Estrategias didácticas para la enseñanza

de la química en la educación superior

Teaching Strategies to Teach Chemistry
in Higher Education

Estratégias didáticas para o ensino de química

na educação superior

Recepción: 2012-05-19
Aceptación: 2013-03-11

Marisa Julia Sandovala, María Ester Mandolesib, Rafael Omar Curac

a
Universidad Tecnológica Nacional, Argentina Facultad Regional Bahía Blanca
msandova@criba.edu.ar

b
Universidad Tecnológica Nacional, Argentina Facultad Regional Bahía Blanca
memandol@criba.edu.ar

c
Universidad Tecnológica Nacional, Argentina Facultad Regional Bahía Blanca
rocura@frbb.utn.edu.ar

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Sandoval, M. J. y col. (2013). Estrategias didácticas para la enseñanza de la química

en la educación superior. Educ. Educ. Vol. 16, No. 1, pp. 126-138.

Resumen Resumo
Abstract
Frente a las dificultades del Diante das dificuldades da
aprendizaje de las ciencias Because of the learning aprendizagem das ciências
en la formación inicial de las difficulties in science na formação inicial dos
carreras de ingenierías, se during the initial stages of cursos de engenharias,
diseñaron y aplicaron engineering careers, desenharam-se e
estrategias didácticas teaching strategies were aplicaram-se estratégias
dirigidas a promover una designed and applied that didáticas dirigidas à
mejor apropiación de los were addressed at promoção de uma melhor
saberes, con el fin de generating essential apropriação dos saberes,
generar capacidades y abilities and skills in order com a finalidade de gerar
destrezas indispensables for our professionals to be capacidades e destrezas
para la competitividad locally and internationally indispensáveis para a
nacional e internacional de competitive. This article competitividade nacional e
nuestros actuales presents how these internacional de nossos
profesionales. Este artículo activities evolved from atuais profissionais. Este
presenta la evolución de 2006 to 2011 within the artigo apresenta a avaliação
esas actividades desde el frame of project "Initial dessas atividades de 2006 a
2006 al 2011 en el marco Learning in Engineering 2011 no âmbito do projeto
del proyecto "La formación and LOI" undertaken in the "A formação inicial em
inicial en ingenierías y LOI" National Technological engenharias e LOI", da
de la Universidad University at Bahia Blanca, Universidade Tecnológica
Tecnológica Nacional, de province of Buenos Aires, Nacional, de Bahía Blanca,
Bahía Blanca, provincia de Argentina. The said província de Buenos Aires,
Buenos Aires, Argentina. strategies have been Argentina. Essas
Dichas estrategias se vienen implemented in General estratégias se vêm
implementando en cursos Chemistry and Applied implementando em cursos
de Química General y Chemistry courses. The de Química Geral e Química
Química Aplicada. La approaching methodology Aplicada. A metodologia de
metodología de abordaje es is qualitative and it allowed abordagem é de tipo
de tipo cualitativa y ha observing the following: qualitativa e permitiu
permitido observar lo improvement in observar o seguinte:
siguiente: mejoras en el interdisciplinary work, melhoras no trabalho
trabajo interdisciplinario, increased critical and self interdisciplinar,
desarrollo de la capacidad reflective capacity, debate desenvolvimento da
crítica y autorreflexiva, and defense of knowledge, capacidade crítica e
discusión y defensa de un employing comprehensive autorreflexiva, discussão e
saber, empleo de operations, student defesa de um saber,
operaciones comprensivas, autonomy in learning emprego de operações
autonomía del estudiante processes, and improved compreensivas, autonomia
en su proceso de oral and written do estudante em seu
aprendizaje, mejor communication. processo de aprendizagem,
comunicación oral y escrita. melhor comunicação oral e
Key Words escrita.
Palabras clave
Chemistry, active learning, Palavras-chave
Química, aprendizaje activo, engineering, education
ingenierías, estrategias strategies, university, Química, aprendizagem
educativas, estudiante student. (Source: Unesco ativa, engenharias,
universitario. (Fuente: Thesaurus). estratégias educativas,
Tesauro de la Unesco). estudante universitário.
(Fonte: Tesauro da
Unesco).

Introducción

Hay que reconocer que en los tiempos actuales existe un cambio en los roles tanto del
educador como del educando. Nuestro rol deberla ser el de un profesional que crea y
fomenta ambientes de aprendizaje implicando a los alumnos en la búsqueda y
elaboración del conocimiento, mediante las estrategias y actividades apropiadas. No
debemos ignorar las características del estudiante que llega al aula, pues de acuerdo
con sus intereses y particularidades es que debemos adecuar nuestros métodos de
enseñanza, de lo contrario, el aprendizaje no será significativo. El educando también
tiene que cambiar, no solo asimilar información, sino buscar un rol activo en la
construcción de su propio proceso de aprendizaje; ha de ser crítico, indagador,
reflexivo, investigador y creativo.

La marcada deserción y desidia que muestran los estudiantes en los primeros años
universitarios nos exhorta a reflexionar sobre la relación docente-alumno-
conocimiento, base de la práctica docente. Consideramos que el modelo centrado en el
academicismo y en la transmisión del conocimiento ya elaborado asiste a un inminente
fracaso si no entendemos que la educación es un proceso de formación integral, de
acceso al pensamiento crítico, creativo y proactivo, y de construcción del saber con
miras a fomentar en los estudiantes la conciencia de aprender, la habilidad de estudiar
y el rigor intelectual. Es indiscutible que estamos asistiendo a un cambio sustancial en
la manera en que el estudiante construye el saber y los docentes debemos ser
partícipes de esa construcción. Santángelo considera que el paso del academicismo al
aprendizaje centrado en la actividad del alumno es uno de los dos ejes del
mejoramiento de la calidad de la enseñanza universitaria actual, especialmente en
Europa (Cukierman et al., 2009). El otro eje es el empleo de las nuevas tecnologías de
información y comunicación.

Si hay una ciencia que ha de contribuir a la alfabetización científica de nuestros

estudiantes es precisamente la química, puesto que comprendiéndola se pueden
explicar fenómenos absolutamente cotidianos y así acercar al alumno de las ingenierías
Mecánica, Civil, Eléctrica y Electrónica (excluyendo la Ingeniería Química) a esta
disciplina.

La gran mayoría de los estudiantes de los primeros años de estas carreras tecnológicas
ven compleja y difícil la proyección del marco conceptual y práctico de esta disciplina al
futuro quehacer profesional.

Hacer del conocimiento una propuesta que responda a un modo de situarse frente a la
experiencia seguramente colaborará desde los primeros años universitarios con el
objetivo de formar el ingeniero idóneo para desenvolverse en el sistema productivo del
mundo actual.

Los cambios producidos en las estrategias de enseñanza y aprendizaje de las ciencias,

al responder a las nuevas necesidades formativas generadas por la sociedad, tienen
como meta el "aprender a aprender", con el consecuente desarrollo en todas las áreas
y niveles de educación (Ontoria Peña et al., 2003). Ello no se refiere a la apropiación
directa de saberes, sino a la conformación de habilidades con las cuales aprender
contenidos. Todo aprendizaje implica una modificación de algún conocimiento
previamente construido, pues solo podemos apropiar un saber de la experiencia en la
medida en que hemos aprendido a aprender de ella. El uso de estrategias requiere de
un sistema que regule continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida,
cuando sea preciso, qué conocimientos declarativos y procedimentales hay que
recuperar, y cómo se deben coordinar para resolver cada nueva situación problema
(Monereo et al., 2004). De hecho, las asignaturas correspondientes a las ciencias
básicas están orientadas a que el alumno obtenga las herramientas conceptuales, y
principalmente las habilidades instrumentales, necesarias para los procesos de
abstracción y modelización que la tarea del ingeniero implica.

Desde nuestra visión, el poco interés que despierta en los alumnos de estas carreras la
disciplina de la química obstaculiza el sentido del aprendizaje significativo y
comprensivo, y provoca una adquisición mecánica, poco durable y escasamente
transferible de los contenidos. Esta situación nos impone el reto de buscar, construir y
aplicar alternativas educativas que generen interés, curiosidad y gusto por aprender
(Csikszentmihatyi, 1998).

La química es una ciencia teórico-experimental calificada para movilizar la actividad

cognitiva de los alumnos de forma creativa. De hecho, en un experimento de
laboratorio se incorporan los órganos de la visión, audición, olfato y tacto aptos para
ayudar a contemplar de manera conjunta el "¿cómo?", el "¿por qué?" y el "¿para qué?"
de lo que se aprende. Con esta concepción de conocimiento el estudiante participa de
la construcción y reconstrucción del mismo, con presencia de diversas operaciones
comprensivas, debiendo adoptar una toma de decisiones frente a la situación
problema, a diferencia de un ejercicio de tipo automático (Del Puy Pérez Echeverría et
al., 1994). Aprender a través de la comprensión, la problematización y la toma
consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel et al., 1983) pues
promueve que los estudiantes establezcan relaciones significativas entre lo que ya
saben y la nueva información, y que ello perdure en niveles más profundos de
apropiación. Si el alumno entiende las bases del fenómeno con el problema en donde
se aplica ese conocimiento, seguramente podrá dar sentido a lo aprendido y, por tanto,
apropiarse de dicho conocimiento mediante estrategias cognitivas propias (Ausubel,
2002) que promueven la autonomía en su oficio de estudiante. Se trata de reflexionar
y acompañar la lógica del proceso de comprensión y apropiación que va atravesando el
alumno, con una intervención adecuada.

Si bien el estudiante es el que tiene que consentir querer aprender, el docente es el

que tiene que tomar el riesgo y el desafío de llevarlo a construir el saber (Golombek,
2008). Estos procesos promueven la conformación de competencias genéricas propias
de la Ingeniería, desde el inicio de la formación (Confedi, 2006).

Química General y Química Aplicada son materias que se dictan en la Universidad

Tecnológica Nacional, Facultad Regional Bahía Blanca (FRBB-UTN) de la ciudad de
Bahía Blanca, hasta el año 2011 bajo la modalidad anual y a partir de entonces
cuatrimestral. La primera es una materia básica de primer año de las ingenierías
(Mecánica, Civil, Eléctrica y Electrónica) y Química Aplicada corresponde al segundo
año de Ingeniería Mecánica.

