LAS IDEAS DE HOWARD GARDNER

Dr. Ricardo López Pérez 1

I. PRESENTACIÓN

Howard Gardner, nacido en 1943, es un psicólogo, académico e investigador de la

Universidad de Harvard, que cuenta con un amplio reconocimiento internacional. En 2011,
por ejemplo, recibió el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales. Sus ideas han
obligando a muchos intelectuales a repensar numerosos temas relativos al aprendizaje y las
capacidades humanas. Se ha orientado a comprender el desarrollo de la mente de una forma
diversa y situada; como un fenómeno que tiene su origen y manifestación en contextos
determinados, que son a la vez amplios y específicos. Ha puesto su atención con especial
énfasis en la inteligencia, la creatividad, el liderazgo y el trabajo, haciendo aportes teóricos de
gran impacto y aplicabilidad. Es un autor de clara influencia en el mundo de la psicología, la
educación y la empresa. Sus ideas tienen un claro perfil interdisciplinario; tiende a situarse en
su disciplina de origen, pero con frecuencia cubre otras disciplinas sociales e incursiona en la
filosofía. Su productividad intelectual es apreciable; posee una veintena de libros, en su
mayoría traducidos al castellano. Este texto es un brevísimo y esquemático (también
incompleto) repaso de sus ideas, al cual se agregan algunos comentarios y críticas. Está
escrito en la convicción de que Gardner es un gran pensador; entendida esta última expresión
como alguien después del cual ya no pueden pensarse del mismo modo los asuntos que ha
tratado.

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Doctor en Filosofía, Universidad de Chile. Académico del Departamento de Educación en Ciencias de la Salud
(DECSA), Facultad de Medicina, Universidad de Chile.
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II. LA SOMBRA DE ATENEA

En la mitología griega Atenea era la diosa de la inteligencia, la misma que los romanos
llamaban Minerva. El mito cuenta que surgió de la cabeza de Zeus en estado adulto vestida
con una reluciente armadura, protegiendo su cabeza con un yelmo de oro, y sosteniendo en
sus manos un escudo y una lanza.

Todo comenzó con la apasionada relación entre Metis, que representa la prudencia, y Zeus,
señor del Olimpo. A causa de una profecía, Zeus decidió devorar a Metis cuando advirtió que
la gestación llegaba a su fin. Algún tiempo después, habiendo olvidado el episodio,
repentinamente sintió fuertes dolores de cabeza; como si miles de puñales aprisionados
intentaran salir al exterior. La situación fue desesperante. Atraído por sus gritos, Hefestos, el
dios artesano, artífice de los metales y dueño de la fragua, le aplicó un formidable golpe de
hacha en pleno cráneo; de la herida abierta surgió Atenea lanzando un grito de triunfo.

Desde el primer momento Atenea caracterizó una divinidad de inteligencia rápida y espíritu
fuerte, cuya cualidad era apoyarse en la razón, pero sin renunciar al ejercicio de la fuerza.
Representó la lucha racional y justa, cuyo objetivo era defender ideales elevados, divulgar la
cultura, establecer la paz y asegurar el orden. Los griegos la reconocieron simultáneamente
como la diosa de la sabiduría y de la guerra, dándole numerosos apelativos, como Atenea
Apaturia, Atenea Bulea, Atenea Calcieco, Atenea Ergane, Atenea Partenos y Atenea Políada,
entre otros.

Atenea dio su nombre a la más brillante polis de la Grecia clásica, que celebraba cada cuatro
años, y por cuatro días, la fiesta Panatenea en su homenaje. Fue reconocida como la diosa de
las artes, y los artesanos veneraban su nombre y le pedían su apoyo. Los alfareros, por
ejemplo, esperaban que extendiera su mano sobre el horno para garantizar el tiempo preciso y
oportuno de cada proceso, a fin de que los materiales quedasen bien cocidos y el barniz con su
mejor brillo. Distintas historias la muestran como una diosa de gran belleza, decidida, astuta y
preocupada del progreso material de los hombres. Sus brillantes ojos capaces de ver allí
donde la oscuridad confundía a otros, hicieron que se la comparara con la sabia lechuza. En la
poesía trágica, Esquilo la ubica presidiendo un gran tribunal que pone fin a la persecución de
Orestes, imponiendo un modelo para resolver los conflictos humanos, consistente en
renunciar a la venganza y aceptar la aplicación de la justicia.

No obstante ser también una diosa de la fertilidad, paradójicamente, permaneció virgen. En

una ocasión llegó al lecho nupcial, pero en una decisión final apartó con un violento empujón
a Hefestos, evitando que se consumara el encuentro sexual. Se dice que el semen del artesano
divino se extendió originando a la serpiente Erictonia. En otra oportunidad reprimió el intento
de violación del gigante Palas, a quien mató y desolló, fabricando luego con su piel una égida
destinada a proteger su virginidad. Para consagrar su triunfo, tomó el nombre guerrero de
Palas Atenea, con el cual la designaban los atenienses.

En esta historia hay varios hechos que son llamativos, observando algunos significados
implícitos y una comprensión metafórica. En primer lugar, Atenea nace de la cabeza de un
hombre, un lugar especialmente asociado a la razón y no a los afectos. En la mitología romana
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se refuerza este hecho, ya que Minerva tiene la misma raíz que la palabra mens, que significa
mente. Enseguida, esta figura que emerge con vestidos de mujer y armas de hombre, no tiene
niñez ni juventud; surge en estado adulto, sin recuerdos ni historia personal. Por último, esta
diosa eficiente y lógica, que prefiere apoyarse en la razón, pero que no desprecia la fuerza, se
niega a la experiencia de la vida afectiva, manteniéndose alejada de la inmensidad y el riesgo
del encuentro íntimo, y permaneciendo inmaculada.

Esta es la sombra de Atenea, de la cual ha estado teñida una parte importante de la teorización
sobre la inteligencia humana. La inteligencia aparece como una capacidad orientada en la
dirección del cálculo, de la satisfacción eficiente de necesidades, del ajuste de recursos y
medios destinados a fines determinados; pero completamente divorciada de la vida afectiva,
de las necesidades del cuerpo y de la interacción. No parece casualidad que Atenea sea la
inventora de las riendas. Seguramente esto llevó al filósofo Nietzsche a decir que nuestro
mundo moderno sólo reconoce como ideal al hombre teórico, equipado con las más altas
fuerzas cognitivas.

Howard Gardner ha realizado esfuerzos por arrojar luz sobre la sombra de Atenea. Desde los
años 70 ha desarrollado una Teoría de las Inteligencias Múltiples, a partir de la cual propone
una crítica resuelta a la visión clásica de la inteligencia, basada en el concepto de CI y en la
curva normal. Su orientación crítica está centrada en los siguientes puntos:

 Se presupone que la inteligencia es una entidad singular, que puede ser aislada. Ha sido
normalmente concebida dentro de una visión uniforme y reductiva, como un constructo
unitario o un factor general.
 La concepción dominante presupone que puede ser medida en forma pura, con la ayuda de
instrumentos estándar. Se puede definir con certeza el nivel de inteligencia de una
persona, mediante la administración de pruebas de CI u otros instrumentos similares.
 Su estudio se ha realizado en forma descontextualizada y abstracta, con independencia de
los desafíos y oportunidades concretas que enfrentan las personas; y sin considerar
factores situacionales y culturales.
 Se ha pretendido que es una propiedad estrictamente individual, relativamente inalterable,
dependiente de los genes, alojada sólo en la mente. En ningún caso distribuida en el
entorno, en las interacciones con otras personas, en los artefactos o en la acumulación de
conocimientos (1993; 2004).

