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Introducción
La Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Cuarta Edición (WISC-IV) es un instrumento
clínico de aplicación individual para la evaluación de la capacidad cognoscitiva de niños desde
los 6 años O meses hasta los 16 años 11 meses de edad. Esta versión actualizada de ia Escala
Wechsler de Inteligencia para Niños—Tercera Edición (WISC-III; Wechsler, 1991) proporciona
subpruebas y puntuaciones compuestas que representan el funcionamiento intelectual en dominios
cognoscitivos específicos, así como una puntuación compuesta que representa la capacidad
intelectual general (es decir, el CI Total). Incorpora revisiones que incluyen normas actualizadas,
nuevas subpruebas y un aumento en el énfasis en las puntuaciones compuestas que reflejan el
desempeño de un niño en áreas más independientes del funcionamiento cognoscitivo. Se han
actualizado todos los dibujos para hacerlos más atractivos y contemporáneos y se han realizado
modificaciones a los procedimientos de aplicación y calificación para mejorar las características
de la escala en cuanto a facilidad para el usuario. En el capítulo 2 del Manual técnico WISC-I V
se proporciona un amplio análisis de los ebjetivos de la revisión y de los fundamentos teóricos
que guiaron el desarrollo de la escala.
La información antes contenida dentro del Manual único del WISC-III aparece ahora en dos
manuales independientes. El Manual de aplicación del WISC-IV contiene toda la información
necesaria para llevar a cabo la aplicación estándar de la prueba y llenar el Protocolo de registro.
El Manual técnico del WISC-IV contiene información acerca de la fundamentación teórica
subyacente a la escala, sus propiedades psicométricas y las pautas para la interpretación.
El capítulo 1 de este manual proporciona una perspectiva general del WISC-IV. enfocada en
el contenido y la organización, los requisitos y responsabilidades del usuario, y el propósito y
aplicaciones de la escala. En el capítulo 2 se presentan las pautas generales de evaluación y se
incluye información sobre los procedimientos de aplicación y calificación. El capítulo concluye
con las instrucciones para el llenado del Protocolo de registro, incluyendo las instrucciones para
obtener las puntuaciones de subprueba. compuestas y de proceso, y llevar a cabo análisis básicos
de discrepancia. En el capítulo 3 se presentan los procedimientos detallados de aplicación y
calificación de las subpruebas individuales. En los apéndices A y B se incluyen las tablas
normativas y complementarias para la calificación e interpretación en población norteamericana,
mientras que en el apéndice C aparecen las tablas correspondientes a las normas en población
mexicana.
Introducción
8 Estructura de la escala
H
La estructura del WISC-FV se ha actualizado para reflejar la teoría y práctica actuales en cuanto
a la evaluación cognoscitiva de los niños, incluyendo una mayor atención a lu memoria de
trabajo y la velocidad de procesamiento. Como resultado, se han hecho varios cambios importantes
& a la estructura de la escala y a la conformación de puntuaciones compuestas de las .subprucbas.
La siguiente sección proporciona una reseña de la estructura y organización de la escala. Véase
g el capítulo 2 del Manual técnico para una descripción más detallada del proceso de revisión y de
I las modificaciones a la escala.
Con el WISC-IV se puede obtener un total de cuíco puntuaciones compuestas. Como en las
versiones anteriores de la escala, el WLSC-IV proporciona un Cl Total para representar la
capacidad cognoscitiva general del niño. También se pueden extraer cuatro puntuaciones
compuestas adicionales para representar el funcionamiento del niño en dominios más
Introducción
Los usuarios del WISC-III y de las escalas Wechsler de inteligencia anteriores deben percatarse
del cambio en la terminología para las puntuaciones compuestas. Estas modificaciones en la
nomenclatura están diseñadas para reflejar de manera más precisa la configuración de las
subpruebas contribuyentes y las capacidades cognoscitivas evaluadas con cada puntuación
compuesta. Los términos CI Verbal (CIV) y CI de Ejecución (CIÉ) se han reemplazado con los
conceptos índice de Comprensión verbal (ICV) e índice de Razonamiento perceptual (IRP),
respectivamente. Como el CIV. el ICV contiene las subpruebas que evalúan el razonamiento, la
comprensión y la expresión verbal. Se ha elegido el término IRP para reflejar de mejor manera
el mayor énfasis que se ha dado en este índice al razonamiento Huido. De manera similar, el ILD
del WISC-III se ha reemplazado con el IMT para describir con mayor precisión las capacidades
que se evalúan con las subpruebas contribuyentes. Los términos CIV y CIÉ deberán sustituirse
con los conceptos ICV e IRP en la toma de decisiones clínicas y otras situaciones donde antes se
habían utilizado CIV y CIÉ.
La figura 1-1 representa la estructura del WISC-IV y las subpruebas que contribuyen a cada
puntuación compuesta. Las subpruebas se identifican como esenciales o complementarias. Existen
10 subpruebas esenciales divididas entre los cuatro índices de la siguiente manera: tres
subpruebas para Comprensión verbal, tres para Razonamiento perceptual, dos para Memoria de
trabajo y dos pura Velocidad de procesamiento. Semejanzas. Vocabulario y Comprensión son
las subpruebas esenciales de Comprensión verbal; Diseño con cubos. Conceptos con dibujos y
Matrices son las de Razonamiento pcrccptual; Retención de dígitos y Sucesión de números y
letras corresponden a Memoria de trabajo; y Claves y Búsqueda de símbolos atañen a Velocidad
de procesamiento. Las subpruebas esenciales deberán aplicarse en la mayoría de las situaciones
donde se deseen obtener puntuaciones compuestas.
Contenido y estructura del WISC-IV
Las subpruebas suplementarias proporcionan una muestra más amplia del funcionamiento
cognoscitivo e intelectual y pueden utilizarse también como sustitutos de las subpruebas esenciales
(véase el capítulo 2 de este manual para las pautas acerca de la sustitución con subprucKis
suplementarias). Información y Palabras en contexto (verbal) son subpruebas suplementarias
para Comprensión verbal, Figuras incompletas loes para la subprueba Razonamiento perceptual.
Aritmética para Memoria de trabajo y Registros para Velocidad de procesamiento.
ICV IRP
I
Nota: las subpruebas suplementarias se presentan en cursivas
U3 !
Puntuaciones de proceso
Heinz Werner fue el pionero del Enfoque Boston de proceso para la evaluación ncuropsicológica
T y Edith Kaplan (Kaplan, 1988) fue quien lo articuló. A menudo ocurre en las evaluaciones
neuropsicológicas que la interpretación cualitativa del desempeño en la prueba, el análisis de
P los errores y la prueba de límites sean tan importantes como las puntuaciones derivadas en
forma cuantitativa (Kaplan. 1988). El enfoque de proceso en cuanto al uso de las escalas Wechsler
se introdujo por primera vez en Wechsler Adnlt /ntelligence Scale-Revised as a
ra \ tfeutvpsychological Insfrument (Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos-Revisada como
•a un instrumento neuropsicológico: WA1S-R NI: Kaplan, I-ein, Morris y Delis, 1991) y se aplicó
inicialmente a la evaluación de niños en la Wechsler Inte.lligence Sculefor Children Third Ediinni
as a Process Inslrurnent (Escala Wechsler de Inteligencia para Niños-Tercera Edición como un
•5 instrumento de proceso: WISC-1II PI: Kaplan. Fein. Kramer. Delis y Morris. 1999).
El WISC-IV proporciona un total de siete puntuaciones de proceso en tres subpruebas: Diseño
2 con cubos. Retención de dígitos y Registros. Estas puntuaciones están diseñadas para proporcionar
una información más detallada acerca de las capacidades cognoscitivas que contribuyen al
Introducción
Aplicaciones
Como herramienta psicoeducativa. el WISC-IV puede utilizarse para obtener una evaluación
completa del funcionamiento cognoscitivo general. También es posible usarla como parte de
una evaluación para identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las fortalezas y
debilidades cognoscitivas. Los resultados pueden servir como guía para la planeación de
tratamientos y las decisiones de colocación en ambientes clínicos y educativos, y pueden
proporcionar información clínica inapreciable en la valoración neuropsicológica y con propósitos
de investigación.
Según los criterios especificados en el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales -Cuarta edición- Revisión del texto (DSM-IV-TR; American Psychiatric Association.
2000). un individuo a quien se le diagnostica retraso mental debe demostrar "funcionamiento
intelectual significativamente inferior al promedio" y deterioro importante en el funcionamiento
adaptativo en. cuando menos, dos de las siguientes áreas: comunicación, cuidado personal, vida
en el hogar, habilidades sociales/intcrpersonales, uso de los recursos comunitarios, autonomía.
