento ha de aprovecharse también para determinar que se hará en las
próximas actividades y para motivar la autopreparación para las mismas, así como las
tareas derivadas de la actividad creadora realizada.
En cuanto a la evaluación, como componente didáctico, se requiere la transformación de
la misma desde su concepción hasta su aplicación. Se necesita reducir al mínimo las
amenazas de la calificación y de la evaluación en sentido general.
Lo primero es dar participación a los estudiantes en la determinación de los criterios y
aspectos a evaluar y de los tipos y formas en que ella se realizará. Nuevamente el
educador desempeña un importante papel en la preparación de los alumnos para tomar
decisiones al respecto.
La evaluación ha de ser integradora, responder a los objetivos que el grupo y cada alumno
en particular se han propuesto alcanzar y considerar no sólo el resultado, sino también el
proceso y la manera en que cada uno se ha manifestado e implicado en él. Debe partir de
la autoevaluación, que puede ser confrontada con la evaluación grupal y con la que otorga
el profesor.
Las discrepancias entre estas evaluaciones conviene discutirlas, con el propósito de que el
alumno quede convencido de sus limitaciones y logros con respecto a las metas a
alcanzar. Es importante estimular lo novedoso, lo creativo, lo original, como aspecto
central o logro fundamental del proceso.
Los errores no deben destacarse demasiado y han de analizarse como un momento
necesario en el proceso de aprender. En ningún sentido afectarán la autoestima del
alumno. Por otro lado se debe evitar una evaluación puramente cuantitativa, dado que los
aspectos cualitativos son esenciales para una evaluación objetiva e integradora.
Una evaluación concebida y aplicada de esta manera estimula la actividad creadora del
alumno y se convierte en resorte estimulador del esfuerzo individual y grupal en pos de la
meta de llegar a ser más creativo.
Al mismo tiempo, diferentes estudios realizados de modo independiente presentan,
curiosamente, resultados semejantes en cuanto a una serie de características de la
personalidad asociadas al fenómeno de la creatividad como son: independencia, audacia,
autoestima, flexibilidad, apertura a la experiencia, adecuado desarrollo intelectual, etc.,
aspectos que se deben tener en cuenta al abordar el estudio en esta área.
Finalmente, es importante destacar que para lograr el desarrollo de las potencialidades
creativas, no es suficiente el tránsito del estudiante por los niveles de asimilación y de
desempeño cognitivo. Se requiere el desarrollo de procesos afectivos y de contenidos
de la personalidad, que integrados a los procesos cognitivos conformen las
configuraciones creativas.
Estos aspectos han sido descritos por los investigadores de la creatividad, los que
señalan, entre otros, los siguientes: curiosidad, apertura a la experiencia, atreverse a
correr riesgos, voluntad para responder, independencia, perseverancia, sensibilidad
ante los problemas, tolerancia a la ambigüedad y confidencias consigo mismo,
conciencia desarrollada, relajación, apertura a complejas vivencias y conflictos,
seguridad psicológica y creativa, fantasía e imaginación, interiorización de valores,
compromiso con una vida productiva y tendencia a la autorrealización.
Han sido numerosos los programas elaborados para desarrollar el pensamiento
creativo. Entre estos se encuentran el Programa de pensamiento productivo propuesto
por Covington, Crutchfield y Davis (1966), que tiene el propósito de desarrollar las
habilidades de resolución de nuevos problemas. En este programa los sujetos actúan
como detectives buscando soluciones a problemas derivados de historias de misterio.
En esta misma dirección se encuentra el Programa de pensamiento creativo de Purdue,
que consiste en la realización de ejercicios derivados de historias relacionadas con
descubridores e inventores famosos.
Otro programa es el de desarrollo del comportamiento creativo de Parnes, que tiene
como objetivos desarrollar la motivación para utilizar el propio potencial creador,
potenciar la autoconfianza en las propias habilidades creativas, abrirse a las nuevas
ideas, desarrollar habilidades relacionadas con la creatividad y perfeccionar las
habilidades para producir ideas originales y de mejor calidad en la solución de
problemas. Parnes intenta crear un ambiente psicológico óptimo que favorezca el
desarrollo pleno del potencial creador.
De Bono (1986) aporta una metodología para el desarrollo del pensamiento lateral,
dentro de la que se aborda el desarrollo de la imaginación creativa. Para este autor las
sesiones que propician este desarrollo deben caracterizarse por la libertad de
expresión, la ausencia de inhibiciones, la evitación de juicios críticos valorativos, y la
estimulación de ideas nuevas durante el proceso creativo. Se trabaja en grupo, con un
facilitador y un registrador.
Debe lograrse el rompimiento de esquemas, prejuicios e ideas que parezcan
inejecutables. Lo importante es desarrollar un modo de pensar poco común, diferente
al modo habitual, rígido, unilateral y prejuiciado. Con ello se propicia la originalidad y
con ésta la creatividad. Los métodos y técnicas elaborados por De Bono fueron
comentados anteriormente.
Rogers plantea ideas coincidentes en relación con las condiciones que propician el
desarrollo de la creatividad de los sujetos: el trabajo grupal, el ambiente de libertad, de
libre expresión, de estimulación de ideas nuevas y originales, el clima de autenticidad,
de confianza, de aceptación y respeto a la persona, la comprensión empática del
estudiante, la eliminación de la amenaza de la evaluación, la independencia y libertad
de proyectar y de seleccionar diversas opciones.
Referido a la educación insiste en eliminar la posición de "poder", en descender del
"pedestal magisterial" y pasar a la posición de facilitador del aprendizaje de los alumnos
y del propio maestro. Otra importante idea de Rogers (1991) tiene que ver con la parti-
cipación decisora del alumno en la selección de los objetivos y contenidos de
aprendizaje, de modo que estos respondan a sus intereses y necesidades. El carácter
vivencial del proceso de aprendizaje es otro aspecto de interés, al propiciar en el
estudiante la apertura a las vivencias, a sí mismo, la expresión de su potencial y su
autorrealización.
Por otra parte, Torrance (1992) concede una gran importancia a la educación y
especialmente al maestro en la facilitación de la creatividad de sus alumnos. Entre las
condiciones de una enseñanza creativa destaca el establecimiento de una relación
creativa maestro-alumno, la que implica una actitud constructiva, de confianza en las
potencialidades del alumno y de conocimiento de sus características y funcionamiento
psicológico.
Estas características han de tenerse en cuenta en la elaboración de programas para
facilitar la creatividad, los que deben alejarse de reglas, métodos y de una planificación
rígida, para asumir una orientación consciente y sensible en el proceso educativo. Para
Torrance algunas características de los sistemas que facilitan la creatividad son:
• Experiencias de aprendizajes incompletos o abiertos que motiven al alumno a la
búsqueda y elaboración creativa.
• Ejercicios creativos donde el alumno primero produce algo y luego le da uso.
• Que los alumnos hagan preguntas y aprendan a encontrar las respuestas.
Por otro lado, Taylor (1975) propone algunos procedimientos para desarrollar el
pensamiento productivo. Este tipo de pensamiento se expresa en la posibilidad del
individuo de ser creativo, de tomar decisiones acertadas, de planear proyectos, de
pronosticar o predecir, de comunicarse adecuadamente, entre otros. Cada uno de estos
aspectos los desarrolla mediante diferentes procedimientos.
De este modo propone, por ejemplo, para desarrollar la creatividad: la generación de
ideas fuera de lo común y su mejoramiento; para aprender a tomar decisiones: pensar
en muchas alternativas, analizar cada una de acuerdo a criterios establecidos, decidir la
mejor alternativa y fundamentarla; y para planear proyectos: comunicar el proyecto,
enumerar materiales y equipos necesarios para el proyecto, listar los pasos a seguir e
identificar posibles obstáculos. Los procedimientos propuestos por Taylor son válidos y
pueden ser incorporados en el planeamiento de actividades docentes vinculados a los
contenidos de las materias.
Feursteing propone un Modelo de enriquecimiento instrumental que persigue el
desarrollo de las operaciones cognitivas partiendo del criterio de que las operaciones
básicas garantizan las operaciones más complejas, entre las que se encuentran
aquellas que posibilitan el pensamiento creativo.
Pueden destacarse, también, los talleres vivenciales, dirigidos a entrenar a los sujetos
para eliminar las barreras emocionales que impiden desplegar sus potencialidades
creativas y a proporcionar la fantasía y la libre imaginación. Dentro de estos talleres
tenemos: las variantes de los grupos de encuentro, el juego y el psicodrama, entre
otros, dirigidos al mismo propósito de movilizar y desinhibir al sujeto.
En Cuba, resultan de especial interés para el desarrollo de las potencialidades creativas
en el proceso de formación profesional las experiencias realizadas por González Valdés
(1986) en un grupo de trabajadores de una industria, que nunca habían innovado. Esta
investigadora facilitó la solución novedosa de problemas de mecánica reales de la
producción, que implicaban soluciones tecnológicas originales, por parte de los obreros,
técnicos e ingenieros de esa entidad laboral.
El grupo creativo conducido por ella pasó por un proceso inicial de resistencia al cambio,
de poca confianza en sí mismos, que, en la medida en que fueron obteniendo resultados
parciales, se fue trasladando de una confianza en la facilitadora hasta la confianza en sus
propias posibilidades y éxitos.
Las primeras sesiones se dedicaron a "desencartonar", es decir, a desmantelar las formas
trilladas existentes de relacionarse con la realidad. Para lograrlo elaboró distintos
ejercicios a partir de algunos recursos utilizados por otros investigadores del área de la
creatividad. Entre los más efectivos para estimular el pensamiento divergente y la
imaginación y para entrenar a los sujetos en la labor creadora estuvieron los problemas de
ciencia-ficción, las situaciones extrañas o insólitas, la utilización inusual de un objeto, las
situaciones difíciles y las problemáticas humorísticas.
En la etapa de trabajo creativo se apoyó en métodos como el brainstorming, la sinéctica,
las dramatizaciones y la mímica expresiva. La elaboración de historias relacionadas con el
problema técnico concreto a resolver, que eran dramatizadas, expresadas corporalmente y
luego discutidas y valoradas integralmente por el grupo, constituyó un recurso muy
importante para llegar a la solución creativa de los problemas que eran enfrentados por
todos.
González Valdés (1986) constató el importante papel de la motivación por el proceso
mismo de crear, a la que llamo motivación procesal. Este tipo de motivación, unida a
proyectos que incluyen el presente y el futuro, constituye para ella, un acicate para el logro
de resultados creativos reales y concretos.
Otros elementos de interés fueron el estímulo al trabajo creativo, habiendo tenido o no un
resultado eficaz, el manejo del fracaso como material de aprendizaje, como suceso
posible, que se analiza profundamente y se convierte en punto de partida, en puente para
un mejor desempeño, con lo que se evita enfriar la atmósfera creativa e instalar la
inseguridad y el miedo paralizante. Por último, comprobó la importancia de la discusión
grupal e individual de las autoevaluaciones para elevar la autoestima de los sujetos que se
subvaloraban.
Lo más significativo del experimento realizado en esa industria fue el saldo de
innovaciones que dejó. Se lograron dos patentes internacionales y 862 mil dólares en
máquinas herramientas construidas para suministrar a otras industrias. Además, los
sujetos del grupo experimental tuvieron trayectorias creativas exitosas y estables durante
los cinco años en que se siguió su rendimiento.
Otros investigadores como Borroto Carmona (1997), Testa Frenes (1997, 2000, 2003) y
Baró (1997) han incursionado en los fundamentos teóricos y metodológicos de la
creatividad técnica. Defienden la idea de que la creatividad técnica no se limita al
descubrimiento y solución del problema o tarea técnica, sino que abarca la asimilación y
selección de la tecnología.
Borroto Carmona (1997) define la creatividad técnica escolar como: “…la actividad
pedagógica relacionada con la técnica y la tecnología, realizada por un alumno o grupo de
ellos, mediante la cual estos descubren o producen ideas, estrategias, procesos u objetos
novedosos que dan solución a problemas individuales o sociales”.94
Testa Frenes (2003) define la creatividad técnica como: “…actividad de descubrimiento,
solución o producción novedosa que realiza el alumno relacionada con la técnica y la
tecnología, que permite satisfacer exigencias sociales y en la que se expresan niveles de
innovación, invención y racionalización”. 95
Baró (1997) se refiere al pensar técnico y lo concibe como una actividad cognoscitiva y
valorativa orientada a la búsqueda de lo esencialmente nuevo en el trabajo con los
mecanismos, máquinas, sistemas y medios, dirigidos a obtener, almacenar, transformar y
controlar materias, energías e información, lo que se concreta en la aplicación práctica y
en la creación del objeto o artículo.
Testa Frenes (2003) señala que el proceso de creación técnica necesita de lo lógico y de
lo intuitivo. Entiende este proceso como fases o etapas sucesivas por las que el estudiante
transita, durante las cuales el pensamiento lógico y el divergente pueden darse por
separado o complementarse en un solo proceso. El pensamiento lógico proporciona
respuestas e ideas ya conocidas, con el apoyo de la memoria y del pensamiento lógico, a
partir de los datos y conceptos existentes; y el pensamiento divergente aporta ideas
nuevas y respuestas diversas, a partir de las experiencias acumuladas en los nuevos
enfoques o alternativas, para encontrar soluciones técnicas eficaces y originales, que
enriquecen además la cultura del estudiante.
Las etapas o fases por las que transcurre el proceso de creación técnica, según
Testa Frenes (2003) son:
• Planteamiento del problema técnico: se identifica o presenta la situación
problémica por el profesor o el estudiante enfrentándose a la contradicción entre lo
que conoce y desconoce.
• Preparación para el problema técnico: Se comienza a buscar información acerca
del problema y se trabaja con la información teórica y gráfica en busca de una
aproximación real a lo que se desea construir, estableciendo las conexiones
teórico-gráficas dirigidas a la solución del problema técnico.
• Elaboración de proyecto: se diseña el artículo u objeto con la documentación
técnica necesaria (visual y procesal).
• Discusión tecnológica: se defiende la dimensión y el alcance del proyecto, desde
su concepción tecnológica general hasta lo novedoso u original, realizando las
correcciones necesarias a partir de las sugerencias e indicaciones emanadas de la
discusión colectiva.
• Ejecución tecnológica: se realizan las operaciones tecnológicas planificadas en el
proyecto técnico, es decir, se construye el artículo.

94
Borroto Carmona, G. El desarrollo de la creatividad técnica de los escolares de VII a IX grados en las clases de
Educación laboral en la República de Cuba”. Tesis doctoral. Academia de Ciencias de la URSS, Moscú, 1997, p.4.
95
Testa Frenes, A. La creatividad técnica. Fundamentos teóricos y metodológicos. En Marta Martínez Llantada y
otros. Inteligencia, creatividad y talento. Debate actual. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2003, p.289.
 • Verificación tecnológica: se comprueba y evalúa el artículo construido en su
contexto, perfeccionándolo y eliminando los defectos, de lo que puede surgir un
nuevo problema.
Lo novedoso, en la propuesta de este autor, se enmarca en el descubrimiento, en la
transformación, en la solución y en la propia producción. Por tanto puede ser un artículo,
una idea, un proyecto, un diseño, una estrategia de solución, una pieza, el descubrimiento
de un problema técnico, o una solución novedosa. Reside también en el valor social,
económico o funcional de lo construido.
Precisa además, la diferencia entre tecnología y técnica, considerando la tecnología
como el conjunto de procesos, normas, hábitos, métodos y conocimientos empleados en
la solución de un problema y la técnica como el conjunto de mecanismos y máquinas,
sistemas y medios de control, obtención depósito y transformación de materias, energía e
información creadas para la producción y para satisfacer necesidades de la sociedad no
relacionadas con la esfera productiva.
El estudiante de la educación técnica y profesional debe apropiarse, como parte de su
cultura técnico-profesional, de los procesos de producción, del conocimiento, uso y
manipulación de los instrumentos, herramientas, máquinas-herramientas y materiales que
se utilizan en la industria, así como de la tecnología informática, para su empleo en el
diseño o simulación de procesos y en el procesamiento e interpretación de datos.
La invención, innovación y racionalización están directamente relacionadas con la
eficiencia, productividad, economía de recursos, conservación y cuidado del medio
ambiente, subsistencia y funcionalidad, entre otros aspectos presentes en la solución de
problemas reales. Su valor social reside en la satisfacción de las exigencias estéticas,
técnicas, productivas, económicas, didácticas, recreativas, funcionales.
Para Testa Frenes (2003) la innovación es la actividad técnica de transformación,
aplicada a la práctica social. Implica la sustitución de una parte de un artículo por otra, la
sustitución de materiales, el aporte en un diseño para elevar su estética, funcionalidad o
economía de recursos y la creación de medios técnicos que faciliten el trabajo; la
invención es la actividad que se realiza para la búsqueda de una nueva idea, de un
diseño original, de un nuevo artículo, de nuevos algoritmos o vías de solución de
problemas técnicos y de cambios tecnológicos en el diseño, proceso y/o artículos; y la
racionalización es la solución novedosa y útil que implica ahorro, la que puede
manifestarse en un diseño, en los pasos de un proceso, en partes de un artículo, en
disminución de los costos de un producto y en cambios tecnológicos en los medios de
trabajo y materiales.
Borroto Carmona (1997), Baró (1997) y Testa Frenes (2003) proponen un conjunto de
vías, actividades técnico-creativas y de métodos productivos (resolución de problemas
técnicos, proceso constructivo de artículos, búsqueda de datos técnicos, completamiento
gráfico y de datos técnicos faltantes, búsqueda de información acerca de la historia y el
desarrollo de la técnica, juegos didácticos, técnicas participativas, métodos problémicos y
participación en concursos, entre otros) para desarrollar el potencial técnico creador y la
creatividad técnica de los estudiantes en las actividades docentes.
Estos autores destacan el carácter participativo, interactivo, problémico y creador de las
vías, actividades y métodos propuestos y la necesidad de lograr un clima creativo que
desinhiba al estudiante, posibilite su libertad de expresión, respete su individualidad y
estimule su independencia, el pensar técnico y la seguridad, entre otros aspectos. Insisten
además en la importancia de plantear a los estudiantes situaciones desafiantes y
motivantes que exijan la exploración, el descubrimiento y la solución de problemas
técnicos.
De manera general, todos los investigadores coinciden en que una atmósfera coercitiva,
que limite la expresión espontánea y libre de ideas, que juzgue constantemente y
señale los errores, que asuma posiciones esquemáticas y estereotipadas, que impida la
autorreflexión, la liberación de emociones y criterios, que impida la confianza, la
autenticidad y el respeto a la individualidad, no propicia el desarrollo del ser humano
como persona y muy particularmente su potencial creador.
Los diferentes métodos y técnicas resultan valiosos en función del objetivo y contexto
en que se utilicen. La aplicación de uno aisladamente no garantiza el desarrollo de la
creatividad, por lo que hay que ver cada método o técnica en sus posibilidades y límites
y, dada la complejidad del proceso creativo, emplear un sistema coherente que
desinhiba, movilice y desarrolle el potencial creativo del sujeto como integridad, como
personalidad.
Resulta interesante que diferentes investigadores, desde posiciones teóricas distantes,
lleguen a criterios tan semejantes en cuanto a las condiciones que entorpecen y
facilitan el desarrollo de la creatividad. Esto reafirma la validez de sus propuestas y
evidencia la necesidad de considerarlas en cualquier intento dirigido al desarrollo de las
potencialidades creativas de los estudiantes en el proceso de su formación profesional.

BIBLIOGRAFÍA PRIMERA PARTE

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CAPÍTULO 1 EXPERIENCIAS PRÁCTICAS GENERALES DE LAS DIDÁCTICAS DE
LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL

1.1 ¿Cómo abordar la obra martiana en el proceso de enseñanza aprendizaje de

las asignaturas técnicas de la carrera Construcción?

MSc. Dunia Delgado Bastida

Introducción

Desde los comienzos de la seudo república fue preocupación de muchos maestros

cubanos, el realizar un acercamiento de la obra martiana a sus clases. Sin embargo,
después del triunfo de la Revolución es que se prioriza el estudio de está, por ser parte
indisoluble de la ideología revolucionaria. Es por ello, que es preciso concebir a José
Martí no como una asignatura en los diferentes niveles de enseñanza, ni forzar su
presencia en determinados temas y asignaturas, sino vinculando sus pensamientos,
artículos, hechos significativos de su vida, así como las obras constructivas antiguas y
actuales donde se refleja este.
Tal vez muchos docentes se preguntan ¿Cómo abordar la obra martiana en el proceso
enseñanza aprendizaje de las asignaturas técnicas de la carrera construcción?, sin que
resulte forzado, para ello hay que pensar en que José Martí fue un hombre como otro
cualquiera y que tuvo una niñez, juventud y adultez y que se desenvolvió en un medio
donde estaban presentes las construcciones propias de su tiempo, que fue un gran
escritor y que en determinados artículos fue capaz de referirse a nuestra propia carrera
como un especialista, así como también, gracias a su legado, ha tenido múltiples
seguidores de diferentes manifestaciones artísticas e incluso arquitectos e ingenieros
,los que a través de sus obras le rinden homenaje al Apóstol Nacional. Queda solo
entonces realizar una consulta a algunos de sus textos y analizar si se puede
establecer un nexo con las asignaturas técnicas.

Desarrollo

Tratamiento interdisciplinario de la obra martiana en las asignaturas técnicas de

la carrera Construcción:

La especialidad construcción Civil en la Educación Técnica y Profesional tiene

asignaturas técnicas agrupadas en el plan de estudio correspondientes a la formación
profesional básica y específica, de estas mostraremos algunos ejemplos de cómo
abordar la obra martiana, teniendo en cuenta la relación de la temática a desarrollar con
sus pensamientos, artículos, hechos significativos de su vida, así como las obras
constructivas antiguas y actuales. Las asignaturas son presentadas de manera
independiente, indicando el o los temas a desarrollar, y qué actividades puede
acometer el profesor en las clases.

Asignaturas técnicas:
% Dibujo de Construcción
% Materiales y Productos para Construcción.
% Fundamentos del Diseño Estructural
% Ejecución de Obras (Teoría y Práctica)
 % Conservación de Edificaciones
En la Educación Técnica y Profesional, se cursan además de la especialidad de civil,
las de viales e hidráulica, de estas solo ejemplificaremos alguna de las actividades que
el profesor de viales pudiera ejecutar en sus clases. En estas especialidades se sugiere
que se realice un análisis más detallado para establecer estos nexos con la obra
martiana sin que sea forzado, sino que el contenido fluya de una manera amena.

Dibujo de Construcción
Actividad:

% Pedirle a un estudiante que lea un pensamiento (en dependencia del tema que estén
desarrollando) y realizar la interpretación del mismo.
-Con estos pensamientos el profesor puede llamar a la creatividad, al cumplimiento de
las normas y regulaciones de la construcción en cuanto al diseño de las edificaciones.

Pensamientos:
% ¨…en arquitectura, como en todas las artes, el modo más seguro de matar el
efecto es rebuscarlo¨.96
% ¨Las obras hechas no son más que revelaciones de las que se pueden hacer¨.97
% ¨… en las buenas obras no puede haber mal¨.98
% ¨… las habitaciones se han de tener lindas, no para enseñarlas por vanidad, a las
visitas, sino para vivir en ellas. Mejora y alivia el contacto constante de lo bello¨.99

Materiales y Productos para la Construcción

Tema: Materiales para elaborar morteros u hormigones hidráulicos.

Actividades:
1-Cuando se estén abordando los antecedentes históricos de la obtención de la cal en
Cuba, aprovechar para comentar que en el siglo XIX en:
% Las canteras de San Lázaro Martí tuvo que realizar trabajos forzados durante su
estadía en el presidio, con 17 años de edad, siendo el penado No.113 de la primera
brigada de blancos. De está cantera se obtenía cal. Comentar en que consistía su
trabajo, el cual era sacar a pico las piedras de la cantera, cargar en cajones los trozos
de piedra y llevarlos hasta el horno en el que se obtenía la cal.
2-Realizar comparación entre las condiciones de esa época y las actuales para la
obtención de la cal, así como los medios de protección actuales.
3-Invitar a que asistan a la Fragua Martiana (antiguas canteras de San Lázaro), situada
en la intersección de las calles Hospital y Vapor en el Municipio de Centro Habana, es
un lugar de evocación y encuentro con la historia.
4-Acerca del uso del cemento hidráulico aprovechar su utilización en el artículo El
Puente de Brooklyn que escribió Martí. (Leer en el texto: En Martí en la Universidad IV,
páginas 243-248)

96
Martí, J. Un gran baile en Nueva York. La Nación. Buenos Aires. 8 de abril de 1888. T. 11 Pág. 392
97
Martí, J. Comentario sobre el drama “El libro talonario” de José Echegaray. Revista Universal. México, 9 de
noviembre de 1875. T. 15 Pág. 77
98
Martí, J. La excomunión del padre McGlynn. El Partido Liberal. México 1887. T 18 Pág. 244
99
Martí, J. Amistad funesta. Nueva York, 1885, T. 18 Pág. 205
5-Aprovechar el artículo “La historia del hombre, contada por sus casas” para ver los
materiales de construcción utilizados en cada región. (Leer el texto: La Edad de Oro,
2do número, páginas 55-70), así como la descripción realizada en La exposición de
Paris. (Leer el texto: La Edad de Oro, 3er número, páginas 109-132)
6-Con estos pensamientos el docente puede pedirle a un estudiante en sus clases,
según el tema, que le de lectura y después interpretar lo leído sobre ello, aplicado a la
construcción o al tema específico que este abordando, los mismos permiten reflexionar
acerca de la necesidad del ahorro, del conocimiento, y de que es preciso que el hombre
este actualizado sobre los nuevos adelantos tecnológicos.
Pensamientos:
% ¨El ahorro inútil para quien no conoce los placeres que produce el capital, el ahorro
inteligente, honrado y acumulado¨.100
% ¨Para apreciar con fruto, es necesario conocer con profundidad ¨.101
% ¨Los conocimientos se fijan más, en tanto se les da una forma más amena ¨.102
% ¨ Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido:
es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en qué vive: es
ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su
tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida¨.103
% ¨Es necesario ser hábil y honrado; contra los que son hábiles, y no honrados¨.104
% ¨No hay en la tierra más vía, honrada que la que uno se abre con sus propias
manos¨.105
% ¨La honradez debía ser como el aire y como el sol, tan natural que no se tuviera que
hablar de ella¨.106

Ejecución de Obras (Teoría y Práctica)

Actividades:
1- Aprovechar estos pensamientos para trabajar en la formación de valores, en
específico el valor honradez tan importante en la construcción en estos momentos
actuales, en lo económico con el ahorro y al llamado a realizar obras constructivas
con calidad.
2- Poner ejemplos de cómo se evidencian estos pensamientos en la construcción.

Pensamientos:
Los pensamientos del 1 al 7 de la asignatura Materiales y Productos para la
Construcción pueden ser utilizados también en esta asignatura.
% ¨Conocer es resolver¨.107
% ¨Al venir a la tierra, todo hombre tiene derecho a que se le eduque y después, en
pago, el deber de contribuir a la educación de los demás¨.108

100
Martí, J. Revista Universal, México, 29 de julio de 1875. T. 6 Pág. 283
101
Martí, J. Escenas mexicanas. Revista Universal. México. 23 de septiembre de 1875. T. 6 Pág. 334.
102
Martí, J. Escenas mexicanas. Revista Universal. México, 18 de junio de 1875, T 6 Pág. 235
103
Martí, J. Escuela de Electricidad. La América. Nueva York. Noviembre de 1883. T. 8 Pág. 281
104
Martí, J. Carta a Gonzalo de Quezada. Nueva York, 29 de octubre de 1889 T. 1 Pág. 248
105
Martí, J. Folleto Guatemala. México, 1878. T. 7 Pág. 138
106
Martí, J. Nueva York en junio. La Nación. Buenos Aires. 15 de agosto de 1886. T. 11 Pág. 20
107
Martí, J. Nuestra América. El Partido Liberal. México. 30 de enero de 1891. T. 6 Pág. 18
108
Martí, . Educación popular. T. 19. Pág. 375
% ¨Las obras hechas no son más que revelaciones de las que se pueden hacer¨.109
% ¨…en las buenas obras no puede haber mal¨.110

Conservación de Edificaciones

Tema I: Historia de las construcciones

Actividades:
Invitar a los estudiantes a leer el artículo de “La historia del hombre, contada por sus
casas” que se encuentra en La Edad de Oro, 2do número, páginas 55-70).
-El cual realiza una caracterización de cómo eran las construcciones, los materiales,
herramientas e útiles, así como estilos predominantes en cada época y región relatada.
Aprovechar lo planteado para el desarrollo de las clases.
Cuando se aborden los diferentes siglos, comentar y desarrollar lo planteado en cada
uno de ellos:
Siglo XVII
% En la construcción de las obras militares de ese siglo el Torreón de San Lázaro.
- Obra que Martí veía todos los días en su camino para ir o regresar a las canteras de
San Lázaro.
Siglo XVIII
% La casa natal de José Martí, ver características constructivas del estilo
arquitectónico colonial.
-Realizar visita a su casa natal ubicada en la calle Leonor Pérez (Paula) núm. 314, e/
Egido y Picota, La Habana, para apreciar su arquitectura y profundizar en la vida del
Apóstol.
Siglo XIX
% El Colegio San Pablo que se encuentra en el hoy Paseo Martí, institución que era
dirigida por Mendíve, el maestro de José Martí, ahí estudió, y vivió por un tiempo.
% Cuando se hable de las obras construidas en ese siglo, mencionar el Hotel Inglaterra
que se erigió en 1856 y era en ese tiempo el más confortable de La Habana:
-Comentar que dentro se encuentra una escultura fundida en bronce de la cantante y
bailarina gallega Carolina Otero, conocida por el poema “La bailarina española”, pero
que en realidad se nombra “El alma trémula y sola” que escribió Martí . (Leer el texto:
Obras Completas, Tomo 16, Versos sencillos, páginas 80 -82)
-El profesor puede indicarle a un estudiante que lea uno ó dos versos de ese poema.

-En ese hotel José Martí el 21 de abril de 1879 en ocasión del homenaje realizado al
periodista Adolfo Márquez Sterling, organizado por el Partido Liberal en los altos del
café El Louvre, pronunció su reconocido discurso “Honrar, honra”; por lo que todos los
martianos se reúnen ese día, desde 1999, y realizan el Brindis Martiano, en el cual un
especialista, estudioso de la obra del Héroe Nacional, rememora el momento histórico
en el que expresó que si la política cubana iba a ser anexionista, quebraba su copa y
unió el decir al gesto de romperla y luego realizó un brindis por una política de Cuba
libre, soberana e independiente.

% Teatro Tacón actual Gran Teatro de La Habana

109
Martí, J. Honduras y los extranjeros. Patria. Nueva York, 15 de diciembre de 1894. T. 8 Pág. 35
110
Martí, J. Escenas neuyorkinas. 6 de septiembre de 1884. T. 11. Pág. 256
-Decir que en ese teatro Martí de niño realizaba mandados de su amigo, un viejo
peluquero del barrio llamado Enríquez Bermúdez, el cual consistía en llevar las pelucas,
barbas y bigotes postizos a los artistas, y este se quedaba tras las bambalinas
observando desde dentro, las obras de teatro. Naciendo así su gusto por el mismo.
-Ver estilo arquitectónico.
% Irijoa, después Martí
-Construido el 8 de junio de 1884 entre las calles Zulueta y Dragones.
Este teatro se dedicó al género costumbrista criollo y cuenta como aval histórico que en
su sala se reunió la Convención Constituyente en 1901, cuando ya su nombre había
cambiado por el de Martí.
-Se realizó el estreno de la zarzuela de Gonzalo Roig, Cecilia Valdés (1932).

% Memorial José Martí el lugar más alto de La Habana, deviene homenaje eterno de
los cubanos a quien tempranamente nos alertó de ese enemigo del Norte .Está ubicado
en el centro geográfico de la ciudad, radica desde hace un lustro este lugar de cita con
la vida y obra de quien amó y luchó por su patria, y por América.

- Mencionar que en el año 1938 se convocó a un concurso para construir la que

entonces llamaron Plaza de la República actual Plaza de la Revolución.
- Con motivo de celebrarse el Centenario del nacimiento del Apóstol en el año 1953, se
revivió el tema de la Plaza, al cual se le añadió un nuevo elemento a la construcción. El
Monumento a José Martí.
-Invitar a que asistan y la aprecien desde el punto de vista constructivo e informativo en
cuanto a la obra martiana que se encuentra en ese sitio. (Leer el texto: 500 años de
Construcciones en Cuba, páginas 261-262).
Siglo XX (de 1959-2000)
% Tribuna Antimperialista "José Martí"
-Hablar de cómo surge este proyecto que rompe con lo tradicional y su significado
histórico, además de las características constructivas de esa obra:
Se comenzó a gestar el 25 de diciembre de 1999, con motivo de la larga lucha que
desarrollaba nuestro país por el retorno a la Patria del niño Elián González y ya el 15
de enero del 2000 los buldózeres estaban preparando el terreno.
La plaza debía reflejar la grandiosidad de las ideas que allí se expresarían, asimismo
debía tenerse en cuenta la ubicación privilegiada de la Oficina de Intereses de los
Estados Unidos y estar colocado de forma que permitiera un fácil acceso a la prensa y
tomar vistas aéreas de lo que allí ocurriera.
Características de la obra:
-En la explanada con una extensión de 300 metros de largo caben 15 mil sillas, al decir
de sus creadores sugiere una bandera desplegada al viento y está flanqueada por unas
palmas metálicas que simbolizan nuestra cubanía.
-La tribuna frente a la explanada tiene la forma de tres puntas de nuestra estrella, tiene
un techo desplazable según la fuerza de los vientos y en los bajos se ubicaron los
camerinos, servicios sanitarios y el área técnica.
-Cuatro arcos denotan el triunfo, al mismo tiempo que se completa el ambiente con una
cerámica pintada por el artista de la plástica Fabelo y una estatua del escultor Andrés
González, ejecutada en bronce que representa a Martí con un niño cargado en un
brazo, mientras con el otro, acusa al Imperio.
% Obra deportiva:Parque Martí
-En el Malecón habanero, en las manzanas que cubren desde "G" hasta la calle "J".
El parque cuenta de cinco zonas: parqueo, estadio, gimnasio, piscina y área infantil.
% Obras constructivas:
En lo relacionado con el entorno urbano se pudiesen abordar los parques construidos
en toda Cuba, que llevan por nombre José Martí o tienen relación con éste, siendo
preciso al abordar los parques enfatizar en sus monumentos.
a) Parque Monumento Leonor Pérez Cabrera: Inaugurado el 18 de febrero de 1958.
Ubicado en la barriada de Los Ángeles, del municipio San Miguel del Padrón, Ciudad de
la Habana, que recuerda a Doña Leonor Pérez sentada, leyendo una de las cartas que
le dirigiera su hijo José Julián, desde Montecristi, el 25 de marzo de 1895. Esa plaza
memorable es considerada como la única de su tipo que rinde honores a la madre de
José Martí en todo el continente.
b) Estatua a Martí en el Parque Central de La Habana:
-Fue el primer monumento dedicado a un cubano durante la República. Es de destacar
que se propusieron varios mártires para colocar en el parque, pero el ganador de esa
encuesta fue el Apóstol, se convocó a través de una famosa revista de la época El
Fígaro. Se encargó la estatua en mármol al escultor cubano José Vilalta de Saavedra.
La primera piedra la colocó en noviembre de 1904 el General Máximo Gómez y se
inauguró el 24 de febrero de 1905, también por el Generalísimo.
- El monumento a José Martí en el Parque Central habanero, se hizo tristemente
célebre el 11 de marzo de 1949 cuando un grupo de marines norteamericanos
borrachos, la profanaron, lo que provocó la repulsa popular encabezada por
estudiantes universitarios, entre los que se encontraba el joven Fidel Castro. Esta fue
de tal magnitud, que obligó al gobierno de los Estados Unidos a pedir disculpas a Cuba.
c) Parque Central de Guanabacoa José Martí: Tras largos años desde 1911 hasta
1922 sin un nombre estable, y el 28 de enero de 1937 se inauguró una glorieta que
estaba ubicada al centro y junto a está un monumento a nuestro Héroe Nacional. Años
más tarde a petición del Concejal Señor Alcober, se acordó nombrarle “Parque Martí”,
nombre por el que actualmente se conoce.
d) Parque José Martí Pérez: Está situado en Holguín en el año 1941 toma el nombre
del Apóstol con motivo de develarse en él un busto alegórico al mismo
e) Parque José Martí en Mantua: Los inicios de su construcción estaban
programados para el 19 de mayo de 1947, en homenaje a la caída en combate de
nuestro Héroe Nacional José Martí y el 20 de mayo de ese mismo año se colocó la
primera piedra, según aparece en el periódico local “Ecos de Mantua”, número 38 de
fecha 30 de mayo de 1947.
f) Parque José Martí de Palma Soriano: En 1898, al concluir la guerra, fue celebrada
con grandes demostraciones de júbilo la entrada del escuadrón “CUMANÁ”, del general
Cebreco, proporcionando un gran acto de cubanía y de patriotismo en el mismo lugar,
que tres años atrás fuese exhibido por los españoles el cadáver de José Martí .
Prácticamente todos los vecinos estaban reunidos allí, donde hablaron los oficiales
mambises Arístides García, Jorge Puente y Federico de las Cuevas. La Plaza de Armas
quedaba bautizada como parque del Apóstol José Martí. En 1905, siendo alcalde de
Palma el comandante Arístides García, construyó un muro en sus cuatro lados, se
derribaron las salvaderas y se niveló el terreno. Al término de estos trabajos se
instalaron 16 bancos de madera y 4 farolas de petróleo, una en cada esquina. Se inició
así la construcción del parque, la cual tardo años en concluir por cuestiones financieras.
En 1952 el Ayuntamiento de Palma, acordó instituir localmente el día de La Rosa
Blanca, el 28 de enero de cada año.
- Realizar interpretación de este poema y del significado de la rosa blanca para Martí y
para ellos.
Con estos pensamientos el docente puede pedirle a un estudiante en clases que le de
lectura y después que lo interprete, aplicado a la construcción o al tema específico que
estén abordando.

Pensamientos:
1. ¨La prueba de cada civilización humana está en la especie de hombre y de mujer
que en ella se produce¨.111
2. ¨Los edificios son como las palabras de los pueblos, y sus símbolos. A través de las
edades cuentan su espíritu y revelan su historia. Una piedra labrada es un libro: el
lapidario le transmite su alma. En la forma va la esencia. la arquitectura es el espíritu
solidario. Las edades de peleas alzaron castillos; las de sombra, conventos¨.112

Fundamentos del Diseño Estructural

Tema: Estructuras porticadas.

% Hacer referencia al poema escrito por Martí llamado “Pórtico”. (Leer el texto: Obras
Completas, Tomo 16, Versos libres)
% Referirse a los arcos de la Tribuna Antiimperialista "José Martí"
-De ellos características estructurales, está es una estructura de barra en forma de arco
realizada con estéreo celosías, solución ligera, bonita, fácil de montar y económica. La
misma empleada en los pabellones de Expocuba y los de la terminal 3 del Aeropuerto
José Martí, lo que en estas últimas las barras son lineales, pero la forma de unir los
elementos de los sitios mencionados son iguales.

Viales

Actividades:
1-Se puede establecer un vínculo con el artículo elaborado por Martí “El Puente de
Brooklyn” o los pensamientos planteados a continuación sobre el mismo.
Pensamientos sobre el Puente de Brooklyn:
% ¨… y tras quince de quince años de labores, se alcanzan al fin, por un puente
colgante de 3 455 pies, Brooklyn y New York¨.113
% ¨El día 7 de junio de 1870 comenzaban a limpiar el espacio en que habría de
alzarse, a sustentar de magna fábrica, la torre de Brooklyn: el 24 de mayo de 1883
se abrió al público tendido firmemente entre sus dos torres, que parecen pirámides
egipcias adelgazadas, este puente de cinco anchas vías por donde hoy precipitan,
amontonados y jadeantes, cien mil hombres del alba a la medianoche¨.114
% ¨… dejamos sobre el mostrador de la casilla de entrada, un centavo, que es el precio
del pasaje¨.115
% ¨…los puentes son las fortalezas del mundo moderno.-Mejor que abrir pechos es
juntar ciudades.¡Esto son llamados ahora a ser todos los hombres; soldados del
puente!¨.116
111
Martí, J. El puente de Brooklin. La América. Nueva york, junio de 1883, T. 9 Pág. 423
112
Ibidem, Pág. 432
113
Martí, J. El puente Brooklin. La América. Nueva York. Junio de 1883. T. 9. Pág. 425
114
Ibidem, Pág. 432
115
Ibidem. Pág. 433
2-Comparar la construcción de ese puente, con uno construido en Cuba en ese
período.
3-Comentar curiosidades de la construcción de este puente:
-Duró 13 años de construcción, comenzó el 3 de enero de 1870 y concluyó 1883, al
momento de su inauguración era el puente colgante más grande del mundo (mide 1825
metros de largo, y la luz entre pilas es de 486,3 metros).
-Fue el primer puente suspendido mediante cables de acero.
-El puente mantiene sus ¨torres originales, sus vigas centrales originales, sus cables
originales y gran parte de su esqueleto estructural original¨.
-Se sigue explotando actualmente.

Conclusiones:

La implementación del programa martiano en las diferentes asignaturas técnicas de la

carreras de Construcción, constituye una prioridad para garantizar la continuidad y
perpetuidad del legado de nuestro Apóstol Nacional José Martí.

1.2 La caracterización del desempeño profesional pedagógico de los profesores

de Ciencias Técnicas.

Dra. C Libertad Lucía Vázquez Fabregat

Introducción:

La evolución sistemática del desarrollo científico tecnológico y el rápido ritmo de la

producción de conocimientos que articula con la actividad productiva, tienen influencia
directa en las esferas política, económica, social y ambiental en el mundo. El siglo XXI
está matizado por este antecedente y es declarado por los estudiosos como la sociedad
del conocimiento, por lo que sitúa a la educación dentro de los aspectos centrales para
el desarrollo.
Cuba dedica gran cantidad de recursos en esta dirección al desarrollo integral del
hombre y al mejoramiento de su desempeño, utilizando estrategias en un constante reto
con el mundo, el cual se caracteriza por una fuerte comercialización del conocimiento.
En este sentido se plantea por el compañero Fidel Castro que “…El destino del país
está en el trabajo intelectual”117
Como consecuencia, a las Universidades de Ciencias Pedagógicas (UCP), se les
adjudica, un importante papel como centros de investigación educativa, pedagógica que
favorecen la aplicación de la política educacional y las transformaciones de la
educación sobre bases científicas. Por tanto, su utilización en la evaluación del
desempeño profesional pedagógico de los profesores, es una necesidad para la
Universidad de Ciencias Pedagógicas (UCP) “Héctor A. Pineda Zaldívar”, la que debe
profundizar en aspectos: sociopolíticos, tecnológicos, pedagógicos y científico-
investigativos, en la solución de los problemas sociales e individuales de los
profesores.

116
Ibidem. Pág. 435
117
Castro, F. Discurso en la clausura del IV Congreso de Educación Superior. 2004. Pág. 51
La UNESCO (1998), plantea que la Educación Superior contemporánea tiene la misión
de “formar profesionales altamente capacitados que actúen como ciudadanos
responsables, competentes y comprometidos con el desarrollo social”118. En virtud de
este propósito el profesional de la Educación Técnica y Profesional (ETP) debe
fortalecer el desarrollo de habilidades que perduren en el tiempo y para tener un mejor
desempeño profesional pedagógico y aporte social.
Un factor clave en el desarrollo del país lo constituye la formación de profesionales de
la Educación Técnica y Profesional, capaces de adaptarse a los cambios, de solucionar
problemas ante la celeridad del avance tecnológico. Esta necesidad exige una
evaluación del desempeño profesional pedagógico de los profesores de la Universidad
de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”.
Las carreras de Licenciatura en Educación en las especialidades de Mecánica,
Electricidad, Agropecuaria, Mecanización, Construcción, y Economía de la UCP “Héctor
A. Pineda Zaldívar”, desde su surgimiento hasta la actualidad, han sido objeto de
cambios y transformaciones como resultado de las exigencias producidas por el
avance tecnológico y las que resultan del proceso de Universalización de la Educación
Superior. Estos cambios, en correspondencia con el entorno, han propiciado un
movimiento interno en cada carrera.

La sistematización de los estudios realizados, a partir del estudio de documentos,

entrevistas, observaciones a clases y la prueba de desempeño, 2010, 2011, 2012
permitieron en la etapa de diagnóstico, la determinación de las carencias, necesidades
e intereses que declaran los profesores, así como la posibilidad de identificar las
insuficiencias:
$ Los profesores de asignaturas de Ciencias Técnicas evidencian en su desempeño
profesional pedagógico una preparación heterogénea y desbalanceada.
$ La participación en el del trabajo político ideológico no siempre es suficiente.
$ La actualidad tecnológica del profesor universitario de la Educación Técnica y
Profesional, se encuentra retardada con respecto al desarrollo científico de la sociedad.
$ La teoría pedagógica no siempre es utilizada en función de la solución de los
problemas.
$ El limitado dominio del proceso investigativo incide en el desempeño profesional
pedagógico.
Los aspectos antes mencionados han permitido llegar a formular como objetivo de de
este trabajo el caracterizar el desempeño profesional pedagógico de los profesores de
la Facultad de Ciencias Técnicas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor A.
Pineda Zaldívar” de manera que satisfagan las exigencias actuales.

Desarrollo.

Un acercamiento teórico al desempeño profesional pedagógico requiere determinar qué

entender por desempeño, que se define etimológicamente en el diccionario Larousse
como: “de cargo, misión, función. Cumplir, hacer aquello a que uno está obligado. Sus
obligaciones”119. Por su parte, profesional viene de la palabra profesión “la acción de

118
UNESCO. “La educación Superior en el siglo XXI. Visión y acción” Conferencia Mundial sobre la Educación
Superior. París, 5 – 9 Octubre 1998. Pág. 6
119
Definición dada en Diccionario de la Lengua Larousse. Pág. 97
profesar, que es ejercer o enseñar una ciencia u oficio, es el género o trabajo habitual
de una persona, empleo, facultad en el oficio de cada cual”120.
En el orden internacional, sobre el desempeño profesional del profesor y de acuerdo
con el resultado de un estudio comparado de 50 países de América y Europa (2006), se
comenta: “en la actualidad desde una perspectiva donde el objetivo primordial es
ayudar al docente a mejorar su desempeño, al identificar sus logros y detectar sus
problemas”121. En relación con el mismo estudio y de manera particular en Colombia, se
puede observar que en el “registro oficial del desempeño profesional”122, todos los
aspectos considerados revelan que son concebidos a partir de la actuación del
profesor. Sin embargo, Costa Rica, Cuba y California de forma general consideran que
en el desempeño profesional el resultado que se obtiene es un aspecto que lo
caracteriza123.
También se distingue el desempeño profesional en Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba y
Puerto Rico, por la preparación del profesor.
En Finlandia se caracteriza porque prima la profesionalidad del docente para mejorar su
propia práctica a través de su propia optimización profesional.
En España, el desempeño profesional del profesor se constata en sus “actuaciones”.
Una postura reflexiva, en torno al desempeño del profesor universitario es asumida por
el colombiano González Posada (2006) al especificar la necesidad de que el profesor
universitario encamine la investigación aplicada a la solución de problemas sociales.
“Por tanto, el rol profesional e investigativo, también es un espejo en donde los
estudiantes se reflejan, lo cual evidencia de algún modo que en éste ejercicio, el
profesional también educa”.124
Los investigadores en Cuba profundizan en el tema objeto de estudio. Para Álvarez de
Zayas, “la profesión es la acción y el efecto de ejercer un cierto oficio, un arte o una
ciencia y estas tienden más a la ejecución, a la tecnología, a la solución de problemas
productivos”125, lo que indica implicaciones de compromiso por apuntar hacia actividad y
acción en el desempeño de una tarea, labor, trabajo, al involucrar a instituciones
educacionales, las cuales reconocen en su objetivo la formación de un profesional.
La Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional, define las profesiones como
“sistemas de conocimientos, habilidades, capacidades, valores, actitudes, orientadas
hacia la división del trabajo y hacia una cultura general y técnico profesional del
trabajador…”126
La Educación Avanzada define como profesional al “…individuo que a partir de una
instrucción formalizada o no, ejerce una profesión demostrando en su actividad cuatro
cualidades que lo identifican como tal, ellas son: rapidez, exactitud, precisión y
cuidado… a lo que integrado a una conjugación armónica entre el saber hacer y el
saber ser, se orienta hacia la profesionalidad.”127.

120
Sopena, R. Nueva enciclopedia Sopena. Diccionario Ilustrado de la Lengua española. Edit. Sopena SA. T.4
Barcelona. España 1964
121
Murillo, T y otros. Evaluación del desempeño y carrera profesional docente. Oficina regional de la UNESCO para
América Latina y el Caribe. Santiago de Chile. Junio de 2006. Pág. 86
122
Ibidem. Pág. 123
123
Ibidem. Pág. 102
124
Ibidem. Pág. 110
125
Ibidem. P+ag. 110
126
González, C. Breves reflexiones sobre el desempeño profesional del docente universitario y su relación con la
docencia, la extensión y la investigación. Grupo de investigación Universidad de Antioquia. Colombia. 2006. Pág. 3
127
Álvarez de Sayas, C. La Pedagogía Universitaria. Revista UNESCO-UNICEF La Habana. 1995. Pág. 4
Al analizar las concepciones planteadas, se destaca que el desempeño profesional está
vinculado al cumplimiento de las obligaciones, funciones y papel de la profesión que
ejerce un individuo, así como a la demostración de rapidez, exactitud, precisión y
cuidado en el proceso de ejecución.
Es propósito de la investigación contribuir al mejoramiento del desempeño pedagógico
de los profesionales objeto de estudio, encargados de la formación de profesionales
para la Educación Técnica y Profesional, de manera que se satisfagan las exigencias
actuales.
En la bibliografía consultada son referentes importantes, Valle Lima (1994); Añorga
Morales; (1996); Varcárcel Izquierdo; (1996); Valdés Veloz (2000); Roca Serrano
(2001); Valiente Sandó, (2001); Santiesteban Llerena; (2002); Miranda T. (2002);
Torres Pérez (2004); Granados Guerra (2004); Santos Baranda (2005); Gotay Sardiñas
(2007); Ponce Zenaida (2007); Pérez García (2008); Cardoso Camejo (2008); Rivera
Torres (2008).
Es amplia la diversidad de términos que se asocian al concepto desempeño:
desempeño laboral, desempeño profesional pedagógico, desempeño pedagógico
profesional y desempeño desde el puesto de trabajo, entre otros. Un término asociado
de importancia lo constituye el mejoramiento del desempeño profesional pedagógico.
Como resultado del estudio realizado anteriormente acerca del desempeño profesional en sus
diferentes aristas, algunos autores, destacan el aspecto pedagógico y lo socialmente deseado.
Se distingue como conjunto de acciones, capacidades, son consideradas las relaciones
interpersonales y la idoneidad como aspectos que lo integran.
También son frecuentes y se resaltan aspectos como el modo de actuación, refiriéndose a la
concreción mediante la actividad y al resaltar las características personales en la ejecución de
tareas relacionadas con el objeto de trabajo, al precisarse la cognoscitiva, práctica, y axiológica.
Se subrayan otros como el reconocimiento de que la acción educativa corresponde a un saber,
saber hacer, saber ser y saber transformarse. Otros investigadores lo definen como proceso sin
tener en cuenta el resultado, también como competencia y concebido desde un ideal, asociado
a la superación, donde intervienen las necesidades e intereses, la obtención de un resultado,
excluyendo lo que acontece en el proceso; se considera el contexto, el aspecto social y el logro
de un fin u objetivo. Otros autores circunscriben el desempeño a modelos pedagógicos
vigentes, que se expresan en la práctica mediante el cumplimiento de las funciones
profesionales.
Al tomar en consideración la profundidad del estudio realizado por los investigadores, la
autora considera que el desempeño profesional pedagógico del profesor de la Facultad
de Ciencias Técnicas es la actuación, durante el desarrollo de la actividad profesional
pedagógica que realiza, sustentada en un aprendizaje constante que se expresa en las
dimensiones sociopolítica, tecnológica, pedagógica profesional, científico investigativa y
de superación, que contribuye a obtener un resultado y responde a las exigencias
actuales.
En este sentido, para que el profesor universitario pueda lograr un mejoramiento en su
desempeño profesional pedagógico a tono con las exigencias de la educación superior y del
contexto, requiere transitar por la vía de la superación y para ello, se precisa determinar como
punto de partida sus principales fortalezas, problemas y posibilidades de desarrollo.
En la investigación es importante, el mejoramiento del desempeño profesional
pedagógico que de acuerdo con el Diccionario Enciclopédico, define, mejoramiento:
como acción y efecto de mejorar, que significa: adelantar, acrecentar una cosa
haciéndola pasar de un estado bueno a otro mejor. Ponerse en lugar o grado ventajoso
respecto del que antes se tenía. .
La Educación Avanzada reconoce el mejoramiento como: “figura dirigida a diversos
procesos, menos abarcadora y comprometedora que el concepto de superación, del
que se infiere la solución definitiva del problema o carencia en el desempeño
profesional”128.
Roca Serrano (2001), considera que el mejoramiento del desempeño pedagógico
profesional, es un proceso “que de modo consciente se desarrolla por medio del
sistema de relaciones e interrelaciones de carácter social, que se establece entre los
sujetos implicados, orientado a promover un aprendizaje continuo que atienda su
integridad, diversidad y que mejore sus competencias para lograr un desempeño en
correspondencia con las exigencias sociales"129.
De acuerdo con el objeto y el campo de esta investigación, la autora caracteriza de
manera operacional el mejoramiento del desempeño profesional pedagógico como:
Proceso de cambios continuos hacia estadios cualitativamente superiores, que se
revelan en la actuación del profesor y en los resultados que obtiene, sustentado en la
concepción sistémica de la superación del profesor universitario de la Educación
Técnica Profesional y comprende las dimensiones sociopolítica, tecnológica,
pedagógica profesional , científica investigativa y de superación con el fin de satisfacer
las exigencias actuales.
El proceso de mejoramiento del desempeño profesional pedagógico para el profesor de
Ciencias Técnicas, se revela en su actuación y en los resultados que obtiene; se
expresa en las dimensiones sociopolítica, tecnológica, pedagógica profesional,
científico-investigativa y de superación que es uno de los procesos que tributa a dicho
mejoramiento y responde a las exigencias actuales.
A partir de la definición asumida se crean las bases para la determinación de las
dimensiones e indicadores que permitan la evaluación del desempeño profesional
pedagógico. Su utilización permite el análisis y la evaluación del estado actual que
presentan los profesores en el desempeño profesional pedagógico, detectados a partir
del diagnóstico del proceso investigativo.
Proceso de parametrización del desempeño profesional pedagógico de los profesores
de Ciencias Técnicas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda
Zaldívar”. Sus dimensiones e indicadores.
El análisis documental realizado sobre las pruebas de desempeño, permitió advertir que
este proceso ha transitado por diferentes estadios y se han confeccionado múltiples
instrumentos de acuerdo con el desarrollo y las transformaciones de la educación
superior y del postgrado.
A partir del estudio bibliográfico realizado para evaluar el desempeño profesional
pedagógico efectuado por un grupo de investigadores, tales como: Añorga Morales,
Varcárcel Izquierdo (2000), Roca Serrano; (2001) Santiesteban Llerena (2002); Parra
Vigo (2002); Ferrer Madrazo, (2002); Torres Pérez (2004); Granados Guerra (2004);
Santos Baranda (2005); Chirino V; Cejas Yanes (2005), Lamas González (2005), Pérez
Viera (2006); Gotay Sardiñas (2007); Rivera Torres (2007); Ponce Zenaida (2007);
Cardoso Camejo (2008); Orozco Rivero (2008), entre otros, se pudieron confirmar

128
Añorga, J. y otros. La Educación Avanzada: La profesionalidad y la conducta ciudadana. Libro 3. UCPEJV. La
Habana. 1997. Pág. 9
129
Roca, A. Modelo de mejoramiento del desempeño pedagógico profesional de los docentes que laboran en la ETP.
Tesis Doctoral UCP “José de la Luz y Caballero” S. de Cuba. 2001. Pág. 21
algunas invariantes para la evaluación del desempeño profesional pedagógico y
plantear otras. La parametrización de las dimensiones y de estas a los indicadores
estuvo dada por la sistematización de los referentes teóricos, en talleres realizados con
especialistas y actividades del Consejo Científico de la Facultad, además de las
vivencias por más de 28 años en la educación superior. Las dimensiones e indicadores
utilizados se han observado por la práctica educativa de la autora y la de los
especialistas consultados a través de su obra.
A continuación se representan esquemáticamente las dimensiones:

Deesseem
D mppeeññoo pprrooffeessiioonnaall ppeeddaaggóóggiiccoo

SSoocciioo TTeeccnnoollóóggiiccaa PPeeddaaggóóggiiccoo CCiieennttííffiiccoo SSSuuupppeeerrraaaccciiióóónnn

ppoollííttiiccaa pprrooffeessiioonnaall iinnvveessttiiggaattiivvaa
Figura 2. Variable y dimensiones.
Caracterización del desempeño profesional pedagógico de los profesores de Ciencias
Técnicas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”.
- Resumen de los resultados obtenidos en la aplicación de los instrumentos
El enfoque de sistema permitió relacionar los resultados de los instrumentos, y al
realizar el análisis de las dimensiones e indicadores evaluados en los instrumentos
como resultado de la triangulación , se pudo caracterizar la población de la
investigación por dimensiones: Sociopolítica: Se logra la participación en el trabajo
político ideológico de los profesores. No obstante se constata: Falta de profundidad en
la utilización de la actualidad nacional e internacional y de la Historia de Cuba y la
localidad.
• La utilización de la obra martiana en el Proceso Pedagógico Profesional requiere de
mayor profundidad.
Tecnológica: la aplicación de los contenidos tecnológicos se logra por parte de los
profesores en el Proceso Pedagógico Profesional. No obstante se aprecia: Falta de
actualidad tecnológica por parte de los profesores, para profundizar en el vínculo
teoría práctica.
• La solución de problemas tecnológicos en la actividad docente no siempre es
orientada.
• Limitada utilización de acciones que contribuyan a la educación ambiental en el
Proceso Pedagógico Profesional.
• La actualidad tecnológica es delimitada como regularidad por los programas de
estudio.
Pedagógica profesional: La utilización de la teoría psicopedagógica y didáctica, no
siempre es acertada, en particular los métodos, el vínculo de lo afectivo cognitivo y
motivacional y la comunicación.
• Carencias en el conocimiento de las características individuales del profesor en
formación.
• Limitada utilización de las TIC en el Proceso Pedagógico Profesional.
• No se emplean todas las vías para estimular la motivación por la profesión pedagógica
en los profesores en formación.
• La utilización limitada de las habilidades lingüísticas, como la audición y la expresión
oral en particular, no permite siempre un trabajo efectivo con los profesores en
formación.
• La comunicación, a partir del diálogo afectivo, no tiene carácter sistemático.
Superación: Se evidencia participación de los profesores en la superación.
No obstante se comprueba que: La participación en la superación no siempre se
corresponde con las necesidades de la institución y las individuales.
• Limitada introducción de los resultados de la superación en el proceso pedagógico
profesional.
Se han declarado otras deficiencias como:
• Las formas organizativas de superación no siempre permiten la satisfacción de
intereses y necesidades de los profesores, dirigidas al mejoramiento del desempeño
profesional pedagógico.
• Limitada superación con un carácter integrador, interdisciplinario y multidisciplinario.
• La superación desde la Facultad y los departamentos no siempre garantiza la solución
de necesidades y problemas tecnológicos, pedagógicos, sociopolíticos y de
investigación, que propicie un mejoramiento del desempeño profesional pedagógico de
los profesores y que influya en su actuación como docentes universitarios de las
especialidades técnicas y de formación general.
• El aprovechamiento del potencial científico de la Institución por la Facultad. es
insuficiente en función de la superación de los profesores y de las alianzas estratégicas
con otras instituciones que proporcionen la solución de problemas tecnológicos y del
vínculo teoría – práctica.
Científico investigativa: Se cuenta en la Facultad con cuatro proyectos de investigación,
uno en el departamento de Economía, otro sobre habilidades profesionales que incluye a
los departamentos de Eléctrica, Mecánica, Mecanización y Construcción, así como dos
en Física – Química, relacionados con la Gestión Ambiental y el de Matemáticas.
No obstante, se constata la limitada participación en proyectos de investigación de los
profesores.
• Es restringida la producción intelectual.
• La participación en eventos no siempre es el resultado del trabajo científico y
metodológico.
• Los proyectos de investigaciones en el área aún no resuelven las necesidades de
superación de los profesores para mejorar su desempeño profesional pedagógico.
Este inventario de problemas y las potencialidades permiten concebir la estructuración
del sistema de superación, de manera que tribute al mejoramiento del desempeño
profesional pedagógico del profesor en la Facultad, y que se corresponda con las
exigencias de la sociedad cubana actual.
Con lo expuesto hasta aquí puede precisarse que:
# La determinación de los indicadores permite evaluar en la práctica las dimensiones
que se han definido teóricamente y que se han utilizado en el diagnóstico realizado,
como problemas educativos a resolver en el objeto que se investiga.
# La aplicación de métodos y el análisis de resultados de forma integrada, permitió
identificar el estado actual del desempeño profesional pedagógico de los profesores de
la Facultad de Ciencias Técnicas.

Conclusiones
• El estudio realizado posibilitó determinar los antecedentes y referentes teóricos que
sustentan el proceso de mejoramiento del desempeño profesional pedagógico de los
profesores de la Facultad de Ciencias Técnicas de la Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”.
• Los fundamentos teóricos, facilitaron determinar las exigencias esenciales que ha de
atender dicho proceso, enfocadas fundamentalmente al desempeño en lo sociopolítico,
tecnológico, pedagógico profesional, científico investigativo y de superación, para el
cumplimiento de las exigencias actuales.
• La determinación del estado actual del desempeño profesional pedagógico de los
profesores, a partir de las dimensiones e indicadores propuestos, permitió su
caracterización y reveló que los principales problemas están relacionados con la
actualización y preparación en el orden tecnológico, el conocimiento de las
características del profesor en formación, la producción intelectual, la utilización de la
obra martiana en el proceso pedagógico profesional y la introducción de los resultados
de la superación en su práctica pedagógica.
• Los resultados obtenidos en la aplicación parcial del Sistema de Superación, muestra
cambios positivos en el desempeño de dichos profesores, lo que revela su validez y
viabilidad en correspondencia con las exigencias actuales que se plantean al
desempeño profesional pedagógico de los profesores de la Facultad de Ciencias
Técnicas de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor A. Pineda Zaldívar”.

1.3 El desarrollo de la competencia profesional de los profesores de la Educación

Técnica y Profesional (ETP): una necesidad comunitaria
Dr. C. María Antonia Rodríguez Hernández
Introducción
La necesidad de formar jóvenes para su incorporación al mundo laboral con las
competencias requeridas fue un tema debatido en el último Congreso de Pedagogía
realizado en febrero de 2013 en La Habana, a ello dedicó una conferencia Qian Tang,
Subdirector General de la UNESCO, quien evidenció que es un problema no resuelto a
nivel mundial.
En Cuba los profesores de la Educación Técnica y Profesional (ETP) son los
encargados de formar a los futuros técnicos y obreros calificados que darán respuesta a
las necesidades de la producción y los servicios de la sociedad en general y de la
comunidad donde se encuentra enclavado el Instituto Politécnico o la Escuela de
Oficios en particular, ello requiere de profesores competentes que puedan responder al
encargo social de desarrollar en los jóvenes las competencias laborales necesarias a
esos fines.
Para ello se cuenta con una Universidad de Ciencias Pedagógicas para la Educación
Técnica y Profesional, encargada del proceso de formación inicial y continua de los
profesores que a su vez forman a los futuros técnicos y obreros calificados que necesita
el país. Sin embargo, este proceso en la actualidad afronta dificultades, entre ellas, en
lo que a la superación se refiere, no se cuenta con un diagnóstico preciso de las
dificultades en el desempeño de los profesores para planificar la superación, los
profesores tienen que cambiar constantemente la asignatura que imparten dado el
porciento elevado de docentes en formación en dicho subsistema, el constante cambio
de asignaturas que imparten los profesores limita el desarrollo de la competencia
profesional en un contenido concreto, todo lo anterior afecta la formación de los futuros
técnicos y obreros calificados necesarios para incrementar la productividad y los
servicios.
La situación anterior llevó a la autora a plantearse como problema ¿cómo contribuir al
mejoramiento de la competencia profesional de los profesores de la ETP? y a
plantearse el objetivo de elaborar un conjunto de acciones que potencien el desarrollo
de la competencia profesional para un mejor desempeño de los profesores de la ETP
Desarrollo:
El análisis realizado de la literatura elaborada por diferentes autores que estudian el
desempeño profesional del docente Mertens (1996), Cuestas Santos (2001), Piñón, J
(2001), González Maura, V (2002), Castellanos Simons, D (2003), A. M. Fernández
(2003), Alpízar Caballero, L (2004), Santos Baranda, J. (2005), Cejas Yanes, E. (2005),
Ponce Milián, Z (2005), Pérez Viera, O (2006) y Martínez Quijano M.(2007) , se
observa que la mayoría asocia el desempeño a la competencia profesional, por lo que
la autora establece que la investigación tiene su fundamento esencial en concebir la
iinterrelación dialéctica entre competencia, desempeño y sistema de acciones de
superación.
En correspondencia con lo anterior es necesaria la determinación de la competencia
profesional de los profesores de la Educación Técnica y Profesional, su desempeño
profesional y las acciones de superación para potenciar el desarrollo de la competencia,
como un sistema. Esto implica la asunción de los postulados de la Teoría General de
Sistema y, en consecuencia, considerar los múltiples nexos, relaciones de dependencia
y condicionamiento existentes entre los elementos que componen el sistema, en los
que cada uno de ellos se integra dialécticamente a los otros. La modificación de uno de
ellos, además, puede provocar la transformación de los restantes y, consecuentemente,
del sistema en su totalidad. En general, un sistema se conforma por un conjunto de
componentes que están en interacción, a partir del cual se engendran nuevas
cualidades resultado de esta integración, que no poseen los elementos constituyentes
por separado. A la vez cada elemento en sí mismo es un sistema porque dentro de
ellos se da la dinámica de condicionamiento e interrelación entre sus componentes e
indicadores.
Para el desempeño de su labor el profesor debe ser competente, lo que quiere decir
que debe lograr un desarrollo integral de su personalidad en el que se conjuguen sus
conocimientos y habilidades profesionales pedagógicas con las motivaciones,
cualidades, valores y actitudes profesionales, el conocimiento de sí mismo y la
autorregulación de su desempeño como profesor a partir de la movilización de los
recursos personológicos que posee.
A partir de la consulta de los estudios de autores que han investigado sobre las
competencias, el análisis de documentos y utilizando el método histórico lógico, la
autora ha elaborado una definición operativa de la competencia para la presente
investigación.
Se asume el enfoque personológico de la competencia que la autora concibe como la
Integración dinámica de los recursos personológicos que el profesor moviliza, articula e
imbrica armónicamente ante la solución de los problemas que afronta en su práctica en
correspondencia con las exigencias que la sociedad plantea.
Esta definición permite, a juicio de la autora, responder a las exigencias actuales de la
superación de los profesores de la ETP y supera desde la ciencia psicológica,
concepciones anteriores que limitan una comprensión personológica de la competencia.
Concebir las competencias como integración de contenidos que se configuran
personológicamente para regular el comportamiento significa integrar sobre la unidad
de lo cognitivo – afectivo los contenidos y funciones que la personalidad va
desarrollando en su actividad y comunicación y que hacen posible explicar el
desempeño exitoso de la misma en determinada labor. Ello se expresa a través de
indicadores funcionales que se manifiestan en el desempeño.
Alcanzar la competencia profesional implica que el profesor no sólo domine los
conocimientos teóricos y técnicos que están en la base, como profesor, que sienta
vivencias positivas en su labor y esté motivado por ella, aplicándolos a su quehacer
profesional y personal sino que es imprescindible que la persona actúe con
compromiso.
En correspondencia con lo anterior, el profesor se debe sentir comprometido con la
formación de los técnicos y obreros calificados consciente de la importancia estratégica
que tiene este subsistema para la economía del país; autovalora sus logros y
limitaciones en el desarrollo de los contenidos y funciones que hacen posible el
desempeño competente de su labor, para proponerse metas de autoperfeccionamiento.
El desempeño profesional pedagógico exitoso del profesor implica el cumplimiento
eficaz de sus tareas y funciones a partir del despliegue óptimo de sus recursos
personológicos que se expresa en resultados satisfactorios de la labor educativa con
sus estudiantes.
Los componentes de la competencia profesional se separan didácticamente en un
modelo para su mejor comprensión, pero se integran de forma armónica en el
desempeño profesional del profesor de modo que la afectación o modificación de uno
de ellos repercute en el funcionamiento de los demás componentes, debido a lo anterior
el desempeño exitoso del profesor no depende de ninguno de estos componentes por
separado; tampoco el desarrollo aislado de uno de ellos lo hará mejor profesor.
Es necesaria la integración en sistema de los componentes de la competencia en cada
profesor de forma particular y tomando como centro el componente motivacional como
responsable de la intensidad y dirección de la actividad del sujeto.
La unidad cognitivo – afectiva constituye, a juicio de la autora, contenido esencial y
núcleo en el que se integran los demás componentes de la competencia a través de la
actividad y la comunicación pedagógica que realice el profesor.