III. PALABRAS, NÚMEROS Y MÁS

Estamos acostumbrados a pensar en la inteligencia como una capacidad unitaria o como un

factor general. Sin embargo, en oposición a esos enfoques de perfil más bien reduccionista,
Gardner propone un enfoque que reconoce la inteligencia como un fenómeno múltiple. Se
trata de un planteamiento sugerente, y acaso también provocativo, que permite problematizar
sobre el fenómeno de la inteligencia más allá del universo de lo cognitivo.

Cada inteligencia es una capacidad situada y distribuida, que sólo puede ser apreciada en
conexión con un contexto particular. Está en la mente, pero también en el cuerpo, en los
medios y en el ambiente. Inicialmente la definió como una “capacidad de resolver problemas
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o de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (1994: 10); pero
más adelante, se refiere a ella como “un potencial biopsicológico para procesar información
que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que
tienen valor para una cultura” (2001: 45). Las inteligencias son potenciales biológicos en
bruto, que jamás pueden observarse en forma pura, dado que en la práctica se presentan
actuando en conjunto, para resolver problemas y alcanzar fines definidos culturalmente: “La
inteligencia o las inteligencias son siempre una interacción entre las tendencias biológicas y
las oportunidades de aprendizaje que existen en la cultura” (1995: 233).

El aspecto principal de esta teoría, consiste en reconocer la existencia de ocho inteligencias

diferentes e independientes, que interactúan y se potencian recíprocamente. Inicialmente
propuso la existencia de siete inteligencias (1994), pero posteriormente emprendió la tarea de
considerar nuevas inteligencias, ampliando finalmente su lista a ocho. La existencia de una de
ellas, sin embargo, no predice necesariamente la existencia de alguna de las otras. Las
inteligencias propuestas en su primera formulación son: lingüística, lógico-matemática,
espacial, musical, corporal, interpersonal, e intrapersonal. Luego examinó concretamente las
pruebas para incluir otras inteligencias, como la naturalista, espiritual, existencial, y una
inteligencia moral; pero sólo aceptó la primera de ellas (2001).

Cada inteligencia se caracteriza brevemente del siguiente modo:

 Inteligencia Lingüística: Es la capacidad involucrada en la lectura y escritura, así como en

el escuchar y hablar. Se refiere a la soltura en el uso del lenguaje hablado y escrito.
Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus matices de significado,
su ritmo y sus pausas. Está relacionada con el potencial para estimular y persuadir por
medio de la palabra. Corresponde a la inteligencia que puede tener un filósofo, un escritor,
un poeta o un orador.
 Inteligencia Lógico-Matemática: Es la capacidad relacionada con el razonamiento
abstracto, la computación numérica, la derivación de evidencias y la resolución de
problemas lógicos. Involucra la capacidad de moverse con comodidad por el mundo de los
números, hacer cálculos de costo-beneficio, prever riesgos, anticipar consecuencias y
decidir inversiones. Corresponde a la inteligencia que podemos encontrar en un
matemático, un físico, un ingeniero o un economista.
 Inteligencia Espacial: Es la capacidad para formar en la mente representaciones
espaciales y operar con ellas con fines diversos. Permite enfrentar problemas de
desplazamiento y orientación en el espacio, reconocer situaciones, escenarios o rostros.
Permite crear modelos del entorno viso-espacial y efectuar transformaciones a partir de él,
incluso en ausencia de los estímulos concretos. Podemos encontrar esta inteligencia en un
navegante, un arquitecto, un piloto o un escultor.
 Inteligencia Musical: Es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre de la
música. Desde un punto de vista más general, involucra la capacidad de captar la
estructura de las obras musicales, desde la interacción libre que caracteriza las
improvisaciones del jazz, hasta el formato más definido de una sonata clásica. Se expresa
en el canto, la ejecución de un instrumento, la composición, la dirección orquestal o la
apreciación musical. Por cierto, podemos pensar en compositores, intérpretes, directores o
luthiers.
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 Inteligencia Corporal: Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo, ya sea total o

parcialmente, en la solución de problemas, en la interpretación o en la creación de
productos. Puede ser descrita como una inteligencia tecnológica, y todo indica que tuvo
un papel fundamental en épocas pasadas, para construir albergues, defenderse de
enemigos, y obtener y preparar alimentos. Implica controlar los movimientos corporales,
manipular objetos y lograr efectos en el ambiente. Comprende la inteligencia propia de un
artesano, un atleta, un mimo o un cirujano.
 Inteligencia Naturalista: Es la capacidad de establecer distinciones trascendentales en el
mundo natural y social, entre plantas, animales, personas, nubes, formaciones rocosas, etc.
Permite reconocer y clasificar especies de la flora y la fauna. Ayuda a distinguir las
especies del entorno que son valiosas o peligrosas, y a categorizar organismos nuevos o
poco familiares. Favorece un amplio conocimiento del mundo viviente. Se encuentra en
un biólogo, un antropólogo o un folclorista.
 Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad para entender a los demás y actuar en
situaciones sociales, para percibir y discriminar emociones, motivaciones o intenciones.
Usamos esta inteligencia para diferenciar a las personas, para colaborar con ellas,
orientarlas o bien manipularlas. Está estrechamente asociada a los fenómenos
interpersonales como la organización y el liderazgo. Esta inteligencia puede estar
representada en un político, un profesor, un líder religioso o un vendedor.
 Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad para comprenderse a sí mismo, reconocer los
estados subjetivos, las propias emociones y sentimientos, tener claridad sobre las razones
que llevan a reaccionar de un modo u otro; y comportarse de una manera que resulte
adecuada a las necesidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo
interior, para luego aprovechar y a la vez orientar la experiencia. Puede identificar
objetivos, temores, resistencias, virtudes y defectos; y en determinadas circunstancias
puede usar ese conocimiento para tomar ajustadamente decisiones significativas. En
general, esta inteligencia satisface el viejo anhelo socrático del autoconocimiento, y puede
estar bien representada en cualquier persona adulta y madura.

Respecto a estas dos últimas inteligencias, a las que con frecuencia Gardner designa
integradamente como inteligencias personales, conviene una mayor especificación, dado que
corresponden a lo que se ha popularizado como inteligencia emocional. En efecto, desde la
publicación del libro Inteligencia Emocional de Daniel Goleman (Barcelona: Kairós. 1996),
se ha naturalizado la idea de una inteligencia cuya centralidad está en las emociones. Desde
luego, en ello no puede haber ninguna objeción de principio. Sin embargo, es prudente no
perder de vista que una inteligencia emocional no puede ser invocada para sustituir otras
formas de la inteligencia. En tal sentido, la Teoría de las Inteligencias Múltiples tiene un
carácter integrador y no propone ninguna jerarquía ni superioridad de alguna inteligencia
particular.

Sobre la Inteligencia Intrapersonal, Gardner dice: “La capacidad medular que opera aquí
es el acceso a la propia vida interior, la gama propia de afectos o emociones: la capacidad
para efectuar al instante discrimaciones y, con el tiempo, darles un nombre, recurriendo a
códigos simbólicos, y utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia. En
esta forma, por demás primitiva, la inteligencia intrapersonal es apenas poco más que la
capacidad de distinguir un sentimiento de placer de uno de dolor y, con base en ese tipo de
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discriminación, de involucrarse más en una situación o de retirarse de ella. En su nivel más

avanzado, el conocimiento intrapersonal permite abrir y simbolizar conjuntos complejos y
altamente diferenciados de sentimientos. Uno encuentra esta forma de inteligencia
desarrollada en un novelista (como Proust) que puede escribir en forma introspectiva acerca
de sus sentimientos, en el paciente (o en el terapeuta) que adquiere un conocimiento profundo
de su propia vida sentimental, en el anciano que aprovecha su propia riqueza de experiencias
internas para aconsejar a otros miembros de su comunidad” (1994: 288).

