ISSN: 2312-9956

RIKCHARIY
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REVISTA CIENTÍFICA EN EDUCACIÓN

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
EPG-UNE

VOLUMEN 1-NÚMERO 1
Enero-diciembre 201 3
 RIKCHARIY
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REVISTA CIENTÍFICA EN EDUCACIÓN

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
EPG-UNE
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VOLUMEN !-NÚMERO 1 (Publicación anual) ENERO-DICIEMBRE 2013

DIRECTORA-EDITORA
Dra. Tarcila Rosa Cervantes Palacios. Universidad Nacional de Educación. Lima

COMITÉ EDITORIAL
Dra. Norka Inés Obregón Alzamora. Universidad Nacional Federico Vil/arrea/. Lima
Dr. Manuel Góngora Prado. Universidad Nacional Mayor de San Marcos~ Lima
Dr. Adler Ántero Conduelas Sobrera. Universidad Nacional de Educación. Lima
Dr. Alejandro Cruzata Martínez. Universidad de Ciencias Pedagógicas Tey. Cuba
Dra. Josefina Arimatea García Cruz. Universidad Nacional de Educación. Lima
Mg. Felipe Aguirre Chávez. Universidad Nacional de Educación. Lima
Lic. Ana María Domínguez Silva. Universidad Nacional de Educación. Lima
Lic. Edith Ayala Gutiérrez. Universidad Nacional Federico Vil/arrea/. Lima

Diseño y diagramación:
Griselda Carlos Cahuana
Ana María Domínguez Silva

Corrección de estilo:
Edith Ayala Gutiérrez

Impresión:
Editorial San Marcos de Aníbal Jesús Paredes Galván
Av. las lomas 1600, Urb. Mangomarca, S. J. l., lima, Perú
RUC 10090984344

ISSN: 2312-9956 Versión impresa

Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú
Reg. N.0 2014-00802
Tiraje: 1000 ejemplares. Revista arbitrada

El contenido de los artículos que se publican'en esta edición es de entera responsabilidad de sus autores.

Derechos reservados. Prohibida la reproducción total o parcial de los artículos contenidos en este número
sin autorización expresa del editor.

Impreso en Perú / Printed in Peru

Correspondencia:
Revista RIKCHARIY
Av. los Agrícolas N.o 280 Urb. las Acacias, la Molino-Perú.
Teléfonos: 3492959 /3492490, EPG-UNE
E·mail: investigacion_une@hotmail.com
 CONTENTS
Editorial........................................................................................................................................................ 15

First section
THEORETICAL-EPISTEMOLOGICAL RESEARCH ARTICLES

Theory of knowledge according to the philosophical concepts and its influence on

pedagogical research
Dra. Tarcila Rosa Cervantes Palacios............................................................................................. 1 9

Scientific research and science

Dr. Alejandro Cruzata Martínez...................................................................................................... 25

Philosophy of education
Dr. Juan Máximo Tutuy Aspauza ..................................................................................................... 29

lnter-disciplinary research in education

Dr. Adler Ántero Canduelas Sabrera ............................................................................................. 33

Realities and prospects in the Peruvian scientific research

Mg. Felipe Aguirre Chávez............................................................................................................... 37

Scientific thinking from the knowledge of environmental education in the majors of Biology,
Faculty of Science, Enrique Guzman y Valle National University of Education
Dra. Ligia lsaida Rosaura Gutiérrez Deza. ................................................................................... 42

A purpose of the research design and the theoretical framework in educational research
Mg. Lucas Palacios Liberato.............................................................................................................. 46

Theoretical framework
Dra. Tarcila Rosa Cervantes Palacios............................................................................................. 52

Arrangements in the qualitative research process

Dr. Luis Alberto Rodríguez de los Ríos............................................................................................ 57

Second section
SCIENTIFIC ARTICLES /
MASTER'S THESIS ABSTRACTS
/
The historical-critical pedagogy and the teaching and learning of history in Peru higher
education from Huaraz-Ancash, 2009
Tesista: Ricardo Robinson Sánchez Espinoza
Asesor: David Emilio Aguilar Berrospi ............................................................................................ 65

lmplementation of visual arts in development of creativity of children of initial Educational

lnstitution N.o 1 36 COVIMA, 2008
Tesista: Eliana Soledad Castañeda Núñez
Asesor: Mg. Máximo Hernán Cordero Ayala................................................................................ 69