Los procesos cognitivos y afectivos no son idénticos pero se contienen y transforman

recíprocamente i
De este núcleo deben partir las acciones para potenciar el desarrollo de la competencia
profesional, propiciando vivencias positivas en la apropiación de los conocimientos y
habilidades necesarias para un desempeño competente.

Esta concepción de competencia implica que junto con las habilidades y conocimientos
que el profesor debe desarrollar también se integran necesidades, motivos, actitudes y
cualidades favorables a su labor.
El componente motivacional en articulación con los componentes cognitivo y
metacognitivo expresa el desarrollo de la unidad cognitivo afectiva que está en la base
del comportamiento humano y constituye un punto central para comprender el
desarrollo de la personalidad, es decir, se necesitan además de los recursos cognitivos,
la participación de los aspectos dinámicos y movilizadores de la actividad humana en
cuya base se encuentran las emociones y sentimientos relacionados con el trabajo del
profesor tales como:
La alegría por el logro de sus estudiantes, por los nuevos conocimientos que le
permitan mejorar su labor, el miedo ante las nuevas tareas, ante las consecuencias de
no hacerlas bien y resultar mal evaluado, el amor a la profesión, a la patria, a la labor
pedagógica, la satisfacción por la relación con los estudiantes y por la orientación a los
mismos en los diferentes contextos de actuación.
De acuerdo con lo explicado, resulta esencial la presencia en el profesor de
determinados motivos, intereses y necesidades, que lo inciten a desarrollar su labor
educativa y solucionar los problemas que se presenten durante la misma. De manera
que este componente lo integran aquellos procesos y contenidos psicológicos que
estimulan y sostienen un desempeño profesional exitoso.
Del mismo modo es esencial que el profesor posea los conocimientos y habilidades
pedagógicas y técnicas necesarias para dirigir el proceso pedagógico y formar a los
obreros y técnicos.
El profesor tendrá un mejor desempeño en la medida que se encuentre afectivamente
implicado en su tarea y aproveche al máximo los recursos intelectuales vinculados con
ella, lo que conlleva a un comportamiento más efectivo y exitoso.
La concepción personológica de la competencia profesional que se asume en la
investigación y su manifestación en el desempeño tiene implicaciones metodológicas
para estudiarla y potenciar su desarrollo, por lo que para ello la autora considera
oportuna la concepción de acciones de superación con enfoque sistémico, que significa
que el modo de abordar los objetos y fenómenos no puede ser aislado, sino como un
conjunto de componentes que se encuentran en interacción, de acuerdo a los
postulados de la Teoría General de Sistema.130
La concepción personológica de la competencia del profesor supone que su desarrollo
no se puede comprender al margen del proceso de educación de los recursos
personales asociados. Esto implica la necesidad de un diseño particular de influencias
educativas para potenciar su evolución y se evidencia la determinación de la noción
configuracional de la competencia en el desarrollo del sistema de acciones de
superación, es decir, en sus modalidades de superación, los requerimientos, y proceso
de aplicación.
De acuerdo con lo analizado, el desarrollo de la competencia del profesor requirió la
elaboración de un conjunto de acciones de superación que tomó en consideración la
interrelación dialéctica entre el modelo de la competencia profesional; la determinación
del desempeño del profesor que incluye las características de la personalidad del
mismo, por su carácter individualizado y las acciones propias para potenciar el
desarrollo de la competencia.
Las acciones de superación se sustentan en el enfoque histórico cultural, en la
metodología del aprendizaje grupal y en los principios de la Educación Avanzada.
EL conjunto de acciones de superación permite el desarrollo de la competencia
profesional y por ende el mejoramiento del desempeño profesional pedagógico de los

130
Afanasiev, V. G. Dirección científica de la sociedad. Editorial Progreso. Moscú. 1978. Pág. 9-10
profesores propiciando la integración de las acciones con una concepción
profesionalizada y personológica que contribuye a dar solución a las dificultades que se
han presentado en su labor.
Su concepción profesionalizada esta dada en que la propuesta es un proceso continuo
y dialéctico donde los profesores, a través de la actividad profesional pedagógica se
desarrollan y manifiestan un mejor desempeño profesional pedagógico. Personológica
porque permite la atención diferenciada de todos los profesores, con la aplicación de
acciones coherentes según las necesidades individuales y grupales, dirigidas al
cumplimento del objetivo deseado.
Las acciones propuestas tiene un carácter flexible debido a que se pueden ajustar
según las características de los profesores y las necesidades de la práctica. Su carácter
diagnóstico se manifiesta en la posibilidad de evaluación, en cada una de las acciones
propuestas de su desempeño como profesor, en el desarrollo de su labor con el
estudiante.
Las acciones de superación se proponen diferentes formas como: Talleres, Actividades
Metodológicas, Asesorías al profesor, con el uso de técnicas participativas y de las
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en los casos que sea
posible, que permitan mejorar el desempeño pedagógico profesional de los profesores.
La autora considera necesarios determinados requerimientos metodológicos para la
realización de las acciones, que permitan potenciar los componentes de la
competencia, por esa razón las acciones deben ser:
Profesionalizadas se refiere a lo explicado anteriormente lo que se favorece con el uso
de problemas profesionales reales que pueden aportar los propios profesores para su
análisis y solución en los talleres. Este requerimiento es de gran importancia en el
marco de la Educación Técnica y Profesional y enriquece el caudal de conocimientos
de los profesores.
Reflexivas, porque es necesario promover la reflexión de los profesores en cada una de
las acciones que realicen de modo que los análisis y las soluciones que se propongan a
los problemas que se debatan partan de sus propias experiencias, vivencias,
conocimientos y sean propuestas por ellos mismos, lo que estimula el componente
metacognitivo de la competencia, además de enriquecer sus conocimientos y vivencias.
Problematizadas, en las acciones deben debatirse problemas de la práctica profesional
pedagógica de los profesores, deben plantearse problemas reales que pudieran ser
expresados por los propios profesores o llevados por el profesor que esté dirigiendo el
taller de modo, que se promueva la reflexión sobre los problemas y se planteen
soluciones que satisfagan las necesidades de los profesores de menor experiencia, con
lo que se lograría el vínculo entre los conocimientos y la satisfacción de necesidades de
los profesores relacionadas con su labor.
Dialógicas, la comprensión de la competencia en su carácter personológico exige
considerar un rol protagónico del sujeto de la superación en el proceso de desarrollo de
su competencia, lo que sustenta la inclusión de una metodología participativa en las
actividades, una comunicación dialógica entre los profesores, así como una forma de
evaluación que responda a estos preceptos.
Las acciones estimularán el diálogo entre los profesores y entre estos y el profesor que
coordina el taller de forma que se puedan aclarar todas las dudas, exponer todos los
puntos de vista positivos y negativos sobre la labor profesoral, lo que favorece el clima
psicológico y la formación de sentimientos positivos hacia la participación y el desarrollo
personal y profesional.
En el desarrollo de las acciones grupales se aplica la metodología para facilitar el
aprendizaje grupal lo que propicia que se cree un buen clima, se fomente la
participación, afloren inquietudes, miedos y prejuicios y se garanticen cambios reales. El
conjunto de acciones se estructura en acciones de diagnóstico, acciones de
planificación y desarrollo y acciones de evaluación.

Las acciones de superación se han aplicado de forma parcial, se comenzó por la

preparación de la estructura provincial, a partir de la cual se proyectará el trabajo con el
resto de los profesores. De lo realizado se presentan los siguientes resultados:
Análisis de los resultados:
Luego de aplicar las primeras actividades con la estructura provincial se aplicó una
encuesta a 39 profesores entre ellos metodólogos, colaboradores y profesores de los
departamentos de la Universidad cuyos resultados pueden resumirse en:
Aplicabilidad de los contenidos tratados: entre el 91,8 y 93 % consideraron totalmente
aplicable en la ETP las actividades realizadas, sólo el 20,3% consideró que la actividad
sobre aulas anexas tiene dificultades para su aplicación, lo que dio lugar a un amplio
debate sobre el tema.
Los contenidos fueron aplicados en: preparaciones metodológicas 17,9 %, visitas de
ayuda metodológica 12,5%, en el control de aulas anexas, 12,5%, en la preparación de
los subdirectores, 12,5%, en los colectivos de asignatura, 5,1%
Los temas que sugirieron trabajar fueron: Talleres metodológicos sobre cómo preparar
clases, 17,9%, la didáctica de la clase 5,1%, cómo desarrollar habilidades 2,5%, la
actividad científica y su implementación, 2,5% , cómo trabajar la intencionalidad
educativa, 2,5% , la evaluación escolar 2,5%, cómo preparar pedagógicamente a los
jóvenes profesores 2,5%, el control del metodólogo al proceso de enseñanza
aprendizaje 2,5%, sobre el trabajo en las aulas anexas 2,5%, cómo desarrollar el plan
de enseñanza práctica 2,5% y la interdisciplinariedad 2,5%
Los aspectos que sugirieron modificar en las actividades de superación fueron:
Realizar actividades más prácticas 23%, realizar actividades demostrativas 12,5%,
contextualizar y precisar los temas 12,5%, realizar actividades metodológicas a partir de
las dificultades de los Institutos Politécnicos12,5%, facilitar la copia digital del contenido
de las actividades 2,5%
Análisis de la observación de la dinámica grupal
Durante la realización de las actividades con la estructura provincial se analizó la
dinámica del grupo en torno a la realización de las tareas cuyos resultados fueron los
siguientes:
Se ha ido incrementando la participación de los profesores en las actividades de la
estructura provincial. Se observó que los profesores se implican cada vez más en los
análisis, dando criterios acerca de las particularidades que poseen, relacionadas con el
contenido del taller, que facilitan o entorpecen su labor con el resto de los profesores
que atienden. Expresaron lo que conocen o desconocen sobre el trabajo. Se evidenció
el deseo de aportar sus conocimientos y experiencias en la labor que realizan así como
el planteamiento de los problemas profesionales que afrontan en dicha labor, lo que
ocurrió no exento de la emotividad que caracteriza a las personas que se implican en
una tarea. Así mismo se manifestaron temores y preocupaciones relacionadas con la
afectación que pueda derivarse a consecuencia de la carencia de profesores de
especialidades técnicas así como de talleres y equipamiento para el desarrollo de las
habilidades, entre otras preocupaciones.
Las actividades realizadas se valoraron positivamente, los contenidos debatidos se
consideraron de gran utilidad para desarrollar la labor de superación así como el
intercambio de experiencias entre los profesores, lo que se consideró muy favorable
para fomentar relaciones positivas entre los profesores y estimular la cooperación entre
los mismos. Tales criterios se expresaron en diferentes momentos en los talleres y en
las técnicas de cierre de cada una de las actividades, en las que predominaron las
calificaciones positivas, tales como: útil, interesante, instructivo, necesario, ameno,
motivante, entre otras.
Los criterios favorables se basaron, según opinión de los profesores, en que se sienten
cada vez más seguros y mejor preparados para realizar el trabajo, aunque reconocieron
que aún les quedan problemas por resolver en los que hay que seguir trabajando.
Puede apreciarse en los resultados anteriores discretos avances en el desarrollo de los
componentes de la competencia profesional que por su estrecha relación con el
desempeño redundará en su mejoramiento.
Conclusiones:
1- Existe una estrecha interrelación dialéctica entre competencia, desempeño y
acciones de superación.
2- La superación del profesor es imprescindible para mejorar su desempeño y
potenciar el desarrollo de la competencia profesional de modo que pueda
preparar a los futuros técnicos y obreros calificados que darán respuesta a las
necesidades de la producción y los servicios de la sociedad en general y de la
comunidad donde se encuentra enclavado el Instituto Politécnico en particular.
3- La superación debe partir del diagnóstico de los componentes de la competencia
y las dificultades en el desempeño profesional.
4- Las acciones de superación para potenciar el desarrollo de la competencia
profesional deben cumplir con requerimientos metodológicos que garanticen su
efectividad en el tratamiento de todos los componentes de la competencia.

1.4-El proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía en la Educación Técnica

y Profesional. Metodología para su mejoramiento
M. Sc. Nancy Yolanda González Domínguez.
Dr. C. Maikel Carnero Sánchez.
Introducción
La ortografía según la Real Academia Española “es el conjunto de normas que regulan
la escritura de una lengua”131. La correspondencia de la pronunciación y la ortografía,
así como el carácter fonético o etimológico que pueda sustentar el estudio de esta
última, constituye un tema que tradicionalmente ha ocupado a los estudiosos de esta
materia y hoy sigue siendo contenido de investigación y discusión.
Esta es considerada una herramienta de comunicación, pues la convivencia social
exige la uniformidad en la escritura de las palabras como base física material estable en
que se representan y el conocimiento de su normativa. Si alguno de estos requisitos
fallara, la comunicación estaría seriamente afectada o no sería posible.
Las normas ortográficas poseen un papel fundamental en la enseñanza de la lengua
materna. El mejoramiento en los errores de expresión escrita de los estudiantes es
importante, porque contribuye a incrementar el vocabulario y crear una actitud de alerta
frente a las múltiples dificultades de dicha expresión; es evidente que la comprensión
se encuentra afectada ante un problema ortográfico, lo que dificulta la comunicación,
así como la posibilidad de alcanzar determinado nivel cultural, por tanto, superar los
problemas ortográficos resulta imprescindible para el desarrollo integral de los
estudiantes.
En la Educación cubana persisten las dificultades ortográficas, de hecho, en la
actualidad una de las prioridades está en resolverlas, por lo que se creó el Programa
Director de Lengua Materna; documento rector que debe instrumentarse dentro de la
estrategia de trabajo metodológico de cada institución docente, colectivo de carrera,
colectivo pedagógico de año y grupo estudiantil, para influir positivamente en la calidad
de la docencia de cada profesor y en los resultados académicos y sociales de cada
estudiante. Aunque aparece en la década del noventa y se renueva por niveles
educacionales en la del 2000, no se aprecian cambios significativos en el aprendizaje
de la ortografía.
La propuesta parte de la necesidad de transformar el modelo actuante de la enseñanza-
aprendizaje de la Ortografía en la Educación Técnica y Profesional, para lograr un
modelo que responda a las actuales exigencias de la Educación.
Las dificultades en el Modelo actuante se han podido constatar por diferentes vías
como son: estudios realizados por el Ministerio de Educación Superior, Ministerio de
Educación (MINED), la Dirección Provincial de Educación de La Habana y la
Universidad de Ciencias Pedagógicas ¨Héctor Alfredo Pineda Zaldívar¨, los cuales han
sido socializados incluso por los medios de difusión de la información (radio y
televisión).Se ha podido constatar el estado actual de la ortografía en estudiantes de la
Educación Técnica y Profesional (ETP) de La Habana, el cual aún está distante de lo
deseado, pues se enuncia en el Modelo del Profesional de la ETP, que debe emplear
correctamente la lengua materna, en particular el componente ortográfico, lo que se
regula rigurosamente en la implementación de las más recientes indicaciones para el

131
RAE: Ortografía de la lengua española. Real Academia Española ,1999. p.1
descuento ortográfico y su correspondiente consideración para la evaluación de los
estudiantes en todas las asignaturas, como se recoge en la Resolución Ministerial
120/09.
En la Educación Técnica y Profesional se proyecta el trabajo ortográfico desde el
Programa Director de Lengua Materna, por lo que cada institución en la estrategia de
trabajo, diseña el sistema de acciones para su ejecución por el colectivo pedagógico.
Este trabajo se instrumenta en el sistema de actividades metodológicas en cada
departamento. Entre ellas se destacan la preparación metodológica, el tratamiento al
sistema de clases y los análisis de grupo. En ellos se discuten las insuficiencias de los
estudiantes y se proyectan las medidas para el tratamiento grupal e individual. De ahí
surgen los planes individuales para que los estudiantes y los profesores guías centren
su atención, trabajen sistemáticamente y resuelvan las dificultades detectadas.
Al egresar de la ETP los profesionales recién graduados deben dominar la lengua
materna para comunicarse adecuadamente. El colectivo de profesores es responsable
fundamental de ofrecerle modelos lingüísticos en correspondencia con las aspiraciones
sociales. Sin embargo persisten las siguientes dificultades vinculadas al proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Ortografía en la Educación Técnica y Profesional:
• La proyección y aplicación del diagnóstico afectado en el carácter preventivo y
correctivo, sistemático, sistémico, motivador y consciente.
• El insuficiente tratamiento de la ortografía de forma contextualizada y asociada a las
macrohabilidades lingüísticas desde contenidos de las especialidades técnicas.
• La escasa cooperación entre profesores y estudiantes en lo referente a la
colaboración en la toma de decisiones, la realización armónica de tareas y la
responsabilidad compartida en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Ortografía en la ETP.
• Limitada autoconciencia de las carencias ortográficas y de la motivación para
resolverlas.
• Poca utilización de recursos metodológicos que dinamicen el proceso de
enseñanza-aprendizaje ortográfico en la ETP.
Todo lo antes mencionado nos condujo a plantearnos la elaboración de una
metodología para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Ortografía en la Educación Técnica y Profesional, en correspondencia con las
exigencias actuales de la Educación cubana.
Para lograr este objetivo fue necesario la sistematización de los fundamentos y
referentes conceptuales del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía en la
Educación Técnica y Profesional y la modelación de la metodología para el
mejoramiento de este proceso.
Desarrollo
Fundamentos y referentes teórico-metodológicos que sustentan la propuesta
para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía en la
Educación Técnica y Profesional
El Enfoque Histórico-Cultural (EHC) de L.S. Vygotsky (1896-1934) y seguidores,
constituye un fundamento de alto valor para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Ortografía en la ETP, en lo referido a Ley Genética del Desarrollo y la Ley Dinámica del
Desarrollo, a las cuales se asocian los principios de: análisis por unidades, historicidad,
evaluación dinámica y cooperación.
También se retoman las categorías: Situación Social del Desarrollo (SSD), Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), actividad-comunicación, vivencia, mediación y finalmente la
forma en que se explica desde el EHC la relación entre educación y desarrollo.
Desde este entramado teórico se explica el origen y la dinámica del desarrollo humano
y se ofrecen las guías para su adecuada conducción, otorgándole un alto valor a la
cooperación entre sujetos y de estos con los objetos de su realidad a través de la
actividad y la comunicación, como vías fundamentales para potenciar el desarrollo,
desde las relaciones de ayudas que se establecen entre los seres humanos, sin perder
de vista que cada sujeto es capaz de percibir su realidad de acuerdo a sus
particularidades individuales, de repercutirla en sí mismo y de responder a las
exigencias que se le plantean en cada etapa de su vida.
El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de Angelina Roméu Escobar (2007)
asume los postulados del EHC, considera el lenguaje como un fenómeno social e
histórico, que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el
carácter activo de la conciencia y la relación de la enseñanza y el desarrollo.
Establece el nexo entre los procesos cognitivos y comunicativos que expresan la unidad
del pensamiento y el lenguaje en el significado y su dependencia al contexto
sociocultural donde tienen lugar estos procesos.
Se sustenta en la concepción dialéctico-materialista referente al lenguaje, como
capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización del individuo y lo
define como medio esencial de cognición y comunicación social.
Este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación
de significados, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación
social humana.
También está sólidamente vinculado a una concepción interdisciplinaria, que tiene su
origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano.
Se sustenta además en el carácter contextualizado del estudio del lenguaje, lo cual se
manifiesta en el hecho de que cualquier análisis del discurso que se haga, debe hacer
evidente la relación entre el texto y sus contextos local y general, social y cultural.
La propuesta se fundamenta en la concepción de la enseñanza de la Ortografía desde
la integración de los componentes funcionales, lo que permite que se ubique en la
relación texto-contexto y se parta de lo que el autor comunica al lector para después
realizar el análisis ortográfico.
La metodología para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Ortografía parte de considerar los objetivos, fines y principios de la Política
Educacional Cubana, de sus transformaciones para lograr la cultura general integral de
cada individuo, enfatiza en la unidad de lo instructivo-educativo, lo formativo-
desarrollador y lo socio-individualizador, de utilizar los espacios y recursos que ofrece la
escuela como institución social encargada del proceso educativo conscientemente
organizado, planificado y dirigido a un fin.
En correspondencia con lo anteriormente planteado se asume el Modelo de la
Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional en Cuba de Abreu Regueiro, R.L
(2004), en el cual se plantean un sistema de principios que rigen los procesos
educativos en este subsistema de Educación en función de lograr el desarrollo técnico-
profesional integral del futuro trabajador que nuestra sociedad necesita.
Una vez que los estudiantes entran en contacto con los contenidos presentes en los
juegos que son parte de la metodología, contextualizados estos a su formación
profesional, le permite ganar en preparación para su inserción en la sociedad como un
trabajador capaz de transmitir adecuadamente su cultura técnico-profesional.
El aprendizaje de la ortografía es una cuestión de percepción sensorial que
indudablemente presenta muchas dificultades. Por ello, la clave del éxito en la
enseñanza estriba en el arte de organizar percepciones claras, correctas y completas
de los vocablos que son objeto de estudio. Por tal razón la Teoría de la formación
planificada y por etapas de las acciones mentales de P.Ya. Galperin resulta un
fundamento de alto valor metodológico.
La ortografía constituye una vía para propiciar el desarrollo de habilidades intelectuales,
pues el establecimiento de la relación entre el objeto y su denominación verbal es el
primer paso en la formación de conceptos, sin olvidar que la ortografía facilita también
el desarrollo de habilidades prácticas, al crear hábitos y destrezas motoras que
contribuyen a potenciar los procesos de formación y desarrollo de los estudiantes
durante la clase.
La didáctica de la Ortografía está íntimamente vinculada a la psicología, ya expuesta
anteriormente. El aprendizaje ortográfico es un proceso de percepción sensorial como
se había visto. Predomina el criterio sobre esa base de que el método científico
adecuado para su enseñanza lo es el viso-audio-gnósico-motor, el cual está constituido
de la siguiente forma:
1. Fase visual: la percepción visual correcta de la palabra por el estudiante es
decisiva. Esta afirmación es comprobada por estudios realizados en relación con la
habilidad ortográfica de niños sordos, los cuales se encuentran en ventaja con
relación a niños normales, ya que dependen por completo de la visión para la
percepción de la ortografía de una palabra. Es fundamental que el profesor escoja
una palabra que mueva el interés de los estudiantes, cuando pretenda que esta sea
objeto de estudio y obtener un buen resultado.
2. Fase auditiva: el profesor pronunciará primero la palabra objeto de estudio de
manera completa y cuidadosa lo que facilitará su escritura y ayudará a establecer la
relación que existe entre la palabra hablada y escrita. Después pronunciarán la
palabra los estudiantes. Es necesario la correcta pronunciación de los vocablos por
parte del profesor ya que este es el modelo que imitan los estudiantes.
3. Fase gnóstica (comprensión del significado): la comprensión del significado de la
palabra que es objeto de estudio tiene una gran importancia, ya que con su
conocimiento, esta se incorporará al vocabulario del estudiante. Es de destacar que
si una palabra se enseña sin que este comprenda su significado, posteriormente no
la podrá utilizar y todo el esfuerzo será nulo. Es preciso señalar en esta fase el
empleo del diccionario.
4. Fase motriz: con esta última fase se completa el ciclo de la enseñanza de la
Ortografía. El estudiante escribe la palabra aprendida, en frases u oraciones que
tengan significado.
Se considera fundamento además, al Modelo Educativo Integral para el Crecimiento
Personal de Bermúdez Morris y Pérez Martín (2004), en el cual se proponen los
principios y condiciones de un proceso de enseñanza-aprendizaje formativo y la
metodología para su facilitación, que enfatiza como aspectos distintivos, en el trabajo
cooperado y el protagonismo estudiantil, como vías fundamentales para lograr la
formación integral del estudiante.
El papel activo del estudiante implica su participación consciente y comprometida en la
toma de decisiones, referidas a sus procesos de formación y desarrollo, de acuerdo con
sus necesidades y con las necesidades y objetivos sociales concretados en el modelo o
perfil del profesional.
El Modelo Educativo Integral para el Crecimiento Personal incluye además, el
aprovechamiento de las potencialidades de diferentes técnicas de dinámica grupal para
facilitar y potenciar los procesos de formación y desarrollo de los estudiantes desde lo
vivencial-experiencial, elementos sin lugar a dudas de relevancia para la solución de las
dificultades ortográficas de los estudiantes y que distinguen la propuesta.
El modelo para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la Educación
Técnica y Profesional (Menéndez Padrón, A. 2011), constituye base esencial en lo
referente a la propuesta de determinación del sistema de los componentes didácticos y
de la mediación de la apropiación de los contenidos, en nuestro caso (ortográficos), a
partir de la interrelación de sus protagonistas, en situaciones de enseñanza-
aprendizaje.
Se asumió la concepción de cooperación de Bermúdez Morris, R y L. M. Pérez Martín
(2010), como la vía fundamental a través de la cual se puede propiciar una interacción
que puede conducir a una apropiación exitosa de los contenidos ortográficos.
El análisis realizado hasta el momento permite la integración de los fundamentos
asumidos para esta investigación, los que enfatizan en el aprovechamiento de los
espacios de actividad-comunicación entre sujetos para desarrollar la habilidad
ortográfica desde el protagonismo de los estudiantes, y la cooperación, entre profesor-
estudiantes y entre estudiantes, como forma idónea en que deben concretarse las
relaciones en la formación de sujetos que han de insertarse en la vida laboral, en las
diversas profesiones u oficios, para lo cual se requiere del logro de una cultura técnico-
profesional integral, donde el dominio de las normas ortográficas es imprescindible.
Metodología para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Ortografía en la Educación Técnica Y Profesional
A partir de la revisión bibliográfica de textos al uso de la Pedagogía, se asumieron un
grupo de definiciones que respondían a las categorías claves de la propuesta que se
presenta. En lo referido a la categoría enseñanza, se asumió la definición ofrecida por
Chávez Rodríguez y otros (2005) quienes consideran que: “La enseñanza -incluido el
aprendizaje- constituye en el contexto escolar un proceso de interacción e
intercomunicación entre varios sujetos y, fundamentalmente tiene lugar en forma
grupal, en el que el maestro, que ocupa un lugar de gran importancia como pedagogo,
que lo organiza y lo conduce, pero tiene que ser de manera tal, que los miembros de
ese grupo (alumnos) tengan un significativo protagonismo y le hagan sentir una gran
motivación por lo que hacen”.132
Después se asumió por aprendizaje, en correspondencia con los fundamentos que en
este sentido sustentan la propuesta, la definición ofrecida por Bermúdez Morris, R. y L.
M. Pérez Martín (2004), quienes consideran al aprendizaje formativo como: “Proceso
personológico, responsable y consciente de apropiación de la experiencia histórico-
social que ocurre en cooperación con el maestro y el grupo en el cual el alumno
transforma la realidad y logra su crecimiento personal”.133
La propuesta de Bermúdez Morris, R. y L. M. Pérez Martín (2010) en lo referente a la
definición de cooperación, concibe esta última como: “…acciones conjuntas que
implican la realización armónica de las tareas, la colaboración en la toma de decisiones
y la responsabilidad compartida, en las actividades del contexto escuela politécnica-
entidad laboral-familia-comunidad en función del logro de los objetivos comunes”.134
Por otra parte se asumió de Balmaseda Neyra, O. (1999) la definición que ofrece de
ortografía: “…parte importante de la enseñanza de la lengua materna que establece la
escritura correcta de todas las palabras y el uso adecuado de todos los signos de
puntuación”.135
También resulta imprescindible precisar qué se entiende por educación técnica y
profesional. Para ello retomamos las consideraciones de Abreu Regueiro, R.L. (2004),
quien plantea que es: “…educación para el trabajo, para la obtención de un oficio, arte,
profesión u ocupación…”136.
“…proceso conscientemente organizado de influencias educativas dirigido al desarrollo
de una cultura técnico-profesional integral del obrero competente que tiene lugar en la
integración escuela politécnica -entidad laboral-comunidad.”137
Teniendo en cuenta algunos elementos de las definiciones anteriores, se define el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía en la Educación Técnica y
Profesional como: Interacción que el profesor conduce desde la mediación, donde el
estudiante tiene un significativo protagonismo y en una situación didácticamente
estructurada desde el trabajo cooperado y la relación intermaterias, desenvuelve las
habilidades que le permiten regular correctamente la escritura de las palabras y los
signos de puntuación, como una de las vías para lograr el desarrollo de una cultura
técnico-profesional integral.

J.A. Chávez Rodríguez y otros: Acercamiento necesario a la pedagogía general. Editorial Pueblo y
132

Educación, La Habana, 2005. p.28

133
R. Bermúdez Morris y L.M. Peréz Martín: Aprendizaje formativo y crecimiento personal. Editorial
Pueblo y Educación, La Habana, 2004. p.143
134
Bermúdez Morris, R. y L.M. Pérez Martín. Modelo de los procesos formativos en el primer año del
Curso Regular Diurno de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación. Resultado de
Proyecto de investigación. La Habana, 2010. Soporte digital. p. 24.
135
Osvaldo Balmaseda Neyra: Direcciones del trabajo ortográfico. Taller de la palabra. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1999. p. 262
136
Abreu Regueiro, R.L. (2004). Un modelo de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional en
Cuba. Tesis de Doctorado. UCP “Héctor A. Pineda Zaldívar”, La Habana, 2004. p. 13

Abreu Regueiro, R.L, León García, M. y A. Menéndez Padrón (2013). En: Pedagogía de la Educación
137

Técnica y Profesional. En proceso de edición por Pueblo y Educación. p.46

Etimológicamente la palabra método proviene del griego “methodos” que significa
camino, vía, medio para llegar a un fin. Con respecto al término “metodología”, en el
Diccionario Filosófico de Rosental y Ludin se declara como:” Conjunto de
procedimientos de investigación aplicables en alguna ciencia”138.
Valle Lima (2010) realiza una sistematización de los diferentes criterios en torno al
término, especialmente por autores que lo trabajan desde la perspectiva de las ciencias
pedagógicas, declarando que “es una propuesta de cómo proceder para desarrollar
una actividad, se refiere al establecimiento de vías, métodos y procedimientos para
lograr un fin, en ella se tienen en cuenta los contenidos para lograr un objetivo
determinado”139.
De ahí que la definición de metodología para el proceso de enseñanza-aprendizaje de
la Ortografía en la ETP queda de la siguiente forma: vías, métodos y procedimientos
para potenciar la interacción que el profesor conduce desde la mediación, donde el
estudiante tiene un significativo protagonismo y en una situación didácticamente
estructurada desde el trabajo cooperado y la relación intermaterias, desenvuelve las
habilidades que le permiten regular correctamente la escritura de las palabras y los
signos de puntuación, como una de las vías para lograr el desarrollo de una cultura
técnico-profesional integral.
La metodología contiene un sistema de componentes que se corresponden con su
definición, los cuales se explican a continuación, ya que resultan de vital importancia
para la comprensión y puesta en práctica de esta.
Objetivo general y características esenciales de la metodología para el
mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía en la
Educación Técnica y Profesional
La metodología que se propone parte de un objetivo general, se desarrolla desde la
concreción de sus requerimientos de implementación, cada juego didáctico tiene un
objetivo que, en interdependencia con los demás, posibilita el logro del objetivo
general. A su vez, las acciones desplegadas en cada clase donde se utiliza la
metodología se interrelacionan, en su concepción, mediante los modos y formas de su
realización, evidenciando las características esenciales que distinguen esta propuesta.
El objetivo general de la metodología es: mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Ortografía a través de juegos didácticos que utilizan contenidos de las
asignaturas técnicas, con énfasis en el trabajo cooperado de los implicados y el
protagonismo estudiantil.
La metodología se distingue por las siguientes características esenciales:
Mediación del profesor: se realiza a través de las ayudas que este ofrece a los
estudiantes durante la formación de la imagen de las acciones y operaciones a realizar,
a partir de las necesidades de apoyo que platean durante la realización de las mismas y
en el control sistemático que acompaña cada acción que realiza el profesor con la
intención de garantizar que los estudiantes logren el objetivo que se plantearon y se

138
M. Rosental y P. Iudin: Diccionario Filosófico. Editora Política, La Habana, 1981. p. 317
139
Alberto Valle Lima: Algunos resultados científico pedagógicos. Vías para su obtención. ICCP, La
Habana (soporte digital).2010. p. 226
apropien de los contenidos que les permitirán regular correctamente la escritura de las
palabras y los signos de puntuación.
Protagonismo estudiantil: el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía a
través de juegos didácticos se realiza desde la participación responsable del estudiante,
que determina su implicación consciente en la toma de decisiones y en el compromiso
con las acciones para su autoperfeccionamiento personal y profesional. Se consulta al
estudiante la disposición para trabajar de esta forma y se le ofrece la posibilidad de
participar y decidir en la creación de los juegos desde su experiencia y preparación en
las asignaturas técnicas y de formación general.
Trabajo cooperado: el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía a través de
juegos didácticos se realiza desde la participación coordinada y coherente de todos los
involucrados en el proceso de formación profesional de los estudiantes, esencialmente
del colectivo pedagógico y el profesor guía, en un trabajo dirigido por los profesores de
Español, en el que los estudiantes tienen una total integración desde el trabajo en
grupos para la realización de cada actividad.
El intercambio de información, los juegos de roles, la discusión de los resultados que se
van obteniendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía a través de
juegos didácticos, signan la esencia del trabajo conjunto de los implicados.
Relación intermaterias: toda actividad a desarrollar con el fin de mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Ortografía tiene la impronta de retomar textos de las
asignaturas técnicas ya cursadas o en desarrollo, con la intención de que el estudiante
se motive y encuentre sentido y significado a cada actividad de aprendizaje, tanto en lo
referido a las normas ortográficas, como a los conocimientos de la especialidad,
necesarios ambos para su futuro desempeño profesional.
Utilización de juegos didácticos: se requiere para el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Ortografía de la utilización de recursos pedagógicos, que lejos de
conducir a formas tradicionales de trabajar con el estudiante, lo motiven a participar de
forma entusiasta, protagónica y a mantenerse activo en la realización de ejercicios con
niveles de complejidad ascendentes, con la intención de dar solución a las
problemáticas detectadas y potenciar la habilidad ortográfica, de ahí que los juegos de
roles, las situaciones dilemáticas, las dramatizaciones, las lecturas de expresiones
literarias, la valoración de obras audiovisuales, entre otras, en situaciones lúdicas
didácticamente estructuradas, sean de gran valor para este fin.
Requerimientos para la implementación de la metodología
• El profesor debe conocer los diversos instrumentos que puede utilizar para el
diagnóstico preventivo-correctivo de la ortografía.
• Es necesario para trabajar la ortografía: ver, escuchar, comprender, pronunciar y
escribir correctamente las palabras.
• La copia de palabras o textos debe ser selectiva, reflexiva y funcional. Hay que
evitar la enseñanza meramente memorística y reproductiva, donde predomine la
aplicación, no la reproducción.
• Emplear racionalmente el diccionario, lo cual impide el aburrimiento.
• Es necesario utilizar la práctica suficiente, variada y diferenciada, donde el
estudiante no permanezca pasivo durante el proceso.
• La enseñanza debe tributar al protagonismo del estudiante, donde este sea capaz
de autorrevisar, autocorregir, autoevaluar y autovalorar su trabajo.
• Es necesario tener en cuenta al estudiante como ser humano con intereses y
motivos, necesidad de estímulo y afectividad.
• La ortografía debe trabajarse utilizando textos interesantes y amenos que permitan
la relación intermaterias. Los vocablos deben contextualizarse.
• El trabajo ortográfico debe ser ameno, divertido.
• La enseñanza ortográfica debe despertar intereses cognoscitivos, desarrollar
habilidades e integrar la ortografía como instrumento lingüístico que facilite la
efectividad del acto comunicativo.
• Debe existir equilibrio entre la actividad correctiva y la preventiva.
• El profesor debe evitar la censura a la hora de la revisión y evaluación del trabajo de
los estudiantes; no solo debe evaluar, sino valorar, apreciar los avances de estos y
resaltarlos, para que no resulte desalentador el trabajo ortográfico para ellos, sobre
todo para aquellos con mayores deficiencias.
Fases para la realización de los juegos didácticos
Las fases para la realización de los juegos didácticos se han asumido de la
metodología para facilitar el aprendizaje formativo de Bermúdez Morris y otros (2004),
esencialmente de las fases para la etapa de trabajo grupal, las cuales se han acotado a
la intención de la propuesta. Según los autores antes citados la etapa de trabajo grupal
es “el período de realización de la tarea de aprendizaje. Incluye la preparación y la
orientación precisa para llevarla a cabo, su ejecución y el intercambio grupal sobre sus
resultados, así como la evaluación del trabajo realizado y de los logros alcanzados”140.
Se explican a continuación las fases para la realización de los juegos didácticos:
Caldeamiento:
Es el momento inicial de cada actividad, donde el profesor debe explorar el estado de
ánimo del grupo y en función de este utilizar recursos pedagógicos que le permitan
crear las condiciones emocionales requeridas para la realización de la tarea. Se debe
hacer referencia a lo alcanzado en el orden de la ortografía y enunciar las dificultades
que aún persisten, de esta forma relacionar ambos elementos y proyectar los objetivos
y tareas a realizar.
Orientación de la tarea:
El peso fundamental de esta fase recae en la orientación del profesor con respecto a
los estudiantes. Resulta imprescindible garantizar la formación de la base orientadora
de la acción (BOA) de cada uno de los estudiantes para el éxito en la tarea, lo que
implica lograr el objetivo de la actividad, por ende, la habilidad y los contenidos
referidos a la ortografía en el caso que se investiga.
Para obtener una adecuada formación de la BOA, el profesor puede utilizar las
siguientes formas:

Raquel Bermúdez Morris y otros: Dinámica de grupo en educación: su facilitación. Editorial Pueblo y
140

Educación, La Habana, 2002. p.120

1. Facilitar toda la información paso a paso, todos los procedimientos con lujo de
detalles para lograr el objetivo de la clase dando cumplimiento a la tarea planteada.
2. Inducir al estudiante a buscar la información y a organizar de forma independiente
los procedimientos a seguir para cumplir el objetivo propuesto y realizar con éxito la
tarea planteada.
3. Entre ambos, estudiantes y profesor, precisar la información y los procedimientos
necesarios para cumplir con éxito el objetivo propuesto y realizar con calidad la
tarea planteada.
Con independencia de la variante que utilice el profesor para orientar al estudiante en
función de la tarea a realizar, es preciso que en esta fase se propicie el intercambio, la
participación protagónica, creadora e independiente del estudiante.
La retroalimentación en el intercambio profesor-estudiante, estudiante-grupo,
estudiante-estudiante, resulta imprescindible, con la intención de comprobar si el
estudiante ha conseguido formar una adecuada BOA y en espacios de interacción
grupal poder ofrecer los niveles de ayuda requeridos para cada miembro del grupo.
Realización de la tarea:
Esta fase se centra en la ejecución de las acciones orientadas, su éxito depende en
gran medida de la calidad de la fase anterior, de que los estudiantes se impliquen en la
realización de la tarea y respondan responsablemente por sus resultados y que el
profesor coordine su realización, cree las condiciones necesarias para su logro y
controle rigurosamente su cumplimiento, apelando al protagonismo estudiantil y al
trabajo cooperado de los miembros del grupo.
En esta fase debe potenciarse la independencia de los estudiantes, la conciencia del
qué y cómo hacer y el trabajo en pequeños grupos como vías esenciales para la
formación de habilidades ortográficas, además de la apropiación de los conocimientos
requeridos para pasar a realizar tareas de mayor complejidad en cuanto a la ortografía.
Debate grupal:
En esta fase se socializa el procedimiento y el resultado obtenido por cada miembro del
grupo desde su trabajo en colectivo, se socializan también las vivencias de los
estudiantes en la realización de la tarea. Para ello es imprescindible estimular y
garantizar la participación de todos.
Se realizan discusiones en función de esclarecer, profundizar, completar, reformular,
sintetizar todo lo que sea importante y necesario para una buena ortografía. Se debe
evitar a toda costa la desviación del tema central en discusión.
Conclusiones:
En esta fase se concretan dos momentos, el primero: la autovaloración y valoración del
proceso y resultado del aprendizaje, donde se confrontan los criterios valorativos de
cada estudiante sobre sí mismo, del grupo y del profesor para evaluar a cada uno y a
cada equipo conformado para la realización de la tarea, teniendo en cuenta el
cumplimiento de las acciones de aprendizaje orientadas para su consecución.
Resulta conveniente en este momento resaltar los resultados individuales y colectivos y
crear una sensación de avance y oportunidad en cuanto a las dificultades no resueltas,
con vistas a nuevas actividades desde el compromiso de los estudiantes y el grupo.
El segundo: la proyección de la siguiente actividad que está muy vinculada al momento
anterior, ya que a partir de lo alcanzado y lo no logrado se trazan las nuevas metas y
formas en que estas se concretarán en nuevas actividades, se orientan tareas que
refuercen el objetivo de la actividad y crean condiciones para las nuevas, también se
realiza el cierre de la actividad, utilizando técnicas de dinámica de grupo que estimulen
a continuar trabajando de esta forma y en función de este contenido.
Juegos didácticos para el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Ortografía en
relación con contenidos de las asignaturas técnicas
A continuación se muestran a modo de ejemplo del proceder metodológico, cuatro
juegos didácticos que constituyen la tarea de aprendizaje que deben realizar los
estudiantes en función de una buena ortografía.
JUEGO 1
Título: LOS BOLOS
Objetivo:
Identificar sílaba tónica de las palabras a partir de su división en sílabas teniendo en
cuenta las normas establecidas para ello y la utilización de textos y palabras de la
asignatura Base de la Producción Agropecuaria (BPA) desde el trabajo cooperado y el
protagonismo estudiantil.
Orientaciones metodológicas
El juego será organizado por un moderador que puede ser el profesor o un estudiante
que haya sido preparado con antelación para el desempeño de esta tarea.
En un primer momento se presentará un texto que puede ser escrito en pizarra o en
cartulina, de forma tal que sea visible para toda el aula. Este texto, es importante
aclarar, pertenecerá a una materia de una asignatura técnica antes estudiada en
clases. Se pedirá a los estudiantes que relean varias veces el texto y se harán
preguntas simples para comprobar que el contenido de este ha sido comprendido por
todos.
En un segundo momento el moderador dividirá al grupo a la mitad según la cantidad de
estudiantes. A un grupo se le dará la clasificación P y al otro E. Se presentará en la
pizarra o en tarjetas un listado de palabras que el estudiante según su clasificación
(P o E) debe atesorar o desechar. Cada estudiante copiará las palabras que les
corresponden a su subgrupo, sin repetir ninguna y luego confrontará su selección con
los demás compañeros del subgrupo. Transcurrido un tiempo establecido ambos
subgrupos deberán confrontar la selección.
Un estudiante de P y uno de E al unísono, deberá escribir en pizarra una palabra,
dividirla en sílaba y señalar la sílaba tónica. Cada palabra bien seleccionada por el
contenido de la materia antes estudiada, bien escrita, bien dividida en sílabas y bien
determinada la sílaba tónica, corresponderá a una palabra vencida, pero si uno de
estos pasos fallara, la palabra se mantendrá en pie hasta ser corregido el error y el
estudiante será sometido a un ejercicio más para poder dar a la palabra por vencida.
El subgrupo que logre vencer antes todas sus palabras será el ganador.
Es importante aclarar que el moderador debe tener algunas precauciones antes y
durante el juego como por ejemplo que la cantidad de palabras de cada subgrupo sea
equivalente y la complejidad, además de cuidar de que ningún estudiante se quede sin
participación.
TEXTO SELECCIONADO DEL ESTUDIO COMPARATIVO DE LA CÉLULA
PROCARIOTA Y EUCARIOTA
A lo largo de la evolución se fueron diferenciando a partir de las células primitivas, una
gran diversidad de células, de organismos unicelulares y pluricelulares. En una
dirección se formaron las células procariotas, ejemplos: bacterias y cianobacterias. En
otra dirección evolutiva se desarrollan las células eucariotas como organismos
unicelulares, ejemplos: la ameba y la euglena.
Al comparar ambos tipos de células existen un conjunto de estructuras, procesos y
funciones comunes aunque el grado de complejidad no es igual, ya que en las células
eucariotas es mayor.
¿En el texto encuentra alguna palabra de difícil comprensión?
Responda verdadero o falso
V_ Las células procariotas dieron lugar a organismos pluricelulares.
V_ Existen características comunes entre ambas células eucariotas y procariotas.
F_ El grado de complejidad es mayor en las células procariotas.
LISTADO DE PALABRAS:
metabolismo (PyE)
división celular (PyE)
pluricelulares (P)
membrana citoplasmática (PyE)
lípidos (PyE)
proteínas (PyE)
ameba (E)
pared celular (PyE)
polisacáridos (PyE)
citoplasma (PyE)
unicelulares (E)
bacterias (P)
síntesis (PyE)
cianobacterias (P)
degradación (PyE)
euglena (E)
orgánulos (PyE)
mitocondrias (E)
cloroplastos (E)
ribosomas (PyE)
algas verdes azules (P)
Golgi (E)
A cada subgrupo le corresponden 13 palabras, algunas coincidirán con ambos
subgrupos pues pertenecerán a las células procariotas y eucariotas en menor o mayor
complejidad. Es una buena oportunidad esta, para dejar claras las diferencias en estos
puntos de contacto.
Luego de haber seleccionado las palabras por su contenido y haber comprobado su
escritura correcta, cada estudiante deberá dividir las palabras en sílabas y señalar la
sílaba tónica. Por ejemplo un estudiante del subgrupo (P) escogerá 13 palabras y las
tres primeras podrían trabajarse en este orden:
Metabolismo me-ta-bo-lis-mo sílaba tónica (lis)
división di-vi-sión “ (sión)
celular ce-lu-lar “ (lar)
pluricelulares plu-ri-ce-lu-la-res “ (la)
Todas las aclaraciones que a raíz de este juego sean necesarias, en cuanto a las
materias que en él se involucran, deben ser expresadas.
En caso de que la palabra no sea vencida, además de aclarar el error, el moderador
podrá hacer otro ejercicio partiendo de dicho vocablo. Por ejemplo la aplicación de una
regla ortográfica, o en su defecto puede recurrir al texto e incluir el trabajo con los
signos de puntuación. Si la dificultad no fuera de orden ortográfico, entonces el nuevo
ejercicio debe versar sobre la materia de la asignatura técnica antes estudiada.
JUEGO 2
Título: ¡UNE Y VENCERÁS!
Objetivo:
Clasificar palabras en agudas, llanas, esdrújulas y sobresdrújulas a partir de la división
en sílabas al final del renglón, teniendo en cuenta las normas establecidas para ello y la
utilización de textos y palabras de la asignatura Base de la Producción Agropecuaria
(BPA) desde el trabajo cooperado y el protagonismo estudiantil.
Orientaciones metodológicas
En el juego se irán uniendo las palabras de acuerdo a la clasificación por acentuación.
El profesor será el guía o un estudiante debidamente preparado con antelación para
desempeñar la tarea de moderador.
El aula se dividirá en grupos de cuatro estudiantes a los cuales se les entregará un
texto sobre una materia de asignaturas técnicas antes estudiadas, con 20 palabras
sombreadas. Cada uno escogerá cinco palabras y realizará las siguientes actividades:
• Los estudiantes deberán leer varias veces el texto, extraer las palabras de difícil
comprensión, copiarlas en su libreta y buscar sus significados en el diccionario.
• Escribirán las cinco palabras sombreadas que les corresponden en sus libretas y las
dividirán en sílabas teniendo en cuenta las normas para la división de palabras al
final del renglón.
• Clasificarán estas palabras según la acentuación.
Una vez concluida esta primera parte los cuatro estudiantes deberán intercambiar sus
trabajos de manera que se realice el control de las 20 palabras. El cuarteto realizará
entonces la segunda parte del juego que consistirá en unir todas las palabras en
cadena según su clasificación por la acentuación. Pero esta unión tendrá una
peculiaridad que consiste en que la última letra de la última palabra de una misma
clasificación, será la letra inicial de la clasificación de la próxima palabra.
Es muy importante que los estudiantes no incurran en errores de clasificación, ni de
escritura, pues la unión de las palabras será incorrecta. También deben cuidar de no
dejar ninguna palabra suelta. En caso de que no fuera posible unir una palabra, los
estudiantes tienen la posibilidad de sustituirla por una que se relacione con esta, según
la materia antes estudiada y que tenga otra clasificación según la acentuación.
El cuarteto que primero logre unir todas sus palabras será el ganador del juego.
El moderador pedirá a los ganadores que muestren su trabajo al resto del aula.
Deberán leer en alta voz y escribir, las palabras divididas según las normas para la
división al final del renglón, luego explicarán un ejemplo de cada clasificación.
TEXTO SELECCIONADO DE LOS COMPONENTES DE LA VIDA Y SU
ORGANIZACIÓN. NIVELES DE ORGANIZACIÓN DE LA MATERIA
Los estudios realizados sobre la materia, han permitido a los hombres de ciencia,
conocer su complejidad, y comprender que esta puede ser organizada por niveles, para
su mejor estudio. Un análisis de estos niveles que son: el atómico, el molecular, el
celular, el de organismo, el de población, de comunidad y de biosfera, demuestra que
cada nivel de organización de la materia tiene características particulares. Cada uno de
estos niveles contiene como componente a los niveles inferiores y a su vez forman
parte de los componentes de los niveles superiores.
ma-te-ria (llana) ni-ve-les (llana) po-bla-ción (aguda)
hom-bres (llana) ató-mi-co (esdrújula) co-mu-ni-dad (aguda)
cien-cia (llana) mo-le-cu-lar (aguda) bios-fe-ra (llana)
com-ple-ji- dad (aguda) ce-lu-lar (aguda) ni-vel (aguda)
or-ga-ni-za-da (llana) or-ga-nis-mo (llana) or-ga-ni-za-ción (aguda)
uno (llana)
con-tie-ne (llana)
com-po-nen-te (llana)
in-fe-rio-res (llana)
su-pe-rio-res (llana)
UNIÓN POR CLASIFICACIÓN SEGÚN LA ACENTUACIÓN
Complejidad, molecular, celular, población, nivel, comunidad, organización, niveles,
uno, componente, hombres, ciencia, organizada, organismo, biosfera, inferiores,
superiores, contiene, materia, atómico.
Si por ejemplo: no existe ninguna palabra que termine con la letra (a), por lo tanto no se
puede colocar la palabra “atómico” por ser esdrújula, entonces se puede colocar la
palabra protones, que coincide en clasificación con el listado de las palabras llanas.
Esta última parte de la lista sería así: superiores, protones, contiene, materia.
JUEGO 3
Título: COMPLETA Y CONSTRUYE
Objetivo:
Clasificar palabras en diptongos, triptongos e hiatos a partir de los encuentros vocálicos
teniendo en cuenta las normas establecidas para ello y la utilización de textos y
palabras de la asignatura Base de la Producción Agropecuaria (BPA) desde el trabajo
cooperado y el protagonismo estudiantil.
Orientaciones metodológicas
En el juego se utilizará el dictado por parejas, para presentar un texto que pertenecerá
a una materia antes estudiada en clases y que tendrá como característica esencial que
será un texto con sentido completo.
Se designará un moderador que podrá ser el profesor o un estudiante debidamente
preparado para el desempeño de esta tarea. Se dividirá el aula en cuartetos y a su vez
estos se dividirán en dúos.
Cada cuarteto recibirá un texto fragmentado lo suficientemente extenso como para
poder dividirlo en cuatro partes. Es importante aclarar que esta división debe respetar la
lógica del texto así como su estructura sintáctica.
Los estudiantes serán designados desde el número uno al cuatro. El moderador le dará
a cada estudiante un fragmento del texto con espacios en blancos, donde deberá
corresponder una palabra con encuentro vocálico. El cuarteto será subdividido en esta
primera parte del juego en dúos. El moderador le entregará a cada estudiante un grupo
de palabras que corresponden en los espacios en blanco del texto que posee el
compañero que compone el dúo. La cantidad de palabras es a gusto de quien organiza
el juego y por consiguiente escoge el texto, puede incluir palabras sin encuentro
vocálicos o que no pertenezcan a la materia.
El estudiante uno dictará al estudiante dos el fragmento de texto que posee. Deberá
indicarle cuando dejar espacios en blancos, al dictar omitirá las palabras que en estos
espacios corresponden. Luego dictará un listado de palabras entre las que se
encuentran las que deben ser colocadas en estos espacios. Las palabras elegidas
deberán presentar encuentros vocálicos y corresponder con el contenido del texto. El
estudiante dos trabajará de esta forma con el estudiante uno. Al unísono tres y cuatro
realizarán un intercambio igual. De ser necesario elaborar orientaciones, deben ser
hechas lo más claras y precisas posibles. Luego cada estudiante comprobará la calidad
de su trabajo con el texto que posee su dúo.
Después de concluir esta primera parte trabajarán en cuarteto. Cada uno dictará al
resto de sus compañeros el fragmento de texto que le tocó completar y deberán por
separado conformar el texto original. El primer estudiante que lo logre será el triunfador
del juego.
El moderador deberá mostrar al cuarteto el texto completo para que se pueda
comprobar el desempeño del segundo momento del juego, así como guiar la
comprobación de la clasificación de los encuentros vocálicos en diptongos, triptongos e
hiatos, incluyendo la identificación de palabras que no presentan encuentros.
Esta última parte del juego se debe ejecutar con la participación del aula. Para facilitar
el trabajo se puede crear en pizarra una tabla donde se encabecen cuatro listas:
diptongos, triptongos, hiatos y palabras sin encuentros vocálicos.
Todas las aclaraciones deben ser hechas durante el desarrollo del juego en cuanto a la
materia ortográfica y la materia presente en los textos utilizados.
TEXTO SELECCIONADO DE FUNDAMENTOS BÁSICOS DEL NIVEL ORGANISMO
El organismo como un todo existe como una unidad viviente en estrecha relación con el
medio ambiente. Esta es la base de la propiedad fundamental de la materia viva: el
metabolismo. En los organismos pluricelulares las células se encuentran formando
tejidos, órganos y sistemas de órganos. La mayoría de sus células no están en contacto
directo con el medio ambiente; pero cada célula está rodeada por la sustancia
intercelular y por otros fluidos que constituyen el medio interno con el que las células
están en constante intercambio. Cuando las condiciones del medio ambiente varían, el
organismo mantiene un equilibrio en su medio interno y este fenómeno recibe el
nombre de homeostasia; mediante la regulación que se realice en cada uno de los
procesos fisiológicos, el organismo utiliza la información del medio ambiente y del
medio interno permitiendo la homeostasia y la adaptación.
FRAGMENTACIÓN DEL TEXTO EN CUATRO MATERIALES
1 El organismo como un todo existe como una unidad viviente en estrecha relación con
el medio ambiente. Esta es la base de la propiedad fundamental de la materia viva: el
metabolismo. En los organismos pluricelulares las células se encuentran formando
tejidos, órganos y sistemas de órganos.
2 La mayoría de sus células no están en contacto directo con el medio ambiente; pero
cada célula está rodeada por la sustancia intercelular y por otros fluidos que constituyen
el medio interno con el que las células están en constante intercambio.
3 Cuando las condiciones del medio ambiente varían, el organismo mantiene un
equilibrio en su medio interno y este fenómeno recibe el nombre de homeostasia.
4 Mediante la regulación que se realice en cada uno de los procesos fisiológicos, el
organismo utiliza la información del medio ambiente y del medio interno permitiendo la
homeostasia y la adaptación.
LISTADO DE PALABRAS
TEXTO 1 TEXTO 2 TEXTO 3 TEXTO 4
viviente paisaje guerra mediante
locuciones sustancia cuando aéreo
redacción fluidos televisión aguacero
ambiente que condiciones realice
encuentran sobriamente varían fisiológicos
yuxtapuesta cuento aliviéis permitiendo
medio mayoría empleo regulación
textual Uruguay educación ruido
propiedad héroe homeostasia cien
materia rodeada equilibrio información
oraciones cuadra triunfo adaptación
relación europeo mantiene patria
encabezamiento miliciano Guáimaro juegue
ejercicio conocimiento acuerdo Ignacio
conjunciones intercambio Cienfuegos confiéis
En el texto 2 por ejemplo el estudiante deberá completar los espacios en blanco con las
palabras de la lista que se han presentado sombreadas para ilustrar la selección. Pero
al seleccionar el vocablo (que), debe dejar clara la explicación de que no es una palabra
con encuentro vocálico por no considerarse la (u) vocal.
Serán necesarias las siguientes orientaciones a los estudiantes:
En el listado de palabras usted encontrará vocablos que deberá colocar en los espacios
en blanco según la materia que aparece en el texto. No todos los vocablos son
inherentes a este contenido.
En todas las palabras deberá señalar el o los encuentros vocálicos y decir qué tipo de
encuentro es. Preste especial atención pues se presentan palabras que no poseen
encuentros vocálicos.
JUEGO 4
Título: LA SUBASTA
Objetivo:
Identificar las principales normas ortográficas actuales teniendo en cuenta la utilización
de textos y palabras de la asignatura Base de la Producción Agropecuaria (BPA) desde
el trabajo cooperado y el protagonismo estudiantil.
Orientaciones metodológicas
El juego comenzará con la división de la cantidad de estudiantes del aula en dos grupos
equitativos. El profesor será quien guíe el desarrollo del juego o en su defecto un
estudiante debidamente preparado, que se desempeñará como moderador.
A cada grupo o equipo se le dará una denominación, a partir de un texto que los
estudiantes copiarán al dictado y luego observarán en pizarra o pancarta. El texto
deberá pertenecer a una materia antes estudiada y tener la particularidad de propiciar la
comparación desde la base del contenido en cuestión.
El moderador debe asegurarse de que la comprensión de todas las palabras del texto
ha sido lograda. En caso de no ser así podrá recurrir al diccionario o realizará preguntas
para viabilizar la comprensión.
Comenzará entonces la subasta de palabras o pequeñas frases, que ambos equipos
deberán valorar ortográficamente y desde el punto de vista del contenido. La palabra o
frase pertenecerá a uno de los dos grupos según el contenido. Deberá ser pedida por el
equipo al cual le corresponde. Este paso implicará explicar por qué la palabra les
pertenece según el contenido y reconocer una norma ortográfica que esté presente en
el vocablo. Si el equipo logra realizar todos estos pasos correctamente la palabra le
pertenece. De cometer algún error el equipo contrario tendrá la oportunidad de adquirir
la palabra o frase, rectificando el error.
La cantidad de palabras que corresponde a cada equipo debe ser por igual. En caso de
que alguno perdiera la posesión de una de ellas, quedará en desventaja con respecto a
su contrario.
El grupo al que pertenecía la palabra originalmente tendrá una oportunidad de regatear
y para ello deberá dar un nuevo elemento sobre la palabra en cuanto al contenido o en
el caso de que el vocablo posea más de una norma ortográfica deberá reconocerla. Si
logra desempeñar con éxito esta segunda oportunidad, recuperará la palabra, si no,
quedará esta definitivamente en posesión del equipo contrario. En el caso de que el
equipo incurra en un error por segunda vez, le corresponde al moderador rectificar el
error.
De cometer ambos equipos errores, la palabra quedará neutral y será el moderador
quien haga las explicaciones pertinentes.
Se deberán considerar algunas precauciones durante el juego como pedir la mayor
disciplina posible a los equipos a la hora de deliberar para luego brindar una respuesta,
así como en el momento de pedir el vocablo o frase. Se sugiere que sea una sola
persona quien hable en nombre del equipo, pero no puede repetirse esta para cada
vocablo, el equipo deberá designar a un miembro cada vez.
El tiempo para deliberar y la cantidad de palabras para subastar es a gusto de quien
organiza el juego, no obstante se sugiere no dilatar, ni complejizar mucho la actividad,
para no hacerla tediosa.
TEXTO SELECCIONADO DE FORMAS DE NUTRICIÓN: AUTÓTROFA Y
HETERÓTROFA
Se distinguen dos formas básicas de nutrición: autótrofa y heterótrofa. Los organismos
autótrofos sintetizan moléculas orgánicas simples a partir de compuestos inorgánicos,
empleando como fuente de energía la luz solar, como es el caso de los organismos
fotosintetizadores. Existe un grupo que no utiliza la luz solar como fuente de energía;
son los organismos quimiosintetizadores.
A diferencia de los organismos autótrofos, los heterótrofos no pueden sintetizar
moléculas orgánicas partiendo de sustancias inorgánicas. Estos organismos obtienen
del medio ambiente materia orgánica previamente elaborada, es por esto que sus vidas
dependen por completo de la existencia de los autótrofos, pues estos constituyen la
fuente de materia orgánica que ellos necesitan, aunque requieren también de agua y
sales minerales.
DENOMINACIÓN
EQUIPO 1 (autótrofa) EQUIPO 2(heterótrofa)
1- sintetizar 3- proteína
2- luz 4- hombre
Normas ortográficas:
1 Se escriben con (z) los verbos terminados en izar.
2 Se escriben con (z) final las palabras cuyo plural termina en (ces).
3 Las palabras que presenten un hiato conformado por una vocal abierta átona y una
vocal cerrada tónica, llevarán tilde en la vocal cerrada, independientemente de que lo
exijan o no las reglas generales de la acentuación ortográfica.
4 Antes de (p) y (b) se escribe (m).
Conclusiones
• A partir de la revisión bibliográfica realizada se constató que existen diversas
propuestas teórico-metodológicas para la enseñanza de la ortografía en Cuba, las más
actuales evidencian el avance sobre una concepción ajustada a las necesidades y
exigencias del proceso de enseñanza-aprendizaje ortográfico; no obstante no se ha
encontrado una metodología que se sustente en el trabajo con juegos didácticos, en
integración con contenidos de las asignaturas de la especialidad que estudia, que
enfatice en propiciar el trabajo cooperado entre los implicados y el protagonismo de los
estudiantes en este proceso.
• Se determinan como fundamentos teóricos esenciales de la propuesta el EHC de
L.S. Vygotsky, la teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones
mentales de P.Ya. Galperin, la Concepción de Aprendizaje Formativo y cooperación de
Bermúdez Morris, R. y L.M, Pérez Martín, el Modelo de la Pedagogía de la ETP de
Abreu Regueiro y el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de Roméu Escobar;
los que sustentan la propuesta, con énfasis en el trabajo cooperado de todos los
implicados, el protagonismo estudiantil y la relación intermaterias, desde los espacios
de interacción que ofrece el contexto escolar para la formación profesional de los
estudiantes.
• Se propone una metodología para el mejoramiento del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Ortografía en la formación de profesionales de nivel medio superior a
través de juegos didácticos, que integra contenidos de las asignaturas de la
especialidad que estudian ya recibidas con los ortográficos, con énfasis en el trabajo
cooperado de todos los implicados y el protagonismo de los estudiantes en el proceso.

1.5 La clase en la Educación Técnica y Profesional

MSc. Marìa de la Caridad Sanabria Traverìa

MSc. Jorge Soler Calderìus
Introducción.
La clase ha sido definida a través de la literatura pedagógica de diferentes maneras.
Por ejemplo, Guillermina Labarrere la define como: “La célula del proceso docente –
educativo ya que en ella se presentan íntimamente relacionados todos los componentes
de la misma, y por otra parte, en ella se funden la instrucción y la educación”.141
Danilov y Skatkin la definen como: “La forma organizativa en la cual el maestro en un
tiempo previamente establecido y en un lugar adecuado a este fin, dirige
constantemente la actividad cognoscitiva de sus alumnos, teniendo en cuenta sus
particularidades, así como los medios y los métodos de trabajo necesarios para que los
estudiantes se apropien de los conocimientos necesarios y desarrollen las habilidades
que su nivel de formación les exige”.142
Constituye objetivo de este trabajo hacer un recorrido conceptual y metodológico de la
clase en este Subsistema de Educación, sus particularidades y exigencias.
Desarrollo.
La clase es una de las formas organizativas fundamentales del proceso de enseñanza
aprendizaje en la ETP. Existen diversos tipos, pero siempre que se imparta, debe ser
para resolver o contribuir a resolver un “problema profesional”. Es considerada por
muchos autores como la forma organizativa fundamental de dicho proceso.
La preparación de la clase, exige del profesor de ETP, una cuidadosa atención que lo
lleve a tener en cuenta un conjunto de aspectos, entre los que se encuentran:
• Actualización científico técnica del contenido.

• Problema profesional que contribuye a resolver por el estudiante.

• Dominio del contenido y del lenguaje técnico.

• Vinculación del contenido con el modelo del profesional del futuro graduado.

• Sus potencialidades educativas para la formación de valores y la aplicación de los

programas directores.

• Motivación para los nuevos contenidos a desarrollar.

• Fundamentalización (núcleos básicos) y profesionalización del contenido.

• Las líneas priorizadas del trabajo metodológico.

• La interdisciplinariedad.

• La metodología de la enseñanza más productiva posible.

• La concepción, orientación y control de la tarea complementaria de trabajo

independiente de los estudiantes.

• Las formas de control y evaluación de cada clase y tema en correspondencia con el

programa de la asignatura.

141
Labarrere, G. y otros Pedagogía. Editorial Pueblo y educación. La Habana.1988. pág. 23
142
Danilov. M. A. Didáctica de la escuela media. Editorial Pueblo y educación. La Habana. 1980. Pág. 79
• El perfeccionamiento de la estructura de los componentes de la clase.

• Enlace con la clase anterior y la próxima.

• Orientación del estudiante hacia el objetivo y su motivación.

• La operacionalización de la habilidad para establecer el algoritmo de acción en

correspondencia con el objetivo declarado.

• La selección y utilización de los medios de enseñanza.

• Orientación de la bibliografía para el estudio individual.

El plan de clases no constituye un documento normativo del proceso de enseñanza
aprendizaje, sin embargo, es de vital importancia para el trabajo del profesor ya que
surge como resultado de la reflexión y preparación de la clase para dirigir de manera
eficiente las actividades, constituyendo una guía pues la clase nunca debe ser
improvisada, aunque el profesor posea una vasta experiencia en su asignatura.
En la práctica cotidiana se han ido estructurando otros tipos de formas de organización
del proceso de enseñanza aprendizaje, incluso dentro de un mismo tipo se han
desarrollado distintas variantes, pero todas, poseen aspectos comunes como:

• Los datos preliminares, presentación.

• La introducción.

• El desarrollo.

• Las conclusiones.

• Observaciones a la actividad desarrollada.

Los datos preliminares: También llamados CRÈDITOS, representan fundamentalmente
la identificación de la actividad en su preparación al ir conformando la carpeta de la
asignatura. Podríamos decir que constituye la PRESENTACIÓN de la actividad
preparada. Los datos que comprende son:

• Nombre de la institución.

• Departamento o cátedra.

• Asignatura.

• Nombre y apellidos del profesor.

• Grupo.

• Fecha.

• Tipo de clase.

• Número de orden que le corresponde en la ejecución de la planificación.

• Tiempo (duración en minutos).

• Objetivo u objetivos.

• Tema y Sumario.
La introducción, desarrollo y conclusiones:
Representan el eje fundamental de la estructura organizacional metodológica de la
actividad y varían en sus componentes según el tipo de clase que se prepare. En
ocasiones, se les denomina fases (introductora, de ejercitación práctica y final
respectivamente).
Las observaciones a la actividad desarrollada:
Es un elemento importante a tener en cuenta, por cuanto permite (en cierta medida),
posteriormente, realizar la validación sistemática del diseño de la asignatura y el
perfeccionamiento de las clases futuras.
El número total de horas lectivas de una clase, depende de las características propias
del contenido que se estudia, del tipo de clase y de las condiciones bajo las que se
imparte.
Tipos de clases:
% De presentación de la nueva materia o del nuevo contenido.

% De tratamiento del nuevo contenido y desarrollo de habilidades y hábitos.

% De consolidación.

% De control.