Sobre Inteligencia Interpersonal agrega: “La otra inteligencia personal se vuelve al

exterior, hacia otros individuos. Aquí, la capacidad medular es la habilidad para notar y
establecer distinciones en otros individuos y, en particular, entre sus estados de ánimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones. Examinada en su forma más elemental, la
inteligencia interpersonal comprende la capacidad del niño para discriminar entre los
individuos a su alrededor y para descubrir sus distintos estados de ánimo. En forma avanzada,
el conocimiento interpersonal permite al adulto hábil leer las intenciones y deseos, incluso
aunque se hayan escondido, de muchos otros individuos y potencialmente de actuar con base
en este conocimiento. Por ejemplo: influyendo en un grupo de individuos dispares para que se
comporten según un lineamiento deseado. En dirigentes políticos y religiosos (Mahatma
Gandhi o Lyndon Johnson), en padres y profesores hábiles, y en individuos enrolados en las
profesiones de asistencia, sean terapeutas, consejeros o chamanes, vemos formas altamente
desarrolladas de la inteligencia interpersonal” (1994: 288).

Cada una de estas inteligencias ha evolucionado durante largos períodos de tiempo,

permitiendo la supervivencia, adaptación y reproducción del ser humano. Hablar de
inteligencias múltiples, y concebirlas como sistemas independientes, definitivamente
replantea la discusión sobre los factores de la inteligencia, habitualmente asociados a una
dimensión cognitiva. Ciertamente, también cambia cualquier perspectiva sobre su
estimulación y desarrollo. En síntesis, Gardner nos conduce a redimensionar la importancia de
los componentes racionales, invitándonos a reconocer y valorar otras expresiones de la
persona y su experiencia, que no guardan relación directa con logros cognitivos.

IV. DISTINTAS MANERAS DE VIVIR

Gardner postula que los seres humanos son capaces de conocer y de aprender de ocho
maneras diferentes: a través del lenguaje, del análisis abstracto, de la representación espacial,
del pensamiento musical, del uso del cuerpo, de una comprensión de los demás y de nosotros
mismos; y también mediante la elaboración de distinciones fundamentales. Se trata de
distintas maneras de vivir y de estar en el mundo. Estas diferencias son permanentes y, como
tales, aparecen en todo momento de la vida social. Por ejemplo, Gardner otorga gran
importancia a la capacidad para sintetizar, pero advierte que ésta no se expresa de la misma
manera, según las personas y las situaciones: “Puede que la mente lingüística prefiera los
relatos, que la mente lógica se incline por las ecuaciones o las teorías, que la mente espacial
prefiera los mapas o los planos y que la mente corporal se centre más en el equilibrio entre
fuerzas opuestas. Si así fuera, se plantearía la cuestión de si es posible efectuar una síntesis de
orden superior entre distintas formas de integración, quizás a través del conocimiento de uno
mismo” (2005: 50-51).
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Todos los seres humanos pueden desarrollar estas inteligencias, pero muy probablemente en
distintas intensidades; y con diferencias en la manera de recurrir a ellas y de combinarlas para
llevar a cabo determinadas tareas. En la vida cotidiana estas inteligencias operan en armonía,
dentro de un cierto perfil de inteligencias, de modo que no es fácil reconocer su autonomía e
independencia; pero cuando se las observa con atención, su naturaleza peculiar se hace
evidente.

Las personas normales tienen la capacidad de hacer preguntas y de buscar soluciones

utilizando varias inteligencias; con sus formas características de procesar la información, y de
dirigir las expectativas abiertas por los distintos tipos de problemas. Cada inteligencia es una
forma de pensamiento riguroso, que no tiene relación necesariamente con la inducción y la
deducción en forma numérica o proposicional. En lugar de esto, cada una exhibe una lógica
propia de implicaciones, derivada de la comprensión de los principios y aplicaciones de
sistemas simbólicos, tal como son utilizados dentro de una cultura determinada.

El reconocimiento de esta diversidad hace más compleja la comprensión de la experiencia y el

aprendizaje humanos. Estas diferencias desafían un sistema educativo que supone que todos
pueden aprender las mismas cosas del mismo modo; y que basta con una medida uniforme y
universal para poner a prueba a un estudiante. En los debates sobre inteligencia y educación,
es preciso tomar en cuenta estas distintas formas del pensamiento, así como los contextos en
los que es posible expresarlas o desarrollarlas. De hecho, afirma Gardner, “una persona que
puede emplear conjuntamente varias inteligencias de una manera adecuada, tiene más
probabilidades de ser sabia, porque hace que intervengan más facultades y factores en la
ecuación” (2001: 141).

Esta teoría también representa un desafío para las empresas y las organizaciones en general.
Gardner formula provisoriamente las siguientes preguntas dirigidas al mundo del trabajo:

 ¿Qué inteligencias son necesarias para unos puestos determinados, sobre todo si son
nuevos?
 De las personas que ya trabajan en una empresa: ¿Cuáles poseen estas inteligencias?
¿Cuáles pueden adquirirlas con facilidad?
 ¿Quién puede trabajar bien con una persona que tiene un perfil de inteligencias
determinado, y desempeña una función concreta?
 ¿Qué personas o tipos de personas pueden formar a otras para que adquieran nuevas
capacidades?
 ¿En qué medida la diversidad es favorable, y un proyecto se beneficiará de distintas
mezclas de persona? (2001: 197).

Es evidente que la cultura occidental ha valorado de preferencia las inteligencias lingüística y

lógico-matemática: ¿Por qué dedicar entonces energía a estimular aquellas inteligencias en las
cuales nuestra cultura no parece estar demasiado interesada? Esta es la respuesta de Gardner:

 Para dar mejores oportunidades y ampliar las posibilidades de atender adecuadamente a

los niños que sistemáticamente fracasan en la escuela.
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 Porque las distintas inteligencias no representan sólo contenidos, sino también formas de
pensamiento que no es bueno desaprovechar.
 Porque la hegemonía de ciertas inteligencias ha bloqueado la oportunidad de hacer frente
a la diversidad de tareas y desafíos que tienen los seres humanos (1994: 203).

Por ello, Gardner cree que una escuela ideal para el futuro debe considerar dos cuestiones
ineludibles: la primera, no todas las personas tienen los mismos intereses y capacidades; la
segunda, en nuestros días nadie puede llegar a aprender todo lo que hay que aprender. “Una
escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las tendencias
individuales. Intentaría asociar individuos, no sólo con áreas curriculares, sino también con
formas particulares de impartir materias. Y después de los primeros cursos, la escuela
intentaría también emparejar individuos con los diversos modelos de vida y opciones de
trabajo que están disponibles en su medio cultural” (1995: 27).

V. INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD

Gardner postula que inteligencia y creatividad no pueden comprenderse como fenómenos

separados. Rompe así una dicotomía de larga presencia entre los especialistas de los
fenómenos cognitivos. El primer paso consiste en reemplazar la pregunta convencional: ¿Qué
es la creatividad?, por otra distinta que definitivamente cambia la dirección de la búsqueda:
¿Dónde está la creatividad? La primera todavía permite una respuesta más abstracta, sin
contexto, en tanto que la segunda impone la obligación de una mirada más amplia, abarcadora
y comprensiva. En el curso de este movimiento surge la siguiente propuesta: “Individuo
creativo es la persona que resuelve problemas con regularidad, elabora productos o define
cuestiones nuevas en un campo de un modo que al principio es considerado original, pero que
al final llega a ser aceptado en un contexto cultural concreto” (1995 a: 53).

Gardner caracteriza la creatividad y la persona creativa del siguiente modo:

 La creatividad siempre implica una fuerte novedad inicial, que finalmente es aceptada en
un ambiente determinado.
 La creatividad se define por la elaboración de nuevos productos o el planteamiento de
nuevas preguntas o problemas.
 La creatividad es reconocida como tal sólo cuando finalmente es aceptada en una cultura
concreta.
 Una persona suele ser creativa en un campo, y raramente llega a ser creativa en muchos
campos distintos.
 Una persona puede ser calificada de creativa, sólo cuando exhibe su capacidad creadora
en forma consistente (1995 a).

Si la inteligencia es plural, lo es también la creatividad. Gardner quiere demostrar el carácter

distintivo de las actividades habituales de una persona creativa: así como no hay un tipo único
de inteligencia, tampoco puede haber un tipo único de creatividad. En esto fallan las
mediciones de la creatividad, porque ingenuamente suponen que el desempeño acertado frente
a tareas divergentes, y muy triviales, garantiza una predicción certera respecto a
comportamientos futuros en cualquier campo.
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En su libro Mentes Creativas, Gardner formula un razonamiento apoyado en dos ejes que
interactúan a lo largo de todas sus páginas. Por una parte la ya mencionada Teoría de las
Inteligencias Múltiples, y por otra una aproximación conceptual a la creatividad que
denomina Perspectiva Interactiva. En este segundo eje se reconocen tres niveles de análisis,
que no pueden ser descuidados en una consideración de la creatividad: la persona con su
propio perfil de capacidades y valores; el campo o disciplina en que trabaja con sus sistemas
simbólicos característicos; y el ámbito circundante, con sus expertos, mentores, rivales y
discípulos, que emite juicios sobre la validez y calidad tanto del propio individuo como de sus
productos. Conforme a esta perspectiva, la creatividad no puede ser correctamente
comprendida o interpretada situándose en forma exclusiva en alguno de estos niveles. Debe
entenderse en todo momento como un proceso que resulta de una interacción, frecuentemente
asincrónica, en la que participan los tres elementos: la persona, el campo y el ámbito.

Podemos preguntar por qué el libro se llama Mentes Creativas, dado que precisamente se
intenta demostrar que la inteligencia y la creatividad no se alojan en la mente de forma
exclusiva. La mayor parte de los libros de Gardner se titulan utilizando la palabra mente; pero
en todos ellos se habla de personas, interacciones, sociedades y culturas. Una de las claves,
entonces, para comprender su pensamiento, es reconocer la noción de mente como una
metáfora amplia, a partir de la cual el autor intenta arrojar luz sobre la experiencia humana en
su conjunto.

Así, no importa cuánta capacidad tenga una persona, no es posible decidir sobre el grado de
su creatividad, si no se examina la manera como se apropia de un campo, transformándolo o
incluso creando uno nuevo; y no se conocen las relaciones con su ámbito, sus tensiones y
conflictos. Gardner concluye: “De este modo, la creatividad no reside en la cabeza (o mano)
del artista, ni en el campo de prácticas, ni en el grupo de jueces: más bien ese fenómeno de la
creatividad puede ser entendido sólo, o en cualquier caso más plenamente, como una variable
de las interacciones entre estos tres nodos” (1995 a: 57).

Cada uno de estos niveles y sus respectivas interacciones, provocan la aparición de numerosas
cuestiones de interés para la investigación, que a partir de este momento no puede quedar
encerrada en los límites de una sola disciplina. El reconocimiento de una estructura
interdisciplinaria para emprender estudios sobre la creatividad, se hace evidente en este
enfoque. En el mismo sentido, en forma inversa, los afanes reduccionistas resultan
inconsistentes y sesgados, debido a que terminan psicologizando la creatividad en exceso. Es
preciso asumir que los intentos por desconocer la complejidad, el tejido de las articulaciones,
reduciendo las cosas a elementos simples, no permite una visión adecuada de la creatividad.

Pero hay más, la estimulación y desarrollo de la creatividad tiene otros requerimientos.

Dentro de las ciencias cognitivas, un ámbito de estudio centrado particularmente en la mente,
ha existido una fuerte inclinación a presuponer que todas las personas tienen los mismos
procesos mentales básicos. Por ejemplo, personajes como Leonardo da Vinci, Marie Curie,
Thomas Alva Edison o John Lennon, presumiblemente utilizaron a lo largo de sus vidas los
mismos procesos de memoria, aprendizaje y comportamiento. Cualquier diferencia con ellos
o entre ellos, se refiere a distinciones de grado, pero en ningún caso de clase.
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Además, de acuerdo a Gardner, tampoco existe una línea divisoria absoluta que separe lo
ordinario de lo extraordinario: todos somos seres humanos y podemos ser comprendidos y
explicados con ayuda de las ciencias humanas. Cualquiera que sea su herencia genética,
Martha Graham, Oswaldo Guayasamín, Sigmund Freud o Gabriela Mistral, no nacieron
completamente hechos; tuvieron que desarrollarse, minuto a minuto, día a día, hasta llegar a
ser los personajes notables que reconocemos en ellos. Por esta razón, sus vidas contienen
enseñanzas para todos. Gardner se pregunta: ¿Qué lecciones podemos aprender del estudio de
personas notables? ¿Qué factores pueden promover un grado de creatividad o excelencia en
nuestro mundo contemporáneo? ¿Cómo podríamos aumentar la posibilidad de que la
excelencia humana pudiera ser modificada para el bien común?

A partir de sus estudios, Gardner sugiere las siguientes líneas orientadoras:

 Las personas extraordinarias sobresalen en la medida en que reflexionan, a menudo

explícitamente, sobre los acontecimientos de su propia vida, ya sean grandes o pequeños.
 Las personas extraordinarias se distinguen menos por sus impresionantes poderes en
bruto, que por su capacidad para identificar sus cualidades y desarrollarlas a continuación.
 Las personas extraordinarias a menudo fracasan y, en ocasiones, de forma espectacular.
Sin embargo, en lugar de darse por vencidas, aceptan el desafío de aprender de estos
errores y convertir las derrotas en oportunidades (1999: 26).

VI. CREATIVIDAD Y TRABAJO

En el libro Buen Trabajo. Cuando la Excelencia y la Ética Convergen, Gardner, en

colaboración con Mihaly Csikszentmihalyi y William Damon, intenta ampliar su comprensión
de la creatividad, aportando un nuevo enfoque desde la perspectiva del trabajo.

En su origen estos autores, académicos de distintas universidades norteamericanas,

simplemente querían intercambiar libremente sus ideas e interpretaciones, sin otro propósito
que el placer de la reflexión y el contacto con el conocimiento; pero a medida que avanzaba el
diálogo, llegaron, sin proponérselo, a la convicción de que la expresión creatividad humana,
inicialmente satisfactoria para ellos, resultaba limitada. Así, transitaron a la expresión buen
trabajo, y más adelante a buen trabajo en tiempos difíciles. La idea básica se refiere a un
trabajo especializado, realizado conforme a estándares exigentes, pero que fundamentalmente
tiene amplios beneficios para la sociedad.