Aplicaciones
habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, así como salud y seguridad. La American
Association on Mental Retardarían (2002: Asociación Estadounidense sobre Retraso Mental)
define el retraso mental como una discapacidad que inicia antes de los 18 años de edad y que se
caracteriza por limitaciones importantes, tanto en el funcionamiento intelectual como en la
conducta adaptativa, incluyendo habilidades conceptuales, sociales y prácticas. En ambas
definiciones, el desempeño significativamente bajo en una prueba de la capacidad cognoscitiva
general, como el WISC-TV, es un criterio necesario, pero no suficiente, para el diagnóstico de
retraso mental. El diagnóstico más preciso se obtiene de múltiples fuentes de datos, incluyendo
la evaluación del funcionamiento del individuo dentro del hogar, la escuela y la comunidad.
Es posible utilizar el Adaptive Behavior Assessment System-H (ABAS-TT: Sistema de
evaluación de la conducta adaptativa; Harrison y Oakland. 2003) junto con el WTSC-IV para
mejorar la utilidad clínica de ambas medidas. Esta asociación de ambos instrumentos proporciona
información sobre el funcionamiento cognoscitivo y adaptativo, requeridos ambos para el
diagnóstico apropiado del retraso mental. Además, la evaluación del funcionamiento cotidiano
proporciona información útil para la toma de decisiones sobre colocación y entrenamiento.
Para incorporar información sobre el funcionamiento de la memoria, puede utilizarse el
WISC-IV junto con la Chitaren '.v Memory Scale (CMS: Escala de Memoria para Niños; Cohén,
1997), una medida amplia del funcionamiento del aprendizaje y la memoria en los niños. Esta
asociación mejora la utilidad clínica del WISC-IV al incluir información más completa sobre la
función de memoria del niño.
El WISC-IV se ha vinculado con la Wechsler Individual Achievemení Tesí-Second Edition
(Wl AT-1I; Prueba Wechsler de Aprovccliamientc^lndi vidual -Segunda Edición; The Psycliological
Corporation, 2002), una medida amplia del 'aprovechamiento académico, que proporciona
información tanto de la capacidad cognoscitiva como del aprovechamiento académico en niños.
Las pruebas de funcionamiento intelectual se emplean de manera extensa en ambientes escolares
para valorar los déficits cognoscitivos específicos que pueden contribuir al bajo rendimiento
académico y para pronosticar el rendimiento futuro. Usar el WISC-IV de este modo brinda
información valiosa cuando el propósito es la intervención educativa, corno la colocación en
programas para inteligencia excepcional y sobresaliente o programas donde se atienden las
discapacidades para el aprendizaje y los déficit cognoscitivos.
Además de la evaluación individual, el WISC-TV puede emplearse con propósitos de
investigación. La valoración de las capacidades cognoscitivas establece un mayor conocimiento
acerca de la manera en que los niños adquieren y demuestran las funciones intelectuales
importantes. Por ejemplo, es posible que los investigadores utilicen el WJSC-IV para examinar
si la eficacia de las intervenciones basadas en la escuela varía dependiendo de las capacidades
cognoscitivas específicas o, para determinar los efectos de las lesiones cerebrales traumáticas
•S sobre el funcionamiento cognoscitivo.
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•&
Introducción
de este Manual para detalles adicionales). Esto es de particular importancia para las subpruebas
que integran Velocidad de procesamiento y Razonamiento perccptual, debido a que muestran
los mayores efectos de práctica. Deberán considerarse todos estos aspectos y la posible influencia
de otros sucesos interventores, cuando se interprete el desempeño del niño en una nueva
evaluación.
Con frecuencia, los niños canalizados a evaluación en ambientes clínicos y educativos presentan
indicaciones de problemas complejos que requieren una valoración minuciosa utilizando
instrumentos intelectuales, funcionales y neuropsicológicos. La neuropsicología clínica estudia
la relación entre conducta y disfunción cerebral. Es posible que los profesionales de los campos
de la psicología, psiquiatría, neurología, medicina conductual. enfermería y trabajo social soliciten
valoraciones neuropsicológicas para identificar a los individuos que posiblemente tengan
problemas neuropsicológicos subyacentes o para valorar las capacidades de personas que
presentan lesiones neurológicas conocidas. Las valoraciones neuropsicológicas también se utilizan
para el diagnóstico diferencial entre trastornos neurológicos y psiquiátricos. Aunque originalmente
Weehslcr no tenía el propósito de que sus escalas se emplearan como instrumentos
neuropsicológicos. es cada vez más frecuente que te les reconozca como una parte integral de
las baterías neuropsicológicas (Hynd. Cohén, Riccio & Arceneaux. 1998).
En el contexto de una valoración neuropsicológica. es común que la prueba de inteligencia se
aplique como parte de una balería más amplia de pruebas para evaluar múltiples dominios del
funcionamiento psicológico y cognoscitivo. Aunque las puntuaciones de subprueba y
puntuaciones compuestas estándar constituyen trozos importantes de información en las
valoraciones neuropsicológicas. el desempeño en las escalas Weehslcr se considera principalmente
en combinación con el desempeño del niño en otras pruebas neuropsicológicas aplicadas como
parte de la evaluación.
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Temas sobre idoneidad e Imparcialictati
Ames de examinar a un niño que presenta dificultades físicas, de lenguaje o sensoriales, hay
que familiarizarse con las limitaciones del niño y con su modo preferido de comunicación, los
cuales pueden requerir de desviaciones con respecto a los procedimientos estándar. Es posible
que se necesite cierta flexibilidad para equilibrar las necesidades del niño con la precisión por
mantener los procedimientos estándar. Por ejemplo, un niño con retrasos físicos está en desventaja
en tareas que requieren de manipulación manual. El usuario debe considerar la aplicación
únicamente de las subpruebas de Comprensión verbal y de aquellas subpruebas de Razonamiento
perceptual que necesitan de habilidades motoras simples o que no precisan en absoluto de ellas
(es decir, Conceptos con dibujos. Matrices y Figuras incompletas). Registros, que requiere de
una menor habilidad motora fina, puede utilizarse como sustituto de Claves en la obtención del
IVP. En casos de alteraciones físicas graves, es posible usar las puntuaciones de Comprensión
verbal como estimados de las capacidades cognoscitivas de un niño. De manera similar, para un
niño con dificultades graves de lenguaje, tal vez el usuario prefiera dar mayor importancia a las
subpruebas de Razonamiento perceptual como estimados de las capacidades cognoscitivas. Se
pueden emplear otras pruebas diseñadas para estas poblaciones como complementos para el
WISC-IV, como la Naglieri NonverbalAhility Test-Individual Administration (NNAT-/m/mW«a/
Administration: Prueba Naglieri de Capacidad No Verbal - Aplicación Individual; Naglieri,
2003). Para análisis adicionales sobre la evaluación de niños con discapacidades físicas, véanse
Sattler (2001) y Simeonsson y Rosenthal (2001).
Pueden ocurrir desafíos similares cuando se canaliza a valoración a personas que están
aprendiendo español. Los examinadores experimentados han encontrado varios enfoques útiles,
como la aplicación de la prueba con ayuda 4^ un traductor, utilizar una versión adaptada o
traducida, o hacerlo en la lengua materna del niño o de manera bilingüe. Sin embargo, lodos
estos métodos presentan problemas en la interpretación de las puntuaciones, en particular para
las subpruebas de Comprensión verbal, porque es frecuente que las palabras no sean equivalentes
entre idiomas. El dominio limitado del idioma español tiene menos efectos sobre las subpruebas
de Razonamiento perceptual.
Cuando se evalúa a un inmigrante reciente, podría utilizarse una traducción o adaptación
oficial del W1SC-11I o del WISC-IV producida en el país de origen del niño. Actualmente se
están desarrollando varias adaptaciones del WISC-IV para poblaciones que no son de habla
inglesa (p. ej.. Wechsler ¡nielligence Scalefor Children - Fourth Edition Spanish [Kscala Weehsler
de Inteligencia para niños - Cuarta edición en español]; Wechsler, en prensa). Además, se han
realizado adaptaciones y se han obtenido normas para el WISC-III en más de 16 países. Georgas,
Weiss. van de Vijver y Saklofske (2003) analizan cada una de estas adaptaciones y proporcionan
información para obtener los materiales adaptados.