La clase de presentación de la nueva materia o del nuevo contenido

Corresponde a la primera de cualquier unidad del programa y en ella se abordan los

aspectos más generales y de mayor interés para el estudiante. Se utiliza cuando se
comienza un nuevo bloque de tema o unidad, un nuevo tema o unidad y cuando se va
a impartir la primera clase del programa. En este caso, debe iniciarse con la
presentación de los estudiantes y el profesor lo cual propicia un clima muy agradable
que favorece el desarrollo de la actividad. En la presentación deben utilizarse técnicas
de dinámica de grupo que se adecuen al nivel y características de los alumnos y del
grupo.
El elemento fundamental que se debe atender en este tipo de clase es EL
DIAGNOSTICO de los estudiantes, que resulta esencial para diseñar las estrategias de
aprendizaje que conllevan al logro de los objetivos propuestos, además, de recoger las
expectativas del grupo con respecto a la asignatura, elemento esencial para la
preparación y desarrollo de la misma.
La clase de tratamiento del nuevo contenido y desarrollo de habilidades y hábitos.
En este tipo de clase, predomina la función didáctica relacionada con la transmisión al
estudiante de nuevos conceptos, leyes, el estudio de determinados procesos, la
clasificación de alguna estructura, etc. en fin, nuevos conocimientos. Para desarrollar
esta clase, se requiere tener muy en cuenta los resultados del diagnóstico inicial y
sistemático realizado, eligiendo entonces métodos en los que el alumno sea
protagonista del proceso, lo que necesariamente favorece la apropiación de los
conocimientos y el desarrollo de habilidades y hábitos, lográndose que se priorice el
aprendizaje sobre la enseñanza.
También deben ser utilizados diferentes tipos de técnicas participativas como
procedimientos, esencialmente aquellas que coloquen al estudiante en situaciones lo
más cercanamente posibles a la realidad de su futura vida profesional.
No menos importante resulta para este tipo de clase, el empleo de los medios de
enseñanza que sirven como soporte material de los métodos utilizados y que le
permiten al alumno, sentir que aprenden haciendo algo que se acerca en gran medida a
su futura actividad profesional. Este tipo de clase puede ser teórica o práctica.
Un lugar especial en la ETP lo ocupa la clase práctica, como una forma esencial de
organización, existiendo diferentes tipos de acuerdo con la especialidad, el objetivo de
la misma y las condiciones en que se realice, ya sea en la Escuela Politécnica o de
Oficios o en la Entidad Laboral. Entre ellas:
% La clase práctica de taller.
% La clase práctica de laboratorio.
% La clase práctica de campo.
% La clase práctica de excursión.
% La clase práctica de ejercitación.
En su estructura la clase práctica cuenta con los componentes siguientes:
• Título de la clase práctica

• Objetivo de la práctica.

• Tareas o actividades a realizar durante la práctica.

• Orientaciones necesarias para la preparación.

• Materiales y métodos a utilizar

• Forma de evaluación

• Bibliografía.
La carta de instrucción

Este es un documento adjunto al plan de clases que se elabora para que sirva de guía
para la preparación y ejecución de la clase práctica por parte del estudiante (se conoce
también como guía de la clase práctica, tarjeta de estudio, etc.). Garantiza también la
evaluación y autoevaluación del alumno. Es esencial para el desarrollo adecuado de la
clase práctica, deberá ser entregada con antelación al desarrollo de la práctica, al
menos el estudiante deberá conocerla con tres días de antelación a la fecha de
realización de la práctica.

La clase de consolidación

Está relacionada directamente con la ejercitación, el resumen y en general, la

preparación de las evaluaciones (parciales o finales según corresponda). Para su
desarrollo, el profesor debe prepararse a profundidad, ya que en ella, deben abordarse
los contenidos fundamentales que fueron tratados en la unidad, de manera que el
estudiante pueda debatir, defender y fundamentar los núcleos básicos del contenido.

El profesor debe trabajar con métodos productivos encaminados a desarrollar el

pensamiento creador.
Los objetivos de las clases de consolidación deben determinar contenidos específicos
que se necesiten consolidar y para formularlos, se deben tener en cuenta los elementos
siguientes:
% La fundamentalización del contenido, lo que se logra sobre la base de la
determinación de los núcleos básicos y sus invariantes.

% El fin que se persigue y el punto de partida, o sea, los objetivos que se necesitan
que el alumno alcance y las condiciones concretas

% La profesionalización, el vincular el contenido con la actividad profesional futura,

logrando así su motivación.

% La sistematización, que se refiere a enfocar el contenido a tratar, de forma

concatenada, como un sistema en el que ningún aspecto del contenido sea
tratado de forma aislada.

La clase de control

El control es sin dudas, una función elemental de la evaluación a través de la cual el

profesor recibe información sobre la marcha del proceso y esto le permite diseñar
estrategias que le posibiliten mejorar su eficiencia.
El control, es también una función didáctica que está presente en todas las clases
esencialmente al inicio y al final, pero es lógico entender que por su esencia, exista
como tipo de clase, por lo que en nuestro criterio, no necesita de explicaciones muy
extensas, solamente señalar que debe ajustarse a los requerimientos para el
Subsistema de la ETP y a la resolución ministerial que la regule y que esté vigente.
 La clase en la asignatura Trabajo

La asignatura Trabajo, es la rectora del plan de estudios ya que en ella quedan

agrupadas en su mayoría, todas las actividades prácticas que realizan los estudiantes
en su proceso de formación, por lo tanto, las clases en ella tienen características muy
especiales.
Lo primero que se debe tener en cuenta es que en su totalidad, son actividades
prácticas que, en sentido general se encaminan a:
• Reforzar el concepto de la significación social del trabajo.

• Propiciar que sea un trabajador en formación, de modo que se prepare para

enfrentar las actividades propias de su perfil.

• Reforzar la formación de valores.

Para la planificación de las actividades de esta asignatura, se tienen en cuenta las

necesidades de la Escuela Politécnica y la Entidad Laboral, además, las habilidades
profesionales que deben desarrollar los alumnos.

Estructura de la clase en la asignatura trabajo

La estructura metodológica de esta actividad, es igual a la de otras actividades del

proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP, solo que no es rígida y se corresponderá
con el contenido de la actividad de los estudiantes. Deben aprovecharse las
potencialidades educativas de la misma, tener en cuenta los ejes transversales y
programas directores y siempre que sea posible, se deben ofrecer datos de interés
económico de la rama de que se trate. Posee tres momentos o fases fundamentales,
introducción, desarrollo y conclusiones.

Introducción:
En este momento no puede faltar la atención a:

• Lo objetivos y su orientación.

• La importancia de la labor que se realiza en ese momento.

• La información técnica de las actividades que realizan en la Entidad Laboral.

• La vinculación entre las asignaturas del año.

• La demostración por el profesor u otro profesional adjunto, de la actividad

práctica a realizar.
La introducción debe ser breve, de acuerdo con la complejidad de la actividad.
Desarrollo:
En el desarrollo, se aplicará por los estudiantes la “guía de trabajo”, elaborada con las
mismas características de la carta de instrucción, atendidos adecuadamente por el
profesor de trabajo, quien tendrá en cuenta las diferencias individuales de sus alumnos.
Conclusiones o Fase final:
Momento esencial de cierre donde se deben resaltar los resultados fundamentales de la
clase, aspecto que puede ser desarrollado por el profesor, por los estudiantes o por
ambos, estimular a los más destacados y cerrar con las calificaciones.
Como se puede apreciar la clase, ya sea teórica o práctica constituyen la forma
fundamental de organización del proceso de enseñanza aprendizaje en la Educación
Técnica y profesional, y nada mejor para concluir que parafrasear a Fernando Aguado
y Rico, fundador de la Escuela de Artes y Oficios de la Habana al señalar que, la
actividad fundamental de esta escuela era la clase de taller y todo lo que no fuera taller
debía contribuir al desarrollo de una buena clase de taller.

1.6 La formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio en Cuba.

Fundamentos teóricos

Dr.C. Margarita León García

Introducción
Ningún período anterior de la humanidad ha experimentado cambios tan profundos y
en un tiempo tan breve en relación con las exigencias que impone el contexto a la
preparación del trabajador como lo es en la segunda década del siglo XXI. El contexto
socio-económico actual se caracteriza por “… una amplia revolución tecnológica,
generadora de información, que hace que esta traspase los límites de la economía y
comience a generar una cierta cultura global que incide directamente en otras esferas
de la sociedad, entre ellas la educación y en especial la educación técnica y profesional
del trabajador.” 143
También presenta una alta competitividad, sobre todo, mediante nuevas formas de
competencia económica donde prima la tecnología, la calidad, la demanda creciente de
personal de alta calificación para participar directamente en la producción y los
servicios. El éxito de las entidades laborales en la actualidad dependerá de cómo
puedan integrarse en mercados cada vez más exigentes, lo que obliga a un
permanente crecimiento de la calidad de la fuerza laboral calificada.
El cambio tecnológico, es otra característica que marca el contexto socioeconómico
actual. El empleo de nuevas tecnologías es algo corriente en la producción y los
servicios, lo cual genera, como es de esperar, cambios en la estructura y organización
de las entidades laborales y del trabajo en general; así como en la formación técnico
profesional de los recursos humanos necesarios para realizar dicho trabajo.

143
R. Abreu Regueiro y Margarita León García. Fundamentos y problemas actuales de la Pedagogía de la Educación
Técnica y Profesional. 2006, p. 9.
Todos estos fenómenos, determinan la naturaleza cambiante de las profesiones,
oficios, ocupaciones y empleos; situación que es ajena a la Educación Técnica y
Profesional (ETP), ya que su conocimiento la capacita para la realización de una
proyección más científica y pertinente del proceso de formación de la fuerza de trabajo
calificada de nivel medio. Esta debe tener en su esencia misma una concepción
generalista, el desarrollo de una cultura técnico-profesional integral que le permita al
egresado, insertarse en este contexto crecientemente cambiante y que incide
particularmente tanto en las profesiones, como en los empleos.

Desarrollo
La Educación Técnica y Profesional, ha jugado siempre un papel importante en el
desarrollo económico de los países y por supuesto también en Cuba. Esta es una
educación que tiene sus raíces en nuestro país desde el siglo XIX con las primeras
escuelas de oficios que surgieron en las diferentes décadas de ese siglo y las escuelas
agrícolas al comienzo del siglo XX. En ambos tipos de instituciones siempre estuvieron
presentes las actividades prácticas como eje central de la formación.
A partir del triunfo revolucionario en 1959, se le ha brindado una especial atención a la
ETP. En Cuba, la ETP tiene como misión formar a los obreros y técnicos de nivel medio
con perfil amplio y calificación obrera que requiere la economía para lograr su
incorporación a la vida laboral en las condiciones que demanda el sistema social
cubano. Se integra al Sistema Nacional de Educación como un subsistema de
educación que dirige la formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio.
La formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio tiene su fundamento
filosófico general, en la filosofía marxista-leninista y la dialéctica materialista como
metodología general, lo que permite la comprensión de la formación de los estudiantes
de la ETP como un proceso dinámico, en movimiento y constante cambio, resultado de
un devenir histórico que se concatena con otros procesos educativos y productivos,
con los que guarda íntimas relaciones de interdependencia.
El principio de la concatenación universal de los fenómenos, sustenta la sistematicidad
y el carácter sistémico del proceso de formación de la fuerza laboral calificada de nivel
medio, como un hecho continuo y holístico que responde a la unidad de la teoría y la
práctica, y tiene una significación metodológica y cognoscitiva notable.
Se asume la formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio en el país en un
sentido martiano, donde se reafirma la formación de obreros y técnicos aptos para
integrarse plenamente en la sociedad, culturalmente integrales, competentes,
revolucionarios; preparados para la vida, para el trabajo; todo ello sobre la base de las
mejores tradiciones pedagógicas que han caracterizado el funcionamiento del
subsistema de la ETP.
En los lineamientos de la política económica, aprobados por el VI congreso del PCC se
plantea: “Proyectar la formación de fuerza de trabajo calificada en correspondencia con
las demandas actuales y el desarrollo del país,…”144 lo que ratifica la voluntad que
existe de alcanzar la unidad entre lo que se necesita para lograr el desarrollo del país, y

144
PCC. Lineamientos aprobados en el VI Congreso del PCC. 2011, p. 25.
la significación que en eso tiene la calidad de los trabajadores encargados de llevarlo
adelante.
La formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio tiene su sustento en la
actividad de todos los agentes educativos que intervienen en este (profesores,
estudiantes, trabajadores de las entidades laborales, directivos, padres y miembros de
la comunidad. La actividad tiene una relevancia importante en dicha formación. Para
Pupo Pupo, R. (1990): “La actividad es modo de existencia, cambio, transformación y
desarrollo de la realidad social. Deviene como relación sujeto-objeto y está
determinada por leyes objetivas (…) se expresa como actividad práctico-material y
espiritual”.145
Esta concepción sobre la actividad se expresa en la formación de la fuerza laboral
calificada de nivel medio, a partir de las relaciones que en esta se dan y que se
concretan en el conjunto de actividades que se deben desarrollar para obtener los
resultados esperados. La actividad práctica, según Pupo Pupo, R. (1990) cumple la
función de núcleo estructurador del sistema de actividad. La práctica es una relación
esencial sujeto-objeto, en la cual lo ideal y lo material interactúan recíprocamente,
deviniendo la actividad humana síntesis de lo objetivo y lo subjetivo.
A partir de la dialéctica materialista, se concibe a los estudiantes, futuros obreros y
técnicos, como la unidad de lo biológico, lo psicológico y lo social en las condiciones
histórico concretas en que viven. Se reconocen sus posibilidades enormes de
educabilidad lo que los sitúa en condiciones óptimas para lograr en ellos, los objetivos
de la educación para el subsistema de la ETP: “Desarrollar una formación profesional
que garantice la fuerza de trabajo calificada y brinde la posibilidad de la continuidad de
estudios universitarios en carreras afines a la especialidad, a la vez que se adquiera
una cultura general integral.”146
Este proceso formativo en su integralidad, debe lograr un futuro trabajador con
cualidades de su personalidad que favorezcan la conciencia crítica, la creatividad, la
toma de decisiones, ser protagonista de todos los cambios que se están produciendo
en la sociedad cubana y estar comprometido con su proyecto social, con un gran
sentido de la solidaridad humana.
En el ámbito sociológico, la formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio se
fundamenta en la Sociología Marxista lo cual se refleja en las posiciones adoptadas en
relación con la concepción de hombre a formar como ser social, la posición social que
ocupan en la formación, el alumno y el profesor de la ETP en su interrelación con otros
agentes sociales: los trabajadores de la entidad laboral, los miembros de la familia y de
la comunidad.
La relación sujeto-sociedad, se expresa en la diversidad de instituciones y
organizaciones sociales que participan en la formación: la escuela politécnica, la
entidad laboral, la familia, la comunidad, las organizaciones políticas, las culturales, las
deportivas y los medios de difusión masivos, entre otros. Se parte del papel
socializador de estas instituciones y organizaciones sociales, consecuentes con la
concepción de que solo se puede estudiar y formar al hombre en el marco de las

145
Pupo Pupo, R. La actividad como categoría filosófica. 1990, p. 27
146
MINED. Resolución 109/2009. Planes de estudio. 2009, s/p. (En soporte digital)
relaciones sociales en que este se desarrolla, lo que determina, el carácter social de la
formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio.
La comunidad es un espacio de amplias influencias educativas, culturales, ideológicas
y económicas, tecnológicas y de satisfacción de las necesidades de la propia escuela y
del territorio. Para ello, la escuela politécnica se integra con las entidades laborales en
la solución de los problemas profesionales que plantea el modelo del profesional.
La integración de la escuela politécnica con las entidades laborales constituye un
fundamento socio-pedagógico en la formación de la fuerza laboral calificada de nivel
medio. De mismo modo lo es, la relación de estos dos agentes con la familia, la que al
apoyar la gestión de la escuela y de la entidad laboral, se constituye en un factor
decisivo en el compromiso de trabajo de los estudiantes, sus hijos, y en el logro de las
metas formativas a que se aspiran.
Desde el punto de vista psicológico, los principios y conceptos fundamentales del
Enfoque Histórico Cultural desarrollado por L.S. Vigotsky (1896-1934) sustentan la
formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio en Cuba. Los principios de la
naturaleza social de la psiquis humana y del determinismo dialéctico e histórico del
desarrollo psíquico, como guías para la comprensión y realización de la formación de la
fuerza laboral calificada resultan esenciales. Se parte de que el ser humano es social
por naturaleza, se forma y se desarrolla en la actividad y en la comunicación que
establece con el medio en que vive y está en constante cambio y transformación,
aunque mantiene una estabilidad relativa en su personalidad.
Esto significa que cada persona puede alcanzar un desarrollo de sus potencialidades y
modificar las características que posee en cada momento de su desarrollo psicológico,
a partir de la relación con los otros y con los objetos de su entorno, mediante un
proceso de internalización o interiorización de lo interpsíquico en intrapsíquico. Los
procesos de cambio ocurren en su interacción con lo que le rodea, en una relación de
interdependencia, en la que cada uno va logrando niveles cada vez más altos de
autonomía y autodeterminación, a partir de las ayudas que solicita y recibe de los
demás, en situaciones de intersubjetividad.
Es por ello que en el proceso de formación, el estudiante de la ETP, interioriza los
contenidos de la profesión a partir de las interrelaciones que establece con los
profesores, con los trabajadores y con el grupo, en los espacios de intersubjetividad.
Se asume la concepción vigotskiana acerca de la relación entre educación y desarrollo:
la educación conduce y guía el desarrollo, va por delante del mismo y tiene en cuenta
el desarrollo alcanzado y las potencialidades del sujeto, para plantearle exigencias
crecientes que le permitan avanzar, con las ayudas pertinentes, hacia niveles
superiores de desarrollo.
Se parte del estudio de la Situación Social del Desarrollo como expresión de la
interrelación entre lo interno y lo externo, particular y única de cada sujeto, que
manifiesta la manera propia en que cada uno construye su subjetividad (lo
intrapsíquico) a partir de sus interrelaciones con los demás (lo interpsíquico).
Esto permite explicar la dinámica de su historia de vida y sus interacciones con los
distintos contextos educativos que han influido e influyen en su desarrollo integral, para
provocar adecuadamente su desarrollo, a partir del diagnóstico del nivel de desarrollo
alcanzado y de la zona de desarrollo próximo.
Se concibe el desarrollo integral del estudiante como resultado de la interrelación entre
sus condiciones internas: desarrollo alcanzado (nivel de desarrollo actual) y potencial
(zona de desarrollo próximo); y las condiciones externas: condiciones sociales de vida
y educación (influencias de los educadores y de los contextos educativos ya
mencionados).
La mediación instrumental y la mediación social resultan esenciales para comprender
los mecanismos del desarrollo humano al permitir entender el papel de la actividad
(interacción del sujeto con los objetos), en particular de la interacción del sujeto con las
herramientas e instrumentos de su profesión; y el de la comunicación (interrelación
entre los sujetos), en especial la importancia de la interrelación del estudiante en
formación con el educador (profesor, trabajador de la entidad laboral,) como la persona
que puede brindar las ayudas que necesita para enfrentar las tareas, los problemas y
los conflictos que aún no es capaz de resolver solo, al no contar con los recursos
requeridos para ello.
Todos los educadores son mediadores sociales. En especial el profesor y el
especialista y/o el tutor, son mediadores:
“Entre el estudiante y el contexto socio-histórico que incluye sus relaciones laborales
con los trabajadores en cada una de las funciones por las que transita durante su
práctica laboral y/o pre-profesional, con el colectivo laboral en general y las actividades
que se desarrollan y de las que es partícipe, así como con el docente que interviene en
el control y evaluación del proceso.
Entre el estudiante y el contenido profesional que incluye la cultura, la experiencia en
una profesión, normas, principios, ética profesional, procedimientos, habilidades a
desarrollar, juicios valorativos que comprende, así como los medios de trabajo
inherentes a su especialidad de manera que cobre significado y coadyuve al desarrollo
de intereses profesionales.
Entre el docente y los especialistas de los diferentes departamentos y colectivo en
general, dado su carácter directivo e integrador en las acciones educativas y en las
actividades profesionales que se orientan, así como en la concreción de un criterio
evaluativo justo.
En las reconstrucciones subjetivas del estudiante dado el vínculo que este construye
entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en su autorregulación.”147
La comprensión que tiene el Enfoque Histórico Cultural del aprendizaje como proceso
de apropiación de la cultura es fundamental para lograr una adecuada formación de los
estudiantes. Significa que estos hacen suya la experiencia histórico social (concretada
en los productos materiales (objetos) y espirituales (arte, ciencia, tecnología,
costumbres, entre otros) que ha aportado la humanidad; en un proceso activo y
creativo, en el cual, con la ayuda del educador o de otro compañero más capaz,
construye los contenidos de la profesión e incorpora nuevos elementos a sus
conocimientos, habilidades y hábitos, a su experiencia individual y a su personalidad; o
enriquece y modifica, los que ya poseía.

147
María del Carmen Rodríguez Fernández Modelo de capacitación a tutores de las entidades laborales en la
especialidad Contabilidad de la Educación Técnica y Profesional. 2011, ps 22-23.
Son conceptos importantes en la formación de la fuerza laboral calificada de nivel
medio, el sentido personal y la categoría actividad planteados por Leontiev (1981), así
como los aportes de P. Ya. Galperin (1977, 1983), referidos al papel relevante de la
orientación en la metodología para la formación planificada y por etapas de los
conceptos y de las acciones mentales.
Se parte de la teoría de la personalidad de González Rey, (1995); Pérez Martín y otros
(2004) y Fernández Rius (2005). Estos autores conciben la personalidad como un
sistema de configuraciones psicológicas (contenidos y funciones) que se estructuran
en diferentes niveles de integración sobre la base de la unidad de lo cognitivo y lo
afectivo y que permiten la expresión integral del sujeto en sus funciones reguladoras y
autorreguladoras del comportamiento. Existe una interdependencia entre todos los
componentes que conforman el sistema, lo que hace que cada uno de ellos dependa
de los otros y del sistema como totalidad y que los cambios que se produzcan en uno,
afecten a los demás y al propio sistema.
Un concepto básico que se asume es el de proceso formativo el cual expresa la
relación entre educación y desarrollo, es un proceso dinámico y complejo, que
condiciona los avances y saltos cuantitativos y cualitativos en el desarrollo, que son
expresión del crecimiento personal del estudiante. El estudiante es el centro, todas las
influencias se proyectan en función de su desarrollo integral, de su realización personal
y bienestar emocional, pero sin perder de vista la dirección de ese desarrollo, que ha
de estar en correspondencia con las necesidades de la sociedad: la formación de un
profesional comprometido con el Proyecto socialista de la Revolución Cubana y con los
requerimientos de su tiempo, de la situación mundial y de la sociedad y comunidad en
que habita.
La formación se entiende como proceso que expresa la relación entre educación y
desarrollo, entre acción y efecto de ellas, es un proceso dinámico y complejo. En la
dinámica de los procesos formativos, el papel activo del sujeto implica la participación
en la toma de decisiones referidas a sus procesos de formación de acuerdo con sus
necesidades y objetivos personales y con las necesidades y objetivos sociales
concretados en el modelo del profesional, desde el compromiso y la responsabilidad
con los resultados de las decisiones tomadas.
Por ello, se ha de lograr en ese proceso formativo, la conciliación de las necesidades y
aspiraciones personales y sociales, aspecto en el que todos los agentes educativos, en
un trabajo cooperado y coherente, tienen una tarea compleja y una responsabilidad
asignada como activista de la Política Educacional Cubana. Los futuros obreros y
técnicos deben ser partícipes directos de su formación como protagonistas,
“comprometidos e implicados en su crecimiento personal y social, en su mejoramiento
humano, sujetos formados en la actividad y la comunicación, en la relación
“personalidad-profesión”, con las particularidades de este tipo de Educación, lo que
implica la determinación consciente de su lugar y función social como futura clase
obrera del país.”148
La formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio, se sustenta en las
relaciones legítimas de la Pedagogía planteadas por Chávez Rodríguez149: la unidad

148
Abreu Regueiro, R y M. León García. Fundamentos y problemas actuales de la Pedagogía de la Educación técnica
y Profesional. La Habana, 2006, página 9. (Material en soporte digital)
149
Chávez Rodríguez, J.A. Aproximación a la Teoría Pedagógica Cubana. 2002, p. 20.
entre el proceso educativo que se ofrece en la escuela y los que dimanan de otras
agencias educativas de la sociedad, en un momento histórico determinado.
Consecuentemente se considera que todo proceso educativo tiene como fin la
formación y desarrollo del hombre, que el proceso educativo escolarizado no es el
único que propicia el progreso humano y que todo proceso educativo tiene que ser
continuo y constante.
Tiene en cuenta las categorías pedagógicas fundamentales: educación, instrucción,
enseñanza, aprendizaje, formación y desarrollo, todas en su sentido general y además,
con una connotación profesional, de acuerdo a las características de los sujetos
implicados y del contexto donde se desarrolla, así como las leyes de la Pedagogía de
la Educación Técnica y Profesional, las que destacan las relaciones más generales y
esenciales del proceso de educación técnica y profesional continua del obrero en
formación y concretan sus especificidades. Estas leyes son: el condicionamiento
histórico social de la educación técnica y profesional y la relación entre educación
técnica y profesional, formación técnico- profesional del obrero competente y desarrollo
técnico-profesional integral.
La primera ley “…expresa la relación estable, esencial y general entre el contexto
histórico social y la educación técnica y profesional. Esta relación es dialéctica: la
educación técnica y profesional depende de las exigencias del contexto social en el
momento histórico concreto en el que ella ocurre, (…) y a la vez expresa su aporte al
desarrollo social, económico-productivo.”150
La segunda ley revela la unidad dialéctica entre las categorías esenciales de la
Pedagogía de la ETP. “Las categorías fundamentales de la Pedagogía de la ETP
constituyen un sistema, mantienen estrechas relaciones entre sí: la formación técnico-
profesional del obrero competente mantiene relaciones de interdependencia con la
educación técnica y profesional y con el desarrollo técnico-profesional integral de este
obrero.”151
Consecuentemente con estas categorías generales, se asumen las categorías
esenciales de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional: educación técnica y
profesional, desarrollo técnico-profesional integral y formación técnico-profesional del
obrero competente.
La educación técnica y profesional se concibe como: “…el sistema de influencias
educativas conscientemente organizado, dirigido al desarrollo de una cultura técnico-
profesional integral del obrero competente que tiene lugar en la integración escuela
politécnica -entidad laboral-comunidad”. 152
El desarrollo técnico-profesional integral es entendido como: “…proceso de cambio del
obrero en formación que le acerca al obrero competente, a partir de la integración de
las exigencias del modelo del profesional con sus necesidades personales.”153

150
Bermúdez Morris, R. y otros. Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional. 2013, p.69. (En proceso de
edición)
151
Obra citada, p. 73.
152
Obra citada, p. 56.
153
Obra citada, p. 60.
La formación técnico-profesional del obrero competente se concibe como: “…proceso
de cooperación entre educadores y estudiantes, en condiciones que faciliten la
apropiación de la cultura técnico-profesional integral.”154
Se reconoce como uno de los fundamentos más importantes, el principio marxista y
martiano de la unidad del estudio y el trabajo, con un carácter humanista y dirigido a la
obtención de una cultura técnico- profesional en el trabajador, con vistas a que se
integre plenamente a la sociedad, “una educación que abarca todas las formas y
niveles del proceso educativo, que incluye además del conocimiento general de las
asignaturas de formación general y básicas, el estudio de la tecnología y de las
ciencias técnicas de base, la adquisición de las habilidades profesionales básicas así
como actitudes relacionadas con las profesiones, ocupaciones y empleos.”155
La formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio parte del aporte que a ella
brindan las regularidades y principios generales de la Pedagogía de la ETP. (Abreu
Regueiro, R. 2004). Las regularidades permiten conocer cómo los diferentes
componentes esenciales que actúan en el proceso se interrelacionan. Son
regularidades generales a tener en cuenta: la relación obrero competente – profesión,
la relación profesor de la escuela politécnica – estudiante de la Educación Técnica y
Profesional – tutor y/o especialista de la entidad laboral, la relación proceso de
Educación Técnica y Profesional – otros procesos socio – económicos en su
continuidad y dinámica y la relación objetivo – contenido – métodos - condiciones –
resultados del proceso de educación técnica y profesional.
Por su importancia en la formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio, se
particuariza en los contenidos profesionales los que se consideran “… la parte de la
experiencia histórico social, cultural, científico técnica y tecnológica que es importante,
necesaria, significativa y útil para el bachiller técnico, que le permite poseer una
preparación general y técnico - profesional integral, posibilitando su desempeño exitoso
en correspondencia con los intereses sociales y laborales.”156 Los contenidos
profesionales están en permanente transformación, y los integran, lo académico, lo
laboral, lo investigativo y lo extensionista, tanto en condiciones escolares como
laborales.
Uno de los contenidos más importantes en la formación de la fuerza laboral calificada
de nivel medio son las habilidades profesionales. Ellas son el dominio de acciones
psíquicas y prácticas reguladas concientemente por el sujeto, para el desempeño de
una actividad concreta, a partir de los conocimientos asimilados durante el proceso de
aprendizaje de una profesión determinada.
Así mismo se asume que las habilidades profesionales se clasifican en específicas y
básicas. (Aragón Castro, A., 2011) Las primeras son aquellos aspectos de la formación
de la profesión que se modifican con el cambio de nuevas tecnologías y las segundas,
las habilidades profesionales básicas, son aquellos aspectos de la formación de la
profesión que son permanentes o duraderas a lo largo de la vida laboral de las

154
Obra citada, p. 63
155
R. Abreu Regueiro, R y Margarita León García. Obra citada, p.10.
156
J.A. Mena Lorenzo. La formación profesional de los bachilleres técnicos: Responsabilidad a compartir
entre la escuela politécnica y las entidades laborales. 2008b, p. 4.
personas, los “…más generales de su rama que le permitan asimilar los nuevos
cambios y competencias tecnológicas y laborales que se presenten…”157
Por esta razón, la formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio debe
diseñarse para la apropiación de habilidades profesionales específicas pero
fundamentalmente de las básicas en cada especialidad.
Los valores profesionales son parte insustituible de los contenidos de la profesión. Se
coincide con Martínez Herrera, J.M. (2005) cuando señala que: “El desarrollo
económico y social del país exige de la educación técnica y profesional un egresado
que responda cada vez más a las necesidades de esta época, que tenga amplios
conocimientos profesionales, técnicos, políticos y una sólida formación en aquellos que
se desprenden de cada una de las profesiones o que tributan a su fortalecimiento.”158
Por ello, los valores profesionales ocupan un lugar importante. Se asume por valores
profesionales: “Aquellas cualidades de la personalidad del profesional que expresan
significación social de redimensionamiento humano, y que se manifiestan relacionados
al quehacer profesional y modos de actuación (…) Los valores profesionales no son
más que los valores humanos contextualizados y dirigidos hacia la profesión y
contribuyen a definir una concepción y sentido integral de la profesión.”159
El contenido profesional está estrechamente vinculado al problema profesional el que
se considera como aquellas situaciones o conflictos técnico-productivos que el hombre
encuentra en el ámbito laboral “…para los cuales no se tiene soluciones inmediatas,
pero se necesita de su búsqueda para alcanzar resultados que satisfagan los intereses
de la organización.”160
Del mismo modo, se tienen en cuenta los principios generales del proceso de
educación técnica y profesional continua de los obreros, (Abreu Regueiro, 2004). El
carácter cultural general y técnico – profesional integral del proceso de educación
técnica y profesional continua del obrero, su carácter social y económico productivo, su
carácter diferenciado, diversificado y anticipado, el carácter integrador de la relación
escuela politécnica – entidad laboral – comunidad y el carácter protagónico del
estudiante de la Educación Técnica y Profesional en el proceso de su formación en el
grupo estudiantil y en el colectivo laboral.
La formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio tiene como un fundamento
pedagógico esencial el proceso de integración escuela politécnica-entidad laboral, el
cual se encuentra recogido en uno de los principios del proceso de educación técnica y
profesional ya mencionados anteriormente. Se refuerza la idea de que para lograr la
formación que se espera de los obreros y técnicos es necesario integrar ambos
procesos: pedagógico y productivo, para lograr una formación que, respetando los
encargos sociales, se comparta en igualdad de responsabilidades entre la escuela

157
A. Aragón Castro. Los retos de la Educación Técnica y Profesional en las primeras décadas de este siglo. 2011, p.
3
158
J.M. Martínez Herrera. La formación de valores profesionales en el Instituto Superior Pedagógico para la
Educación Técnica y Profesional. 2005, p. 28.
159
Nuris Batista Tejada, Nuris. Una concepción metodológica de educación en valores para el diseño curricular en la
carrera de ingeniería. 2000, p. 32.
160
J. Arenas Hernández y V. Rosales Echarri. La formación de la fuerza de trabajo calificada para la producción y
los servicios. Los problemas profesionales. s/a, p. 6
politécnica y la entidad laboral; es decir, una educación técnica y profesional
compartida.
La educación técnica y profesional compartida (Mena Lorenzo, J.A., 2012) considera
tres fases de relevante importancia, donde la participación de la escuela y la empresa,
deben estar a igual nivel.
La primera tiene lugar antes del acceso de los estudiantes a la escuela politécnica. Su
propósito esencial estará dirigido a garantizar la entrada de los estudiantes a las
especialidades técnico-profesionales con una acertada formación vocacional o al
menos con orientación profesional suficiente. En esta fase deberá jugar un papel
determinante la relación demanda-formación. En consecuencia, será vital la
participación de la entidad laboral que junto a la escuela, trabaja en la preparación para
el acceso de los estudiantes a la ETP, orientados en función de las especialidades
seleccionadas.
La segunda fase se relaciona con la proyección del trabajo, el desarrollo y evaluación
del currículo de cada especialidad materializado en el plan y los programas de estudio
correspondientes. Tiene lugar en los dos contextos conocidos: la escuela y la entidad
laboral. Aunque las áreas de conocimientos que integran cada currículo, pueden
desarrollarse en ambos contextos, las condiciones de recursos – materiales y
humanos-, el desarrollo científico técnico lógico y diferente de ambas entidades, así
como la necesidad de que los estudiantes entren en contacto con el futuro escenario
sociolaboral, desde la propia formación inicial, entre otros factores, justifica que la
formación general y básica se desarrolle generalmente en la escuela y la formación
profesional tenga lugar en la entidad laboral.
La tercera fase se ubica a partir del egreso del profesional, graduado de una
especialidad de obrero calificado o de técnico medio. Con la incorporación del
profesional a la entidad laboral, comienza su adiestramiento laboral durante un
determinado período, este constituye la primera dimensión. El seguimiento al graduado
dado por la escuela y la entidad laboral de manera conjunta será la segunda.
Las tres fases deben tener estrecha interrelación, en tanto en todas deben participar la
escuela y la entidad laboral, los docentes y los tutores y/o especialistas. Una correcta
preparación para el acceso garantiza que los estudiantes tengan una información
suficiente o al menos, la mínima necesaria, para que ingresen a la especialidad con
información acerca de la profesión en que se formarán. Este proceso de orientación
que se refuerza en la escuela y en la entidad laboral, durante el desarrollo del currículo
de cada especialidad, deberá garantizar que el estudiante conozca su futuro
profesional y a qué se enfrentará en el orden sociolaboral una vez egresado e
incorporado a la entidad laboral como obrero o como técnico de nivel medio.
Al mismo tiempo, los profesionales que se desempeñan en la producción y los
servicios constituyen orientadores naturales de la profesión. Al trabajar con los
estudiantes en formación como trabajadores, pueden servir de modelo a imitar, al
tiempo que contribuyen al perfeccionamiento del proceso de educación técnica y
profesional, alimentándolo con sus conocimientos y experiencias. Además, de conjunto
con los docentes de la escuela politécnica participan en la formación vocacional inicial
durante la educación elemental y en la orientación profesional, en las educaciones
precedentes más cercanas a la escuela politécnica, es decir, las que tributan
directamente a la ETP. Esto le imprime a las tres fases un carácter de
retroalimentación permanente.
Para lograr una formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio de calidad será
preciso armonizar tres procesos fundamentales: el proceso pedagógico, el proceso
productivo y el proceso de integración escuela- entidad laboral. Lograr la armonía entre
los componentes anteriores significa enriquecer los escenarios pedagógicos que
estarán integrados por: las aulas, laboratorios, talleres y áreas docente- productivas de
la escuela, así como los talleres docente-productivos de la entidad laboral, donde se
incluyen las aulas anexas. Bajo estas condiciones se desarrolla el proceso de
educación técnica y profesional de los trabajadores en formación, que tendrá además
otros componentes humanos como: el profesor, el tutor y/o especialista y los colectivos
ya mencionados: el grupo estudiantil y el colectivo obrero.
“El proceso de formación de un alumno en la entidad laboral, al igual que en la
escuela, debe ser planificado (organizado y secuenciado), ejecutado (con método),
guiado (doblemente, por el instructor de la empresa y por el profesor) y evaluado (con
criterios predeterminados por ambos). (…) Desarrollar la formación profesional en las
condiciones de las empresas con el protagonismo de sus especialistas en la actividad
docente, exige además de la preparación de estos, (…) la ejecución de una clase de
enseñanza práctica que, aunque mantiene su estructura didáctica, deberá tener en
cuenta las características del nuevo escenario pedagógico.”161 Este escenario no solo
incluye las prácticas laborales y preprofesionales sino también las aulas anexas que
funcionen en la entidad laboral.
Las aulas anexas, una de las transformaciones más trascendentales del modelo
formativo actuante en la ETP, deben contribuir fundamentalmente, al desarrollo de
conocimientos y habilidades profesionales de los estudiantes a partir del empleo de los
recursos materiales, las tecnologías existentes y la participación, como profesores, de
especialistas de la producción de mayor experiencia.
Se coincide con Mena Lorenzo, J.A. y otros autores (2012) en que el aprendizaje en la
entidad laboral está estrictamente orientado y limitado por la lógica del trabajo
productivo o de servicios. El aprendizaje debe ser parte del proceso, la observación del
estudiante debe ser aguda y sistemática, guiada por el especialista y/o el tutor de la
entidad laboral y el docente. Por lo general, el alumno no participa en tareas complejas
desde el comienzo y esto demora más que en la escuela. Los procesos productivos y/o
de servicios no pueden afectarse en función del aprendizaje. El trabajador (sea
especialista o tutor o ambos) de la entidad laboral es rentable y obtendrá ganancias en
relación con su productividad, la que irá en relación directa con el aprovechamiento
eficiente del tiempo que ocupa su jornada laboral. Todos estos son aspectos que
deben tenerse en cuenta cuando se diseña la formación de la fuerza laboral calificada
de nivel medio.
Estas nuevas condiciones en que hoy se desarrolla la formación de la fuerza laboral
calificada de nivel medio, nos lleva a asumir como principios de la integración escuela
politécnica-mundo laboral. Ellos son: (Mena Lorenzo, J.A., 2008; León García, M.;
2012)

161
J.A. Mena Lorenzoy otros. Metodologías para el funcionamiento de la empresa como parte del proceso de
educación técnica y profesional. Experiencias. 2012, p. 15.
 • El carácter rector de la escuela politécnica, en la planificación, ejecución y
evaluación del proceso de integración con las entidades laborales.
• El carácter mediador de los docentes y especialistas instructores en el proceso
de apropiación de contenidos profesionales, por los profesionales de nivel medio
en formación.
• El carácter activo del obrero en formación, en el proceso de apropiación de
contenidos profesionales, como resultado de la integración escuela politécnica –
entidad laboral.
Los fundamentos y referentes teórico-metodológicos presentados nos permiten definir
la formación de la fuerza laboral calificada de nivel medio como el proceso de
cooperación entre los estudiantes (futuros obreros y técnicos) y los educadores
(profesores y especialistas y/o tutores, directivos, familia, dirigentes de las
organizaciones estudiantiles y de los trabajadores, grupo escolar y laboral, otros
trabajadores) para la apropiación de los contenidos profesionales del modelo del
profesional en cada especialidad en condiciones de integración de la escuela
politécnica y la entidad laboral en la comunidad.

CAPÍTULO 2 EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE LAS DIDÁCTICAS PARTICULARES

DE LAS ASIGNATURAS DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL

2.1 Propuesta de acciones para favorecer el desarrollo de potencialidades

creativas dentro de la Didáctica de las asignaturas de la carrera Economía

MSc. Sabrina Margolles Domínguez

MSc. Carmelina Montelongo Díaz
MSc. Rita Alioska Naranjo Durán

Introducción
La necesidad de desarrollar un pensamiento en condiciones de relación y diálogo, con
acciones cooperadas de desarrollo, garantiza un proceso en el que el alumno aprende.
A partir de los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas en Cuba, surgen
algunas interrogantes:
* ¿Puede considerarse creativa una persona que aún no ha logrado la formación de sus
configuraciones creativas?
* ¿Cómo estudiar la creatividad en estas personas?
* ¿Cómo se expresa la relación creatividad y personalidad?
Estas interrogantes llevaron a un equipo de investigadores de la Universidad de
Ciencias Pedagógicas, a encontrar respuestas a partir de un estudio de las
potencialidades creativas de los alumnos de esta institución y de la influencia de un
modelo conceptual metodológico elaborado por ellos para propiciar su desarrollo.
Este equipo de investigadores, bajo la dirección de Pérez Martín, L. (1998), ha venido
estudiando la creatividad en el contexto educacional, específicamente en el proceso de
educación técnica y profesional en el nivel medio y medio superior de este Subsistema
de Educación.
El modelo partió de un enfoque personológico en el estudio de la creatividad desde una
concepción materialista dialéctica de su génesis y determinación.
Estos autores consideran que es sumamente difícil propiciar la creatividad cuando el
sujeto no tiene suficientemente desarrollados los contenidos y funciones psicológicos
de la personalidad asociados a esta, los que han de formar parte de sus
configuraciones creativas.
Por tanto, dichos contenidos y funciones se constituyen en factores cuyo mayor o
menor desarrollo potencian en mayor o menor medida la manifestación de la
creatividad como expresión de la personalidad.

Desarrollo

Puede definirse como potencialidad creativa, a “aquellos aspectos de los contenidos y

funciones de la personalidad que expresan las posibilidades del sujeto para ser
creativo, a partir de la particular configuración que forman en la estructura de la
personalidad”162.Estos aspectos están estrechamente vinculados al comportamiento
creativo por lo que constituyen premisas importantes de este fenómeno. Entre estas
potencialidades creativas se incluyen:
# Rasgos de la personalidad implicados en el proceso creativo: persistencia,
laboriosidad, audacia, autodeterminación y seguridad en sí mismo.
# Motivación hacia la profesión, hacia la materia de aprendizaje y hacia el proceso
mismo de aprender y crear.
# Inteligencia: sistema de acciones intelectuales (en particular: capacidad de
establecer relaciones y generalizaciones), calidad procesal (en particular:
flexibilidad, fluidez, independencia y originalidad), base de conocimientos y
metacognición.
Indicadores del funcionamiento de la personalidad: elaboración personal, proyección
futura, flexibilidad, capacidad de reestructurar el campo de acción y utilización de las
operaciones cognitivas en la toma de decisiones. Producto creativo: novedad y
factibilidad de los productos de la actividad del sujeto.
Esta investigación abarcó el estudio del proceso y del producto creativo, así como de
las “configuraciones personológicas de los sujetos, como expresión de sus
potencialidades creativas”. 163
En el estudio de estas potencialidades se encontraron que las mismas están
integradas, con un mayor o menor grado de desarrollo en diferentes configuraciones
personológicas en cada individuo en particular.
De igual manera, algunos aspectos aparecen en todos los sujetos que presentan
mayores potencialidades creativas: motivación por obtener altos resultados, desarrollo
de pensamiento lógico, persistencia, laboriosidad y proyección futura. “Estos aspectos
se integran de manera particular y única en cada sujeto, asociándose a otros distintos
para cada uno, por lo que sus configuraciones personológicas resultan diferentes entre
sí, lo que no implica que sus potencialidades sean mayores o menores”. 164
Otro resultado de la investigación mencionada lo constituye la necesidad de desarrollar
los aspectos personológicos comunes, así como aquellos otros, diferenciados en cada
sujeto, que favorecen la formación de configuraciones personológicas y por
consiguiente las potencialidades creativas, que pueden hacer posible, a su vez, “el

162
Martín Pérez. Lorenzo M. y coautores, Cuba, 2004. Editorial Pueblo y Educación La personalidad: su diagnóstico y su
desarrollo.(Pág. 101)
163
Ibidem 32 Pág. 101.
164
Ibidem 32. Pág. 102
comportamiento creativo expresado en productos novedosos y factibles de aplicar en la
práctica social”.165
Además, se encontró que el sistema de condiciones psicopedagógicas del Modelo
Educativo Integral para el Aprendizaje Formativo y el Crecimiento Personal propiciaba
el desarrollo de las potencialidades creativas, pero no era suficiente para el desarrollo
de la creatividad, por lo que se necesitaba de algunas condiciones específicas, para el
desarrollo de este proceso de la personalidad. Por lo que se propusieron un conjunto de
condiciones para facilitar los procesos creativos en el ámbito escolar, con los cuales las
autoras de esta investigación coinciden:166
Propiciar un clima creativo en la clase. Aquí el profesor proporcionará la generación
de ideas y su libre expresión. También estimulará las ideas nuevas y originales, los
modos no comunes de analizar las cosas. Se respetarán las ideas e iniciativas
personales, de la misma manera que no se realizará ninguna evaluación, ni valoración
crítica inmediatamente de las ideas expresadas, se estimulará la participación del
alumno en los debates, propiciando la aparición de vivencias afectivas en el proceso, no
es más que el disfrute y la satisfacción personal en el proceso creativo. Se estimularán
los éxitos y no se centrará la atención en el fracaso, alejando las inhibiciones, los
esquemas, las barreras y las resistencias.
Estimular el interés por aprender: curiosidad. Para el logro de este aspecto, es de
vital jerarquía darle participación al alumno en la confección de los objetivos y tareas de
aprendizaje, vinculándole a la vez los contenidos de los temas y clases con la realidad
social y personal. Se debe estimular la duda y el cuestionamiento de la realidad con
vista a su transformación. Acercar el aprendizaje a los problemas que los estudiantes
sientan como reales, creativos.
Propiciar la reflexión y el razonamiento divergente y flexible. El profesor debe
propiciar en su clase la exploración, descubrimiento y planteamiento de problemas
neutrales y profesionales; simultáneamente se incitará la procreación de proyectos y
disyuntivas diversas y no comunes de salida a los problemas. Se instará a completar
ideas y esbozos y expresarlos verbalmente. Estos deben trabajar para ir formando la
tolerancia a la ambigüedad.
Propiciar la originalidad en el proceso de aprendizaje. El profesor debe propiciar en
su clase la fantasía, y la imaginación creadora a partir de las asociaciones, analogías y
la combinación de ideas e imágenes. No solo se proporcionará la elaboración de algo
nuevo sino también su aplicación práctica. Se estimulará la indagación de nuevas
ideas, procedimientos y métodos que se aparten de los tradicionales, esto se debe
realizar en todo momento.
Estimular una postura activa y transformadora de la realidad. Se impulsará el
cuestionamiento, la movilidad y el cambio de lo existente, de lo enraizado y convenido,
y se dará un estímulo exclusivo a la corrección y transformación de la realidad.
Propiciar el desarrollo de una autoconciencia y autoestima adecuada. Para lograr
este aspecto tan importante es necesario que el profesor propicie que el alumno auto
reflexione en los contenidos y funciones psíquicas implicadas en el proceso creativo,
dentro y fuera del aula, estimulando la autovaloración sistemática de forma adecuada.
Facilitar el aprendizaje de los estudiantes. Aquí el profesor no debe ser autoritario ni
asumir una posición de poder; al contrario debe manifestar flexibilidad, confianza en las

165
Ibidem 32 Pág. 102
166
MEICREP 2003.
posibilidades de los alumnos y saber despertar sus potencialidades, por lo que el
proceso pedagógico debe estar enfocado como un sistema en el que cada componente
está en interacción con el resto, con el objetivo siempre de desarrollar la creatividad de
los estudiantes. Debe ser emprendedor, no perder nunca el buen humor, dominar las
técnicas y reglas de trabajo en grupo.
En el departamento de Economía estos elementos de orden teórico se han tenido en
cuenta, ya que dentro de los objetivos principales se encuentran la formación de
profesores en la especialidad Economía, comprometidos con la patria, incondicionales
en la defensa de la Revolución y con un elevado nivel profesional, así como dirigir la
superación e investigación de docentes en la rama de Economía, a fin de convertir la
Universidad en un pilar científico-técnico y pedagógico de la comunidad.
El logro de estos objetivos implican por parte de los colectivos de disciplina, los
profesores y estudiantes un acercamiento al desarrollo de potencialidades creativas,
puestas de manifiesto en el proceso de enseñanza aprendizaje, para ello se requiere de
acciones que conduzcan necesariamente a este mejoramiento en las asignaturas de la
carrera Economía, ejemplo de ello se tienen:

# Analizar y planificar en la preparación metodológica.

Es necesario que en la preparación metodológica de los colectivos pedagógicos de las
asignaturas se cree un espacio para el análisis de los posibles imprevistos y se
planifiquen situaciones de enseñanza aprendizaje en las que se rompan esquemas
prefijados y formalismos de forma tal que el docente dirija la actividad de aprendizaje en
función de las necesidades y particularidades de cada grupo.

# Propiciar que durante la auto-preparación del docente se empleen

contenidos de situaciones de la especialidad de Economía que se
manifiesten dentro de las asignaturas.
Es importante que durante la auto preparación que realiza el docente se utilicen textos,
materiales e imágenes, que conduzcan a la toma de decisiones correctas durante la
clase y que partan de un conocimiento serio y responsable, de forma tal que los
alumnos sean capaces de seleccionar convenientemente variadas soluciones que
estimulen su aprendizaje, evitando la manipulación y la imposición de ideas.
# Desarrollar dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje un ambiente
creativo.
Es necesario que el profesor planifique actividades que permitan al estudiante el
disfrute y satisfacción personal durante el aprendizaje de los contenidos relacionados
con la rama económica, en particular de Cuba, además se estimule el diálogo, el debate
positivo y la transmisión de vivencias que favorezcan el desarrollo de un ambiente
creativo aprovechando por ejemplo, todos los documentos e intervenciones que
emanen de la actualización del Modelo Económico Cubano, incluyendo los
Lineamientos de la Política Económica y Social del Partido y la Revolución aprobados
en el VI Congreso del Partido que constituye un documento esencial para la
actualización de los contenidos y la propuesta de soluciones creativas para su
cumplimiento.
# Estimular la participación del alumno teniendo en cuenta sus metas
personales.
Esta acción permite ante todo estimular el crecimiento personal de los estudiantes, a
partir del logro de metas propuestas, mediante los esfuerzos personales y colectivos
durante el proceso de aprendizaje de las asignaturas, apoyándose en las experiencias
de los profesores-estudiantes del grupo que imparten las asignaturas homólogas en los
politécnicos de contabilidad y en la experiencia de los trabajadores. El profesor debe
partir de objetivos que se construyan sobre un diagnóstico real y efectivo de las
potencialidades y dificultades de cada uno de sus estudiantes, por medio de un trabajo
sistemático en cada una de sus clases.
# Favorecer a través del diálogo creativo la profesionalización de los
contenidos de la especialidad.
Con la propuesta de esta acción el profesor habilita espacios desde la clase para la
construcción, reflexión y producción de la información. Esto propicia que no se desvíe el
esfuerzo hacia aspectos poco importantes y secundarios y a su vez incluye vías para
aprender a conocerse a sí mismo y a proyectar su desarrollo y el de los demás. Para
contribuir a ello se propone la introducción de situaciones de enseñanza-aprendizaje
profesionalizadas.
# Promover la reflexión personal de los maestros acerca de su actividad
pedagógica y tener la capacidad de incentivar en los estudiantes la
curiosidad por aprender.
Es imprescindible desde la auto preparación y la preparación metodológica del profesor
la constante autovaloración y la propuesta de nuevas metas que impliquen el
perfeccionamiento de su actividad pedagógica y por ende el deseo en los estudiantes
de buscar nuevas soluciones y diversas formas de aprender.
# Vincular los contenidos de los temas y las clases con la realidad social
y personal de los estudiantes.
Es esencial garantizar en cada clase la unidad entre lo afectivo y lo cognitivo, a partir de
las vivencias de los estudiantes. El profesor debe aprovechar las potencialidades del
contenido para utilizar situaciones de aprendizaje propias de la especialidad de
Economía cuya búsqueda puede orientar a los estudiantes. Para ello puede apoyarse
en los temas de actualidad económica que se analizan en las mesas redondas, las
rendiciones de cuenta en la Asamblea Nacional del Poder Popular, nuevas leyes y
resoluciones emitidas, artículos de la prensa, investigaciones en las empresas, entre
otras.
# Propiciar que los estudiantes participen en la elaboración de tareas
de aprendizaje.
La elaboración por parte de los estudiantes de sus propias tareas de aprendizaje y
situaciones profesionales con sus posibles soluciones, constituye una premisa esencial
en la estimulación de la creatividad por parte del docente, esta acción como ninguna
otra implica la actividad creativa tanto de profesores como de estudiantes. Pueden
orientarse trabajos extraclase y tareas como trabajo independiente donde se propongan
ejercicios, situaciones problemáticas, estudio de casos, entre otros, que se integren al
compendio bibliográfico de las asignaturas.
# Elaborar actividades a través del papel orientador del maestro.
Es pertinente que el profesor de la asignatura garantice tareas y actividades de cada
vez mayor complejidad donde el estudiante tenga que aportar ideas no solo de su
propia valoración, sino teniendo en cuenta otro tipo de opiniones emitidas por los
miembros de la clase. En esta acción el profesor debe tener en cuenta los diferentes
niveles de ayudas requeridos por los estudiantes en dependencia de las necesidades
específicas de cada uno.
# Propiciar ejercicios que le permitan al estudiante el uso correcto de
la lengua materna.
Es favorable que el profesor por medio de actividades adiestre al alumno mediante
situaciones o ejercicios vinculados a la profesión, a sus metas personales entre otros,
donde estos sean capaces de crear sus propios textos respetando las reglas
ortográficas. Se debe partir de las propias particularidades del idioma, fomentando el
análisis desde diferentes puntos de vista. Explicar, analizar, fundamentar y valorar
constituyen habilidades rectoras de las asignaturas, lo cual se aprovechará para el uso
correcto de la lengua materna oral y escrita.
# Planificar actividades de finales abiertos, de respuestas múltiples y
abiertas.
El profesor desde la preparación metodológica y la auto-preparación tendrá que tener
en cuenta la adecuada planificación de diferentes tipos de actividades y tareas de
aprendizaje prácticas donde el estudiante pueda desarrollar la creatividad a la hora de
darle cumplimiento, es importante incentivarlos con la utilización de técnicas
participativas de cierre, que motiven las próximas actividades a desarrollar.
# Confeccionar medios de enseñanza originales y novedosos que
estimulen el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Esta acción permite desarrollar desde el colectivo de asignaturas y la preparación
metodológica, el interés por la confección de variados medios, utilizando las tecnologías
de la información y las comunicaciones, donde se combinen de forma armónica y
creativa las potencialidades de los recursos audiovisuales, imprescindibles en la
enseñanza de cualquier especialidad.
# Estimular la participación de los estudiantes en la elaboración de
sus propios medios.
A partir de los contenidos estudiados en clases es importante propiciar la participación
de los estudiantes en la confección de novedosos medios de enseñanza acorde a sus
inquietudes, preferencias y necesidades. Esta acción posibilita el intercambio y el
desarrollo del trabajo grupal, ya que pueden realizarse por pequeños equipos de trabajo
en cada uno de los temas de las asignaturas, incluyendo el vínculo con el resto de las
asignaturas que integran las disciplinas y la especialidad.
# Planificar actividades comunicativas creativas.
Esta acción es esencial dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de las
asignaturas ya que la comunicación permite la interacción del profesor con los
estudiantes de diferentes formas, donde el profesor tiene que ser un ente capaz de
transmitir el contenido y que los mismos se puedan expresar libremente, que sean
capaces de apropiarse de los conocimientos para aplicarlos de forma creativa en tareas
planificadas. El docente planificará tareas donde el estudiante deba interactuar con sus
semejantes, con el grupo y con él mismo. En la dirección del proceso se pondrá de
manifiesto la auto regulación y la autodeterminación.
# Proporcionar al docente métodos que le permitan estimular en los
estudiantes, la necesidad de plantearse metas de
autoperfeccionamiento y auto transformación y la necesidad de
alcanzarlas.
Esta tarea es determinante dentro del sistema de acciones, ya que es importante que el
profesor emplee diversos métodos que le permitan a los estudiantes proponerse nuevas
metas acorde a sus necesidades profesionales y personales, propiciando la auto
reflexión, la autovaloración y la comunicación positiva entre cada uno de los integrantes
del grupo.
Estos ejemplos pueden evidenciar todo el quehacer de una asignatura y la creatividad
insertada dentro de su didáctica en función de contribuir al desarrollo de las
potencialidades creativas de profesores y estudiantes dentro del proceso pedagógico
profesional.

Conclusiones
# Es difícil propiciar la creatividad cuando el sujeto no tiene suficientemente
desarrollados los contenidos y funciones psicológicos de la personalidad
asociados a esta, los que han de formar parte de sus configuraciones creativas.
# Para el desarrollo de la creatividad se necesitan condiciones específicas, en el
ámbito escolar.
# El conjunto de acciones propuesto conduce al desarrollo de la creatividad,
mediante la participación del colectivo de profesores y estudiantes en la dirección
del proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas de la carrera
Economía.

2.3 La clase práctica de taller en la Educación Técnica y Profesional

DrC Enrique Cecilio Cejas Yanes

MSc Leonardo Sánchez Pascual

En la Educación Técnica y Profesional tiene un rol importante el desarrollo de

habilidades profesionales prácticas para una formación integral de obreros calificados y
técnicos medios que demanda la Entidad Laboral sea industrial, agrícola o de servicios.
En la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional167, existen conceptos
importantes, entre ellos:
• Profesión
• Proceso de Educación Técnica y Profesional continua del obrero.
• Escuela Politécnica.
• Taller
• Integración Escuela Politécnica-Entidad Laboral168.
Estos conceptos son un sustento teórico, para comprender el lugar donde el obrero de
oficios, el obrero calificado o el técnico medio forman y desarrollan sus habilidades,
hábitos, valores y cualidades, para alcanzar competencia en su profesión.
Detengámonos en el taller. ¿Qué es el taller?
El término taller se encuentra en la literatura especializada haciendo referencia a
diferentes contenidos y formas, pero en la mayoría de los casos se refiere a actividades
donde predomina la producción y no el consumo, en el ámbito pedagógico y
concretamente en el didáctico se refiere a la producción de conocimientos como
sustento del desarrollo de habilidades, valores y actitudes del educando.
El taller ha sido relacionado por muchos como el lugar de trabajo de artesanos en la
Edad Media y al iniciarse el modo de producción capitalista fueron reemplazados por la
fábrica, en la actualidad se asocia con el lugar donde el estudiante manipula

167
Abreu Regueiro Roberto. Un modelo para la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional. Tesis doctoral.
UCPEJV, La Habana, 2004, pág. 87
168
León García Margarita. Modelo teórico para la integración escuela politécnica-Mundo laboral en la formación de
profesionales de nivel medio. Tesis doctoral, La Habana, 2003, pág.76
herramientas, instrumentos, máquinas, máquinas herramientas o elabora productos,
vinculado con un Taller de Mecánica, Electrónica, Automotriz o una Entidad Laboral.
Sin embargo, esa concepción es estrecha porque en realidad, en todas las profesiones
las asignaturas que se imparten deben realizar talleres literarios, históricos,
matemáticos, entre otros, para lograr más comprensión vivencial y amena, en lo que se
enseña. En general también son conceptualizados como escuela o seminario de
ciencias donde concurren muchos a la común enseñanza.
“Es una de forma de organización para la reflexión grupal sobre los problemas
profesionales, sus causas, consecuencias y alternativas de soluciones en
correspondencia con los contextos en que se manifiestan. En el taller se aprovechan las
potencialidades del grupo para proyectar soluciones profesionales y/o científicas a los
problemas presentados a la reflexión. El taller concuerda con la concepción
desarrolladora de la educación en la medida en que en él, se debe lograr la integración
de saberes: entre teoría y práctica; producción y asimilación de conocimientos,
habilidades, hábitos, valores y su reflejo en la ética profesional, entre lo temático y lo
dinámico en las relaciones interpersonales, entre la investigación y la docencia”169
En la definición anterior se reconoce el taller como una forma de organización del
proceso de enseñanza – aprendizaje.
A continuación observen como la forma organizativa el taller, se integra en lo verbal,
práctico y visual..

* LA CLASE
* CONVERSATORIOS
FORMA * DEBATE
VERBAL * SEMINARIO
* ENCUENTRO - CONCURSOS
* CONSULTAS - REMEDIAL
* TALLER - TRABAJO CIENTÍFICO

* EXCURSIÓN (Centro de Investigación de Arte, Cultural,

Técnico, entre otros)
FORMA
PRÁCTICA * CAMPISMO
* CÍRCULO DE INTERÉS
* LABORATORIO
* ÁREAS DE CAMPO, A PIE DE OBRA, LUGARES
TECHADOS, entre otros.
* TALLER.

* TELEVISIÓN (películas, videos, entre otros)

FORMA * MUSEOS
169
Calzado, Delci Un modelo de formas de organización del proceso de enseñanza‐aprendizaje en la formación inicial del
profesor. Tesis Doctoral. La Habana. Cuba. 2004 Pág. 139, anexo 1
 * EXPOSICIONES
VISUAL * TEATRO
* COMPUTADORA
* TALLER

El taller en su concepción es integrador, interdisciplinario, sistémico y sistemático,

porque las asignaturas que se imparten en toda profesión deben utilizar esta forma
organizativa, para que la enseñanza y el aprendizaje sean formativo, ameno, asequible,
participativo, entre otros para desarrollar en los estudiantes la personalidad que
necesita el mundo de hoy.
¿Por qué esta forma de organización es integradora?, porque agrupa en ella aspectos
que le dan carácter de:
ACTIVIDAD DOCENTE:
• La integra lo educativo, lo instructivo y lo desarrollador, la teoría, la práctica y la
experiencia, ya sea en condiciones académicas, como laboral.
ACTIVIDAD PRODUCTIVA:
• Se aprende a producir y se desarrolla conciencia como productor.
ACTIVIDAD ECONÓMICA:
• A través de la cual se hace un aporte real a la economía, se forma conciencia y
cultura económica, la responsabilidad y la satisfacción por hacer una contribución
a la sociedad y a la economía del país.
ACTIVIDAD INVESTIGATIVA:
• El estudiante aprende a investigar a detectar problemas, proyectar y solucionar
los mismos, a innovar, racionalizar, inventar, crear, y además constituye una
actividad socio-clasista de gran valor, permitiendo formar conciencia de
trabajador, de obrero, estimula el colectivo, el trabajo en grupos, la adhesión a la
profesión, a la entidad laboral, la disciplina laboral, entre otros muchos aspectos.
Estas actividades se realizan en diferentes áreas especializadas de trabajo, a
continuación se ejemplifican algunas de ellas:

Áreas de trabajo de especialidades

Especialidad: Zootecnia-Veterinaria ÁREAS DE TRABAJO

Asignatura: Actividades Manuales Agropecuarias
• Cercado de áreas de campo -En el campo
• Preparación de reactivos -En un laboratorio
• Manipulación de útiles de la profesión
• Crianzas de especies animal - En el campo
-En lugar techado
-En el campo
Especialidad: Mecánica.
Asignatura: Taller Mecánico Básico
Rotación: Ajuste
• Preparación del puesto de trabajo - En una entidad laboral
• Interpretación de documentos tecnológicos -En sección del taller
• Elaboración de documentos tecnológicos -En un taller de fábrica
Especialidad: Construcción Civil.
Asignatura: Talleres de Oficios
 • Construcción de muros -A pie de obra
• Preparación de mezclas -A pie de obra
• Manipulación de útiles de trabajo - A pie de obra
• Ejecución de obras civiles -En obra techado
-A pie de obra

ÁREAS DE TRABAJO DE ASIGNATURAS

Especialidad: (Cualquiera del Grupo Familiar)
Asignatura: Matemática
Rotación • Área de trabajo
• Cálculo Aritmético • Aula
• Trabajo con Variables • Aula
• Ejercitación de Cálculo • Aula

Especialidad: (Cualquiera del Grupo Familias)

Asignatura: Español-Literatura

Rotación Área de trabajo

• Análisis de Obras Literárias • Entidad Cultural
• Lectura y comentario de Textos. • Aula
• Revisión colectiva de Textos. • Aula

Especialidad: (Cualquiera del Grupo Familiar)

Asignatura: Historia

Rotación Área de trabajo

• Valorar personalidades históricas • Aula
• Análisis de documentos históricos. • Entidad Cultural
• Trascendencia histórica y valores • Instituto de Investigación

Analizando los ejemplos expuestos se aprecia la diversidad de instalaciones que son

posibles emplear en el estudio de una Especialidad; por lo que no siempre el área de
trabajo es la misma.
Ahora bien, toda área de trabajo requiere de un local para el cuidado, entrega,
mantenimiento y conservación de los útiles de trabajo; las Especialidades que disponen
de un taller tienen un lugar donde se guardan esos útiles y se le nombra pañol, el cual
lo atiende una persona que se llama pañolero, siendo el custodio de esos bienes, las
Especialidades que laboran en el campo, la mayoría del tiempo (Agronomía), o a pie de
obra (Construcción Civil) tienen también locales al efecto, con las mismas
características; pero generalmente no le llaman pañol.
La persona que tiene la responsabilidad de los útiles de trabajo antes mencionados,
para cualquiera de las especialidades de la Educación Técnica y Profesional, está muy
vinculada al profesor y a los estudiantes en la planificación, organización, ejecución y
control de las actividades que deben realizar ambos; si no planifica y organiza
correctamente el local donde se guardan los medios, se pierde tiempo, o sea, el
proceso de enseñanza aprendizaje se afecta.
 Por la importancia que tiene para el docente el conocimiento de las particularidades que
se manifiestan en las actividades de taller, le proponemos algunas de ellas:

Particularidades del proceso de enseñanza aprendizaje en el taller.

• Se forman y desarrollan habilidades y hábitos laborales en la profesión.

• Deben cumplirse normas de seguridad y salud en el trabajo.
• Se realizan demostraciones al educando antes de ejecutar su labor.
• Tiene entre sus funciones las de desarrollar valores como son: amor al trabajo, ética
profesional, la estética, entre otros.
• Emplea documentos tecnológicos, técnicos, político – ideológicos, metodológicos,
ambientales, literarios, históricos, de obras de arte, entre otros.
• Permite elaborar de documentos tecnológicos, piezas, artículos literarios, históricos,
entre otros.
• Permite la manipulación de herramientas, instrumentos, equipos, animales, semillas,
modelos de nóminas, cables, bibliografías, entre otros.
• Se realiza en en áreas de campo, secciones de taller, laboratorios, a pie de obra,
almacenes, en el aula, entre otros.

A partir de las particularidades presentadas, se pueden ejemplificar algunas en esta

forma organizativa respecto a su materialización en los Bloques de Formación General
y Básicas y el de Formación Profesional Básica.

Formación General y Básica Formación Profesional Básica

• Se le orienta a los estudiantes la • Frontal (todos realizan la misma
preparación del tema a tratar, en la tarea)
actividad, después se debate.
• Otra posibilidad, cuando los • Por Grupos (cada subgrupo cumple
estudiantes llegan a clases, se les una tarea individual)
distribuye por equipos la temática y
después se debate llegándose a
conclusiones.
•
Otro elemento integrador lo constituyen las Normas de Seguridad y Salud en el Trabajo
que tienen un vínculo muy estrecho con la educación ambiental que exige toda
profesión debido a que la comprensión consciente de la primera, contribuye al
desarrollo sostenible que tanto hace falta a la humanidad. La educación ambiental tiene
un gran espacio en el taller porque todas las Especialidades teóricas o prácticas en
mayor o en menor cuantía necesitan emplear base material de estudio y de vida, cucha
utilización debe ser consciente para que no afecte a la persona ni al medio ambiente,
siendo la vía más propicia el proceso de enseñanza aprendizaje.

A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades de Educación Ambiental

a desarrollar en las clases de Taller:

Asignatura Especialidad Educación Ambiental

1) Práctica Laboral Zootecnia- El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.
 Veterinaria • Bioseguridad, estar vacunado, empleo de guantes,
esterilización de instrumentos entre otros.
• Utilización de heces fecales para producir energía mediante el
biogás.
• P.R.V. (Pastoreo Racional Voisin), aprovechamiento de los
pastos.
2) Práctica Laboral Agronomía El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.
• Controles biológicos para eliminar los insumos de productos
químicos.
• Rotación de cultivos, medidas preventivas para evitar
contaminación.
• Uso de compost y lombricultura

3) Taller Eléctrico Electricidad El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.

Básico • Desechos de demolición de plantas eléctricas.
• Clasificación de materiales corrosivos.
(en lugares seguros).
• Empleo de guantes, cinturón, entre otros.
4) Talleres de Oficios Construcción El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.
Civil • Tóxicos (la pintura).
• Arena (contaminante).
• Empleo de guantes.
5) Taller Mecánico Mecánica El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.
Básico • Eliminación de los aditivos de plomo en la gasolina.
• Empleo de catalizadores para disminuir los gases tóxicos a
través del escape en el vehículo.
• Reciclaje de vapores de aceite que surgen durante el
calentamiento en el interior de un motor.
6) Taller Básico Mecánica El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.
Específico • Empleo de espejuelos.
• Desecho de laminados.
• Mantenimiento de herramientas, instrumentos, entre otros.
7) Práctica Laboral Contabilidad El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.
• Uso racional de recursos escasos
• No acumular desechos de papel.(reciclaje)
• Mantenimiento de equipos, máquinas de escribir, entre otros.
8) Historia Cualquiera de El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.
las anteriores • La insuficiente iluminación en el aula.
• El inadecuado color de las paredes del local.
• El deterioro de la base material. .(libros, pizarra, video ,TV,
entre otros)
9) Español-Literatura Idem. El cumplimiento de las normas de seguridad y salud en el trabajo.
• La insuficiente iluminación en el aula.
• El inadecuado color de las paredes del local.
• El deterioro de la base material.(libros, pizarra video ,TV, entre
otros))

Como se puede observar, se presentaron ejemplos que relacionan el cumplimiento de

las Normas de Seguridad y Salud en el Trabajo, con la Educación Ambiental, siendo
parte integrante del cuidado de la salud del trabajador.
Todas las asignaturas tienen la posibilidad de adoptar la forma organizativa Taller o
Clase Práctica, en correspondencia con los objetivos, contenidos y condiciones en que
se realice.
Algunos aspectos metodológicos a tener en cuenta para realizar esta forma de
organización del proceso de enseñanza aprendizaje en la ETP:
• El estudio profundo del tema.
• La organización de la actividad.
• Cientificidad de la temática.
• Contribución que brinda al estudiante y al aprendizaje de la profesión.
• Vínculo con la vida diaria.
• Intercambio de opiniones.
• La posibilidad de realizar aportes.
• Poder participar individual y colectivamente.
• Realizar debates.
• Posibilidad de investigar.
• Contribución a la integralidad de la formación.
• Aprovechamiento de su potencial educativo.