Atentos a la problemática descrita, hemos centrado nuestro principal objetivo en

mejorar el nivel de aprendizaje y para ello diseñamos y aplicamos estrategias
didácticas, según el enfoque señalado, que buscan interrelacionar la trilogía saber-
docente-alumno.

A continuación se presenta la evolución del alcance de las estrategias aplicadas desde

el año 2006 al 2011 en dichas asignaturas, en el marco del proyecto de investigación
titulado "La formación inicial en ingenierías y Licenciatura en Organización Industrial
(LOI): alumnos, prácticas docentes y acciones tutoriales. 2006-2012"1.

Entre las modalidades implementadas citamos: Química en la vida diaria (situaciones

problemáticas concretas que los alumnos deben resolver en grupo); Problema
integrador (basado en preguntas que interrelacionan e integran distintos temas de la
asignatura con un eje temático de interés actual y atractivo); Aprendizaje basado en
problemas (situaciones problemáticas organizadas que se presentan contextualizadas
en el mundo real y resueltas activamente en el entorno áulico); Experimentando la
química (experimentos sencillos realizados por los alumnos en el
aula/laboratorio); Visita educativa extraclase a empresas; y Tutoría, ejercida por los
propios docentes.
 Los objetivos generales de las estrategias enumeradas son:

 Motivar y mejorar la autoestima del que aprende y los vínculos saludables entre
docentes, alumnos y pares.

 Trabajar en equipo asumiendo responsabilidades en la planificación y realización de las

actividades contribuyendo con aportes genuinos, flexibilidad, colaboración y respeto
por los demás y por sus ideas.

 Generar procesos comprensivos en los alumnos con el empleo de diversas operaciones

reflexivas a partir de la actividad analítica de los mismos docentes.

 Desarrollar una capacidad crítica (incluso la autocrítica)y razonada hacia cuestiones

científicas y tecnológicas de actualidad.

 Afianzar la comunicación oral y escrita para emplear correctamente el vocabulario

científico y tecnológico.

 Fomentar la interdisciplinariedad y el diseño de un planteo que resuelva el problema de

forma ingeniosa y creativa.

 Vincular los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos en el aula/laboratorio con la

realidad de las empresas, promoviendo la conformación de competencias básicas en
los futuros ingenieros.

Todos los objetivos tienen en común mejorar el rendimiento académico y lograr un

aprendizaje constructivo, problematizador, comprensivo y significativo.

Métodos

A continuación detallaremos las distintas metodologías diseñadas e implementadas a lo

largo de estos cinco años de trabajo docente.

Química en la vida diaria I y II

Química en la vida diaria (QVD) son evaluaciones domiciliarias que constan de

situaciones problemáticas concretas que los alumnos deben resolver de modo grupal,
en un periodo de tiempo acotado y con todo el material que consideren necesario. El
nombre domiciliario se debe a que las mismas se realizan fuera de la institución, en
sus hogares. En el ciclo lectivo se realizan dos QVD (I y II). El docente sugiere un
debate grupal para su resolución, e incluso, se propone cambiar de grupo para la
realización de la segunda evaluación domiciliaria. Cada grupo debe presentar la
evaluación con una redacción apropiada en tiempo y forma. El día acordado de la
entrega de las evaluaciones se realiza un debate grupal en el aula o bien en el
laboratorio, si hay preguntas que involucren algún tipo de ensayo. Se discute cada
punto y los alumnos tienen que defender su respuesta con juicio crítico. En síntesis,
esta estrategia permite que la clase se configure como un sistema social, abierto, de
comunicación y de intercambio.
La experiencia se viene realizando desde el año 2006 en una de las cátedras de
Química General. La implementación de la misma es parte del desarrollo de la materia.
La entrega de las actividades QVD I y II se realiza 25 a 30 días antes del plazo de
tiempo fijado para su resolución. La problemática de QVD I se vincula con los temas
dados hasta mitad de año, y QVD II con la totalidad de la materia.

Para la redacción de las respuestas los alumnos cuentan en la Facultad con un Taller
de producción de textos literarios en donde son guiados desde la interpretación de las
preguntas/consignas hasta la redacción de las frases que se adecuen a la respuesta.
Durante ese lapso pueden consultar a los docentes de la cátedra para afianzarse en la
búsqueda de las posibles respuestas al problema. En esta etapa el docente actúa como
tutor, escucha, hace que ellos se escuchen, instala el debate o simplemente sirve de
guía.

El concepto de evaluación en QVD tiene la intención, desde el primer año de la carrera

universitaria, de situar a esta actividad como una práctica no restrictiva sino
constructiva, y como parte del proceso didáctico. Esta propuesta metodológica incluye
una secuencia de actividades de aprendizaje que comprenden diferentes fases tales
como: exploración de ideas, síntesis y transferencia de contenidos a situaciones
nuevas, entre otras.

Se califica de manera conceptual: E (Excelente), MB (Muy Bueno), B (Bueno), R

(Regular), D (Desaprobado). Dichas evaluaciones forman parte de la lista de cotejo
que el propio alumno construye a lo largo del ciclo lectivo y que los docentes
registramos con el propósito de adjudicar la nota final de la materia.

Problema integrador

Esta estrategia consta de un problema que tiene como eje temático un contenido de
interés actual y atractivo desde el punto de vista de la ingeniería (ejemplo, el
hidrógeno). Esta única problemática sirve de hilo conductor de la asignatura, a partir
del cual se define una secuencia integrada de preguntas acotadas con un criterio
jerárquico de los temas eliminando la fragmentación y apostando por la integración de
los mismos. Los alumnos, en grupo, resuelven el problema durante el ciclo lectivo a
partir del desarrollo teórico-práctico de la materia. A su término, y en fecha estipulada,
se preparan para un debate grupal y entregan el problema resuelto. Como cierre de la
actividad, los estudiantes se dividen en dos grupos. Al primero se le asigna, por
ejemplo, la tarea de simular una empresa de venta de equipos de hidrógeno y, al
segundo, la de una empresa interesada en fabricar automóviles de hidrógeno. Cada
grupo tiene que defender su empresa. En la discusión se debe tener en cuenta:
impacto sobre el medioambiente, beneficios de un parque automotriz nuevo, costos e
instrumentación del producto, resolviendo toda duda y mito al respecto.

Es importante señalar que el fin no se centra en resolver el problema sino en promover

en los educandos la necesidad de cubrir los objetivos de aprendizaje del curso, con la
aplicación de diversos conocimientos desarrollados y que sirven como fundamentos
para sus intervenciones. Sin lugar a dudas, los estudiantes que siguen sus propios
intereses están más motivados por el aprendizaje. No obstante, este interés debe ser
no solo incentivado sino específicamente guiado por un docente que sepa orientar al
alumno en la búsqueda de información y en los interrogantes inesperados que vayan
surgiendo.
 Del mismo modo que en QVD I y II, la calificación es conceptual y colabora en la
conformación de la lista de cotejo.

Aprendizaje basado en problemas

Esta estrategia fue aplicada solamente en una unidad del programa de la materia y en
un curso de Química General de primer año de ingeniería. Para ello, con la debida
anticipación, se les comenta a los estudiantes cuándo se trabajará la propuesta. Se
presentan los objetivos generales y específicos de la unidad y se les entrega la guía de
situaciones problemáticas. Se forman grupos (de 7-8 alumnos) y se asigna a cada uno
un docente tutor que guía o facilita el aprendizaje. En paralelo, se realizan las
experiencias de laboratorio relacionadas con el tema para fijar los conceptos teóricos
que se abordarán en las tutorías.

 El aprendizaje basado en problemas (ABP) está organizado en cinco pasos

fundamentales:

 Introducción: presentación del problema y formulación de hipótesis.

 Desarrollo: identificación de las necesidades.

 Búsqueda de información necesaria: puesta a prueba de la hipótesis.

 Culminación: vuelta al problema con discusión y conclusiones.

 Autoevaluación y devolución a sus pares y al tutor: espacio de reflexión de cada

miembro de la tutoría.

En términos generales, el ABP se organiza en torno a problemas de la vida real. Al

trabajar con este tipo de planteos se espera que se generen estrategias de resolución,
reflexionando sobre su propio conocimiento (Bejarano et al., 2008).

Dado que el alumno debe movilizar constantemente sus conocimientos, y que existe
una interrelación continua entre teoría y aplicación práctica, el ABP puede conseguir
una mejor integración de los conocimientos declarativos y procedimentales
(Campanario, 1999) debiendo apropiarse de ellos por sí mismos y en el intercambio
con sus pares, para alcanzar una adecuada resolución y fundamentación de la
problemática.

Además, un adecuado aprendizaje basado en la resolución de problemas implica

emplear diversas operaciones de comprensión como interpretación, análisis,
deducción, inducción, especificación, comparación, interrelación, fundamentación y
síntesis, entre otras, que evitan un aprendizaje superficial y permiten apropiaciones
profundas y perdurables.

Desde la tutoría, la calificación es puramente conceptual y, al final de la unidad, se

hace una evaluación escrita con calificación numérica.
Experimentando la química

La enseñanza de las ciencias en la actualidad plantea la urgente necesidad de

relacionar conceptos básicos, generalmente abstractos, con situaciones de la vida
cotidiana y, de este modo, motivar a los estudiantes. Se intenta que la
experimentación represente para el estudiante una actividad entretenida y que tenga
una relación evidente con los problemas del mundo real.

En la asignatura de Química Aplicada se implementa una estrategia en el proceso de

enseñanza y aprendizaje que lleva el nombre de Experimentando la química (EQ). La
misma consiste en la realización de actividades sencillas que los alumnos efectúan en
el aula o en el laboratorio en distintos momentos del año. Utilizan sustancias y
materiales caseros y analizan los fenómenos observados relacionándolos con los
conceptos aprendidos. La finalidad es reencauzar significados construidos por los
propios educandos (Garesse, 2004). Por tanto, el aprendizaje comienza con la
búsqueda de una experiencia concreta que el propio alumno elige recopilando toda la
información que lo ayude a llevarla a cabo. El sujeto que aprende empieza a procesar
lo ocurrido en la experiencia (Kolb et al., 1975), y a hacer generalizaciones. Se intenta,
indirectamente, alentar la resignificación de los conocimientos disciplinares adquiridos
mecánicamente promoviendo la motivación, una mayor articulación entre teoría y
práctica, y la reflexión. De este modo, se busca evitar una actitud pasiva del alumnado
y promover un protagonismo experimental que supere la tentación memorística y
oriente la apropiación hacia lo gradualmente significativo por disponer de un saber
vivenciado.