Los datos de estandarización del WISC-IV se obtuvieron con niños que residen en BÚA y
cuyo idioma principal es el inglés. La traducción o aplicación bilingüe de la prueba es una
desviación con respecto a la aplicación estandarizada y deberá considerarse en la interpretación
de las puntuaciones. Se requiere del juicio clínico para ponderar los beneficios de mejorar la
comprensión de las instrucciones por parte del niño contra la obtención de las puntuaciones
bajo una aplicación estandarizada.
Todas y cada una de las modiñcaciones en la aplicación estandarizada y las instrucciones de
calificación (p. ej.. traducciones, sustituciones, orden no estandarizado de aplicación) necesitan
documentarse en el Protocolo de registro del WISC-IV y considerarse al interpretar los resultados
de la prueba. Los profesionales que valoren el funcionamiento del niño necesitarán basarse en el
juicio clínico para evaluar los efectos de estos procedimientos modificados sobre las puntuaciones
de la prueba. A pesar del hecho de que algunas modificaciones invalidarán el uso de las normas,
a menudo, estas pruebas de límites brindan información cualitativa y cuantitativa muy valiosa
sobre las fortalezas y debilidades del funcionamiento intelectual. Consúltense los trabajos de
Introducción
Hishinuma (1998) y Gordon, Slump y Glaser (1996) para una revisión de la modificación de los
instrumentos de evaluación para adecuarlos a los niños con necesidades especiales.
Modos de comunicación
Cuando se seleccionan instrumentos o subpruebas y se planean adecuaciones para los niños que
tienen una discapacidad auditiva importante, deberá considerarse el lenguaje o lenguajes
principales del niño o su modo o modos preferidos de comunicación como el aspecto más crítico;
contrario al tipo o grado de capacidad o discapacidud auditiva. El método de comunicación que
se utilice pañi aplicar el WISC-IV a un niño determinado puede discrepar entre diferentes
lenguajes y modos de comunicación (p. ej.. entre señales manuales con el Lenguaje Americano
de Señas y el inglés hablado), con diferentes grados, combinaciones y sistemas intermedios.
1 .os reactivos del WISC-IV pueden transmitirse de manera distinta dependiendo de las señas o
lenguaje de señas que se utilicen. Es posible que un niño use uno o cualquier combinación de
los siguientes modos de comunicación, que se han agrupado en cuatro categorías amplias.
12
Tomas sobre Idoneidad c Impnrclnllelntt
r ^?
Lenguaje americano de señas(ASL)
Este es un lenguaje visocspacial complejo con su propia gramática, expresiones idiomáticas,
semántica, sintaxis y pragmática. El ASL incorpora expresiones faciales así como diversas formas
de movimientos de manos, movimientos dinámicos, distintas localizaciones sobre o cerca del
I cuerpo y diferentes orientaciones de la palma de la mano. Algunas señas requieren de dos manos
y otras sólo de una. El ASL puede utilizarse en formato táctil con niños que presentan hi-
poacusia y ceguera, pero es posible que sea necesario modificarlo para transmitir información
lingüística visualmentc basada. Los examinadores también deberán estar conscientes de que
existen variaciones regionales en los signos.
Comunicación simultánea
* «rr^ La Comunicación simultánea (Sim-Com), que puede incluir al Manually Coded English (MCE:
•i' m ' Inglés codificado manualmente), es el uso de señas en el orden de palabras del inglés. Los
usuarios de la Sim-Com pueden incluir partes del lenguaje hablado que no existen en el ASI.,
con uso simultáneo del inglés hablado. Los sistemas MCE incluyen sistemas de señas, que
pueden conocerse por los nombres de Signed Exact English (Inglés exacto por señas) y Pidgin
Signed English (Inglés Pidgin por señas).
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que posiblemente sean el reflejo del ambiente único de los niños con hipoacusia o pérdida
auditiva parcial.
Cualquier adecuación para los niños con hipoacusia o pérdida auditiva parcial puede modificar
significativamente el funcionamiento del reactivo, de la subprueba o de ambos, e introducir
cantidades indeseables de varianza irrelevantc para el constructo. El cuadro 1-5 proporciona kis
advertencias (es decir, precauciones) para la aplicación de las subpruebas del WISC-IV a niños
con hipoacusia o pérdida auditiva parcial. Sin embargo, la selección última de las subpruebas,
adecuaciones y aplicación, así como la interpretación de los resultados son responsabilidad del
examinador individual, al igual que los juicios concernientes a la confiabilidad y validez de los
resultados. Debido a la naturaleza extremadamente diversa de esta población, estas sugerencias
tienen la intención de servir principalmente como guía.
Introducción
16
Temas sobre Idoneidad e Imparcialidad
¡
Cuadro 1-5. Advertencias generales de subpruebas para personas con hipoacusia
y pérdida auditiva parcial (continuación)
Subpruebas Advertencia general
í»
que esta es una subprueba con limite de tiempo en la que los reactivos se presentan
al mismo tiempo que se explican las instrucciones. Esto puede representar una des-
ventaja para los niños que deben ver los signos, señales o labios del examinador en
vez de escuchar y ver simultáneamente los reactivos presentados
PC Aunque las diferencias en los modos de comunicación no parecen alterar sustancial-
"^^ mente la aplicación de esta subprueba, el examinador necesita estar consciente de
que a menudo los reactivos más difíciles se indican de manera ¡cónica y, por tanto.
puede modificarse la dificultad del reactivo
Capítulo 2
aplicación y calificación
Este capítulo proporciona las pautas generales para aplicar y calificar el WISC-IV. Es esencial
familiarizarse con ellas para garantizar una aplicación válida, así como puntuaciones interpretables.
Con el fin de asegurar la validez de los resultados del WISC-IV, es importante preservar dentro de
lo posible la aplicación estandarizada. La siguiente sección contiene información y pautas para
ayudar a mantener la aplicación estandarizada, mientras que, al mismo tiempo, se satisfacen la
comodidad y necesidades del niño en lo individual.
19
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
Los materiales de prueba del WISC-IV deben organizarse de manera sistemática, de modo
que la sesión de evaluación siga un paso uniforme. Ciertas subpruebas presentan situaciones
bastante complejas de aplicación para los examinadores principiantes. Por ejemplo, en Diseños
con cubos, el examinador debe presentar los cubos y las ilustraciones de los diseños de manera
estandarizada para todos los niños, inmediatamente después debe leer en voz alta las instrucciones
y comenzar a tomar el tiempo con el cronómetro. Cuando el niño ha concluido con un reactivo,
el examinador debe detener el cronómetro, registrar el desempeño, conceder la puntuación
apropiada y presentar los cubos para el siguiente reactivo, debe realizarse con rapidez y de manera
suave para que el niño no se distraiga o se aburra.Los examinadores tienen que practicar esta y
otras secuencias hasta que la aplicación sea uniforme y casi automática.
*
No existen técnicas universal mente aceptadas para manipular el equipo físico en un estuche
de prueba; diversos examinadores han encontrado diferentes procedimientos que les resultan
eficaces. Lo siguiente es un conjunto de sugerencias y pautas para ayudar a los examinadores
neófitos.
Antes de la sesión de prueba hay que disponer los materiales de modo que estén
fácilmente accesibles para el examinador durante la sesión, pero fuera de la vista del
niño.
Se debe conservar el estuche de prueba fuera de la línea de visión del niño para enfocar
la atención de éste en la tarca que tiene frente a sí. Esto se puede lograr colocando el
estuche en una silla junto al examinador, fuera de la vista del niño. Se recomienda que
materiales como la Libreta de estímulos y los cubos de Diseño con cubos se regresen al
estuche cuando no se necesiten para la aplicación de una subprueba.
4
Debido a que el Protocolo de registro contiene las respuestas correctas para algunas
subpruebas. se puede emplear una tablilla con sujetapapeles para ocultar el texto de la
vista del niño. Hay que tener precauciones similares con este manual; muchas de las
instrucciones de subprueba también indican las respuestas correctas.
La encuademación plegable con atril integrado de este Manual está diseñada para
permitir al examinador el fácil acceso a los materiales de prueba y proteger el texto de
la vista del niño. Para utilizar esta característica, hay que abrir el Manual, colocar hacia
arriba la libreta y empujar hacia atrás la porción inferior de la portada. Esto crea una
base que permite que el Manual se sostenga por sí solo.