La concepción central es que las personas que desempeñan un buen trabajo, poseen una
destreza evidente en uno o más ámbitos profesionales, pero acompañada de una conciencia
respecto a las responsabilidades y consecuencias de esa actividad. Se trata, por tanto, de
personas que no sólo se limitan a buscar el dinero, la fama, o simplemente a seguir el camino
más despejado y sin dificultades. Procuran, por el contrario, lograr una actuación responsable
en lo referente a metas personales, familiares, organizacionales y sociales en general.

Los autores postulan que en circunstancias críticas, los profesionales serios deben considerar
tres cuestiones básicas: la misión, esto es, las características definitorias de la profesión a la
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que se dedican; los estándares, las mejores prácticas establecidas de su profesión; y la

identidad, relacionada con su integridad y sus valores personales. De este modo, cada
profesional debe ser capaz de reconocer y formular la misión tradicional de su campo de
acción, debe ser capaz de reconocer a los mejores trabajadores en ese campo, y ubicarse en
esta trama desde su historia personal, proyectos y valores.

Existe considerable literatura sobre el tema de las profesiones, y no son pocos los debates y
desencuentros entre especialistas, que alcanzan incluso a la misma definición de profesión. Al
margen de ellos, los autores de este libro centran su atención en la relación que
necesariamente se da entre un profesional y la comunidad. Poseer la condición profesional
supone una negociación permanente entre la persona y la comunidad. Un profesional acepta
proporcionar los servicios que necesita una comunidad, y ésta reconoce su mejor derecho a
practicarla y admite la legitimidad de recibir una recompensa por ese esfuerzo. La relación
entre los profesionales y el público al que se dirigen, se encuentra siempre en un delicado
equilibrio: los profesionales aspiran cada vez a un mayor número de derechos y el público
quiere mejores servicios. Con el tiempo, esta tensión puede dar lugar a una sinergia fértil o
derivar en un conflicto. Según los autores, los ámbitos profesionales cambian y buscan
nuevos balances como resultado de cuatro factores: herramientas, procedimientos e
interpretaciones nuevas; valores culturales y creencias; entornos sociales cambiantes; y
aportaciones de líderes creadores.

Gardner otorga una gran importancia al fenómeno de liderazgo, tal como se puede reconocer
en su libro Mentes Líderes, escrito en colaboración con Emma Laskin. Conforme a su
definición, líder es una persona que mediante la palabra y el ejemplo personal, influye de
forma manifiesta en las conductas, pensamientos y sentimientos de otras personas; es una
persona que cuenta y encarna una historia que un público amplio aprecia o quiere escuchar.
Desde el punto de vista del carácter innovador de esas historias, existen tres tipos de líder:
Líder Ordinario: es el más común, simplemente relata la historia tradicional de su grupo con
la mayor eficacia posible. Líder Innovador: se define así porque recoge una historia que se
encuentra latente en la comunidad y la presenta desde una perspectiva nueva o con un sesgo
inédito. Líder Visionario: en este caso el líder no está satisfecho meramente con relatar una
historia corriente o reactivar una historia del pasado, sino que crea una historia hasta entonces
desconocida para la mayoría y obtiene éxito al trasmitirla a los demás.

VII. DETALLES EPISTEMOLÓGICOS

Gardner ha declarado que cuando formuló por primera vez la teoría de las inteligencias
múltiples, en el año 1983, encontró poca acogida entre sus compañeros de profesión: “Mi
teoría gustó a unos cuantos psicólogos, desagradó a unos pocos más y la mayoría la ignoró”
(1995: 14). Un rasgo llamativo de esta situación es que cuando ya se encontraba convencido
de que su proposición estaba condenada al olvido, como tantas otras en la historia de su
disciplina, inesperadamente comenzó a recibir una gran atención de los educadores: “Existía
otro público con un auténtico interés por mis ideas: el público de los profesionales de la
educación” (1995: 15).
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Este episodio no es meramente anecdótico. Detrás de este hecho late una cuestión de carácter
epistemológico que merece un comentario. La teoría no recibió en ningún momento una
aprobación al interior de la disciplina en que se originó, ya sabemos que los miembros del
ámbito la ignoraron. Ni siquiera fue debatida en forma amplia y rigurosa. Sin embargo,
despertó un interés positivo en otro ámbito, y rápidamente comenzó a ser consumida y
aplicada, lo que derivó en la aparición de nuevas prácticas pedagógicas e institucionales.

En términos simples, una teoría no consensuada en su disciplina de origen, es acogida en un

sector profesional diferente, pasando a servir de fundamento para nuevas prácticas que
revierten en modificaciones del propio perfil profesional. La teoría se legitima a través de la
apropiación y del uso, y no mediante algún modelo de verificación científica. Se convierte en
un hecho social con independencia de su exactitud científica. El mismo Gardner se ha
anticipado a señalar muchas dudas sobre su teoría, así como algunas tareas científicas
pendientes. Adicionalmente, es llamativo advertir que el mismo autor jamás consideró
seriamente la posibilidad de que sus ideas impresionaran a los educadores: “Pensaba sobre
todo en una contribución a mi propia disciplina de la psicología del desarrollo y, de manera
más general, a las ciencias cognitivas y conductuales. Deseaba ampliar las nociones de
inteligencia hasta incluir no sólo los resultados de las pruebas escritas sino también los
descubrimientos acerca del cerebro y de la sensibilidad a las diversas culturas humanas.
Aunque analicé las implicaciones educativas de la teoría en los capítulos finales del libro, mi
enfoque no se dirigía al salón de clases” (1994: 9).

Cabe preguntarse por alguna teoría que haya tenido una aprobación manifiesta, en forma
previa a su aplicación. En el universo de las ciencias sociales, y específicamente de la
educación, eso no ocurre. Es más, no tenemos siquiera una teoría perfectamente consensuada
y ubicada fuera de toda duda. Esto hecha por tierra las pretendidas fórmulas de verificación
que proporcionan los manuales, con sus especificaciones detalladas, definiciones precisas y
pasos lógicos, que llevan sin error de una cosa a la otra. Nada de esto ha operado aquí:
estamos en presencia de un hecho social que ocurre a partir de una elección y se sostiene
institucionalmente. En caso de que en un futuro próximo surgiera evidencia razonable para
dudar de los fundamentos sobre los que se construye esta teoría, eso no provocaría
obligatoriamente una revisión de las prácticas pedagógicas ya instaladas.

El hecho es que la teoría recibió el respaldo de un sector profesional, con independencia de su

carácter de formulación comprobada y aprobada. En ese carácter está ayudando a repensar
viejos asuntos con una nueva mirada, y estimulando cambios significativos en un ámbito de
crucial importancia para la sociedad, que deben ser juzgados conforme a la idea de sociedad
que queremos lograr.

Otro punto interesante, es el uso del concepto de inteligencia para referirse a una amplia
variedad de capacidades humanas. Desde luego nadie deja de reconocer la existencia de la
creatividad en la música o en la plástica, las sorprendentes habilidades del cuerpo, el liderazgo
o el trabajo en equipo, pero agrupar todo esto bajo la misma categoría es una decisión
polémica. Como se ha explicado, preferentemente el concepto de inteligencia se ha reservado
para cuestiones asociadas al lenguaje y los números. Otras capacidades humanas han sido
 13

nombradas como talento, habilidad, competencia, destreza o ingenio, entre otras expresiones,
pero en ningún caso como inteligencia.