La preparación de un ensayo a nivel personal o grupal moviliza el razonamiento del

alumno (genera conflicto cognitivo o sociocognitivo) con diversas actividades y
operaciones mentales como observar, comparar la situación inicial con los cambios
ocurridos, analizar, relacionar entre sí los diferentes aspectos de las sustancias,
realizar inducciones y deducciones, aplicar principios y saberes, obtener conclusiones y
plantear fundamentos lógicos.

La experiencia se realiza desde el año 2007 al presente y es una condición necesaria

para el desarrollo de la asignatura. Los alumnos se dividen en grupos de tres o cuatro
integrantes y presentan un informe de la actividad elegida que es subido al aula
virtual, corregido por el tutor y, si es necesario, devuelto al alumno para que efectúe
las correcciones solicitadas. Cada práctica de EQ se desarrolla en clase durante 20 o 30
minutos. Al cierre de las presentaciones de EQ se muestran las fotos y los videos
realizados durante la experiencia y cada grupo presenta un resumen de la misma.
Posteriormente, se solicita que realicen la votación de: 1) la experiencia que
consideran más novedosa, y 2) la experiencia mejor presentada. Como estímulo se les
otorga un puntaje adicional sobre la nota final.

Visita educativa extraclase

La visita educativa extraclase es una estrategia centrada en la acción y despierta gran

interés en los alumnos, constituyendo experiencias que normalmente se recuerdan.
Desde el año 1987, a lo largo del curso de Química Aplicada, se realizan visitas
organizadas a empresas localizadas en Bahía Blanca y la zona (provincia de Buenos
Aires, Argentina):
 1. Empresas del polo petroquímico:

- En la industria petrolera se ven los procesos de destilación fraccionada

y craqueo, obtención de los productos etano, naftas, GLP, fueloíl, gasoíl,
gasolina, asfalto, kerosén. También se puede observar el funcionamiento
de los diferentes motores para la determinación de octanaje de las
naftas y se visitan los laboratorios de análisis para combustibles y
aceites.

- En la industria petroquímica se explican los métodos para la obtención

de polímeros y se observan las muestras de PVC y polietileno.

- En la industria química se visita la planta de producción de cloro y soda

cáustica.

2. Talleres, de mecánica y de chapa y pintura.

3. Empresa constructora de estructuras metálicas.

4. Fábrica de materiales reforzados con fibra de vidrio.

Esta estrategia permite el contacto del estudiante con las empresas reales donde se
desarrollan las tareas mencionadas que han servido de contenido para el aprendizaje
en el curso. El alumno tiene la oportunidad de conocer el proceso productivo de las
mismas a fin de complementar y reforzar los contenidos conceptuales, es decir, se
trabajan algunos de los contenidos curriculares en el contexto de una visita a una
industria.

Además, es una forma de brindar al alumno una visión práctica y real del entorno al
que se enfrentará una vez concluida su formación y permitir la creación de una opinión
fundamentada en la experiencia personal sobre cuestiones de seguridad, salud laboral,
protección del medioambiente, entre otras, relacionadas con la industria.

Se busca siempre hacer coincidir las visitas con la explicación del correspondiente
tema teórico, para poder ligar lo explicado en clase con lo visto en la empresa visitada,
buscando así afianzar los conocimientos adquiridos (Capó-Vicedo, 2010).

Las charlas de profesionales ajenos a la enseñanza facilitan el contacto con la realidad

económica y empresarial, ampliando el aprendizaje. La posibilidad de un diálogo con el
personal especializado de la empresa, donde los alumnos pueden preguntar sobre
aspectos concretos del tema expuesto, es una modalidad interesante que permite
ampliar los conocimientos, la visión que tienen los alumnos sobre la materia y
descubrir nuevas facetas del tema. Los expertos en educación han visto que el
conocimiento "en vivo y en directo" favorece el aprendizaje práctico y significativo de
los estudiantes (modelo pragmático y vivencial). Debido al horario de las visitas, estas
tienen carácter voluntario, por lo que se le da al alumno la responsabilidad de su
propia formación.

Por un lado, se impulsa a los estudiantes a compartir sus experiencias con sus
compañeros ya que consideramos que se puede aprender más intercambiando las
mismas. Por el otro, a razonar cómo se aplican los conocimientos que están
adquiriendo, las interrelaciones de los mismos, las implicancias, las derivaciones, las
identificaciones y las especificaciones, entre otros. De allí que en la clase posterior a la
visita se disponen unos quince minutos para que los alumnos realicen un análisis sobre
la misma con el objetivo de que los estudiantes que no pudieron asistir conozcan sobre
el tema. Además, se abre un foro en el aula virtual de la asignatura donde pueden
participar tanto los que asistieron a la misma como aquellos que no lo hicieron. En el
mismo se presentan preguntas de orientación a los estudiantes, y en este apartado
pueden realizar las observaciones o los comentarios que deseen.

Tutoría

Desde el año 2008 se implementó esta modalidad que permite el acompañamiento a

los estudiantes de Química Aplicada a lo largo del ciclo lectivo. Se aplica a grupos de
alumnos del curso con el objetivo de orientar y apoyar sistemáticamente sus estudios
en búsqueda de mejorar el rendimiento académico, considerando "la acción tutorial
inherente a la tarea docente" (Villar, 2004). Son los propios docentes de la asignatura
los que la ejercen y quienes acompañan a los alumnos durante todo el ciclo lectivo
(Méndez, 1999). Se trata de generar actitudes para mejorar y profundizar el
aprendizaje, adquiriendo responsabilidad sobre su propio proceso educativo, y de
tomar conciencia de su futuro como protagonistas de la trayectoria universitaria. En
este contexto, la docencia y la tutoría universitaria adquieren un papel esencial, no
como compartimientos estancos sino como acciones que confluyen para que se alcance
un aprendizaje significativo, comprensivo y autónomo del alumno que desemboca en el
dominio de competencias genéricas y específicas.

Cada docente tutor tiene a cargo una comisión conformada por tres o cuatro grupos de
tres o cuatro alumnos, con los cuales trabaja y se reúne varias veces fuera del horario
de clase. El objetivo general es fomentar el desarrollo de la capacidad para el
autoaprendizaje.

Básicamente, se los orienta en la metodología de estudio de la asignatura y en las

técnicas de trabajo intelectual, en la preparación de informes, en la búsqueda
bibliográfica, en la organización de la presentación de los temas de exposición teóricos
y EQ, y se interviene ante las dificultades que los integrantes de los grupos
comuniquen, promoviendo la reflexión y guiándolos en la toma de decisiones.

Asimismo, la tutoría atiende a los conflictos que estén interfiriendo en el desempeño

académico del alumno: carencia de motivación para el estudio, dificultades de
rendimiento o de estudio, problemas de integración con sus compañeros o con la
institución, crisis personales o familiares que tengan incidencia directa en su estudio,
y, en este caso, canalizarlo a instancias especializadas para su atención.

Resultados

Química en la vida diaria I y II

A través de esta estrategia vemos cómo los estudiantes identifican y buscan principios
químicos en actividades cotidianas. Como esta actividad les exige llevar la materia al
día, existe un buen número de alumnos que no deja transcurrir tiempo entre el curso y
el examen final. De hecho, la evaluación final es individual y a libro abierto,
pretendiendo simular una situación como las presentadas en QVD. Observamos que
con el desarrollo de estas experiencias los estudiantes se preparan mejor para las
evaluaciones finales, efectúan diversas operaciones cognitivas que permiten una
comprensión mayor, alcanzando mejores calificaciones. Adquieren una conducta
diferente, vienen a enfrentarse a problemas para los cuales no fueron ejercitados
rutinariamente, son ingeniosos y creadores. En los casos en que la pregunta involucre
algún tipo de ensayo físico-químico, prueban la experiencia en sus hogares y cotejan
sus resultados teóricos.

Problema integrador

Se ha demostrado que el trabajo colaborativo favorece la adquisición de aprendizajes

mediante la construcción social del conocimiento por cuanto involucra a una
comunidad de alumnos en la que se comparten saberes previos y se adquieren otros
nuevos.

Esta forma de trabajar resulta interesante dado que estimula la reflexión, la

creatividad y el juicio crítico puesto que para tomar decisiones y justificarlas es preciso
conocer muy bien el objeto de estudio. Interrelacionar contenidos con el problema
implica el desarrollo de diversas operaciones comprensivas. Es llamativo observar el
interés que vuelcan al momento de la discusión final. Con el fervor de defender su
"empresa", sin darse cuenta movilizan un vasto caudal de conocimiento haciendo del
aprendizaje grupal una actividad social.

Aprendizaje basado en problemas

Se puede concluir que la experiencia fue exitosa basándonos en los resultados de la

evaluación escrita y en los testimonios de los alumnos que destacaron las riquezas de
la modalidad. Las calificaciones numéricas fueron notoriamente superiores comparadas
con otro curso con los mismos docentes de enseñanza tradicional. Otras herramientas
de análisis fueron las encuestas de cátedra al finalizar el ciclo lectivo y diálogos con las
comisiones, donde la mayoría de los estudiantes rescató como positivo su
implementación.

Aunque el ABP se describe como una estrategia educativa en la que los estudiantes
deben afrontar el problema e identificar las cuestiones clave y, además, son animados
a tomar responsabilidades para su propio aprendizaje, se trata claramente de un
descubrimiento personal con diversas formas de ayuda social que fortalecen la
autonomía. Consideramos que el ABP implica el desarrollo de distintas operaciones
comprensivas y estimula algunas habilidades cognitivas que no son inducidas por
métodos tradicionales, promoviendo el pensamiento crítico, la creatividad, la toma de
decisiones, las habilidades comunicativas y la confianza, entre otras.