Teaching reading strategies and their effects on reading comprehension in students with
deficits reader in the first grade of secondary leve! in Puente Piedra, 201 O
Tesista: Silver Alejandro Melchor Liberato
Asesora: Dra. Yvana Mireya Carbajal Llanos.............................................................................. 73
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r~IMt~A ~tLLI~N
A propósito del diseño de investigación y el marco teórico
en la investigación pedagógica
A purpose of the research design and the theoretical
framework in educational research
PALACIOS LIBERATO, Lucas'
RESUMEN
Se ha afirmado tantas veces que la Pedagogía no tie-
ne un método científico, en respuesta a las teorías
existentes, pero a espaldas de la realidad educativa
o al hecho pedagógico. ¿Cómo, en esas condicio-
nes, se puede realizar la investigación científica en
educación? Este artículo espera responder a esta
cuestión. De acuerdo al principio del proceso ascen-
sional de lo abstracto a lo concreto, el método de la
investigación científica presupone la aplicación de las
leyes, del sistema conceptual al análisis de los fenó-
menos u objetos de investigación, que, traducidos en
la operativización metodológica, significa que el aná-
lisis científico se realiza con este marco teórico. Así,
el método de la investigación científica en la Edu-
cación es la aplicación de las leyes científicas de la
Pedagogía en el análisis del fenómeno u objeto con-
creto investigado. Por lo cual el sistema conceptual
pedagógico no es el marco teórico sociológico, psi-
cológico, histórico o antropológico. De otro modo,
dicha investigación no puede ser calificada como de
ciencia pedagógica, como sucede en la mayoría de
los trabajos académicos denominados investigacio-
nes educativas, por el solo hecho de usar la palabra
educación o pedagogía.
Palabras clave: Diseño de investigación, investiga-
ción pedagógica, teoría y práctica.
ABSTRACT
lt has been said many times that pedagogy is not
a scientific method, in response to the existing
Doctor en Educación UNMSM. Investigador én el campo pedagógico. E-maí/: palaciosvigotsky@hotmail.com
theories, but adually behind the educational or pe-
dagogical fad. How in these conditions can perform
scientific research in education? This article hopes
to answer this question. According c/imb early in
the process from the abstrad to the concrete, the
method of scientific research presupposes enforce-
ment, conceptual system, the analysis of phenomena
or objects of research, which translated, means
methodological operationalization, scientific analy-
sis is done with this framework. Thus, the method
of scientific research in education is the application
of scientific laws of pedagogy in the ana/ysis of the
specific objed or phenomenon under investigation.
Whereby, the educationa/ system is the conceptual
framework sociological, psycho/ogical, historica/ or
anthropological. Otherwise, such research can not
be c/assified as science teaching, as happens in most
papers ca/led educational research, by the mere fad
of using the word education or pedagogy.
Key words: Research design, educational research,
theory and pradice.
INTRODUCCIÓN
La importancia de definir el método de la investi-
gación y de organizar el diseño de la investigaCión
pedagógica, responde a la tan difusa y extendi-
da costumbre de aplicar mecánicamente métodos
opuestos a la investigación pedagógica! como la
costumbre de reducir toda la investigación a un pro-
cedimiento estadístico, ·ignorando de plano la lógica
de la Educación y los conceptos de la Pedagogía en
la investigación científica. Para ello, .en el presente
 REVISTA RIKCHARIYVOLUMEN
trabajo revisaremos la lógica dialéctica en cuanto al
principio de identidad entre la lógica subjetiva y la
objetiva (de la teoría y el mundo de los fenómenos)
y la ley del proceso ascensional de lo abstracto a lo
concreto.
¿POR QUÉ EL MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN
CIENTÍFICA SE GUÍA POR LAS LEYES CIENTÍFICAS