Para Gardner era necesario que su teoría de la inteligencia, precisamente, permitiera una
comprensión suficientemente amplia de las capacidades humanas: “Un prerrequisito para una
teoría de las inteligencias múltiples, como un todo, es que abarque una gama razonablemente
completa de las clases de habilidades que valoran las culturas humanas. Debemos dar cuenta
de las habilidades de un chamán, y un psicoanalista al igual que de un yogui y un santo”
(1994:98). Así, no hay nada misterioso en la palabra inteligencia, se la ha escogido
deliberadamente para entrar en la discusión de las capacidades humanas, intentando romper el
sesgo dominante.

Cada inteligencia expresa una capacidad que opera de acuerdo con sus propios
procedimientos, sistemas y reglas, y tiene sus propias bases biológicas. Desde el punto de
vista teórico, este es el referente clave para resolver sobre el estatus de inteligencia de una
capacidad humana. En síntesis, inteligencia es un vocablo útil para designar una experiencia o
un fenómeno, en ningún caso es una entidad tangible y mensurable. Surge como una opción
conceptual. En el contexto de la interminable polémica sobre la naturaleza humana y la
educación, siempre habrá espacio para nuevas propuestas, y lo que se postula con unos
fundamentos podrá cuestionarse con otros igualmente legítimos. Lo central está aquí en la
opción de elevar a la categoría de inteligencia un conjunto variado de capacidades.
Inicialmente, Gardner contempló la posibilidad de hablar de facultades humanas, e incluso
utilizar términos como dotes, talentos o habilidades. Finalmente, dice el autor, “opté por dar el
atrevido paso de apropiarme de una palabra de la psicología y emplearla de nuevas maneras:
naturalmente, esa palabra era inteligencia” (2001: 44).

Es innecesario insistir en que esta palabra nombra una característica positiva, y como pocas
altamente valorada por muchas culturas. Contribuir a producir una percepción en un marco de
equivalencia para capacidades tan diversas, no es trivial. Con ello se ha establecido un
principio de igualdad, que tiene como base el reconocimiento y aceptación de la diversidad.
La teoría de las inteligencias múltiples no se relaciona exclusivamente con razonamientos,
evidencias científicas, acopio de datos y reflexiones, también compromete valores. En
particular, se encuentra en ella una concepción elevada de la diversidad humana.

VIII. LA AVENTURA EDUCATIVA

Howard Gardner otorga a la educación una gran importancia: sostiene que es un recurso
insustituible para nuestro desarrollo. Durante el último siglo hemos visto innumerables
ejemplos de creatividad en las artes, la música, la literatura, la ciencia o la filosofía; pero
también hemos tenido abundantes ejemplos de la maldad y la capacidad destructora del ser
humano.

La vida de hace un siglo, para no hablar de la de hace dos milenios, era muy distinta a la de
hoy; y ciertamente crecer en Asia o en África, es muy distinto de crecer en Europa o en
Estados Unidos. Sin embargo, sostiene Gardner, el cerebro y la mente del ser humano no han
cambiado durante milenios, simples instantes en la historia de la vida: “Básicamente somos
 14

iguales que los personajes que aparecen en la Biblia o en el teatro griego. Los logros más
destacados del pasado, la filosofía de Sócrates, Platón y Aristóteles; los logros literarios de
Sófocles, Esquilo y Eurípides, son el producto de las mentes más elevadas que puedan existir;
y obsérvese que sólo he mencionado personas que vivieron en un minúsculo punto del globo:
Atenas, unos siglos antes de Cristo” (2000: 277-78).

A pesar de los extraordinarios cambios de épocas recientes, seguimos siendo hermanos

cognitivos y emocionales de los seres humanos que vivían en cuevas durante la Edad de
Piedra. No obstante, las personas que aún viven con un retraso considerable pueden hacer una
transición exitosa; el ser humano posee una flexibilidad impresionante. Muchas personas,
quizá la mayoría, pueden pasar de una cultura de tecnología sencilla, a otra dominada por
máquinas que pueden alterar radicalmente nuestro sentido del tiempo, el espacio y las
capacidades humanas. Cualesquiera que sean sus limitaciones, el cerebro y la mente se
pueden adaptar a una asombrosa variedad de ecologías y normas culturales.

Esta es, en pocas palabras, la situación a la que se enfrentan los educadores del mundo entero.
En cierto sentido todos los seres humanos poseen el mismo cerebro, la misma mente, el
mismo cuerpo; toda la especie comparte ciertos programas, capacidades e incapacidades. Al
mismo tiempo, como consecuencia de los caprichos de la historia y la geografía, los seres
humanos nacen en condiciones extremadamente variables; y están sometidos a la influencia
de normas y valores que también presentan una gran diversidad. Los educadores deben ser
conscientes de estas limitaciones universales, a fin de educar a sus estudiantes para que
puedan integrarse en su propia sociedad en un momento histórico concreto, y para que puedan
transmitir sus principales prácticas a las generaciones posteriores.

Los enormes cambios actuales que afectan al planeta, complican todavía más esta tarea. Es
preciso estar preparados para vivir una existencia cuyos contornos no se pueden prever, pero
no carecemos de recursos. Las grandes visiones de mundo que pueden ayudarnos, se
encuentran ya disponibles y se han acumulado a través de los siglos. Como apoyo en esta
difícil aventura educativa, Gardner ha elegido tres antiguos fundamentos: lo que es verdadero
o es falso, lo que es bello y lo que no lo es, y lo que es bueno y lo que es malo. Es importante
que una cultura identifique las verdades, las bellezas y las virtudes que valora; y dedique
esfuerzos para enseñarlas a sus niños y jóvenes. Una cultura debe reconocer que las virtudes
siempre están en proceso de redefinición, y que esto obliga a cada persona a llegar a su propia
síntesis.

Con todo, hay dos consideraciones que complican esta tarea. En primer lugar, la comprensión
es muy difícil de lograr y los obstáculos para su consecución son enormes. En segundo lugar,
cada persona posee su propia mentalidad y se representa la información y el conocimiento a
su manera. Para que la educación del futuro tenga éxito para un mayor número de personas,
debe reconocer y tener en cuenta algunas consideraciones: “Mi intención es hacer que las
diferencias individuales se conviertan en aliadas de nuestra educación en lugar de ser
obstáculo para ella. Si dedicamos tiempo a temas importantes, los podremos abordar mediante
varias vías de acceso, podremos emplear diversas analogías e incluso podremos expresar las
ideas fundamentales en varios lenguajes modelo. El resultado de una educación multifacética
como ésta debe ser que los estudiantes comprendan estos temas de una manera más profunda
 15

o, por lo menos, un poco más sólida. Y también tendrán una noción del significado, de la
sensación, de comprender temas trascendentales. Por lo menos, tendrán una noción de lo que
es una mente disciplinada” (2000: 280).

Esta noción constituye un hito fundamental; a partir de aquí los estudiantes podrán aplicar su
comprensión a otros asuntos y problemas de su propia cultura o de otras distintas. Al final,
habiendo probado el dulce fruto de la comprensión, podrán sentirse motivados para seguir
siendo buscadores de conocimiento, y quizás incluso creadores de conocimiento, durante el
resto de sus vidas.