Experimentando la química
Mediante esta actividad se observa un alto interés desarrollado en el alumnado a
través de: a) el tipo de consultas realizadas a los docentes, b) la ávida búsqueda y
consulta de información bibliográfica, c) la abundante adquisición del material
necesario para el desarrollo de EQ, d) la dedicación en la realización de la experiencia
en el hogar previa a la fecha de exposición, e) en la atinada formulación de preguntas
y en la elaboración de las respuestas que promovió la preparación de la experiencia, y
f) en la asociación entre los temas elegidos por los grupos, la teoría desarrollada
durante el cursado de la asignatura y los conocimientos adquiridos previamente.

Visitas educativas extraclase

Con esta metodología se logra que los estudiantes adquieran conocimiento de algunas
empresas, una mayor participación de los alumnos y un mejor aprendizaje de los
aspectos teóricos de la asignatura, ya que se ven reforzados y afianzados con las
visitas que complementan las explicaciones teóricas con casos prácticos, también se
consigue más motivación y compromiso con la asignatura. Existe además un elevado
nivel de satisfacción con las visitas realizadas, el cual se mide mediante la participación
en los foros presentados en el aula virtual de la asignatura.

Tutorías docentes

La tutoría permite visualizar la situación global del curso y detectar a los alumnos que
presentan dificultades que pueden poner en riesgo su rendimiento. Se observa en los
estudiantes el desarrollo de habilidades y destrezas para la comunicación, las
relaciones humanas y actitudes necesarias en pro de un rendimiento académico
favorable, fortaleciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje de forma grupal.

Conclusiones

Química en la vida diaria: con esta puesta en práctica se logró que el alumno
observe, razone, compare, analice y busque respuestas. Consideramos que se
propiciaron cambios internos que generan actitudes de las que ellos mismos se
sorprendieron.

No es posible decir que se lograron los mismos resultados en todos los estudiantes. Es
evidente que ante una misma estrategia didáctica se disparan diferentes procesos
cognitivos y afectivos que conllevan resultados muy distintos. No obstante, alienta
nuestras expectativas docentes ver, en aquellos estudiantes que tienen una actitud
responsable y flexible, cómo logran emanciparse y abrirse a sus propias posibilidades
adaptándose a nuevas situaciones.

Problema integrador: esta propuesta ayudó a generar autoconfianza y a trabajar con

el error de forma constructiva. El tener que defender posiciones hace del aprendizaje
un proceso dinámico y autoafirmante respecto a la personalidad y al conocimiento.
Aprendizaje basado en problemas: consideramos muy positiva esta experiencia
puesto que los estudiantes lograron comprometerse con un aprendizaje que ellos
mismos sostuvieron "para toda la vida". Es decir, fueron capaces de recuperar la
información almacenada, transformarla, organizarla y transferirla a una nueva
situación problema.

Experimentando la química: esta estrategia cumple con la intención de mejorar la

formación técnica y científica del alumno porque lleva al estudiante a investigar,
indagar, comparar, deducir, especificar, consultar y trabajar en equipo para planear,
comprender y analizar los resultados obtenidos por el grupo. Además, se facilita el
desarrollo de la creatividad, porque no se pone más cota a la experiencia que lo
doméstico de los utensilios.

Los docentes consideramos que la propuesta de enseñanza y aprendizaje EQ es exitosa

en el desarrollo de competencias como la planificación, la investigación, la
experimentación, el análisis y la comprensión de resultados. Por otro lado, valoramos
la integración creatividad/experimentación como una poderosa estrategia de
aprendizaje puesto que se propician condiciones adecuadas para que los conocimientos
puedan interrelacionarse, perpetuarse y transferirse desde esta asignatura hacia otras
áreas del saber.

Visitas educativas extraclase: esta metodología permite que los alumnos entren en
contacto con empresas reales próximas a ellos por lo que contribuye a una mayor
relación entre las mismas y el mundo universitario.

Los docentes consideramos las visitas como un elemento positivo de la asignatura, las
cuales se deben mantener e incluso potenciar, elogiando y valorando la oportunidad
que tienen los alumnos de poder visitar instalaciones productivas reales, cambiando
del entorno teórico al que están acostumbrados en la carrera por uno práctico, propio
de los enfoques actuales sobre enseñanza en ingeniería. Pensamos, además, que
puede hacerse menos duro el paso a la realidad del mercado laboral, y que les ayuda a
potenciar su autoestima y la capacidad de enfrentarse y resolver problemas. De la
misma manera, mediante la vista a diferentes empresas se brinda a los estudiantes la
posibilidad de conocer las oportunidades profesionales en la industria y promover el
interés y la motivación por la ciencia y la tecnología.

Tutoría: la aplicación de esta modalidad da como resultado una evolución favorable

hacia la concreción de los objetivos propuestos. Los grupos, en un alto porcentaje,
muestran actitudes de respeto, tolerancia e integración, así como disposición para toda
actividad grupal sugerida, haciendo énfasis en la importancia de ser consecuentes con
lo que uno piensa, siente y obra.

Finalmente, concluimos que todas las propuestas metodológicas mencionadas son

claramente transferibles al desarrollo de contenidos de las cátedras de Química y del
resto de las asignaturas de las carreras de nuestra Universidad y de otras instituciones
de educación superior.

De manera satisfactoria, la implementación de las diferentes modalidades de

enseñanza logra mejorar la motivación de los estudiantes y movilizar distintas
capacidades en relación con su oficio de alumnos universitarios. Se observó un cambio
de actitud hacia la disciplina a través del interés, el esfuerzo y la calidad de la
interacción establecida en el aula con sus compañeros, con los docentes de la
asignatura y en lugares ajenos al ámbito universitario como los establecimientos
visitados.

Consideramos que estas propuestas metodológicas ayudan a consolidar, a partir de

subsanar deficiencias en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la permanencia del
alumno en las carreras ayudando de esta manera a evitar la deserción. Estamos
convencidos de que el trabajo en grupo hace que se instauren lazos sociales, y que el
vínculo afectivo que se establece entre los integrantes cumple un rol fundamental en el
desarrollo de todo sujeto. La falta de los mismos podría impactar sobre el
desgranamiento y el abandono de las cohortes de estudiantes inscritos en las
ingenierías de la Facultad.

1
Proyecto de Investigación y Desarrollo (PID) UTN-FRBB 1156, homologado por
disposición del Rectorado 87/10.

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Estrategias, métodos y técnicas en la enseñanza de la química en educación

básica
Enviado por maestra de quimica secundaria

1. Resumen
2. Introducción
3. Antecedentes
4. Competencias para la formación científica básica
5. Relación conceptual entre estrategia, método y técnica
6. Una mirada a la realidad de la actualización docente y la enseñanza
7. Estrategias didácticas propuestas por los investigadores
8. Conclusión
9. Referencias

Resumen
La articulación de la educación básica se centra en los procesos de aprendizaje de las alumnas y los alumnos, al atender sus
necesidades específicas para que mejoren las competencias que permitan su desarrollo personal, centrándose en el desarrollo de
competencias con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una sociedad que le demanda nuevos desempeños para
relacionarse en el marco de la pluralidad y democracia, y un mundo global e interdependiente. La acción de los docentes es un factor
clave, porque son quienes generan ambientes propicios para el aprendizaje, platean situaciones didácticas y buscan motivos diversos
para despertar el interés de los alumnos e involucrarlos en actividades que permitan avanzar en el desarrollo de sus competencias.
En este artículo se presentan algunas herramientas de apoyo para alcanzar las expectativas del plan de estudio actual,
mostrando estrategias, métodos ytécnicas en la enseñanza de química, a partir de las aportaciones de investigadores especializados
en la materia.
Palabras clave
Estrategias, Métodos, Técnicas, Competencias básicas, Enseñanza de química.
Abstract
The articulation of Basic Education is focus on the process of learning about all students due to we attend their specific needs so they
can get better in their competencies that let them their personal development, focus attention on the development of competencies
so, students can develop by themelves in a society that ask from them new achievments or perform in the line of plurality and
democracy in a global and interdependent world. The actions of teachers is a key factor due to they are who build the environments of
learnings, create and didactics situation and look for a variety of motives and work in wake up the interest of students and involve
them in activities that let them to go ahead in the development of competencies.
This work is an effort of recollecting the necessary tools to reach the expectations of actual lesson of study, showing strategies,
methods and techniques in the teaching of chemistry subject based on the work of specialised researchers in the subject.
Key words
Strategies, Metods, Techniques, Basic competencies, Chemistry teaching
*Maestrante en desarrollo de competencias docentes por el Instituto Universitario Puebla (IUP). Tema de interés investigativo: Alto
índice de reprobación en educación básica: alejazalea_monk@hotmail.com
Introducción
En el programa de estudios 2011 de educación básica, que incluye los propósitos, enfoques, estándares curriculares y aprendizajes
esperados, se señala la pertinencia, gradualidad y coherencia de sus contenidos (Programa de Estudios 2011); para lo cual los
métodos de enseñanza deben estar dirigidos a desarrollar las competencias básicas y alcanzar los aprendizajes esperados en el
estudiante.
Conviene mencionar que el enfoque didáctico del plan de estudios busca clarificar lo que se pretende lograr cuando se aplican las
estrategias metodológicas encontradas, orientando a los alumnos hacia una formación científica básica a partir de
una metodología de enseñanza que permita mejorar los procesos de aprendizaje.
La formación científica básica implica que niños y jóvenes amplíen de manera gradual sus niveles de representación
e interpretación respecto de fenómenos y procesos naturales, acotados en profundidad por la delimitación conceptual apropiada a su
edad, en conjunción con el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. (Plan de estudios, 2011).
Citando la reflexión de Martín Sánchez et.al. (2000:2) "Lo más importante sería ser capaz de buscar cuál es el método, medio, técnica
más adecuado en cada momento y eso solamente lo puede conseguir un profesor con una buena formación científica y lleno de
entusiasmo, dispuesto a echar horas trabajando con sus alumnos y también buscando nuevas posibilidades".
No obstante, asumamos la realidad de que durante la formación profesional no se prepara a los docentes para desarrollar y aplicar
métodos que favorezcan un mejor aprendizaje, sino que los maestros se ven obligados a perfeccionar su labor sobre la marcha, lo que
implica que las clases, las aulas y los estudiantes, se conviertan muchas veces en ratoncillos de laboratorio.
Con el afán de mejorar la práctica profesional de los docentes de química, se presenta en este artículo una compilación de métodos y
estrategias para la enseñanza de la química, mediante los aportes de investigadores especializados, enfocándose en los
requerimientos de los programas por competencias que se manejan en el plan de estudios vigente en México.
Antes, valoremos algunos aspectos básicos de la Química y su enseñanza: De acuerdo con Martín Sánchez et.al., 2000:3) "La Química
es la ciencia que estudia la estructura de la materia y sus reacciones", siendo una ciencia que resulta extremadamente difícil tanto
para enseñar como para aprender, porque con ella se pretenden explicar algunos hechos y fenómenos macroscópicos, imaginándose
unas explicaciones submicroscópicas, que hace que en un nivel elemental, resulte más difícil y complicada para los alumnos, ya que
su lenguaje no se corresponde con el lenguaje cotidiano y su aprendizaje resulta costoso.
1. Antecedentes.
La pauta que marca la aplicación de estrategas, métodos y técnicas para la enseñanza de la química en educación básica, se
fundamenta en las competencias para la formación científica básica, delimitadas en el Programa de Estudios 2011.
Las competencias forman parte del enfoque didáctico, guardando estrecha relación con los propósitos y los aprendizajes esperados, y
contribuyen a la consolidación de las competencias para la vida y al logro del perfil de egreso (Programa de Estudios, 2011), las cuales
comprenden:

2. Competencias para la formación científica básica

§ Competencia de comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica, esta implica el análisis sistémico,
representaciones e interpretaciones, diseño y realización de proyectos, experimentos e investigaciones.
§ Competencia para la toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a
la cultura de la prevención, se vincula con participación y colaboración, análisis, evaluación y argumentación.
§ Competencia para la comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos contextos, que
determina la estimulación y valoración de estudiantes respecto a la ciencia.
3. Relación conceptual entre estrategia, método y técnica.
Es pertinente determinar la relación conceptual entre estrategias, métodos y técnicas, para distinguir y precisar la diferencia ente
estos términos.
La palabra estrategia (n.d) deriva del latín strategia, que a su vez procede de dos términos griegos: stratos ("ejército")
y agein ("conductor","guía"). Por lo tanto, el significado primario de estrategia es el arte de dirigir las operaciones militares.
El concepto también se utiliza para referirse al plan ideado para dirigir un asunto y para designar al conjunto de reglas que
aseguran una decisión óptima en cada momento. En otras palabras, una estrategia es el proceso seleccionado a través del cual se
prevé alcanzar un cierto estado futuro.
Método (n.d) (del griego ?d?? odos, significa "camino o vía") es el procedimiento utilizado para llegar a un fin. Su significado
original señala el camino que conduce a un lugar.
Una técnica (n.d) (del griego, t???? [téjne] 'arte, técnica, oficio') es un procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos que
tiene como objetivo obtener un resultado determinado, ya sea en el campo de las ciencias, de la tecnología, del arte, del deporte, de la
educación, de la investigación, o en cualquier otra actividad.
Con base en la anterior clarificación de términos, se plantea que la utilidad de este artículo se dirige a plantear situaciones didácticas
que mediante el seguimiento de un determinado procedimiento y asumiendo las reglas para llegar al objetivo planteado, logren
construir las competencias necesarias para la formación científica básica.
4. Una mirada a la realidad de la actualización docente y la enseñanza.
Antes de revisar cada una de las estrategias, métodos y técnicas de enseñanza de la química, es necesario posicionarnos en la realidad
del docente respecto a sus propias competencias.
- La formación permanente es necesaria por cuanto siempre se requiere conocer e incorporar estrategias y competencias nuevas que
deben ser aplicadas y desarrolladas por los docentes, con el fin de realizar una mejora cualitativa en el proceso educativo. Con base en
ello se podrá lograr la equidad y la calidad de los aprendizajes y la formación ulterior de los estudiantes. Por tanto, debe existir
una conciencia creciente en torno a que la actualización es un requisito esencial para avanzar en el crecimiento personal del docente;
esto en virtud de la cercanía que se mantiene entre el docente y los alumnos; con ello les dará la oportunidad de mejorar y les
otorgará la posibilidad de construir los conocimientos, así como desarrollar habilidades y destrezas que les permitan competir y tener
mejores oportunidades de vida, para desenvolverse en la sociedad (Contreras y Díaz Quero, 2007:19).
- La enseñanza como proceso intencional contiene dos partes; una referida a la planificación y otra al desarrollo de la clase, con
la integración de estrategias y recursos (Contreras y Díaz Quero, 2007:21).
5. Estrategias didácticas propuestas por los investigadores
A. Analogías
La analogía resulta un recurso útil para el desarrollo de actitudes, normas y valores favorables al aprendizaje de ciencias, como
apreciar la lógica y la racionalidad del pensamiento científico y la importancia de los modelos científicos o aportar una imagen menos
dogmática de la ciencia (Oliva, 2006:3).
Las analogías pueden constituir instrumentos idóneos para desarrollar la creatividad, la imaginación y las aptitudes y actitudes
necesarias para el uso critico de modelos científicos y para ser capaz de modelar la realidad por uno mismo (Oliva, 2006:3)
Según este autor, el aprendizaje de la ciencia no se verifica mediante una adquisición arbitraria de hechos, principios y leyes, sino
mediante una evolución de los conocimientos que ya posee el alumno, hacia otros más complejos y coherentes con el punto de vista
de la ciencia escolar (Oliva, 2006:4). En consecuencia, parece haber dos factores claves, como son:
§ El aprendizaje significativo, como rasgo identificador de todo aprendizaje que aspire a desarrollarse con un mínimo grado de
estructuración. Nos referimos a aquél que necesita relacionar los contenidos que se aprenden con los conocimientos previos que ya se
posee y que conduce a un aprendizaje más estable y duradero.
§ La actividad del alumno, como instrumento a través del cual éste puede llegar a tener un control sobre su propio aprendizaje,
descrito también a través de la expresión de aprender haciendo.
Es preciso asumir la necesidad de una participación activa y responsable del alumno en la construcción de la analogía, pero también
una estrecha labor de tutorización y regulación de dicho proceso por parte del profesor. Surge entonces la pregunta: ¿cómo
transformar en actividad una analogía convencional como las que aparecen en los libros de texto? O lo que es lo mismo, ¿cómo
convertir una analogía en una tarea a resolver por los alumnos? (Oliva, 2006:6)
Ejemplo de actividad:
Analiza y compara: ¿está contaminado el aire en tu casa?
1. Enlista los espacios de tu casa (cocina, baño o letrina, recamaras, sala-comedor, etcétera) y para cada uno piensa en que
contaminantes se producen como resultado de las actividades normales de quienes viven contigo.
2. Compara la lista con algunos de tus compañeros y completa la tuya si es necesario. 3. Durante la semana, observa las actividades
que se llevan a cabo en tu casa. Cotéjalas con tu lista y decide cuales contaminantes podrían representar un riesgo para los habitantes
de tu casa (aunque actualmente no lo sean). ¿Porque crees que presentan un riesgo potencial? Investiga en la biblioteca o internet las
características de estos contaminantes y sus efectos en el organismo.
4. Elige uno de los contaminantes. Con lo que has aprendido sobre las características de las mezclas y como separarlas, diseña una
secuencia de pasos, eligiendo las técnicas de separación adecuadas, que podrían ayudarte a separar el contaminante que elegiste de
las mezclas sólidas, liquidas o gaseosas que se producen, o existen en tu casa.
B. Laboratorios
Los laboratorios de química generalmente son vistos como un método similar a un libro de cocina. Se han hecho esfuerzos para hacer
más útiles las actividades desarrolladas en los laboratorios, creando actividades no limitadas a ese espacio, que permitan a los
estudiantes llegar a sus propias conclusiones sobre los datos que han acumulado. En este sentido, Douglas (2001:6) sugiere que las
clases semanales se dividan equitativamente en teóricas y prácticas (laboratorio).
Por otra parte Sandoval et al (2013:8) señalan que la enseñanza de las ciencias en la actualidad plantea la urgente necesidad de
relacionar conceptos básicos, generalmente abstractos, con situaciones de la vida cotidiana y de este modo, motivar a los estudiantes.
Se intenta que la experimentación represente para el estudiante una actividad entretenida y que tenga una relación evidente con
los problemas del mundo real.
Ejemplo de actividad experimental
(Castro et al: 2013):
¿Es posible relacionar la masa de las sustancias con el mol para determinar la cantidad de sustancia?
Introducción.
En esta actividad contaremos frijoles como un modelo de lo que sería contar átomos si pudiéramos verlos y tocarlos. Método.
Tabla 1. Acerca de recolección de datos.
1. Cantidad de sustancia y masa, con frijoles como ejemplo.
En equipo:
a) escriban una hipótesis respondiendo a lo siguiente:
¿Cuántos frijoles creen que haya en un paquete de un kilogramo?,
¿Cuántos creen que se necesite para llenar un vaso?
b) Llenen el vaso al ras con frijoles de la bolsa y cuéntenlos. Anoten el resultado en la columna A (primera columna de la tabla
siguiente). ¿se aproxima el número de frijoles que contiene el vaso con su hipótesis?, ¿Por qué creen que es así?
C. Coloquen cien frijoles en la balanza, determinen su masa y divídanla entre 100 para determinar la masa promedio de un frijol en
gramos. Escriban el resultado en el cuadro B de la misma tabla.