DE CADA DISCIPLINA?
Porque el método científico presupone que el in-
vestigador parte del dominio teórico-científico de la
disciplina en cuestión, la misma que ayuda a tener
una visión singular y específica del fenómeno o pro-
blema a investigar. Así, las leyes indican cómo abor-
dar el camino o la solución; de lo contrario, sería
imposible abordar su indagación, en cuanto nadie
investiga o analiza sin las herramientas pertinentes
al fenómeno investigado. Por eso, la única forma
de reconstruir el fenómeno en la conciencia para su
análisis es realizando una reconstrucción mental del
objeto con los conceptos y las normas que gobiernan
dicha realidad objetiva. De allí la importancia inexo-
rable del marco teórico, en cuanto sistema concep-
tual y cuerpo de leyes de la mencionada disciplina,
en la investigación de un fenómeno que forma parte
de dicha área o temática:
l. EL PROCESO ASCENSIONAL DE LO ABSTRACTO
A LO CONCRETO
En la lógica dialéctica, esta ley científica deviene del
principio de identidad entre lo subjetivo y lo objetivo;
es decir, que las leyes de la realidad objetiva definen
la lógica de la ciencia, por lo cual, de ningún modo
los conceptos y las leyes de la ciencia (en la teoría)
pueden ser distintas u opuestas a las leyes de la rea-
lidad objetiva.
En cuanto método de investigación científica, las le-
yes describen el orden lógico de la realidad objetiva
y por tanto de su conocimiento. En la Pedagogía,
las leyes que gobiernan el fenómeno educativo de-
finen el método de investigación, por cuanto el in-
vestigador organiza la investigación pedagógica de
acuerdo al orden lógico del fenómeno educativo,
a las regularidades y las tendencias en el desarro-
llo del proceso educativo. Investigar un fenómeno
educativo significa proceder en su conocimiento eri
el mismo sentido que indican las leyes científicas,
descubiertas, demostradas y conocidas con ante-
rioridad. Realizar el análisis del fenómeno concreto
en estudio con el sistema conceptual de la Pedago-
gía. Este dominio teórico y aplicación de las leyes
de la Pedagogía -se realiza desde la formulación del
problema, y se hace más imperioso en la formulación
1 -NúMERO 1 47
de las hipótesis pedagógicas, que solo pueden ser
planteadas tomando en cuenta las investigaciones
científicas precedentes, por cuanto investigamos
con el pensamiento.
En resumen, aplicar el método científico (la dialéc-
tica) en la investigación significa pasar de lo abs-
tracto a lo concreto; de la teoría anterior conocida
al estudio de los nuevos fenómenos; descubrir nue-
vas leyes, en el fenómeno concreto, con las ante-
riores leyes científicas. Por cuanto, en la forma del
conocimiento cotidiano o general: "El pensamiento
constituye un proceso de síntesis y un resultado, no
un punto de partida. Es para nosotros el punto de
partida de la realidad, y por tanto de la intuición y de
la representación. En el primer caso, la concepción
plena se disuelve en nociones abstractas; en el se-
gundo, las nociones abstractas permiten reproducir
lo concreto por la vía del pensamiento [. .. ] mientras
que el método que consiste en elevarse de lo abs-
tracto a lo concreto es, para el pensamiento, la ma-
nera de apropiarse de lo concreto, o sea la manera de
reproducirlo bajo la forma de lo concreto pensado"
(Marx).
1.1. EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Habiendo dejado sentado que, en esencia, el mé-
todo de investigación científica y el marco teórico
para el análisis del fenómeno en estudio dependen
indisolublemente del sistema conceptual y las le-
yes de la Educación en la investigación pedagógica,
abordemos las cuestiones administrativas o el "di-
seño de investigación" en la investigación concre-
ta, remitiéndonos al proceso real y concreto de la
investigación científica, a la práctica científica, a la
experiencia de los científicos, dejando de lado los
manuales y las especulaciones antojadizas de los
epistemólogos. Respondiendo a la cuestión ¿qué
aspectos, momentos, formas o modos son comu-
nes y generales a todas las investigaciones reales y