20
Pautas generales de evaluación
Cuando se presente un reactivo ilustrado hay que colocar la Libreta de estímulos cerrada
sobre la mesa, con el extremo engargolado hacia el niño. Se debe localizar la pestaña
que indica la subprueba que se está aplicando y abrir la Libreta de estímulos en el
reactivo apropiado. Las páginas se voltean hacia el niño durante la aplicación de la
subprueba. La Libreta de estímulos debe estar plana sobre la mesa y a una distancia
que permita que el niño señale con facilidad sus opciones de respuesta.
•
El manejo del cronómetro también requiere reflexión y práctica. De ser posible, el
cronómetro deberá operar de manera silenciosa. Tendrá que mantenerse fuera de la
vista del niño, posiblemente sobre el regazo del examinador. Si esto resulta incómodo,
se tiene que colocar el cronómetro sobre la mesa fuera del alcance del niño y manejarlo
con tanta discreción como sea posible para no dar una apariencia de ocultación ante el
niño.
Se deben revisar con cuidado los procedimientos generales de aplicación descritos en este capítulo,
así como aquellos que son específicos de la aplicación de las subpruebas que se incluyen en el
Antes de comenzar con la primera evaluación, capítulo 3 de este manual. Cualquierdesviación
con respecto a estos procedimientos deber&anotarsc en el Protocolo de registro y considerarse
cuidadosamente al interpretar las puntuaciones de la prueba.
Tiempo de aplicación
Hay que esforzarse por aplicar la batería completa en una sesión. Si la evaluación debe
completarse en dos sesiones, la segunda deberá ocurrir tan pronto como sea posible después de la
primera, de preferencia dentro del curso de una semana. Si el niño se fatiga durante la prueba, se
debe detener la aplicación al final de una subprueba y permitir que el niño descanse. Hay que
tratar de completar la evaluación después de un receso corto.
Cuadro 2-2. Tiempo requerido (en minutos) por las muestras de estandarización
y por las muestras clínicas especificadas para terminar las subpruebas esenciales
Porcentaje de la Estandarización* Intelectualmente
muestra sobresaliente Retraso mental
50 67 79 50
75 80 90 62
90 94 104 73
95 102 106 79
• Nota: Se refiere a la estandarización original norteamericana.
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
Ambiente físico
Para proporcionar un ambiente ideal, se debe aplicar la prueba en una habitación silenciosa y
bien iluminada que esté libre de distracciones e interrupciones (p. ej., una oficina o habitación de
tratamiento clínico). Se deben reducir al mínimo las distracciones externas, para enfocar la atención
del niño sobre las tareas presentadas. De ser posible, se debe colocar al niño de espaldas a cualquier
ventana. Además, deberán tomarse precauciones para minimizar el acceso del niño a los materiales
de prueba que no se estén utilizando.
El mobiliario tiene que ser cómodo y de tamaño apropiado. Cuando se examine a niños más
pequeños, la mesa y la silla necesitan tener la altura adecuada para permitir que éstos trabajen
con facilidad y descansen los pies cómodamente sobre el piso o sobre una superficie alternativa,
como un banco, para colocar los pies. Cuando la mesa tenga una superficie áspera o irregular, se
debe colocar una base de trabajo lisa, como un trozo de cartón, bajo el Protocolo de registros
durante la aplicación de Claves, Búsqueda de símbolos y Registros.
La disposición de los asientos es importante para la aplicación eficiente de la prueba. Hay que
sentarse directamente frente al niño de modo que se pueda observar por completo la conducta de
éste al realizar las pruebas. Una visión clara de la Libreta de estímulos es necesaria para ver y
registrar las respuestas del niño. Los materiales de la prueba que no se estén utilizando en el
momento deben colocarse fuera de la vista del niño, pero con fácil acceso para el examinador.
Para hacer esto posible, quizás se desee tener uní^silla o estante cercano en el cual poner los
materiales. El Protocolo de registro puede colocarse en una tablilla con sujetapapeles, sólo si esto
resulta conveniente para el examinador, pero deberá evitarse cualquier esfuerzo por ocultar los
materiales, porque esa conducta cohibida puede hacer que el niño se sienta incómodo. Consulte
la figura 2-1 para una representación de la disposición sugerida de asientos y materiales para un
examinador diestro. Aquellos que son levopreferentes tendrán que colocar los materiales en
dirección contraria.
Los modales y actitud del examinador hacia el niño son cruciales durante cualquier sesión de
evaluación. Por norma, nadie aparte de aquél y del niño deberá estar en la habitación durante la
prueba. Hay que intentar aplicarle la prueba al pequeño sin la presencia de los padres o tutores.
En raras ocasiones, y a discreción del examinador, se puede permitir que un adulto acompañante
permanezca en la habitación para facilitar la prueba. Se debe aconsejar al padre o tutor que se
mantenga al margen y que se siente en silencio (preferiblemente leyendo), fuera de la vista del
niño. Hay que instruir al padre o tutor a que permanezca en silencio a lo largo de la prueba y se
abstenga de sugerir al niño y de repetir o cambiar cualquiera de las preguntas. En caso necesario,
se tendrá que asegurar a los padres o tutores que el examinador se reunirá con ellos después de la
prueba para responder a sus dudas y analizar el desempeño del niño.
Hay que tratar al niño con una actitud de confianza, suponiendo que disfrutará de las diversas
tareas y problemas que se le presentarán. Cualquier tensión, temor o intentos prematuros de
cooperación tienen probabilidad de ser evidentes para el niño, lo cual provoca resistencia o una
cooperación meramente de apariencia. En ocasiones ocurre el extremo opuesto cuando un
examinador inseguro, en un esfuerzo por hacer que el niño se sienta cómodo, prolonga el tiempo
de introducción preliminar. La sobrestimulación o el entretenimiento excesivo pueden provocar
que el niño se canse antes de iniciar la batería de pruebas.
Se debe comenzar la sesión de prueba haciendo que el niño se sienta cómodo, quizás con
alguna conversación informal acerca de sus actividades o intereses. A los niños tímidos, indecisos
o temerosos se les puede mostrar un juguete (que no sea parte de los materiales de prueba) o se
les puede alentar a que hablen sobre algún aspecto de la habitación de la prueba, como un cuadro
en la pared. Se debe decir al niño que se le van a mostrar algunos cubos, se le harán algunas
preguntas y verá algunos dibujos. El tiempo necesario para formar el rapport introductorio depende
de la edad y temperamento del niño. El examinador debe utilizar su experiencia y sentido común
para determinar la manera más eficaz de establecer el rapport con cada niño.
Trate de evitar la frase prueba de inteligencia porque puede provocar ansiedad en algunos
niños. Si el niño pregunta "¿Esta es una prueba?" no hay que negarlo, pero se le dirá. Sí, es de un
tipo nuevo y diferente, no es como las pruebas de la escuela.
5s Se aplicarán las tareas de manera profesional y sin apresuramiento. Este manual incluye algunas
frases estandarizadas para indicar las transiciones entre reactivos y subpruebas que ayudarán a
hacer que estas transiciones sean fluidas. Cuando se hagan dichas transiciones se pueden mejorar
"J
estas frases, pero no debe alterar los reactivos de la prueba o las instrucciones de aplicación.
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
Se tendrá que mantener un ritmo continuo de prueba, pero siempre se estará alerta a los cambios
en el estado de ánimo y cooperación del niño. Si se necesita un receso, deberá ocurrir al finalizar
una subprueba y no a la mitad de ella. En ocasiones, iniciar una conversación breve entre subpruebas
con un niño aburrido o ansioso puede facilitar la transición a la siguiente larca. Si el menor se
fatiga o se muestra intranquilo se debe permitir que camine por la habitación, estire las piernas o
vaya al baño. Hay que intentar completar la evaluación después de un receso breve. Para los
niños pequeños es posible que se necesite más de un receso.
Hay que demostrar entusiasmo e interés elogiando el esfuerzo del niño. Afirmaciones como
Estás haciendo un gran esfuerzo o Así se hace son expresiones aceptables. No se debe reforzar
el desempeño del niño diciendo "bien" o "correcto" después de que responda correctamente, a
menos que así se indique específicamente en las instrucciones literales para el pequeño. Si un
niño tiene un desempeño deficiente en toda una subprueba y es evidente que está consciente de
ello, diga: Ésta estuvo difícil, pero quizás la siguiente sea más fácil.
Si el niño dice que no puede llevar a cabo una tarea o responder una pregunta, se le debe
alentar diciendo: Haz tu mejor esfuerzo. Sin embargo, no se permita que un simple estímulo se
convierta en hostigamiento, porque en última instancia puede frustrar al niño. Si éste pide ayuda
o dice "Hazlo tú", se le dirá: Quiero ver qué tan bien lo puedes hacer tú solo. Es posible que
algunos niños intenten controlar la situación de prueba dando vuelta a las páginas de la Libreta de
estímulos, comenzando a trabajar antes de que se les indique hacerlo o continuando con el trabajo
después de que se les ha dicho que se detengan. l£n interés de mantener el rappori se permite
cierta cantidad de flexibilidad, pero se debe ejercer* determinado grado de control para garantizar
que se sigan los procedimientos estándar de aplicación de la prueba.