D. Obtengan la masa de los frijoles que caben en el vaso multiplicando la cantidad de frijoles que contaron (columna A) por la masa
del frijol (columna B). escriban el resultado en la columna C de la tabla.
E. Ahora coloquen sobre una mesa todos los montones que se puedan formar a partir del kilogramo de frijol, midiendo cada montón
con el vaso. Deben ser vasos llenos, si o se completa el ultimo no lo tomen en cuenta. Escriban el resultado en la columna D de a tabla.
F. Calculen la masa total de frijoles multiplicando la masa de los frijoles que caben en el vaso (columna C) por el número de montones
que resultaron (columna D). escriban el resultado en la columna E para completar la tabla.
G. ¿Cuánto frijoles habían en un kilogramo y cuantos de necesitan para llenar un vaso? Contrasten sus resultados con la hipótesis.
De forma grupal analicen a partir de la teoría y experimentación, ¿Qué utilidad tiene el mol?
C. Tecnología didáctica
González Llanos et al. (2011:10) propone la creación de un blog docente para que allí se registren todas las actividades que los
estudiantes deben realizar.
En la implementación que realizó el autor de esta estrategia, cada estudiante elaboró su blog, el cual debía utilizar una bitácora de su
proceso, en donde registraba cada una de las actividades trabajadas en clase. Esta herramienta permitió que constantemente el
docente realizara el seguimiento evaluativo a cada una de las actividades trabajadas en clase y compromiso asignados.
La primera actividad que realizaron fue un taller interactivo, el cual desarrollaron con la utilización de algunos buscadores de
internet.
Fig. 1: Imagen del taller interactivo del blog de un estudiante.

Fuente: Aporte elaborado por parte de los estudiantes, durante la investigación, utilizando su blog.
La segunda actividad fue la elaboración de un mapa conceptual en línea con la herramienta Bubbl. Para el desarrollo eficaz de esta
actividad, a los estudiantes se les dieron las pautas previas para su construcción con el tema de compuestos aromáticos (González
Llanos et al., 2011:11).
Fig. 2: Mapa elaborado por un estudiante
Fuente: Aporte elaborado por estudiantes, durante la investigación, con la herramienta de creación de mapas
conceptuales Bubbl.us
La tercera actividad desarrollada fue la realización de un taller de aplicación, el cual estaba constituido por siete preguntas con varios
ítems, que el estudiante debía resolver y subirlo a su blog para ser evaluado. La cuarta actividad era observar un video de la aplicación
de los compuestos aromáticos para realizar los comentarios sobre lo observado (González Llanos et al., 2011:12). Fig. 3: Imagen del
video del grafeno y los comentarios realizado por un estudiante.

Fuente: Imagen del blog utilizada y trabajada por un estudiante en proceso Interactivo..
D. Actividades lúdicas
Las actividades lúdicas constituyen una herramienta que propia la motivación y el interés en las clases. Veamos las sugerencias de
Valero Alemán y Mayora (2009: 15-17) al respecto:
1. El juego de memoria consiste en tarjetas que se pueden emparejar puesto que en una de las dos tarjetas se encuentra el nombre
de un elemento químico -junto con su(s) valencia(s)-, y en la otra se encuentra el símbolo químico correspondiente -igualmente con
su(s) valencia(s)-.
Fig. 4: Tarjetas para memorización de elementos químicos.

2.- En el damero, los alumnos escogen fórmulas de diferentes compuestos químicos cuyos nombres deben ser ubicados
correctamente en cuadros o casillas, según la cantidad de letras contenidas en el nombre de dichos compuestos, y en forma horizontal
o vertical.
Fig. 5: Damero de la estructura de la tabla periódica de elementos químicos.
3.- La sopa de letras puede ser elaborada a partir de la clasificación de los compuestos químicos: en una hoja cuadriculada se
colocaron letras (una letra por casilla) que formen las palabras "óxidos", "anhídridos", "hidróxidos", "ácidos", "sales" y "peróxidos" de
forma horizontal o vertical, e inmersas en letras colocarlas al azar y que dificulten la fácil ubicación de dichas palabras. En la parte de
afuera de la cuadrícula se anotan compuestos químicos, cada uno con colores diferentes según pertenezcan a las distintas
clasificaciones señaladas anteriormente. En la cuadrícula se debe encontrar la clasificación correspondiente a cada compuesto
químico y repasar las letras con el mismo color de dicho compuesto.
Fig. 6: Sopa de letras de elementos químicos.

4.- El dominó se realiza con fichas o tarjetas de cartón divididas en dos mitades iguales. Una mitad de la ficha tendrá escrito el
símbolo de un elemento químico y la otra mitad, números de valencia que no se corresponden con el elemento representado en la
misma tarjeta, pero sí con algún elemento representado en otra. El juego consiste en unir las fichas de manera de hacer coincidir el
símbolo químico representado en una tarjeta con los números de valencia que tiene el elemento y que están representados en otra
tarjeta, hasta colocar todas las piezas.
Fig. 7: Juego de dominó diseñado con elementos químicos.

5.- La "Carrera de los Óxidos" fue igualmente una innovación del grupo de estudiantes elaborado a partir de la Tabla Periódica de
los Elementos y la información adquirida por ellos previamente, en las clases de teoría, sobre la formación de los compuestos
químicos clasificados como óxidos básicos y óxidos ácidos. Este fue creado como un juego de competencia en el cual cada alumno
representaba un elemento o símbolo químico. Además, se colocaba en recipientes y a cierta distancia, pelotas de anime de colores
equivalentes a las valencias de cada uno de estos elementos químicos.
Los estudiantes debían correr y tomar una cantidad de pelotas de anime específica (según el número de valencia del elemento que
representaban) y, en el menor tiempo posible, formar parejas de elementos según los compuestos que debían formar y que habían
sido previamente establecidos y anotados en una pizarra por otro alumno del equipo.
Al respecto, García (2000), citado por (Valero Alemán y Mayora, 2009:19) afirma que el carácter creativo, lúdico, imaginativo y
contextualizado de los problemas que se les planteen a los estudiantes, donde ellos sean partícipes de la solución del problema,
fomenta la aplicación de estrategias por parte de los mismos que favorecen el aprendizaje de los conceptos y/o los contenidos
involucrados en el problema.
Fig. 8: ejemplo de pelotas rotuladas con elementos químicos para realizar el juego "carrera de los óxidos".

Conclusión
Galogovsky (2007:6) señala que existen una serie de pasos sencillos que los docentes de química pueden seguir para dar una buena
formación a los estudiantes de secundaria, los cuales se plantean a continuación:
- Hacer un listado con los contenidos de química y enseñarlos.
- Hacer un listado de los procedimientos asociados a la metodología científica y enseñarlos.
- Hacer prácticas de laboratorio.
- Evaluar sosteniendo niveles de exigencia.
- Capacitación docente exclusivamente centrada en los contenidos disciplinares.
Sin embargo, el autor plantea que esta "receta" podría ser óptima si funcionara, pero que investigaciones
en didáctica y epistemología de las ciencias y de la química han revelado sistemáticamente que éstos son enunciados reduccionistas y
que el problema es más difícil de solucionar, debido a los siguientes aspectos:
a) El contenido teórico de la química.
La química como asignatura regular fue introducida en Holanda en 1863, aun cuando la tabla periódica de elementos de Mendeleiev
era desconocida y que actualmente es uno de los pilares en educación básica, además nada se sabía acerca de la estructura
del átomo y por consecuencia las uniones oenlaces químicos eran un misterio, así las aportaciones más importantes por científicos de
la época, apenas se empezaban a conocer y apartir de allí el currículo de la asignatura Química se fue engrosando.
El currículo de química que se propone para la escuela secundaria es propedéutico, abstracto y extensísimo; y ésta puede ser una de
las causas que alejan a los estudiantes de esta disciplina científica (Galogovsky, 2007:6).
b) Las metodologías asociadas a la ciencia química y su relación con la tecnología.
La naturaleza de la evolución del pensamiento científico es una cuestión epistemológica en permanente revisión. Dado que los
diversos modelos de ciencia y tecno ciencia tienden a ser cambiantes porque ambas se encuentran en continuo desarrollo, sería
utópico pensar en la existencia de una sola caracterización de la "naturaleza de las ciencias. Por lo tanto, aquellos científicos que
exaltan en sus discursos el concepto de "el método científico" evidencian un gran desconocimiento sobre los debates actuales en
epistemología de las ciencias, que ya llevan al menos 80 años desarrollándose.
c) Las prácticas de laboratorio. Galogovsky (2007:8) reseña las investigaciones realizadas hasta el año 2002 sobre las ventajas,
desventajas, expectativas y logros reales en la utilización del laboratorio en clases de química de nivel secundario. Por un lado, están
quienes proponen que durante las prácticas de laboratorio los estudiantes alcanzan altos niveles de comprensión a partir de la
verificación de principios químicos (habilidades del dominiocognitivo) y, simultáneamente, adquieren entrenamiento en destrezas
técnicas (habilidades motoras). En el otro extremo, encontramos posturas que cuestionan los pocos beneficios que aportaría el
trabajo de laboratorio en relación al tiempo invertido por estudiantes y docentes. Particularmente estas críticas ponen en evidencia
que muchas de las destrezas motoras supuestamente aprendidas durante el laboratorio, no son las que luego necesitarían los
estudiantes para realizar trabajos en el nivel universitario o en industrias reales.
d) La evaluación y nivel de exigencia.
Galogovsky (2007:9) señala que "La evaluación tiene una poderosa influencia sobre lo qué y cómo los docentes enseñan. Existe el
riesgo que los docentes, bajo la presión de tener que enseñar mucha cantidad de contenidos, sientan que tienen que cortar camino
para ahorrar tiempo y, entonces, se enfocan más en los conceptos que en el contexto a partir del cual deben surgir."
Para aprobar una evaluación de química los estudiantes deben procesar una inmensa cantidad de información, que abarca diferentes
lenguajes (verbal, gráfico, visual, de fórmulas, matemático, etc.), cada uno con sus códigos y formatos sintácticos estrictos. Así, sus
mecanismos de procesamiento cognitivo de información resultan desbordados. Esta situación es percibida por ellos – como le ocurre
a cualquier humano frente a una sobre exigencia cognitiva-- con un gran estrés, lo que les provoca desmotivación y una tendencia a
desconectarse de esa demanda, rechazarla, o negarse a hacer esfuerzos que consideran inútiles (Galogovsky, 2007:9).
 e) La capacitación docente.
El "conocimiento" no se transmite desde la mente del docente a la del estudiante; lo que se establece en el aula es un proceso muy
complejo de comunicación en el cual los lenguajes ocupan un rol central. Los procesos de aprendizaje no son automáticos ni
espontáneos; requieren tiempo y esfuerzo cognitivo. Por lo tanto, un buen docente es aquél que sabe el contenido disciplinar y que,
además, tiene la capacidad de facilitar procesos de aprendizaje. "Presentar información" no es sinónimo de "enseñar bien".
"Informar" no es sinónimo de "formar" (Galogovsky, 2007:9,10).
La inmensa información de antecedentes históricos necesaria para preceder a ser profesor de química, aclara la importancia de
situaciones problemáticas presentes en la enseñanza de la química en el nivel básico, por lo que o debemos olvidar al entrar al aula,
que primero somos humanos y después representamos los roles. Galogovsky, (2007:10) sugiere:
Los docentes de química deberíamos tomar conciencia sobre que: • Los estudiantes de secundaria --como todos los seres humanos--
tienen capacidad limitada de procesamiento de información; y el esfuerzo cognitivo para aprender se relaciona directamente con
la motivación.
• Los estudiantes de secundaria, como integrantes de una cultura globalizada postmoderna, perciben negativamente a la química
como contaminante del planeta y como una disciplina "difícil", cuya salida laboral no recompensa el esfuerzo que demanda
aprehenderla.
• Los que elegimos enseñar química, debemos aceptar que sólo algunos de nuestros estudiantes de secundaria estarán interesados en
seguir ciencias. La mayoría de ellos no seguirán carreras relacionadas con la química, pero serán ciudadanos y ciudadanas que
deberían llegar a valorarla a partir del contacto con esta disciplina durante sus años de secundaria.
Respecto al uso de las TIC (González Llanos et al., 2011:16) se puede afirmar que en los estudiantes se desarrolló un aprendizaje
colaborativo y autónomo, se potencializó un aprendizaje significativo en los contenidos de Química Orgánica, evidenciado en el tema
de los aromáticos, y finalmente mostró el valor de las TIC como herramienta de aprendizaje colaborativo en el contexto del diseño de
una estrategia didáctica.
La investigación realizada por Valero Alemán y Mayora (2009:24) aporta que estas actividades son de carácter atractivo, recreativo,
creativo y divertido, para los estudiantes, en el que se realiza procesos meta cognitivos con las actividades de construcción o
manipulación de los diseños y de elaboración verbal y visual, se logra la memorización y aprendizaje fácil de conceptos químicos.
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ESTRATEGIA. (n.d) en Wikipedia. Recuperado el 28 de marzo de 2014, disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Estrategia
GALOGVSKY, Lydia R (2007), "Enseñanza de la química vs aprender química: una ecuación que no está balanceada". Revista
Química viva, vol. 6, núm. Sup. Mayo, P.0. Universidad De Buenos Aires Argentina.
GONZALEZ Llanos, John Jairo, Manuel Zapata Olivella y Nadia Blanco Acosta (2011), "Estrategia didáctica con mediación de las TIC,
propicia significativamente el aprendizaje de la química orgánica en la educación secundaria". Revista Escenarios, vol.9 núm. 2, julio-
diciembre.
METODO. (n.d) en Wikipedia. Recuperado el 28 de marzo de 2014, disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Metodo
OLIVA, José María (2006). "Actividades para a enseñanza/aprendizaje de la química a través de analogías". Revista Eureka sobre la
enseñanza y la divulgación de las ciencias, vol.3, núm.1. España
SANDOVAL, Marisa Julia, María Ester Mandolesi y Rafael Omar Cura (2013). "Estrategias didácticas para la enseñanza de la química
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Cundinamarca Colombia.
TECNICA. (n.d) en Wikipedia. Recuperado el 28 de marzo de 2014, disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnica
VALERO Alemán, Patricia y Freddy Mayora (2009). "Estrategias para el aprendizaje de la química de noveno grado apoyados en
el trabajo de gruposcooperativos". Revista Sapiens, vol. 10, núm.1, Junio-Sin Mes, Pp.109-155. Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, Venezuela.