verdaderas? Excluyendo las creencias y posturas que
devienen de la teoría y la filosofía, ¿cuáles son los
rasgos determinantes o l.as tendencias, en cuanto a
la regularidad en la investigación científica desarro-
llada por los científicos?, ¿cuándo han desarrollado
verdadera y realmente la investigación científica?
Concretamente, ¿cuáles son esas etapas, fases o
momentos administrativos de su trabajo científico?
De todo esto resulta la recolección de la informa-
ción, la organización y procesamiento de los datos,
el análisis e interpretación de los resultados y la dis-
cusiÓn y/o el contraste entre la teoría y las eviden-
cias recogidas.
Excluyendo la formulación del proyecto de investi-
gación, o elplan de investigación, al cual lo reducen
48 INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
todos los manuales, o del cual forma parte; a decir
de Francis Bacon," primero una presentación ante el
entendimiento de todos los hechos conocidos que
concurren en esa naturaleza, si bien en materias las
más semejantes". Y en cuanto a formular las hipóte-
sis, "deben hacerse comparecer ante el entendimien-
to los hechos que están privados de la naturaleza en
cuestión", por lo cual "es necesario construir mental-
mente una hipótesis teórica y someterla a la prueba
de las mediciones experimentales" (F. Bacon).
1.2. LA RECOPILACIÓN DE LAS EVIDENCIAS,
EL REGISTRO DE LOS HECHOS CON LA
OBSERVACIÓN O LA PERCEPCIÓN, O CON
LA COMPROBACIÓN EXPERIMENTAL
La mayoría de los científicos indican que esta parte
es realmente sustancial; no implica recolectar sim-
plemente datos e informaciones, de forma arbitraria
y caótica, sino datos e informaciones en relación con
la teoría que se tenga acerca de ellas; como indica
Charles Darwin: "Trabajé sobre verdaderos princi-
pios baconianos y, sin ninguna teoría, empecé a re-
coger datos en grandes cantidades, esencialmente
en relación con productos domesticados, a través
de estudios publicados, de conversaciones con ex-
pertos ganaderos y jardineros, y de abundantes lec-
turas".
Esto es recoger o registrar los datos e informaciones,
las evidencias acerca de la realidad objetiva en estu-
dio; acumular los hechos, los datos e informaciones
que nos brinda la realidad exterior al pensamiento;
realizar el trabajo empírico en el campo o en el la-
boratorio. Esto, de acuerdo a la metafísica de moda,
significaría aplicar los métodos de registros cuanti-
tativos o cualitativos de la investigación al objeto
de estudio, registrando cantidades o números, y/o
registrando textos o hechos no cuantitativos. Por
lo cual, invocando a Bacon: "Ha de hacerse compa-
recer ante el entendimiento los ejemplos en los que
la naturaleza sobre la que se investiga se presentan
en más o en menos [ ... ] ha de dirigirse a inquirir y
anotar las semejanzas y analogías de las cosas".
Sobre registrar datos: "Sobre los resultados que nos
proporcionan las determinaciones experimentales
deberán elegirse aquello que tengan un alcance
práctico para el objeto de nuestra pesquisa" (Max
Planck).
Sin olvidar que esta parte también incluye la prueba
experimental o el ensayo de laboratorio, o particu-
larmente el experimento que también aporta datos
e informaciones, observados y registrados en condi-
ciones de control y/o manipulación de determinados
aspectos (variables) del objeto de estudio.
EPG-.UNE
1.3. ORGANIZAR Y PROCESAR LOS DATOS E
INFORMACIONES
Cualquiera que fuera la forma de la investigación, se
hace necesario presentar la realidad en la conciencia
o reconstruir mentalmente el fenómeno para su aná-
lisis correspondiente. En la investigación científica,
las ideas no representan al fenómeno en su totalidad,
el objeto concreto no se traslada mecánicamente a
la cabeza; el fenómeno en cuestión es reorganiza-
do o reconstruido mentalmente como una imagen
ideal de ella, a partir de determinadas características,
propiedades, rasgos, elementos, aspectos o cualida-
des que el investigador ha elegido como necesarios
para efectos del análisis; ya que: "Lo que se obtiene