La preparación del profesor en la asignatura de taller.170

La preparación de la clase es el elemento fundamental que todo docente tiene como
prioridad para una impartición de calidad.
La preparación para la clase de taller, requiere del cumplimiento de varias etapas:
a) La preparación básica.
b) La preparación previa a la clase.
c) La preparación de la clase.

a) La preparación básica
Comprende la determinación y análisis de la documentación tecnológica, pedagógica,
psicológica, político – ideológica, ambiental, documentos normativos, entre otros. Aquí
se materializa la planificación y organización de la preparación que el docente tiene que
tener en cuenta en su labor profesional.

b) La preparación previa a la clase.

Consiste en el análisis de las unidades de la asignatura, o sea, la preparación de la
dosificación de sus contenidos.

c) La preparación de la clase.
Esta etapa es donde el profesor tiene que partir de los componentes del proceso de
enseñanza aprendizaje y organizar dicho proceso

Ejemplo de desarrollo de una clase de Taller

Unidad #23: Práctica de tallado de roscas triangulares exteriores e interiores. Afilado de

cuchillas.
La estructura didáctica de la clase de Taller consta de los momentos esenciales
siguientes:

170
Sánchez Pascual Leonardo. El Taller. Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor Pineda”, La Habana, 2011
(versión digital). Pág.12
Fase organizativa

• Control de la limpieza y organización del aula.

• Saludo y pase de lista.
• Comprobación de las normas de protección e higiene del trabajo y técnicas,
en los estudiantes, reloj, pelo largo, camisa o blusa que sobresalgan de la
cintura, anillos, entre otros.
• Escribir en la pizarra los nombres de los estudiantes que incumplieron las
normas, análisis.
• Motivación de la actividad: siendo la primera vez que elaboran una rosca
triangular, es necesario que sepan su importancia y aplicación partiendo del
problema profesional. En la clase anterior se orientó como trabajo
independiente, traer una proposición de pasos para la elaboración de un
tornillo de rosca triangular de una entrada. Según diagnóstico integral se
seleccionaron a los estudiantes para que expusieran cómo elaborarían la
pieza; después se le dio la palabra a integrantes del grupo para llegar a la
conclusión de cómo elaborar la pieza; se tuvo presente la atención como
cualidad de la personalidad en la clase de Taller.
Se les informa a los estudiantes para realizar la tarea:
• La bibliografía donde pueden consultar el tema.
• Entrevistar a profesores de la sección de Torno u otras Especialidades
(distribución por equipos).
• Se muestra el tornillo que van a elaborar y se orientan los datos de éste, para
que traigan el itinerario tecnológico de la pieza. Se le solicita a los alumnos que
expresen las normas de protección e higiene del trabajo y técnicas a cumplir en
esa tarea.
• Se controla en esta clase, el trabajo independiente y se escriben en la pizarra
los cumplidores, estimulándose y haciéndose su análisis posterior.
• Después cada estudiante propone los pasos a seguir para elaborar el tornillo
(poniéndose de manifiesto la inteligencia colectiva como punto de partida para
hacer la pieza)

Fase introductoria

Información de la evaluación de la clase anterior (haciendo mención a los

estudiantes más destacados), así como motivando al resto, poner en pizarra (un
extremo) los estudiantes antes mencionados. Orientación hacia el objetivo.

Pieza a elaborar del análisis hecho anteriormente con alumnos. El profesor como
facilitador, propone la elaboración del tornillo (empleo del itinerario tecnológico)

Errores característicos en su elaboración.

Cumplimiento de las normas de protección e higiene del trabajo y técnicas.

Si la tarea es comprendida (sus condiciones, pasos a seguir, acciones) ahí

estará la eficiencia del trabajo a realizar
 Se sitúan varios instrumentos, herramientas, dispositivos, entre otros, sobre la
mesa del profesor y los estudiantes seleccionan cuáles van a emplear.

Los aspectos fundamentales a evaluar, norma y clave, que se le va a medir.

Demostración

Colocación de los estudiantes (visualizar y cumplir las normas de protección e

higiene del trabajo y técnicas)
Se selecciona a un estudiante para que mencione las condiciones (tareas) a
tener presente para la preparación del puesto de trabajo (esto se hace en cada
clase).
Se tienen en cuenta las fases de enseñanza-aprendizaje del proceso para
demostrar cómo elaborar la pieza (normal-lento-normal), así como la atención
como cualidad de la personalidad en la clase de Taller.
Se seleccionan tres estudiantes para demostrar cómo elaborar la pieza (pueden
ser menos, según el caso); se observa por el docente la manipulación y otros
aspectos de todo lo realizado por cada estudiante.
Orientación de las normas de protección e higiene del trabajo y técnicas.
Terminada la demostración, se orienta buscar en el pañol todo lo necesario,
dirigiéndose cada estudiante a su puesto de trabajo.

Fase de ejercitación práctica.

Este momento es culminante para el estudiante, debe por sí solo manifestar los
conocimientos y habilidades que posee respecto a la pieza que debe elaborar, se
prueba que tiene facilidades de experimentar su modo de actuación empleando
sus recursos personales o condiciones propias con las que cuenta. A distancia
se controla en cada clase los que cumplen las orientaciones (la preparación de
las condiciones del puesto de trabajo, entre otros aspectos).
Se realizan recorridos por cada puesto de trabajo de los estudiantes registrando
con una libreta las dificultades

Fase final

Los estudiantes limpian y organizan la sección de torno, entregan las piezas

terminadas, las herramientas e instrumentos al pañol.
Se reúnen los estudiantes y el profesor para dar a conocer lo observado en el
trabajo realizado, donde se señalan los errores y aciertos, destacando los
estudiantes más sobresalientes, en la próxima clase se les orienta la evaluación,
según lo establecido para esta actividad ( los alumnos se auto evaluaran).
A los alumnos se les orienta, el estudio de otros tipos de roscas que elaborarán
en próximas clases, trayendo, los pasos a seguir para la realización de la pieza
con las normas de protección e higiene del trabajo y técnicas

Conclusiones:
- El taller es la forma básica en que los estudiantes de la Educación Técnica y
Profesional pueden desarrollar las habilidades profesionales, puede entenderse
 como lugar, asignatura o forma de organización del proceso de enseñanza
aprendizaje propiamente dicho.
- El taller como toda actividad docente tiene varias fases o momentos para su
ejecución.

2.3 El tratamiento metodológico a las asignaturas técnicas en la Educación

Técnica y Profesional.
MSc. Gilberto de la Caridad García Santamaría

Introducción:

Las transformaciones que se llevan a cabo en la Educación Técnica y Profesional (ETP)

presuponen un proceso de cambio total que atañe tanto a las formas preestablecidas, a
las nuevas infraestructuras y a las nuevas estrategias de trabajo que rompen los
formalismos y verticalismos, por cuanto debe producirse un viraje total, lo cual trae
consigo la búsqueda de nuevas concepciones pedagógicas y una nueva visión del
profesional de la educación, quien debe adaptarse y para ello necesita prepararse con
un enfoque holístico que le permita hacer cambios profundos en las innovaciones
permisibles dentro de la esfera de su propia práctica pedagógica, todo lo cual puede
favorecerse a través del proceso de profesionalización con un enfoque sistémico.
Justamente, la necesidad de buscar vías que contribuyan a alcanzar niveles superiores
en la calidad de la Educación, ha condicionado que en la Universidad de Ciencias
Pedagógicas “Héctor Alfredo Pineda Zaldívar” (UCPHAPZ), entidad que se encarga de
la formación y superación del personal docente de la ETP, se lleve a cabo la
investigación: Estrategia de profesionalización para los profesores de asignaturas
técnicas en los Institutos Politécnicos de Informática de La Habana que se desarrolla en
el marco del Proyecto de Investigación: Modelo pedagógico para la gestión del
postgrado en la Educación Técnica y Profesional asociado al Programa Ramal No 8 La
formación inicial y permanente del profesional de la ETP.
Precisamente, como parte de esta estrategia el autor, a partir de la sistematización que
hace del proceso de profesionalización, reconoce que “el desarrollo de la
profesionalización no puede verse aislado, ni estático, es el resultado de todas las
acciones que de modo permanente continuo, influyen sobre el profesional y que
provienen de su propia práctica, en sus interrelaciones con el resto de los humanos”. 171
y consecuentemente con ello, propone se contribuya a la producción de materiales
docentes, a través de la elaboración del tratamiento metodológico a una asignatura
técnica y, a su vez, propicie el mejoramiento profesional y humano de los profesores
que tienen la misión de impartirla.
En el artículo, se pretende divulgar el esfuerzo que en este sentido ha desarrollado el
autor, intentando proporcionarles a los profesores de asignaturas técnicas en los
Institutos Politécnicos de Informática (IPI), a través del proceso de profesionalización,
líneas a seguir en el tratamiento metodológico de las asignaturas que imparten,
destinadas a asegurar el cumplimiento de los objetivos planteados en los programas de

171
García Santamaría, G. Estrategia de profesionalización en equipo para los profesores del departamento de Técnica
Digital del IPOL “Osvaldo Herrera”. La Habana. 2000. Página 70
éstas y que a la vez posibiliten la elaboración de un material docente que contenga sus
orientaciones.
Desarrollo:
Generalmente en el proceso de enseñanza aprendizaje de una asignatura técnica, los
profesores se enfrentan a un problema que contiene una contradicción didáctica entre
el contenido de la asignatura y la manera óptima de impartirlo dentro de este proceso.
Un problema de carácter didáctico entre el contenido y su orientación metodológica,
entre el “qué” enseñar y el “cómo” hacerlo para favorecer el aprendizaje de los alumnos.
El tratamiento metodológico a la asignatura técnica en cuestión trata de darle solución a
este problema; pero con relación a éste, dos de las interrogantes que los profesores de
asignaturas técnicas se hacen repetidamente son:
• ¿Qué es el tratamiento metodológico a una asignatura técnica?
• ¿Cómo proceder para elaborarlo?
En este trabajo se tratará de dar respuesta a estas dos preguntas.
Según Deliz de los Santos (2009) tratamiento, “En el proceso de formación del
profesional de nivel medio… es un término muy utilizado para referirse al tratamiento
del nuevo contenido, al tratamiento didáctico de la clase”.172 Si bien es cierto que el
término tratamiento es bastante utilizado por los profesionales de la educación, hasta
donde el autor profundizó, en el análisis documental realizado, no encontró ninguna
obra donde se defina el término tratamiento metodológico. Por lo tanto, el autor se
centró en el análisis semántico del término tratamiento metodológico a partir de la
conceptuación por separado de cada una de las palabras que lo conforman para
finalmente proponer un criterio integrador.
Tratamiento es el Modo de trabajar ciertas materias para su transformación.. Por su
parte el diccionario ideológico de la lengua española refiere procedimiento empleado en
una experiencia.
Si profundizamos un tanto, lo anterior hace que el vocablo tenga implicaciones de
desarrollo, por apuntar hacia actividad, procedimiento y acción en la transformación de
algo; al llevar en sí o significar modos, formas y orden de proceder.
Una reflexión sobre lo ya expuesto, conduce necesariamente a buscar el significado del
adjetivo que lo califica o determina: metodológico.
El diccionario de la Real Academia de la Lengua Española plantea: “metodológico, ca.
adj,: Perteneciente o relativo a la metodología” y “metodología. (Del gr. µέθοδος,
método, y -logía). f. Ciencia del método”. Por consiguiente, para el análisis de este
término se debe partir de definir qué se entiende por método.
Método. (Del lat. methŏdus, y este del gr. µέθοδος). m. Modo de decir o hacer con
orden. Modo de obrar o proceder”.(Microsoft Encarta. 2009: s/pág:). Por su parte el
diccionario filosófico refiere que “método: (g. meta = hacia y odos = camino) Manera de
alcanzar un objetivo, determinado procedimiento para ordenar la actividad”. 173
Por otra parte se tiene la definición que ofrece el Dr. Álvarez de Zayas cuando apunta
que el método: “... es vía, el camino que se debe escoger para lograr el objetivo de
modo más eficiente, lo que equivale a alcanzar el objetivo pero empleando el mínimo de
172
Deliz de los Santos O. Estrategia pedagógica para el tratamiento de la educación ambiental en el proceso de
formación profesional de nivel medio de la especialidad de Agronomía. Tesis Doctoral. La Habana. 2009. Página 82
173
Rosental, M. Diccionario filosófico. Edición revolucionaria. Moscú. 1985. Pág. 313
recursos humanos y materiales”. Y su planteamiento con relación a que, “si
identificáramos el proceso con la actividad, entonces el método es el orden, la
consecutividad de las actividades que ejecuta el estudiante para aprender y el profesor
para enseñar”.174
Se puede establecer a partir de los planteamientos anteriores, que el término
metodológico es una palabra derivada del vocablo metodología, que en su origen viene
de la palabra método y que al agregarle la terminación logía indica, que este vocablo,
se emplea para definir a la Ciencia que estudia los métodos y, “por tanto la palabra
metodológico se emplea para reconocer una cualidad y una dimensión de un fenómeno
o proceso”. (Pérez García, A. 2001: 35)
En otras palabras, si brevemente el método es la vía o camino escogido para lograr el
objetivo y la metodología la ciencia que estudia el empleo de esos métodos entonces; lo
metodológico resultaría ser un término para designar organización, modo de hacer y
consecutividad de las actividades que se ejecutan, lo cual implicaría hablar de cualidad
del proceso al cual se refiere, que en este caso es el tratamiento. Estos criterios
permiten afirmar que cuando se asume el término metodológico para cualificar un
proceso, estamos en presencia de una dimensión que expresa y precisa el carácter del
mismo en tanto “Lo metodológico es el instrumento para el conocimiento científico y la
transformación práctica del mundo”. (Rodríguez Rebustillo, Maricela ;Rogelio Bermúdez
Sarguera, 1996: 14).
Todo este análisis lleva a plantear que estamos en presencia de un tratamiento cuya
dimensión es metodológica, que si designamos a quien va dirigido: a una asignatura
técnica, nos indica la dirección que lleva el tratamiento ya que refuerza el resultado de
hacer sobre quien recae éste; las asignaturas que satisfacen los requisitos de
conocimientos tecnológicos y profesionales que exigen los perfiles ocupacionales en los
centros de la Educación Técnica y Profesional
Estos aspectos se plasman en los documentos que rigen el desarrollo de las diferentes
especialidades que se estudian y que determinan una serie de premisas que hay que
tener en cuenta a la hora de emprender el tratamiento metodológico a una asignatura
técnica, ya que definen sus objetivos y el sentido que debe dársele.
El plan de estudio es el documento que establece la dirección general y el contenido
principal de la preparación del profesional. En él se organizan las asignaturas por año
de estudio y se muestra la lógica de éstas en su articulación tanto vertical como
horizontal.
El programa de la asignatura es el documento oficial, de obligatorio cumplimiento, en el
que se establece el contenido de enseñanza de la asignatura y su estructuración lógica
y pedagógica, en correspondencia con los objetivos que han sido derivados para ella.
Cada programa precisa y enumera las partes que han sido seleccionadas para
enseñarse, expresando la estructuración, dosificación, secuencia y tiempo de estas
partes en forma de unidades lógicas de contenidos. Las unidades lógicas que
componen el programa de una asignatura deben responder a objetivos específicos,
derivados de los objetivos particulares de la asignatura.
Por consiguiente, el tratamiento metodológico a una asignatura técnica parte del
resultado del análisis y de la utilización del plan de estudio de la especialidad y el
programa de la asignatura técnica en cuestión.

174
Álvarez de Zayas, C. La escuela en la vida. Editorial UASB. Bolivia. 1996. Pág. 29
Resultado de hacer que actúa en un doble sentido, por una parte ofrece la posibilidad
de sistematizar e integrar los conocimientos, los valores, la habilidades y los problemas
de la profesión que la asignatura atiende, a partir de una concepción holística en su
elaboración y, por la otra parte, permite estimular el desarrollo de habilidades
metodológicas para el perfeccionamiento de la práctica pedagógica, creando espacios
que promueven el intercambio y la interacción de los profesores que participan en su
elaboración o en su aplicación, de forma tal que se favorece la profesionalización de
éstos.
Realizado el análisis semántico del término tratamiento metodológico a una asignatura
técnica, a partir de la conceptuación por separado de cada una de las palabras que lo
conforman y precisado lo relativo a los documentos normativos que orientan el
desarrollo de una asignatura técnica, debemos ya integrar los criterios para poder
formular una definición contentiva de los elementos que se han planteado y que
consideramos esenciales:
• El tratamiento metodológico con carácter de proceso.
• El tratamiento metodológico parte de la utilización del plan de estudio de la
especialidad y el programa de la asignatura.
• El tratamiento metodológico como resultado de hacer para utilizar.
• El tratamiento metodológico como concepción sistémica y holística del
contenido de la asignatura, en su elaboración, a partir de sus objetivos.
• El tratamiento metodológico como modo de ordenar para transformar.
• El tratamiento metodológico como mecanismo que permite estimular el
desarrollo de habilidades metodológicas para el perfeccionamiento de la
práctica pedagógica, creando espacios que promueven el intercambio y la
interacción de los profesores que participan en su elaboración o en su
aplicación, de forma tal que se favorece la profesionalización de éstos.
• Lo metodológico como el instrumento para la transformación práctica.
• Lo metodológico como la forma de propiciar la reflexión y el debate colectivo,
así como la investigación
• Lo metodológico como vía para sistematizar e integrar los conocimientos, los
valores, las habilidades y los problemas de la profesión que la asignatura
atiende.
A partir de estas ideas esenciales se entiende, que el tratamiento metodológico de una
asignatura técnica es un proceso que lleva implícito la utilización del plan de estudio de
la especialidad y el programa de la asignatura. Consiste en una primera etapa en el
análisis de estos documentos y de otros documentos normativos para elaborar la
dosificación y en una segunda etapa en la elaboración de las orientaciones
metodológicas para el sistema de clases de la asignatura; materiales que serán
utilizados para impartir las clases metodológicas y por los profesores en el
planeamiento de sus clases.
Asimismo, es la manera de orientar la dimensión metodológica en el proceso de
profesionalización del profesor de asignaturas técnicas, creando espacios que
promueven el intercambio y la interacción de los profesores que participan en su
elaboración o en su aplicación de forma tal, que propicie la reflexión y el debate
colectivo, así como que estimulen el desarrollo de habilidades metodológicas para el
perfeccionamiento de la práctica pedagógica y la investigación; propiciando el
mejoramiento profesional y humano tanto de los alumnos como de los profesores de
asignaturas técnicas.
Consecuentemente, el tratamiento metodológico a una asignatura técnica debe
garantizar una adecuada orientación metodológica a los profesores que la imparten,
para asegurar el cumplimiento de las habilidades que se establecen en el plan de
estudio y de los objetivos planteados en el programa de la asignatura.
Por consiguiente, el tratamiento metodológico a una asignatura técnica es el modo de
plantear cómo se debe implementar su programa, para orientar el trabajo de los
profesores que la imparten, con vistas a que puedan alcanzar de una forma eficiente los
objetivos plasmados en él. A continuación se tratará cómo proceder para elaborarlo.
Como se ha venido comentando, al referirnos al tratamiento metodológico a una
asignatura técnica, se está indicando en quién recae la acción y sobre quién será el
efecto deseado del tratamiento metodológico. Se está encaminando el tratamiento
metodológico hacia los objetivos y contenidos que están planteados en el programa de
la asignatura técnica y que deben servir de guía para el desarrollo exitoso del proceso
de enseñanza aprendizaje de la misma. Evidentemente en el programa está planteado
el “qué”; pero es en el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura donde se
pone de manifiesto el “cómo”, y es precisamente el tratamiento metodológico quien lo
dice.
Hasta aquí, se ha reseñado una serie de premisas generales. Sin embargo, para
abordar el trabajo con una asignatura, es indispensable proceder a definir un conjunto
de aspectos más particulares, que determinan cómo debe ser organizado y planificado
el Proceso de Enseñanza Aprendizaje de ésta. Entre éstos, se comenzará a ubicar el
tratamiento metodológico a una asignatura como parte de la preparación de ésta.
La preparación de la asignatura “…garantiza, previo a la realización de la actividad
docente, la planificación y organización de los elementos principales que aseguran…”
175
el desarrollo eficiente de la asignatura en cuestión. Entre estos elementos se
encuentra el tratamiento metodológico a una asignatura, dirigido a lograr el
cumplimiento de las habilidades que se establecen en el plan de estudio y los objetivos
plasmados en el programa de la asignatura.
Mientras que el programa de la asignatura enuncia de forma detallada, precisa y
ordenada cuáles son los conocimientos y las habilidades que el alumno debe asimilar
para poder cumplir dichos objetivos, el tratamiento metodológico a la asignatura precisa
cómo se debe implementar dicho programa y planifica la forma más adecuada de
enseñar esos conocimientos y desarrollar esas habilidades, a través de una sucesión
de formas organizativas concretas de enseñanza encaminada a asegurar la adquisición
de dichos conocimientos y habilidades, así como la lógica interna que tendrá cada clase
en el sistema de clases. A diferencia del programa, donde se ordenan los temas de
conocimientos seleccionados, el “qué”, de una parte de la técnica a la cual responde la
asignatura, el tratamiento metodológico responde al “cómo,” y por tanto, orienta el
trabajo de los profesores que la imparten a través de una secuencia de actividades para
asegurar la asimilación de esos conocimientos y la formación de los hábitos, las
habilidades y los valores correspondientes, siempre de conformidad con los objetivos
previstos.

175
MINED. Resolución Ministerial No. 150/2010. Reglamento del Trabajo Metodológico. La Habana. 2010. Pág. 9
Para ello, la primera etapa, en el tratamiento metodológico de la asignatura en cuestión,
es el análisis de su programa, su ubicación en el plan de estudio, la contribución de
ésta al perfil del profesional y sus potencialidades formativas. En esta etapa se define
con claridad detallada, precisa y ordenadamente cual es el papel de la asignatura en la
preparación del profesional de acuerdo con el plan de estudio y perfil establecidos.
Como es frecuente que los objetivos particulares de una asignatura y sus temas hayan
sido enunciados de forma genérica, éstos deben ser operacionalizados y se deriva de
este proceso una formulación de objetivos con un sentido más preciso, que ayude a la
distribución racional del contenido y la selección de las formas organizativas de
enseñanza.
El sistema de objetivos obtenido dará sentido y orientación a la enseñanza de la
asignatura dentro del marco de la especialidad, orientando qué camino debe seguir ésta
para lograr su cumplimiento. Además, determina el carácter, contenido, y límite de
todas las actividades de evaluación, pues lo que se controla al evaluar no es la cantidad
de información almacenada en la memoria de los alumnos, sino la capacidad adquirida
por éste para cumplir satisfactoriamente los objetivos particulares de la asignatura. Con
estos elementos y las condiciones en que la asignatura se desarrollará se elabora la
dosificación. De esta forma, en la dosificación está implícita la información del sistema
de clases a desarrollar y el sistema de evaluación a emplear.
Lo anterior nos conduce a una primera conclusión parcial acerca del valor que tienen el
plan de estudio, el perfil, el programa de la asignatura y sus temas según la incidencia
que tienen en la preparación que se le debe dar al alumno para el cumplimiento de los
objetivos particulares de la asignatura y es quien nos permite la formulación de
consideraciones acerca del tratamiento que debe dársele a cada tema y por
consiguiente a la asignatura dentro del plan de estudio.
Ganada claridad de los objetivos que se pretenden lograr con la asignatura, de las
habilidades, hábitos y valores que esta contribuye a desarrollar se está en condiciones
de pasar a una segunda etapa en el tratamiento metodológico. En esta etapa se
elaboran, por temas, las orientaciones metodológicas para el sistema de clases de cada
uno de ellos y en ellas, el primer aspecto que debe quedar claro es la formulación de
los objetivos en el sistema de clases y los principales aspectos del contenido, que
tributan a la formación política e ideológica, para tener en cuenta en la intencionalidad
formativa al formular los objetivos de las clases.
Pasado este aspecto, toca ahora definir las interrelaciones internas entre las diferentes
clases de un tema y entre las diferentes partes de una clase concebidas estas como
sistema para asegurar la asimilación de los conocimientos y la formación de los hábitos
y habilidades correspondientes, de conformidad con los objetivos previstos. Es obvio,
que todo esto incluye la selección, organización y planificación del sistema de métodos,
medios y evaluación, así como, la bibliografía a utilizar.
El tratamiento metodológico a una asignatura técnica debe propiciar una adecuada
orientación metodológica a los profesores a fin de garantizar, entre otros aspectos en
una primera etapa:
• La estructura del sistema de clases por temas, determinando cada uno de sus
tipos.
• La elaboración de la dosificación de la asignatura.
• La determinación de las potencialidades educativas de la asignatura para dar
cumplimiento a la formación integral.
Y en una segunda etapa el análisis integral de cada una de las unidades que
componen el programa de la asignatura precisando:
• Contenidos.
• El sistema de clases.
• Forma de organización de las clases.
• La formulación de los objetivos de las clases.
• Los elementos básicos del contenido de cada clase.
• Las potencialidades del contenido para concretar la Intencionalidad ideopolítica.
• Orientaciones para el cumplimiento de los programas directores.
• La determinación de los métodos y procedimientos que permitan dirigir el
aprendizaje de los estudiantes en el enfrentamiento a la solución de problemas
profesionales derivados del perfil del graduado y de las habilidades rectoras de
la especialidad y de la asignatura, de forma tal que se vincule al alumno desde
las asignaturas con su futura actividad laboral, y aseguren el cumplimiento de
los objetivos.
• La selección de los medios de enseñanza a utilizar y la determinación de los
materiales didácticos que se deben elaborar priorizando los folletos, el software
educativo y los cuadernos de trabajo.
• El uso de las facilidades telemáticas.
• Las vías para lograr la sistematización y consolidación de los contenidos que
preparen a los estudiantes para la aplicación de conocimientos y habilidades en
la resolución de problemas que a través de la selección de la lógica que se
seguirá en cada una de las clases propiciará el desarrollo de la independencia
cognoscitiva, de hábitos de estudio y de la creatividad.
• Las preguntas que van a encaminar el curso de la clase y que necesariamente
deben de formar parte de su estructura didáctica, evitando la improvisación, así
cómo la selección adecuada del sistema de tareas a desarrollar durante la clase
a partir del análisis de lo que se quiere lograr con cada una de ellas y su
correspondencia con el nivel de asimilación que se aspira alcancen los
estudiantes, así como que estas permitan el desarrollo paulatino de su
independencia cognoscitiva.
• Las actividades de estudio independiente que se van a sugerir y tener presente
la orientación requerida para que los alumnos puedan enfrentarlas
correctamente.
• El sistema de evaluación del aprendizaje basado en los objetivos del programa.
• La determinación de la bibliografía para los alumnos y el profesor.

Conclusiones:
El tratamiento metodológico a una asignatura técnica es el modo de plantear cómo se
debe implementar su programa, para orientar el trabajo de los profesores que la
imparten, con vistas a que puedan alcanzar de una forma eficiente los objetivos
plasmados en él. Consta de dos etapas. Una primera etapa donde a partir del análisis
del plan de estudio y el programa de la asignatura se determina el enfoque general que
se le dará a cada tema. Se realiza la fundamentación y profesionalización del contenido
distribuyéndolo por clases y se determinan los tipos de clase a utilizar en cada tema. El
sistema de clases generado por unidades se recoge en la dosificación de la asignatura.
Y una segunda etapa donde se determinan para cada clase: los objetivos, el contenido,
los métodos, medios de enseñanza, las formas de organización y la bibliografía a
utilizar y se define el sistema de evaluación a emplear.
El trabajo desarrollado en la elaboración del tratamiento metodológico a la asignatura,
propiciará se contribuya a la producción de materiales docentes, posibilitará el
desarrollo de las clases metodológicas y facilitará el planeamiento de las clases y
consecuentemente conducirá al mejoramiento profesional y humano de los profesores
que tienen la misión de realizarlo.

2.4 Actividades didácticas para el tratamiento de la educación nutricional desde la

asignatura Ciencias del Suelo.
MSc. Franciss Brown Smith
Introducción
Según se explica en el programa de Promoción y Educación para la Salud dentro de
sus ejes temáticos se encuentra la educación nutricional e higiene de los alimentos,
temática importante para el bienestar del ser humano.
El cuerpo humano necesita ingerir más de 50 sustancia o elementos, en mayor o menor
cantidad, indispensables para mantener la vida y cuya carencia o deficiencia provoca
trastornos en nuestra salud. Estas sustancias se declaran indispensables porque el
cuerpo no las puede producir por sí mismo, ni se logran incorporar en el organismo a
partir de otras que puedan ser transformadas. Por lo tanto, son elementos esenciales o
imprescindibles.
Entre estos elementos se encuentran alrededor de 13 vitaminas y 20 minerales. Los
portadores más importantes de minerales y vitaminas en las comidas
que ingerimos diariamente son las hortalizas y las frutas, de ahí la importancia de
consumir unas y otras todos los días. Por otra parte, como todos los alimentos no
presentan la misma composición, se necesita ingerir una gran variedad de alimentos de
los diferentes grupos alimentarios, en diversas proporciones para poder cubrir las
necesidades cuantitativas y cualitativas de las sustancias que requiere el organismo
humano. Así, cada grupo de alimentos, aporta determinados elementos o nutrientes
principales.
En la mayoría de los países, independientemente de su grado de desarrollo, dentro de
las políticas públicas de salud estatal se encuentran las que tienen que ver con la
nutrición, sobre todo en aquellos donde las enfermedades relacionadas con la
alimentación como las cardiovasculares, el cáncer, la obesidad, la diabetes mellitus y
otras predominan o constituyen primeras causas de enfermedades y muertes. Estas
enfermedades presentan la característica de que pueden ser prevenibles, pero están
vinculadas a malos hábitos alimentarios y estilos de vida poco saludables que se
encuentran arraigados en las personas, predominantemente de la población urbana, y
que para lograr cambios se requiere de un intenso programa informativo y educativo
que involucre a todos los factores de la sociedad, no solo los institucionales y el sector
de la salud sino, por supuesto, los múltiples medios de comunicación.
Esta política de promoción nutricional masiva, dirigida a la población y cuyos efectos e
impacto es difícil de lograr a corto plazo por múltiples y complejas influencias de todo
tipo, ha requerido y de hecho ha generado cambios en la difusión de la información, de
manera que ésta complemente las recomendaciones de los requerimientos
nutricionales establecidos por procedimientos científicos para los nutrientes básicos y
esenciales de las personas con diferentes sexos, edades y grado de actividad.
Aspectos que se abordan, al menos inicialmente, en este trabajo tomando como base
los contenidos de la asignatura Ciencias del Suelo y el aprovechamiento de su potencial
educativo al respecto.
Desarrollo
.
En Cuba, después de un período de trabajo multisectorial y multidisciplinario de
aproximadamente 5 años, dirigido por las instituciones de Salud Pública que culminó en
2002, vieron la luz las Guías alimentarias cubanas, dirigidas a la población
supuestamente sana, mayor de dos años de edad. Se tuvo como aval, un laborioso
trabajo de encuestas de consumo, gustos y preferencias de la población, encuestas de
conocimientos en alimentación y nutrición, y talleres con amplios sectores. Se consideró
el cuadro de salud en relación con la dieta, la disponibilidad y accesibilidad a los
alimentos y otros aspectos antropológicos y socioculturales de la alimentación en el
país.
Las guías se acompañan de una ilustración llamada “La Mesa de la Alimentación
Saludable” que está representada por platos de diferentes tamaños donde cada plato
presenta de forma gráfica cada uno de los siete grupos básicos de alimentos
propuestos. El tamaño de los platos indica qué grupo puede consumirse en mayor
cantidad y cuál en menor cantidad. De esta manera, se puede apreciar claramente la
recomendación de consumir los cereales, las viandas, las frutas y los vegetales en
mayor cantidad, los lácteos, las carnes y sus sustitutos en cantidad moderada y las
grasas y el azúcar en poca cantidad. También las guías se acompañan de un folleto
informativo que contiene los fundamentos técnicos de cada una de las 9 guías
propuestas:

1. Una alimentación variada durante el día es agradable y necesaria a su salud.

2. Consuma vegetales todos los días. Llénese de vida.
3. Consuma frutas frescas y aumentará su vitalidad.
4. Prefiera los aceites vegetales. La manteca es más costosa para su salud.
5. El pescado y el pollo son las carnes más saludables.
6. Disminuya el consumo de azúcar.
7. Disminuya el consumo de sal. Comience por no añadirla en la mesa.
8. Un buen día comienza con un desayuno. Consuma algún alimento en la mañana.
 9. Conozca el peso saludable para su estatura. Manténgase en forma.

El patrón de consumo de alimentos en Cuba no ha cambiado mucho con el paso del

tiempo y lo más significativo está en la baja proporción de vitaminas, minerales y fibras
que comemos a través de hortalizas, frutas y otros alimentos, y un exceso en la
ingestión de azúcar como aporte energético a la dieta. En las figuras elaboradas a partir
de los datos y recomendaciones alimentarias emitidos por el Instituto de Nutrición e
Higiene de los Alimentos del Ministerio de Salud Pública para la población cubana,
podremos apreciar la necesidad que tenemos de balancear nuestra dieta con el
consumo de una mayor proporción de cereales y viandas, menor consumo de azúcar y
un aumento importante en la ingestión de hortalizas y frutas.

El análisis de las regulaciones de las diversas formas de acción educativa en la

escuela, permite comprender que el conjunto de actividades curriculares, cuya
estructura fundamental es la clase centra sus influencias en las necesidades grupales y
sociales en correspondencia con la particularidad de los contenidos de cada asignatura.
Integrar la educación nutricional al propio contenido de enseñanza no significa aplicar
un programa preestablecido, sino que requiere contextualizar y personalizar actividades
en dependencia de las necesidades, intereses y motivaciones de los jóvenes.
El programa de la asignatura Ciencias del Suelo pertenece a la disciplina producción
agrícola consta de cinco temas distribuidos en 3h clases cada 15 días los cuales se le
imparten al 3er año de la carrera Licenciatura en Educación Agropecuaria en el primer
semestre.
Esta asignatura tiene como objeto de estudio los procesos bioquímicos y fisiológicos
inherentes al suelo y las plantas. El contenido de esta asignatura facilitará la
comprensión de la esencia de los procesos físicos, químicos y biológicos que ocurren
en el suelo, así como en la investigación de los elementos nutritivos esenciales y de la
influencia de los fertilizantes sobre los procesos químicos, tanto en el suelo como en las
plantas, mediante los cuales se aumenta el rendimiento agrícola y la calidad de los
productos cosechados, los mismos se deben desarrollar en contextos reales y/o
simulados que permitan la toma de decisiones naturalmente sanas, socialmente justas,
culturalmente aceptables y económicamente viables .

Esta asignatura contribuye además al desarrollo de habilidades intelectuales y

profesionales, en los estudiantes de la carrera Agropecuaria, que le permitan
desempeñarse como profesores de la ETP, a partir del desarrollo del pensamiento
lógico, la abstracción y generalización, la capacidad de análisis, síntesis, la
interpretación, descripción y explicación de los procesos estudiados y de la apropiación
y aplicación de métodos y procedimientos que contribuyan a elevar la calidad de la
dinámica del proceso pedagógico.
Tema 1. Introducción al estudio del suelo aquí se aborda todo lo referido a la génesis,
composición y evolución de los suelos desde su formación.
Tema 2. Propiedades físicas, químicas y biológicas se trabaja todo lo referente a
minerales arcillosos, textura, composición y tipos de arcillas, la materia orgánica
composición, producto final de la materia orgánica. Propiedades.
Tema 3. Formación y clasificación del suelo aquí se aborda todo lo referente a los
factores y procesos que dieron origen a los distintos tipos de suelos y la actividad
productiva del hombre agente importante en su transformación.
Tema 4. Erosión y conservación del suelo se refiere a todas las medidas de
conservación y mejoramiento que son utilizadas para mantener la fertilidad y la
productividad natural de los suelos con práctica agroecológicas sostenibles
manteniendo la capacidad de resiliencia de los mismos.
Tema 5. Fertilizantes orgánicos e inorgánicos. En este tema se trabaja todo lo referente
a las potencialidades y limitantes de los abonos y fertilizante tanto de origen orgánico
como de origen mineral. Se destacan los principales nutrientes que por esa vía llegan al
suelo y son asimilados por las plantas.
A continuación se ofrece algunas de las potencialidades que brinda el contenido de la
asignatura Ciencias del Suelo para el trabajo con la temática de educación nutricional
del programa de Promoción y Educación para la Salud en el ámbito escolar. Alternativa
curricular que ejerce acción preventiva y formativa desde una asignatura técnica.
Actividades
Tema.1Introducción al estudio del suelo.
Contenido: Génesis y evolución.
Composición volumétrica del suelo.
Actividad 1.Conociendo que el suelo se compone de materiales o fuentes de nutrientes
y que están presentes en proporciones variables.
a) Relacione los componentes y las proporciones variables en que se encuentra
estas sustancias en el suelo así como las proporciones de estos nutrientes en
algunos alimentos que se obtienen de las plantas y los animales, ambos muy
beneficiosos para el correcto funcionamiento del organismo humano.

Actividad 2. ¿Qué influencia ejerce la aplicación correcta de nutrientes en el suelo y en

las plantas? Vincule su efectividad con el adecuado estado nutricional, la alimentación
balanceada y la salud humana.
Actividad 3.¿ Qué indicadores permiten diagnosticar la efectividad de estos nutrientes
en el suelo, en las plantas y en el organismo humano?
Orientaciones metodológicas: En este tema cuando se hable de la composición
volumétrica del suelo,(materia orgánica, materia mineral, agua y aire) relacionar estas
propiedades del suelo como fuentes de nutrientes para plantas y animales, necesarios
para su adecuado crecimiento y desarrollo. Relacionar la nutrición vegetal con la
animal.
Se deberá hacer referencia a la capacidad del suelo para oxidar el amonio (nitrificación)
y relacionarlo con la función de los antioxidantes en el organismo humano.
Tema 2.Propiedades físicas, químicas y biológicas.
Contenido: Complejo arcilloso
Retención de minerales
Capacidad de intercambio catiónico (CCC)
Capacidad de intercambio de bases (CCB)
Actividad 4. Los componentes minerales de los suelos pueden dividirse en dos grupos
principales, los cuales químicamente no han sufrido cambio.
a) Relacione alguno de estos minerales. ¿En cuál de los dos procesos
(quimiosíntesis o fotosíntesis) se forman también estos y otros minerales?

b) Ponga ejemplo de su influencia en el suelo, las plantas y en el organismo

humano.

Actividad 5. ¿Qué compuestos minerales se forman o se elaboran provenientes de los

procesos de quimiosíntesis o fotosíntesis? Valore la capacidad de intercambio en el
organismo humano para el mantenimiento de un adecuado balance nutricional.
Actividad 6. Se plantea que las cargas negativas que se desarrollan en la superficie de
la arcilla y en la materia orgánica pueden adsorber iones, los cuales se encuentran en
forma cambiable y son considerados como la fracción de los nutrientes vegetales del
suelo que posee la más estrecha relación con el crecimiento de los cultivos.
a) ¿Qué alimentos provenientes del reino animal y vegetal cumplen la función de
antioxidantes y aportan nutrientes al organismo humano que se devuelve al suelo en el
proceso de descomposición de la materia orgánica?
Orientaciones metodológicas. Cuando se hable de las propiedades físicas, químicas y
biológicas relacionarlas con la retención de los minerales, retención de iones o
intercambio iónico así como su influencia en los portes de vitaminas, minerales y otros
compuestos que se obtienen por vía de los alimentos en el proceso de nutrición.
Tema 3. Formación y clasificación del suelo.
Contenido: Procesos de formación del suelo.
Tipos de suelos.
Factores que influyen en la formación y desarrollo de los suelos.
Actividad 7.A continuación se muestra un suelo ferralítico rojo que presenta en la roca
madre concentraciones muy bajas de muchos minerales primarios los cuales pueden
considerarse almacenes de nutrientes para los vegetales.
a) ¿Qué nutrientes provenientes del reino animal y vegetal son devueltos al suelo
en el proceso de descomposición de la materia orgánica y que cumplen la
función de antioxidantes que aportan nutrientes al organismo humano?
 b) ¿Cuáles son las consecuencias que trae al organismo las bajas concentraciones
de minerales o nutrientes provenientes del suelo que se obtienen por vía de
alimentos como hortalizas y vegetales?

Actividad 8.En la formación y desarrollo de los suelos inciden varios factores dentro de
los que se encuentra la roca madre o material de origen la cual contiene elementos
químicos muy variables indispensables para el normal funcionamiento de las plantas y
la fertilidad del suelo.

• A partir de lo antes expuesto relacione elementos químicos o materias minerales

que provienen de algunas plantas como leguminosas y hortalizas.

• ¿Cómo en la formación del suelo también en la nutrición ocurren dos procesos

de formación y elaboración de compuestos minerales ( quimiosíntesis y
fotosíntesis)en que consisten?

Orientaciones metodológicas. Cuando se hable de la interrelación de los procesos y

factores que originan las propiedades de los suelos se deberá hacer alusión y
relacionarlo con los procesos de quimiosíntesis y fotosíntesis así como los tipos de
nutrición ( autótrofa y heterótrofa).
Tema 4. Erosión y conservación del suelo.
Contenido: Medidas de conservación.
Alternativas para el control de la erosión.
Actividad 9. La aplicación de materia orgánica es una de las medidas que se utilizan
para restituir los nutrientes extraídos del suelo por las plantas así como otras prácticas
de conservación para elevar su productividad y mejorar su fertilidad.
a) ¿Por qué se afirma que el hombre no podrá sobrevivir a la pérdida desmedida de
los suelos?

b) ¿Qué influencia ejercen los nutrientes provenientes del proceso de

transformación y descomposición de la materia orgánica en el normal
funcionamiento del suelo y las plantas? Relacione este proceso con la influencia
que ejercen los nutrientes provenientes de los dos procesos anteriormente
mencionados para el normal funcionamiento del organismo humano.

Actividad 10. El encalado es una de las técnicas que se utilizan para corregir la
acidez del suelo. Relacione esta actividad con el efecto de los antioxidantes al
combatir muchas enfermedades.
a) ¿Pudiera mencionar alguna de esas enfermedades?

b) Valore en qué grado los alimentos alternativos como moringa, noni, brócolis
entre otros influyen en la nutrición y la salud humana.
 c) Vincule la pobre fertilidad de algunos suelos, su baja productividad con la
mala nutrición o escaso aporte de nutrientes. ¿Qué papel juega el hombre en
el mantenimiento de condiciones ideales en la producción de alimentos
preferentemente frescos.

Orientaciones metodológicas: Para el desarrollo de este tema se deberá

hacer alusión a las buenas prácticas y alternativas sostenibles para el
mejoramiento de los suelos y su vínculo o relación con los estilos de vida
saludables e integrar a nuestra dieta el consumo de alimentos alternativos
que satisfagan las necesidades nutricionales del organismo.
Tema 5. Fertilizantes orgánicos e inorgánicos
Contenido: Fertilizantes y abonos.
Tipos de abonos orgánicos.
Potencialidades y limitantes de su utilización.
Actividad 11. Se afirma que la influencia de los fertilizantes sobre los procesos
químicos que ocurren en el suelo, es primordial.
a) Argumente la afirmación anterior teniendo en cuenta la cantidad la cantidad y
calidad de elementos nutrientes que ellos aportan.

b) ¿Qué influencia ejercen estos nutrientes en el normal funcionamiento del

organismo humano? ¿Por qué vías se pueden obtener?

Actividad12. Evalúe las potencialidades y las limitantes del mantenimiento de una dieta
balanceada en las diferentes edades.
Orientaciones metodológicas. Cuando se hable de los fertilizantes hacer alusión a la
importancia de la nutrición de los suelos, haciendo énfasis en la correcta aplicación
sobre la base de las necesidades de elementos esenciales. Relacionar con las plantas
y su aporte en nutrientes al organismo siempre y cuando se tenga una alimentación
adecuada y balanceada.
Conclusiones
La determinación de los referentes teóricos y el análisis del programa permitieron
evaluar las potencialidades del contenido de la asignatura Ciencias del Suelo para
desarrollar la temática de educación nutricional y elaborar las actividades.
Los métodos empleados permitieron diagnosticar las potencialidades reales de la
asignatura Ciencias del Suelo para trabajar la temática de educación nutricional así
como el potenciamiento del trabajo interdisciplinario desde la clase de una asignatura
técnica.
El diagnóstico realizado permitió determinar el escaso conocimiento en cuanto a la
temática de educación nutricional así como el insuficiente dominio por parte de los
estudiantes, de las consecuencias del mantenimiento de una dieta alimentaria
inadecuada vinculada a los estilos de vida de los mismos.
Se elaboraron 12 actividades distribuidas en 3 y 4 por cada tema. Se caracterizan por
ser instructivas, desarrolladoras, participativas con carácter preventivo y diferenciador.
Las actividades contribuyeron al fortalecimiento de estilos de vida saludables, el
consumo en pequeña escala de alimentos alternativos y la elevación de los
conocimientos en cuanto a nutrición, alimentación balanceada e influencia de los
antioxidantes en el organismo.

2.5 La dimensión ambiental en la asignatura Medios Tecnológicos y su relación

ciencia - técnica – producción.
Lic. Maricel Vera Carrión
Dr. C. Enrique Cecilio Cejas Yanes

Introducción.

En las condiciones actuales en que se desarrolla el mundo y con las constantes

amenazas a que está sometido, es de vital importancia escuchar los criterios del
compañero Fidel Castro Ruz cuando conmina a proyectar que, “el futuro de nuestra
patria tiene que ser necesariamente un futuro de hombres de ciencia”.176
Es por esto que el desarrollo científico cubano ha estado asociado a prioridades
políticas muy evidentes. El énfasis en la ciencia está incorporado desde muy temprano
al discurso político e ideológico cubano (Fidel Castro y Ernesto Che Guevara).
El estudio de la educación dentro del marco de una perspectiva de la ciencia, supone
observar cuestiones controvertidas muy diversas. El tratamiento de la misma podría
llegar a constituir un campo de investigación novedoso en el país y muy prometedor,
capaz de establecer un vínculo con la ciencia y especialmente con la sociedad. De
lograrse sería un avance en este sentido.
Nuestro tiempo es el de revolución científica sin precedentes en la historia, que se
despliega en condiciones de la globalización del capital bajo el predominio de políticas
económicas neoliberales. Pero es también el de un país que, se inserta en los
escenarios del mundo, dispuesto a construir alternativas viables para sobrevivir como
nación independiente y lograr un desarrollo socioeconómico que sustente el proyecto
social revolucionario.
El desarrollo social y los avances científicos condicionan y exigen un cambio en la
educación, un propósito esencial es formar un hombre con principios y valores que les

176
Castro Ruz, Fidel. “Palabras pronunciadas en el acto celebrado por la Sociedad Espeleológica de
Cuba en la Academia de Ciencia. Ciudad La Habana, 1960. Pág. 9
permitan enfrentar las complejas situaciones, asimilar los cambios y buscar soluciones
acertadas a los problemas complejos del mundo moderno.
El desarrollo de la Revolución Industrial tuvo sus inicios con las primeras máquinas, que
hacían más eficiente y menos pesado el trabajo del hombre y alcanzó su culminación
cuando estas fueron capaces de fabricar otras máquinas, dando lugar a la producción
de maquinarias.
Este desarrollo significó cambios de gran importancia en el proceso de producción lo
que determinó un nuevo papel para el obrero en el proceso de producción, cambios
estos que dieron origen a revoluciones sociales, así como a una influencia en el
desarrollo de la industrialización en los nuevos procesos productivos.
Carlos Marx en el siglo XIX, admitió la tendencia de la ciencia a convertirse en fuerza
productiva directa, proceso que se ha practicado hoy en día comenzando así a
desempeñar un papel socioeconómico de extraordinaria importancia.
Marx y Engels demostraron que el factor principal en el desarrollo de la ciencia es la
necesidad de la técnica y la producción material, así como la necesidad del desarrollo
socioeconómico según nos demuestra el estudio del Materialismo Dialéctico.
A mediados del siglo XX la ciencia se convierte en un eslabón decisivo del sistema
ciencia-técnica –producción, se acelera su conversión en fuerza productiva directa y
aparece un nuevo fenómeno La Revolución Cinético Técnica, que fue posible por el alto
grado de desarrollo de las fuerzas productivas y la socialización de la producción. Lenin
escribió que solo el socialismo liberará a la ciencias de sus trabas burguesas, de su
sometimiento al capital y de su esclavitud ante los intereses del socioegoísmo
capitalista.
Es por ello, que la educación ha de adaptarse a los cambios sin dejar de trasmitir el
saber adquirido, los principios y los frutos de la experiencia y formar al hombre
necesario para enfrentar los nuevos desafíos. Para ello es preciso favorecer el
desarrollo humano a partir de la ayuda que todos sean capaces de ofrecer a tono con lo
que distingue el mundo de inicios del siglo XXI, incluyendo los problemas globales en
sus distintas manifestaciones, entre la que se encuentra la creciente exigencia del
mercado del trabajo, la que coloca a los países ante una necesidad impostergable: el
desarrollo de lo mejor de las potencialidades humanas como única vía para la
supervivencia y el desarrollo sostenible.
La creciente destrucción del medio ambiente que se manifiesta desde hace décadas se
ha agudizado en los últimos tiempos, adquiriendo un carácter global,
fundamentalmente, por la intensificación de la actuación de la sociedad humana que ha
hecho una utilización irracional de la ciencia, de la tecnología y de los recursos
naturales, no lográndose una verdadera integración económica social y ambiental, la
cual reclama el desarrollo sostenible.

La problemática ambiental constituye hoy uno de los retos mayores del nuevo siglo, por
su alta incidencia en los problemas sociales, culturales, económicos, políticos, jurídicos
y la necesaria reflexión, debate crítico y constructivo de acciones nuevas que propicien
el cambio, considerando todos los saberes, a lo que muchos estudiosos del tema se
han referido. Al respecto Leff, 1998 expresó: “...la crisis ambiental es sobre todo un
problema del conocimiento lo que lleva a repensar en el ser del mundo complejo, a
entender sus vías de complejización.”.177

La globalización y el neoliberalismo que hoy afectan a todos como signo característico

de nuestra época, implican una filosofía de poder y consumismo que en nada tiende a
compatibilizar las necesidades del hombre con los limitados recursos del planeta,
manifestándose una actitud cada vez más irracional. Los patrones de consumismo
desmedido, implican una filosofía de valores que nada tiene que ver con la optimización
humanizada de las relaciones sociedad-naturaleza, lo cual fue magistralmente advertido
en La Cumbre de la Tierra por el Comandante en Jefe, cuando planteo: “Es necesario
señalar que las sociedades de consumo son las responsables fundamentales de la
atroz destrucción del medio ambiente… “Más adelante señala “La solución no puede
ser impedir el desarrollo a los que más lo necesitan. Lo real es que todo lo que
contribuya hoy al subdesarrollo y a la pobreza constituye una violación flagrante de la
ecología”.178
La protección del medio ambiente requiere de una voluntad política de los gobiernos,
que sean capaces de ordenar cambios y nuevos enfoques del desarrollo sostenible,
propiciando que los sistemas educativos brinden a la juventud una educación ambiental
que se reoriente y articule con las diferentes disciplinas y experiencias educativas para
facilitar de forma integradora la solución a los problemas del medio ambiente.
El Ministerio de Educación (MINED) en su labor educativa proyecta las acciones que
deben derivarse a todos los niveles para ser cumplidas por los diferentes subsistemas.
Una vía para la implementación de la dimensión ambiental son los programas
directores. Estos son normativas que los educadores deben tener presente dada la
gravedad y el alcance de los problemas ambientales a nivel mundial y la búsqueda de
soluciones creativas con las cuales se pueda contribuir desde las aulas y puestos de
trabajo, a la modificación de formas y estilos que impacten positivamente y contribuyan
a la formación integral de los educandos.
La Educación Técnica y Profesional (ETP) no está ajena a los cambios en la estructura
económica del país, por tanto la especialidad de Mantenimiento y Reparación de los
Medios del Transporte, es considerada una prioridad. Esta va encaminada a formar en
los jóvenes un sistema de conocimientos, habilidades y valores profesionales que
satisfagan la demanda social de determinados puestos de trabajo acorde a la
especialidad que cursan y las necesidades sociales. Además en este subsistema se
forma la fuerza de trabajo calificada (Técnicos Medios y Obreros Calificados) que serán
los encargados de contribuir a la solución de los problemas ambientales en su esfera de
actuación profesional.

Refiriéndose a la Educación Técnica y Profesional Viltres Sánchez Caridad expresó:

“Este subsistema por su propia esencia posee grandes potencialidades educativas
desde el punto de vista ambiental, por ello es muy importante convencer a los
estudiantes, mediante ejemplos reales y bien seleccionados, de la imperiosa necesidad

177 Leff, E.1998.Saber ambiental: Sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder, México, Ed. Siglo XXI, pág. .285.

178
Castro Ruz, Fidel. Discurso en la Cumbre Mundial sobre Medio Ambiente y Desarrollo, Programa
Nacional sobre Medio Ambiente, CITMA, La Habana, 1995. Pág. 6
de preservar la naturaleza, elevar la calidad de vida de la sociedad y producir con
mayor eficiencia y calidad”.179

Los estudiantes de los Institutos Politécnicos necesitan conocer profundamente la

situación ambiental de Cuba y en especial de su especialidad, para que puedan
reflexionar con comportamientos éticos, estéticos, filosóficos, psicológicos, sociales, y
políticas entre otras, de manera que puedan alcanzar una cultura ambiental capaz de
aplicarla y trasmitirla.
“La introducción de la Dimensión Ambiental en los planes de estudios, debe contribuir a
la adquisición de conocimientos sobre las interrelaciones que se establecen entre los
sistemas naturales y los sistemas sociales en su sentido más amplio, al desarrollo de
habilidades y capacidades, para la solución de problemas con un criterio de
sustentabilidad, así como al cambio de actitudes y la formación y reorientación de
valores hacia unas relaciones más armónicas entre el hombre, la naturaleza y la
sociedad”. 180
El programa de la asignatura Medios Tecnológicos no declara explícitamente el aspecto
ambiental en los objetivos y contenidos, limitándose a ejemplos aislados y no se trabaja
de manera sistemática, quedando a merced de los criterios y de la creatividad del
profesor que imparta la asignatura.
Como se puede observar la asignatura posee potencialidades para fortalecer la
dimensión ambiental desde la clase como forma fundamental del proceso de enseñanza
aprendizaje , sin embargo, no se aprovechan adecuadamente debido a:
c) El escaso conocimiento de profesores y estudiantes sobre la problemática
ambiental y en particular en la asignatura Medios Tecnológicos.

d) El programa de asignatura no refleja el enfoque ambiental como parte de sus

contenidos.

e) Insuficiente desarrollo de actividades sobre dimensión ambiental en las cuales se

logre la participación activa y consciente de los profesores y estudiantes.

Las dificultades encontradas reflejan la contradicción entre las aspiraciones del MINED
en cuanto a la necesidad de fortalecer la dimensión ambiental en los centros docentes
y su claustro de profesores y la realidad existente en la asignatura Medios
Tecnológicos de la especialidad Mantenimiento y Reparación del IPT “José Ramón
Rodríguez López”.
Muchos son los investigadores que han abordado esta temática, entre los que podemos
citar : Dr C. Orestes Valdés Valdés, Dr C. Odelaisis Delis de los Santos, Ms C. Jesús
Pérez González, Ms C. María Elena Feijoo Fernández, Dr C Martha Roque Molina, Ms
C. Caridad Viltres Suárez y el Ms C José Domínguez Álvarez.

179
Viltres Sánchez, Caridad: La Educación Técnica-Profesional Cubana en el contexto
ambiental. —Profesora del ISPETP. —Ciudad Habana. — Cuba. —Pág..95
180
Roque Molina, Martha G. Programa de introducción de la Dimensión. Ambiental en los Planes de Estudio de la Educación
Superior Cubana. —Centro de Información, divulgación y educación .ambiental. —La Habana, Pág. 16
La investigación posee un enfoque dialéctico materialista y parte de la utilización de
distintos métodos; entre ellos: teóricos y empíricos, matemático estadístico cada uno de
los cuales desempeñan funciones complementarias en dependencia de la etapa de la
investigación y la finalidad del instrumento aplicado.

Desarrollo.

Para acercarnos conceptualmente a la relación ciencia-técnica-producción, debemos

definir que entendemos como ciencia... “es un sistema armónico no contradictorio,
históricamente en desarrollo, de conocimientos acerca del mundo de los procesos
objetivos que discurren en la naturaleza y la sociedad y de su reflejo en la vida espiritual
de los hombres, un sistema formado sobre la base de la práctica socio histórica de la
sociedad”. 181
La ciencia tiene entre sus funciones, en primer lugar la cognoscitiva, que pertrecha a la
sociedad de conocimientos para transformar la realidad y perfeccionar el proceso de
conocimiento del sujeto al objeto y con ello, por tanto, transformar la realidad; y una
función práctica que no es otra cosa que el proceso de acercamiento constante del
sujeto al objeto con determinados fines. Ayuda a resolver necesidades prácticas de la
sociedad y coloca al hombre en actividad práctica ante la vida, incentiva para crear.
En el caso que nos ocupa, una de las formas más eficientes para lograr dicha relación
es a través de las aulas anexas donde se manifiesta la relación teoría – práctica de
forma coherente y sistemática.
En una sociedad que depende día a día de la ciencia y la técnica, es un gran reto para
los docentes, encargados de entrenar la mente del alumno y desarrollar su capacidad
de crear, lograr la formación de conocimientos, habilidades y capacidades partiendo de
un proceso pedagógico creativo, con la identificación de los problemas profesionales,
de los principios técnicos que son necesarios para su solución, que posibilite adaptarse
a las cambiantes condiciones de la Revolución Científico-Técnica, al modo de vida y al
logro de un autoaprendizaje en el actual mundo en desarrollo.
De ahí que surja la necesidad de formar un hombre éticamente superior, solidario,
integral, capaz de actuar y utilizar hábilmente de forma creadora sus conocimientos y
sus manos, conocer e interpretar lo que le rodea, pero que esté preparado para
transformarlo y adecuarlo a las posibilidades y condiciones concretas. Si tenemos en
cuenta que las Ciencias Técnicas constituyen un sector de las ciencias especiales que
se ocupa del estudio de los procesos de creación de los objetos, de consumo,
productivos y personales, además de la creación de actos del proceso de trabajo (
nuevas operaciones ) de la tecnología de la producción y de otros subsistemas del
ciclo productivo, se comprenderá mejor la necesidad de perfeccionar la formación del
técnico medio a partir de la implementación de un proceso docente donde se vinculen
de manera armónica conocimientos y habilidades.
Este proceso social único del conocimiento y la transformación de la naturaleza y la
sociedad combina en sí, dialécticamente, la actividad teórica y práctica. El vínculo con
la práctica, es uno de los elementos esenciales en la formación del hombre ya que
permite profundizar los conocimientos recibidos, posibilita el perfeccionamiento

181
Chesnokov: Manual de Materialismo Histórico. Ed.Progreso Moscú. 1964... Pág.62.
constante de todo profesional, supone una preparación no teoricista ni pragmática, sino
un justo equilibrio dialéctico que garantiza una elevada formación; posibilita además,
resolver los múltiples problemas que se presentan en la práctica escolar. Por tanto, la
actividad intelectual y práctica son las que garantizan la salida de los conocimientos, la
destreza en las habilidades y las posibilidades ilimitadas de la capacidad para lograr
nuevos aprendizajes.
La amplia historia de la relación teoría-práctica, está estrechamente vinculada con la
relación entre el estudio y el trabajo. Así Engels en su obra lo considera como “la
condición básica y fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grado que hasta
cierto punto, debemos decir que el trabajo ha creado al propio hombre”.182
Tomando como punto de partida las reflexiones anteriores es posible afirmar que la
práctica representa un decisivo papel en la preparación del hombre para la vida, ya que
desde ella es posible comprobar, verificar y diagnosticar las dificultades, amenazas, las
fortalezas y oportunidades en el desarrollo del Proceso Enseñanza Aprendizaje.
Este cúmulo de conocimiento teórico constituye el soporte que facilita la elevada
capacidad de acción del hombre, la manifestación de sus capacidades y destrezas con
el consecuente desarrollo de él como persona que es la aspiración máxima social.
Resulta que la teoría queda rezagada sin actividad práctica; sin la interacción del
hombre con el medio circundante, la naturaleza y la sociedad, es en este proceso
interactivo dónde se profundizan estos conocimientos teóricos adquiridos. Por lo que
esta teoría se convierte en eje y soporte del desarrollo social con su vinculación
dialéctica en la práctica, pero a la vez la práctica con la teoría hace que esta deje de ser
una actividad intuitiva, espontánea para desempeñar su accionar no solo como soporte
del conocimiento, sino como complemento de su veracidad.
Por lo anteriormente señalado, para la Pedagogía de la Educación Técnica y
Profesional, el principio de la vinculación del estudio con el trabajo caracteriza el
proceso de enseñanza aprendizaje y las condiciones metodológicas, organizativas,
técnico-materiales y económico-productivas que se necesitan para su realización. Del
análisis de este principio queda clara la estrecha relación existente con el del carácter
politécnico de la enseñanza. Pues es en esta vinculación de la teoría con la práctica, del
estudio con el trabajo donde el estudiante explota plenamente su conocimiento teórico
en función de la obtención de una determinada habilidad que luego convertirá en un
hábito de su profesión. Pero que en esta relación está la vinculación con la realidad
objetiva y será necesario poner en acción los conocimientos recibidos del resto de las
asignaturas, lo que le facilitará ir formándose en las normas de conducta que rigen en
una determinada profesión, las relaciones de carácter colectivo, el amor por y hacia el
trabajo, que será su gran maestro, formador de la nueva generación.
En tal sentido se asume lo planteado por (Patiño.1996) cuando entiende por carácter
politécnico ... “ al conjunto de contenidos que tiene en su base los fundamentos
científicos generales de la técnica contemporánea, de la tecnología, tomados en su
progreso y en todas sus aplicaciones que permiten a los alumnos una comprensión

182
Engels, Federico. El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre. En
Origen y Evolución del Hombre. MINED. 1975 Pág. 39-55.
cabal de lo estudiado; cuando se diseñan las asignaturas técnicas en eminentemente
prácticas, cuando se seleccionan los trabajos a realizar, las habilidades y los hábitos a
desarrollar. Cuando la actividad práctica de los alumnos se planifica teniendo en cuenta
las distintas situaciones de la producción, la elección de los regímenes óptimos de los
procesos tecnológicos y su control, la utilización adecuada del equipamiento, de los
medios técnicos que garanticen la calidad de la producción y la productividad del
trabajo”.183
En el caso de la Especialidad Mantenimiento y Reparación de los Medios de
Transporte la relación teoría-práctica puede lograrse a través de las aulas anexas que
debe ser el símbolo distintivo de cada centro que lo posea, ya que la misma debe
caracterizar el trabajo de la escuela y por lo tanto el resultado del proceso de
enseñanza aprendizaje , concretándose en:
1. La posibilidad que representan las aulas anexas como área docente, donde el
estudiante realiza las actividades prácticas de varias asignaturas, poniéndose de
manifiesto la relación intermateria.
2. La contribución a la formación y desarrollo de cualidades morales y normas de
conducta; así como la formación de una cultura tecnológica y ambientalista.
3. El desarrollo de habilidades y hábitos profesionales con la solidez de
conocimientos que se ponen de manifiesto en la solución de problemas cada vez
más complejos que el estudiante enfrenta con mayor independencia y creatividad.
“La actividad laboral (el trabajo) constituye, condición, método y medio esencial de
educación del futuro profesional, lo cual se sustenta en la concepción de una
enseñanza politécnica, definible como el conjunto de contenidos y actividades del
currículo, tendientes a desarrollar la valoración positiva hacia el trabajo, los
trabajadores, el conocimiento científico y técnico, la educación de normas morales de
conducta ante el trabajo, los trabajadores y el colectivo laboral, normas en las que se
concentran valores como la solidaridad, la ayuda mutua, la honestidad, entre otros”.184.
Se coincide con Abreu, 2004 donde se aprecia que la actividad docente-productiva, es
decir, la vinculación de la teoría con la práctica, del estudio con el trabajo, constituye
condición pues es netamente importante para la adquisición de las habilidades del
futuro profesional. Al igual que es método ya que el alumno observa y es partícipe del
propio proceso productivo, es, además, el medio esencial para el dominio de los
métodos progresivos de trabajo, estableciendo una valoración socioeconómica hacia la
actividad productiva que realiza, hacia los obreros que participan en la realización de la
actividad, se sienten parte de ese colectivo de obreros que aporta a la economía
nacional.
Se pone en contacto con las nuevas técnicas de avanzada, con el conocimiento
científico, por el cual va a demostrar interés y es copartícipe de él al dar soluciones a

183
Patiño Rodríguez, María del Rosario. El modelo de la escuela politécnica cubana:
una realidad. María del Rosario Patiño Rodríguez,...[et. al].- -2.- - La Habana: Ed.
Pueblo y Educación.. 1996.. Pág. 37

Abreu Regueiro, Roberto. Pedagogía Profesional. ”Una Propuesta abierta a la reflexión y al

184

debate.- - La Habana.- -ISPET.- -1997.- -Pág. 57. Soporte Magnético.

roturas propias de los equipos de la entidad productiva en plena actividad docente-
productiva. Pero que por sí solo no es capaz de resolverlas por lo que se ve en la
obligación de relacionarse con los demás compañeros que forman parte del colectivo
para brindar la solución correcta, manifestándose así el trabajo en grupo y sobre todo la
importancia del colectivismo, fortaleciéndose la laboriosidad, responsabilidad, la
honestidad y sobre todo mentalidad de productor.
“Durante el aprendizaje en las empresas se forma definitivamente en los alumnos una
cualidad tan importante como la independencia profesional. Esta se expresa junto a la
correcta comprensión de todas las exigencias del trabajo, al tener en cuenta sus
particularidades y condiciones de realización, en el saber planear y organizar el propio
trabajo, prevenir los defectos, en la capacidad de usar en todo su valor los
conocimientos propios para mejorar los procesos tecnológicos y elevar la productividad.
La independencia profesional está unida a un sentido de gran responsabilidad moral por
los resultados del trabajo propio, así como el honor profesional, los cuales hay que
inculcar incansablemente en los jóvenes estudiantes” .185
Es significativamente importante el término independencia profesional pues esta es
posible lograrla en esa vinculación del estudio con el trabajo, en la estrecha relación
que a diario se establece con los obreros altamente calificados y especialmente en la
relación con los obreros vanguardias nacionales en determinados sectores de la
producción, entendiéndose esta como “... el proceso de consumo de la fuerza de
trabajo y creación de los medios de producción y objetos de uso personal necesarios
para la existencia y desarrollo de la sociedad humana. El proceso de producción como
actividad humana dirigida a un fin por medio de la cual los hombres actúan sobre la
naturaleza exterior y la modifican con el fin de adaptarla a sus necesidades, a la vez
que modifican su propia naturaleza, constituye una condición natural y eterna de la vida
humana...”186. Lo que facilita que el alumno se apropie de sus enseñanzas, sus
conocimientos, su experiencia, asimilan las gloriosas tradiciones de la clase obrera de
nuestro País, se pone al corriente, de un modo práctico, de la vida social y de
producción de los sectores productivos. Todo lo anteriormente expuesto, facilita que el
alumno logre esa independencia profesional al tomar parte activa en la lucha por la
colectividad productiva para adquirir un determinado conocimiento o cumplir y sobre
cumplir una determinada meta propuesta, favoreciéndose en los índices de apropiación
de los conocimientos y a la vez repercuten en los índices económicos de las empresas
donde se encuentran ubicados.
El alumno adquiere las cualidades que poseen los obreros calificados y los distintos
innovadores que en la entidad productiva existen, pero que a la vez estos se
retroalimentan de las experiencias de los alumnos lo que facilita una mejor preparación,
en otros estudiantes que con ellos rotarán, contribuyendo así a la motivación por y hacia
el trabajo. Al respecto V. I Lenin abordó que “no es posible imaginar el ideal de la
sociedad futura sin la unión de la enseñanza con el trabajo productivo de la joven
generación: ni el trabajo productivo sin la enseñanza y la instrucción paralelas podrían

185
Makienko, N. El Proceso Pedagógico en las instituciones docentes de la enseñanza técnico-
profesional/ N. I Makienko, E. I. Krupitski - -Ciudad de la Habana. Ed. Pueblo y Educación Pág.
69.
186
M . Rosental y P. Ludin. Pág. 376-377. Diccionario Filosófico. Edición Revolucionaria. 1984.
Total de Pág. 498
estar a la altura exigida por el nivel actual de la técnica y el estado del saber
científico”187.
De aquí se infiere que efectivamente, la ciencia es una consecuencia de las variadas
necesidades de la humanidad y está vinculada con la vida, con la práctica, con las
necesidades de la producción, por lo tanto para dominar la ciencia es necesario no solo
estudiar su contenido sino también aprender y aprender a aprender, aplicarla en la
actividad profesional.