Es posible que se necesite practicar para acostumbrarse a los procedimientos de aplicación, registro
y calificación. El WISC-IV incluye una variedad de subpruebas diseñadas para medir diferentes
aspectos del funcionamiento cognoscitivo del niño. Varios aspectos de la aplicación se relacionan
con la escala en general, incluyendo el orden de aplicación de las subpruebas, la sustitución de
las mismas, puntos de inicio, reglas de inversión y discontinuación, cronometraje, reactivos de
enseñanza, interrogatorios y registro de las respuestas. Aunque estas paulas son similares a las
del WISC-III. algunos procedimientos difieren de esta y oirás escalas Wechsler. Por tanto, es
importante revisar las pautas generales de aplicación descritas en esta sección antes de aplicar el
WISC-IV.
Pautas generales do aplicación
Las subpruebas deberán aplicarse según el orden listado en el cuadro 2-3. Las subpruebas
también aparecen en esta distribución en el Protocolo de registro, en el capítulo 3 de este manual
y en la mayoría de los cuadros y tablas. Si no se aplican todas las subpruebas, simplemente hay
que saltar la subprueba o subpruebas que no se necesiten para las puntuaciones compuestas
deseadas y se debe continuar con la aplicación de las subpruebas en el orden estándar.
25
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
En algunas situaciones, puede ser necesaria la desviación con respecto al orden estándar de
aplicación para satisfacer las necesidades de un niño en particular. Si éste se niega a responder
una subprueba en especial, es posible que sea necesario suspender la subprueba y aplicar la
siguiente. Se regreserá a la subprueba suspendida cuando el niño parezca estar más participativo
y haya obtenido cierto grado de éxito en la evaluación. Cualquier alteración en el orden de
aplicación de las subprueba deberá basarse en la necesidad clínica, no en las preferencias del
examinador. En caso necesario, el orden modificado de aplicacióndeberá anotarse en el Protocolo
de registro y se tomará en cuenta al interpretar los resultados.
• •
Comprensión
Información o n
Palabras encontexto (Pistas) o ¡a n
• *
Diseño con cubos
* •
Conceptos con dibujos
* •
Matrices
Figuras Incompletas C) O
• •
Retención de dígitos
• •
Sucesión de números y letras
Aritmética n o
• •
Claves
• •
Búsqueda de símbolos
Registros n n
Nota: Los paréntesis indican las subpruebas suplementarias
26
Pautas generalas do aplicación
Es importante señalar que sólo se permite una sustitución para cada puntuación de índice (es
decir, ICV, IRP, IMT e I VP). Información o Palabras en contexto (Pistas) pueden sustituir a una
subprueba esencial de Comprensión verbal. Figuras incompletas puede reemplazar a una de las
subpruebas esenciales de Razonamiento perceptual. Retención de dígitos o Sucesión de números
y letras puede cambiarse por Aritmética. Es posible que Registros supla ya sea a Claves o a
Búsqueda de símbolos. Aunque cada puntuación índice puede incluir una sustitución, no se
permiten más de dos reemplazos de diferentes índices cuando se obtiene el CIT.
Una sola subprueba suplementaria puede reemplazar sólo a una subprueba esencial en una
aplicación específica. Por ejemplo, es posible utilizar Información en vez de Vocabulario o
Comprensión, pero no puede reemplazarse tanto Vocabulario como Comprensión.
Hay que observar que se debe seguir el orden estándar de aplicación de las subpruebas, incluso
cuando se espere reemplazar una de las esenciales. La subprueba sustituía deberá aplicarse en el
orden listado en el cuadro 2-3. Por ejemplo, si se inutiliza la subprueba de Conceptos con dibujos,
es posible sustituirla con Figuras incompletas. Sin embargo, Figuras incompletas tiene que aplicarse
después de Búsqueda de símbolos, no inmediatamente después de Retención de dígitos o en vez
de Conceptos con dibujos.
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
Para los propósitos de este manual, una puntuación perfecta es el número máximo de puntos
que pueden concederse para un reactivo particular. Por ejemplo, en los reactivos que se califican
con 0. 1 y 2 puntos, una puntuación perfecta es de dos puntos. Sin embargo, en los reactivos que
se califican ya sea con O o con 1 punto, una puntuación perfecta es 1 punto. Cuando se concede
crédito completo para un reactivo no aplicado, se anota una puntuación perfecta.
Puntos de inicio r»
La aplicación de cada subprucba comienza en un punto de inicio específico según la edad, el cual
se indica claramente en este manual y en el Protocolo de registro. Se debe observar que los
rangos de edad para un punto de inicio son inclusivos. Por ejemplo, un punto de inicio para el
rango de 8 a 16 años incluye a niños desde los 8 años O meses, hasta los 16 años 11 meses de
edad. Sólo dos subpruebas. Retención de dígitos y Registros, tienen un único punto de inicio para
todas las edades. Para todas las demás, los puntos de inicio varían según la edad del niño. Aquellos
de quienes se sospecha deficiencia intelectual general deberán comenzar siempre en el punto de
inicio para los seis años (rango de edades menor), sin importar su edad cronológica. Las únicas
excepciones para esta regla son Claves y Búsqueda de símbolos, que siempre se aplican de acuerdo
con la edad del niño, sin importar la capacidad intelectual estimada.
Muchas subpruebas incluyen reactivos de muestra o práctica que se aplican a todos los niños
antes de emplear el punto de inicio específico según la edad. Una subprueba. Sucesión de números
y letras, tiene tanto reactivos de verificación de aptitudes para los niños más pequeños como uno
de muestra para todos los menores. Si el pequeño es incapaz de completar los reactivos de
verificación de aptitudes, no aplique la subprueba. Los reactivos de muestra, práctica y verificación
de aptitudes no deberían tomarse en cuenta dentro de la puntuación del niño.
28
Pautas g&norales d« aplicación
Reglas de inversión
La regla de inversión se aplica a la mayoría de las subpruebas con puntos de inicio específicos
según la edad. Los reactivos anteriores a dicho punto de inicio se consideran reactivos de inversión.
Debido a que estos reactivos están diseñados para extender el límite inferior para niños pequeños
o niños mayores de quienes se sospecha de deficiencia intelectual, la mayoría de los examinandos
no necesitarán responderlos. Se incluyen reglas de inversión para ayudar a determinar cuándo se
deben aplicar los rcaclivos anteriores al punto de inicio apropiado para la edad del niño. Diseño
con cubos. Semejanzas, Conceptos con dibujos. Vocabulario, Matrices, Comprensión. Figuras
incompletas, Información, Aritmética y Palabras en contexto (Pistas) reactivos de inversión.
Retención de dígitos. Claves, Sucesión de números y letras, Búsqueda de símbolos y Registros
no cuentan con ellos.
OCS8
RMCBVO* 1-3 pur*j»oOn c»o 0. I O2(xn*o»
Modoto 30" S N
Modelo 45" S N
Dibujo 45" 21
Dibujo 45" 26
Dibujo 75" 39
Figura 2-2. Ejemplo de puntuaciones perfectas obtenidas en el reactivo del punto de inicio
y en reactivos adyacentes
29
l
Pautas generales d& evaluación, aplicación y calificación
En las subpruebas con reactivos de inversión, cuando un niño obtiene una puntuación perfecta
en los primeros dos reactivos aplicados, se concederá crédito completo para aquellos no aplicados,
anteriores al punto de inicio y se proseguirá con la subprueba. En la figura 2-2, un niño de 12
años obtuvo puntuaciones perfectas en los reactivos 3 y 4 de Diseño con cubos. El examinador
concedió crédito completo para los reactivos 1 y 2 y prosiguió con el reactivo 5. Hay que observar
que en los reactivos 1 y 2 las puntuaciones no están encerradas en un círculo; en vez de ello, se
escriben una diagonal y un 4 en el espacio para las puntuaciones en el reactivo 2. Esta notación
permite distinguir entre los reactivos no aplicados para los cuales se ha concedido crédito y
aquellos aplicados en realidad.
UbfelMb .Arl.