a través de los sentidos es la materia prima con que el
físico ha de trabajar, y el primer proceso a que tiene
que ser sometido ese material en bruto es el de la
delimitación y el refinamiento [. .. ] En su composición
debe estar libre de todo aquello que constituya una
incoherencia lógica" (Max Planck).
Luego, coincidiendo con Burguette en que "el
conjunto de hechos que caracterizan al objeto es
prácticamente infinito" y que "cada objeto que
es sometido al proceso de investigación científica se
caracteriza por un enorme conjunto de cualidades,
vínculos, funciones, etc., este trabajo implica -se-
gún Max Planck- "hacer una selección de acuerdo
a un plan, que en primer término será hipotético y,
por tanto, una construcción imaginaria [. .. ] la capa-
cidad imaginativa debe siempre especular acerca de
la significación de los datos que han sido proporcio-
nados por las mediciones experimentales".
1.4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS Y/0 EVI-
DENCIAS CON LOS CONCEPTOS
Como ya indicamos, el análisis en la investigación
se realiza con los conceptos; ahora, ¿cómo sucede
este proceso del trabajo científico? Darwin señala:
"Sospecho que el placer en este caso se deriva
más bien de las comparaciones que uno establece
en su mente respecto de estructuras relacionadas
con aquellas que está estudiando". El tipo de aná-
lisis científico es de la forma comparativa: el de las
analogías; por un lado, lo conocido, y, por otro lado,
lo desconocido; por un lado, lo que dice la teoría, y
por otro, los hechos que se ven. Es decir, se verifican
las leyes y los conceptos científicos de la disciplina
correspondiente para descubrir las conexiones inter-
nas que no se presentan de forma directa ante el co-
nocimiento empírico: la interpretación del fenóme-
no, es decir, "el análisis de la realidad con ayuda de
los conceptos" (Vigotsky). Es también, "la verdadera
inducción (en lo que se refiere al descubrimiento de
las formas), es la exclusión o separación de cada una
 REVISTA RtKCHARIY VOLUMEN
de las naturalezas [ ... ] ha de hacerse una solución y
separación completa de la naturaleza; no ciertamen-
te por el fuego, sino por la mente, que es una especie
de fuego divino [. .. ] para emparejar al entendimien-
to humano con las cosas y la naturaleza'! (F. Bacon).
El análisis es la parte fundamental del trabajo científi-
co, define la verdadera actividad científica, en cuanto
se orienta a descubrir y plantear la esencia, la regu-
laridad, la tendencia, el aspecto determinante del
fenómeno estudiado. Es aquello que define realmen-
te si el trabajo es o no científico, no una monografía
o un trabajo empírico positivista, que odia el análisis
y los conceptos.
Así, para L. S. Vigotsky: "La tarea primordial del aná-
lisis es la de revelar dichas relaciones [ ... ] trata de
poner al descubierto la esencia, en lugar de las carac-
terísticas percibidas de los fenómenos [. .. ] trata de
comprender losvínculos reales que existen entre los
estímulos externos y las respuestas internas [ ... ] trata
de determinar las relaciones dinámico causales [. .. ]
Al descubrimiento de su génesis, de su base causal
dinámica[. .. ] al descubrimiento de su origen real".
1.5. DISCUTIR Y CONTRASTAR LA TEORÍA Y
LOS HECHOS
Al terminar la investigación, siguiendo el principio
ascensional de lo abstracto a lo concreto, notamos
que, a decir de Bacon, "finalmente es digna de no-
tarse la conformidad de hechos en los axiomas de las
ciencias". Además, que la teoría científica no puede
contradecir los hechos, que la teoría científica solo
muestra en forma ideal, en línea textual lo que la
realidad muestra; por ello, se concluye cualquier te-
sis, hipótesis científica o la postulación de un nuevo
concepto científico, con la discusión o el contraste
entre la teoría científica anterior, sus leyes y con-
ceptos, frente a la luz de los hechos recientemente
registrados, observados y analizados. Por cuanto, se-
gún Albert Einstein, "la teoría no puede contradecir
hechos de la experiencia [ ... ] este primer punto de