La preparación de cada profesor y/o instructor para que sea un orientador de sus
estudiantes mediante la instrumentación del principio, debe evidenciar el papel de la
Escuela como potenciadora de la orientación hacia la profesión y su necesidad en el
contexto cubano actual. Para ello es esencial la determinación de objetivos, con vistas
la formación de una cultura ambiental-laboral en cada estudiante y que estos sean
capaces de aplicarlas y trasmitirlas en las empresas done realizan sus prácticas.
Es por ello, que el profesor a través de las clases debe planificar actividades para
fortalecer la dimensión ambiental y hacer un uso racional de los equipos, máquinas,
agregados de forma que no afecten el medio ambiente, esto se logra cuando el
estudiante tome conciencia de ello y lo pueda socializar en su práctica laboral y una vez
graduado.
A continuación algunas actividades para el fortalecimiento de la dimensión ambiental en
la asignatura Medios Tecnológicos a través de las clases.

EJEMPLO DE ACTIVIDAD

Las actividades que durante la clase los estudiantes ejecutaran, bajo la dirección de su
profesor, se distinguen por su carácter sistémico, educativo y planificado. Se debe tener
en cuenta, el nivel de preparación de los estudiantes y la especialidad, lograr que el
trabajo resulte útil y necesario en el desempeño de su profesión y que puedan
desarrollar actividades en función de transformar el entorno.

ACTIVIDAD# 1 Equipos de Izaje

UNIDAD 2. Agregados de carga y descarga de productos y materiales (equipos de

izaje)

Objetivo

• Caracterizar las máquinas, equipos e implementos utilizados en las labores de

carga, descarga, basado en el dominio de los mecanismos que conforman su
estructura, su función y ajuste, en correspondencia con las técnicas de computación
y el sistema internacional de unidades, así como las reglas de protección e higiene
establecidas para cada caso.

Sistema de conocimientos

187
Lenin, V.I. Obras completas.- - Moscú. Ed. MIR. Pág. 93
Equipos de izaje para carga de productos y materiales. Diferentes tipos, de recorrido
libre y recorrido fijo, usos, estructura, funcionamiento, regulaciones y mantenimiento.

Equipos de carga y descarga de productos y materiales, definición de carga y descarga,

adecuada selección de los equipos a utilizar y los diferentes tipos de cargas. Equipos
especializados en la manipulación de contenedores.

Actividad práctica (8 horas)

• Desarrollar un taller donde se analicen las estructuras y funcionamiento de

diferentes mecanismos en máquinas y equipos que se deben identificar de acuerdo
a la clasificación general.

Orientaciones Metodológicas

Se debe enfatizar en la influencia de un correcto ajuste y mantenimientos para la

eficiente explotación de los equipos, así como la correcta selección del medio acorde
con la tarea a desarrollar. Siempre es necesario en el desarrollo de cada clase se utilice
el sistema internacional de unidades, se haga énfasis en el cumplimiento de las normas
de protección e higiene, la conservación y cuidado del medio ambiente.

Actividades a desarrollar en esta unidad

Teniendo en cuenta que los equipos de izaje transportan cargas vertical y luego lateral
en puntos determinados:

a) Relacione 3 medidas de seguridad que se deben cumplir al manipular los

equipos de izaje y que disminuyan los efectos del medo ambiente.
b) ¿Qué importancia tiene la realización correcta de los mantenimientos a estos
equipos y su influencia en el medio ambiente?
c) Al manipular incorrectamente una carga líquida inflamable con los equipos de
izaje por parte de los operarios. ¿Cómo influye en el medio ambiente?
d) La contaminación de los suelos es provocada por el vertimiento de residuos
ocasionados por el hombre, por ejemplo: derrame de aceite, lubricantes, residuos
químicos, etc. a) que medidas usted llevaría a cabo para evitar la contaminación.

Conclusiones.

1) El desarrollo de actividades durante la clase es una forma para darle tratamiento

a la dimensión ambiental, donde el estudiante se nutre de los conocimientos
necesarios de cómo hacer un uso racional de los medios tecnológicos de manera
que afecten lo menos posible el medio ambiente.
2) El desarrollo de las actividades desde la relación ciencia -técnica producción
constituye una necesidad en la ETP, con esta se contribuye al perfeccionamiento
del Proceso de Enseñanza Aprendizaje de la asignatura Medios Tecnológicos.
CAPÍTULO 3 EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE LAS DIDÁCTICAS PARTICULARES
DE LAS ASIGNATURAS DE LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y PROFESIONAL
REFERIDAS AL TRATAMIENTO DE CONTENIDOS ESPECÍFICOS

3.1 Sistema de cartas de instrucción para las clases prácticas en las asignaturas
técnicas de Veterinaria.

MSc. Jorge Soler Calderíus

Introducción.

Amparados por la Resolución Ministerial 119/94 se declaran en la rama de la

Agropecuaria, seis (6) especialidades, se ampliaron los perfiles profesionales que
contienen las actividades de formación de oficios. A partir de este momento se
introducen nuevas concepciones en la Educación Técnica y Profesional, aplicable a
todas las especialidades, dirigidas a la prevención y a la protección del medio ambiente
con la utilización de sistemas integrados de la producción, la investigación y los
servicios.

A partir del curso escolar 2000 - 2001, se declara la Tercera Revolución Educacional y
con ella el desarrollo de un grupo de programas encaminados a la elevación de la
calidad de la educación, en especial propiciar la elevación de la cultura general integral
del futuro profesional.
Es en el Curso Escolar 2004 – 2005 que las transformaciones en la Educación
Técnica y Profesional condicionaron cambios en los planes de estudio. En la actualidad
se mantiene:
• Utilizar las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) para elevar el
aprendizaje.
• Desarrollar el proceso de formación profesional vinculada a la producción en las
Escuelas Politécnicas y las Entidades Laborales.
El trabajo en el vínculo con el área de producción conduce de una forma natural hacia
la socialización, el reconocimiento y respeto a la diversidad, contribuye a un carácter
abierto y flexible, favorece el proceso de toma de decisiones y la capacidad de iniciativa
que afianza la responsabilidad y la madurez de quien las toma. (León García, Margarita,
2004). El estudiante es capaz de incorporar valores y fortalecer otros, para el logro de
este empeño el estudiantado tiene que estar orientado, en este caso a través de la
Carta de Instrucción.

Desarrollo.
La carta de Instrucción, es un documento que elabora el profesor para uso del
estudiante, como guía para su auto preparación mediante el trabajo independiente, para
el desarrollo de la actividad práctica.
Incluye todos los recursos que se emplean principalmente en las expresiones verbales,
así como el sistema simbólico predominante, recayendo la mayor parte en materiales
producidos por algún tipo de mecanismo de impresión.
Este tipo de medio posibilita la combinación verbo icónica predominante en la mayoría
de los textos educativos actuales que tiene como recursos el material orientado al
estudiante.
Sirve a los estudiantes como la base orientadora de la acción (BOA), lo que está
relacionado con la utilización del conjunto de las condiciones concretas necesarias para
el desarrollo exitoso y el cumplimiento de una acción dada.
Es muy importante pues juega un papel esencial, debido a que antes de que el
estudiante realice cualquier actividad práctica, es necesario que haya comprendido con
qué objetivo la va a realizar, en qué consiste, que procedimientos se emplearán, en qué
condiciones la va a ejecutar, con qué materiales, en qué tiempo e incluso es necesario
que conozca cómo se controlará dicha actividad. Todo esto conduce a la formación de
una imagen de la acción, de su objeto y resultado, que sirve de guía de orientación para
su posterior ejecución.
La Base Orientadora de la Acción (BOA), tiene un carácter rector con respecto a la
parte ejecutora y de control, esto significa que la parte orientadora asegura la calidad de
la ejecución y el control. (Bermúdez Morris, R., 1998)
La Base Orientadora de la Acción (BOA), tiene que incluir todos los conocimientos y
condiciones necesarias en las que debe apoyarse la ejecución y el control de la acción
y debe incluir también la motivación. (Leontiev, V. 1989)
“En las Cartas de Instrucción se exponen los aspectos siguientes. El trabajo a realizar,
el orden lógico de las operaciones, las herramientas e instrumentos necesarios, los
dibujos planos, esquemas, croquis con sus respectivas dimensiones y símbolos, el
tiempo que se dedicará a cada operación y las normativas de protección e higiene del
trabajo”.188
Funciones de la carta de instrucción
Función didáctica. Posibilita la acción específica que expresa el objetivo a lograr por el
estudiante en la actividad práctica.
Función gnoseológica. Cumple esta función al favorecer junto a la asimilación del
contenido, la de los procedimientos de la propia actividad, logrando la fijación en los
estudiantes de mecanismos de orientación, transformación, personalización y búsqueda
creadora. Desde la lógica del conocimiento el material coadyuva a la adquisición, por
los estudiantes de las vías educativas, la creación de modelos y representaciones más
fundamentales.
Función Psicológica: Cumple esta función cuando se transforma en un factor
emocional grato y duradero en su satisfacción por descubrir, solucionar y aprender,
además, desarrolla un clima favorable para el desarrollo del proceso, facilita el cambio
de actividad y libera la rutina.
Función de dirección. Promueve el autoconocimiento, la autorregulación y la
realización personal de los estudiantes. Se expresa en diseños flexibles, versátiles, más
participativos, que partan del nivel real de los estudiantes, sus intereses e
individualidades, y los guíen hacia el logro de un objetivo superior, si permite que

188
Artículo 112 de la RM 327 de 1985
además de aprender un contenido, el estudiante sea capaz de transferirlo a situaciones
nuevas en función del objeto.
Función Educativa. Esta función es de vital importancia puesto que el estudiante, a
través del material puede fortalecer valores éticos ante el estudio, puede desarrollar los
conocimientos que recibe en clases y ponerlo en práctica en las áreas de producción
logrando así una interdisciplinariedad con relación al estudio- trabajo. En sentido
general, estas funciones permiten y facilitan al estudiante, el aprendizaje, que adquieran
conocimientos propios de la especialidad, que se sienta motivado, que sea capaz de
ser responsable de su aprendizaje y que fortalezca valores tales como la
responsabilidad, la determinación, la solidaridad, el compañerismo, el amor a los
animales, a la naturaleza. (García Rodríguez, R, 2004)
La Carta de Instrucción como medio de enseñanza aprendizaje
La Carta de Instrucción constituye un medio de enseñanza aprendizaje que aporta al
proceso de enseñanza aprendizaje en buena medida, una opción impostergable para
el desarrollo del mismo y del estudiante al ser orientado para la realización de las clases
prácticas.
Para su clasificación se agrupa entre los medios de percepción directa que son aquellos
que para su utilización en el aula o fuera de ella, no necesitan de recursos técnicos,
solo requieren la percepción mediante mecanismos sensoperceptibles donde el órgano
sensorial que se utiliza es la vista. (González Castro, O. 1986)
Los medios de uso directo están destinados tanto a la transmisión de información, como
al desarrollo de habilidades en la solución de ejercicios y tareas, la orientación para el
trabajo experimental, para el estudio individual y la vinculación del individuo en sentido
amplio. (Porto Ramos. A. 1997)
Como impresión gráfica, si es utilizada de forma adecuada posibilita una mayor
eficiencia de los órganos sensoriales en la captación de información creando las
condiciones para que los conocimientos adquiridos permanezcan en la memoria.
También transmite mayor cantidad de información en menos tiempo, motiva el
aprendizaje y activa las funciones intelectuales para la adquisición de los
conocimientos, cuestión muy necesaria donde existe un impetuoso desarrollo de las
ciencias.
Los libros de texto, por su lenta y costosa elaboración se convierten en un problema
para la situación económica del país. Esta condición, justifica también que las cartas de
instrucción deben cumplir los requisitos siguientes: ser precisas, claras, ilustradoras,
con la información suficiente, concreta y esencial para la mejor asimilación del
contenido. Motivadoras e interesantes, escritas con un lenguaje que despierte el
interés,
deseos de leer y contribuya a aprender a resolver problemas en la producción. Siempre
que el contenido lo permita deben usarse llaves, cuadros, gráficos, tablas y esquemas
buscando una mejor asimilación del mismo por parte de los estudiantes, tratando de
que estos no realicen lecturas muy engorrosas.

Permiten la ejecución de acciones lógicas del pensamiento, como son: El análisis, la

abstracción, la comparación, la generalización y la diferenciación, es decir, deben
permitir la ejecución de las acciones por el estudiante para desarrollar las habilidades y
adquirir los conocimientos. Permitir a los estudiantes adquirir los conocimientos
necesarios acerca de la materia deseada y poderla aplicar después en problemas de la
vida práctica. Brindar las mayores posibilidades de trabajo independiente a los
estudiantes. Permitir a los estudiantes, autoevaluarse. (García Rodríguez,R. 2004),
EJEMPLO DE UN SISTEMA DE CARTAS DE INSTRUCCIÓN PARA LA PREPARACIÓN DE LAS
CLASES PRÁCTICAS, POR LOS ESTUDIANTES DEL COMPLEJO DOCENTE PRODUCTIVO
“VILLENA-REVOLUCIÓN”, EN LA ASIGNATURA SALUD ANIMAL I
CARTA DE INSTRUCCIÓN Nº 1
Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Identificación de animales sanos y enfermos.
Objetivo
Diferenciar animales sanos y enfermos a partir de su observación en el medio natural,
teniendo en cuenta las características generales de uno y otro estado, con
responsabilidad.
Aplicable
A todos los animales.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo (técnicos de la vaquería)
Consideraciones de seguridad

1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad

de la práctica docente visitada.

2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6

estudiantes por subgrupo) y uno de ellos como jefe de equipo para la organización y
disciplina (la disciplina es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la
evaluación)

3. Al observar los animales debe mantener una distancia prudencial y estar atento a las
manifestaciones de su temperamento.

4. Hablar en voz baja

5. No correr ni gesticular frente a los animales.

6. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas. De incurrir en

ellas puede ser víctima de un accidente.

Equipamiento:
No procede.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Libreta de clase.
2. Lámina que ejemplifique animales sanos..
3. Lámina escrita que refleje los síntomas característicos que se manifiestan en
animales enfermos.
Preparación de la solución
No procede.
Lugar
Unidad de producción (vaquería)
Procedimientos
 • En la residencia:

En el libro de texto, página 5 y 6, estudie las características principales que denotan

externamente, estado de salud y de enfermedad en los animales. En el caso del animal
saludable, observe en el anexo Nro. 1 (de materiales de la carta de instrucción) los
animales sanos que se presentan y compárelos con las características estudiadas.
Escriba en su libreta de notas los procedimientos que debe realizar durante la práctica.
• En la unidad pecuaria:

Preste atención a las orientaciones que dará el profesor para realizar la actividad.
Escuche la introducción técnica que dará sobre la materia. Haga las preguntas que
entienda necesarias para aclarar las dudas que tenga.
Observe los animales que se encuentren en el cuartón y escriba en su libreta las
características de salud que presentan. Si observa algún signo o síntoma de
enfermedad, anótelo también. Describa la identificación de los animales señalados por
sus señas particulares.
A continuación diríjase a la enfermería, observe los animales que se encuentren en ella
y escriba en su libreta los signos y síntomas de enfermedad que presenten. Si observa
alguna característica de salud, anótelo también. Describa la identificación de los
animales señalados por sus señas particulares.
Observe la lámina que le mostrará el profesor con los síntomas y signos de enfermedad
y características saludables que quizás no se hayan podido ver durante las
observaciones.
El sub grupo en colectivo, bajo la dirección del responsable seleccionado, elabore un
informe con los resultados de la observación y lo entrega al profesor.
Bibliografía:
Libro de texto de Salud Animal I.

CARTA DE INSTRUCCIÓN Nº 2
Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Identificación de los principales instrumentos de uso veterinario.
Objetivo
Identificar los principales instrumentos de uso veterinario, teniendo en cuenta su
utilización en la práctica médica, con mentalidad de productor en su uso y cuidados.

Aplicable
A instrumentos de uso veterinario.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente.
Consideraciones de seguridad
1. La práctica se realizará en un aula, el grupo se dividirá en dos subgrupos, separados
uno del otro para facilitar el desarrollo de la misma y la manipulación de los
instrumentos.
2. La disciplina es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la
evaluación.
3. Se deberá evitar la manipulación incorrecta de los instrumentos, (juegos u otras
manifestaciones agresivas) que puedan ocasionar accidentes.
Equipamiento
1. Dos mesas de trabajo con un área aproximada de 3 m2 cada una (se recomienda en
caso de existir mesas típicas para dos estudiantes de 0.70 x 1.20 m, agrupar 4 de ellas
como unidad)
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Libreta de clase.
2. Láminas o fotos de instrumentos asociados a la práctica.
3. Medios de enseñanza aprendizaje del subgrupo N01.
Botella de goma.
Sonda esofágica.
Abre boca.
Lanza bolo.
Jeringuillas metálicas y plásticas.
Venoclix.
Agujas de diferentes calibres.
4. Medios de enseñanza aprendizaje del subgrupo Nro. 2.
Termómetro.
Estetoscopio.
Plexímetro.
Martillo percutor de diferentes pesos.
Guantes de goma.
Preparación de la solución
No procede.
Lugar
En el aula.
Procedimientos
• En la residencia:

Utilizando el libro de consulta orientado y los anexos del 2 al 6 de la carta de

instrucción, responda las preguntas siguientes, aplicándoselas a cada uno de los
instrumentos que se relacionan en los números 3 y 4 de materiales.
1. ¿Cuál es el nombre del instrumento?
2. ¿Para qué se utiliza?
3. ¿Cuáles son los principales cuidados que hay que tener para y durante su
utilización?
4. Higienización y cuidados fundamentales con el instrumento.
Escriba en su libreta de notas, los procedimientos que debe realizar durante la práctica.
• En el aula:

Preste atención a las orientaciones que dará el profesor para realizar la actividad.
Escuche la introducción técnica que hará sobre la materia. Haga las preguntas que
entienda necesarias para aclarar las dudas que tenga.
Manipule los instrumentos que tiene a su disposición y debata con sus compañeros de
sub grupo, los aspectos siguientes:
Nombre correcto del instrumento.
¿Qué función o funciones cumple?.
Cuidados que hay que tener para su utilización.
Higiene y cuidados principales que se deben tener con el instrumento.
Haga un esquema de cada uno de ellos en su libreta.
Cuando cambie de grupo de instrumentos, realice las mismas operaciones que con el
grupo anterior.
Bibliografía
Rossemberger. Exploración Clínica del Ganado Vacuno. 1966.

CARTA DE INSTRUCCIÓN Nº 3
Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
La jeringuilla metálica de uso veterinario.
Objetivo
Ejecutar el arme y desarme de la jeringuilla metálica teniendo en cuenta un orden lógico
en el montaje de cada una de sus partes para su correcto uso en la extracción de
medicamentos, considerando la higiene necesaria en la manipulación.
Aplicable
A la jeringuilla metálica de uso veterinario y a la extracción de medicamentos.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente.
Consideraciones de seguridad
1. Formar 5 subgrupos de alumnos y un estudiante como responsable del equipo para
la organización y disciplina (la disciplina es fundamental y será controlada por el
profesor e influirá en la evaluación).
2. Estos subgrupos estarán distantes unos de otros dentro del aula.
3. La agrupación se realizará tomando como mesa de trabajo las mesas de estudio.
4. Deberá ser prudente en la manipulación de las jeringuillas para evitar roturas de las
mismas o posibles accidentes.
Equipamiento
Cinco mesas de trabajo (mesas de estudio)
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Libreta de clase.
2. Cinco módulos de práctica cada uno compuesto por (una jeringuilla metálica con
agujas y un bulbo o frasco de medicamento inyectable relleno de agua).
3. Lámina del despiezo de la jeringuilla metálica.
4. Lámina que muestra la extracción de medicamentos.
5. Lámina de la administración de medicamentos inyectables en porcino.
Preparación de la solución
No procede.
Lugar
En el aula.
Procedimientos
En la residencia:
Utilizando el libro de consulta orientado y los anexos 7 y 8 de la carta de instrucción,
repase los elementos fundamentales sobre la jeringa o jeringuilla.
Dichos elementos son:
Tipos de jeringuillas que existen para su uso en la medicina veterinaria
Principales usos de la jeringuilla en la práctica veterinaria.
Cuidados que se deben tener en cuenta para y durante el uso de la jeringuilla.
Esterilización. Arme y desarme.
 La aguja hipodérmica. Tipos de agujas según el tipo de inyección que se va a aplicar
u otro tipo de trabajo. Esterilización de la aguja. Principales cuidados.
Observe en el anexo Nro. 9, los distintos puntos de administración de medicamentos
inyectables en el porcino, mediante la jeringuilla.
Haga un resumen en su libreta de todos estos aspectos.
Escriba en su libreta de notas, los procedimientos que debe realizar durante la práctica.
En el aula:
Preste atención a las orientaciones teóricas que dará el profesor sobre la materia en
cuestión. Oiga las orientaciones que dará para realizar la actividad. Haga las preguntas
que entienda necesarias para aclarar las dudas que tenga.
Realice el arme y desarme de la jeringuilla en el orden lógico que ya usted conoce,
nombrando sus partes al resto de los compañeros del sub grupo.
Utilizando la jeringuilla y la aguja correspondiente, realice todas las veces que pueda
(durante el tiempo dedicado a esta parte de la actividad), la extracción de líquido del
pomo de medicamento que se le brinda.
Bibliografía
1. Schneider, Jurgen. Epizootias. Nociones generales de la lucha contra las
enfermedades. 1972.
2. Manual Merk. 2003.

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 4

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Toma de muestra de heces fecales en bóvidos para el diagnóstico parasitológico.
Objetivo
Tomar muestras de heces fecales para el diagnóstico de enfermedades, teniendo en
cuenta los métodos de sujeción más apropiados, los medios de conservación de las
muestras e instrumentales para el muestreo, así como la responsabilidad necesaria
para que no se contaminen.
Aplicable
A las muestras de heces fecales destinadas al laboratorio.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo; técnicos de la unidad docente.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de la práctica docente visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6
estudiantes) y uno de ellos como responsable de equipo, para la organización y
disciplina (la disciplina es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la
evaluación)
3. Los estudiantes que no estén ejecutando directamente el muestreo deben mantener
una distancia prudencial del animal.
4. Hablar en voz baja.
5. No correr ni gesticular frente a los animales.
6. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en
ellas puede ser víctima de un accidente.
7. Se debe ser prudente en la manipulación de los instrumentos y medios de muestreo
para evitar accidentes y rotura de los mismos.
Equipamiento
1. Cepo de sujeción en el caso de existir.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Cuerdas, lazos u otro tipo de medio para la sujeción de los animales. (Lazos)
2. Guantes sanitarios.
3. Recipiente de muestreo con tapa, estéril.
4. Para esta práctica se estiman 8 animales machos (estos animales serán utilizados en
la práctica Nro. 5)
5. Lámina que muestra el procedimiento para la toma de muestra de heces fecales.
Preparación de la solución
Agua limpia; preferiblemente estéril.
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Utilizando el libro de consulta orientado y los anexos del 10 al 12 de la carta de
instrucción. Conteste el cuestionario siguiente:
1. ¿Por qué es importante realizar la toma de muestra de heces fecales para el
diagnóstico de enfermedades parasitarias, de forma correcta?
2. ¿Cuáles son los materiales e instrumentos que se necesitan para tomar muestras de
heces fecales?
3. ¿Cuáles son los principales cuidados y requisitos que se deben tener en cuenta para
realizar la toma de muestra de heces fecales en el bovino?
4. ¿Cómo debe realizarse el envío de las muestras tomadas al laboratorio?
Escriba en su libreta de notas, los procedimientos que debe realizar durante la práctica.
En la unidad:
Preste atención a la introducción teórica que hará el profesor en relación con los
conocimientos que trata la actividad práctica. Escuche las orientaciones que dará para
la realización de la clase. Haga las preguntas que entienda necesarias para aclarar las
dudas que tenga.
Sujete convenientemente al animal.
Higienice el área de muestreo (lavado del ano y la región peri anal). Auxíliese con un
compañero del sub grupo para que levante y sujete la cola del animal.
Introduzca los dedos índice y medial en el recto, a través del ano para que estimule
la defecación del animal.
Espere a que salgan las heces fecales y recójalas o sáquelas si es necesario, con
los dedos.
Deposítelas en el recipiente estéril y tápelo.
Realice la identificación correspondiente y prepárela para enviarla al laboratorio.
Bibliografía
Coffin David, L. Laboratorio clínico en Medicina Veterinaria. 1966.

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 5

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Toma de muestra de exudado prepucial para el diagnóstico de enfermedades.
Objetivo
Tomar muestras de exudado prepucial para el diagnóstico de enfermedades, teniendo
en cuenta los métodos de sujeción más apropiados, los medios de conservación de las
muestras e instrumentales para este muestreo y la responsabilidad necesaria para que
no se contaminen.

Aplicable
A las muestras de exudado prepucial.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y el personal de apoyo; técnicos de la unidad docente.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de la práctica docente visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6
estudiantes) y uno de ellos como responsable de equipo, para la organización y
disciplina (la disciplina es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la
evaluación)
3. Los estudiantes que no están ejecutando directamente la toma de muestra deben
mantener una distancia prudencial del animal.
4. Hablar en voz baja.
5. No correr ni gesticular frente a los animales.
6. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en
ellas puede ser víctima de un accidente.
7. Se deberá ser prudente en la manipulación de los instrumentos y medios de
muestreo, evitando accidentes y rotura de los mismos.
Equipamiento
1. Cepo de sujeción en el caso de existir.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Cuerdas, lazos u otro tipo de medio para la sujeción de los animales. (Lazos)
2. Guantes de goma.
3. Aplicador estéril.
4. Tubo de ensayo con la solución para conservar la muestra.
5. Gradilla porta tubo.
6. Para esta práctica se estiman 8 animales machos (que fueron utilizados en la
práctica anterior)
7. Lámina con el esquema del órgano genital del macho.
8. Lámina que muestra la toma de muestra del exudado prepucial.
Preparación de la solución
Solución incluida en tubo de ensayo brindada por el laboratorio o para la práctica se
podrá utilizar el tubo de ensayo con agua limpia (en forma demostrativa)
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Utilice el libro de consulta orientado y los anexos 13 y 14 de la carta de instrucción y
conteste el cuestionario siguiente:
1. Importancia de la toma de muestra de exudado prepucial para el diagnóstico de
enfermedades.
2. ¿Cuáles son los materiales e instrumentos que se necesitan para realizarlo?
3. ¿Cuáles son los principales cuidados y requisitos que se deben tener en cuenta para
tomar el exudado prepucial como muestra para el laboratorio?
4. ¿Cómo debe realizare el envío al laboratorio de la muestra tomada?
Refresque los conocimientos sobre el sistema genital masculino, fundamentalmente
sobre el pene y el prepucio. Utilice el anexo No. 13 y la bibliografía de consulta
orientada.
Escriba en su libreta de notas, los procedimientos que debe realizar durante la práctica.
En la unidad pecuaria:
Preste atención a la introducción teórica que hará el profesor en relación con los
conocimientos que trata la actividad práctica. Escuche las orientaciones que dará para
la realización de la clase. Haga las preguntas que entienda necesarias para aclarar las
dudas que tenga.
Sujete convenientemente al animal.
Auxíliese con un compañero del sub grupo para que haga la sujeción del prepucio,
mientras usted le introduce el aplicador, realizando un movimiento circular sobre sus
paredes.
Posteriormente, introduce el aplicador utilizado en el tubo de ensayo con la solución,
lo tapa y lo identifica.
Lo coloca en la gradilla y lo prepara para su envío al laboratorio.
Bibliografía
Rossemberger. Exploración clínica del Ganado Vacuno.1966.

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 6

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Toma de muestra de orina de la hembra y exudado vaginal en bóvidos para el
diagnóstico de enfermedades.
Objetivo
Tomar muestras de orina y exudado vaginal para el diagnóstico de enfermedades,
teniendo en cuenta los métodos de sujeción más apropiados, los medios de
conservación de las muestras e instrumentales para estos tipos de muestreos y el
cuidado necesario para que no se contaminen.
Aplicable
Las muestras de orina y exudado vaginal para el laboratorio.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo; técnicos de la unidad docente.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de la práctica docente visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6
estudiantes) y uno de ellos como responsable del equipo para la organización y
disciplina (la disciplina es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la
evaluación)
3. Los estudiantes que no están ejecutando directamente el muestreo deben mantener
una distancia prudencial del animal.
4. Hablar en voz baja.
5. No correr ni gesticular frente a los animales.
6. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en
ellas puede ser víctima de un accidente.
7. Se deberá ser prudente en la manipulación de los instrumentos y medios de
muestreo evitando accidentes y rotura de los mismos.
Equipamiento
1. Cepo de sujeción en el caso de existir.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Cuerdas, lazos u otro tipo de medio para la sujeción de los animales. (Lazos)
2. Guantes de goma.
3. Aplicador estéril.
4. Tubo de ensayo con la solución para conservar la muestra.
5. Gradilla porta tubo.
6. Espéculo de dos hojas.
7. Lámina, esquema de los órganos genitales de la hembra.
8. Lámpara de iluminación (lámpara de haz pequeño o linterna de bolsillo)
9. Tubo de goma de pequeño grosor (5-10 mm x 200 mm)
10. Catéter uterino encorvado (modelo Breslau)
11. Jeringuilla de 100-200 CC.
12. Para esta práctica se estiman 8 hembras.
13. Lámina que muestra el procedimiento para la toma de muestra de exudado vaginal.
14. Lámina que muestra el procedimiento para la toma de muestra de orina en la
hembra.
Preparación de la solución
1. Solución incluida en tubo de ensayo brindada por el laboratorio o para la práctica se
podrá utilizar el tubo de ensayo con agua limpia.
2. Agua limpia (preferiblemente estéril)
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Utilice el libro de consulta orientado y los anexos del 16 al 19 de la carta de instrucción
para refrescar los conocimientos en la realización de la práctica. Conteste el
cuestionario siguiente:
1. ¿Por qué es importante realizar el exudado vaginal y la toma de muestra de orina?
2. ¿Cuál a su juicio cree más importante para diagnosticar enfermedades? ¿Por qué?
3. ¿Cuáles son los principales cuidados y requisitos que se deben tener en cuenta para
realizar el exudado vaginal y tomar la muestra de orina?
Apoyándose en el anexo 15, observe el sistema reproductor femenino.
Escriba en su libreta de notas los procedimientos que debe realizar durante la práctica.
En la unidad pecuaria:
Escuche atentamente las orientaciones del profesor y las explicaciones que este hará
para la realización de la práctica. Haga las preguntas que entienda necesarias para que
aclare las dudas que tenga.
Sujete convenientemente al animal.
Auxíliese de su compañero de subgrupo para realizar el levantamiento de la cola y el
lavado de la vulva.
Introduzca el espéculo por la vulva.
Con la ayuda de la lámpara ilumine el interior de la vagina, introduzca el aplicador y
tome la muestra vaginal con un movimiento circular en su interior.
 Posteriormente ubique el aplicador en el tubo de ensayo que contiene la solución.
Tápelo e identifíquelo.
Coloque el tubo de ensayo en la gradilla.
A continuación proceda a tomar la muestra de orina introduciendo el catéter hasta la
uretra, evitando dañar el divertículo suburetral.
Posteriormente se evacuará espontáneamente la orina.
Recoja la muestra en el frasco estéril.
Tápelo e identifíquelo.
De no obtener la muestra de esta forma, aspire utilizando la jeringuilla.
Bibliografía
Rossemnberger. Exploración clínica del Ganado Vacuno. 1966.

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 7

Asignatura: Salud Animal
Tiempo: 90 minutos
Título
Toma de muestra de orina en machos para el diagnóstico de enfermedades.
Objetivo
Tomar muestras de orina en macho, para el diagnóstico de enfermedades, teniendo en
cuenta los métodos de sujeción más apropiados, los medios de conservación de la
muestra e instrumentales para este tipo de muestreo, y el cuidado necesario para que
no se contaminen.
Aplicable
A las muestras de orina en macho para el laboratorio.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo; técnico de la unidad docente.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de la práctica docente visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6
estudiantes) y uno de ellos como responsable del equipo para la organización y
disciplina (la disciplina es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la
evaluación)
3. Los estudiantes que no estén ejecutando directamente el muestreo deben mantener
una distancia prudencial del animal.
4. Hablar en voz baja
5. No correr ni gesticular frente a los animales.
6. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en
ellas puede ser víctima de un accidente.
7. Se deberá ser prudente en la manipulación de los instrumentos y medios de
muestreo evitando accidentes y rotura de los mismos.
Equipamiento
1. Cepo de sujeción en el caso de existir.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Cuerdas, lazos u otro tipo de medio para la sujeción de los animales. (Lazos)
2. Guantes de goma.
3. Recipiente estéril de boca ancha, con tapa.
4. Lámina con el esquema del órgano genital del macho.
5. Lámina que muestra los procedimientos para realizar la toma de muestra de orina en
macho.
Preparación de la solución
1. Solución incluida en tubo de ensayo brindada por el laboratorio o para la práctica se
podrá utilizar el tubo de ensayo con agua limpia.
2. Agua limpia (preferiblemente estéril) y caliente 280
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Utilice el libro de consulta orientado y los anexos del 20 y 21 de la carta de instrucción
para refrescar los conocimientos en la realización de la práctica. Conteste el
cuestionario siguiente:
1. ¿Por qué es importante realizar la toma de muestra de orina en macho para
diagnosticar enfermedades?
2. Diga los materiales que se deben utilizar en este muestreo.
3. ¿Cuáles son los pasos u operaciones que debe seguir?
En la unidad pecuaria:
Escuche atentamente las orientaciones del profesor y las explicaciones que este hará
para la realización de la práctica. Haga las preguntas que entienda necesarias para que
aclare las dudas que tenga.
Sujete convenientemente el animal.
Con la ayuda de un compañero del sub grupo realice la sujeción y lavado con agua
caliente del prepucio.
Frote moderadamente una porción de la abertura prepucial con la mano.
Con este procedimiento se espera estimular la micción.
Recoja la muestra de orina en el frasco estéril. Tápelo e identifique.
Bibliografía
Rossemberger. Exploración clínica del Ganado Vacuno. 1966.

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 8

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Toma de muestra para el exudado nasal y ocular.
Objetivo
Tomar muestras de exudado nasal y ocular para el diagnóstico de enfermedades,
teniendo en cuenta los métodos de sujeción más apropiados, los medios de
conservación e instrumentales para este tipo de muestreo y la responsabilidad en el
cuidado para que no se contaminen.
Aplicable
A las muestras de exudado nasal y ocular para el laboratorio.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo; técnicos de la unidad docente.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de la práctica docente visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6
estudiantes) y uno de ellos como responsable del equipo para la organización y
disciplina (la disciplina es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la
evaluación)
3. Los estudiantes que no estén ejecutando directamente el muestreo deben mantener
una distancia prudencial de los animales.
4. Hablar en voz baja
5. No correr ni gesticular frente a los animales.
6. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en
ellas puede ser víctima de un accidente.
7. Se deberá ser prudente en la manipulación de los instrumentos y medios de
muestreo evitando accidentes y rotura de los mismos.
Equipamiento
1. Cepo de sujeción en el caso de existir.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Cuerdas, lazos u otro tipo de medio para la sujeción de los animales. (Lazos)
2. Guantes de goma.
3. 2 Aplicadores estériles.
4. 2 tubos de ensayo con la solución para conservar la muestra.
5. Gradilla porta tubo.
6. Lámina que muerta la sujeción de la cabeza para la toma de muestra nasal y ocular.
7. Lámina que muestra el procedimiento pera la toma de muestra nasal.
8. Lámina que muestra el procedimiento pera la toma de muestra ocular.
Preparación de la solución
1. Solución incluida en tubo de ensayo brindada por el laboratorio o para la práctica se
podrá utilizar el tubo de ensayo con agua limpia.
Lugar
Unidad de producción.

Procedimientos
En la residencia:
Auxíliese del libro de consulta y de los anexos del 22 al 24 de la carta de instrucción y
explique la importancia que tiene realizar los exudados nasal y ocular.
Anote en su libreta los procedimientos que se deben tener en cuenta para realizar estos
exudados.
En la unidad pecuaria:
Escuche atentamente la introducción técnica que hará el profesor sobre la práctica.
Aclare todas las dudas que tenga al respecto.
Sujete convenientemente el animal.
Auxíliese de un compañero del sub grupo para que realice la sujeción y
levantamiento de la cabeza de modo que le facilite tomar la muestra.
Introduzca el aplicador en la parte profunda de una fosa nasal deseada y arrástrelo
hacia fuera.
Ubique el aplicador en el tubo de ensayo que contiene la solución. Tápelo e
identifíquelo.
Coloque el tubo de ensayo en la gradilla.
Seguidamente proceda a tomar la muestra ocular, pasando el aplicador por el ángulo
interno del ojo donde se aprecie mayor acúmulo de secreción.
Una vez terminada esta operación, realice los demás procedimientos iguales que
para la toma de muestra nasal.
Bibliografía
Coffin David, L. Laboratorio Clínico en Medicina Veterinaria. 1966.

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 9

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Toma de muestra de sangre en bóvidos para el diagnóstico de enfermedades.
Objetivo
Tomar muestras de sangre en la yugular para el diagnóstico de enfermedades, teniendo
en cuenta los métodos de sujeción más apropiados, los medios de conservación de la
muestra e instrumentales para este tipo de muestreo, la desinfección en la zona de
punción, con amor al animal y la responsabilidad en el cuidado para que no se
contamine.
Aplicable
A las muestras de sangre para el laboratorio.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo; técnicos de la unidad docente.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de la práctica docente visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6
estudiantes) y uno de ellos como responsable del equipo para la organización y
disciplina (la disciplina es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la
evaluación)
3. Los estudiantes que no están ejecutando directamente el muestreo deben mantener
una distancia prudencial de los animales.
4. Hablar en voz baja.
5. No correr ni gesticular frente a los animales.
6. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en
ellas puede ser víctima de un accidente.
7. Se deberá ser prudente en la manipulación de los instrumentos y medios de
muestreo evitando accidentes y rotura de los mismos.
Equipamiento:
1. Cepo de sujeción en el caso de existir.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Cuerdas, lazos u otro tipo de medio para la sujeción de los animales. (Lazos)
2. Aparatos para comprimir la vena yugular y provocar el aumento de su volumen, en un
tramo de la misma.
3. Aguja modelo California.
4. Tubo de ensayo con la solución para conservar la muestra.
5. Gradilla porta tubo.
6. Guantes de goma.
7. Se requiere la mayor cantidad de animales (8-10)
8. Láminas que demuestran los procedimientos a tener en cuenta para realizar la toma
de muestra de sangre.
Preparación de la solución
1. Solución desinfectante.
2. Tubo de ensayo con la solución anticoagulante.
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Utilizando el libro de consulta y los anexos del 26 al 28 estudie los procedimientos que
se deben tener en cuenta para realizar la toma de muestra de sangre. También
conteste las siguientes preguntas:
1. ¿Será necesario analizar en el laboratorio cada cierto tiempo la sangre de los
animales?
2. Mencione tres elementos que se pueden evaluar a través de la sangre.
3. ¿Qué importancia tiene realizar el muestreo de la sangre?
4. ¿Cuáles son los principales cuidados a tener en cuenta para realizar la extracción de
sangre en el ganado bovino?
En la unidad pecuaria:
Escuche atentamente la introducción técnica que hará el profesor sobre la práctica.
Aclare todas las dudas que tenga al respecto.
Sujete convenientemente el animal.
Localice la vena yugular en el cuello y, realice un puente en la zona y desinféctela.
Con la aguja California sujetada con los dedos índice y pulgar y apretando el puño,
puncione la vena con un golpe seco.
Retire el puente y coloque el tubo de ensayo que contiene la solución anticoagulante
en posición inclinada para que la sangre corra suavemente a través de sus paredes,
evitando la ruptura de los glóbulos rojos (hemólisis).
Tomada la muestra retire la aguja y agite el tubo de ensayo suavemente hasta lograr
homogeneidad sangre-anticoagulante. Tápelo e identifíquele.
Coloque el tubo de ensayo con la muestra en la gradilla.
Bibliografía
Coffin David, L. Laboratorio Clínico en Medicina Veterinaria. 1966.

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 10

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Medidas de saneamiento.
Objetivo
Demostrar cómo se realizan, las diferentes medidas de saneamiento, desinfección,
desinsectación, desratización y desactivación de cadáveres, teniendo en cuenta los
lugares dentro de la unidad pecuaria donde se efectúan y cuidado del medio ambiente
local en dependencia de los productos que se utilicen.
Aplicable
A todas las unidades pecuarias.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo; técnicos de la unidad visitada.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6
estudiantes por subgrupo) y uno de ellos como jefe de equipo para la organización y
disciplina (la disciplina es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la
evaluación)
3. Hablar en voz baja.
4. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en
ellas puede ser víctima de un accidente.
Equipamiento
No procede.
Materiales
1. Libreta de clase.
2. Lámina que muestra la desinfección de una nave de producción..
3. Lámina que muestra la desinsectación en una unidad de producción..
Preparación de la solución
No procede
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Auxiliándose del libro de texto, refresque los conocimientos estudiados sobre las
medidas de saneamiento y conteste las preguntas siguientes:
1. ¿Cómo se define el conjunto de medidas de saneamiento?
2. ¿Cuáles son las medidas de saneamiento?
3. ¿Qué importancia tiene cumplir con las medidas de saneamiento en una unidad de
producción?
4. ¿Cuáles son los riesgos a que se exponen las unidades que no cumplen con las
medidas de saneamiento establecidas?
Escriba en su libreta de notas los procedimientos a seguir durante la práctica.
En la unidad de producción:
Escuche atentamente la introducción técnica que hará el profesor sobre la práctica.
Aclare todas las dudas que tenga al respecto.
Observe todas las instalaciones y alrededores de la unidad de producción y anote en
su libreta, las condiciones en que se encuentran.
Diríjase a un lugar seleccionado por usted y demuestre cuales son las medidas que
se deben realizar en él. Demuestre como las haría.
El subgrupo en colectivo bajo la dirección del responsable seleccionado elabore un
informe con los resultados, para entregar al profesor.
Bibliografía
Libro de texto de Salud Animal I. (e-libroTA S.A -I)

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 11

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Valoración del estado higiénico sanitario de una instalación pecuaria.
Objetivo
Valorar el estado higiénico sanitario de una instalación pecuaria, teniendo en cuenta las
condiciones sanitarias en que se encuentre la misma, considerando también, la
responsabilidad en el estado de salud de los trabajadores.
Aplicable
A todas las unidades pecuarias.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y el médico veterinario residente en la unidad.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de la práctica docente visitada.
2. La disciplina es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la
evaluación.
3. Hablar en voz baja.
4. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en
ellas puede ser víctima de un accidente.
Equipamiento
No procede
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Libreta de clase.
2. Video que ejemplifique una instalación pecuaria en buenas condiciones higiénicas -
sanitarias.
Preparación de la solución
No procede
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Utilizando los libros de consulta y el anexo - estudie las condiciones higiénicas
sanitarias en que deben encontrarse las instalaciones pecuarias. También conteste las
siguientes preguntas:
1. Definición de higiene.
2. ¿Cuáles son las medidas higiénicas sanitarias?
3. Considera usted que las medidas higiénicas sanitarias juegan un papel importante
para la salud de los animales. ¿Por qué?
Escriba en su libreta de notas los procedimientos a tener en cuenta durante la práctica.
En la unidad pecuaria:
Escuche atentamente la introducción técnica que hará el profesor sobre la práctica.
Aclare todas las dudas que tenga al respecto.
Diríjase a cada instalación de la unidad pecuaria y anota en su libreta el estado en que
se encuentra cada una de ellas. Para ello guíese por los siguientes aspectos:
Entrada a la unidad: Si presenta cajuela de desinfección, pateras y las condiciones
en que se encuentre.
Sala de ordeño: Condiciones del piso, del drenaje, de los comederos, del equipo de
ordeño y del trasiego.
Naves de sombra: Estado de los pisos, de los comederos y bebederos, del drenaje y
como se realiza la recogida de las heces fecales.
Estercolero: Si existe o no, condiciones en que se encuentra y tiempo que demoran
las heces fecales antes de esparcirlas.
Cuartones: Estado de las cercas, vías de comunicación, mangas y del drenaje.
Cepo: Estado higiénico y condiciones en que se encuentra.
Fosa: Si existe o no, el tiempo en que se evacuan y las condiciones generales en
que se encuentra.
Elabore un informe con los resultados de la observación y entréguelo al profesor.
Bibliografía
1. Libro de texto de Salud Animal I. (e-libroTAS.A -I)
2. Higiene pecuaria para técnicos veterinarios/Varona, Luisa¦ [et al]. 1979.

CARTA DE INSTRUCCIÓN NO. 12

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Higiene del agua. Toma de muestra.
Objetivos
Valorar la higiene del agua a partir de una fuente (abrevadero existente para los
animales), teniendo en cuenta el estado higiénico sanitario de la misma y los cuidados
para que no se contamine.
Tomar muestras, teniendo en cuenta un abrevadero para el abastecimiento de agua
para el consumo animal.
Aplicable
A todos los abrevaderos de agua para el consumo animal.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo; médico residente en la unidad
visitada.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de la práctica docente visitada.
2. Formar subgrupos de acuerdo a la matrícula del grupo (aconsejable de 5-6
estudiantes) y uno de ellos como jefe de equipo para la organización y disciplina (la
disciplina es fundamental y será controlada por el profesor e influirá en la evaluación)
3. Hablar en voz baja.
4. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en
ellas puede ser víctima de un accidente.
5. No introducir las manos en las fuentes de agua, ni ingerir de ésta.
Equipamiento
No procede.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Libreta de clase.
2. 6 Frascos estériles con tapa.
Preparación de la solución
No procede
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Utilizando los libros de consulta estudie los procedimientos a realizar para la toma de
muestra de agua y el estado en que deben encontrarse las fuentes de agua para los
animales.
Anote en su libreta los procedimientos que debe tener en cuenta para realizar la
práctica. Conteste las preguntas siguientes:
1. ¿Por qué los animales necesitan que el agua para su consumo sea fresca y limpia?
2. ¿Cree usted que es necesario analizar el agua destinada al consumo animal? ¿Por
qué?
3. ¿Qué importancia tiene el agua para los animales?
En la unidad pecuaria:
Escuche atentamente la introducción técnica que hará el profesor sobre la práctica.
Aclare todas las dudas que tenga al respecto.
Diríjase a una fuente de abastecimiento de agua para los animales y valore las
condiciones en que se encuentre el lugar donde está depositada. También valore el
estado del agua teniendo en cuenta:
1. Color.
2. La existencia de cuerpos extraños (heces fecales, basuras, entre otro)
3. Ubicación (Si está en un lugar soleado o no)
Posteriormente proceda a realizar la toma de muestra. Introduzca el frasco estéril
dentro de la fuente y tome la muestra. Tápelo e identifíquele.
Bibliografía
1. Libro de texto de Salud Animal I. (e-libroTA S.A -I)
2. Higiene pecuaria para técnicos veterinarios/Varona, Luisa¦ [et al]. 1979.

CARTA DE INSTRUCCIÓN No. 13

Asignatura: Salud Animal I
Tiempo: 90 minutos
Título
Medidas de bioseguridad.
Objetivo
Valorar el cumplimiento de las medidas de bioseguridad en una unidad pecuaria a
través de la observación, teniendo en cuenta lo estudiado en clase, con mentalidad de
productor ambientalista.
Aplicable
Todas las instalaciones pecuarias.
Responsabilidad
Profesor en la práctica docente y personal de apoyo; técnicos de la unidad visitada.
Consideraciones de seguridad
1. Analizar y firmar las medidas de seguridad y protección que se apliquen en la unidad
de producción visitada para la práctica docente.
2. Hablar en voz baja.
3. No correr ni gesticular frente a los animales.
4. Debe cumplir con las medidas de seguridad y protección orientadas, de incurrir en
ellas puede ser víctima de un accidente.
Equipamiento
No procede.
Base material de estudio y medios de enseñanza aprendizaje
1. Libreta de clase.
Preparación de la solución
No procede
Lugar
Unidad de producción.
Procedimientos
En la residencia:
Utilizando el libro de texto refresque los conocimientos estudiados sobre bioseguridad,
haciendo énfasis en las medidas que se deben tener en cuenta cuando se labore en
una unidad de producción. Debata el tema con sus compañeros de clases.
Anote en su libreta los procedimientos que debe tener en cuenta para realizar la
práctica.
En la unidad pecuaria:
Escuche atentamente la introducción técnica que hará el profesor sobre la práctica.
Aclare todas las dudas que tenga al respecto.
Diríjase a las naves de confinamiento de los animales y observe las condiciones en que
se encuentren los animales y el personal que está laborando.
En cuanto a los animales observe:
El espacio vital que tengan.
La alimentación que se le brinde.
El Saneamiento.
El estado de las naves y ubicación.
El manejo que se le brinde.
El ambiente en que se encuentren.
En cuanto al personal observe:
El vestuario que utilizan.
La organización que tengan.
De acuerdo al lugar, si tienen la protección adecuada.
La existencia o no de artículos no necesarios.
Posteriormente elabore un informe para entregar al profesor.
Bibliografía
1. Libro texto de Salud Animal I. (e-libroTA S.A -I)

3.2.- Guía metodológica para la elaboración del informe de la Tarea Integradora

Lic. Yaumara Ruiz Gil

MSc. Adys Rodríguez Rochés

Introducción

El mundo de hoy, caracterizado por la globalización neoliberal y el impetuoso desarrollo

científico − técnico, propicia que se ensanchen más las barreras entre los países
pobres y los ricos. Sin embargo Cuba, país bloqueado y hostigado por casi cinco
décadas por la potencia más poderosa de la tierra, ha podido resistir y desarrollarse,
obteniendo logros incuestionables, entre los que se destacan los alcanzados por la
educación cubana, ubicándola en un lugar reconocido en América Latina y el mundo.
Uno de los subsistemas educacionales, la Educación Técnica y Profesional (ETP),
tiene el encargo social de formar trabajadores aptos para el mundo laboral en continuo
cambio. Para lograrlo, en la actualidad se trabaja intensamente en el desarrollo de los
institutos politécnicos según las condiciones cubanas actuales que garanticen las
transformaciones de las instituciones docentes que dirigen el proceso del futuro
técnico, en función de satisfacer los retos actuales.
El desarrollo general integral de este técnico (conocimientos, habilidades, valores,
actitudes y sentimientos) constituye actualmente una de las exigencias más importantes
que la sociedad plantea a la Escuela Politécnica y al sistema educativo en general.
Para alcanzar resultados acertados al respecto, se requiere de la integración estudio -
trabajo, como principio fundamental que se plantea al vincular la teoría con la práctica,
la escuela con la vida y la enseñanza con la producción.
A partir de la aplicación de diferentes alternativas metodológicas, este principio ha
demostrado su eficiencia para la educación y formación de un hombre nuevo, ya que
se establece una relación adecuada entre el trabajo y la satisfacción de las
necesidades individuales y colectivas, al mismo tiempo que propicia el desarrollo
óptimo de los procesos y funciones del organismo y de las cualidades de la
personalidad.
Una de las vías utilizadas para integrar la práctica en el contexto de la Educación
Técnica y Profesional es la Tarea Integradora, que tiene como objetivo “contribuir a la
formación cultural general integral, la formación y orientación profesional y la
profundización de habilidades, competencias profesionales de los estudiantes,
mediante la integración del componente instructivo, laboral e investigativo a partir de la
solución de problemas profesionales de la propia especialidad”. 189
La Escuela Politécnica tiene la misión social de formar obreros en diferentes
especialidades para las distintas esferas laborales y productivas, entre las que se
encuentra “Automática”. Por su importancia, debe garantizar que la preparación
profesional de sus egresados, se corresponda con los avances de la Revolución
Científico - Técnica, fomentando en ellos sólidas convicciones político - ideológicas que
posee la clase obrera de la sociedad socialista aún en condiciones económicas
difíciles, impuestas a partir del período especial.
A pesar de todos los esfuerzos realizados para la formación del técnico en la
especialidad “Automática” no se aprovechan todas las potencialidades en la realización
de la Tarea integradora referida anteriormente.
Como parte de la observación intencionada de las autoras, así como el intercambio con
profesores del departamento de Enseñanza Práctica, se definieron las siguientes
situaciones problémicas:

En el diseño de las Tarea Integradora existentes no se aprecia el vínculo de los

contenidos de las asignaturas del perfil de la especialidad con las actividades que el
estudiante realiza en las prácticas laborales.

No existe una adecuada orientación de la Tarea Integradora, que facilite la correcta

elaboración del informe.

Los temas a investigar que se orientan no son suficientes, teniendo en cuenta la

cantidad de estudiantes y la diversidad de entidades laborales donde son insertados
para la realización de sus prácticas.

Los temas que se orientan no corresponden con el desempeño de la práctica

laboral por lo que no cumplen con el objetivo de integrar el componente instructivo,
laboral e investigativo.

Esto trae como consecuencia que:

189
Documento Tarea Integradora. Taller de Subdirectores. Editora MINED. La Habana. Junio 2009. Pág. 19
 Su realización no facilita el desarrollo de habilidades profesionales en los
estudiantes mediante la integración estudio - trabajo.

La afectación a la calidad de los trabajos que se entregan.

Los trabajos se repiten entre los estudiantes, no contribuyendo con su actividad

investigativa y creadora.

No se realiza, una adecuada interpretación del tema con todas sus derivaciones.

La Educación Técnica y Profesional tiene el encargo social de formar trabajadores

aptos para el mundo laboral, con el fin de proporcionar a la economía del país la
fuerza de trabajo con la calificación técnica para las distintas ramas de la producción y
los servicios. Los componentes fundamentales que incluye son: lo académico, lo
investigativo y lo laboral.
Lo académico se refiere a las características propias del Instituto Politécnico y a sus
resultados para la Educación Técnica y Profesional, que desde el punto de vista
cognitivo garantice un estudiante con convicciones, capacidades, ideales y
sentimientos acorde a la sociedad.
Lo laboral tiene lugar en esferas productivas y de servicios. En ella se ejecutan tareas
en función de la formación profesional en conjunto con lo académico.
Lo investigativo aspira al crecimiento de la personalidad del sujeto, mantenimiento y
desarrollo de la cultura dando lugar a la confluencia de lo profesional y lo pedagógico
en este proceso.
La integración de estos componentes como formas de relación, propician una cultura
tecnológica y el respeto al trabajo.
Una de las vías para desarrollar la formación profesional y fortalecer las habilidades
prácticas es a través de talleres, laboratorios y las prácticas tanto laborales como pre
profesionales. En ellas, los estudiantes realizan operaciones de la especialidad e
incluyen además, tareas específicas para implementar las actividades antes
mencionadas. Cada tarea debe estar relacionada directamente con el ejercicio diario
de la profesión, lo que implica establecer una secuencia para garantizar un mejor
resultado. Además, deben realizarse durante todas las actividades que se proyecten
con activa participación de estudiantes – profesores y tutores.
La tarea en el proceso de educación técnica y profesional
La tarea es uno de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje y
constituye además, un importante momento de control desde el punto de vista docente.
Para el estudio de este tema, fue de gran importancia analizar los criterios de
investigadores que enfocaron en sus obras aspectos significativos que constituyen
premisas para conceptualizar la tarea. C. Herrera Padrón (1994), C. M. Álvarez de
Zayas (1999), M. Martínez Llantada (2005) y G. Deler Ferrera ( 2007 ) relacionados con
este tema, se puede resumir que:
- La tarea se puede desmembrar en varios componentes educativos los cuales se
deben resolver en los distintos niveles ya sea carrera, año o asignatura.
- Propicia la adquisición de conocimientos, procedimientos, solución de problemas y
variantes a realizar, confirmando su importancia en la formación profesional.
- Facilita, desde su orientación hasta la evaluación, la asimilación en los estudiantes, a
partir de conocimientos que deben alcanzar.
- Permite aplicar los conocimientos necesarios, a partir de un problema determinado,
según la secuencia lógica de procedimientos a seguir, los que se pueden llegar a
resolver desde diferentes vías de solución que constituyen las variantes.
- Constituye formas de descomposición del ejercicio a desarrollar, estableciendo una
secuencia a fin de garantizar un resultado favorable.
- “Son aquellas actividades que, con carácter sistémico, el maestro concibe para realizar
por el estudiante en clase y en el estudio fuera de esta, vinculadas a la búsqueda y
adquisición de conocimientos y al desarrollo de las habilidades, que requieran
determinadas exigencias integradoras para su solución”. 190
- Constituye un importante momento de control que debe ser realizado durante todas las
actividades que se proyecten.
La Tarea Integradora
En la actualidad, la tendencia integradora con otras ciencias y en el seno de las propias
Ciencias de la Educación, se manifiesta como una necesidad para abarcar de forma
más integral el estudio de los problemas educacionales.
En la escuela, el trabajo se debe planificar y organizar con un enfoque integrador, lo
que adquiere prioridad a desarrollar en el departamento docente y en claustrillo, donde
se orienta y reflexiona acerca de:
1- El desarrollo de formas de pensar y de actuar.
2- Los hábitos y valores relacionados con el trabajo colectivo.
3- El fomento de un enfoque sistémico de las asignaturas del currículo en una relación
dialéctica.
4- En un intercambio sistemático de experiencia con el fin de lograr un sistema único de
influencias formativas.
Lo antes expuesto implica la necesidad de realizar investigaciones que se deben dar en
la escuela con carácter integrador, de forma tal que contribuya a una concepción de
sistema de contenidos determinados en el Plan de Estudio.
La Tarea Integradora, requiere de una real integración de contenidos, su aplicación y
generalización. No deben cumplir la mera función de evaluación, sino deben concebirse
como momentos culminantes que contribuyen a valorar tanto el desarrollo integral de
cada estudiante, como del propio proceso. No deben ser actividades aisladas, sino que
formen parte de un sistema de actividades interdisciplinarias. Su realización va
revelando a los estudiantes la relación existente entre distintos fenómenos o procesos
de la realidad.
La Tarea integradora se ha convertido en una necesidad social en nuestro contexto
histórico concreto, para enfrentar los retos de la globalización que inexorablemente
también se están llevando a cabo en las ciencias, ya sean sociales o naturales.
En el plano internacional y nacional existen diversas experiencias referidas a la
formación profesional con el empleo de Tareas Integradoras. En este sentido se
destacan las investigaciones realizadas por Álvarez y Rojas (1992), Borrego (2007),
Roberto Ricardo (2007) y la MSc. Graciela Abad y Katia Ledesma (2007).
Según definiciones ofrecidas por los autores, la Tarea Integradora tiene las siguientes
características:
1- Su objetivo es contribuir a la formación de una cultura general e integral, la
formación vocacional y orientación profesional, así como al desarrollo y/o

190
Deler. G. Propuesta de acciones, ejercicios, tareas, actividades y conocimientos como resultados científicos en la
investigación pedagógica. UCPEJV. La Habana. 2007. Pág. 29
profundización de las habilidades profesionales de los estudiantes, mediante la
integración del componente instructivo, laboral e investigativo.
2- Se orienta y controla por un docente de experiencia designado en cada año de
estudio por el Consejo de Dirección.
3- Participan todos los docentes del año atendiendo los estudiantes organizados en los
diferentes equipos y el Jefe del departamento docente de la especialidad, es el máximo
responsable de su adecuado funcionamiento.
4- Está ubicada como asignatura independiente en el Plan de Estudio y el grupo
evaluativo es el número IV según Resolución Ministerial 120/2010 vigente, con 100
puntos en la evaluación.
5- Las actividades que incluyen las Tareas Integradoras se caracterizan por:
Su carácter realista
Su naturaleza compleja
Su carácter abierto
La exigencia de trabajar colectivamente
La necesidad de utilizar múltiples fuentes
La obligación de emplear y desarrollar procedimientos y recursos complejos y
diversos
6- Se elaboran a partir de la necesidad objetiva existente en la entidad laboral donde el
estudiante realiza sus prácticas.
7- Su propósito no es sólo aprender a relacionar y entrecruzar contenidos, sino
también, enfrentar problemas profesionales.
En el VI Seminario Nacional para Educadores (2005), se hace referencia a “la Tarea
Integradora como un eje integrador interdisciplinario”. 191
Los resultados de este tipo de tarea son la formación de saberes integrados
expresados en nuevas síntesis y en ideas cada vez más totales de los objetos,
fenómenos y procesos de la práctica educativa y en consecuencia de comportamientos
y valores inherentes a su profesión con un enfoque interdisciplinario.
De acuerdo a las características de esta investigación, se asume este enfoque por el
vínculo que se establece entre las distintas asignaturas de la especialidad que recibe el
Técnico de nivel medio.
A partir del curso escolar 2009 - 2010, se extiende la realización de la Tarea
Integradora para todos los años de estudio. Este ejercicio debe ser orientado
previamente, donde el profesor entrega una tema a desarrollar que relacione los
contenidos teóricos del año, con los prácticos efectuados en la entidad laboral.
En la actualidad, esta actividad no se ha realizado con la calidad esperada, por lo que
se han ido buscando vías que garanticen la orientación adecuada según las
características de cada año de estudio, de la actividad práctica que realizan y los
contenidos recibidos. Entre las posibles soluciones, la guía constituye el documento de
orientación para la realización de esta actividad.
Concepción de la guía

191
MINED. VI Seminario Nacional para Educadores. Editorial Pueblo y educación. La Habana. 2005. Pág. 15
Una guía es aquello que dirige o encamina, aquello o a aquel que tiene por objetivo y
fin el conducir, encaminar y dirigir algo para que se llegue a buen puerto en la cuestión
de la que se trate.
En trabajos realizados en la ETP se han elaborado estos documentos con diferentes
propósitos, en los cuales se aprecia que constituyen un instrumento de apoyo al
estudiante para la realización de una actividad. Presenta información acerca del
contenido y orienta en relación a la metodología a tener en cuenta. Apoya a decidir
qué, cómo, cuándo y con ayuda de qué estudiar el contenido. En estos documentos se
aprecian las siguientes características:
Ofrecen información acerca de la tarea a desarrollar por el estudiante.
Presentan orientaciones en relación con la metodología.
Definen objetivos en correspondencia con las actividades que se proponen según
el Modelo del Profesional.
Informan al estudiante lo que ha de lograr a fin de orientar la evaluación.
Muestran indicaciones de cómo lograr el desarrollo de habilidades y destrezas.
Visto así, se analizaron tipologías de guías que se han elaborado con este fin, ejemplo
de ello se encuentran:
Guía de instrucción de la práctica de Taller Eléctrico: se le ofrece al estudiante un
documento con los objetivos generales de la asignatura, específicos de la práctica y los
pasos a seguir para efectuar la realización de la actividad, como conclusiones se
relaciona esta tarea con el perfil de la especialidad y se resalta lo positivo y lo negativo
del ejercicio.
Guía para la realización de las prácticas de Laboratorio de la especialidad: es una carta
de instrucción que se le ofrece al estudiante, contiene un objetivo que está en
correspondencia con la actividad que se lleva a cabo, una introducción donde se
explican las características de la práctica, tareas a desarrollar por el estudiante durante
su desarrollo y un resumen donde se aborda el contenido de forma teórica y con
preguntas.
Guía de ejercicios en la asignatura Matemática para los estudiantes del Técnico Medio
de segundo año: se ofrece una colección de ejercicios en correspondencia con el tema
a partir de orientaciones generales en cada uno de ellos y sus objetivos.
Guía de estudio para los temas que se imparten en los módulos de cursos de maestría:
por cada tema que se imparte en este curso se ofrece un sistema de conocimientos y
actividades de aprendizaje a partir de los objetivos específicos de cada tema
subordinado al objetivo general, así como la propuesta de actividades para la
evaluación y la bibliografía consultada.
Guía de actividades para los estudiantes de primer año del Curso Regular Diurno
durante el período de familiarización en el Instituto Politécnico: se ofrece al estudiante
las tareas profesionales a partir de las asignaturas que han recibido, y que tributarán
en la práctica, al mejor desempeño del profesor en formación a partir del objetivo
general del Modelo del Profesional, Orientaciones Generales y el objetivo específico
de la guía en cuestión, así como las actividades generales a desarrollar y el
cronograma para su cumplimiento.
Guía de trabajo para aplicar el algoritmo que debe seguirse en la asignatura
Climatización para el tratamiento del aire húmedo expresado en los diagramas
psicrométricos: Se ofrecen los conceptos fundamentales de la psicrometría con los
gráficos correspondientes y los pasos para su empleo, a partir del objetivo general de la
unidad y orientaciones metodológicas.
Guía Didáctica: Se manifiesta en los cursos a distancia donde no se establece
directamente la interacción profesor – estudiante; por lo que constituye un instrumento
con orientaciones técnicas que incluye la información necesaria para el correcto empleo
y manejo del libro de texto que facilite el estudio independiente del curso.
Guía Metodológica para desarrollar actividades propuestas en los Seminarios
Nacionales para Educadores: se establece esta guía para llevar cabo los temas que se
abordan en el seminario y los que se proponen para debatir y darle seguimiento en su
labor metodológica a partir de métodos, medios y procedimientos que posibilitan la
planificación, orientación, evaluación y control de la aplicación de la experiencia.
La Guía que se propone coincide con las características anteriores en cuanto a la
planificación, orientación y evaluación de las actividades que en ella se plasman, su
identificación en correspondencia con las tareas que el estudiante debe realizar, se
organiza por temas a partir de objetivos generales, específicos y de la vinculación de la
teoría con las actividades prácticas.
Posee un carácter metodológico porque se concibe como un proceso organizado y
coherente que orienta el accionar de todos los implicados en el ejercicio de la Tarea
Integradora, ofreciéndoles pautas sobre qué hacer y cómo lograr la elaboración del
informe de dicha tarea. Establece además, una metodología de trabajo en la que el
estudiante recibe orientaciones necesarias para la planificación, elaboración y
evaluación de la actividad a partir de la integración de lo cognitivo, comunicativo y
constructivo.
Por las características anteriores, se considera que la Guía propuesta es un
documento que tiene el fin de orientar y planificar un proceso determinado a partir de
una serie de pasos metodológicamente concebidos, para la elaboración e integración
de actividades donde se incluya la información necesaria garantizando su estudio y
concreción.
Su propósito es servir como apoyo para la elaboración del informe de la Tarea
Integradora en los estudiantes de tercer año. Se emplea la Guía Metodológica como
orientación general para buscar y descubrir el sentido personal y profesional en el
desempeño de este ejercicio, desarrollando valores, actitudes y capacidades dentro de
la formación profesional.

Fundamentación de la Guía Metodológica para la elaboración del informe de la

Tarea Integradora.
Al confeccionar la Guía Metodológica para la elaboración del informe de la Tarea
Integradora de los estudiantes de tercer año en la especialidad de “Automática”, se
tuvieron en cuenta los siguientes aspectos que se relacionan a continuación:
1- La necesidad social en el desarrollo del Técnico Medio en “Instrumentación y
Control” que garantice la fuerza de trabajo calificada.
2- El objetivo de la especialidad en la cual el técnico tiene el encargo de intervenir
directa y efectivamente en el uso racional y eficiente de los sistemas de controles en
beneficio social y para el desarrollo sostenible del país, a través de la explotación
eficiente de los equipos y sistemas electrónicos, hidráulicos y neumáticos de control en
áreas residenciales e industriales de baja y media complejidad.
3- Las tareas y ocupaciones establecidas, que comprenden el análisis de la solución
para ejecutar las actividades que se orientan con independencia y creatividad.
4- La relación entre el objetivo general del año, los objetivos específicos por
asignaturas, el nexo entre ellas y el objetivo de la práctica laboral, tal como se muestra
en la siguiente tabla:
Objetivos y Tareas del técnico en la
especialidad “Instrumentación y Control”.

Objetivo de tercer año

Objetivos de las Objetivos de la Práctica

asignaturas técnicas. Laboral.