11. 1 * 1 1 S • 1 •
e a NS 0 1
14. 1 - 3 4 Al 7 8 9 NS 0 1
•
1$. 1 X 3 J 1 • 1 7 a 9 NS 0 1
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2 3 5 6 1 a 9 NS 0 I
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1
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11. 1 1 3 4 •. 6I 7 8 9 NS 0 I
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A 1 . 3 .1 5 6 7 al 9 10 U O NS 0 1
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•
f.••«•M* «tarrf MNl
|M<W«in . n\ 4
Figura 2-3. Ejemplo de puntuación perfecta no obtenida en el reactivo del punto de inicio
30
Pautas generales do aplicación
Si el uiño obtieue una puntuación perfecta en el primer reactivo aplicado, pero no en el segundo,
cuente el primero administrado para alcanzar el criterio de inversión de dos puntuaciones
consecutivas perfectas. En la figura 2-4, un niño de nueve años obtuvo una puntuación perfecta
en el reactivo del punto de inicio de Conceptos con dibujos (reactivo 5), pero obtuvo una puntuación
de O en el reactivo 6. El examinador regresó al reactivo 4, en el que el pequeño obtuvo una
puntuación perfecta (véase A). Debido a que el niño obtuvo puntuaciones perfectas en los reactivo
4 y 5, con lo cual satisfizo el criterio de inversión de dos puntuaciones perfectas en reactivos
consecutivos, el examinador concedió crédito completo para los reactivos 1 a 3 y prosiguió con el
7 para continuar con la aplicación de la subprueba (véase B).
Reactivo Respoesio
!
13-1 2 3 4 5 617 6 9 NS O V
14. I 2 3 4 5 ó I 7 8 NS O 1
15. i 2 3 I4 5 6 / 8 v NS O 1
16. 1 • 3 5 6 / 8 NS O I
! 17. 1 2 3 I4 5 6 1 7 H 9 NS O 1
». 1 2 3 4 I 5 6 7 8 I 9 10 U 12 NS O I
1». I 2 3 4 I 5 ó 7 8 I 9 1O 1 1 12 NS O I
20. 1 2 3 I4 5 ó 7 8 9 10 11 12 N5 O 1
21. I 7 3 I 4 A 6 1 8 9 NS O 1
22- 1 2 3 4 I 5 6 7 8 I 9 1O 11 12 N5 O 1
23. 1 2 3 4 I 5 á 7 8 I 9 10 11 12 NS O I
m ' 1 Q 3 IQ 5 6 NS
i
m - i 2 fíV 4 ~ 6 NS 24. | 2 3 4 I .«> 6 7 B I 9 10 11 12 NS O 1
11. 1 0 3 1 ¿ ® 6 NS 25. I 2 3 4 I 5 ó 7 8 ! 9 10 1 1 12 NS O 1
H. 1 0 3 i 4 0 6 NS 1 2*-1 2 3 4 I 5 6 7 8 1 9 1O 11 12 NS O 1
27. 2 3 1 4 5 6 7 8 8 NS O 1
2«- 1 2 3 4 I 5 6 / 8 9 10 11 12 NS O 1
Figura 2-4. Ejemplo de puntuación perfecta obtenida en el reactivo del punto de inicio pero
no en el reactivo adyacente
31
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
Para niños que comienzan en reactivos anteriores al punto de inicio de acuerdo con su edad (p.
cj., aquellos de quienes se sospecha deficiencia intelectual), se deben tener precaucionéis especiales
en cuanto a la calificación. Sin importar el desempeño del niño en los reactivos anteriores al
punto de inicio apropiado para la edad, se concede crédito completo para los reactivos
anteriores si se obtienen puntuaciones perfectas en el punto de inicio apropiado para la
edad y en reactivos subsecuentes.
8. Matrices
I Mu Mi WKtaot moma A-C IWu4i4>4 /»Nrtwxited* tal
t
punto
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canmvfcKM <J» O o 4
Umtn IMfc ...» «HeomocthrM
Ki«go f*oom> 11
«I Q 2 3 4 5 NS (' 1 H. 1 2 3 4 5 NS 0 1
13 $J . 4 5 NS ü Ü 27. 1 2 3 4 5 NS 0
14. 2 (3V 4 5 NS 0 2tX 1 2 I 4 5 NS 0
IS. 2 © 4 5 NS 0 M. 1 2 3 4 5 NS 0
i 1 2 3 4 5 NS 16. 1 (^ : 4 S NS :") M. 1 2 3 4 S NS 0
>7. 2 (3) 4 5 NS .,' 31. 1 2 3 4 S NS 0
U. 2 3 4 8 NS 0 32. 1 2 3 4 5 NS 0
1*. 2 3 4 5 NS ü M. 1 2 3 4 5 NS 0
M. 2 1 4 5 NS 0 >4. 1 2 3 4 5 NS 0 t
21. 2 3 4 5 NS 0 JS. 1 2 3 4 S NS 0 t
M ? S A *¡ IM«i
U. 2 S 4 5 NS 0
PuntMxitM MtMfdl tfttd
(Máximo * 35) II
24. 2 3 4 5 NS 0 t
25. 2 3 4 5 NS ü 1
I
Pautas generales d» aplicación
Reglas de discontinuación
Las reglas de discontinuación indican los criterios para determinar cuándo se ha de detener la
aplicación de la subprucba y están diseñadas para mantener el rapport y reducir al mínimo el
tiempo de evaluación. Estas reglas difieren para cada subprueba y de manera común instruyen al
examinador para que se detenga la aplicación después de que el niño recibe una puntuación de O
en un número específico de reactivos consecutivos. Las puntuaciones obtenidas en los reactivos
aplicados en secuencia inversa cuentan para las reglas de discontinuación.
—i
lAyfc «pode I*..» .!*••*<.
MO«tM
A,». npIMU.
13. í 2 3 1 4 5 ai -• a 9 NS 0 1
14. 1 2 3 1 4 a A 1 1 8 9 NS O 1
15. 1 2 3 :4 5 ai --• a 9 NS 0 1
1 '*'
1 2 3 1 4 a A 1 9 8 9 NS O 1
17. 1 2 3 1 4 5 ai 7 e 9 NS O 1
4. 1 2)1 3 (.t |j "• 1 2 3 4 1 5 6 • 8 1 9 IO 11 12 NS 0 1
1». 1 2 3 4 1 5 A 7 8 i a 10 11 12 NS o I
70. t 2 3 14 5 A 1 7 a 9 10 11 12 NS 0 1
3 I 4 $ A NS 77. 1 2 3 4 13 A 7 8 i a 10 11 12 NS 0 1
». I 2 3 I 4 8 A NS 73. 1 2 3 4 9 A :• 8 1 9 IO i i 12 NS o J
10. I 2 3 ( 4 5 A NS 74. 1 2 3 4 (3 A •' ai9 w 11 12 NS 0 1
II. 1 2 3 l 4 8 A NS 75. t 2 3 4 la A 7 8 1 9 IO M 12 NS 0 1
U. I 2 314 5 A NS M. t 2 3 4 1 5 6 7 8 1 9 10 1 1 12 NS 0 1
«7. 1 2 3 1 4 a A 1 - 8 a NS 0 1
n. 1 2 3 4 1 5 A 7 a19 18 11 12 NS 0 1
(M^tmo - 28) 1
Figura 2-6. Ejemplo de criterio de discontinuación satisfecho durante el procedimiento
de inversión
33
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
Las reglas de discontinuación para Retención de dígitos y Sucesión de números y letras requieren
mención especial. Cada reactivo de estas subpruebas está compuesto por dos o tres ensayos,
respectivamente. Para satisfacer el criterio de discontinuación, el niño debe obtener puntuaciones
de O en todos los ensayos dentro de solo un reactivo, no puntuaciones consecutivas de O entre
reactivos. La figura 2-7 ilustra la aplicación correcta de la regla de discontinuación en Sucesión
de letras y números.
En la figura 2-7, un niño obtiene puntuaciones perfectas en los reactivos 1 a 3, después logra
puntuaciones de 1. O y O en los ensayos 1, 2 y 3 del reactivo 4, respectivamente. El examinador
aplica el ensayo 1 del reactivo 5 y el niño obtiene O puntos. Aunque éste ha obtenido tres
puntuaciones consecutivas de 0. no están dentro del mismo reactivo, de modo que el examinador
aplica los ensayos 2 y 3 del reactivo 5 y el niño oblicp£ puntuaciones de 1 y O, respectivamente.