vista tiene que ver con la contrastación entre la base
teórica y el material empírico existente".
El científico, en palabras de Einstein, "no debe con-
tentarse con reproducir los más simples procesos que
se ofrecen a nuestra experiencia sensorial, pues los
procesos más complejos no pueden ser representa-
dos por la mente humana con la sutil exactitud y la
secuencia lógica que son indispensables para el físico
teórico [. . .] hay que ser capaz de deducir de ellos,
mediante el razonamiento puramente abstracto, la
teoría de todos los procesos de la naturaleza, inclu-
yendo el de la vida misma".
1- NúMERO 1 49
Estos son los momentos, fases o etapas del proce-
so administrativo de toda investigación científica,
el diseño metodológico que indica la historia de la
ciencia, sus verdaderos protagonistas, los científicos;
no los manuales de Sampieri, Bunge, Popper, o de
cualquier otro enemigo de la ciencia y la dialéctica
de los hechos.
1.6. EL SISTEMA CONCEPTUAL DE LA PEDAGO-
GÍA, O EL MARCO TEÓRICO DE LA INVESTI-
GACIÓN CIENTÍFICA DE LA EDUCACIÓN
Si afirmamos que el método de la investigación
educativa se guía por las leyes científicas de la
Pedagogía, o el investigador analiza el fenómeno
u objeto de estudio con los conceptos de la disci-
plina en cuestión; la pregunta que se impone es
¿cuáles son esas leyes o conceptos científicos de la
educación? Tomando en cuenta la teoría científica
de la educación y la historia de la Pedagogía, esta se
presenta del modo siguiente:
Las leyes de la educación
- Ley de formación. Indica que la Educación es
un proceso inherente al hombre, que sucede en
el proceso social de su vida y la define en el con-
texto sociocultural, sea la educación sistemática
(escolar o no escolar) o espontánea que la per-
sona desarrolla de forma inevitable. Es decir, para
la pedagogía el desarrollo del ser humano como
persona constituye un proceso natural y necesa-
rio como parte del proceso histórico, social, eco-
nómico y cultural. Que el hombre como persona
es consecuencia natural del contexto y el proceso
educativo. Por ello, la investigación científica, al
plantear el problema educativo debe considerar el
proceso de la vida humana y el contexto sociocul-
tural que esto implica. La investigación pedagógi-
ca debe estudiar el proceso y contexto educativo
que el statu quo, el régimen social imponen sobre
el hombre concreto, al que enajena y aliena con
ciertas formas educativas. Esto es, para Germán
Caro Ríos, reconocer el "fundamento esencial de
toda organización escolar, el reconocimiento del
papel formativo modelador de la Educación. Lo
que quiere decir que mediante una acción edu-
cativa convenientemente organizada es posible
modelar la voluntad, el carácter, la personalidad
intelectual, física, moral, sentimental, etc., de los
educandos". ·
- Ley de acción educativa. Indica que toda acción
educativa que se ejerce sobre el educando es efi-
caz si abarca la mayor parte de la vida y provoca
los cambios reales en el discente; es decir, exis-
te acción educativa sí solo sí la influencia que se
50 INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
ejerce sobre el alumno provoca un cambio sig-
nificativo, en cuanto modifica sustancialmente
a la persona. En otras palabras, cualquier acción
o influencia externa sobre el individuo no nece-
sariamente educa, o no es eficaz, por cuanto no
modifica la conducta, no desarrolla los valores,
no cambia .a ·la persona. Por ello, 'la investigación
·'Cientítica en la educación debe verificar, compro-
bar, demostrar rigurosamente si una acción socio-
cultural, cualquiera que sea, pasajera, momentá-
nea, incidental, circunstancial, informal, educa o
no. La investigación pedagógica debe demostrar
y/o probar experimentalmente (la investigación
educativa es esencialmente experimental) si lata-
rea escolar, la acción docente realmente educa o
verdaderamente desarrolla los aprendizajes, pre-
sentando las evidencias de dichos cambios, pro-
gresos o resultados, en cuanto es posible que ello