Tarea integradora (TEMAS)

Informe escrito Exposición

5-La Tarea Integradora se concreta con la entrega del informe escrito y la exposición
del trabajo, por lo que el estudiante debe tener claridad en cómo presentar estos
aspectos. Es por eso que la Guía Metodológica incluye en su estructura los
componentes que se deben tener en cuenta para la realización de esta actividad, así
como la orientación en cada uno de ellos.
6- A partir del estudio teórico se determinó las funciones básicas de la Guía las cuales
se explican a continuación:
a) Orientación
- Permite establecer las recomendaciones oportunas para conducir y orientar el trabajo
del estudiante en la elaboración del informe de la Tarea Integradora.
- Aclara en su desarrollo dudas que previsiblemente puedan obstaculizar la realización
de la actividad.
- Especifica en su contenido la forma física y metodológica en que el estudiante deberá
presentar su trabajo.
b) Planificación de la actividad
- Propicia el análisis y reflexión antes de llevar a cabo alguna actividad.
- Propicia la transferencia y aplicación de lo aprendido.
- Contiene previsiones que permiten al estudiante desarrollar habilidades de
pensamiento lógico y que impliquen además, diferentes interacciones para lograr su
aprendizaje.
c) Evaluación
- Establece actividades que logre vincular lo académico, investigativo y laboral en que el
estudiante hace evidente su aprendizaje.
- Propone la forma de evaluar la actividad, tanto la entrega del informe escrito como la
exposición, a modo de integrar el ejercicio de la Tarea integradora.
Estructura de la Guía Metodológica para la elaboración del informe de la Tarea
Integradora
La Guía está implícita dentro del proceso de educación técnica y profesional porque
relaciona los tres componentes que lo caracterizan. Lo académico se refleja en el
contenido de los temas de la tarea, que a su vez deben estar relacionados con la
actividad práctica del estudiante, poniéndose de manifiesto la adquisición de
habilidades y con ello lo laboral. Lo investigativo se incluye en el propio proceso de la
realización del trabajo a partir de su independencia, búsqueda bibliográfica,
elaboración personal e iniciativa, así como las actitudes con que enfrentan el ejercicio.
Para confeccionar la Guía Metodológica y garantizar sus resultados se estructuró de la
forma siguiente:
Estructura de la Guía metodológica

Presentación

Orientaciones
Introducción Propósito Generales

Temas de la Guía

Tema1 Tema 2 Tema 3 Tema 4 Tema 5

Objetivo Objetivo Objetivo Objetivo Objetivo

Tarea 1 Tarea 4 Tarea 6 Tarea 8 Tarea 9

Tarea 7 Tarea 10
Tarea 2 Tarea 5

Tarea 3 Aspectos del

Evaluación informe
escrito

Guía Metodológica para la elaboración del informe de la Tarea Integradora.

Introducción
El estudiante de tercer año en la especialidad “Automática” debe entregar como
ejercicio final del curso un informe que responda a la Tarea Integradora, teniendo en
cuenta que es aquella actividad que involucra los conocimientos precedentes de
diferentes asignaturas con la actividad práctica que realiza en la entidad laboral,
propiciando la implicación personal de los estudiantes por alcanzar un conocimiento
íntegro.
El objetivo de este ejercicio a partir de las actividades que se realizan en el tercer año
es: Contribuir a la formación cultural general integral, la formación y orientación
profesional y la profundización de habilidades de los estudiantes, mediante la
integración del componente instructivo, laboral e investigativo a partir de la solución de
problemas profesionales de la propia especialidad.
A continuación se les ofrece una guía que los oriente en este ejercicio y que tiene como
objetivo fundamental contribuir con la elaboración del informe final de la Tarea
integradora a partir de la orientación, relación de los temas con el desarrollo de la
práctica, especificación de habilidades por cada tarea, así como la planificación de las
actividades y su evaluación, propiciando una conciencia laboral, disciplina y
responsabilidad en la confección del trabajo fortaleciendo la independencia, solidaridad
y creatividad durante la realización del ejercicio.
Los estudiantes de responden a la satisfacción de la demanda de técnicos vinculados a
la especialidad. Tienen el encargo social de intervenir directa y efectivamente en el uso
racional y eficiente de los sistemas de control en beneficio social y para el desarrollo
sostenible del país, a través de la explotación eficiente de los equipos y sistemas
electrónicos, hidráulicos y neumáticos de control en áreas residenciales e industriales
de baja y media complejidad.
Para la elaboración de los temas de esta tarea se tuvieron en cuenta las asignaturas
específicas que ustedes recibieron en el tercer año con sus objetivos, así como las
actividades llevadas a cabo en la Práctica Laboral. De ahí que resulta de gran
importancia el dominio del objetivo de la Práctica Laboral y del tercer año por parte de
los estudiantes
Las asignaturas recibidas en el tercer año tienen relación con los temas que se orientan
en la Tarea Integradora, éstas son:
Instrumentación y Control Automático la cual tiene como objetivo: caracterizar las
diferentes magnitudes que se miden y controlan en los procesos Industriales actuales.
Mediante el estudio de los conceptos y definiciones básicas. Analizar los instrumentos
fundamentales, describir su funcionamiento así como sus características. Estudiar a los
transmisores y reguladores automáticos como dispositivos esenciales en los lazos de
regulación y estudiar las válvulas de control por su importancia, explicando su función y
características fundamentales.
Sistemas Automáticos de Control cuyo objetivo es caracterizar los diferentes sistemas
de mando y regulación mediante la simulación de circuitos eléctricos y electrónicos a
través de modelos matemáticos, determinando el grado de un sistema controlado,
analizando las respuestas transitorias en los diferentes tipos de reguladores, aplicando
métodos convencionales de ajuste óptimo.
Sistemas Digitales: Caracterizar el comportamiento de los equipos y sistemas digitales
sencillos, partiendo de la utilización del álgebra booleana, los procedimientos de
simplificación y expresión con operaciones lógicas, el manejo de los sistemas de
numeración decimal, binario, octal y hexadecimal, teniendo en cuenta las características
de los circuitos integrados digitales, combinacionales y secuenciales, así como los
circuitos aritméticos y microprocesadores, de forma tal que puedan interpretar
proposiciones lógicas sencillas, circuitos integrados digitales, símbolos, diagramas de
conexiones, tablas y diagramas de tiempo, parámetros eléctricos que permitan aplicar el
conocimiento de éstos en la comparación entre ellos y en el análisis de circuitos
integrados digitales más complejos como microprocesadores, contribuyendo a la
formación de técnicos que satisfagan las necesidades de la sociedad en la rama de
Eléctrica, fortaleciendo la independencia, la solidaridad, la responsabilidad, la
organización, creatividad, seguridad y honestidad, demostrando una elevada cultura
económica y ambiental.
La guía que tiene como propósito:
Orientarlos en la elaboración del informe de la Tarea Integradora así como en las
operaciones relacionadas con su especialidad.
Relacionar el tema con la tarea que usted desempeña en la entidad laboral.
Fundamentar los temas que conforman la Tarea Integradora.
Orientarlos en cuanto a la evaluación tanto oral como escrita.
Especificar las habilidades que tienen que tener en cuenta en cada uno de los temas.
Contribuir al desarrollo de la conciencia laboral, disciplina y responsabilidad en la
confección del informe.
 Fomentar el amor al trabajo a partir de los temas que se ofrecen en la Guía, así
como la formación científico – técnica, política – ideológica y una cultura ambiental
de acuerdo a los principios de la Revolución.
Orientaciones Generales
-El tema seleccionado en la Tarea Integradora debe estar relacionado con la práctica,
por lo que usted debe seleccionar el tema de la tarea acorde a lo que realiza en la
entidad laboral.
-El informe final puede ser elaborado de manera individual o por equipo de hasta cinco
estudiantes según la Resolución 120/ 2009.
-Se debe entregar el informe escrito una semana antes de la exposición oral al profesor
que atiende la Práctica Laboral.
-La evaluación se integra a partir de su desempeño y comprende el grado de
cumplimiento del objetivo que se plantea, a partir de las actividades definidas para esta
tarea, así como el informe final y exposición.
Temas de la Guía
Tema1: Instrumentos de medición y equipos de control automático.
Objetivo: Caracterizar un instrumento de medición determinado o equipo de control
automático a partir de sus índices cualitativos, funciones que realizan y otros
parámetros, además de su importancia para el desarrollo tecnológico teniendo en
cuenta el avance científico – técnico del país y del mundo en general.
Tarea 1: Teniendo en cuenta la importancia de los instrumentos de medición ya sean
analógicos o digitales, así como los equipos que emplean estas técnicas y la función
que realizan en las entidades laborales según su aplicación, seleccione un instrumento
o equipo donde usted está insertado en su Práctica Laboral y responda y a partir de los
aspectos estudiados en la asignatura “Instrumentación y Control Automático”, las
orientaciones que se citan a continuación:
Orientaciones
Nombre del instrumento o equipo.
Partes componentes.
Función de cada parte.
Principio de funcionamiento referente al tipo de información que recibe, si es discreta
o continua y el nombre que recibe este tipo de información.
Funcionamiento.
Posibles fallas y vías de solución (En caso de ser un instrumento, se pueden
mencionar los errores en la medición y cómo prevenirlos)
Aplicaciones prácticas.
Habilidades a desarrollar por los estudiantes:
1. Seleccionar el instrumento de medición o equipo.
2. Identificar las partes fundamentales.
3. Explicar el principio de funcionamiento y la función de cada parte.
4. Describir el funcionamiento del instrumento o equipo y su aplicación práctica.
 5. Analizar las posibles fallas y las vías de solución.
Tarea 2: Existen dos formas de representación de la información: digital y la analógica
por parte de los instrumentos de medición, cada una con sus características, ventajas y
desventajas según sea el instrumento del cual se esté tratando, a partir de lo que usted
estudió en las asignaturas “Sistemas Digitales” y “Sistemas Automático de Control” y de
lo expuesto anteriormente, desarrolle las orientaciones siguientes:
Orientaciones
Concepto de técnica analógica y digital ( Puede relacionar la historia de cada una)

Características de cada técnica.

Diferencias entre ambas informaciones (debe apoyarse en ejemplos prácticos)

Ventajas y desventajas de cada técnica a partir del ejemplo práctico seleccionado.

Habilidades a desarrollar por los estudiantes:

1. Definir técnica analógica y digital.
2. Caracterizar cada técnica.
3. Comparar la información obtenida en los instrumentos por cada una de ellas.
4. Explicar a partir de un instrumento el principio de funcionamiento.
5. Valorar las ventajas y desventajas de una con respecto a la otra.
Tarea 3: Los modernos instrumentos de medición que emplean la lógica digital tienen
múltiples aplicaciones por las ventajas que nos ofrecen en la medición. Teniendo en
cuenta lo abordado en las asignaturas técnicas recibidas y la utilización de estos
instrumentos en la práctica, seleccione uno que pertenezca a esta técnica y desarrolle
las orientaciones que se citan a continuación:
Orientaciones
Seleccionar un instrumento de medición que utilice la lógica digital.
Explicar la lógica digital a partir del instrumento seleccionado.
Características del instrumento.
Características técnicas (Puede apoyarse en catálogos).
Partes fundamentales y función de cada parte.
Principio de funcionamiento.

Función general dentro del proceso o sistema.

Funcionamiento.
Posibles fallas y vías de solución.
Beneficio social que aporta al país.
Habilidades a desarrollar por los estudiantes
1. Seleccionar el instrumento de medición.
2. Describir las partes componentes.
3. Explicar la lógica digital a partir del instrumento seleccionado, principio de
funcionamiento y la función de cada parte que lo integra.
4. Caracterizar de forma física el instrumento.
5. Fundamentar las vías de solución de cada falla que puedan presentar.
6. Analizar la importancia del equipo así como su beneficio social.
Tema 2: Equipos Informáticos u Ordenadores
Objetivo: Describir los equipos informáticos haciendo énfasis en el avance técnico de
cada uno según sus características de funcionamiento, la importancia de la última
generación para el desarrollo de las distintas ramas del país (en la medicina, la
electrónica, la informática, la agricultura, la producción, entre otras).
Tarea 4: Los equipos informáticos posibilitan múltiples operaciones en la actualidad
debido a las funciones que realizan y al beneficio social que nos reporta en nuestro
país. Partiendo del estudio de los ordenadores en la asignatura “Sistemas Digitales” y
de las aplicaciones que observas en la entidad laboral donde realizas las prácticas,
responda las orientaciones que se indican a continuación:
Orientaciones
Concepto de ordenador.
Tipos de ordenadores.
Generaciones y características de cada uno de ellos.
Principio de funcionamiento.
Aplicaciones y beneficio social.
Citar ejemplos de ellos y del trabajo que realizan.
Habilidades a desarrollar:
1. Definir el concepto de ordenador.
2. Describir la forma física, así como el principio de funcionamiento.
3. Comparar los diferentes tipos de ordenadores.
4. Explicar las características de cada generación.
5. Ejemplificar cada una de las generaciones de ordenadores.
Tarea 5: Investigar sobre la aplicación de los ordenadores analógicos en la simulación
de procesos físicos, industriales, aéreo navales, meteorológicos, etcétera, partiendo de
lo estudiado en “Sistemas Digitales”.
Orientaciones
Concepto de ordenador analógico.

Características fundamentales.

Aplicaciones generales.

Aplicaciones en la simulación de procesos industriales y en el control de procesos

tecnológicos.

Habilidades a desarrollar:
1. Definir el ordenador analógico.
2. Caracterizar su comportamiento en los procesos mencionados.
3. Argumentar la importancia de su empleo.
4. Explicar el principio de funcionamiento apoyándose en diagramas, planos, esquemas
u otros.
5. Demostrar la importancia de su utilidad apoyándose en la entidad laboral donde esta
realizando las prácticas.
Tema 3: Sistemas Automatizados
Objetivo: Explicar el funcionamiento de un sistema automatizado de un local
determinado a partir de su función general, dispositivos que utiliza y la función de ellos,
así como el análisis del sistema por medio de un diagrama en bloques facilitando la
comprensión por parte de técnicos y estudiantes.
Tarea 6: Seleccione un sistema automatizado en la entidad laboral donde está
insertado y caracterícelo de acuerdo a los parámetros indicados por el profesor de la
asignatura “Sistemas Automáticos de Control”. A partir de su estudio desarrolle las
orientaciones que a continuación se citan:
Orientaciones
Seleccionar un sistema automatizado apoyándose en la entidad laboral donde
realiza las prácticas.

Explicar la función general.

Mencionar los instrumentos de medición que utiliza.

Mencionar los conversores y transductores de señales analógicas y digitales que

permitan su trabajo (si es que lo emplean).

Explicar el funcionamiento a partir de un diagrama en bloques refiriendo los bloques

componentes y la función de cada uno de ellos.

Habilidades a desarrollar:
1. Seleccionar el sistema automatizado.
2. Explicar la función general y sus características técnicas y de construcción.
3. Argumentar la importancia de su empleo.
4. Definir conceptos fundamentales que faciliten la explicación del sistema.
5. Representar el diagrama en bloques.
Tarea 7: En el mundo de hoy y gracias al avance de la tecnología, existen sistemas y
procesos controlados a partir de los llamados Controladores Lógicos Programables
(PLC). Por la gran ventaja que ofrecen en su operación y apoyándose en sus
características, tanto físicas como de funcionamiento, abordadas en la asignatura
“Sistemas Automáticos de Control”, seleccione uno de estos equipos y responda a las
orientaciones que se citan.
Orientaciones
Concepto de PLC.
 Aplicación de los PLC a través de un equipo socialmente útil.
Características del equipo.
Partes constructivas.
Función de cada componente o de cada parte.
Función general dentro del sistema automatizado.
Beneficio social.
Habilidades a desarrollar por los estudiantes:
1. Definir el concepto de PLC.
2. Caracterizar de forma física su construcción.
3. Describir las partes fundamentales.
4. Analizar la función general dentro del sistema automatizado.
5. Argumentar la importancia de su uso social.
6. Explicar su aplicación a través de un equipo.
Tema 4: Conversores
Objetivo: Describir la función de los conversores, a partir de sus características técnicas
y de sus aplicaciones prácticas, teniendo en cuenta un ejemplo real donde se aplique
su utilización.
Tarea 8: En ocasiones el resultado de una señal determinada tiene que pasar por una
serie de bloques para obtener la magnitud medida que se desea. Para ello, se emplean
los conversores, elemento estudiado en “Sistemas Digitales”, de estos dispositivos
responda las orientaciones siguientes:
Orientaciones
Tipos de conversores (puede apoyarse en los utilizados en la entidad laboral donde
realiza sus prácticas).

Características de cada uno.

Función de cada uno.

Composición y aplicaciones de forma general.

Mencionar una aplicación a partir de un medidor (ejemplificar).

Caracterizar brevemente el medidor con su conversor.

Diga la importancia y beneficio social de su aplicación.

Habilidades a desarrollar por los estudiantes:

1. Identificar el tipo de conversor empleado.
2. Ejemplificar el conversor a partir del instrumento que lo emplea.
3. Caracterizar según la aplicación y función.
4. Describir el principio de funcionamiento.
5. Explicar las vías y los elementos que utiliza para convertir la señal.
6. Valorar la importancia de su empleo en la medición.
Tema 5: Transductores
Objetivo: Caracterizar a los transductores por medio de ejemplos prácticos donde se
evidencie su uso e importancia, así como el funcionamiento del sistema en general con
estos dispositivos.
Tarea 9: Teniendo en cuenta las características de estos dispositivos estudiadas en
“Sistemas Digitales” y Sistemas Automático de Control” y la función que realiza en la
actividad práctica donde está insertado, seleccione uno y caracterícelo de acuerdo a las
orientaciones presentadas.
Orientaciones
Concepto de transductor.

Partes fundamentales (puede apoyarse en un esquema).

Características generales.

Función general.

Ejemplos de su aplicación ya sea en las computadoras o sistemas automatizados.

Explicar características y funcionamiento en estos sistemas.

Diga la importancia de su aplicación.

Habilidades a desarrollar:
1. Definir el transductor.
2. Identificar sus partes fundamentales.
3. Describir las partes componentes.
4. Explicar las características constructivas y funcionamiento en estos dispositivos.
5. Ejemplificar su empleo a partir de su aplicación práctica.
6. Valorar la importancia de su aplicación.
Tarea 10: Si la actividad laboral que usted realiza no se corresponde con algún tema,
puede seleccionar a partir de su desempeño en la práctica la tarea a realizar y del tema
a investigar usted debe seguir el mismo procedimiento que se orientó anteriormente.
Nombre de la actividad que realiza.

Características fundamentales.

Función general.

Funcionamiento.

Aplicaciones generales.

Ventajas y desventajas.

Importancia de su uso social.

 Aporte económico para el país.

La evaluación de la Tarea integradora

Las orientaciones para la evaluación que se presentan a continuación tienen como
objetivo general evaluar la Tarea Integradora teniendo como requerimiento el principio
de vinculación estudio-trabajo y la profesionalización.
La Tarea Integradora que se entregue por los diferentes equipos tendrá relación con la
Práctica Laboral y en correspondencia con el tipo de operaciones que usted realiza.
Según las indicaciones metodológicas generales, este ejercicio se evalúa por el grupo
III (Resolución Ministerial 120/09) y tiene un valor de 100 puntos. El aprobado mínimo
será de 60 puntos.
La distribución de los puntos será de la siguiente forma: el documento presentado por
usted tendrá un valor de 50 puntos y se han de considerar los aspectos fundamentales
siguientes: Introducción, desarrollo con el contenido completo y correcto con relación a
la Tarea integradora asignada al equipo, uso correcto de la documentación y normas
técnicas vigentes, el ahorro de materiales, energía y otros residuales, ortografía y
redacción correcta, conclusiones, recomendaciones, bibliografía utilizada y anexos.
La defensa de esta actividad tendrá un valor de 50 puntos y comprende la exposición
por parte de los estudiantes que conforman el equipo, de manera independiente de la
tarea individual que le fue asignada dentro de la propia Tarea integradora a cada
estudiante, con un valor de 20 puntos y las respuestas a las preguntas realizadas por el
tribunal, los restantes 30 puntos.
Se deberán realizar dos preguntas a cada estudiante con un valor de 15 puntos
respectivamente, que no necesariamente tendrán que estar relacionadas con la parte
que expuso en particular, pues éste aunque le corresponde una tarea independiente
dentro del ejercicio, debe dominar todo el tema asignado al equipo de forma general.
Para la evaluación se tendrán en cuenta los siguientes aspectos: disciplina, aspecto
personal, expresión oral y escrita, calidad del informe, proyección investigativa, rapidez,
iniciativa, exposición y defensa.
Se deben apreciar los valores a la hora de realizar el ejercicio de la Tarea Integradora y
evaluarla (responsabilidad, solidaridad, compañerismo) además de reflexión y
actualización
Aspectos que lleva el informe escrito
La presentación del informe debe responder a la siguiente estructura

Nombre del centro:

Nombre del tema:
Nombre del autor, grupo y número, nombre del tutor, curso.
Nombre de la entidad laboral donde realizó el período de práctica.
Ningún otro adorno.
Introducción
Breve reseña histórica de la entidad laboral.
Elementos teóricos- prácticos relacionados con el tema seleccionado.
Desarrollo
Actividad laboral fundamental que realiza el centro.
Seleccionar el tema a partir de la actividad que realiza para llevar a cabo la
investigación.
Desarrollar el tema seleccionado teniendo en cuenta los conocimientos teóricos
adquiridos en el Instituto Politécnico y los prácticos a partir del desempeño en la
entidad laboral y por medio de los pasos que en la guía se fundamentan.
Elementos teóricos prácticos acorde con el tema.
Proyección de demostraciones prácticas.
Conclusiones

(Apreciaciones generales).
Implicación personal de la investigación realizada por cada estudiante.
Logros y metas alcanzadas, beneficio social del tema investigado.
Aportes prácticos y ventajas de su empleo.
Anexos

Organización de todo lo que se necesita para llegar al resultado: materiales, láminas,

fotos, diagramas, tablas, etc.…
En el desarrollo pueden referirse a:
Sus impresiones acerca de las actividades expuestas en la tarea, sus impresiones
acerca de la estructura organizativa de la Tarea Integradora.
En la introducción pueden referirse a:
Historia de la entidad laboral.
Función del departamento donde está ubicado dentro de la Entidad Laboral.
Relación Entidad Laboral – comunidad.
Relación Escuela Politécnica – Entidad Laboral.
En las conclusiones puede referirse a:
Detección de problemas.
Trabajo político – ideológico.
Observaciones generales.

Teniendo en cuenta la aplicabilidad de la propuesta, las actividades están planificadas

y organizadas teniendo en cuenta el Plan de Estudio de la especialidad y las
condiciones en la entidad laboral, por lo que es posible su aplicación

De forma general, las consideraciones aportadas por un grupo de especialistas

proporcionaron elementos de vital importancia para el perfeccionamiento y posterior
puesta en práctica de la propuesta. El estudio ha derivado una serie de elementos que
se han tenido en cuenta, el objetivo de la Guía metodológica responde al objetivo
general de la Tarea integradora, tienen un carácter sistémico, se corresponden con los
objetivos generales de las asignaturas técnicas y los del Modelo del Profesional. La
Guía propuesta posibilita la motivación y orientación de los estudiantes a profundizar en
la búsqueda de soluciones para realizar la tarea correspondiente. Se muestran
indicaciones para la evaluación que se ajusta perfectamente a la RM 120/2009 del
MINED. Por otra parte se incorporan orientaciones en el trabajo metodológico del
departamento como son: el desarrollo propiamente de actividades prácticas que
respondan a las necesidades del Plan de Estudio y que se ajusten al perfil ocupacional
para potenciar el ejercicio de la Tarea Integradora, involucrar a los tutores de las
entidades laborales en el proceso de formación profesional, así como poseer una
bibliografía actualizada que permita ampliar los conocimientos tanto del profesor, tutor
como de los estudiantes, e incorporarla a la Guía metodológica para su aplicación en la
realización del tema a desarrollar con la calidad y actualización que se requiere.
Conclusiones
El estudio teórico, permitió conocer los principales conceptos y determinar los
antecedentes que sustentan el proceso de educación técnica y profesional y en
particular, el ejercicio de la Tarea Integradora como parte de este proceso, lo que
garantizó confeccionar la Guía Metodológica para la elaboración del informe de esta
tarea en los estudiantes de tercer año del Instituto Politécnico “Hermanos Gómez”.
Mediante el diagnóstico del estado actual, a partir de la aplicación consecuente de los
métodos de investigación, se constató que durante el proceso de educación técnica y
profesional, es insuficiente el ejercicio de la Tarea Integradora, lo que repercute
inadecuadamente en el desarrollo de esta actividad, corroborándose además las posibles
vías de solución.
Se cumplió el objetivo de la investigación, al proponer una Guía Metodológica que surge
de los problemas profesionales de la especialidad, que incluya las actividades que
permitan el desarrollo de las habilidades prácticas al estar en correspondencia con la
actividad laboral y que oriente hacia las condiciones que son necesarias para la
elaboración del informe final.
La validación por criterios de especialistas garantizó la factibilidad de la Guía
Metodológica para la elaboración del informe de la Tarea Integradora.

3.3 Material de estudio para potenciar el aprendizaje de los estudiantes de cuarto

año de Economía en la asignatura Planificación

MSc. Rita Alioska Naranjo Durán

MSc. Carmelina Montelongo Diaz
MSc. Sabrina Margolles Domínguez

Introducción
La planificación cumple dos propósitos principales en las organizaciones: el protector y
el afirmativo. El propósito protector consiste en minimizar el riesgo reduciendo la
incertidumbre que rodea al mundo de los negocios y definiendo las consecuencias de
una acción administrativa determinada. El propósito afirmativo de la planificación
consiste en elevar el nivel de éxito organizacional.
Un propósito adicional de la planificación consiste en coordinar los esfuerzos y los
recursos dentro de las organizaciones. Se ha dicho que la planificación es como una
locomotora que arrastra el tren de las actividades de la organización, la dirección y el
control.
Por otro lado, se puede considerar a la planificación como el tronco fundamental de un
árbol imponente, del que crecen las ramas de la organización, la dirección y el control.
Sin embargo, el propósito fundamental es facilitar el logro de los objetivos de la
empresa. Implica tomar en cuenta la naturaleza del ámbito futuro en el cual deberán
ejecutarse las acciones planificadas.
La planificación es un proceso continuo que refleja los cambios del ambiente en torno a
cada organización y busca adaptarse a ellos.
Uno de los resultados más significativos del proceso de planificación es una estrategia
para la organización.
Por la importancia que poseen estos contenidos se presenta a continuación un material
de estudio para los estudiantes del cuarto año de la especialidad Economía.

Desarrollo.

La planificación empresarial en la economía cubana

Hasta finales de los 80´, la planificación de la economía nacional y en la empresa se
desarrolló a partir de las experiencias de la planificación socialista en Europa Oriental y
dentro de las relaciones planificadas de cooperación con los países miembros del
Consejo de Ayuda Mutua Económica (CAME).
En Cuba a partir de inicio de los años 90´ y como consecuencia de la desintegración de
la URSS, el derrumbe del campo socialista y disolución del CAME, la planificación
económica pierde espacio (es importante precisar que nos referimos sobre todo como
materialización en el sistema de planes económicos), pues realmente como sistema de
organización y dirección del desarrollo económico y social del país siempre estuvo
presente.
Cuando realmente era necesario mantener la planificación y sus estudios, pues en las
nuevas condiciones (inserción de la economía cubana en el escenario económico
mundial), la planificación es aún más importante. Así a partir de 1990 se dejó de llevar
el plan anual de la economía nacional a la Asamblea Nacional del Poder Popular
(ANPP) para su aprobación, hasta 1995 cuando la economía comienza a estabilizarse y
se someten a consideración de la ANPP los lineamientos del plan económico y social,
se emiten por el Ministerio de Economía y Planificación (MEP) las cifras aprobadas y se
inicia el trabajo para reestablecer el control del plan.
A partir de 1996 se fueron elaborando, valorando y conformando las indicaciones para
la elaboración del plan, y ya para el año 2000 toma fuerza la planificación concretada en
el sistema de planes, todo ello con un rasgo distintivo fundamental, que lo constituye el
enfoque con que se práctica la planificación: enfoque estratégico, prioridad al aspecto
financiero y la eficiencia económica empresarial, dada la situación en que se desarrolla
la actividad de la economía cubana, que se traduce al escenario empresarial:
afectaciones e impacto de los cambios, fenómenos y procesos de la economía mundial,
incertidumbre y riesgo en los aseguramientos materiales, cambios en los niveles de
aseguramiento financiero y la introducción de elementos de mercado en la economía
socialista planificada (plan-mercado), entre otras particularidades.

Fundamentos generales del proceso de planificación empresarial

En general el proceso de planificación a nivel empresarial constituye un proceso
complejo, caracterizado por un conjunto de trabajos interconectados que parten de unas
directivas a considerar y concluyen con la conformación del plan financiero de la
organización (plan económico anual de la empresa).
Según las diferentes experiencias de planificación, este proceso tiene sus
particularidades, sobre todo en los que respecta a experiencias de planificación
empresarial en países capitalistas y economías de mercado. Pero en general este
proceso de planificación económica a escala empresarial, sigue una lógica y trabajos
que pudieran estructurarse de la siguiente manera:
1. Se parte de unas directrices, directivas e indicaciones a “considerar y
cumplimentar” en el plan empresarial.
2. Análisis o diagnóstico de la situación presente y futura de la empresa.
 3. Selección de los objetivos a mediano plazo.
4. Definición de las estrategias y acciones de la empresa
5. En base a esas directivas, objetivos, estrategias y acciones a mediano plazo;
se elabora el plan económico anual de la empresa.

Los trabajos enmarcados en los paso del dos al cuatro, conforman lo que se concibe
hoy en Cuba como la proyección estratégica o planeación estratégica y los trabajos
relativos al quinto paso, lo que se denomina el plan económico anual de la empresa.
Las directrices constituyen un grupo de normativas establecidas por los niveles
superiores, que las empresas deben tener en cuenta en la elaboración del plan. Estas
directrices pueden estar relacionadas con los niveles de ventas, costos, ingresos,
utilidades y su distribución.
Es importante destacar, que el tratamiento de las directrices, como punto de partida
para la planificación empresarial, tiene sus particularidades en dependencia del tipo de
economía, pues las diferencias entre el capitalismo y el socialismo y consecuentemente
entre ambos tipos de planificación (dada fundamentalmente por su alcance, en tanto lo
permiten las relaciones de propiedad), determinan su naturaleza, amplitud y formas de
consideración en la elaboración de los planes.

Concepto de planificación empresarial

La planificación es una palabra que da idea de cómo organizar una actividad cualquiera
y después del análisis de varios enfoques que recoge la literatura se puede plantear, en
su sentido más general es un proceso, es la preparación de un conjunto de decisiones,
es una acción con respecto a la actividad en el futuro, basado en la investigación,
reflexión y pensamientos sistemáticos.
Y que por tanto representa una fase del proceso general de dirección, pues este es un
proceso en el que siempre están presente cuatro elementos independientemente de la
actividad que se trata, a saber: la organización, la planificación, la dirección y el control.
La organización es la forma que se agrupan y ordenan los diferentes elementos que
componen una determinada actividad, digamos sus unidades básicas, funciones y
relaciones jerárquicas. La planificación que consiste en la fijación de los objetivos a que
se aspira y la determinación y asignación de los recursos y las acciones requeridas para
alcanzarlos, la dirección el propio proceso de toma de decisiones, o sea, la dirección y
por último, el control o comparación de los resultados alcanzados con los objetivos
inicialmente propuestos a fin de rectificar en caso necesario.
Esto significa que la planificación, coma fase de la dirección, es consustancial a toda
actividad social organizada, dirigida a un fin. La planificación podrá variar en cuanto a
su alcance o instrumentos, pero como componente del proceso de dirección no se
puede prescindir de ella; de ahí su carácter universal.
Así la planificación de la economía nacional y en particular la que se desarrolla en los
modelos de economía centralmente planificada, que tiene sus diferencias con la
planificación en economías de mercado, sobre todo por su alcance, puede definirse de
la siguiente manera:
La planificación socialista de la economía nacional es el proceso mediante el cual se
proyecta, organiza, dirige y controla la actividad económica y social de la nación desde
un centro único, a través de un plan, para cumplir los objetivos económicos y sociales
que demanda el desarrollo integral de la sociedad.
Ahora el concepto que interesa en este caso es mucho más específico, se trata del
concepto de planificación de la empresarial, que forma parte de la planificación de la
economía nacional y éste puede definirse de la forma siguiente:
La planificación socialista empresarial es un proceso técnico, económico y organizativo
en el que se establecen los objetivos y estrategias de la organización a corto y mediano
plazo, y se definen las acciones y recursos para su cumplimiento de forma racional,
constituyendo a la vez y sobre todo un proceso político-ideológico que expresa la
voluntad de priorizar el aporte de las empresas estatales a la sociedad por encima de
cualquier interés colectivo o individual y asegurar así el desarrollo de las empresas en
correspondencia con los requerimientos de la economía nacional.

Objetivos de la planificación empresarial

El objetivo fundamental general de la planificación empresarial, puede expresarse de la
siguiente forma: la elaboración del sistema de planes económicos de la empresa,
garantizando los más altos niveles de actividad, con la utilización eficiente de la
capacidad productiva y los recursos materiales, laborales y financieros disponibles, que
den respuesta a las estrategias, políticas y programas de desarrollo económico y social
de la nación y la empresa.
Tareas de la planificación empresarial
La planificación empresarial cumple una serie de importantes tareas, que de forma
agregada pudiéramos enumerar de la siguiente manera:
1. El perfeccionamiento de la planificación empresarial. Esta constituye en todos los
tiempo una tarea de primer orden, y se refiere al mejoramiento, adecuación de los
fundamentos y bases teórico, metodológicas y organizativas de la planificación a las
realidades del momento, que hoy cobra significado especial en Cuba cuando nos
encontramos inmersos el perfeccionamiento, definición, si se quiere creación del
sistema de planificación empresarial cubano.
2. La preparación del plan, que incluye una serie de tareas: valoraciones, cálculos y
análisis que permitan definir los objetivos del plan, cuantificar los niveles de actividad y
recursos necesarios, con el máximo de eficiencia.
3. La elaboración de la propuesta de plan de la empresa en sus diferentes categorías,
en correspondencia con la planeación estratégica de la organización y acorde a las
directivas, indicaciones recibidas y cronograma de ejecución establecido.
4. La presentación y defensa de las propuestas de plan de la empresa ante los
organismos superiores correspondientes (principalmente Junta de Gobierno, Ministerio
y CAP).
5. La desagregación del plan de la empresa una vez aprobado, desagregación por
áreas de responsabilidad y periodos de tiempo (planificación operativa).
6. El control de la ejecución del plan, definición de las medidas para su corrección y
análisis del cumplimiento final del plan.
El proceso de planificación empresarial en cuba. Caracterización y tipos de
planificación empresarial
La planificación económica empresarial en Cuba, que forma parte de la planificación de
la economía nacional, constituye el instrumento básico de dirección, que coordina e
integra los aspectos productivos, económicos, sociales y financieros, potenciando la
iniciativa y los esfuerzos de la empresa en el cumplimiento de sus funciones y objetivos
económicos, con el máximo de eficiencia y la activa participación de los trabajadores.
Y representa un proceso único y continuo de interacción entre los diferentes actores de
la economía nacional, para lograr los objetivos y prioridades del desarrollo económico y
social de la economía nacional y la sociedad en su conjunto.
Esto determina particularidades muy propias, con respecto a los procesos de
planificación económica a escala empresarial en otros países, fundamentalmente de
economía de mercado, e incluso dentro del propio sistema empresarial actual cubano;
por ejemplo en el tratamiento de las directrices, como punto de partida para la
elaboración de los planes, donde estas constituyen exigencias a cumplir en el plan de
las empresas estatales y nacionales, pues en las condiciones de la planificación en
Cuba, con la introducción de elementos de la economía de mercado, especialmente con
la aprobación de la inversión extranjera y la aparición dentro del sector empresarial de
empresas mixtas con participación de capital extranjero y empresas privadas
extranjeras, el proceso de planificación tiene sus diferencias.
En correspondencia con lo anterior, en Cuba, país de economía centralmente
planificada, el Ministerio de Economía y Planificación (MEP) organismo rector de la
actividad económica (el ministro es el vicepresidente del consejo de ministros),
establece esas directivas a los organismos de la administración central del estado y los
órganos de gobierno territorial (CAP), estos a sus dependencias y las empresas a sus
unidades empresariales de base (unidades estratégicas de negocio), quienes le darán
cumplimiento en la elaboración de sus propuestas y planes. Por ejemplo el MEP le
establece al MES las directivas a tener en cuenta para su actividad en general y la
planificación en particular, este a las universidades y por último estas a sus diferentes
facultades y centros de estudio y demás dependencias en general.
Una directiva muy importante lo constituye el objeto social (actividad a realizar), que el
MEP aprueba a cada empresa, constituyendo una violación la ejecución de
producciones o servicios no comprendidos en este, así el objeto social de la empresa
constituye una directiva de obligada consulta y dominio por parte de los economistas
que en ella laboran.
Estructurado en una serie de etapas en el tiempo, este proceso tiene como resultado un
sistema de planes, que:
• Según el nivel para el cual se elaboran, incluye:
Planes de la Organización Superior de Dirección empresarial (unión, grupo
empresarial).
Planes de las empresas
Planes de las unidades económicas de base (resultado de la desagregación del plan
empresa).
• Según el nivel periodo para el cual se elaboran, incluye:
Planes estratégicos, planeación estratégica o proyección estratégica (3 – 5 años,
pueden existir proyecciones a más largo plazo).
Planes económicos anuales y su desagregación en periodos de tiempo más breves
(trimestre, mes, etc.).
Es importante identificar que este es el sistema de planes resultante del proceso de
planificación a nivel empresarial, que forma parte de la planificación de la economía
nacional, que tiene como resultados el siguiente sistema de planes: Plan de la
economía nacional, planes de los territorios y organismos, planes de la uniones, grupos
y empresas, y planes perspectivos o a largo plazo, planes a mediano plazo (entre 3 y 5
años) y Planes a corto plazo, corrientes o anuales; atendiendo a los dos criterios
manejados anteriormente: alcance de la planificación y horizontes de planificación:
Teniendo como principio la necesaria correspondencia entre el sistema de planes, tanto
por su alcance como horizontes de planificación (unidad del sistema de planes y
correspondencia entre la planificación perspectiva y corriente), necesidad objetiva que
se deriva del hecho que los objetivos y tareas económicas de los planes anuales
empresariales, están sujetas a los objetivos del grupo empresarial, ministerios,
territorios correspondientes y en fin de la economía nacional, así como las metas y
aspiraciones a más largo plazo, es decir, la planificación debe garantizar la
correspondencia entre los intereses del desarrollo futuro con las especificidades y
características propias del presente.
El sistema de planificación empresarial actual en Cuba, que se rige por la resolución
No. 276 / 03 del MEP que establece las indicaciones y lineamientos generales para el
trabajo de planificación en la empresa estatal (incluye las sociedades mercantiles de
capital ciento por ciento cubano radicadas en Cuba); distingue dos tipos de procesos,
dos tipos fundamentales de planificación:
1. La planificación hacia el interior de la empresa, que se corresponde con la planeación
o proyección estratégica.
c) La planificación de la empresa vinculada con la planificación nacional y el
entorno regulatorio, que se corresponde con la planificación económica anual.

La Planificación de las Inversiones

El concepto de inversión es uno de los conceptos económicos más difícil de delimitar, la
definición más general que se puede enunciar del acto de invertir, es que, mediante el
mismo tiene lugar el cambio de una satisfacción inmediata y cierta a la que se renuncia,
contra una esperanza que se adquiere y de la cual el bien invertido es el soporte, por lo
tanto siempre que se vaya a invertir intervienen los siguientes elementos:
d) un sujeto que invierta, ya sea persona física o moral

e) un objeto en que se invierte, que puede ser de naturaleza muy diversa

f) el costo que supone la renuncia a una satisfacción en el presente

g) la esperanza de una recompensa en el futuro

Los conceptos de inversión y de capital están tan estrechamente relacionados que no

se pueden tratar por separado, inversión significa la formación o incremento neto de
capital, la que en un período de tiempo no es más que la diferencia entre el stock de
capital existente al final y al comienzo del período de tiempo correspondiente, cuando
es positiva se está en presencia de inversión o formación de capital y cuando es
negativa habrá des-inversión o consumo de capital, el concepto de capital responde a la
idea de stock, mientras que el concepto de inversión responde a la idea de flujo.
Capital e inversión desde tres puntos de vista diferentes:
• Jurídico: se entiende por capital todo aquello que puede ser objeto de un derecho de
propiedad y ser susceptible de formar parte del patrimonio de una persona física o
jurídica, se incluyen aquí: fincas, equipos productivos, automóviles, etc. La inversión no
es más que la adquisición o apropiación de cualquiera de los elementos anteriores.
• Financiero: Toda suma de dinero que no ha sido consumido por su propietario si no
que ha sido ahorrado y colocado en el mercado financiero con la esperanza de obtener
una renta posterior, la inversión sería la colocación en éste mercado de los excedentes
de rentas no consumidos.
• Económico: Es el conjunto de bienes que sirven para producir otros bienes, ejemplo
terrenos, edificios, maquinarias, etc., todos aquellos elementos que forman parte del
activo de la empresa. Invertir en éste sentido sería adquirir elementos productivos,
incrementar los activos de producción.
Toda inversión económica es a su vez una inversión jurídica, pero no viceversa; al igual
que toda inversión financiera es a su vez una inversión jurídica pero no viceversa y
existen inversiones financieras que son económicas, pero no todas las financieras son
económicas y viceversa.
En el activo que es donde se concretan las inversiones de la empresa, hay que
distinguir dos partes fundamentales: el activo (o capital) fijo y el activo (o capital)
circulante. Las inversiones en activos fijos son las típicas inversiones a largo plazo que
se generan en busca del logro del costo de una oportunidad de capital, es decir, con la
posibilidad de ganar un determinado rendimiento en el período a mediano y largo plazo,
entre las que se destacan, tales como naves industriales, almacenes, equipos
industriales, chapea y acondicionamiento de potreros, fomento o reposición de caña,
naves rústicas, sistema y equipos de riego y drenaje, ganado vacuno para pie de cría,
etc., porque comprometen a la empresa durante un largo período de tiempo y se van
recuperando lenta y gradualmente a través del proceso de amortización. En cambio, las
inversiones en activos circulante tales como dinero disponible en caja y banco para
hacer frente a los pagos corrientes, saldo de clientes, stocks de materias primas,
productos en curso de fabricación y productos terminados, etc., son las típicas
inversiones a corto plazo, porque se recuperan al final del ciclo “dinero – mercancía -
dinero”, que suele ser de corta duración. La inversión en activo fijo viene determinada
fundamentalmente por la demanda del producto terminado objeto de la actividad
empresarial, para muchos autores, la verdadera inversión es sólo la inversión en activo
fijo o inmovilizado, pero no en activo circulante o capital de trabajo, ya que la primera se
ejecuta en pos de un rendimiento a alcanzar en un período largo de tiempo, mientras
que las segundas si bien son necesarias significan un dinero invertido por la empresa
que se encuentra inmovilizado, por tanto no generan rentabilidad o por el contrario se
incurre en determinado costo o pérdida de ganancia por no utilizar las bondades del
valor del dinero en el tiempo en el ámbito de su circulación, o sea este costo de
oportunidad de capital a calcular en las inversiones a corto plazo serían la pérdida por
haber invertido en ellos por lo que deben evaluarse en pos de utilizar el óptimo
necesario, para no incurrir en costos altos sino que ésta es una inversión derivada o
complementaria de la inversión en activo fijo.
De aquí se puede concluir que presupuesto de capital, no es más que los gastos
planeados por la empresa en Activo Fijo, éste proceso decide que proyectos deben ser
incluidos en el presupuesto de capital de la empresa, por tanto, este es el proceso por
medio del cual se asignan los fondos para la adquisición, construcción e instalación de
un Activo Fijo, cuyo presupuesto de capital óptimo se determina por la interacción del
costo de capital con la corriente de ingreso que proporciona una inversión determinada.
Toda inversión financiera se puede definir por la corriente de cobros y pagos que
origina. Este aspecto financiero de la inversión ha sido subrayado por Erich Schneider
hace ya más de cuarenta años. Así si se puede suponer que para mayor simplicidad de
períodos de tiempo anuales:
I = Desembolso inicial o tamaño de la inversión.
FS = Pago salida de dinero originado por la inversión al final del año j, también llamado
cash - out flow del año j.
FE = Cobro o entrada de dinero generado por la inversión al final del año j, también
llamado cash- in flow del año j.
n = Duración de la inversión, es decir, número de años que transcurren desde que se
efectúa el desembolso inicial hasta que se produce el último ingreso o pago.
La inversión vendrá definida por el siguiente diagrama temporal de flujos de caja o
cash-flow de la inversión:
Si, Qj es el flujo neto de caja o cash-flow del año j, que seria igual a la diferencia entre
los cobros y pagos de ese año, la dimensión financiera de la inversión vendrá definida
por el siguiente esquema:
Por lo que los flujos netos de caja Qj, para j=1, 2,3,...., n, serán positivos cuando Cj
supere a Pj, y negativos en caso contrario. Por otra parte, lo normal es que los cobros y
pagos se produzcan de forma más o menos regular a lo largo del año y no tengan lugar
conjuntamente al final del período.

La Planificación Financiera
La planificación financiera es una técnica que reúne un conjunto de métodos,
instrumentos y objetivos con el fin de establecer en una empresa pronósticos, metas
económicas y financieras por alcanzar, tomando en cuenta los medios que se tienen y
los que se requieren para lograrlo.
También se puede indicar que la planificación financiera es un procedimiento en tres
fases para decidir qué acciones se deben realizar en el futuro para lograr los objetivos
trazados: planear lo que se quiere hacer, llevar a cabo lo planeado y verificar la
eficiencia de cómo se hizo. La planificación financiera a través de un presupuesto dará
a la empresa una coordinación general de funcionamiento. La planificación financiera es
un aspecto que reviste gran importancia para el funcionamiento y, por ende, la
supervivencia de la empresa. Son tres los elementos clave en el proceso de
planificación financiera:
1. La planificación del efectivo consiste en la elaboración de presupuestos de caja. Sin
un nivel adecuado de efectivo y pese al nivel que presenten las utilidades la empresa
está expuesta al fracaso.
2. La planificación de utilidades, se obtiene por medio de los estados financieros pro
forma, los cuales muestran niveles anticipados de ingresos, activos, pasivos y capital
social.
3. Los presupuestos de caja y los estados proforma son útiles no solo para la
planificación financiera interna; forman parte de la información que exigen los
prestamistas, tanto presentes como futuros.
Concepto
Herramienta o técnica que aplica el administrador financiero para la evaluación
proyectada, estimada o futura de una empresa.
Establece las normas del cambio de la empresa. Las cuáles deben incluir:
f) Una identificación de los objetivos de la empresa.

g) Un análisis de las diferencias entre estos objetivos y la condición financiera

actual de la empresa.

h) Un informe de las acciones necesarias para que la empresa logre sus objetivos
financieros.

Objetivos de la Planificación Financiera

Minimizar el riesgo y aprovechar las oportunidades y los recursos financieros, decidir
anticipadamente las necesidades de dinero y su correcta aplicación, buscando su mejor
rendimiento y su máxima seguridad financiera.
Requisitos Planificación Financiera
1. Previsión: Se debe prever lo probable y lo improbable, sea de beneficio o deterioro
para la empresa.
2. Financiación óptima: No existe un plan óptimo. Los planificadores financieros deben
hacer frente a los asuntos sin resolver y arreglárselas lo mejor que puedan, basándose
en su criterio. Balancear deudas, ingresos, costos, costo de capital, tasa de retorno,
etc., no es fácil pero es la tarea del director financiero de una firma.
3. Mirar el desarrollo del plan: Observar si ha sido viable el camino que se ha tomado y
si no es así, tratar de hacer las modificaciones que sean necesarias, los planes de
largo plazo sirven como puntos de referencia para juzgar el comportamiento posterior.
NOTA: Como no existe una teoría que lleve al óptimo plan financiero, la planificación se
realiza mediante procesos de ensayo y error, antes de inclinarse por un plan
definitivamente, se pueden formular variadas estrategias basadas en diferentes
sucesos futuros.

Conclusiones
1.-Para la realización de la investigación se consultó numerosa bibliografía, la cual
permitió fundamentar la investigación tanto metodológica como teóricamente.

2.-Se pudo constatar las insuficiencias en el aprendizaje de los estudiantes de

cuarto año en la asignatura planificación y darle una solución viable.

3.-Con la elaboración del material de estudio se relacionan los contenidos

fundamentales de la asignatura Planificación para potenciar el aprendizaje de los
estudiantes que cursan el cuarto año de la especialidad Economía. Las
características del material de estudio permiten el crecimiento personal de los
futuros egresados de la especialidad de economía, ya que éste admite la reflexión y
el razonamiento lógico.
3.4 Referentes teóricos y metodológicos para el abordaje de las competencias en
la Educación Técnica y Profesional.

Dr.C. Odalys Pérez Viera

Introducción al término Competencia.

El profesional del presente siglo necesariamente debe estar dotado de elevados valores
morales y ser competente para asumir los acelerados cambios que se producen en
todas las esferas de la vida humana. Y es que la sociedad demanda cada día, con más
fuerza, la formación de profesionales capaces no sólo de resolver con eficiencia los
problemas de la práctica profesional, sino también, y de manera esencial, lograr un
desempeño ético y responsable192 .
En diferentes conferencias y documentos de notable trascendencia por su impacto en
las políticas educativas son examinados con profundidad los factores que están en la
base de la débil conectividad del mundo de la educación con las demandas sociales, y
se plantea el desafío de formar individuos para desempeñarse con éxito en la sociedad
contemporánea.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990)193 fijó las bases
de un estilo de desarrollo educativo cuyos ejes giran en torno a la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje (NEBAS). Se amplía el concepto de aprendizaje al
integrar lo valorativo y actitudinal, así como el dominio de otras complejas herramientas
indispensables para la vida social y personal.
Del mismo modo, “La Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI” en
su obra” La Educación encierra un tesoro” ofrece una visión de esta problemática en un
marco global prospectivo e inscribe su necesidad durante toda la vida, como piedra
angular del presente siglo, estructurada sobre cuatro pilares básicos: aprendera
conocer, aprender a ser, aprender a vivir juntos y aprender a hacer194. En este sentido,
destaca la trascendencia de la formación por competencias y el nuevo papel que debe
tener al efecto la educación.
Por otra parte, en “El Marco de Acción Regional”, que incluye los nuevos compromisos
de los gobiernos hasta el 2015, se introduce el concepto de competencia para la vida,
relacionándolo con una visión amplia de la educación para la vida, es decir, no
restringida exclusivamente a la preparación para la producción y el empleo195.

1González Maura, V (2002) ¿Qué significa ser un profesional competente? Reflexiones en la perspectiva psicológica. En Revista
Cubana de Educación Superior. Vol. XXII. Pág. 46.

193
Conferencia Mundial sobre Educación para todos. Declaración mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción
de las necesidades básicas aprendizaje. Jomtien, Tailandia, 5 al 9 de marzo de 1990.
194
Delors, J (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI Madrid. Editorial. Santillana /UNESCO. Pág. 99.
195
Foro Consultivo Internacional sobre Educación para todos. Dakar, Senegal, 26 al 28 de abril del 2000. Citado por
Castellanos Simons, B; LlivinaLavigne MJ y Fernández González, AM (2003) La gestión da actividad de la ciencia e
innovación tecnológica y la competencia investigativa del profesional de la educación. Pedagogía .IPLAC. Cátedra de
la UNESCO en Ciencias de la Educación. Pág. 7.
Lo expuesto hasta aquí fundamenta el imperativo de que la necesidad del nacimiento
de nuevos paradigmas demande un nuevo tipo de aprendizaje que incluya la formación
de las competencias que van a servir luego en diversos órdenes de la vida del
profesional. Autores como Castellanos Simons, B.; LlivinaLavigne, M. J. y Fernández
González, A.M. (2003), González Maura, Viviana (2002), Iñigo Bajos y Sosa Castillo
(2003) coinciden en señalar la emergencia del concepto de competencia en el contexto
de la educación contemporánea, así como el enfoque de formación por competencias
en respuesta a las limitaciones de la educación tradicional. Señalan también que las
competencias constituyen en la actualidad una conceptuación y un modo de operar en
la gestión de recursos humanos que permiten una mayor articulación entre la gestión, el
trabajo y la sociedad 196 .
Se aboga, de igual modo, por la profundización y ampliación en el estudio de este
concepto en la educación al referirse a la complejidad de los problemas actuales que
demanda la urgencia de un mejoramiento permanente de la profesionalidad pedagógica
y, como consecuencia, la necesidad de redimensionar la competencia docente en
función de los códigos de modernidad que deben dominar los profesionales de la
educación para formar la personalidad del nuevo hombre del siglo XXI 197. Fue
determinada también, por autores como González Maura (2003), Martínez (1991), Puig
Rovira (1993), Ojalvo y otros (2001), la necesidad de transitar de una educación
tecnocrática a una humanística en función de desarrollar la responsabilidad ciudadana y
el compromiso social como valores asociados al desempeño profesional y vinculado a
la competencia.
Puede afirmarse que existe en general un reclamo para que la formación del profesional
no se limite a los conocimientos específicos que brinda su área de estudio, sino que se
amplíe a otros elementos que le permitan dar respuesta a la dinámica de la vida que
caracteriza la contemporaneidad. Es así que cada día gana más adeptos la categoría
competencia, desde la cual se intenta restablecer la conexión entre la escuela, la vida,
el estudio, el trabajo, la teoría y la práctica, la formación y el desempeño social.

Aproximación al concepto Competencia.

Los antecedentes del término competencia se ubican a finales de la década del 50 del
pasado siglo en el campo de la psicología y con los estudios de Noam Chomsky, quien
introduce el concepto de competencia lingüística para referirse al conocimiento formal y
abstracto acerca de las reglas y principios que regulan el sistema lingüístico. Se han
destacado hallazgos del movimiento cognitivo y su aplicación en el campo educativo, en
el que a pesar de su sesgo intelectualista cobran especial importancia -dada su
concepción de la educación como proceso orientado al desarrollo- habilidades y
competencias para aplicar los conocimientos, solucionar problemas en situaciones
diversas y aprender a aprender.
En la actualidad, ha habido un incremento notable en el abordaje teórico del concepto
competencia, tanto en el contexto educativo como en el medio empresarial. En el

196
Iñigo Bajos y Sosa Castillo (2003) Emergencia actualidad de las competencias profesionales: Apuntes para su
análisis. En Revista Cubana de Educación Superior. Vol. XXIII. Pág. 36.
197
Castellanos Simons, B; LlivinaLavigne MJ y Fernández González, AM (2003) La gestión de la actividad de la
ciencia e innovación tecnológica y la competencia investigativa del profesional de la educación. Pedagogía .IPLAC.
Cátedra de la UNESCO en Ciencias de la Educación. Pág. 3.
campo gerencial aparece ante la necesidad de hacer predicciones acerca de la
ejecución del sujeto en su desempeño laboral, Mc Clelland, D. (1973), y es utilizado con
fuerza a partir de los años ochenta del pasado siglo, siempre asociado a las
características psicológicas que posibilitan un desempeño superior Boyatzis (1982),
Spencer y Spencer (1993), Feliz (1996) Ansorena Cano (1996), Wordruffe (1993).
Desde esta visión, Mertens (1997), al referirse a la conceptualización de la competencia
laboral desde la perspectiva empresarial, señala dos enfoques: estructural y dinámico.
Al respecto considera que si bien son complementarios, el primero resulta ahistórico,
pero logra trascender la concepción de competencia como dimensión cognitiva al
situarla en un campo personológico más amplio que incluye no solo el conjunto de
conocimientos, aptitudes y habilidades, sino de actitudes requeridas por un determinado
resultado del trabajo. La formación de la competencia, desde este enfoque, requiere de
la aplicación de estos atributos personales cuando las condiciones del proceso
formativo exigen al sujeto lograr un resultado destacado en función de las necesidades
de la empresa.
Por su parte, el enfoque dinámico permite contextualizar la formación de competencias
laborales que, según refiere Mertens, es preparar para la competitividad, y presenta una
concepción más vinculada al funcionamiento de la persona en el contexto de su
actuación profesional que la simple enumeración de cualidades o atributos. Entre otros,
se encuentran los estudios de la INEM (1995), Gonzci, A., Athanasou, J. (1996).
En su trabajo, la investigadora Sosa Castillo (2001) propone otro análisis en relación
con los enfoques contemporáneos en el estudio de la competencia y su formación.
Distingue aquellos autores que conceptúan el término desde el mundo del trabajo de
aquellos que lo hacen con un enfoque educativo. En el primer grupo ubica al ya citado
L. Mertens y a J. C. Meister. Para Mertens, es imprescindible que las empresas u
organizaciones asuman directamente la formación o consolidación de las competencias
necesarias a ella para su supervivencia. De ahí que sustente la importancia de la
gestión de recursos humanos basada en las competencias laborales y aborde la
formación de las competencias para cada organización desde ella misma, con el fin de
responder a sus propios requerimientos y necesidades (Mertens, citado en Sosa
Castillo, 2001). J. C. Meister, presidenta de la firma consultora de educación
empresarial CorporateUniversityXchange, Inc., propone las “universidades
empresariales” como orientación estratégica para la gestión del aprendizaje y el
desarrollo de los empleados de una empresa.
Otros investigadores enfocan la formación de las competencias desde el entorno
educativo. Aquí se mencionan los trabajos de Noam Chomsky, Talízina N., Inés
Aguerrondo y Daniel Filmus (citados en Sosa Castillo, 2001).
En realidad, existen múltiples definiciones y clasificaciones de competencias. Cada una
de estas posiciones enriquece la conceptuación del término y establece pautas para su
formación, pero aún no responde a las exigencias de la educación cubana
contemporánea que busca construcciones teóricas que circunscriban no solo la
formación de productores, de tecnócratas, sino de un sujeto que promueva el desarrollo
social a partir de su propio desarrollo.
En la comunidad científica cubana cada día crece el número de estudiosos que
investigan las competencias en diferentes contextos: las profesionales (González
Maura, 2002; Sosa Castillo, 2002; De Ángelo Hernández, 2001); en el ámbito
empresarial (Cuesta Santos, 2000); la didáctica (Parra Vigo, 2002); las investigativas
(Centro de Estudios Educacionales del ISPEJV, 2003); y la comunicativa (Fernández
González, 1997; Roméu Escobar,1997; Rodríguez Fleita, 2002; Becerra M. J. (2003);
entre otros).
La multiplicidad de definiciones, lo polémico y controvertible del concepto y su definitiva
inclusión en el contexto educativo reclaman una clasificación que propicie una mejor
comprensión y utilización de las competencias como elaboración teórica.
Castellanos Simons, LlivinaLavigne, y Fernández González, (2003) señalan que las
concepciones predominantes actualmente con respecto al término competencia pueden
agruparse atendiendo a un doble criterio clasificatorio:
Una dimensión estructural – funcional, que aborda los componentes y funciones que
se atribuyen a las competencias y los niveles de integración de estos elementos.
Aquí se distingue un enfoque más reduccionista, abordado por Rojo M (2013)198
como tecnocrático y neoliberal y otro más integrador en la conceptuación de la
competencia.
Una dimensión, llamada cosmovisiva, que aborda de alguna manera concepciones
del mundo, del ser humano, el desarrollo social y la educación, y en la que hay dos
enfoques fundamentales: un enfoque centrado en la competitividad y otro dirigido a
la formación para la nueva ciudadanía del Siglo XXI.
El tratamiento inicial del término competencia se caracteriza por un enfoque
reduccionista Porque se reduce la naturaleza compleja de las competencias,
considerándolas como componentes concretos, tangibles y mensurables de la conducta
de las personas que supuestamente deben permitirle actuar eficientemente en
determinado ámbito de la actividad humana.
El enfoque centrado en la competitividad se sustenta en una filosofía pragmática,
utilitarista y racionalista, que privilegia en su concepción el componente técnico en
detrimento de otros aspectos de la personalidad integral. Su lógica, centrada en la
competitividad, puede conducir a la formación de tecnócratas altamente especializados
y capaces de insertarse con éxito en los modernos procesos de producción y servicios,
pero relega a un lugar secundario la formación humanista del profesional
contemporáneo que se requiere para la conversión a un mundo mejor para todos.
El segundo enfoque de esta dimensión cosmovisiva busca la formación para la nueva
ciudadanía del siglo XXI. Se interesa en desarrollar competencias para la vida y tiene el
propósito de formar mejores personas, con mayor realización individual que repercuta
en el bienestar y el mejoramiento social y colectivo. En esta dirección se ubican
perfectamente los aprendizajes básicos promovidos por la UNESCO como pilares para
la educación del presente siglo.
Los más recientes trabajos abordan las competencias como unidades integradas
ycomplejas, que no se reducen a las acciones ejecutadas por el individuo en el
desempeño de tareas concretas, sino que incluyen diferentes componentes
psicológicos y/o personológicos interrelacionados que van a determinar la actuación
exitosa en un contexto, por lo que se habla de un enfoque más integrador, en el cual se
enmarca la presente investigación.
198
Rojo M La perspectiva histórica cultural como fundamento de las competencias. Panel Evento internacional.
Encuentro Educación y Pensamiento. República Dominicana 2013
La Competencia como Configuración Psicológica.
El Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico Enrique José
Varona parte de los referentes teóricos de la escuela histórico-cultural, y conceptúa la
competencia como: “Configuración psicológica que integra diversos componentes
cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha
unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica
de la actividad, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente
construido en un contexto histórico concreto” 199.
Apropiarse de esta noción de competencia establece precedentes esenciales en la
formación, desarrollo y evaluación de la misma, por cuanto:
- Trasciende una comprensión estructural-funcional al integrar formaciones de carácter
fundamentalmente cognitivo, de carácter motivacional - afectivas, metacognitivas y
otros contenidos y funciones de la personalidad que se expresan a través de
determinados indicadores funcionales: el nivel de reflexión y de flexibilidad, así como el
comportamiento alternativo ante la solución de problemas, entre otros, que apuntan a
un nivel de regulación superior, por lo que no se reduce la competencia a capacidades,
habilidades, u otros elementos precisos, tangibles y medibles de la conducta de las
personas.
- Consecuentemente, esta idea da al traste con una primera problemática que emerge
en la actualidad, porque algunos autores tienden a conceptuar la competencia en
términos de capacidad, mientras que otros reclaman su especificidad como categoría
psicológica singular en el orden estructural funcional. La competencia no debe ser
entendida como formación psicológica, sino como una configuración que se distingue
funcional y estructuralmente de las capacidades.
El estudio de los referentes teóricos sustentados en el enfoque histórico-cultural, y a
partir de los aportes de S. L. Rubinstein, B. M. Tieplov, A. N. Leontiev, V. A. Krutietski y
T. I. Artemieva sobre las capacidades, posibilita establecer la distinción de que si la
capacidad es potencialidad que puede llegar o no a convertirse en realidad y
actualizarse, la competencia es realidad actualizada y se manifiesta en un
comportamiento concreto “sólo definibles en la acción”200. Por otra parte, un sujeto
competente es aquel que ha desarrollado determinadas capacidades, así como otros
contenidos, procesos y propiedades psíquicas, y los pone al servicio de un desempeño
eficiente, al tiempo que moviliza todos sus recursos para ello201. Las capacidades no
implican necesariamente una actuación eficiente en el desempeño de una actividad,
mientras que las competencias sí.
- Del mismo modo, y en correspondencia con lo anteriormente expresado, esta
concepción posibilita entender las competencias como expresión de un comportamiento
eficiente del profesional. Aquí se asume un enfoque según el cual no se es competente
cuando existen potencialidades en el individuo, sino cuando este muestra en su
desempeño la eficiencia de su comportamiento.