IX. MENTES PARA EL FUTURO

El cambio mental es una de las experiencias humanas menos estudiadas y hasta menos
comprendidas. No obstante la importancia que tienen para la educación los cambios
significativos y conscientes en la mentalidad de las personas, esta es un área en que domina
una gran oscuridad. Para Gardner, una de las claves del cambio mental es la modificación de
las representaciones en una persona, es decir, el cambio efectivo en la forma concreta en que
percibe, codifica, retiene y recupera información (2004: 19). En una palabra, el cambio
mental está íntimamente vinculado con el cambio de la conducta.

En su libro Mentes Flexibles, presenta siete palancas o factores responsables de promover o

impedir el cambio mental. Estos factores, que pueden actuar juntos o por separado, en sentido
positivo o negativo, para provocar o frustrar el cambio, son los siguientes:

 Razón: El uso de la razón tiene un papel muy destacado en la formación de creencias, en

particular entre personas cultas y educadas. Enfocar algo de manera racional supone
identificar los factores pertinentes, apreciarlos en relación unos con otros, y alcanzar una
conclusión coherente. La razón puede acudir a numerosos recursos, como el uso de la
lógica, el empleo de analogías o la creación de taxonomías.
 Investigación: El uso de la razón requiere de la recopilación de datos pertinentes. Las
personas que tiene formación científica pueden proceder en forma ordenada y sistemática;
pero en un sentido amplio la investigación sólo necesita dedicación y la identificación de
unos casos significativos.
 Resonancia: La razón y la investigación se refieren a los aspectos cognitivos de la mente,
en tanto que la resonancia apunta a un componente afectivo. Puede ser una opinión, una
idea o una perspectiva, lo fundamental es que resuenen en una persona como elementos
que tienen sentido desde su posición, y lo empujen a mantener procesos de búsqueda.
 Redescripciones Representacionales: Un cambio mental es posible, y se transforma en
algo convincente, en la medida en que una persona lo puede representar de varias maneras
diferentes; en particular si estas formas se apoyan mutuamente.
 Recursos y Recompensas: La posibilidad de promover un cambio mental se encuentra al
alcance de cualquier persona que tenga una mentalidad abierta. Sin embargo, el hecho de
que se produzca un cambio mental a veces depende de la posibilidad de contar con
determinados recursos. Desde una perspectiva psicológica, la provisión de recursos es un
ejemplo de refuerzo positivo.
 16

 Sucesos del Mundo Real: Muchas veces determinados sucesos de la vida real que afectan
a muchas personas, pueden ser estímulo o punto de partida para un cambio mental.
Podemos citar guerras, huracanes, ataques terroristas, depresiones económicas, o bien, en
un sentido más positivo, épocas de prosperidad, la aparición de tratamientos médicos o el
ascenso al poder de un líder que abre nuevas perspectivas de desarrollo.
 Resistencia: Los factores anteriores pueden en algún grado contribuir al cambio mental,
sin embargo, existen también poderosos factores que se oponen al cambio, y que pueden
llegar a representar obstáculos insalvables. Paradójicamente, si bien es fácil y natural que
la mentalidad de una persona cambie continuamente durante los primeros años de vida,
este proceso de cambio se hace progresivamente más difícil conforme avanza el tiempo.

Existen grandes probabilidades de producir cambios mentales significativos, especialmente

cuando se dan los primeros seis factores en armonía, y las resistencias son relativamente
débiles. A la inversa, cuando las resistencias son fuertes y los otros factores no empujan en la
misma dirección, es improbable que el cambio mental se materialice.

El cambio mental es una tarea cada vez más urgente. Sin embargo, desgraciadamente, la
educación es con frecuencia una preparación para el mundo del pasado, en lugar de ser una
preparación para los posibles mundos del futuro. La educación es una empresa compleja y
difícil, y no siempre se realiza a la altura de las necesidades actuales. Gardner afirma que las
prácticas educativas actuales no funcionan debidamente, dado que no logran adaptarse a las
condiciones de un mundo que se transforma en forma sustancial: “Intrínseca e
inevitablemente, la educación es una cuestión de valores y objetivos humanos” (2005: 14).

Gardner propone cinco tipos de mente que debemos cultivar desde ahora, pero pensando en
proyectarnos al futuro. En su libro titulado Las Cinco Mentes del Futuro, (escrito en 2005 y
reelaborado en 2007) define diferentes formas de desarrollar la mente, y propone que cada
una de ellas se convierta en un objetivo educativo: “A lo largo de varias décadas, en mi
condición de investigador en el campo de la psicología, he reflexionado a fondo sobre la
mente humana. He estudiado el modo en que ésta se desarrolla y está organizada, y cómo es
en toda su extensión. He estudiado el modo en que los seres humanos aprenden, crean y
dirigen, y la manera en que cambian las formas de pensar y de actuar de otras personas o las
suyas propias. En gran medida, me he limitado a describir aquellas operaciones de la mente
que son típicas, una tarea que reviste de por sí enormes proporciones. Pero de vez en cuando
también he ofrecido algunas opiniones sobre el modo en que deberíamos usar nuestras
mentes” (2008: 13).

De un plano científico más bien descriptivo, Gardner transita a un plano normativo y propone
las siguientes mentes:

 La Mente Disciplinaria: La mente del futuro debe ser disciplinada en dos sentidos. En
primer lugar, debe dominar las principales formas distintivas de pensar que ha creado el
ser humano: la ciencia, la matemática y la tecnología; pero también el pensamiento
filosófico, histórico, literario y artístico. En segundo lugar, debe dominar diversas
maneras de ampliar la propia formación durante toda la vida, de una forma regular y
sistemática.
 17

 La Mente Sintética: La educación debe partir de las competencias básicas y las disciplinas
tradicionales, pero aquí no termina su labor. La cantidad excesiva de información y
conocimiento que encontramos cada día, exige capacidades para resumir con precisión;
aptitudes para sintetizar de una forma productiva, de modo que la información y el
conocimiento disponibles se vuelvan útiles. Este objetivo supone un pensamiento de
carácter interdisciplinario; una forma de pensamiento poco comprendida, pero cada vez
más importante.
 La Mente Creativa: En la actualidad, prácticamente todo lo que está sometido a reglas se
ejecuta con gran rapidez y precisión, mediante el uso de tecnologías computacionales.
Esta tendencia se hará cada vez más acentuada en el futuro, de modo que no podemos
conformarnos con aprender conductas repetitivas y rutinarias. Cada vez más, las personas
con mayor capacidad de adaptación y propuesta, serán aquellas que puedan ir más allá de
la síntesis disciplinaria, a fin de descubrir nuevos fenómenos, nuevos problemas, nuevas
preguntas, y nuevas soluciones.
 La Mente Respetuosa: Siempre ha sido deseable que las personas aprendan a aceptar y
valorar la diferencia, de modo que puedan convivir con quienes son distintos. En la
actualidad esto es más importante que nunca: si no podemos convivir con los demás, el
planeta pronto quedará despoblado o se destruirá irremediablemente. Necesitamos una
mente que valore y respete la diferencia.
 La Mente Ética: Es urgente evitar el riesgo de autodestrucción para nuestro planeta, pero
también es necesario diseñar un mundo en el que realmente nos gustaría vivir; habitado
por personas honradas, consideradas y constructivas, dispuestas a sacrificar sus propios
intereses a favor de las necesidades y los deseos de la comunidad. El respeto se da entre
las personas, la ética se ocupa de la forma de la sociedad. Debemos inspirar en los jóvenes
el deseo de vivir en un mundo marcado por la integridad e idealmente guiado por el
desinterés. Debemos educar personas para que estén dispuestas a responsabilizarse por
lograr este objetivo.