El evaluador aplica el reactivo 6 y el niño obtiene puntuaciones de ü en cada uno de los ensayos,
con lo cual se satisface el criterio de discontinuación.
h, El cuadro 2-6 proporciona un resumen de los puntos de inicio de las reglas de inversión y de
discontinuación para cada subprueba.
fc»
perfecta^
RD 6-16: Dígitos en orden Ninguna Dígitos en orden directo:
directo: reactivo 1 después de obtener puntua-
Dígitos en orden inverso: ciones de O en ambos
muestra, después ensayos de un reactivo
reactivo 1
CD 6-8: muestra A y B. 9-16: puntuación de O en Después de 5 puntuaciones
después reactivo 1 cualquiera de los primeros dos consecutivas de O
9-11: muestra A y B. reactivos dados; apliqúense los
después reactivo 5 reactivos anteriores en orden
12-16: muestra A y B. inverso hasta obtener dos
después reactivo 7 puntuaciones consecutivas
perfectas
CL 6-7: reactivos muestra Ninguna Después de 120 segundos
de Claves A. después
reactivos de prueba
8-16: reactivos muestra
de Claves B, después
reactivos de prueba
VB 6-8: reactivo 5 6-16: puntuación de O o 1 en Después de 5 puntuaciones
9-11: reactivo 7 cualquiera de los primeros dos consecutivas de O
12-16: reactivo 9 reactivos dados; apliqúense los
reactivos anteriores en orden
inverso hasta obtener dos
puntuaciones consecutivas
perfectas
NL 6-7: reactivos de Ninguna Si el niño es incapaz de
verificación de aptitudes, responder correctamente ya
después reactivo 1 sea el reactivo de verifica-
8-16: reactivo muestra, ción de aptitudes o después
después reactivo 1 de puntuaciones de O en
los tres ensayos de un
reactivo
35
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
Cronometraje
Semejanzas, Retención de dígitos, Conceptos con dibujos, Vocabulario, Sucesión de números y
letras. Matrices, Comprensión, Información y Palabras en contexto (Pistas) no tienen límites
estrictos de tiempo. La calificación para estas subpruebas se basa únicamente en la precisión de
la respuesta. Para aquellas que no indican límites de tiempo, 10 a 30 segundos deberán ser
suficientes para que el niño comience a responder. Por tanto, si un niño que ha tenido un desempeño
deficiente tiende a considerar las respuestas sin ningún beneficio percibido, hay que alentarlo a
responder después de 30 segundos. Si el niño no responde, se deberá avanzar al siguiente reactivo
diciendo: Tratemos con otro. Si un niño que ha tenido un desempeño bastante bueno se toma
mayor tiempo para resolver los reactivos a medida que su dificultad aumenta, se le puede conceder
tiempo adicional. Esta pauta de 30 segundos tiene el propósito de ayudar a la aplicación puntual,
pero no deberá utilizarse de manera rígida. Por ejemplo, si un niño responde una pregunta después
de que se comienza el siguiente reactivo, se concederá el crédito apropiado para la respuesta a del
aplicado anteriormente.
Diseño con cubos, Claves, Búsqueda de símbolos. Figuras incompletas, Registros y Aritmética,
requieren de tornar el tiempo de manera precisa con un cronómetro. Para la mayoría de estas
subpruebas, se pide al examinador que registre en el Protocolo de registro, en segundos, el tiempo
de terminación del niño para cada reactivo. Hay que comenzar a cronometrar después de haberse
dicho la última palabra de las instrucciones y detener el cronómetro cuando el niño haya concluido
su respuesta. En interés de mantener el rappr>rr, se pueden conceder unos cuantos segundos
adicionales para que el niño complete el reactivo si está cerca de terminarlo al final del límite de
tiempo. Sin embargo, no se concederá crédito para los reactivos concluidos después de expirar el
límite de tiempo. En esta situación, se debe registrar y calificar el desempeño del niño dentro del
límite de tiempo. Pueden otorgarse bonificaciones por tiempo en Diseño con cubos, Claves A y
Registros para un desempeño rápido y preciso. La información específica para conceder
bonificaciones por tiempo está disponible en las secciones correspondientes a las subpruebas en
el capítulo 3.
A menos que se indique lo contrario, las instrucciones para los reactivos pueden repetirse si lo
solicita el niño. Sin embargo, no se debe detener el cronómetro para aclarar o repetir las
= instrucciones. El tiempo de repetición está incluido en el tiempo de terminación para ese reactivo.
-8 Cuando el cronometraje preciso es esencial para una subprueba. en el manual y en el Protocolo
| de registro aparece el siguiente icono:
|
u.
I Reactivos de verificación de aptitudes
En la subprueba de Sucesión de números y letras, a los niños de 6 y 7 años se les aplican reactivos
de verificación de aptitudes para asegurarse de que tienen las habilidades requeridas para completar
las tareas. Si el niño responde correctamente los reactivos, la aplicación de la subprueba prosigue
según las instrucciones. Si el niño no responde correctamente los reactivos, la subprueba no se
é aplica. Hay que observar que si no se aplica Sucesión de números y letras o si ésta se invalida, no
5 pueden obtenerse el IMT y el CIT. a menos que se aplique Aritmética como sustituto.
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
Interrogatorio
Indicaciones
Las indicaciones se utilizan para enseñar o recordar al niño cuál es la tarca de la subprueba. Por
ejemplo, a los niños que eligen más de un dibujo de una sola fila en la subprueba de Conceptos
con dibujos se les recuerda que deben escoger sólo un dibujo de cada fila. Las instrucciones para
las indicaciones se incluyen en la sección de Instrucciones generales de cada subprueba en el
capítulo 3 y deben indicarse con una D en el Protocolo de registro.
•
Pautas genéralos do aplicación
Repetición de reactivos
La repetición de las instrucciones a menudo sirve para volver a dirigir la atención del niño hacia
la tarea y para asegurarse de que comprende un reactivo. Las subpruebas de Retención de dígitos
y Sucesión de números y letras no permiten la repetición de los reactivos. En éstos, si el niño
solicita una repetición, hay que decir: Responde lo mejor que puedas.
Si el niño responde "No sé" a un reactivo, pero después contesta correctamente aquellos más
difíciles dentro de la misma subprueba, se puede volver a aplicar el reactivo anterior si se considera
que el niño sabe la respuesta. Si éste contesta de manera adecuada, hay que conceder crédito para
esa respuesta. No obstante, este procedimiento no debe utilizarse en subpruebas que requieren un
cronometraje preciso, como Retención de dígitos o Sucesión de números y letras.
*
Registro de las respuestas
Se recomienda hacer una anotación en el Protocolo de registro para cada reactivo aplicado, a fin
de distinguirlos de aquellos omitidos o no aplicados. Esta anotación puede ser una puntuación,
una marca o la respuesta del niño. Cuando así se indique, hay que registrar textualmente las
respuestas del niño para permitir una posterior evaluación y calificación.
I Interrogatorio aplicado
D Indicación aplicada
R Repetición de reactivo
NS El niño expresó que no sabe la respuesta
NR El niño no respondió
SC Señalización correcta del niño
SI Señalización incorrecta del niño
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
Se deben seguir con cuidado los procedimientos de calificación que se detallan en el capítulo
3 de este manual para cada subprueba. En aquellas que se conservaron del WISC-1I1 han habido
modificaciones para los procedimientos de calificación. Éstos se indican en el Protocolo de registro
con el siguiente símbolo:
Para calificar jas respuestas textuales en las subpruebas de Comprensión verbal, hay que
comparar las contestaciones del niño con las respuestas muestra listadas en cada reactivo y con
los criterios generales de calificación para cada subprueba. Primero, se debe tratar de equiparar la
respuesta del niño con aquella* de muestra. Cuando su contestación no tiene una respuesta similar
de muestra, hay que referirse a los criterios generales de calificación. Para los reactivos que se
califican con 1 o U puntos, se concede 1 punto para cualquier respuesta equivalente o superior a
aquellas de muestra de 1 punto, y se otorgan O puntos para cualquier contestación equivalente o
inferior a las respuestas muestra de O puntos. Un principio similar gobierna la asignación de
puntuaciones para los reactivos con puntuaciones múltiples (es decir, 2. 1 o O puntos). Se debe
calificar con dos puntos una respuesta equivalente o superior a aquellas de muestra de 2 puntos y
con O puntos una contestación equivalente o inferior a las respuestas muestra de O puntos. Hay
que conceder 1 punto para cualquier respuesta equivalente en calidad a las respuestas muestra de
1 punto. La calidad de una respuesta se refiere al contenido -no a la elegancia o extensión- de las
\erbali/.aciones del niño. La calificación de un niño en una respuesta verbal nunca deberá
40
Pautas generales de calificación
Todas ellas se listan según su nivel por puntos. Algunas respuestas muestra incluyen la
descripción de una acción encerrada entre corchetes; por ejemplo, "La sostienes en alto y [el niño
demuestra el uso de la sombrilla]". Esta demostración junto con una respuesta verbal revela que
el niño tiene cierta comprensión del concepto verbal y, por tanto, se califica con 1 punto. En
general, las respuestas no verbales en las subpruebas de Comprensión verbal, como "[el niño
demuestra el uso de sombrilla]", no reciben crédito a menos que se acompañen de respuestas
verbales. Las distinciones entre niveles de respuesta también pueden aparecer entre corchetes.