199
Castellanos Simons, B; LlivinaLavigne MJ y Fernández González, AM (2003) Obra Citada. Pág.17.
200
Tejada Fernández, J Acerca de las Competencias Profesionales. Herramientas, Universidad de Barcelona Pág. 25.
201
Castellanos Simons, B; LlivinaLavigne MJ y Fernández González, AM (2003) O. Citada. Pág.16.
 - Consecuentemente, esta integración propicia un comportamiento autorregulado del
sujeto. En el caso del docente orienta su actuación en función de objetivos trazados
y de su perfeccionamiento constante. Al activarse los diferentes recursos
personológicos con que éste cuenta: necesidades, motivaciones, vivencias
afectivas, valores, componentes metacognitivos, conocimientos, habilidades, está en
condiciones de perfeccionar constantemente su desempeño.
- Es de interés poner finalmente a relieve que esta concepción propicia estudiar las
competencias con un carácter contextualizado pues, por definición, ellas responden
a un modelo de actuación que ha sido socialmente conformado en un contexto
histórico concreto. Es así que comprender la competencia con este enfoque es
coherente con la dinámica del mundo laboral contemporáneo, habla de su innegable
connotación social y de otra distinción con las capacidades por cuanto ser
competente se define por la respuesta que da el sujeto al modelo de actuación
construido para el rol, profesión o empleo.
Es precisamente a esta concepción que se adscribe la autora y, sobre ella, conceptúa
una construcción teórica que aborda la necesaria preparación del sujeto vinculados a la
profesión en particular. Se define, por tanto, la competencia como…una configuración
psicológica que integra componentes cognitivos, motivacionales - afectivos,
metacognitivos e indicadores de la personalidad que en estrecha unidad propician un
desempeño profesional socialmente deseado, en las situaciones que su rol demanda.
Esto implica que la persona no sólo domina conocimientos, posee habilidades, sino que
está motivada, aplica lo aprendido a su vida personal y social, maneja sus vivencias
afectivas, y actúa comprometida con sus reflexiones y valores al analizar su
comportamiento profesional y la situación contextual. De este modo, regula y
autorregula su actuación hacia el perfeccionamiento de su desempeño en el rol.
La incursión en los estudios de personalidad y su naturaleza configuracional
fundamentan el carácter de sistema de la competencia, pues en cada síntesis de
contenido y función se manifiesta, de modo integrado, lo típico de la personalidad en su
función reguladora y autorreguladora en las diferentes esferas de la vida del sujeto, de
manera que contenido y función se interrelacionan, dándole integridad al sistema
personológico. El carácter sistémico de la personalidad deriva de la disímil integración
de los contenidos que la componen en diversas configuraciones psicológicas de modo
simultáneo. Son como puntos de integración de contenidos y funciones que en
constante dinamismo caracterizan las configuraciones esenciales en cada línea de
expresión de la subjetividad 202 .
La naturaleza configuracional de la competencia radica en la integración de contenidos
psicológicos cognitivos y afectivos en una nueva realidad. Los contenidos
personológicos no poseen un valor o sentido en sí mismos, sino que solamente lo
adquieren dentro del sistema de relaciones psicológicas y del momento de su
funcionamiento, en los cuales se incluye y opera. Al mismo tiempo, tal y como refiere
González Rey (1993), un contenido psicológico puede aparecer en formaciones
diferentes, con disímiles sentidos y sistemas de complejidad.
Esto indica el carácter dinámico de los contenidos de la personalidad, los cuales, en su

202
Fernández Rius, L (2003) La personalidad como sistema: su naturaleza configuracional. En Pensando en la Personalidad.
Editorial Félix Varela .La Habana. Pág. 2.
movilidad, alternan su significación y valor de acuerdo con el subsistema de integración
personológica en el que intervengan. El contenido no es reducible al sistema, pero
tampoco es comprensible fuera de la lógica integral del mismo.
En la competencia estos contenidos y funciones, como se hará alusión en capítulos
posteriores, se imbrican de manera particular en el sujeto y regulan su comportamiento
hacia un desempeño exitoso, que no responde a una sumatoria de contenidos y
funciones o al desarrollo lineal de un recurso personológico en particular.
El hecho de hablar de desempeño es coherente con las tendencias más actuales de
competencias en educación. La relación entre los términos es clara y esto es así
manejado por muchos autores: Torrado Pacheco 203 señala que “la competencia es un
tipo de conocimiento ligado a ciertas realizaciones o desempeños, que va más allá de la
memorización, la rutina“; Bagoya Maldonado204 refiere que “la competencia sólo es
visible a través de desempeños, es decir, se necesita la mediación de los desempeños
para poder explorar la competencia que se encuentra como una caja negra,
posiblemente opaca, que es imperativo develar”; Gonczi (1996)205, por su parte, señala
que “la competencia se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios
para el desempeño de situaciones específicas, que es una compleja combinación de
atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen
que desempeñar en determinadas situaciones”; el Instituto Nacional de Empleo en
España INEM (1995)206 plantea que “las competencias profesionales se definen en el
ejercicio eficaz de las capacidades que permiten el desempeño de una ocupación,
respecto a los niveles requeridos en el empleo, es algo más del conocimiento técnico
que hace referencia al saber y al saber-hacer”; por su parte, la Organización
Internacional del Trabajo, OIT (1993) 207, define la competencia profesional como la
idoneidad para realizar una tarea o desempeñar un puesto de trabajo eficazmente por
poseer las calificaciones referidas para ello; Parra Vigo, I. (2002) 208 plantea que las
competencias profesionales son las que permiten al individuo solucionar los problemas
inherentes al objeto de su profesión en un contexto laboral específico, en
correspondencia con las funciones, tareas y cualidades profesionales que responden a
las demandas del desarrollo social.
El desempeño profesional ha sido abordado por investigadores como, Sánchez, P.
(1998), Valiente, P. (2001), González, V. (2002),Añorga Morales, J., Díaz Mayans, C.
(2002) Santiesteban, M. L. (2003),Torres Pérez (2004)Ponce Milián, (2005), Santos
Baranda (2005) Pérez Viera (2006)Colectivo de autores del departamento de dirección
científica UCP Héctor Pineda (2011).Precisamente se asume de estos estudios como:

203
Torrado Pacheco, M.C: El desarrollo de competencias: Una propuesta para la educación colombiana. Universidad
Nacional de Colombia. Memorias del taller sobre Evaluación de competencias básicas. Pág. 15.
204
Bagoya Maldonado, D. Referido en www.cinterford.org.uy. Género y formación por competencias. Aportes
conceptuales, herramientas y aplicaciones
205
GoncziAdrew, A. J. (1996) Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectivas de la teoría y la
práctica en Australia. Ed. Limusa. Fotocopia. S/P
206
www.uch.edu.ar/rrhh.(1995) INEM. Instituto Nacional de empleo en España. Metodología para la ordenación de la
formación profesional ocupacional. Subdirección general de gestión de formación ocupacional. Madrid.
207
OIT. Organización internacional del trabajo (1993). Formación profesional. Glosario de términos escogidos.
Ginebra.
208
Parra Vigo, I. (2002) Modelo didáctico para contribuir a la dirección del desarrollo de la competencia didáctica del
profesional de la educación en formación inicial. Tesis en opción al título de doctora en Ciencias Pedagógicas.
ISPEJV. Pág. 43.
“El proceso sistémico y complejo de actividad - comunicación que desarrolla el
docente o directivo en la realización de las funciones y tareas inherentes a las
dimensiones de trabajo de su rol profesional, a partir del despliegue de sus
competencias, y que se expresa en un resultado, que atiende a las demandas sociales
de la escuela, en un contexto históricamente determinado”.209
Dimensiones e indicadores de la competencia profesional como configuración
psicológica.
Si se toma como eje referencial la competencia como sistema, se asume entonces su
estructura como uno de sus elementos básicos, entendiéndose esta última como la
organización particular que adoptan sus componentes. Ellos están estrechamente
vinculados, y su interacción determina el funcionamiento de la personalidad, es decir, el
nivel de regulación y autorregulación en las diferentes situaciones, que se expresa de
manera individualizada en cada persona.
Las dimensiones constituyen recursos que movilizan al individuo y permiten su
desempeño exitoso .Se separan didácticamente para su mejor comprensión, pero
sufuncionamiento obedece a un enfoque configuracional en el que se articulan de
manera armónica en la actuación del sujeto. Esta comprensión de la competencia como
sistema concibe, además, que la afectación de uno de los elementos repercute en el
funcionamiento de los otros, por lo que la eficiencia no depende linealmente de cada
uno de estos recursos aislados. Del mismo modo, cabe señalar que no por mayor
desarrollo en uno de ellos se tendrá mejor desempeño, pues estos se imbrican en cada
persona de manera particular e integrada y tienen como centro el componente
motivacional - afectivo.Cada una de estas dimensiones se despliegan en un grupo de
indicadores que permiten su estudio y desarrollo.
Finalmente, es preciso resaltar que la competencia no es una formación estática, sino
que se configura en función del desempeño concreto, que demanda el rol.
Dimensión cognitiva.
Una dimensión esencial en la competencia es la cognitiva, la cual está integrado por un
sistema de conocimientos vinculados a la profesión, que se expresan en un conjunto de
habilidades y donde es necesario también considerar el desarrollo alcanzado por los
procesos y cualidades del sistema cognitivo que están en su base. En este sentido está
integrado por:
• Procesos cognitivos: Son los procesos que posibilitan conocer la realidad al
permitir la penetración gradual en la esencia de los objetos y fenómenos. Desde
esta perspectiva, es importante el desarrollo de determinadas cualidades de los
procesos cognitivos que tributan a las referidas competencias.
• Base de Conocimientos: Implica un sistema de conocimientos estructurados
acerca de la profesión. En este sentido, se encuentran como indicadores: la
amplitud o volumen, -que es la riqueza de conocimientos en sentido general-, el
grado de especialización, -como el nivel de profundidad de la información en la

Pérez Viera, Torres Pérez, Arango Hoyos, Cuevas Casas. “El desempeño profesional de los cuadros y dirigentes
209

de la Educación Técnica y Profesional: Alternativas para su mejoramiento”. Proyecto asociado al Programa Ramal
No. 2. La Educación Técnica y Profesional. Transformaciones actuales y futuras.(2011) pág.22
 temática en cuestión-, la estructuración -como el nivel de organización y
sistematización de esos conocimientos- y la potencialidad para generar nuevos
conocimientos -como posibilidad de realizar transferencias a nuevas situaciones.
• Habilidades: Este sistema comprende determinadas habilidades que resultan
indispensables para operar con la “base de conocimientos” que poseen y aplicar
los “saberes adquiridos”, que tienen en su base los procesos considerados con
vistas a realizar exitosamente las tareas inherentes al desempeño de su rol.
Las Habilidades: “Constituyen el dominio de acciones (psíquicas y prácticas) que
permiten una regulación racional de la actividad”… “resultan de la sistematización
de las acciones subordinadas a un fin consciente”210. Suponen un “saber hacer”,
el dominio por parte del sujeto de conocimientos sobre una cosa y la posibilidad
de aplicarlos conscientemente de manera efectiva en las circunstancias que
resulte necesario, y su conversión en métodos de trabajo y comportamientos
habituales.
Dimensión metacognitiva
. Se define como, el conocimiento de sus propias posibilidades de éxito en la profesión,
la toma de conciencia de sus fortalezas, limitaciones, dificultades y mecanismos de
control y compensatorios, a fin de superar las limitaciones. Además de la reflexión
crítica y el conocimiento, es preciso tener estrategias específicas de corrección de
dificultades y legalización de las zonas de éxito para registrar las insuficiencias, poder
conceptuarlas y elaborarlas desde la individualidad, lo que posibilita que estas se
conviertan en estímulo para perfeccionar el comportamiento.. Sus indicadores son:
La reflexión metacognitiva: Se refiere a los procesos mediante los cuales el sujeto
analiza y valora los factores externos e internos que determinan la eficacia en su
desempeño.
La regulación metacognitiva: Se refiere a los procesos mediante los cuales el sujeto
planifica, supervisa, evalúa y corrige sus acciones.
Dimensión motivacional-afectiva.
Esta concepción de competencia implica que, junto con las habilidades y conocimientos
que el sujeto debe desarrollar, también existan “necesidades, motivos y actitudes
favorables en este caso a la profesión”. A juicio de la autora, también valores y
vivencias afectivas. Es decir, se necesitan además de las herramientas cognitivas, la
participación de los aspectos dinámicos, movilizadores y afectivos de la actividad
humana. Resultan indicadores de este componente:
Motivaciones y actitudes favorables a la profesión, y a la institución.Se
puntualizan, además:
Vivencias afectivas asociadas a la profesión y Valores vinculados al
desempeño.
Indicadores funcionales.

210
Colectivo de autores. Psicología para educadores. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad Habana, 2001. Pág.
117.
El desempeño está asociado a la presencia de importantes indicadores funcionales, los
cuales pueden conceptuarse como expresiones de la personalidad en su aspecto
funcional.
Las dimensiones e indicadores que conforman la competencia, si bien no son
responsables directos del referido éxito, resultan esenciales y susceptibles de
entrenamiento a fin de lograr su desarrollo. Son notables las relaciones de integridad,
compensación e ínterinfluencia que existen entre ellos, en las que ocupa el núcleo
central el componente motivacional - afectivo, por constituirse en elemento dinámico y
organizador de este proceso.
En correspondencia con estas complejas demandas se impone entonces un exhaustivo
estudio sobre cómo formarlas y desarrollarlas, que precisa un proceso que parta
precisamente de su determinación, pues concebir la competencia como una
configuración psicológica compleja, cuya estructura comprende componentes
motivacionales afectivos, cognitivos, metacognitivos e indicadores funcionales
integrados en diferentes niveles para la regulación de la actuación profesional., supone
que su desarrollo no se puede percibir al margen del proceso de educación de los
recursos personales asociados. Desde este enfoque se comprende que la competencia
no se forma directa y linealmente a partir de la apropiación de conocimientos y
habilidades en los procesos de pre y postgrados que se despliegan en las
universidades. Como toda configuración, la competencia es una neoformación
psicológica superior que se constituye en un resultado de los complejos nexos
dialécticos existentes entre la cultura, la educación, el aprendizaje y el desarrollo
individual.
Esto argumenta la necesidad de un diseño particular o macrofactorial de influencias
educativas para potenciar su evolución que se conciba sobre la base de un enfoque
holístico de la personalidad en el que conscientemente se precise qué se va a movilizar
en el sujeto, se procure un entrenamiento en su rol profesional y el impacto al nivel que
demanda el objeto social a la institución. Esta comprensión de la competencia en su
carácter personológicopresupone considerar un rol protagónico del sujeto en el proceso
de su desarrollo, lo que sustenta la inclusión de una metodología participativa en el
proceso de su desarrollo, una comunicación dialógica entre los profesores y
estudiantes, así como una forma de evaluación que responda a estos preceptos.
A tenor con lo antes expuesto es preciso puntualizar que el proceso de formación y
desarrollo de las competencias debe constituir un sistema que integre la determinación
de la competencia a desarrollar, el diseño deun Sistema de Influencias Educativas para
desarrollarla y la evaluación de su desarrollo.

Conclusiones
El análisis hasta aquí emprendido perfila como conclusiones esenciales las siguientes
reflexiones:
• La frecuente emergencia del concepto competencia en el contexto de
educación contemporánea está asociado al reclamo de la formación de un
profesional con desempeño ético y responsable. Desde él se intenta restablecer la
imprescindible conexión entre la escuela y la vida, el estudio y el trabajo, la teoría y la
práctica, la formación y el desempeño social.
• Una comprensión integradora de las competencias profesionales se convierte
en una alternativa que posibilita unificar dinámicamente el saber, el saber hacer, el
saber estar, el saber ser y el querer hacer, en función de un comportamiento exitoso
ante la complejidad de los problemas que plantea el mundo de hoy.
• La competencia, como configuración psicológica, permite integrar formaciones
de carácter cognitivo, motivacional - afectivo, metacognitivo e indicadores
funcionales, con vistas a explicar el desempeño exitoso de la personalidad en un
contexto dado.
• Consecuentemente, para desarrollar las competencias es necesario partir de
un estudio histórico y teórico y, desde una perspectiva dialéctica humanística,
diseñar un sistema para desarrollarlas que tienda a satisfacer las crecientes
demandas de preparación y socialización de la información y el conocimiento que la
complejidad del mundo actual exige al desempeño del profesional.

CAPÍTULO 4 EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE PROFESIONALIZACIÓN DE

ASIGNATURAS DE FORMACIÓN GENERAL EN LA EDUCACIÓN TÉCNICA Y
PROFESIONAL

4.1 La utilización de adaptaciones curriculares en estudiantes con retraso mental

en las Escuelas de Oficios.

MSc. Rudy García Cobas

Introducción.

En las últimas décadas se ha demostrado que la educación puede ser determinante

para la salvar la humanidad de desgracias como la violencia, las desigualdades, las
guerras, el hambre, las enfermedades y la desmedida e irracional destrucción de las
riquezas naturales. Es por ello que el despertar latinoamericano tiene entre sus
objetivos considerar la educación como derecho trascendental de las personas en el
que todos cuenten con oportunidades de acceder a los diferentes niveles educativos
como una de las vías para el mejoramiento de la calidad de vida.
La equiparación de oportunidades es una de las grandes metas que se ha trazado el
Sistema Nacional de Educación en Cuba. En este sentido, es justo reconocer que se ha
transitado un largo camino desde el triunfo de la Revolución Cubana en 1959 y que
hoy tiene su continuidad materializada en disímiles transformaciones con el objetivo de
perfeccionar y consolidar lo alcanzado hasta la actualidad en materia educativa.

Desarrollo.

Dentro de los principales logros de la educación cubana está la creación del

Subsistema de la Educación Técnica y Profesional que tiene como encargo social “…el
de formar trabajadores aptos para un mundo laboral en continuo cambio, donde se
requiere periódicamente reciclar, reconvertir o actualizar las habilidades específicas. En
cumplimiento de ese objetivo orienta, coordina, supervisa y evalúa actividades
concernientes a la enseñanza media especializada en las ramas industriales,
agropecuarias, económicas y de servicios. Además asesora metodológicamente y
controla los cursos de formación organizados por otros organismos no especializados
en Educación”.211 Tiene como máximo propósito la formación de la fuerza de trabajo
calificada del nivel medio, capaz de enfrentar los problemas de la producción y/o
servicios, de ahí su importancia en la actualidad.
Precisamente, la formación de técnicos medios y obreros calificados ha constituido para
la Educación Técnica y Profesional una de sus tareas importantes por lo que representa
esta fuerza de trabajo para el desarrollo del país; las Escuelas de Oficios, como parte
activa de este subsistema de educación, también han asumido la responsabilidad de
formar obreros calificados que una vez graduados puedan responder a las necesidades
económicas y sociales de la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela, con
responsabilidad, e implicándose de la manera más activa posible en los procesos
productivos y/o de servicios.
Como parte del Sistema Nacional de Educación y del Subsistema de la Educación
Técnica y Profesional, las Escuelas de Oficios, han sido objeto de las transformaciones
que a partir de las relaciones condiciones/exigencias sociales se han producido en el
país. Les corresponde la tarea de dirigir un proceso educativo conducente a la inserción
temprana y, muchas veces, acelerada de estudiantes, que presentan o no
Necesidades Educativas Especiales, y de otros que pueden tener asociada alguna
discapacidad, en la vida social. Una muestra de ello lo constituyen los resultados de
investigación del Proyecto: Modelo Educativo para la atención integral a escolares con
Retraso Mental del Centro Latinoamericano para la Educación Especial (CELAEE) que
posee entre sus aportes la fundamentación de la inserción de los estudiantes con

211
Colectivo de autores. La Educación en Cuba. La Habana: MINED; 2002. p 32
retraso metal en las Escuelas de Oficios, lo que facilitó la aprobación de la Resolución
48/2006 que da …“la posibilidad del ingreso, a las Escuelas de Oficios, de los
estudiantes diagnosticados con retraso mental, teniendo en cuenta los niveles de
desarrollo alcanzados y las posibilidades de estos alumnos, a partir de su detección y
atención temprana”.212 La aprobación de dichas resoluciones conllevó a replantear la
superación profesional de los profesores de las Escuelas de Oficios, pues estas se
encontraban entre los centros que se disponían a recibir estudiantes sordos e
hipoacúsicos, ciegos y débiles visuales, limitados físico-motores, con desajustes
afectivos-conductuales, retrasados mentales y con otras dificultades en el aprendizaje;
los que requerían no solo de una atención directa a sus particularidades, sino además
de un asesoramiento al profesorado que desarrollaba el proceso de enseñanza-
aprendizaje en estas escuelas.
De manera general en la composición de la matrícula de las Escuelas de Oficios
evidencia la presencia de gran heterogeneidad de estudiantes que, en mayor o menor
medida, condicionan el surgimiento de dificultades en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de forma general pues los estudiantes que ingresan a las mencionadas
escuelas deben poseer edades que oscilan entre 13 y 16 años de edad para continuar
sus estudios luego de vencidos los grados sexto o noveno y teniendo en cuenta las
actitudes y aptitudes de estos estudiantes. Se aceptan también adolescentes que se
encuentren vinculados o no al Sistema Nacional de Educación y aquellos que,
comprendidos en ese rango de edades, sean presentados por los órganos competentes
del sistema de atención a menores. En el caso de los estudiantes que presentan retraso
mental llegan con los conocimientos que contienen en sus objetivos el programa de 9no
grado de retraso mental que constituye un currículo adaptado del programa de la
educación general.
El proceso de ingreso se realiza desde la entrega pedagógica que realiza la escuela
especial donde se precisan elementos de la caracterización psicopedagógica de estos
estudiantes. Las actividades formativas, propias de las Escuelas de Oficios, logran
articular las influencias de los centros de producción y/o de servicios pertenecientes al
entorno comunitario donde está ubicada la escuela, de los padres, de las
organizaciones sociopolíticas, de las instituciones culturales y del grupo estudiantil,
siendo componentes esenciales del sistema de influencias educativas que recibe el
estudiante de singular trascendencia para su futuro desempeño como obrero.
La formación de estos estudiantes transcurre como un proceso fundamentado en la
necesidad de que se forme, de manera simultánea, como estudiante y como obrero, lo
que le otorga el carácter de proceso docente-productivo, en el cual la escuela y el taller
se convierten en los principales escenarios para su próxima incorporación a los
diferentes grupos dentro de la clase obrera con una preparación para la vida adulta e
independiente y la integración social y activa lo más completa posible.
Para la materialización de estos objetivos es necesario ofrecer una atención educativa a
estos estudiantes que responda a la diversidad de las regularidades de su desarrollo y
este precisamente es uno de los retos fundamentales a los que se enfrentan los
profesores de las Escuelas de Oficios. Esto implica la necesidad de complementar su
preparación ofreciéndole herramientas para el perfeccionamiento continuo de su
desempeño, sobre todo en la búsqueda de alternativas que posibiliten una mejor
atención a este tipo de estudiantes.

212
Ministerio de Educación. Resolución Ministerial No. 48.La Habana: MINED; 2006. p. 1
Precisamente una de las alternativas que se ha estado trabajando con los profesores
de las mencionadas escuelas a través de cursos de superación, entrenamientos en el
puesto de trabajo y talleres metodológicos lo constituyen las adaptaciones curriculares.
Esto ha perseguido el objetivo de ofrecerles vías para la atención educativa a
estudiantes con retraso mental.
Previo a las actividades de preparación que se llevan a cabo con estos profesores se
realizó un diagnóstico con la utilización de encuestas, entrevistas y la revisión y
observación de actividades profesores todo lo que permitió identificar las barreras para
la aplicación de adaptaciones curriculares, entre otras, podemos mencionar:
− Falta de preparación teórico-metodológica en cuanto a las adaptaciones al
currículo

− Dificultades para identificar a los estudiantes que requieren de la realización de

adaptaciones curriculares.

− Posibilidades que brindan las modificaciones realizadas al currículo para

garantizar éxito en el aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas
especiales.
Para organizar las actividades de preparación se han tenido en cuenta algunas de las
tendencias actuales en la realización de adaptaciones curriculares en estudiantes con
necesidades educativas especiales para lo cual han diseñado e implementado
estrategias, metodologías y procederes metodológicos para la realización de
adaptaciones curriculares, por parte de especialistas en educación especial que bajo el
liderazgo científico del CELAEE (Centro de referencia Latinoamericano para la
Educación Especial) y por la vía de la investigación han sido validadas con resultados
positivos, al ser incluidas en los programas de desarrollo para la atención a niños,
adolescentes y jóvenes con dificultades en el aprendizaje y con retraso mental. (Bell R.
1995, 2002, Gayle A. 1996, 2005, Garrido J. 2001, Guerra S. 2007, Hernández A. S/A,)
Los investigadores antes mencionados han constatado que cuando se introducen las
adaptaciones curriculares utilizando vías y criterios metodológicos que permitan
responder a las necesidades de los estudiantes en diferentes áreas de desarrollo, se
crean mejores condiciones para garantizar su aprendizaje.
Es por ello que a los efectos del presente trabajo se asume la definición de
adaptaciones curriculares que ofrece Hernández A. en su artículo “Las adaptaciones
curriculares en la enseñanza de los escolares con Necesidades Educativas Especiales”
por considerar que privilegia la atención diferenciada al estudiante según sus
necesidades y potencialidades para acceder al currículo.
Para esta autora la adaptación curricular es “una secuencia de acciones sobre el
currículo escolar diseñado para una población dada, que conduce a la modificación de
uno o más de sus componentes (qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar) cuya finalidad
es la de posibilitar la individualización didáctica en el contexto del proceso docente-
educativo”.213
Por otra parte se ha se ha estado trabajando con los grados de significatividad y niveles de
adaptaciones curriculares que se utilizan, haciendo mayor énfasis en las no significativas y
las adaptaciones curriculares para un grupo e individualizadas, respectivamente pues son
las más se ajustan a las características de los grupos/clases que existen en las Escuelas

213
Hernández A. S/A. Las adaptaciones curriculares en la enseñanza de los escolares con NEE. Artículo digitalizado. La Habana:
ISP “Enrique J. Varona”, S/A. p. 2.
de Oficios. Estas conllevan ajustes dentro del contexto del aula en cualquiera de los
componentes didácticos del currículo.
A partir de esto, y teniendo en cuenta que no contradice los aspectos antes analizados del
concepto asumido, se ha propuesto en la superación de los profesores la realización de
adaptaciones curriculares en estudiantes con retraso mental la guía metodológica
propuesta por Guerra S. (2007)214 La misma consta de los siguientes elementos
esenciales:
1- Evaluación del nivel de competencia curricular:
-Tener en cuenta objetivos y contenidos (conceptuales/procedimentales/actitudinales)
-Buscar puntos comunes y divergentes en el grupo
-Determinar las áreas o materias del currículo a evaluar con mayor profundidad.
-Tener en cuenta el momento del curso en que se desarrolla.
-Analizar los criterios de evaluación a aplicar con cada estudiante.
-Utilizar diferentes técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación.
-Contrastar el desarrollo conseguido (el tipo y el grado de aprendizaje) en diferentes
situaciones (escolares o extraescolares)
-Elaborar registros (reflejar de forma clara y sistematizada la información recogida y que
justifique y facilite las decisiones a tomar)
2- Aproximación a la Zona de desarrollo Próximo:
-Determinar lo que el estudiante es capaz de hacer por sí solo con respecto a objetivo/
contenido.
-Determinar lo que es capaz de hacer con ayuda.
-Determinar lo que aún no puede hacer con ayuda.
3- Planificación de la adaptación curricular para incorporarla al plan de clases:
-Determinación del tipo de adaptación
-Determinación de los estudiantes involucrados (individual – pequeños grupos)
-Dosificación en tiempo: para el curso, el semestre, el mes o la semana.
-Categorías didáctico – curriculares. (objetivos, contenidos, metodología, evaluación)
Los objetivos se deben concebir atendiendo a que todos los estudiantes pueden
progresar y aprender, para ello se deben modificar sobre la base de:
Introducción, modificación, eliminación, adición.
Deben contemplar el desarrollo de habilidades generales y específicas de forma
gradual teniendo en cuenta las posibilidades de cada estudiante.
Variabilidad de los niveles de aprendizaje (reproductivo – aplicativo y creativo) según
potencialidades de los escolares.
Introducción de elementos creativos, fundamentalmente en situaciones alternativas de
aprendizaje relacionadas con la vida cotidiana.
El contenido será presentado de acuerdo con la lógica de la ciencia en cuestión, pero la
dosificación del tiempo dentro de las unidades podrá variar, por lo que es importante:
-Seleccionar unidad, temas, tipo de contenido.
-Graduar el esfuerzo a las posibilidades y acercar la escuela a la vida.
-Seleccionar contenidos multipotencialmente educativos.
-Equilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

214
Guerra S. Las adaptaciones curriculares, una guía metodológica para su desarrollo. Material digitalizado. La Habana: CELAEE;
2006. p. 4
-Introducir contenidos en diferentes unidades temáticas, que por sus potencialidades
puedan contribuir a que los escolares con necesidades educativas especiales cumplan
con las normas sociales establecidas, se formen como buenos miembros de la familia y
lleguen a ser personas honestas.
-Trabajar los contenidos en un sentido menos teórico, sin perder su cientificidad, con
un carácter más práctico y vivencial.
La determinación de la metodología es otra importante premisa en la que se dará
prioridad a los métodos productivos sobre los reproductivos, siempre que se ajusten a
los objetivos y contenidos tratados, por tanto se debe:
-Planificación de acciones específicas y con ello definir las decisiones metodológicas
adecuadas para el estudiante.
-Introducir actividades individuales, alternativas o complementarias (dentro o fuera del
aula o del centro)
-Aprovechar todos los analizadores conservados, las sensaciones táctiles y sacar
mayor provecho al olfato y al gusto en aquellos casos que así lo requieran, cuando la
vista, las manos y el oído no sean las principales fuentes de conexión con el mundo
circundante.
-Emplear procedimientos de aprendizaje que resulten atractivos e influyan
favorablemente en la apropiación de estrategias de aprendizaje.
-Uso correcto de métodos y procedimientos que estimulen el interés.
-Utilización correcta de variedad de fuentes y medios de enseñanza para la
presentación de la información.
-Diseño de tareas integradoras relacionando diferentes asignaturas o áreas.
-Flexibilización de los agrupamientos.
-Diseño y ajuste de la ayuda pedagógica.
4- Desarrollo de la adaptación curricular en la clase:
Aspectos a desplegar en la clase en el orden didáctico y metodológico.
-Orientar a todos los estudiantes sobre lo que realizarán en clases.
-Destacar la importancia de que todos participen.
-Desarrollo de acciones generales para todos los estudiantes en las que se realizarán
preguntas, ejercicios, juegos, aclaraciones que resulten desarrolladores para todos los
estudiantes.
-Establecer relaciones entre el contenido de la clase (mayoría del grupo) y el contenido
adaptado de manera que el proceso de mediación se enriquezca con la participación de
los demás estudiantes.
-Desarrollo de acciones específicas para todos los estudiantes en las que se presentan
de manera diferenciada las de aquellos con los que se realizan las adaptaciones que
pueden estar por encima o por debajo de la media del grupo.
-Se cuidará de mantener la homogeneidad en los casos en los que sea posible con
procedimientos y estrategias de aprendizaje que puedan usar todos los estudiantes,
con tareas integradoras en las que haya diferentes oportunidades de participación, con
agrupamientos flexibles en parejas, tríos o pequeños grupos con diferentes misiones.
La dinámica de la evaluación en la clase debe propiciar la participación de los
estudiantes en la medida de sus posibilidades, de los maestros y el apoyo de la familia,
por lo que debe ser:
-Continua, integradora, no discriminatoria, ni clasificatoria.
-Estimulación en el control de la actividad de la valoración, autovaloración y evaluación
mutua por los estudiantes.
-Vinculación de la actividad independiente con la búsqueda de información en el
entorno.
-Controlar mediante la observación, registro del proceso y resultado, evaluación en
relación con su propio desarrollo y el grupal, ejercicios sencillos.
-Se adoptará un enfoque integral evaluativo en el que se equilibre lo cuantitativo y lo
cualitativo y se incluya tanto el proceso como el producto.
-En su carácter formativo debe considerarse qué aprende el estudiante con
necesidades educativas especiales, cómo lo aprende, en qué medida le han resultado
útiles los materiales utilizados, en qué tipo de actividades aprende mejor, qué tipo de
apoyos le resultan más útiles y sobre todo cómo ha avanzado con respecto a sí mismo.
-Resulta muy importante evaluar el progreso en cada estudiante, así como identificar su
comportamiento en situaciones evaluativas, su interés y motivación, la forma en que
rectifica sus errores si los comete, la manera de enfrentar la tarea, cómo asimila la
ayuda y alcanza niveles superiores en su desarrollo.
-Valorar las regresiones en aprendizaje y trastornos en el desarrollo que son producto
de factores fisiológicos, neurológicos, psicológicos pedagógicos y sociológicos.
5- Verificación y retroalimentación.
Aplicación nuevamente del paso 1 para:
Determinar el nivel de competencia curricular alcanzado después de aplicar la
adaptación curricular.
La aplicación de los criterios metodológicos para la elaboración y aplicación de
adaptaciones curriculares contribuye a la elevación de la calidad en el aprendizaje, lo
que se ha demostrado en los resultados del Modelo para Modelo Educativo para la
atención integral a escolares con Retraso Mental en el que se pudo comprobar
mediante la evaluación sistemática y con la aplicación de instrumentos evaluativos
adaptados los avances de estos estudiantes en el aprendizaje del Español y las
Matemáticas en relación con áreas priorizadas de la preparación para la vida cotidiana
como son la comunicación, autocuidado y validismo. Esta es una razón por la que las
adaptaciones curriculares se deben considerar una valiosa alternativa para garantizar el
acceso al currículo de aquellos estudiantes cuya situación de desarrollo no les permite
acceder al currículo básico en determinados momentos.

Conclusiones

La utilización de adaptaciones curriculares en los estudiantes con retraso mental en las

Escuelas de Oficios, a juicio del autor, pasa por el prisma de contar con un profesor que
sea capaz de:
Ofrecer a cada estudiante la ayuda pedagógica que él necesite, ajustando la atención
educativa a la individualidad del estudiantado. No es un reto fácil, sobre todo si tenemos
en cuenta que el modelo educativo que se utilizó durante mucho tiempo en nuestro
país, estuvo centrado en que la selección, la competitividad y la homogeneización
formaban la base de las prácticas educativas. Atender a las Necesidades Educativas
Especiales, no sólo es atender a las diferencias individuales de los estudiantes, sino
también el poner en juego todos los elementos organizativos (materiales, espacios,
colectivos, horarios, coordinación docente y estrategias, entre otros) en aras de cubrir
las Necesidades Educativas Especiales asociadas a retraso mental.
Ser flexible, pues las necesidades y potencialidades pueden ser similares, pero no
idénticas. Estar comprometido con una enseñanza consciente, desarrolladora e
individualizada. Mantener actitudes positivas y sensibles. Los estudiantes con retraso
mental tienen una vida difícil y exigente. Un entorno positivo es un entorno cooperante y
no amenazante.
Saber que si las cosas van bien, no significa que se deban retirar las ayudas ni las
adaptaciones curriculares, sino que se está haciendo de manera adecuada.
El logro de un profesor con estas características nos ubicará en mejores condiciones
para ofertas educativas consecuentes con la equiparación de oportunidades para todos
los ciudadanos, a la vez que nos ubicaría en peldaños cada vez más altos en la
atención a las Necesidades Educativas Especiales asociadas a retraso mental.

4.2 La profesionalización de la Química en la especialidad Construcción Civil de la

Educación Técnica y Profesional.

MSc. Maira Caridad Cedeño Pérez

Introducción

Las condiciones de la realidad cubana imponen al Subsistema de Educación Técnica y

Profesional que forme personal con sólidos valores éticos, patrióticos y humanistas
acorde a las exigencias de la sociedad y que presenten un elevado desempeño como
futuros profesionales.
En el contexto actual en el que se desarrolla la educación, se hace necesario
proporcionar una educación científica a todos los ciudadanos, que perciban la ciencia
como una actividad cultural que contribuya a prepararlos para la vida, como una de las
premisas para la educación permanente.
El perfeccionamiento de la educación, como proceso continuo, posibilita crear mejores
condiciones para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, pero ello, por sí
solo, no asegura elevar la calidad de la educación sino que exige de transformaciones
profundas en algunas concepciones y formas de trabajo de los docentes, lo cual
adquiere mayor importancia en los momentos actuales, en que la economía presenta
características excepcionales en cuanto a la complejidad de los retos que se enfrentan.
Preservar las conquistas de la Revolución en la esfera de la educación y continuar
elevando su calidad, sin incrementar los gastos, están en correspondencia con la
Resolución Económica aprobada desde IV Congreso del Partido Comunista de Cuba.
La educación del hombre nuevo es una tarea compleja. La personalidad que se aspira a
formar no es la de un autómata que cumpla estrictamente un programa que se le
impone desde afuera. Debe ser un hombre capaz de pensar por sí solo, con una
conciencia valorativa altamente desarrollada, portador de un nuevo sistema de valores
que le permita convertirse en participante activo en la construcción de su destino y el de
los demás.
Actualmente el sistema educacional tiene asignado grandes retos como la preparación
de futuros egresados, independientes, reflexivos y con responsabilidad para enfrentar
los desafíos que la sociedad les impone, para cumplir tareas complejas en su país,
donde los constructores profesionales tienen la tarea de mantener una actitud de
cambio y transformación permanente, logrando mejorar la calidad en su profesión con
altos valores solidarios, éticos, estéticos y de gran responsabilidad por la labor que
realizan y esto es posible lograrlo elevando la calidad de la preparación en la escuela,
existiendo la creatividad de los profesores en la planificación de las clases y de los
estudiantes como principales exponentes de las tareas, con independencia cognoscitiva
y desarrollo de las habilidades, que no se realice la asimilación de los contenidos de
manera formal, para que influya positivamente en la durabilidad de los conocimientos
en los estudiantes, que exista una relación intermateria, logrando un mayor interés y
motivación de las diferentes disciplinas.
Cada día, el desarrollo de la ciencia y la técnica alcanzan mayores niveles y para poder
identificar los problemas que se enfrentan en el siglo actual, se hace necesario preparar
a las nuevas generaciones para la vida, como dijera Martí, “Educar es depositar en
cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre
resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive y es ponerlo a nivel de su tiempo,
para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a
flote, es preparar al hombre para la vida”215, o sea, es dotarlos de profundos
conocimientos, que sean capaces de comprender y aplicar procedimientos y de
investigar, combinando los conocimientos de áreas diferentes, unido a la formación de
valores para que respondan a la sociedad socialista.
En este trabajo se analizará como la profesionalización de una asignatura se puede
realizar a partir de la interdisciplinariedad, para lograr una formación integral en los
estudiantes de la Educación Técnica y Profesional y que repercuta directamente en ser
más competentes en su futura profesión.

Desarrollo.

Se vive una época en que se origina una intensa producción de conocimientos y

desarrollo de la ciencia y la tecnología, caracterizados por un creciente proceso de
integración. Sus resultados impactan en todos los cambios que ocurren en todas las
esferas de la sociedad y en la vida del ciudadano común.
“En la perspectiva de los cambios que suceden en el mundo, los países y las personas
que no poseen una buena formación, susceptibles de permanente actualización,
quedarán marginados en lo económico, lo social y lo cultural”.216
La educación contemporánea debe caracterizarse, tanto en la estructuración curricular
como en el desarrollo metodológico del quehacer pedagógico, por la integración de los
contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) y por experiencias que
faciliten una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad.
En correspondencia con el contexto actual en que se desarrolla la educación, el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias ocupa un plano de atención de
primera importancia.
La ciencia es una esfera de la actividad humana cuya función consiste en la elaboración
y sistematización teóricas de los conocimientos y objetos de la realidad.
En el curso del desarrollo histórico la ciencia se transforma en fuerza productiva de la
sociedad e importante institución social. Ella incluye, tanto la actividad para la obtención
de un nuevo conocimiento como el resultado de esa actividad la suma de los
conocimientos científicos obtenidos en un momento dado y que conforma en su
conjunto el cuadro científico.
La ciencia es una institución social sometida a orientaciones que se ajustan a las

215
Martí, J: Obras completas, t.8. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1963. pp. 281.
216
Núñez, J.: Educación y relaciones CTS. Conferencia ofrecida en la facultad de ciencias del ISPEJV,
La Habana, 1999. pp. 15.
sociedades en las que actúa. Su importante finalidad, a saber, la de configurar los
sistemas económicos, sociales y culturales y de transformarlos con arreglo a los
objetivos de cada sociedad.
Las ciencias deben estar al servicio de la humanidad y contribuir a dotar a todos de una
comprensión más profunda de la naturaleza y la sociedad; encaminadas a lograr una
mejor calidad de vida y un entorno sano y sostenible, para las generaciones presentes y
futuras.
Hay que hacer frente a los problemas éticos, sociales, culturales, ambientales,
económicos, sanitarios, de equilibrio de los géneros, intensificar los esfuerzos
interdisciplinarios, recurriendo a las ciencias naturales y sociales.
El desarrollo de la ciencia describe dos procesos que se interrelacionan: uno dirigido a
la búsqueda de las determinaciones esenciales y otro que se orienta a la búsqueda de
puntos de encuentro y marcos integradores, esta constituye una de las tendencias del
desarrollo de la ciencia y de la tecnología.
En el mundo contemporáneo está ocurriendo, producto del desarrollo histórico, el
inevitable proceso de globalización con un proceso acelerado del desarrollo de la
ciencia y de la tecnología y su impacto decisivo, directo y casi inmediato en la vida del
hombre y en todas las esferas de la sociedad.
De aquí se deriva el análisis y la reflexión de todas las organizaciones e instituciones
para buscar respuesta a estos problemas. En particular la escuela que es el lugar
donde se aprende y desarrolla la vida de los hombres.
La sociedad cubana requiere algo más que personas adiestradas para la función
específica del trabajo, necesita profesionales con motivaciones y capacidades para la
actividad creadora e independiente, tanto en el desempeño laboral como investigativo,
ante los desafíos del conocimiento e información científico técnico, de tener un ideal
social y humano que se corresponda con los valores del socialismo en Cuba. Para la
formación del constructor es imprescindible la solución de los problemas desde la
práctica partiendo con un enfoque interdisciplinario entre la asignatura Química y las
asignaturas de la especialidad, teniendo en cuenta las habilidades a desarrollar en el
estudiante.
Se plantea la necesidad de una educación básica que forme a un individuo “no
fragmentado y lo prepare para una educación permanente, una educación que
revalorice, además, “sus aspectos éticos y culturales”, basado en cuatro pilares:”
aprender a conocer, aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser”.217
La interdisciplinariedad es uno de los rasgos distintivos de la realidad de hoy, por lo que
su práctica puede ser soslayada por los procesos educativos.
Son varios los autores que han abordado las definiciones sobre interdisciplinariedad,
hay muchos puntos de acuerdo y consenso en relación con el sentido del concepto,
algunos de ellos son:
1 Enfoque integral para la solución de problemas complejos.
2 Vínculos, interrelación y de cooperación.
3 Es fundamentalmente un proceso y una filosofía.
4 Es ante todo una práctica y no solo un planteamiento teórico.

217
Martínez Llantada, M.: Calidad educacional. Actividad pedagógica y creatividad. Editorial Académica,
La Habana, 1998.pp.10.
 5 Es la forma de relacionar todos los campos del conocimiento y soluciones
prácticas.
La autora está de acuerdo con lo planteado sobre interdisciplinariedad según los
autores analizados y asume que es: un proceso y una filosofía de trabajo importante en
la didáctica, para elevar la calidad de la educación, de forma integral, cooperada y de
sistematicidad en todas las disciplinas en la práctica, existiendo un enriquecimiento en
la comunicación.
En la esfera educacional (formación del constructor), la interdisciplinariedad debe
constituir uno de los principios rectores para el diseño y desarrollo de los currículos, con
el objetivo de formar el individuo que la sociedad actual necesita. Requiere de la
convicción y del espíritu de colaboración entre las personas. No es una cuestión teórica,
es ante todo una práctica y se perfecciona con ella.
“La interdisciplinariedad consiste en un trabajo colectivo, teniendo presente la
interacción de las disciplinas, de sus conceptos, directrices, de su metodología, de sus
procedimientos, de sus datos y de la organización en la enseñanza (…) Insiste en que,
este es el nivel más efectivo de mayor intercambio, cooperación e integración entre las
disciplinas”.218
Hay que comprender que llevar de hecho la interdisciplinariedad en cualquier campo del
conocimiento es una labor no exenta a dificultades. Lo importante es poder realizarla en
la práctica, teniendo en cuenta cómo va desarrollarlo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en la Escuela Politécnica.
En este sentido para el logro de una elevada preparación en los conocimientos,
habilidades, valores, etc., es que se propone elaborar un sistema de acciones a partir
de los contenidos de la asignatura Química, tomando como base la
interdisciplinariedad, de gran importancia en el desarrollo de la práctica social y
profesional para la especialidad Construcción.
La naturaleza es un tesoro rico de aprendizaje interdisciplinario que contribuye a la
formación integral del estudiante. Si se realiza un análisis en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, partiendo de una de las tesis gnoseológicas de Vladimir Ilich Lenin, (1870,
1924) que expresa:…”el reflejo de la naturaleza en el pensamiento del hombre debe ser
entendido, no en forma inerte, no en forma abstracta, no carente de movimiento, no
carente de contradicciones y en su solución”219, se pueden seleccionar tantas
situaciones de aprendizaje como sean necesarias.
Si se realiza el análisis de los sistemas conceptuales, interactuando uno con el otro,
uno surgiendo del otro, los cuales son: la química, como ciencia de los compuestos, la
química estructural, el estudio de los procesos químicos y la química evolutiva,
considerando cada uno de ellos como el objeto de una parte de la naturaleza con la que
el hombre ha estado en interacción, ya que la química como ciencia concreta, no
reduce la interpretación del objeto simplemente como un fragmento de la naturaleza,
trasplantado a la mente del hombre en el proceso del conocimiento, sino como objeto
de influencia de la actividad práctica del hombre.
Se debe tener bien claro el papel de la Química como asignatura en la especialidad de
Construcción, para poder lograr en la interdisciplinariedad su vínculo con la vida y en el

218
Fiallo Rodríguez, J.: Las relaciones intermaterias. Una vía para incrementar la calidad en la
educación. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1996. pp.13.
219
V.I.Lenin.: Cuadernos filosóficos. Obras Completas I. pp. 188 -193.
desarrollo del pensamiento lógico de los estudiantes como base y parte esencial de la
formación comunista integral y armónica de su responsabilidad.
Es por eso que la clase como actividad práctica juega un papel fundamental en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, pues la esencia de la misma, revelada en la historia
de la filosofía por el marxismo, consiste en la naturaleza material-objeto y su
adecuación a fines, donde el efecto material transformador tiene primacía y determina
lo ideal.
El profesor de Química como todo docente tiene que tener en cuenta la unidad de la
instrucción y la educación en la enseñanza, exige que el profesor utilice las
potencialidades educativas del contenido de la enseñanza. Nadie niega las
posibilidades que tiene el contenido de la Química para desarrollar en los estudiantes
las cualidades deseadas como la perseverancia, concentración de la atención,
exactitud, humanismo, etc.
Partiendo de la aplicación práctica en los contenidos de Química, la interdisciplinariedad
con los contenidos de asignaturas de la especialidad para la formación del constructor,
contribuye al desarrollo de sus conocimientos, la sistematización de las disciplinas y así
poder vincularlas a su práctica preprofesional y a su vida futura en su desempeño
profesional para la sociedad.
La asignatura Química desempeña un importante papel en la formación integral de los
estudiantes, desarrollando en ellos competencias profesionales que les permitan dar
solución en la práctica diaria a las contradicciones que se presentan dentro del sector.
La teoría de orientación dialéctico materialista tiene su origen en el enfoque histórico
cultural, siendo su principal exponente el psicólogo ruso Lev. S. Vygotski (1896-1934),
elaborando sus concepciones a partir del carácter socio histórico del psiquismo
humano.
La autora de este trabajo asume que la psicología constituye una ciencia imprescindible
en la labor del profesor, aporta elementos fundamentales para la correcta dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Además permite conocer las leyes que explican el
proceso de aprendizaje, la asimilación de los contenidos, la formación de hábitos y
habilidades en la actividad de estudio, así como aspectos para ejercer una influencia
positiva en la personalidad de los estudiantes.
En la práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje del maestro es importante tener
en cuenta la teoría de Vygotski, sustentada en la ley genética del desarrollo cultural, la
zona de desarrollo próximo, que es la distancia que existe entre el nivel de desarrollo
actual del niño, determinado con tareas que el puede solucionar de forma
independiente y el desarrollo posible, que se determina con tareas a solucionar bajo la
dirección de los adultos y la colaboración de los más aventajados; le da al profesor la
posibilidad de comprender el proceso de desarrollo, predecirlo y conducirlo. Por eso son
tan importantes los conocimientos psicológicos y habilidades para observar, caracterizar
y dirigir los procesos psicológicos que se forman y desarrollan bajo la influencia de la
enseñanza-aprendizaje por parte del profesor.
El aprendizaje es un proceso, donde participan varios elementos: el profesor, el grupo,
la cultura, la actividad, la comunicación entre otros.
“En vez de impartir clases simplemente, el docente debe concebirlas como espacios
interactivos de aprendizaje cooperativo, facilitando en sus estudiantes el acceso a
nuevos niveles de desarrollo desde el punto de vista individual y grupal. (…) El rol del
docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador es el de educador
profesional, que es el mediador indispensable entre la cultura y los estudiantes,
cumpliendo con sus funciones principales que son: docente-metodológica, orientadora e
investigativa y de superación.”220
La autora asume el aprendizaje desarrollador y una de las premisas para que se
desarrolle presupone un enfoque interdisciplinario con la apropiación activa y
consciente de los conocimientos que puedan aplicar los estudiantes en su vida, así
como en su profesión.
Hay que tener en cuenta lo planteado del proceso de profesionalización si se
materializa en el desempeño pedagógico profesional, “considerado como la capacidad
del individuo para el cumplimiento de sus funciones, acciones y papeles propios de la
actividad pedagógica profesional, el logro de un mejoramiento profesional, institucional
y social evidenciado en su competencia para la transformación y producción de nuevos
conocimientos y valores y la plena satisfacción individual al ejecutar sus tareas con gran
cuidado, precisión, exactitud, profundidad, calidad y rapidez”.221
Según Abreu Regueiro, R (2004), un docente se considera profesionalizado cuando
posee las siguientes características:222
-Alta formación psicopedagógica y técnica, tanto teórica como práctica.
-Desempeño pleno de sus tres roles: instructivo, formativo profesional y formativo.
-Evidenciar en su hacer un acercamiento mayor a la producción.
-Ser un investigador activo desde su asignatura o disciplina.
-Brindar un mayor protagonismo al estudiante.
-Constancia en el propósito de superarse, auto superarse y perfeccionar su labor.
-Ser integral, flexible, polivalente en su acción educativa.
Citado en la tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas,
2007 por León Hernández, V., tomando como referente varios autores, se establece un
conjunto de precisiones en torno a la profesionalización.223
La profesionalización es una categoría que ha sido usada para designar fenómenos y
procesos que operan a escala social, en el mundo de la educación formal e informal y
las esferas de la producción y los servicios.

1. La profesionalización como categoría pedagógica no escapa a ser evaluada

desde la óptica de los intereses de clases, orientado sus fines en función de la
filosofía de la educación a que responda.

2. Desde posiciones humanistas el fin de la profesionalización es formar

profesionales competentes, capaces de insertarse en el mundo del trabajo, innovar y
racionalizar los procesos profesionales en que participan, a partir de usar la ciencia y
la tecnología conscientes de las implicaciones sociológicas que estas provocan.

220
Addine Fernández, F.: Didáctica. Teoría y práctica. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 2004.
pp.206.
221
Santos Baranda, J.: Modelo pedagógico para el desempeño pedagógico profesional de los profesores
de Agronomía de los IPA. Tesis de Doctorado en Ciencias Pedagógicas, ISPEJV, La Habana, 2005.
pp.20-45.
222
Abreu Regueiro, R.: Modelo teórico de la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional. Tesis de
Doctorado en Ciencias Pedagógicas. ISPEJV, La Habana, 2004. pp.11.
223
León Hernández, V.: Una concepción didáctica para la profesionalización del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Física en la formación del Bachiller Técnico en Agronomía. Tesis de Doctorado en
Ciencias Pedagógicas, UCPRMM, Pinar del Río, 2007. pp.33-34.
3. El proceso de enseñanza-aprendizaje es en sí mismo un proceso de
profesionalización del individuo, que atiende a la transmisión de conocimientos
científicos y a la formación integral de la personalidad del sujeto que aprende, en
tanto es, activo, reflexivo, motivado y consciente de las metas para consigo, metas
que se alcanzan de manera gradual.

4. La profesionalización del proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser

fundamentada sobre la base de los referentes más novedosos de las ciencias
pedagógicas, teniendo en consideración la epistemología propia de dicho proceso
(leyes, principios, así como sus componentes estructurales).

5. La profesionalización del proceso de enseñanza-aprendizaje expresa la

manifestación de ciertas relaciones dialécticas en el marco de la ciencia y que
deben concretarse en la dialéctica del proceso entre ellas: la relación ciencia-
profesión, teoría-práctica, ciencia-tecnología-sociedad, así como formas de trabajo
interdisciplinar consecuencia de los procesos de integración-diferenciación que se
dan entre las disciplinas.

La autora de este trabajo, asume los planteamientos de los autores, considera que,
profesionalizar la asignatura Química es organizarla en función de su contribución
profesional de los estudiantes, posibilitando la familiarización, cooperación,
sistematización y un mayor acercamiento a los problemas que enfrentará en las
asignaturas de la especialidad y así facilita la preparación activa y la asimilación
consciente de los conocimientos. Para obtener estos resultados es muy importante el
trabajo interdisciplinario, no solo de una asignatura, sino del colectivo pedagógico,
garantizando de esta manera la preparación profesional.
La profesionalización es un requisito indispensable y rector del sistema de preparación
de un profesional competente, para su materialización práctica se necesitan las
dimensiones esenciales como:
" Del diseño curricular: profesionalizar el modelo de los objetivos, contenido y
proceso.

" De los componentes de la carrera: académico, laboral, extensionista e

investigativo.

" Del estudiante: lo que significa la profesionalización del resultado del proceso
pedagógico.

La profesionalización implica imprimir carácter profesional al proceso pedagógico, de

modo que de los objetivos se atienda al tributo que cada disciplina brinda al modelo del
profesional; de este modo se da respuesta al encargo social que le corresponde para la
época, el desarrollo económico-social y el perfil de que se trate, lo que permite procesar
aquellas habilidades, que como núcleo de este componente, serán desarrolladas en el
proceso, propiciándose así la concepción de un sistema de tareas lógicamente
dimensionadas y el sistema de contenidos quedará seleccionado y estructurado, de
modo tal que el aparato conceptual responda a una formación básica, amplia y
desarrolladora de las potencialidades del futuro profesional; también se requiere
seleccionar y utilizar métodos productivos que permitan el despliegue de todos los
esfuerzos del estudiante, para alcanzar el alto nivel de asimilación, interiorización y
sistematización que su futura profesión reclama. Para esto debe atenderse el ritmo
personal y el intercambio colectivo, teniendo en cuenta el modo de actuación del
profesional.
Se debe plantear que para la profesionalización es importante en la práctica del
proceso de enseñanza-aprendizaje, el profesor, tener en cuenta la teoría de Vigotsky,
ya que refuerza el papel del hombre como ser social, teniendo en cuenta la zona de
desarrollo actual y la zona de desarrollo próximo del niño, es decir, hay que conocer en
qué estado de conocimiento se encuentra el estudiante, tanto el profesor como el
mismo estudiante, que se obtienen del diagnóstico y del autodiagnóstico.
El aprendizaje se logra a partir de la interacción sujeto-sujeto (comunicación), sujeto-
objeto (actividad) y la apropiación de la experiencia histórico-social, con ayuda de otro
más capaz; es transformador de sí mismo y el medio, consciente de lo que aprende y
de lo que quiere aprender, responsable de los actos de esta transformación,
cooperativo por ser capaz de compartir sus conocimientos con el resto y viceversa y
personológico ya que si el estudiante no está motivado ni implicado en la tarea, los
resultados de este proceso no conducen a un desarrollo psíquico; por eso es tan
importante el cumplimiento correcto de los componentes funcionales de la actividad
(orientación, ejecución y control), no debe perderse de vista el objetivo, mediante las
acciones, operaciones y tareas diferenciadas donde los pueda ubicar en un nivel
superior de sus potencialidades, debe existir un ambiente agradable, respeto a la
individualidad y conocerla, por lo que hay que atender las diferencias individuales y
realizar el trabajo en grupo.
Para la profesionalización de la asignatura Química en la especialidad del Técnico
Medio en Construcción Civil, se toma como base la interdisciplinariedad y se proponen
un sistema de acciones:
Sistema de acciones.
Objetivo general: Contribuir a la profesionalización del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Química en los estudiantes que se forman como Técnicos Medios en
Construcción, tomando como base la interdisciplinariedad.
Etapa I
Planificación y organización del trabajo interdisciplinario.
Acción I
Creación de la comisión para el trabajo interdisciplinario.
Objetivo: Crear la comisión para el trabajo interdisciplinario de la Educación Técnica
Profesional en la especialidad Construcción, para incrementar la motivación e intereses
profesionales de los estudiantes, así como elevar sus conocimientos en su profesión y
propiciar la formación y desarrollo de valores.
Acciones específicas:
" uno de los nodos (en varias sesiones).

1. Acción II Taller metodológico sobre los fundamentos del trabajo interdisciplinario

con los profesores de las asignaturas de Química y asignaturas técnicas.
2. Selección de los miembros de la comisión.
3. Preparación previa de la comisión para el trabajo interdisciplinario.
" Estudio de la teoría relacionada con el trabajo interdisciplinisario.
 " Consulta de los documentos curriculares de la carrera.
" Determinación de las necesidades de la especialidad.
" Trabajo de mesa para la determinación de los nodos interdisciplinarios de las
asignaturas.
Debate acerca del tratamiento por parte de cada asignatura de los contenidos
correspondientes a cada una de ellas.
Caracterización de las motivaciones e intereses de los estudiantes de la Educación
Técnica Profesional en la especialidad Construcción.
Objetivo: Diagnosticar las motivaciones e intereses así como los conocimientos que
poseen los estudiantes que matriculan la especialidad.
Acciones específicas:
1. Preparación del o de los instrumentos para el diagnóstico atendiendo a las
necesidades y características de las asignaturas implicadas y el objetivo a
alcanzar en este sistema de acciones.
2. Aplicación de los instrumentos.
3. Calificación y procesamiento de la información contenida en los instrumentos
aplicados.
4. Valoración de los resultados en la comisión y determinación de las decisiones
necesarias a adoptar.
Etapa II
Desarrollo del trabajo.
Acción III
Formación de intereses y motivaciones para el trabajo interdisciplinario con los
estudiantes de la Educación Técnica Profesional en la especialidad Construcción Civil.
Objetivo: Motivar a los estudiantes hacia el trabajo interdisciplinario como medio de
demostrar la concatenación universal de los fenómenos y los conocimientos, así como
la importancia de su aplicación al estudio de las reacciones que se producen de diversa
naturaleza en su puesto de trabajo con los diferentes materiales de construcción,
teniendo en cuenta la formación de valores como la responsabilidad, la honestidad y
honradez que deben poseer en su profesión.
Acciones específicas:
1. Elaboración de situaciones típicas que se producen en el puesto de trabajo,
donde intervienen reacciones donde se implican conocimientos de las
asignaturas de la especialidad.

2. Presentación y debate de algunas de las situaciones elaboradas por parte de los

miembros de la comisión, actuando como equipo.

3. Proyección de videos, documentales y otros materiales con contenidos

relacionados con los temas y situaciones objeto del trabajo para su posterior debate
y análisis por parte de los estudiantes dirigido por el equipo de profesores.

4. Planteamiento de situaciones problemáticas para su resolución desde el punto

 de vista interdisciplinario, así como la elaboración de situaciones similares que se
le presenten en la práctica profesional.

5. Desarrollo de tareas interdisciplinarias como trabajo independiente o por

equipos.

Acción IV
Desarrollo de los nexos interdisciplinarios entre la Química y asignaturas técnicas de la
especialidad en las actividades docentes.
Objetivo: Realizar las actividades docentes de modo que se establezcan los nexos
interdisciplinarios entre la Química y las asignaturas técnicas de la especialidad, sin
detrimento del cumplimiento de los objetivos de los respectivos programas y que
permita una mayor comprensión de los fenómenos y procesos que se operan en el
desarrollo de la preparación y utilización de los materiales de construcción, para
propiciar una mayor responsabilidad, eficiencia y calidad en el desarrollo de la futura
profesión.
Acciones específicas:
1. Reuniones de la comisión de trabajo interdisciplinario para, a partir del
tratamiento metodológico de las unidades de estudio de cada asignatura,
planificar la forma de explicar las relaciones interdisciplinarias que se establecen
en los fenómenos objeto de estudio en cada unidad de los programas.

2. Desarrollo de las actividades docentes según lo planificado en la acción anterior.

3. Valoración práctica de los conocimientos adquiridos.

Etapa III
Control del trabajo.
Acción V
Seguimiento y evaluación del trabajo interdisciplinario.
Objetivo: Valorar las acciones ejecutadas a través de todo el proceso, tanto por etapas
parciales como al final de año, de forma tal que permita los ajustes necesarios durante
la aplicación del sistema así como la toma de decisiones para su perfeccionamiento
para futuras aplicaciones.
Acciones específicas:
1. Evaluación de cada una de las acciones específicas medida a partir de los
conocimientos adquiridos por los estudiantes y el impacto en la práctica
profesional de los mismos.
2. Valoración de las etapas a partir de los resultados obtenidos por los estudiantes
en los trabajos extracurriculares en la aplicación de las relaciones
interdisciplinarias estudiadas.
3. Estimación de los ajustes necesarios de acuerdo a las valoraciones de cada
etapa.
4. Reevaluación del sistema para su perfeccionamiento.

Conclusiones
 I. La profesionalización es un requisito indispensable y rector del sistema de
preparación de un profesional competente, para su materialización práctica.

II. En el diagnóstico aplicado en el proceso de enseñanza-aprendizaje del técnico medio

en Construcción Civil se pudo conocer los problemas existentes en el proceso,
corroborando la necesidad de la puesta en práctica de un sistema de acciones con
enfoque interdisciplinario, para perfeccionar el mismo.

III. El sistema de acciones propuesto permitió la profesionalización en el proceso de

enseñanza–aprendizaje tomando como base la interdisciplinariedad, contribuyendo a
la asimilación de los contenidos de las asignaturas involucradas a través del mismo,
contribuyendo a la formación integral del estudiante, más competente en su profesión,
en la Educación Técnica Profesional.

IV. Los resultados obtenidos en la validación parcial, confirma su factibilidad,

contribuyendo al logro del objetivo propuesto.