Autor:
Azalea Alejandra Pérez Reyes
Profesora de educación básica en la asignatura de química.
Trabajo final de la materia: Seminario de Titulación, impartida por la Dra. Maricela Guzmán Cáceres en el periodo marzo-abril de
2014 en el Instituto Universitario Puebla campus Tabasco.

Los 10 mejores recursos para las clases de química

 Por Tiching
 10/09/2014
 Recomendaciones

La química está presente en todas partes: lo que bebemos, lo que respiramos, lo que nos rodea…¡y hasta en nosotros mismos!
Despertar el interés por esta asignatura a los más pequeños debe partir precisamente de eso: ¡la química es pura magia!

Transmitirles la pasión por la asignatura es siempre mucho más fácil desde la práctica, y por eso hemos querido traerte 10 divertidos
e interesantes recursos (¡y experimentos!) para conseguir que tus clases de química sean inolvidables para tus estudiantes.
¡Toma nota!
Para los más pequeños (de 6 a 12 años)

 Experimentos caseros: Dos geniales experimentos que dejarán con la boca abierta a los más pequeños. Necesitan materiales muy
sencillos y son muy fáciles de hacer, ¿te animas?
 Hablemos de química: ¿Alguna vez te has preguntado de qué están hechas las cosas? “Hablemos de Química” invita a
preguntarse de qué está hecho todo lo que nos rodea para introducirnos en el concepto de materia.
 ¡Da vida a un volcán químico!: Un emocionante experimento que desencadena una gran explosión espumosa. No obstante, este
experimento no deben hacerlo niños, ¡aunque lo pasarán en grande viéndolo!
 Los mejores vídeos de experimentos: Tocar, mezclar, componer, modificar, montar y desmontar… y descubrir, y sorprendernos
con el resultado. En definitiva jugar y experimentar, que no es lo mismo pero se parece mucho…
 La pimienta que huye: ¿Serás capaz de descubrir por qué la pimienta huye del jabón en este vídeo? No te pierdas este fácil y
sorprendente experimento.

Para los más mayores (de 12 a 16 años)

 Problemas para romperse el coco: Una web llena de retos sobre química para estudiantes de 15 y 16 años, un genial recurso
para preparar diferentes las clases.
 Experimentos sobre la digestión: ¿Sabías que cada vez que comes algo en tu estómago se produce pura química? Este recurso
nos presenta un interesante experimento para comprender mejor el proceso de la digestión.
 ¡Prácticas para el laboratorio!: Toda una colección de experiencias para disfrutar en el laboratorio del centro educativo, ¿te lo vas
a perder?
 ¿Y si analizamos el aire que respiramos?: Experimentos para comprobar la diferente composición del aire exhalado y el inhalado,
con un test final incluido para comprobar los conocimientos aprendidos.
 Todo sobre la química: Una página web tiene que como principal finalidad servir de apoyo a las clases del profesor en la materia
de química, para estudiantes de 12 a 18 años. Podrás encontrar apuntes, fórmulas, ejercicios…¡todo a un clic!

DIM: LA PIZARRA DIGITAL

QUÍMICA. 1º BACHILLERATO
Víctor Mas

TEMAS:

1.- FUNDAMENTOS DE LA QUÍMICA

 Propiedades de la materia (http://personal1.iddeo.es/romeroa/materia/)
Unidad muy completa sobre las propiedades básicas de la materia con unos contenidos
muy claros y bien estructurados y que aunque esté pensada para el segundo ciclo de
E.S.O. nos puede servir para introducir la química de bachillerato en este primer tema.
Autor / Patrocinador: Juan Romero
Año: 2003
Descriptores: propiedades de la materia
 Propiedades de la materia
(http://personal.redestb.es/romeroa/materia/Propiedadesmateria.htm)
Página bien estructurada con abundante información sobre las propiedades de la materia:
masa, volumen, densidad, puntos de fusión y ebullición, solubilidad, cambios de unidad.
Autor / Patrocinador: Juan Romero
Año: 2003
Descriptores: propiedades de la materia

2.- LEYES FUNDAMENTALES DE LA QUÍMICA

 Leyes fundamentales de la química (http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0280-
01/ejem3-parte2.html#Boyle) Página muy sencilla pero muy útil pues aparecen las leyes
fundamentales de la química ordenadas cronológicamente acompañadas de una pequeña
explicación.
Autor / Patrocinador: Emilio Viciana Fernández
Año: 2003
Descriptores: leyes fundamentales de la química
 Hipótesis de Avogadro (http://perso.wanadoo.es/cpalacio/LeyAvogadro2.htm)
Interesante applet que tiene como objetivo la comprobación de la hipótesis de Avogadro.
Autor / Patrocinador: Carlos Palacio
Año: 2001
Descriptores: hipótesis de Avogadro
3.- SÍMBOLOS QUÍMICOS Y FÓRMULAS ESTRUCTURALES. NOMENCLATURA DE LA
QUÍMICA.
 Los elementos químicos (http://eos.cnice.mecd.es/mem2002/quimica/)
Excelente página sobre los elementos químicos y la tabla periódica con abundante
información, interesantes y variadas actividades y un test autocorrectivo.
Autor / Patrocinador: Jesús Peñas Cano
Año: 2002
Descriptores: elementos químicso, tabla periódica
 FQCOSTA (http://www.educa.aragob.es/iescarin/depart/fq/qui/disoluionicos.htm)
Desde esta página podemos acceder a actividades autocorrectivas realizadas con
hotpotatoes sobre los elementos químicos de la tabla periódica.
Autor / Patrocinador: José Luis Cebollada
Año: 2003
Descriptores: elementos químicos, tabla periódica
 Fórmula y nomenclatura en química
inorgánica http://fresno.cnice.mecd.es/~earanda/formula/principal.htm
 Web dedicada a la formulación inorgánica, con esquemas y tablas explicativos, ejercicios
de formulación y nomenclatura y un buscador de nombre y fórmulas.
Autor / Patrocinador: IES Estados del Duque
Año: 2003
Descriptores: formulación inorgánica
 Academia de Ciencias Galilei (http://galilei.iespana.es/galilei/qui/formula-cuadro.htm)
Completa y estructurada información sobre la formulación de compuestos inorgánicos.
También encontramos ejercicios de formulación resueltos.
Autor / Patrocinador: André J. Sánchez L.
Año: 2003
Descriptores:formulación compuestos inorgánicos
 Elementos de química
(http://www.edu.aytolacoruna.es/aula/quimica/propper/appletproper.htm)
Interesante applet en el que en la parte superior muestra la tabla periódica y en la inferior
un gráfico en el que aparecerá los valores de diferentes propiedades periódicas de los
elementos químicos: masa atómica, densidad, punto de fusión, densidad, etc.
Autor / Patrocinador: Pedro Fernández Cortés
Año:
Descriptores: tabla periódica