Vivimos una época marcada en cierto modo por la hegemonía de la ciencia, la tecnología, la
comunicación a escala mundial, y el contacto creciente entre distintas poblaciones. En este
contexto, el proyecto de cultivar numerosas mentes, con las características mencionadas,
ofrece un panorama con mayores oportunidades para avanzar. Las disciplinas, la síntesis y la
creación se pueden aplicar a todo tipo de fines, incluidos aquellos que son dudosos desde el
punto de vista moral. Por ello es importante entender que la mente respetuosa y la mente ética
no son meros agregados de la formación, sino aspectos sustantivos, con el mismo nivel de
importancia de las mentes anteriores. La gran tarea para el milenio que comienza, no consiste
simplemente en identificar y afinar las distintas inteligencias y emplearlas eficazmente:
“Debemos comprender cómo podemos combinar la inteligencia y la moralidad para crear un
mundo en que queramos vivir. Después de todo, una sociedad dirigida por personas
‘inteligentes’ bien podría volar por los aires o acabar con todo el planeta” (2001: 15).

Gardner termina diciendo: “Del sistema educativo en su conjunto, del sistema educativo en
sentido amplio, depende la garantía de que se cultive este conjunto de mentes. En cierto
sentido se trata de un trabajo de síntesis: asegurarse del desarrollo de todos y cada uno de los
cinco tipos de mente: pero asimismo se trata de una obligación ética: en los años venideros las
sociedades sólo sobrevivirán, por no hablar de prosperar, si los ciudadanos respetamos y
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cultivamos el quinteto de mentes que en estas páginas hemos valorado. Cuando hablo de ‘un
sentido amplio’ de la educación, me refiero a que las escuelas por sí solas no pueden cumplir
esta tarea” (2008: 228).

X. ACERCAMIENTO A LA FILOSOFÍA

En un texto reciente, Gardner transita deliberadamente hacia un plano filosófico. No hay en

ello nada reprochable; la filosofía nos habla al oído todo el tiempo, y muchas obras de
pretendida orientación empírica o técnica están con frecuencia influidas por concepciones
cuyo origen y sentido limitan con ella. Uno de sus títulos recientes es sugerente al respecto:
Verdad, Belleza y Bondad (2011).

En los hechos, la filosofía es interminable y sus temas imposibles de innumerar: nada escapa
a su interés. Kant en un pasaje de su Lógica, sintetizaba el universo de la disciplina en cuatro
preguntas: ¿Qué puedo saber? ¿Qué debo hacer? ¿Qué me está permitido esperar? ¿Qué es
el hombre? En su opinión las tres primeras podrían finalmente integrarse en la última.
Preguntas amplias y difíciles, sin duda; y entrar en ellas es ya estar en la filosofía.
Precisamente lo que aspira a realizar Gardner. Hacia el final del texto él mismo lo dice: “En
consecuencia, considero necesario y apropiado concebir mi investigación como una actividad
arraigada en la filosofía. Sólo a través de la filosofía se puede reflexionar sobre la naturaleza
de las afirmaciones y las declaraciones que invocan los términos verdadero, bello y bueno, y
los territorios donde rigen tales asertos” (2011: 241).

Más allá de lo pertinente de su reflexión, es también preciso señalar que es aquí en donde el
autor muestra sus mayores debilidades. Su formación en ciencia es superior a la formación
que tiene en filosofía. Con todo, su orientación es valiosa si se piensa que la ciencia como
actividad humana no puede ser indiferente respecto de las consecuencias sociales que tienen
sus hallazgos. Gardner lo asume sin complicaciones, su foco está en la verdad, la belleza y la
bondad; y no por simple distracción: “Toda sociedad que pretenda perdurar debe velar para
que esos conceptos y valores se transmitan de forma viable a las siguientes generaciones”
(2011: 23).

Retoma en este libro un asunto que ya expresó en forma más sucinta en La Educación de la
Mente y el Conocimiento de las Disciplinas. Sin embargo, es ahora la oportunidad en que
aspira a un abordaje independiente y de mayor profundidad de cada una de estas virtudes. Un
examen sugerente de sus características definitorias, sus rasgos constantes; y finalmente su
posición crítica respecto a las posturas postmodernas que buscan inundar cada tema y cada
asunto de lo que su juicio es un injustificado relativismo.

Un esfuerzo sugerente por integrar razón y razonabilidad, parafraseando al filósofo Georg

von Wright (El Espacio de la Razón. Madrid: Verbum. 1994).
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XI. GARDNER EN CASTELLANO

 (1987). Arte, Mente y Cerebro. Una aproximación Cognitiva a la Creatividad. Buenos

Aires: Paidós. (Edición en inglés: 1982)
 (1988). La Nueva Ciencia de la Mente. Historia de la Revolución Cognitiva. Barcelona:
Paidós. (Edición en inglés: 1985)
 (1992). Educación Artística y Desarrollo Humano. Barcelona: Paidós. (Edición en inglés:
1990)
 (1993). La Mente No Escolarizada. Cómo Piensan los Niños y Cómo Deberían Enseñar
Las Escuelas. Barcelona: Paidós. (Edición en inglés: 1991)
 (1994). Estructuras de la Mente. La Teoría de las Inteligencias Múltiples. (Segunda
edición aumentada). México D. F.: Fondo de Cultura Económica. (Edición en inglés:
1983)
 (1995). Inteligencias Múltiples. La Teoría en la Práctica. Barcelona: Paidós. (Edición en
inglés: 1993)
 (1995 a). Mentes Creativas. Una Anatomía de la Creatividad Humana. Barcelona: Paidós.
(Edición en inglés: 1993)
 (1998). Mentes Líderes. Una Anatomía del Liderazgo. (En colaboración con Emma
Laskin). Barcelona: Paidós. (Edición en inglés: 1995)
 (1999). Mentes Extraordinarias. Cuatro Retratos Para Descubrir Nuestra Propia
Excepcionalidad. Barcelona: Kairós. (Edición en inglés: 1997)
 (2000). La Educación de la Mente y el Conocimiento de las Disciplinas. Barcelona:
Paidós. (Edición en inglés: 1999)
 (2001). La Inteligencia Reformulada. Las Inteligencias Múltiples en el Siglo XXI.
Barcelona. Paidós. (Edición en inglés: 1999)
 (2002). Buen Trabajo. Cuando la Excelencia y la Ética Convergen. (En colaboración con
Mihaly Csikszentmihalyi y William Damon). Barcelona: Paidós. (Edición en inglés: 2001)
 (2004). La Buena Opción. Cómo la Gente Joven Afronta los Dilemas Éticos en el Trabajo.
(En colaboración con Wendy Fischman, Becca Solomon y Deborah Greensman).
Barcelona: Paidós. (Edición en inglés: 2003)
 (2004). Mentes Flexibles. El Arte y la Ciencia de Saber Cambiar Nuestra Opinión y la de
los Demás. Barcelona: Paidós. (Edición en inglés: 2004)
 (2005). Las Cinco Mentes del Futuro. Barcelona: Paidós. (Edición en inglés: 2005)
 (2008). Las Cinco Mentes del Futuro. Edición Ampliada y Revisada. Barcelona: Paidós.
(Edición en inglés: 2007).
 (2011). Verdad, Belleza y Bondad Reformuladas. Barcelona: Paidós. (Edición en inglés:
2011).