4.3 Continuidad de estudios, inserción en el mundo del trabajo y abandono

escolar de los jóvenes en la Educación Técnica y Profesional cubana
Dr. C. Raquel Bermúdez Morris
Dr. C. Lorenzo M. Pérez Martín
Introducción
El camino que siguen los jóvenes estudiantes que ingresan a la Educación Técnica y
Profesional constituye un aspecto de extraordinario interés para quienes participan en
su formación.
Existe una formación que adquiere el individuo durante las distintas etapas académicas
de su vida y una formación para el empleo dirigida a trabajadores en activo o
desempleados. La primera se dirige a la persona desde que adquiere capacidad
educativa, y se manifiesta en los distintos sistemas de educación, a medida que transita
por ellos. Este tránsito puede influir en su formación para el empleo, es decir prepararlo
para desempeñarse calificadamente en un trabajo de su preferencia y para el cual
tenga aptitudes.
Dentro del marco legal cubano estos dos conceptos no pueden separarse
estrictamente, si se tiene en cuenta que la enseñanza reglamentada está claramente
determinada en los sistemas de Educación General y de Educación Superior cubanos,
pero también la formación profesional post empleo se encuentra ampliamente
reglamentada, por lo que no queda sujeta a la voluntad del empleador, ni a la
concertación de Convenios Colectivos de Trabajo, sino que viene impuesta por ley.
Por todo ello se puede conceptualizar la formación profesional para el empleo en Cuba
como la Formación Profesional pre-empleo, la Formación Profesional Laboral y la
Formación Profesional Técnica, conceptos que reflejan la diferencia teórica y práctica
en cómo, el que arriba a la edad laboral o el trabajador, va a recibir su formación para el
empleo.
En el primer caso, la formación para el empleo la recibe el sujeto en su paso por los
distintos sistemas de aprendizaje que configuran el sistema, antes de emplearse; en el
segundo dicha formación la puede recibir la persona en un puesto determinado, una
vez que adquiera el vínculo jurídico laboral para dicho puesto; en el tercero, el
trabajador la recibe para mejorar su cualificación, lo que se garantiza igualmente por la
instancia administrativa.
Esta ponencia tiene como objetivo: mostrar las formas de inserción en el mundo laboral
de los jóvenes graduados de la educación técnica y profesional en Cuba; las diversas
vías que están a su alcance para continuar estudios y el comportamiento del abandono
escolar en este nivel educacional.
La inserción en el mundo laboral de los jóvenes graduados de la educación
técnica y profesional en Cuba
Por parte de las instituciones escolares y las autoridades municipales y provinciales del
Ministerio de Educación existe una atención priorizada al proceso de ubicación laboral
de los estudiantes graduados de la educación técnica y profesional, lo cual posibilita
una inserción armónica de estos jóvenes en el mundo del trabajo. Igualmente, existe un
seguimiento a estos graduados durante el período de adiestramiento, una vez ubicados
en los centros laborales del territorio.
Aunque en Cuba la edad laboral mínima es de 17 años, una gran cantidad de jóvenes
se gradúan como obreros calificados o técnicos medios a los 15 ó 16 años, lo que
implica esperar uno o dos años para insertarse en el mundo del trabajo. En el
Reglamento de la Política de Empleo se establece que estos jóvenes pueden ser
autorizados por los Directores Municipales del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social,
para contratarse laboralmente de forma parcial o total, con las limitaciones que
establece la propia Política de Empleo (Ley No 13 de 1977, de Protección e Higiene del
Trabajo), entre las que pueden mencionarse:
• No laborar en actividades que generen grandes esfuerzos físicos, ni agotamiento.
• No trabajar en alturas ni en el subsuelo.
• Reducción de la jornada laboral a siete horas diarias.
Con esto se asegura que el egresado pueda, de modo inmediato, insertarse en el
mundo laboral y ejercer el oficio o especialidad para la que se formó, con las ventajas
que le reporta desde el punto de vista social, económico, familiar y personal, pero,
tomando en cuenta que son adolescentes que todavía se encuentran en un proceso de
desarrollo tanto físico como mental, se cuida que no se violen las condiciones para el
adecuado completamiento de dicho desarrollo, propio de esta edad.
Algo significativo en este proceso es que, a partir de la determinación de las
necesidades de obreros y técnicos en cada territorio, realizado de modo conjunto por
los distintos Organismos de la Administración Central del Estado con el Ministerio de
Educación, se establecen las plazas que se ofrecen en las instituciones escolares de la
educación técnica y profesional (municipio o provincia), lo que posibilita, entre otras
cosas, que la oferta se corresponda con la demanda de fuerza calificada, lo que
asegura que cada joven pueda acceder a un puesto de trabajo acorde con la
preparación recibida.
Otra característica del modo en que los jóvenes graduados cubanos se insertan en el
mundo laboral es que se considera que su preparación total como obrero o técnico
calificado no ha concluido en el momento de su graduación, por lo que se establece un
tiempo inicial de adiestramiento en el puesto laboral que permite concluir su formación,
lo cual está regulado por el Código del Trabajo.
Sin embargo, es de señalar que, algunas veces, las plazas que se ofrecen en los
centros de trabajo del territorio, previamente coordinadas con las Direcciones
Municipales de los Ministerios de Educación y de Trabajo y Seguridad Social no son del
agrado del joven, el que está en la libertad de buscar por sí mismo, o ayudado por la
familia, alguna plaza, en otro centro laboral. En este caso, si el centro lo acepta, debe
cumplir con las disposiciones legales durante el período de adiestramiento y proteger el
desarrollo del joven trabajador, en el caso de que no tenga la edad mínima laboral.
Otra vía de inserción para aquellos egresados de técnico medio con resultados
sobresalientes, es incorporarse a las instituciones de este nivel como profesores, para
lo cual reciben una habilitación pedagógica en las universidades de ciencias
pedagógicas en donde se les brinda preparación para impartir clases y realizar el
trabajo educativo. Posteriormente, si lo desean, puede licenciarse en educación.
Una vez alcanzada la edad laboral y concluido el adiestramiento, el egresado tiene
todos los derechos y deberes de cualquier trabajador, incluido el de superación
profesional en su perfil o la continuidad de estudios.
Continuidad de estudios
En Cuba se brindan todas las facilidades para que los trabajadores puedan estudiar y
aumentar su calificación profesional y cultura general, a partir del principio de que esta
depende, en primer lugar de los deseos e intereses de superación de cada uno, y de
saber aprovechar las oportunidades para esto, por lo que debe realizarse fuera del
horario laboral, salvo excepciones establecidas por la ley.
El Código de Trabajo cubano dictado el 28 de diciembre de 1984, complementado con
diversas disposiciones jurídicas laborales estableció los principios de la política de
empleo cubana así como el derecho del trabajador a formarse profesionalmente
regulando que todo trabajador tiene derecho a la educación a partir de las facilidades
específicas que establece la ley. [Código de Trabajo de Cuba, 1984, artículo 1, inciso j]
La Resolución No. 51 del 12 de diciembre de 1988, dictada por el extinto Comité Estatal
de Trabajo y Seguridad Social, hoy Ministerio de Trabajo y Seguridad Social,
reglamentó la política de Empleo en Cuba. En su capítulo III, “Contratos Especiales”, da
plena validez legal al Contrato de Trabajo en Condiciones Especiales de Aprendizaje,
considerándolo como un Contrato Determinado, el cual tiene como única finalidad
garantizar una relación jurídica laboral en el mismo empleo, al objeto de lograr la
capacitación del trabajador. Todas las personas sujetas a este tipo de contrato tienen
garantizados los derechos laborales y de seguridad social declarados en la legislación
vigente.
La Entidad Laboral tiene la obligación, con relación a los trabajadores incorporados a
cursos, de:
a) Propiciar los conocimientos teóricos y el entrenamiento práctico en la forma
señalada en el Contrato de trabajo en condiciones especiales de aprendizaje o en la
modificación del Contrato de trabajo, según proceda.
b) Garantizar los equipos, instrumentos de trabajo y materiales de enseñanza.
c) Pagar el estipendio establecido.
d) Garantizar las condiciones de protección e higiene del trabajo que establece la
legislación vigente.
e) Conceder los períodos de vacaciones, según lo establecido en los programas de los
cursos.
f) Extender el título o Diploma acreditativo correspondiente.
g) Igualmente la citada resolución establece las causales por las que puede rescindirse
el Contrato por iniciativa de la Administración, que son:
h) Cumplimiento del Curso.
i) Iniciativa de cualquiera de las partes.
j) Ineptitud del sujeto para capacitarse.
k) Aplicación de medidas disciplinarias de Separación del Curso.
l) Otras causas previstas en la Ley.
Una vez graduado, el trabajador está obligado a laborar en la Entidad que lo capacitó
por un período equivalente al doble del tiempo que se invirtió en su calificación, siempre
que este término no exceda de tres años.
Si incumpliere este compromiso, contractual, por demás, deberá reintegrar a la Entidad
lo percibido por concepto de estipendio.
Lo planteado hasta aquí se ha referido al comportamiento de la relación jurídica laboral
entre una Entidad laboral y un trabajador seleccionado para recibir cursos de formación
laboral, es decir de formación profesional para desempeñar determinado empleo, lo que
corresponde a la Formación Profesional Laboral, donde se exige un vínculo jurídico
entre las partes, por medio de un Contrato de Trabajo Determinado, a diferencia de
otros países donde este aspecto requiere de la negociación colectiva para su
materialización.
A esta Formación Profesional Laboral pueden incorporarse los jóvenes graduados, una
vez transcurrido el período de entrenamiento inicial. En el caso de los graduados como
obreros calificados, pueden acceder a cursos a través de los cuales pueden adquirir la
calificación de técnicos medios en el perfil de su especialidad.
Para esto, las instituciones escolares que forman técnicos medios tienen establecidos
cursos para trabajadores, los que funcionan en horario no laboral, con el fin de que
cualquier trabajador obrero calificado, joven o no, pueda aumentar su formación.
Por otro lado, en función de sus necesidades, las empresas organizan cursos y
programas de superación, homologados por el Ministerio de Educación, a través de los
cuales sus trabajadores con rango de obreros calificados, pueden alcanzar el nivel de
técnico medio, previa selección, en la cual se incluyen los jóvenes egresados de la
Educación Técnica y Profesional.
El 26 de noviembre de 1963 se promulgó la Ley 1130 que estableció ciertas
regulaciones sobre la participación de los trabajadores en los cursos de la Educación
Superior, así como las derogadas Resoluciones No. 67 del Ministerio de Educación del
26 de enero de 1969, y la mentada 258 del Ministerio de Trabajo del 25 de noviembre
de 1967, que contenían regulaciones sobre igual materia.
El 23 de mayo de 1981, en consecuencia con lo expuesto, se dicta por el Consejo de
Ministros de la República de Cuba el Decreto Ley No. 42, que reguló de forma general,
las facilidades laborales que se otorgan a los trabajadores que estudian cursos
superiores, encargando de dicha regulación al propio órgano ejecutivo de gobierno.
El 25 de mayo del propio año sale a la luz la primera norma que reguló ampliamente el
tratamiento laboral-estudiantil que se les ofrecería a los estudiantes de Cursos
regulares para trabajadores, que obtenían plazas para cursar estudios superiores, el
Decreto No. 91, aún vigente en el país.
Dentro de las facilidades generales, este Decreto establece que los trabajadores que
estudian en la Educación Superior en Cursos regulares pueden obtener como facilidad
para realizar sus estudios, el número de días de licencia al año, que según las distintas
especialidades se establecen, con derecho a recibir en concepto de préstamo, el
importe de los salarios correspondientes a esos días o que dichos días sean
considerados con licencia sin sueldo. La opción del trabajador para acogerse a
cualquiera de las variantes es estrictamente voluntaria y esos días de licencia, en
cualquiera de las dos variantes, acumulan tiempo a los efectos de las vacaciones
anuales pagadas.
El Decreto establece además los días de licencia que tendría cada trabajador, de
acuerdo a la carrera que estudia, los que el empleador tiene la obligación de facilitar.
Por ejemplo, los que estudian carreras del grupo de energética, geología, mecánica,
construcción, etc., tendrán 45 días de facilidades al año, y a estos efectos la
Universidad programará actividades académicas y evaluativas enmarcadas en esos
períodos.
Los trabajadores estudiantes que solicitan la licencia para dejar de trabajar con derecho
a préstamo, reintegrarán, en la forma aplazada según lo que disponga el Banco
Nacional de Cuba:
a) La mitad del total del préstamo, cuando se gradúan, condonándosele la otra
mitad. No obstante, por la Resolución Ministerial No. 184 de 23 de junio de 1982,
dictada por el Ministro de Educación Superior, se estableció, en consecuencia con el
artículo 7, inciso a) párrafo segundo del citado Decreto 91 que los trabajadores-
estudiantes que se graduaran con un índice académico superior a 4.5 puntos, serían
excepcionados de la devolución del pago del préstamo, que se les concedió.
Si el trabajador causa baja del curso deberá reintegrar totalmente el préstamo
acumulado, excepto los que causen baja por enfermedad o accidente de trabajo que
haya originado subsidios de seguridad social.
Deja claro el artículo 9 la obligación incondicional de la administración a conceder las
facilidades laborales, una vez que el trabajador obtenga la plaza para cursar estudios
en la Universidad.
Ahonda el citado Decreto No. 91, en el concepto de facilidades especiales, disponiendo
que en casos excepcionales algunos trabajadores puedan ser relevados en sus labores,
para dedicarse a estudiar en cursos diurnos, recibiendo un estipendio no reintegrable. A
este fin, cada año la Central de Trabajadores de Cuba y sus Sindicatos ingresan
directamente a la Educación Superior Cubana 400 trabajadores bajo este régimen
especial, como premio o reconocimiento, teniendo en cuenta sus actitudes y otros
factores de carácter social, es decir, ante méritos excepcionales.
Igualmente cuando la Empresa considera necesario para el desarrollo de la producción
o de los servicios, que uno o más trabajadores, realicen estudios superiores por cursos
regulares, pueden decidir que esos trabajadores utilicen el tiempo que consideren
necesario, como licencia con sueldo, en calidad de estipendio, con cargo al fondo de
medidas socioculturales, siempre que el trabajador se comprometa a prestar servicios a
la misma Empresa una vez graduado durante un término no inferior a cinco años, sin
tener obligación de reintegrar el estipendio que le fuera otorgado.
Los jóvenes graduados de técnico medio, a partir de las facilidades que brindan estas
leyes y regulaciones, pueden acceder a la Educación Superior, pues la preparación que
reciben en los centros de educación técnica y profesional posibilita que se les considere
vencido el nivel medio superior, lo que propicia que puedan presentarse a los
exámenes de ingreso a la universidad, y si los aprueban, pueden iniciar estudios en
diversas carreras, tanto relacionadas con su perfil, como no vinculadas a este perfil.
Una opción importante que tienen los jóvenes graduados de técnico medio para la
continuidad de estudios es la posibilidad de formarse como profesores para este tipo de
enseñanza, a partir de estudiar la Licenciatura en Educación en Especialidades
Técnicas, carrera que se ofrece en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Héctor
Alfredo Pineda Zaldívar” de La Habana y en las Facultades de Ciencias Técnicas de las
Universidades de Ciencias Pedagógicas del resto de las provincias del país. El único
requisito para el ingreso en esta carrera, al igual que en el resto de las carreras de nivel
superior del país, es aprobar las pruebas de ingreso, requisito ineludible para todos los
aspirantes a acceder a la educación superior.
Las únicas limitaciones en uno o en otro caso (obrero calificado o técnico medio), para
que puedan continuar estudios con el objetivo de aumentar su calificación, residen en
las motivaciones, intereses y actitudes de los propios sujetos para emprender su
superación.
Igualmente, todo trabajador graduado universitario, joven o no, sustentado en los
mismos principios educativos del estado cubano, tiene pleno derecho a formarse
postgraduadamente en cualquier tipo de actividad: Cursos de Superación Profesional,
Especialidades, Maestrías y Doctorados e, incluso, puede matricular en otra carrera
universitaria.
Abandono escolar en la educación técnica y profesional en cuba
Un aspecto muy significativo de la educación técnica y profesional en Cuba es su bajo
nivel de abandono escolar, debido a la atención priorizada que se le brinda a la
retención escolar, entendida como la variable que refleja el que los estudiantes que
matriculan se gradúan exitosamente. Esta atención la brindan las instituciones
educacionales, desde el nivel central del Ministerio de Educación, pasando por los
niveles provinciales y municipales, hasta cada una de las instituciones de educación
técnica y profesional en cada localidad.
El proyecto educativo de la escuela contempla un sistema de acciones dirigidas a la
formación integral de los estudiantes, las que incluyen el diagnóstico integral de cada
uno, la caracterización de los grupos escolares, la elaboración y desarrollo de los
proyectos educativos de cada año, de los proyectos de cada grupo y de los planes de
desarrollo profesional de cada estudiante.
En la concepción y desarrollo de estos proyectos y planes participan todos los
educadores involucrados. El diagnóstico integral de cada estudiante se realiza por el
colectivo pedagógico, dirigido por el Profesor guía de cada grupo. Todos participan en
la aplicación, procesamiento e interpretación de técnicas de diagnóstico
psicopedagógico, cuyos resultados se integran a la información aportada por el nivel de
educación precedente, contenida en el expediente acumulativo del escolar, que se
entrega a la escuela politécnica, en el momento en que ingresa el estudiante, lo que
permite que el colectivo pedagógico haga una valoración integral del nivel de desarrollo
y de las potencialidades de cada estudiante de nuevo ingreso.
Este diagnóstico es analizado con cada estudiante y en ese intercambio se precisan
aquellas debilidades o limitaciones de su desarrollo que pueden entorpecer su
formación profesional, así como aquellas fortalezas y potencialidades en las que puede
apoyarse para lograr resultados exitosos.
De esta toma de conciencia de sus características personales, se deriva la elaboración
de un plan de desarrollo profesional donde el estudiante refleja sus metas y las
acciones para lograrlas en el curso escolar, plan que sistemáticamente se ajusta y
reestructura de acuerdo a la dinámica del proceso de formación profesional y de sus
proyectos de vida profesional.
A partir del diagnóstico de cada estudiante, el colectivo pedagógico caracteriza a cada
uno de los grupos. Esta caracterización es analizada en una reunión con el grupo y es
debatida y enriquecida con la participación de sus integrantes. El grupo, dirigido por los
dirigentes de las organizaciones estudiantiles (FEEM y UJC) elabora su proyecto
grupal, en el que refleja los objetivos que se proponen alcanzar en el curso escolar y las
acciones que lo posibilitarán, con sus responsables y fechas de ejecución.
En el desarrollo de este proyecto desempeñan un importante papel los educadores
(directivos, profesores, especialistas de la entidad laboral, familia y comunidad) ya que
son los encargados de apoyar y viabilizar la realización de las acciones planificadas,
para que el grupo alcance sus objetivos.
A su vez, los objetivos y acciones grupales posibilitan el alcance de las metas
individuales de desarrollo profesional de cada uno de sus miembros y responden a los
objetivos del año y del Modelo del Profesional o perfil del egresado, como fin último que
cada estudiante debe alcanzar.
El cumplimiento de lo proyectado se verifica sistemáticamente, lo que permite reajustar
aquello que puede entorpecer el desarrollo de las acciones o el logro de los objetivos.
Todo esto permite a los estudiantes y a sus organizaciones un protagonismo en su
formación y desarrollo profesional, los involucra y compromete con los resultados,
asumiendo la responsabilidad por las consecuencias de las decisiones tomadas.
Estos proyectos brindan satisfacción a los estudiantes, los implican en el proyecto
institucional y facilitan la integración de las necesidades sociales, institucionales,
grupales y personales, aspecto de vital importancia para su permanencia en la escuela
politécnica.
Por otra parte, en cada institución docente los directivos, profesores y personal de
apoyo, de modo coordinado, utilizan diversas vías y medios para atender a aquellos
estudiantes que pueden presentar algún tipo de problema, en función de prevenir la
deserción escolar, para lo cual se apoyan en la relación escuela-familia-entidad laboral-
comunidad.
En el caso de los estudiantes que presentan problemas docentes que pueden conducir
a que no aprueben sus asignaturas y abandonen los estudios, el Consejo de Escuela,
integrado por el colectivo de profesores que forman la planta docente, en unión de los
representantes de las organizaciones de masas y políticas estudiantiles (Federación de
Estudiantes de la Enseñanza Media (FEEM) y Unión de Jóvenes Comunistas (UJC) del
año y del grupo escolar, así como los representantes de los padres, tienen entrevistas
con los estudiantes con dificultades, para analizar en qué consisten las dificultades y
cómo pueden ser solucionadas, con vistas a tomar acuerdos y comprometerlos en la
toma de decisiones y en la asunción de su responsabilidad en la solución de sus
problemas.
Esto conduce por lo general a la realización de repasos individualizados, integración a
grupos de estudio, asignación de tutores, que pueden ser los estudiantes más
aventajados o profesores, como vías para que superen sus dificultades y no causen
baja escolar.
Sin embargo, se ha comprobado, por diversas investigaciones, que el mayor porciento
de escolares de este nivel que abandonan los estudios, presentan problemas de tipo
personal, familar o social.
El trabajo preventivo de la escuela se encamina en estos casos, a la coordinación con
la familia y con los factores de la comunidad integrados en la Comisión de Prevención
municipal (conformada por representantes del Ministerio de Educación, del Ministerio
del Interior, del Ministerio se Salud Pública, del Ministerio de Trabajo y Seguridad
Social; además del Poder Popular, la Asociación de Combatientes de la Revolución
Cubana y de las organizaciones de masas como los Comité de Defensa de la
Revolución y la Federación de Mujeres Cubanas) para la realización de una labor
educativa planificada, coherente y cooperada con estos estudiantes, en función de
resolver, dentro de lo posible, los problemas que presentan y evitar el abandono de sus
estudios.
Sin embargo, a pesar de este trabajo preventivo, aun se presentan casos de abandono
escolar por parte de algunos estudiantes. Aunque estos jóvenes se desvinculan del
sistema escolar formalizado, se les sigue dando una atención, por la Comisión de
Prevención ya mencionada, pues es política de gobierno que no haya un joven sin
estudiar ni trabajar, sobre todo si está en edad laboral.
En pos de alcanzar esta meta, los diversos factores comunitarios que conforman la
comisión atienden al joven para ofrecerle opciones que le permitan la continuación de
estudios, si todavía no está en edad laboral; ofreciéndole posibilidades de matricular en
diversos cursos de formación y adiestramiento que las empresas del municipio
organizan en función de sus necesidades, y a los que se les brinda acceso, a partir de
los convenios que ellas establecen con las autoridades y organizaciones de la
comunidad.
Estos cursos permiten que el joven pueda adquirir conocimientos y habilidades, afines
o no a lo que estudiaba en las instituciones de la educación técnica y profesional, que
posibilitan su inserción en el mundo laboral, la mayoría de las veces en las mismas
empresas que organizan los cursos.
También la comisión se vincula con la familia, lo que permite realizar un trabajo
cooperado, para que esta se convierta en un factor que, de consuno, ayude a reorientar
a estos jóvenes; además se trabaja para enfrentar las dificultades que la propia familia
pueda poseer (económicas, de vivienda, enfermedad, y otras) y que, de un modo u otro,
han influido en el abandono escolar del joven, a través de la Seguridad Social, y con
esto, se ha logrado muchas veces el reingreso del joven a su formación como obrero
calificado o técnico de nivel medio en la escuela politécnica.
En algunos pocos casos, la familia no presenta dificultades, pero decide sostener
económicamente al joven hasta que alcance la edad para insertarse en el mundo
laboral.
En el año 1991, se dictó la Resolución Conjunta No 2 del Ministerio de Educación y del
actual Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, que tiene como objetivo regular la
reincorporación de los jóvenes de 13 a 16 años sub-escolarizados a los estudios y
prepararse en un oficio para su incorporación a la vida laboral futura y articular sus
estudios con los niveles que puedan alcanzar por sus capacidades y esfuerzos.
Cuando se trata de jóvenes en edad para trabajar, pero sin vínculo laboral, se les
ofrecen opciones de trabajo, a partir de las necesidades de personal que presentan las
diversas empresas de la producción y de los servicios de la comunidad.
Una opción de trabajo que ha surgido en los últimos tres años, a partir de la
actualización del sistema económico y social de Cuba, se refiere al trabajo por cuenta
propia, no estatal. En este sector emergente de la economía cubana se ha insertado a
muchos de estos jóvenes desvinculados, aunque también está absorbiendo a algunos
de los graduados de la Educación Técnica y Profesional, ya sea como empleados, o
mediante la solicitud de licencia para ejercer su oficio sin vincularse al sector estatal,
dada su calificación profesional.
Otra opción iniciada recientemente ha sido la formación de obreros calificados en ocho
especialidades, en los Centros penitenciarios. Esta modalidad ha permitido, hasta el
2012, la formación de 5 114 reclusos como obreros calificados en esas especialidades.
(Hernández, 2013). La experiencia desarrollada ha sido muy positiva, permitiendo la
preparación de estos jóvenes para la vida laboral durante su estancia en estos centros.
La retención escolar, la inserción en el mundo del trabajo y la continuidad de estudios
están íntimamente relacionadas. Cada vez más el sistema educativo se sustenta en los
resultados que aportan los estudios e investigaciones que se han venido realizando
para encontrar vías, alternativas, estrategias y metodologías de trabajo cuya efectividad
ha sido comprobada en la práctica partir de métodos científicos.
Esto ha elevado notablemente la calidad de la formación de los estudiantes y aunque el
nivel de los egresados aún no alcanza las exigencias requeridas por las entidades
laborales, se conocen con precisión las debilidades en el desarrollo de las habilidades
prácticas, en la profundización teórica o en el dominio de nuevas tecnologías las que
son atendidas de modo priorizado por los centros laborales a los que se incorporan los
estudiantes, con el fin de completar su formación profesional.
Por otra parte el perfeccionamiento de la integración entre la escuela politécnica, la
entidad laboral y la comunidad ha favorecido las influencias armónicas y coherentes en
los estudiantes, a partir del trabajo coordinado y cooperado de todos.
Conclusiones
En Cuba, la inserción laboral de los jóvenes graduados de la educación técnica y
profesional se realiza de modo armónico, dada por la correspondencia entre la oferta de
plazas y la cantidad de egresados de las distintas especialidades de obreros calificados
y técnicos medio. También esta inserción se encuentra respaldada por el Código del
Trabajo, el cual regula los distintos casos, incluidos los de aquellos egresados que no
han alcanzado la edad laboral, para los que existen condiciones especiales.
Como característica del modelo cubano, todo egresado pasa por un período de
adiestramiento para prepararse en el propio puesto de trabajo, en el cual hay un
seguimiento por parte de las instituciones escolares y las estructuras de dirección
provinciales y municipales del Ministerio de Educación, con vistas a controlar la
adecuada realización de este proceso.
Las normas jurídicas laborales cubanas contemplan como un aspecto importante el
aseguramiento de las condiciones para que todos los trabajadores puedan superarse,
según sus intereses, preparación y posibilidades. Dentro de este marco legal, los
jóvenes obreros y técnicos medio, graduados de la educación técnica y profesional,
encuentran amplias posibilidades para continuar sus estudios y aumentar su calificación
profesional y cultura general.
El abandono escolar en esta educación aparece en niveles ínfimos, gracias al trabajo
realizado por las instituciones escolares, las entidades laborales y la comunidad para
lograr una alta retención escolar. A su vez, estos pocos casos reciben una atención
directa, tanto de las autoridades docentes, profesores y personal de apoyo, como
también de la familia como institución social y de las autoridades de la comunidad,
quienes, de forma cooperada, trabajan de conjunto por limitar al máximo los casos de
jóvenes que no trabajan ni estudian, para los cuales se implementan distintas variantes,
con el fin de captarlos para iniciar o continuar los estudios o para incorporarse al
trabajo.

4.4 La formación por competencias laborales: La enseñanza de la Química

Dr. C. Enrique Cecilio Cejas Yanes

Introducción

La formación de profesionales en el mundo se centra en las competencias laborales. El

avance de la sociedad, motivado por la acelerada evolución de la ciencia y la
tecnología, el uso de las tecnologías de la informática y las comunicaciones, las
investigaciones biotecnológicas, el desarrollo de la genética, la electrónica y la ciencia
de los nuevos materiales, exige de una escuela politécnica nueva donde el individuo
adquiera las nociones básicas para poder enfrentar los cambios en el mundo del trabajo
y en la vida.
La misión de la Educación Técnica y Profesional es formar trabajadores aptos para un
mundo laboral en continuo cambio, donde se requiere periódicamente reciclar,
reconvertir o actualizar las habilidades profesionales que demanda el desarrollo
económico y social del país.
Dentro de las especialidades de la Educación Técnica y Profesional se encuentra la de
Química Industrial. Los técnicos de esta especialidad son los encargados de la
producción de diversas sustancias (entre ellas los medicamentos, derivados del
petróleo, perfumes, jabones, entre otros) y su control de calidad. Las exigencias
crecientes de la industria química en relación con los conocimientos, habilidades y
capacidades para solucionar los problemas profesionales no eran cubiertas de forma
óptima. En los estudiantes se observaban problemas de motivación e interés por los
estudios y la especialidad, así como algunos problemas de desarrollo de la
personalidad.
Sobre el tema de competencias varios investigadores han aportado resultados teóricos
y prácticos. (Barreto, G y otros, 2008; Alpízar, J, 2008; Llanio, G. 2008, Cejas, E 2012,
López Lira, A, 2012, Mejías Sánchez, E, 2013). Sin embargo, no se ha trabajado
suficientemente esta temática desde la óptica del diseño curricular para el nivel
profesional en Cuba.
El objetivo del trabajo es describir cómo se diseña un programa por competencias
laborales del área química en un contexto de formación por competencias laborales.

Desarrollo
Para la realización del diseño curricular por competencias laborales se desarrollaron las
siguientes tareas
1). Sistematización de las concepciones teóricas y fundamentos de la formación por
competencias laborales y del diseño curricular

2). Caracterización de la industria, del instituto politécnico y de la especialidad

3). Determinación de las competencias laborales.
4). Modelación teórica del diseño curricular por competencias laborales
5). Aplicación práctica del diseño curricular por competencias laborales
6). Análisis y valoración de resultados.
Para entender la formación por competencias laborales como proceso, primero es
necesario esclarecer el término competencia laboral. En la literatura se habla de
competencias, competencias laborales y competencias profesionales, en muchas
ocasiones indistintamente. El criterio del investigador en este sentido, es que el
concepto competencia laboral engloba al concepto de competencia profesional, porque
lo laboral implica todo lo relacionado con el mundo del trabajo, ya sea profesión u oficio.
Se asume que competencia es un sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos,
motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para
desenvolverse eficientemente en su vida como ser social en todas las facetas.
• Definición de competencia laboral
El concepto de competencia laboral surgió en los años ochenta del pasado siglo con
fuerza en países industrializados, como respuesta a la urgencia de fomentar la
formación de mano de obra y ante las demandas surgidas en el sistema educativo y el
productivo. La competencia laboral pretende ser un proceso integral de formación que
desde su mismo diseño vincula el mundo del trabajo y la sociedad en general, con el
mundo de la educación.
Una competencia está a mayor nivel que una habilidad, ya que la primera integra un
sistema de componentes cognitivo (de habilidades, conocimientos, procedimientos)
motivacional, componente metacognitivo, cualidades, y comportamientos del individuo
para desempeñar con éxito una actividad dada, en una relación sistémica en la cual
estos componentes interactúan mutuamente de manera coordinada.
Cada componente constituye un subsistema del todo con sus características y sus
formas de apropiación por las personas. Dicho de otro modo una competencia integra:
saber, saber hacer, saber ser y saber actuar. Además se reconocen las cualidades de
la competencia como holística, dinámica, dialéctica, transferible, medible y propia del
individuo.
Una competencia no pertenece a un puesto de trabajo, o a un contexto laboral, sino que
pertenece al individuo. Un aspecto primordial a tener en cuenta es lo motivacional del
sujeto en su contexto laboral. Se necesita un profesional que esté motivado por su
trabajo, que dedique amor a la profesión como aspecto imprescindible para que sus
resultados sean del nivel de calidad esperado.
Por ello, haciendo una sistematización y generalización teóricas a partir del estudio
realizado, se asume como competencia laboral el sistema de componentes (cognitivos,
metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un
individuo para la ejecución eficiente de su actividad laboral con un resultado positivo en
tiempo y calidad.
Las competencias laborales se clasifican en generales o básicas y particulares o
específicas: competencias generales, son aquellas que abarcan a casi todas las
profesiones y oficios, y están relacionadas con la preparación básica del individuo; por
ejemplo, utilizar la computadora, comunicarse de forma oral y por escrito en su idioma,
o en una lengua extranjera, entre otras., mientras que las competencias particulares o
específicas, son las que determinan la profesión, por ejemplo, elaborar un medicamento
según forma farmacéutica, programar determinado tipo de software, realizar
determinado tipo de operación quirúrgica, entre otras.
• Los puntos de vista de la competencia laboral
Punto de vista empresarial. La competencia laboral vista en el desempeño eficiente del
trabajador. En el contexto de la gestión de recursos humanos, el trabajador debe
demostrar su idoneidad, a partir de que incorpore e integre el sistema de componentes
cognitivo, motivacional, metacognitivo y cualidades de la personalidad que forman parte
de la estructura de la competencia laboral en su actuación.
Punto de vista psicológico. La competencia laboral como una configuración psicológica
compleja, que implica componentes motivacionales, metacognitivos y afectivos del
sujeto, así como de cualidades de la personalidad. Es decir, la competencia laboral
vista como la adquisición del futuro técnico de cierto nivel de experiencia en el marco
laboral que incorpora en su personalidad.
Punto de vista del diseño curricular. La competencia laboral vista en la formación de un
profesional con los conocimientos, habilidades, procedimientos, componente
metacognitivo, cualidades de la personalidad, actitudes, valores y motivaciones
requeridos para ocupar el espacio que le corresponde en la sociedad. Es decir, la
estructuración curricular y didáctica del sistema de componentes cognitivos,
motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad que debe poseer un
individuo para ejecutar sus tareas y su labor con el mínimo de requisitos exigidos en el
contexto laboral, desde la visión de la escuela.
Estos tres puntos de vista unidos dan una visión más integral, una visión holística de la
competencia laboral.
Se asume en este trabajo el punto de vista curricular, es decir, la estructura del diseño
curricular para formar y desarrollar las competencias laborales para el técnico en
Química Industrial, sin desconocer los otros dos puntos de vista, pues el empresarial
aporta lo que demanda la empresa en cuanto a la formación y el punto de vista
psicológico brinda lo que se debe tener en cuenta desde lo metacognitivo, lo
motivacional y las cualidades de la personalidad que aspira la sociedad para un técnico.
Por lo que los tres puntos de vista no son excluyentes, tienen que integrarse para la
comprensión de la competencia laboral.
Se considera que la formación por competencias laborales es el proceso de educación
técnica y profesional, que se estructura de manera que contribuye a proporcionar
conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, valores, actitudes, motivos,
intereses, (componentes cognitivo y motivacional), componente metacognitivo y
cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo del pensamiento
y formaciones psicológicas más amplias y profundas que traen como resultado un
desempeño efectivo de su labor y que queda organizado en un diseño curricular por
competencias laborales.
La elaboración del diseño implica tres aspectos fundamentales:
a) Determinación de las competencias laborales
b) Descripción de la competencia laboral desde el punto de vista del diseño curricular
c) Elaboración del plan de curso o programa de la competencia.
Para estructurar el diseño curricular por competencias laborales se necesita lograr
integración entre los componentes de las competencias laborales, por lo que el diseño
modular es una posibilidad para lograr este proceso. Se puede resumir que un módulo
es la unidad curricular que se caracteriza por la integración de los contenidos;
actividades; teoría-práctica; formación-trabajo; modalidades de evaluación; desarrollo
de los componentes metacognitivos y motivacionales, así como de las cualidades de la
personalidad del sujeto que se forma. Es esta integración la que confiere a la estructura
curricular modular validez y coherencia con el diseño curricular por competencias
laborales.
Propuesta del diseño curricular para el Técnico Medio en Química industrial
• Bases y fundamentos del diseño curricular
Las bases del diseño curricular están en la caracterización de la especialidad, la
caracterización de la industria química y la caracterización del instituto.
- Fundamentos filosóficos
Se sustenta el diseño sobre la concepción martiana, formar al técnico para que sea un
agente productivo y transformador positivo de la sociedad, con los valores humanos
que debe poseer un individuo en el contexto del proceso cubano, con una concepción
científica del mundo, que se consagre a su trabajo con sencillez, modestia y
dedicación, preocupado de los problemas humanos, éticos y ambientales que demanda
el sector químico.
- Fundamentos psicológicos
La formación del profesional por competencias laborales que se necesita en las
condiciones cubanas encuentra su fundamento psicológico en el enfoque histórico
cultural de Vigostsky y en las concepciones del aprendizaje formativo. (Bermúdez R ,
2001)
- Fundamentos pedagógicos
La formación por competencias laborales y su diseño tienen su fundamento
pedagógico en la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional (Abreu, R, 2004)
donde se logre una educación desarrolladora que considera al hombre como un sujeto
productivo y protagonista del proceso. Los componentes personales del proceso son el
alumno, el profesor, instructor de la empresa y el grupo de estudiantes. Además, se
sustenta en el modelo de integración escuela politécnica – entidad productiva. (León, M,
2004)
Modelo del profesional
• Definición de la función de trabajo del técnico medio en Química Industrial
El técnico medio en Química Industrial trabaja en plantas de producción, centros y
áreas de investigación y desarrollo de productos químicos. El técnico medio realiza
análisis físicos, químicos, biológicos y microbiológicos, y opera equipos del proceso
productivo.
• Funciones del técnico medio en Química Industrial
Se establecen cinco funciones principales para el técnico: operario de equipos;
controlador de la calidad; elaborador de productos; realiza análisis de productos y
materias primas y coparticipante en proyectos de investigación en el desarrollo de
productos químicos.
Pueden existir dos salidas intermedias: auxiliar del laboratorio y operario de equipos
en la industria.
• Cualidades para el técnico medio en Química Industrial
Disciplinado, responsable, honesto, laborioso, ética profesional y estética, iniciativa,
empatía, deseo de autosuperación y superación, solidario, crítico y autocrítico,
organizado, higiénico, ecuánime, tenaz, paciente, dinámico, activo, honrado, flexible,
sensible, creativo, reflexivo.
• Habilidades generales para el técnico medio en Química Industrial
Tomar decisiones; analizar; sintetizar; aplicar; medir; manipular equipos e
instrumentos; interpretar; crear; establecer buenas relaciones; actuar en un grupo de
trabajo; ejercer el liderazgo; emitir juicios de valor; organizar su tiempo; comunicarse;
utilizar las fuentes bibliográficas.
• Habilidades rectoras para el técnico medio en Química Industrial
1) Analizar química, químico-física y microbiológicamente productos y la materia prima.
2) Medir con los diferentes instrumentos y equipos de análisis instrumental.
3) Preparar disoluciones en sus diferentes formas de expresar la concentración.
4) Manipular los diferentes utensilios y equipos del laboratorio químico.
5) Interpretar los resultados de los análisis y verificar si se ajustan a las
especificaciones del proceso para asegurar la calidad de la producción.
6) Operar los equipos del proceso productivo.
7) Controlar los diferentes equipos e instrumentos en el proceso productivo, según las
normas.
8) Cumplir las normas de bioseguridad y seguridad industrial.
• Valores requeridos para un técnico medio en Química Industrial
Honestidad; responsabilidad; solidaridad; laboriosidad; honradez; patriotismo.
• Motivos que debe tener un técnico en Química Industrial
Amor a la profesión, sentido de pertenencia a la rama química, interés por la
superación, orgullo profesional.
• Proceso de trabajo del técnico medio en Química Industrial
Se establecen seis pasos fundamentales: consultar documentos técnicos y
especificaciones del equipo; verificar el estado del equipo; operar el equipo y realizar
análisis; diagnosticar problemas y prever dificultades; hacer intervenciones en el
proceso productivo; comunicar informaciones.
• Plan de estudios para el técnico medio en Química Industrial
En la formación por competencias laborales, se tiene en cuenta para el modelo, la
dinámica entre los componentes académico, investigativo y laboral.
Las competencias laborales generales o básicas son:
• Comunicarse oralmente y por escrito;
• Realizar procedimientos químicos en el laboratorio;
• Utilizar la computadora y programas básicos.
• Aplicar principios de Química
Las competencias laborales específicas son: 1) Asegurar la calidad de la producción; 2)
Realizar análisis de muestras y productos; 3) Operar equipos del proceso productivo; 4)
Elaborar productos; 5) Realizar proyecto técnico
En resumen, la propuesta del diseño curricular por competencias laborales para el
técnico en Química Industrial está conformada por 9 competencias laborales, las
cuales se describen con el plan marco o descriptor de la competencia y con el plan de
curso de los módulos del diseño curricular. El modelo del profesional que se aspira se
centra en las competencias laborales, en su función de trabajo y en una serie de
cualidades, entre las que están ser honesto, laborioso, solidario, flexible, disciplinado,
reflexivo, etc. Las formas de organización del proceso de educación técnica y
profesional están en función de cada elemento de competencia, que le aportan su
especificidad y la evaluación se realiza empleando instrumentos multidimensionales en
los que a través de una red de observación se mida el desempeño de los estudiantes,
con la participación activa de la industria en todo el proceso de educación técnica y
profesional y no sólo en la determinación de las competencias laborales.
Por lo general, en la enseñanza de la Química para la Educación Técnica y Profesional
se concibe las asignaturas: Química General, Química Orgánica, Aplicaciones Químicas
y Química Física. Al estructurar el programa por competencias del área química para el
técnico medio en Farmacia Industrial, Química Industrial y Procesos Biológicos se
definen dos competencias: Realizar procedimientos químicos de laboratorio y Aplicar
principios de Química. No se tiene en cuenta la parte de análisis que se vincula con dos
competencias específicas: Realizar análisis físico – químico y Realizar análisis
bioquímicos.

Metodología

1) Se revisaron los programas de las asignaturas vigentes.

2) Se realiza la revisión de informe del Análisis de la Situación de Trabajo
3) Se determinaron los elementos de competencia para cada una.
4) Se analizó en el consejo técnico del instituto politécnico los elementos de
competencias.
5) Se sometió a criterio de expertos de la docencia y de la industria, si los elementos de
competencias de Realizar procedimientos químicos de laboratorio y Aplicar principios
de Química, eran los necesarios.
6) Se determinaron las actividades de aprendizaje y las actividades de enseñanza por
cada elemento de competencia
7) Se confeccionó el plan de curso o programa de la competencia.
8) Se elaboraron los folletos de prácticas de laboratorio para ambas competencias.
9) Aplicación de una competencia (Realizar un proyecto de índole química) que
reafirma el componente investigativo de los estudiantes, muy vinculada a las
competencias generales de perfil químico.
10) El modelo propuesto se aplicó en la práctica durante cinco cursos consecutivos
validándose su efectividad.
Es necesario reflexionar sobre cómo debe efectuarse la estrategia didáctica en la
formación por competencias. Si se quiere lograr un alumno que sea capaz de tomar
decisiones, de emprender proyectos de vida, de buscar información, de que sea
reflexivo, se hace necesario que durante su preparación en la escuela las actividades
recaigan sobre el alumno, que se empleen técnicas participativas, que las actividades
de enseñanza y de aprendizaje sean variadas, siempre centras en el estudiante, para
que se logre un proceso activo. Por lo tanto, el papel del profesor debe ser facilitador
del proceso, sin perder la dirección del proceso, concebir un proceso dinámico con el
alumno como sujeto de su aprendizaje.

Al confeccionar el programa de la competencia Realizar procedimientos químicos de

laboratorio (RPQL) se tuvieron en cuenta seis elementos de competencia:

1. Manipular útiles de laboratorio afines a los procedimientos.

2. Montar aparatos.
3. Preparar disoluciones.
4. Realizar mediciones de magnitudes.
5. Sintetizar sustancias.
6. Extraer principios activos.
Por ser esta competencia netamente experimental, se diseñó el folleto de prácticas de
laboratorio que cuenta con un total de 42 actividades experimentales de las cuales el
52,3 % fueron diseñadas totalmente, mientras que el 47,7 % requirieron de adaptación,
porque existían como tales en los planes prácticos de otras asignaturas o en diferentes
libros de texto. Cada actividad experimental consta de introducción, fundamento teórico,
indicaciones al estudiante (bibliografía a consultar y colección de preguntas), relación
de útiles, relación de materiales y reactivos, técnica operatoria y por último la
información sobre la evaluación de la misma. Además al final del grupo de prácticas
correspondientes a una etapa aparece la red de observación, documento que le permite
al estudiante saber la forma en que será evaluado en el trabajo de control.

Al confeccionar el programa de la competencia Aplicar principios de Química (APQ) se

determinaron los siguientes elementos de competencia:

1.- Aplicar reglas del lenguaje químico

2.- Aplicar ley de conservación de la masa.
3.- Aplicar los principios de las transformaciones químicas.
4.- Aplicar los principios de la Química Ambiental.
5.- Aplicar principios del equilibrio químico e iónico
6.- Aplicar principios de cinética química
7.- Aplicar los principios de la química superficial y de coloides.
Esta competencia tiene 240 horas - clases, se incluyen 20 prácticas de laboratorio.
Ambas competencias de la esfera química están vinculadas a las competencias
específicas Realizar análisis físico - químicos de muestras y Realizar análisis
bioquímicos

Cada competencia se describe en términos de objetivo y de norma. El objetivo tiene dos

componentes: enunciado de competencia y elementos de competencia. El enunciado
de competencia puede expresarse con un verbo de acción y un complemento directo,
aunque el nombre no da mucha información, pudiera ser por ejemplo, competencia
informática, aunque se necesita más información. Los elementos de competencia son
etapas o resultados vinculados a la demostración de la competencia. El estándar o
norma tiene dos componentes: el contexto de realización de la competencia y los
criterios de desempeño por cada elemento. El contexto de realización determina lo que
necesita el estudiante o lo que puede utilizar al momento de demostrar la competencia.
Los criterios de desempeño determinan las exigencias que tiene que cumplir el
estudiante para alcanzar los resultados esperados.

Por ejemplo para la competencia laboral Realizar procedimientos químicos en el

laboratorio se describe como aparece en la tabla siguiente:

Objetivo Norma

Enunciado de la Contexto de realización

competencia

Realizar procedimientos
químicos de laboratorio • A partir de materias primas, reactivos y disoluciones afines
a la producción de medicamentos

• Por medio de equipos e instrumentos de laboratorio

• En un laboratorio y en la industria

• Con ayuda de manuales de referencia y normas técnicas

Elementos de
competencia Criterios de rendimiento
 1.1.- Manipulación adecuada de los útiles y aparatos afines a
los procedimientos.
1) Manipular útiles y
aparatos afines a los
procedimientos

2.1.- Diseño correcto de la operación.

2) Aplicar métodos
sencillos de 2.2.- Montaje adecuado.
laboratorio 2.3.- Ejecución eficaz del procedimiento.

2.4.- Respeto de las normas de seguridad e higiene.

3) Preparar disoluciones 3.1.- Selección correcta del diseño de operación según las
de concentración características del sistema.
conocida
3.2.- Realización correcta de los cálculos pertinentes.

3.3.- Medición correcta de las magnitudes.

3.4.- Ejecución adecuada de la preparación de la disolución.

4) Aplicar métodos de
medición de
magnitudes
4.1.- Identificación correcta del equipo apropiado.

4.2.- Reconocimiento exacto de la escala.

4.3.- Establecimiento adecuado de la magnitud del error.

4.4.- Manipulación correcta del equipo.

4.5.- Ejecución correcta de la medición con respeto de las

normas de funcionamiento del equipo.

4.6.- Registro adecuado de la medición.

5) Sintetizar sustancias 5.1.- Diseño correcto del aparato.

5.2.- Montaje adecuado.

5.3.- Ejecución correcta del procedimiento.

5.4.- Ejecución precisa del cálculo de rendimiento.

 5.5.- Respeto de las normas de seguridad e higiene

6) Extraer principios 6.1.- Montaje correcto del aparato.

activos
6.2.- Ejecución adecuada del procedimiento.

6.3.- Recolección de las muestras.

6.4.- Respeto de las normas de seguridad e higiene.

Para la competencia Aplicar principios de Química

Objetivo Norma

Contexto de realización

Enunciado de la • A partir de materias primas afines a la elaboración de

competencia medicamentos y/o flujos de producción, instrumentos de
laboratorio

• Con la ayuda de libros, manuales de referencia, técnicas

Aplicar principios de
computarizada, normas técnicas
Química
• En un laboratorio y en la industria médico-farmacéutica

Criterios de desempeño

Elementos de
competencia 1.1.- Identificación del tipo de sustancia

1.2.- Reconocimiento de la fórmula

1.- Aplicar reglas del 1.3.- Asociación del nombre con la fórmula
lenguaje químico 2.1.- Identificación de las relaciones

estequiométricas

2.2.- Formulación de la relación matemática

2.- Aplicar ley de 2.3.- Cálculos estequiométricos de especies integrantes de la
conservación de la reacción (rendimiento, sustancia limitante, sustancia en
 masa. exceso)

3.1.‐ Interpretación de parámetros de equilibrio

3.2.- Cálculo de los parámetros de equilibrio

3.- Aplicar principios del
3.3.- Evaluación de condiciones para un proceso dado.
equilibrio químico e
3.4.- Aplicación de los principios del equilibrio de fase para
iónico
disoluciones.

4.1.- Realización de las mediciones de concentración y

tiempo
4.- Aplicar principios de
4.2.- Procesamiento gráfico de los datos
cinética química
4.3.- Interpretación de los resultados

4.4.- Interpretación de las magnitudes cinéticas

5.1.- Identificación de compuestos orgánicos

5.- Aplicar los principios
por su grupo funcional
de las
5.2.- Selección correcta del reactivo identificante
transformaciones
5.3.- Explicación precisa de los cambios que se producen
químicas.
durante la reacción

6.- Aplicar los principios

6.1.- Reconocimiento del tipo de sistema
de la química
6.2.- Identificación de las características del sistema
superficial y de

coloides.

7.1.- Explicación de los conceptos de educación ambiental

7.- Aplicar los principios
7.2.- Proposición de medidas para el cuidado del medio
de la Química
ambiente
Ambiental.
7.3.- Ejecución de las medidas para preservar el medio
8.- Aplicar los principios

de Química en el 8.1.- Selección correcta del principio

contexto de la 8.2.- Dominio de la expresión del principio

industria

¿Cómo se confecciona el plan de curso o programa de la competencia?

El modelo propuesto (Robitaille y Daigle, 1999) tiene cuatro partes y cada una tiene
informaciones que se completan. La primera parte tiene todas las informaciones que
permitirán sacar una visión global de la formación dentro de ese curso. La segunda
parte describe las etapas de la formación. Cada etapa es en realidad una secuencia de
aprendizaje y por eso es la parte más importante del plan de curso. La tercera parte
presenta el procedimiento de la evaluación y la última presenta la bibliografía. Las
informaciones que encontramos en cada parte son resumidas en el cuadro 1 donde
ilustramos cómo debe establecerse un plan de curso.

Cuadro 1 Parte del plan de curso y los componentes

PARTES DEL PLAN DE CURSO LOS COMPONENTES

1. La presentación del curso " Identificación del curso

" Utilidad del curso

" Resultados esperados

" Plaza del curso en el programa

2. Las secuencias del aprendizaje " El resultado esperado

" Los criterios de evaluación

" Los objetivos de aprendizaje

" Las actividades de la enseñanza y del

aprendizaje

3. El procedimiento de la evaluación " Las etapas

" Los medios

 " La ponderación

4. La bibliografía " La lecturas obligatorias

" Las lecturas sugeridas

Una secuencia de aprendizaje corresponde habitualmente a la duración requerida para

hacer adquirir un elemento de competencia.

En principio, cada elemento de competencia tiene su secuencia de aprendizaje. Pero

podemos agrupar elementos parecidos en una misma secuencia. Por otra parte
tenemos que subrayar la importancia del comportamiento global esperado, la
competencia. Hay que desarrollar una secuencia de aprendizaje, la última, que integra
el conjunto de los elementos de competencia.

Una secuencia de aprendizaje tiene los componentes siguientes :

% Los resultados esperados

% Los criterios de evaluación

% Los objetivos del aprendizaje

% Las actividades de la enseñanza y del aprendizaje

Entonces, si por ejemplo, hay cuatro elementos de competencia, el plan de curso tendrá
que presentar cinco secuencias de aprendizaje. La quinta es la secuencia de la
competencia global.

Veamos a continuación un ejemplo para un elemento de competencia relacionados a la

competencia Aplicar principios de Química

Elemento: Aplicar principios de Cinética Química

Título: Principios de Cinética Química
Duración: 32 horas

- Resultados esperados:

Al final de esta secuencia el alumno tendrá que aplicar los principios de la cinética
química

- Criterios de evaluación

Para lograr este resultado el alumno tendrá que satisfacer las exigencias siguientes:

• Realización correcta de las mediciones de concentración y tiempo

• Procesamiento gráfico correcto de los datos

• Interpretación exacta de los resultados

• Manipulación correcta de tablas, gráficos, manuales, libros de texto, instrumentos y

equipos.

• Preocupación por la organización y limpieza de su puesto de trabajo.

• Preocupación por la obtención de resultados correctos.

• Respeto al criterio de sus colegas.

Habilidades

1- Definir la velocidad de reacción

2- Explicar la teoría de las colisiones y la teoría del complejo activado

3- Explicar la influencia de estos factores en la velocidad de reacción

4- Representar gráficos de variaciones de energía en el transcurso de una reacción

5- Explicar energía de activación

6- Clasificar las reacciones químicas atendiendo a su complejidad cinética

7- Representar la expresión de la velocidad de reacción

8- Clasificar las reacciones según el orden de reacción

9- Interpretar el comportamiento de la velocidad de reacción teniendo en cuenta la

complejidad de las mismas

10- Aplicar los métodos cinéticos para comprobar el orden de una reacción

11- Definir catalizadores e inhibidores

12- Definir enzimas

13- Clasificar las enzimas

14- Identificar los factores de los que depende la catálisis enzimática

15- Explicar la influencia de estos factores

16- Interpretar los gráficos de actividad enzimática en función de estos factores

17- Interpretar el significado de la constante de (Michaelis – Menten) Km

18- Explicar la inhibición enzimática y sus tipos.

19- Vincular la catálisis e inhibición enzimática a la acción de medicamentos.

Secuencia de aprendizaje

Enseñanza Aprendizaje

1.- Realización de una práctica de laboratorio

sobre los factores que influyen en la velocidad
de reacción y sobre el concepto (2 horas)

2.- Realización de una diálogo heurístico de

los resultados de la práctica y exponer el
objetivo de la cinética, concretando los
aspectos tratados en el laboratorio (1 hora)
3.- Realización de la práctica inversión de la
sacarosa (2 horas)

4.- Sobre la base de la práctica explicar el

tratamiento matemático de reacciones de
primer orden (1 hora)
5.- Realización de la práctica de seudo-orden
(2 horas)

6.- Sobre la base de la práctica explicar el

concepto de seudo-orden y orientar a los
alumnos trabajo independiente para el
tatamiento de las reacciones de orden 2 y
orden 0 (½ hora)
7.- Los alumnos en equipo trabajarán sobre el
tratamiento matemático de las reacciones de
orden 2 y 0 (1 hora)

8.- Se confeccionara un cuadro resumen entre

profesor y los alumnos sobre las reacciones de
0,1 y 2 ( 1 hora)

9.-Práctica de laboratorio “Velocidades

Iniciales” (2 horas)

10.- Regresar a las actividades 1 y 9 para

introducir ecuación de Arrhenius (exposición
problémica, ½ hora)
11.- Lectura del artículo La Ecuación de
Arrhenius, comentarios ( ½ hora, trabajo en
dúos)
 12.- Interpretación de gráficos de energía en
función del avance de reacción. (trabajo
individual). ½ h

13.- Realización de ejercicios sobre la

ecuación de Arrhenius (trabajo en dúos, ½
hora)
14.- Revisar en la pizarra los ejercicios y
resumir los aspectos tratados ( ½ h). Mediante
el método heurístico recordar los aspectos
sobre catalizadores ( ½ hora)
15.- Trabajo independiente sobre catálisis
enzimática por equipos de 4 donde se abarque
todo lo relacionado con enzimas y
presentación oral

(1 hora)

16.- Realización de ejercicios individualmente

donde se abarque los aspectos de los
catalizadores y la catálisis enzimática y la
inhibición de las enzimas

(1 hora)

17.- Presentación sobre las reacciones

complejas (1 hora) (técnica de lluvia de ideas y
exposición problémica, presentación de
láminas)

18.- Resolución de ejercicios donde se

interprete los gráficos de reacciones complejas
( 1 horas)

19.- Realización de práctica de laboratorio

sobre cinética química (2 horas)

20.- Realización de resumen sobre los temas

explicados ( 1hora)

21.- Trabajo independiente extraclase sobre

ejercicios que abarque la competencia (6
 horas)

22.- Aplicar evaluación sumativa # 2 ( 2 horas)

Bibliografía

León, Rafael. Química General Superior. Editorial Pueblo y Educación, La Habana,

1992

Laidler, Keith El desarrollo de la ecuación de Arrhenius J. Chem. Ed. Vol. 61, No. 6
Junio 1984 (traducido: Enrique Cejas Yanes versión no rectificada)
Tykodi : R. J TERMODINÁMICA Y REACCIONES ‘’EN VÍA SECA’’ J. Chem. Ed. Vol 63
No 2 Feb 1986 107-111 (traducido por: Enrique Cejas Yanes)

Luna, Y y otros. Química Física T 1 y 2, Editorial Pueblo y Educación, 1988

Acevedo del Monte, R. Química Física T1 y 2, Editorial Pueblo y Educación, La Habana,

1991

De Heer J. EL PRINCIPIO DE LE CHATELIER Y BRAUN J. Chem. Ed. 1957 Vol. 34 (8)

pp 375-379 (traducido por: Enrique Cejas Yanes)
Solaz-Portoles, J. y J Quilez-Pardo TERMODINÁMICA Y EL PRINCIPIO DE LE
CHATELIER Revista Mexicana de Física 41 No 1 (1995) 128-138
González Cobo, J Enseñanza del equilibrio iónico SOFTWARE

García, Ricardo. Aplicaciones Químicas. Editorial Pueblo y Educación, La Habana,

1990

Bibliografía para el profesor

Eid, Henri. La chimie por le concrete. T 1 y 2 Lidec, Canadá, 1986, 1993

Zumdahl, S, Chimie Generale. Centric Educative Culturel, Canadá, 1985

Zumdahl, S, Chimie des solutions. Centric Educative Culturel, Canadá, 1985

Zumdahl, S, Chemical Principles. McGraw Hill,EEUU, 1992

Hasta aquí hemos ilustrado parcialmente como se diseña un plan de curso o programa
de la competencia.

Aplicar formación por competencias laborales implica un cambio grande en la labor

pedagógica y como todo cambio encuentra rechazo, Han pasado varios años de la
experiencia en el instituto politécnico “Mártires de Girón”. Hay que señalar que los
aspectos que más ha incidido en la no continuación de la formación por competencias
laborales están la falta de preparación de los profesores para formar por competencias
cuando ellos mismos no han adquirido las competencias y hacerse formado por
asignaturas y segundo la falta de recursos para enfrentar las actividades prácticas que
requiere este tipo de formación.

CONCLUSIONES
La enseñanza de la Química en un contexto de formación por competencias se centra
en dos competencias básicas una relacionada con la realización de los procedimientos
químicos de laboratorio y la aplicación de los principios de química relacionados con el
perfil del profesional.

La estructuración de un programa por competencias se diseña sobre la base de la

participación productiva del estudiante en su formación.

El diseño de un curso por competencias deviene en un instrumento importante para la

ejecución de actividades donde el papel del estudiante sea relevante con un mayor
número de horas dedicada a la realización de prácticas de laboratorio.

4.5 Aproximación a una definición conceptual de la formación de la cultura

técnico-profesional de los estudiantes de las especialidades técnicas de la
Licenciatura en Educación

Dr. C. Camilo Boris Armas Velasco

Introducción

La diversidad de criterios acerca del término cultura, sus acepciones, los posibles
constructos pedagógicos acerca de la cultura técnico-profesional y un modelo para su
formación, constituyen los esbozos conceptuales que pautarán los fundamentos
teóricos de la formación de una cultura técnico-profesional de los estudiantes de las
especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación.

Para ello se parte del siguiente problema fundamental: ¿Cómo se define la cultura
técnico-profesional, con vistas a proponer los componentes del modelo para su
formación en los estudiantes de las especialidades técnicas de la Licenciatura en
Educación?

Desarrollo

En la literatura científica, se pueden encontrar un conjunto de definiciones acerca de

cultura que dificultan su esclarecimiento semántico, epistemológico y práctico en el
campo educativo.

En el diccionario de la lengua española se define cultura224 como el “resultado o efecto

de cultivar los conocimientos humanos y de afinarse por medio del ejercicio las
facultades intelectuales del hombre. Conjunto de modos de vida y costumbres,
conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial en una época o grupo

224
Real Academia Española, 2003. p.624 (t. a/g)
social, etc…” Esta es una definición general, que puede constituir el punto de partida
del análisis.

Por otro lado en el diccionario filosófico se plantea que “el término cultura proviene del
latín cultus, forma de supino del verbo colere, que inicialmente significaba «cultivar».225

A continuación se tomarán un conjunto de definiciones del diccionario filosófico226 para

su análisis. En este diccionario se plantea que la cultura constituye la “Información
transmitida (entre miembros de una misma especie) por aprendizaje social, es decir, por
imitación, por educación, enseñanza o por asimilación. Los rasgos culturales o memes
son las unidades de transmisión cultural. Etimología y evolución del término «cultura»

Cultura es «toda esa compleja totalidad que incluye el conocimiento, las creencias, el
arte, la moral, el derecho, las costumbres, hábitos y capacidades cualesquiera
adquiridos por el hombre como miembro de una sociedad». Edward Burnett Tylor
(1833-1917). Esta constituye la definición clásica de cultura, según este diccionario.

Otras definiciones interesantes sobre cultura, se brindan desde diferentes posiciones

filosóficas, sociológicas y antropológicas. Entre ellas pueden encontrarse, tales como:
«el conjunto socialmente heredado de prácticas y creencias que determinan el tejido de
nuestra vida», y pone en estrecha relación la cultura con el lenguaje.» Sapir.

Cultura entendida como «herencia social» Malinowski; «la cultura es el elemento

aprendido del comportamiento del ser humano» M. Herskovits; «La cultura es un
conjunto de normas» Reginald Radcliffe-Brown (1881-1955)

«Está formada por patterns o «patrones de conducta» que sobrepasan al individuo,

aunque no son simples ideales, sino que existen realmente en las formas de actuar y de
pensar» Ruth Benedict (1987-1948)

«Conjunto de pautas aprendidas de acción, sentimiento y pensamiento compartidas por

los miembros de determinada sociedad», o bien como «todo lo que se aprende y se
comparte socialmente», es decir, es la «herencia social». P.B. Horton

«Transferencia de información por medios conductuales, especialmente por el proceso

de enseñar y aprender, que contrasta con la transmisión de la información genética que
pasa de una generación a otra por la herencia directa de los genes». John Bonner

«Pautas implícitas y explícitas de y para la conducta, adquiridas y transmitidas mediante

símbolos exclusivos del grupo humano y que incluyen su materialización en forma de
utensilios, aunque el núcleo principal de las mismas son las ideas tradicionales (es
decir, obtenidas y seleccionadas históricamente) y los valores que implican. Los
sistemas culturales son, por un lado, productos de la acción humana y, por otro lado,
elementos condicionadores de acciones humanas futuras». A.L. Kroeber y Clyde
Kluchhohn

225
J. Cortés y A. Martínez. 1992 pág. 89
226
A. Martínez y A. Cortés. Diccionario filosófico 1996 pág. 123
«La cultura es información transmitida (entre miembros de una misma especie) por
aprendizaje social, es decir, por imitación (en el caso de los animales y del ser
humano), por educación, enseñanza o por asimilación (en el caso del ser humano). Los
rasgos culturales o memes son las unidades de transmisión cultural» Jesús Mosterín

Las definiciones anteriormente presentadas, no corresponden plenamente a una

concepción integral del desarrollo del hombre y la sociedad, más bien constituyen
definiciones parceladoras, pues solo ahondan en una parte de lo que
consecuentemente cultura es definida desde una posición filosófica más holística.

No obstante, lo interesante en las definiciones presentadas, está en la lógica histórica

de la evolución del término. Desde su génesis, hasta alcanzar un estado más
contextualizado al desarrollo de las ciencias que tienen como objeto de estudio la
cultura.

La cultura fue entendida a sus inicios con el arte de cultivar la tierra o el espíritu. El
término culto, quedó exclusivamente propio al hombre, pero éste a su vez, no puede
verse aislado de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.

Es por ello que “C. Marx también subraya, en cierto sentido, la oposición entre
naturaleza y cultura, ya que considera que determinadas partes de las pautas de
comportamiento cultural forman parte de la superestructura ideológica, y justamente el
aspecto más ideológico (en el sentido de falsa conciencia) de la cultura se da cuando
ésta se quiere presentar como un producto natural ya que, entonces, bajo la coartada
de su supuesta naturalidad se quiere imponer una determinada concepción del mundo
generada por la clase dominante para proseguir su supremacía. Para Marx la cultura es
una segunda naturaleza, ya que el ser humano, más que tener una naturaleza humana
es un ser social que produce sus propias condiciones de vida. Pero estas condiciones
son las que determinan esta segunda naturaleza que, en este sentido, pues, no es
natural, sino social.”227

Aquí se aprecian las contradicciones dialécticas, que se revelan en algunas de las

definiciones anteriormente expuestas.

El concepto de cultura, ha estado presente y ligado históricamente a la educación,

como categoría eterna de la sociedad y no solo como fenómeno social, sino como un
proceso conscientemente organizado, planificado y dirigido hacia el fin de desarrollar un
hombre culto. De esta forma la cultura se vincula desde la educación a la pedagogía
como ciencia.

En este mismo sentido T. Austin (2000) sistematiza los fundamentos socio-culturales de

la educación. En su obra se refiere cultura228 desde tres dimensiones fundamentales. A
continuación se exponen sintéticamente, con el objetivo de exponer las principales
ideas de este autor.

227
Íbidem pág. 76
228
Tomado de T. R. Austin. 2000
En un primer momento T. Austin identifica tres dimensiones desde donde se define la
cultura: la estética, la antropológica y la sociológica.

El concepto de la estética (o concepción humanista): “Cultura” es un término ambiguo

que se refiere en primer lugar a una concepción humanista del hombre, definida como
el desarrollo particular de ciertas expresiones de la actividad humana consideradas
como superiores a otras; se dirá así de un individuo que tiene cultura cuando se trata
de designar a una persona que ha desarrollado sus facultades intelectuales y su nivel
de instrucción. En este sentido la noción de cultura se refiere a la cultura del alma
(cultura animi, Cicerón) para retomar el sentido original del término latino cultura, que
designaba el cultivo de la tierra. Aplicado al espíritu, éste término define tanto una
“cabeza bien hecha” como una “cabeza bien llena”. En un segundo nivel, la cultura
engloba la idea de “refinamiento”; se dirá de un hombre que está cultivado si posee
buenos modales, signos de una altura del espíritu: “Culture as the training and
reffinament of mind” (Hobbes: “Cultura es la formación y el refinamiento de la mente”).
En este plano, la cultura integra un saber que traduce la buena socialización de un
individuo.

El concepto antropológico: "que indica una forma particular de vida, de gente, de un

período, o de un grupo humano"

El concepto sociológico: "El concepto abstracto que describe procesos de desarrollo

intelectual, espiritual y estéticos". “El progreso intelectual y social del hombre en general,
de las colectividades, de la humanidad”

En el mismo texto se abordan otras definiciones de cultura como "La cultura consiste en
pautas de comportamiento, explícitas o implícitas, adquiridas y transmitidas mediante
símbolos y constituye el patrimonio singularizador de los grupos humanos, incluida su
plasmación en objetos; el núcleo esencial de la cultura son las ideas tradicionales (es
decir, históricamente generadas y seleccionadas) y, especialmente, los valores vincula-
dos a ellas; los sistemas de culturas, pueden ser considerados, por una parte, como
productos de la acción, y por otra, como elementos condicionantes de la acción futura)"
G. N. Fischer, op. cit.

“lo que uno debe conocer (saber o creer) para comportarse aceptablemente de acuerdo
a las normas de los demás”

“la cultura es el sistema de conocimiento a partir de cuyos significados el ser humano

tamiza y selecciona su comprensión de la realidad en sentido amplio, así como
interpreta y regula los hechos y los datos de comportamiento social” …“lo que importa
es aprender lo que es relevante en el conjunto de ideas, creencias y suposiciones que
los individuos son capaces de representar mentalmente...Toda identidad (cultural) es
una construcción mental...” María Jesús Buxó i Rey

Un proceso (o red, malla o entramado) de significación comunicativa, objetiva y

subjetiva, entre los procesos mentales que crean los significados y un medio ambiente
o contexto significativo y a la vez significante
 “El concepto de cultura que propugno... es esencialmente un concepto semiótico.
Creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de
significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el
análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de
leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones…“la cultura se
comprende mejor no como complejos de esquemas concretos de conducta --
costumbres, usanzas, tradiciones, conjuntos de hábitos-- como ha ocurrido en general
hasta ahora, sino como una serie de mecanismos de control --planes, recetas, fórmulas,
reglas, instrucciones (lo que los ingenieros de computación llaman “programas”-- que
gobiernan la conducta” Clifford Geertz

Apunta esencialmente T. Austin que la esencia en la asunción de una u otra posición

teórica concreta sobre cultura, debe guardar correspondencia con en el enfoque
antropológico del que se trate, por lo que se debe ser consecuente para una
conceptualización de cultura.

En términos pedagógicos J. Chávez y otros (2005) asumen la definición de cultura que

a continuación se presenta.

Cultura:229 (Tomada de la Enciclopedia Encarta 2000, Microsoft Corporation), -1993-

1999- Conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos,
que caracterizan a una sociedad o grupo social en un período determinado. El término
¨cultura¨ engloba además, modos de vida, ceremonias, arte, invenciones, tecnología,
sistema de valores, derechos fundamentales del ser humano, tradiciones y creencias. A
través de la cultura se expresa el hombre, toma conciencia de sí mismo, cuestiona sus
realizaciones, busca nuevos significados y crea obras que le trascienden.

Otra posición desde la filosofía marxista, que se asume como postulado psicológico
fundamental de la Pedagogía cubana es el Enfoque Histórico-Cultural del eminente
psicólogo ruso L.S. Vigotsky, el cual plantea de forma general que la cultura constituye
toda la experiencia histórico-social acumulada por la humanidad y que se expresa en
los signos, símbolos, instrumentos y artefactos que han sido creados por el hombre.

En tal sentido A. N. Leontiev planteó otra cuestión de esencia vinculado con el término
cultura y se refiere a la apropiación y al respecto plantea que "Este es un proceso que
tiene como resultado propio la reproducción, por parte de los individuos, de las
propiedades humanas que se han formado históricamente, de las capacidades y formas
de conducta. Este es el proceso... de trasmisión a un individuo de los logros del
desarrollo de la especie."230

La apropiación de la cultura ocurre gracias al proceso de formación y desde el Enfoque

Histórico-Cultual en el contexto de las carreras técnicas de la Licenciatura en Educación
constitutye el “sistema de conceptos y principios de la formación pedagógica histórico-
cultural, contenidos de este enfoque que conforman el currículo y características

229
J. Chávez y col. 2005 p.5
230
Tomado de R. Bermúdez y L. Pérez. 2004 p.143
esenciales del aprendizaje formativo; que orientan la dirección del desarrollo profesional
integral de los estudiantes de las carreras técnicas de la Licenciatura en Educación”.231

Por tanto en términos pedagógicos desde el contexto de la carreras técnicas de la

Licenciatura en educación, la cultura la constituye el contenido de la profesión del que
se apropia el estudiante de estas carreras, en un proceso concientemente organizado y
dirigido hacia un fin, como resultado de los procesos de formación. C.B. Armas (2013)

En otras fuentes consultadas, se encontraron las definiciones de cultura científica, la

cual se comparte plenamente con el criterio de la autora que se presenta a
continuación.

Cultura científica y tecnológica232 L. Pino plantea que la cultura científica se expresa:

“en el sistema de valores relacionados con los conocimientos sobre los objetos, los
fenómenos y los procesos, así como los procedimientos para su aprehensión,
producción, aplicación y transmisión por el hombre desde un punto de vista ético y en
un contexto histórico social determinado.”

Se reconocen los valores de la cultura científica, en correspondencia con la concepción

de partida que asume C. B. Armas (2011) en el modelo para la formación de una cultura
técnico-profesional, está presente desde esta definición el componente axiológico de la
cultura. En este mismo orden se ponderan los valores, como expresión más elevada e
integral de la cultura.

A juicio del autor de este trabajo, los valores constituyen la expresión más alta del
proceso y resultado de la educación dirigida a desarrollar un hombre culto. La vía
pedagógica fundamental es la “enculturación”233 que se logra, entre otras alternativas,
mediante la formación de estrategias de aprendizaje en los procesos de formación
profesional. C. B. Armas (2011)

La importancia de la responsabilidad, la ética, el amor a la naturaleza, al ser humano, la

honestidad, la libertad, la creatividad; y materiales como recursos técnicos, recursos
para la protección ambiental y el desarrollo sostenible, constituyen valores humanos de
esencia, para la asunción de una concepción de cultura técnico-profesional.

Se reconoce además que la ciencia es fuente de cultura, que, por ende la ciencia en sí
misma, es cultura, como otras expresiones de la conciencia social, aunque no se
proponga solo formar en la cultura técnico-profesional el componente investigativo,
puesto que existen de hecho otros componentes. No obstante, se considera la
investigación científica, otra vía de esencia, para el logro de la cultura técnico-
profesional.

Se reconoce la existencia de una cultura científica además de la artística, que una

persona culta debe tener conocimientos integrales. Conocimientos integrales que son

231
Tomado de las memorias del CD de la convención Hóminis 2013 p. 1242
232
L. Álvarez y col. 2011. p.14-15
233
Ver más en G. Fariñas, 2005, p. 67-87
esencialmente los que permiten sobrevivir en un contexto histórico determinado, tal y
como describe en sí misma la realidad del presente siglo XXI.

Se comparte el criterio con L. Álvarez y col. (2011) de que la cultura es conocimiento

socialmente adquirido y socialmente compartido y trasmitido y por tanto abarca a todos.

Muy vinculado al concepto de cultura es la categoría técnica, la cual se define como el

“Conjunto de procedimientos y recursos del que se sirve una ciencia o un arte. //Pericia
o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos. //Habilidad para ejecutar
cualquier cosa, o para conseguir algo.”. 234

Por otro lado el diccionario filosófico define técnica 235 (del griego, saber hacer) En su
primera acepción como sustantivo, este término designa un conjunto de habilidades y
procedimientos que siguen ciertas reglas establecidas y más o menos codificadas para
hacer algo en función de un determinado fin. En este sentido, es el conjunto de
procedimientos utilizados en un oficio o en un arte. Como adjetivo, se refiere a todo lo
que es relativo a las actividades de estos oficios o artes, en oposición a los
conocimientos teóricos sobre los que se basan o, en el caso del arte, al tema de la
obra.

A partir de ambas definiciones pueden asumirse integralmente los rasgos esenciales de

técnica: procedimientos, habilidades, recursos, reglas establecidas con un fin
determinado en un oficio, arte o profesión.

La profesión se define como acción y efecto de profesar… Empleo, facultad u oficio

que una persona tiene y ejerce con derecho a retribución. 236

Por ende profesional Perteneciente a la profesión. //Dícese de la persona que ejerce

una profesión. //Dícese de quien practica habitualmente una actividad, incluso delictiva,
de la cual vive. 237

Desde el punto de vista de la Pedagogía de la ETP las profesiones constituyen

“sistemas de conocimientos, habilidades, capacidades, valores, actitudes, orientados
hacia la división del trabajo y hacia una cultura técnico – profesional integral del obrero,
asimilados mediante el proceso de educación técnica y profesional continua para el
ejercicio de una actividad laboral y su plena inserción en el contexto socio económico
cubano. La profesión en este caso como vía de integración hombre –sociedad.”238.

El término de profesión definido por la Pedagogía de la ETP, constituye base

conceptual que se asume para la definición de la cultura técnico-profesional.

Por ende la profesión constituye una expresión de los contenidos culturales del que se
apropia el estudiante que se forma para una profesión determinada y es por ello que se
puede plantear que la cultura técnico-profesional constituyen los contenidos de la
234
Real Academia Española, 2003 p.1950 ( t. h/z)
235
J. Cortés y A. Martínez. 1996
236
Real Academia Española, 2003 p.1973 ( t. h/z)
237
Íbidem
238
Tomado de R. Bermúdez y otros. Pedagogía de la ETP, 2012 p. 51
profesión que se expresan en el Modelo del profesional del currículo de estos
estudiantes.

Es importante destacar que en el encargo social de la educación en Cuba, se aspira

entre sus fines el logro de una cultura general integral y en este sentido la Pedagogía
de la ETP se propone que el estudiante en formación alcance una cultura general y
técnico-profesional integral del trabajador239. La cultura técnico-profesional es una
concreción de la cultura general integral, la cual es portadora de los contenidos de la
profesión.

La lógica operacional del concepto hasta aquí presentada, permite enunciar las posibles
definiciones de cultura técnico-profesional y el concepto teórico para su formación en
los estudiantes de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación.

La cultura técnica constituyen aquellos contenidos profesionales que expresan el

dominio de los procedimientos y recursos del que se sirve la técnica y que responde a
una ideología socialmente condicionada en un contexto histórico concreto. C. B. Armas
(2013)

Por otro lado la cultura técnico-profesional son los contenidos profesionales que se
expresan en la toma de conciencia de los estudiantes como profesionales en formación
y la reflexión crítico-valorativa de sus modos de actuación profesional. C. B. Armas
(2013)

Se define entonces la cultura técnico-profesional de los estudiantes de las

especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación como aquellos contenidos
profesionales que se concretan en el modelo del profesional de las carreras técnicas de
la Licenciatura en Educación y que se expresan en la toma de conciencia de sí mismos
como profesionales en formación y la reflexión crítico-valorativa de sus modos de
actuación profesional. C. B. Armas (2013)

La cultura técnico-profesional de estos estudiantes tiene lugar en los procesos

formativos en el contexto de las especialidades técnicas de la Licenciatura en
Educación y se asume la formación como se planteó anteriormente desde la
concepción de Bermúdez (2012), la cual considera que este es un proceso intermedio
entre la educación y el desarrollo y que se caracteriza por la acción cooperada entre los
que participan para alcanzar un objetivo determinado.

Por ende la formación de la cultura técnico-profesional en el contexto de la

educación superior pedagógica es el proceso de interdependencia educadores-
estudiantes que propicia la apropiación de los contenidos de la profesión, desde la
intervención diagnóstica y la acción cooperada de los participantes en el contexto de la
educación superior pedagógica. C. B. Armas (2013)

Un aspecto sumamente importante que interviene en el proceso de formación de la

cultura técnico profesional es lo relacionado con la toma de conciencia de los

239
R. Bermúdez y otros. Pedaogía de la ETP, 2012 p.102
estudiantes de su modo de actuación profesional durante la apropiación de los
contenidos de la profesión.

Los procesos de toma de conciencia mediante la formación de estrategias de

aprendizaje, han sido ampliamente estudiados en investigaciones realizadas en el
contexto de la Universidad de Ciencias Pedagógica “Héctor A. Pineda Zaldívar” por
Armas y Bermúdez, (2009 y 2011). En sus estudios han revelado la posibilidad que
brindan las estrategias de aprendizaje en estos procesos.

Se entiende que una estrategia de aprendizaje es la integración cognitivo-afectiva de

componentes procesales que permiten la proyección, ejecución y valoración de la
apropiación de los contenidos profesionales y la autorregulación del comportamiento del
estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Armas (2010)

Las estrategias de aprendizaje se forman en un proceso que se caracteriza por la

acción cooperada y la intervención diagnostica de los que participan.

Por tanto la formación de la cultura técnico-profesional de los estudiantes de las

especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación a través de las
estrategias de aprendizaje constituye el proceso de interdependencia educadores-
estudiantes, que propicia la apropiación de los contenidos de la profesión de las
especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación, mediante sus estrategias de
aprendizaje, la intervención diagnóstica y la acción cooperada de los participantes en el
contexto de formación profesional. C. B. Armas (2013)

Hasta aquí se han presentado una aproximación a las nuevas definiciones que podrían
sustentar conceptualmente la formación de una cultura técnico-profesional del
estudiante de las especialidades técnicas de la Licenciatura en Educación.

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