sea un verdadero fraude.
- Ley de acción pedagógica paralela. Indica que
la asimilación del contenido educativo, no los
conocimientos, no las materias, no las ideas,
no las teorías, sino los valores, las conductas, el
carácter, el temperamento, las emociones, y las
diferentes formas culturales de la vida humana
manifiestas en la persona, se asimilan en parale-
lo a la ejecución de la actividad educativa; esto
es, que los contenidos educativos relativos a la
formación de la persona y el desarrollo de los va-
lores .no se educan o forman por acción directa,
por transmisión idiomática, por inculcación, sino
de forma indirecta a través de la práctica social,
la experiencia concreta del educando o la acti-
vidad' que se organice convenientemente para
etló. En este sentido, la investigación científica
en la Educación debe establecer una distinción
clara y precisa entre la educación y la instruc-
ción, entre la metodología de la labor educativa
y la metodología de· la enseñanza-aprendizaje,
que estos dos métodos pedagógicos son distin-
tos y opuestos, como parte del proceso dialécti-
co de la educación en general. La investigación
pedagógica debe delimitar el objeto concreto de
la investigación educativa; se investiga la forma-
ción de la persona o él proceso del aprendiza-
je, que cada una ·de ellas responde a procedi-
mientos yformas muy singulares. Como indica
Makarenko, de acuerdo a la acción pedagógica
paralela "no es el propio educador el que educa,
sino el medio ambiente".
EPG-UNE
Por último, cómo un supuesto investigador de la
educación que ignora, de hecho o de picardía, los
conceptos y las leyes científicas de la Pedagogía,
puede realizar la investigación científica de la edu-
cación, realizar el análisis científico del fenómeno u
objeto elegido; cómo puede plantear la investigación
·si no tiene ni siquiera e1 panorama de la disciplina
pedagógica; cómo puede sugerir las hipótesis si no
posee la teoría educativa; cómo puede realizar la
experimentación pedagógica si desconoce sus regu-
laridades o el orden lógico mínimo de ella. Con la
misma ignorancia supina y la picardía de "Pepe el
vivo", rasgo muy latino, estos pseudoinvestigadores
de la educación ignoran la literatura científica de la
Pedagogía, de los cuales hemos abstraído y aprendi-
do conceptos y leyes científicas, cuya lectura mínima
podría empezar con Antón Makarenko y sus textos
Banderas en las torres, Flores de la vida, La colec-
tividad y la educación de la personalidad, Poemas
pedagógicos, Problemas de la educación escolar
y Metodología para la organización del proceso
educativo. A. S. Nei/1 y sus Summerhí/1 y El nuevo
Summerhí/1. También con José Encinas con su traba-
jo Un ensayo de escuela nueva en el Perú. O Caro
Ríos con su texto Las escuelas de estudio y traba¡o
en coeducación.
Sin embargo, han leído con mucho entusiasmo para
su "investigación científica" de la educación: La
teoría de la calidad total, la reingeniería, gestión
empresarial, diagnóstico FODA, ¿Quién se comió
mi queso?, a Demin, a Peter Drucker, a Goleman,
a Piaget, a Popper, a Bunge, a Sampieri, entre otros.
CONCLUSIONES
Está claro que la Pedagogía tiene un método de
investigación científica -como cualquier otra
disciplina científica- relacionada con las leyes de
la educación, en cuanto la investigación científica
parte del proceso ascensional de lo abstracto a lo
concreto, que implica reconocer las leyes y concep-
tos científicos de esta materia, porque con ellos se
plantea la investigación (el proyecto), se formula la
hipótesis, se diseña la metodología y, fundamental-
mente, con ella se realiza el análisis de dicha inves-
tigación. En cuanto a su administración, esta sigue
los momentos de investigación que aquí hemos
desarrollado, considerando de suma importancia el
marco teórico correspondiente para la investigación
pedagógica; esto es, el reconocimiento tácito de las
leyes y conceptos de la Pedagogía Científica.
 REVISTA RtKCHARFV: VOLUMEN 1- NúMERO 1 51

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