4.- EL MOL. COMPOSICIONES PORCENTUALES Y FÓRMULAS QUÍMICAS. VOLUMEN

MOLAR. DISOLUCIONES ESTÁNDAR.
 Elementos de química
(http://www.edu.aytolacoruna.es/aula/quimica/calcmol/calcmolares.htm)
Aquí encontramos un applet con el que podemos resolver problemas de cálculos molares
pudiendo jugar con el número de moles, de átomos o moléculas y con la masa. Además
contiene una tabla periódica para consultar las masas atómicas.
Autor / Patrocinador: Pedro Fernández Cortés
Año:
Descriptores: mol, cálculos molares
 Elementos de química
(http://www.edu.aytolacoruna.es/aula/quimica/disoluciones/disoluc.htm)
De nuevo en esta web, encontramos en esta página un applet para realizar los cálculo más
habituales en la preparación de disoluciones en un laboratorio.
Autor / Patrocinador: Pedro Fernández Cortés
Año:
Descriptores: disoluciones, cálculos en disoluciones

5.- COMPOSICIONES PORCENTUALES. EL VOLUMEN MOLAR. DISOLUCIONES

 elmol.net (http://platea.cnice.mecd.es/~cpalacio/Presion2.htm)
Simulación de cómo influye el volumen molecular de un gas en su comportamiento
respecto a la presión. Además encontramos actividades de auto evaluación.
Autor / Patrocinador: Carlos Palacio
Año: 2001
Descriptores: volumen molecular
 FQCOSTA (http://www.educa.aragob.es/iescarin/depart/fq/qui/disoluionicos.htm)
En esta página encontramos una sencilla animación pero muy visual para entender cómo
se disuelve un compuesto iónico en agua.
 Autor / Patrocinador: José Luis Cebollada
Año: 2003
Descriptores: elementos químicos, tabla periódica

6.- ESTRUCTURA ATÓMICA. PARTÍCULAS FUNDAMENTALES

 Experimento de Rutherford
(http://galileoandeinstein.physics.virginia.edu/more_stuff/Applets/rutherford/rutherford.html)
Sencilla simulación en la que se reproduce el bombardeo de átomos con partículas alfa y
en la que se puede observar cómo se desvían las partículas cuando contactan con el
núcleo.

Autor / Patrocinador: Michael Fowler

Año:
Descriptores: Rutherford

 Partículas y fuerzas fundamentales

(http://www.astroscu.unam.mx/Divulgacion/HIPERCURSO/FISICA/PART/particulas-
fuerzas.html)
En esta página aparece una tabla con los diferentes tipos de quarks y leptones, es decir,
las partículas que se consideran actualmente como los constituyente más fundamentales
de la materia.

Autor / Patrocinador: Dany P. Page

Año: 1998
Descriptores: quarks, leptones

7.- ESTRUCTURA ATÓMICA Y SISTEMA PERIÓDICO. CONFIGURACIÓN ELECTRÓNICA

 Estructura atómica y enlaces químicos
(http://www.educa.aragob.es/iescarin/depart/fq/enlac/enlaceschimie.htm) Interesante
página en la que podremos visualizar estructuras tridimensionales de moléculas como
diamante, ozono, ácido sulfúrico, etc. Es necesaria instalar un plug-in gratuito aque se
puede bajar desde esta misma página.
Autor / Patrocinador: José Luis Cebollada
Año: 2003
Descriptores: estructuras moleculares
 elmol.net (http://platea.cnice.mecd.es/~cpalacio/NumerosCuanticos12.htm)
Simulación que tiene como objetivo conocer los posibles valores de los números cuánticos
y la representación geométrica de los orbitales, utilizando para ello el ejemplo del
hidrógeno. Con actividades de auto evaluación.

Autor / Patrocinador: Carlos Palacio

Año: 2001
Descriptores: orbitales

8.- UNIÓN ENTRE ÁTOMOS Y MOLÉCULAS

 Fuerzas entre los átomos
(http://eros.pquim.unam.mx/~moreno/cap04a.htm#_Toc508460395)
Web con información clara y muy gráfica sobre clasificación de las fuerzas químicas,
símbolos de Lewis, los iones y la regla del octeto, etc.
 Autor / Patrocinador: Rafael Moreno Esparza
Año:
Descriptores: fuerzas químicas, símbolos de Lewis, iones, regla del octeto
 Construir una molécula (http://www.ba.infn.it/~zito/museo/frame157.html)
Programa Shockwave con el que podemos ver como se construyen moléculas (enlace
iónico o o covalente) a partir de unos átomos que surgen de una tabla periódica. En
italiano.
Autor / Patrocinador: Giuseppe Zito
Año: 2003
Descriptores: construcción moléculas

9.- MATERIA Y REACCIÓN QUÍMICA: ESTEQUIOMETRÍA

 Estequiometría
(http://www1.ceit.es/Asignaturas/quimica/Curso0/estequiometría.htm)
En esta página encontramos información sobre los conceptos claves de la
estequiometría: reacción química, igualación de una ecuación, reactivos limitantes,
rendimiento, etc.
Autor / Patrocinador: Universidad de Navarra
Año:
Descriptores: estequiometría, reacción química, reactivos, igualación de reacciones
 Academia de Ciencias Galilei (http://galilei.iespana.es/galilei/qui/problemas-qui.htm)
Listado de reacciones químicas para poder ajustar con la solución correspondiente a cada
una de ellas.
Autor / Patrocinador: André J. Sánchez L.
Año: 2003
Descriptores: ajuste de reacciones
 Estequiometría (http://www.ejercitando.com.ar/probquim/estequio02.htm)
En esta página encontramos un ejercicio resuelto paso a paso con el que se trabaja en
concepto de rendimiento en una reacción y cálculos con volúmenes.
Autor / Patrocinador:
Año: 2002
Descriptores: estequiometría

10.- LA QUÍMICA Y EL TRABAJO CIENTÍFICO

 Icarito (http://icarito.tercera.cl/enc_virtual/c_nat/index7.htm)
En esta web encontramos de manera bastante clara los diferentes pasos que hay que
seguir cuando se desarrolla un trabajo científico.

Autor / Patrocinador: COPESA

Año: 2002
Descriptores: trabajo científico

 Estudio de la ingeniería y la tecnología química

(http://www1.cems.umn.edu/orgs/aiche/archive/history/h_intro.html) Curiosa página en la
que se nos plantea un viaje a través del cual ir descubriendo que representa ser un
ingeniero químico, qué tareas desempeña, qué obstáculos se le presentan, etc.
 Autor / Patrocinador: Wayne Pafko
Año: 1998
Descriptores: ingeniero químico, chemical engineering

PROGRAMA DE QUÍMICA 3er.

año - REGULAR
viernes, 24 de junio de 2011

PROGRAMA REGULARES 3er. año Bachiller

CENS Nº40
PROGRAMA DE QUÍMICA DE 3ER AÑO BACHILLER
PARA ALUMNOS REGULARES

Unidad Nº1

Estados de la materia. Cambios de estado.

Unidad Nº2

Sistemas materiales: homogéneos, heterogéneos e inhomogéneos. Métodos de separación de fases y de fraccionamiento.

Unidad Nº3

Estructura de la materia: Masa atómica. Masa molecular. Mol de átomos. Mol de moléculas. Número de Avogadro.

Unidad Nº4

Estructura del átomo. Partículas subatómicas. Tabla periódica. Descripción y propiedades (número másico y número
atómico).

Unidad Nº5
Compuestos químicos: óxidos básicos y óxidos ácidos. Fórmulas y nomenclatura.

Unidad Nº6

Ecuaciones de formación de compuestos químicos. Reacción de los óxidos con el agua. Hidróxidos y oxoácidos. Fórmulas.
Balanceo de ecuaciones. Nomenclatura.

Unidad Nº7

Reacciones de neutralización. Oxosales e hidrosales. Fórmulas. Balanceo de ecuaciones. Nomenclatura.

Profesor Mariano Emmanuel Rasquidez

Examen de quimica 3er año

Clasificado en Química

Escrito el 14 de Diciembre de 2010 en español con un tamaño de 1,94 KB

-materia: es todo aquello que nos rodea, ocupa un espacio y tiene masa.

*propiedades no caracteristicas: son aquellas que dependen de la cantidad de materia y no permiten identificar una sustancia.

-masa: es la cantidad de materia que tiene un cuerpo. se mide con: balanza (kg)

-volumen:es el espacio que ocupa una materia en cualquier estado fisico. se mide con: -gases: es igual al recipiente donde estan contenidos. -solidos:
solidos e instrumentos. -liquidos: instrumentos.

-temperatura: es el grado de calor de un cuerpo. se mide con: termometro (grados celcius,farenheit y kelvin)

*propiedades caracteristicas: son las que permiten diferenciar cada sustancia. -punto de fusion:es el proceso cuando un solido pasa a liquido.-punto de
ebullicion: es la temperatura que registra el termometro cuando un liquido pasa a gaseoso. -solubilidad:es la capacidad que tiene una sustancia de
disolverse en otra sustancia.-densidad: (D: M/V)

*mezclas: son materiales formados por dos o mas componentes. se clasifican en: -homogeneas: sus componentes no pueden identificarse (soluciones y
coloides). -heterogeneas: sus componentes si pueden identificarse (suspenciones)

tecnicas de separacion: -evaporacion:trata del cambio de estado, delíquido a gaseoso. -tamizado: consiste en pasar una sustancia a travez de una malla
para que las particulas mas grandes se queden ahi.-filtracion:consiste en pasar una mezcla a través de un medio poroso o filtro.-decantacion:es un
método que permite separar mezclas hetereogéneas de sólidos que depositan en el fondo de un líquido.