Por ejemplo, una respuesta muestra de 2 puntos dice: "Impide que te mojes en la lluvia [debe
contener lluvia]", pero una similar de 1 punto dice: "Impide que te mojes". La información entre
corchetes aclara la distinción entre las respuestas.
En algunos casos, en una sola línea se listan dos o más respuestas que se separan entre sí por
punto y coma; por ejemplo, "Te quita la lluvia de encima; Te protege de la lluvia". Cualquiera de
las respuestas es aceptable para ese nivel de puntuación; no es necesario que el niño las proporcione
todas para recibir crédito.
Algunas respuestas incluyen varias palabras o frases encerradas entre paréntesis. Una que es
resultado de la incorporación de cualquiera de las palabras o frases entre paréntesis esigualmente
aceptable para ese nivel de puntuación. Por ejemplo, "La sostienes sobre tu cabeza cuando llueve"
y "Te metes debajo de ella cuando llueve" son respuestas igualmente aceptables de 2 puntos. No
es necesario que el niño dé todas las respuestas indicadas entre paréntesis para recibir crédito.
Otra característica en la lista de respuestas muestra tiene que ver con el interrogatorio, el cual
se indica con (I). Algunas respuestas, por ejemplo, "Algo para la lluvia (I)", siempre deben
interrogarse. La falta de interrogatorio puede conducir a una subestimación de las capacidades de
un niño. Una (I) al final de varias respuestas en una línea se aplica a todas. Es decir, si dos o más
respuestas, separadas por punto y coma, están seguidas de una (I), debe interrogarse cada una de
ellas. Por ejemplo, ambas respuestas en "Para ponerla en la playa; Te mantiene fresco (I)" deben
interrogarse. De la misma manera, si la respuesta muestra contiene palabras o frases alternativas
entre paréntesis, y están seguidas de (I), debe interrogarse la ocurrencia de cualquiera de ellas.
Por ejemplo, todas las respuestas indicadas en "La (sostienes, llevas, abres, cierras) (I)" deben
interrogarse. No debe hacerse con aquellas respuestas que no están seguidas por una (I).
41
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
Cuando se califiquen las respuestas verbales interrogadas, se deben aplicar las siguientes pautas
generales.
42
Pautas generales de calificación
2 puntos
Algo que usas para que no te mojes en la lluvia [Debe contener lluvia]
Impide que te mojes cuando llueve; Te protege de la lluvia/sol
(La sostienes sobre tu cabeza; Te pones debajo de ella) para no mojarte (sentir calor); Te
protege del sol; Te hace sombra cuando estás en el sol
Te tapa para que no te (mojes, asolees)
1 punto
Te mantiene seco (I)
Para la lluvia (I)
La llevas cuando llueve (I)
-w «v Te la pones sobre la cabeza (I)
La colocas en la playa; Te mantiene fresco (I)
La sostienes [el niño da la demostración Apropiada de sostener una sombrilla]
O puntos
Tiene un mango y es circular; es una cosa grande, circular, que puedes doblar [Nombra dos
características] (I)
La (sostienes, llevas, abres, cierras) (I)
Se llena de lluvia (I)
Es circular: De plástico; Tiene un mango [Nombra una característica]
[Demuestra el uso de una sombrilla]
Figura 2-8. Ejemplo de respuestas de muestra para una subprueba de comprensión verbal
»
• Es posible que los niños se corrijan por sí solos después de su respuesta inicial y deberán
recibir el crédito apropiado. Si una contestación posterior tiene el propósito de
reemplazar a la anterior hay que calificar sólo la respuesta que el niño intenta dar. Para
los reactivos con límite de tiempo, se debe calificar la última respuesta dada dentro del
límite de tiempo.
43
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
Si el niño proporciona tanto una respuesta correcta como una incorrecta para un reactivo,
o dos contestaciones con diferentes valores en puntos, y no está claro cuál es la respuesta
que intentó dar, hay que preguntarle cuál es su respuesta y calificarla.
Si las contestaciones del niño varían ampliamente en calidad y ninguna de ellas inutiliza
la respuesta completa, se debe calificar la mejor respuesta del grupo. Por ejemplo, si el
niño responde al reactivo 4 de Semejanzas (Manzana-Plátano) con "Las dos son
pequeñas, ambas son frutas y tienen piel", se califica la mejor respuesta. "Ambas son
frutas". Se conceden 2 puntos aunque las otras valen O y 1 puntos, respectivamente.
Si el niño inutili/a una respuesta que en otro sentido era aceptable, ya sea de manera
espontánea o durante el interrogatorio, hay que calificarla con O puntos.
espacios apropiados, como se ilustra en la figura 2-9. (Si se examinó al niño durante dos sesiones,
para el cálculo se debe utilizar sólo la primera fecha de evaluación.) Se debe restar la fecha de
nacimiento de la fecha de evaluación.
Para estas estimaciones, se supone que todos los meses cuentan con 30 días. También, las
edades no se redondean al mes o año siguiente. Por ejemplo, la edad de 8 años, 7 meses, 22 días
no se redondea y las puntuaciones se obtienen según la edad de 8 años. 7 meses: de la misma
manera, para una edad estimada de 12 años, 11 meses, 28 días, las puntuaciones se logran de
acuerdo con la edad de 12 años, 11 meses, aunque el niño casi tenga 13 años.
Después de calificar las respuestas para cada subprueba hay que utilizar los siguientes pasos para
determinar las puntuaciones naturales totales y las puntuaciones escalares del niño en cada
subprueba. Las sumas de las puntuaciones escalares de subprueba se emplean entonces para
obtener las puntuaciones compuestas (es decir, ICV, IRP, IMT, IVP y CIT). Aunque los pasos son
sencillos y tienen una naturaleza principalmente administrativa, pueden ocurrir errores, por lo
que se recomienda tener precauciones.
La figura 2-10 es un ejemplo del llenado de una página de resumen, con las secciones pertinentes
etiquetadas. El siguiente análisis se refiere a dichas secciones. El ejemplo se basa en el desempeño
de un niño de 11 años, 3 meses de edad (véase A).
g Después de haber obtenido la puntuación natural total de cada subprueba. se transfieren dichas
| puntuaciones a la columna de Puntuación natural de la tabla de Conversiones de puntuaci
* natural total a puntuación escalar (véase B) en la página de resumen. Las subpruebas están listadas
• en el orden de aplicación estándar.
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
Protocolo de registro
Escola Wcchtlf r de Inteligencia paro Niños-IV Perfil do puntuaciones escalares de subprueba
Nombfe d«J n«io: Etena Juáfcr Rozoooni*oofo Momoriado v.-'.-. >.'.,< •:,,
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46
Llenado del Protocolo del registro
Para convertir puntuaciones naturales totales a puntuaciones escalares en las subpmcbas, hay que
utilizar los pasos que se presentan adelante en la tabla C-l del Apéndice C. Las puntuaciones
escalares se basan en la edad del niño según se determina mediante el cuadro de Estimación de su
edad (véase A). Esta edad en años y meses determina cuál página de la tabla C-l se debe utilizar.
Cada página de la tabla normativa se presenta con un intervalo de cuatro meses de edad. Dicho
intervalo está indicado claramente en la parte superior de cada página. Las subpruebas esenciales
aparecen en el extremo izquierdo de la segunda columna de puntuaciones escalares y las subpruebas
suplementarias aparecen a la derecha.
Se debe ir a la página de la tabla C-1 que sea apropiada para la edad. Para cada subpnieba, hay
que localizar la puntuación natural total del niño. Sígase la fila hasta cualquiera de las columnas
de Puntuación escalar. Este número es el equivalente en puntuación escalar de la puntuación
natural total. En la tabla de Conversiones de puntuación natural total a puntuación escalar, anote
la que corresponde a cada subpnieba a la derecha de la puntuación natural total y a la derecha en
cada casilla en blanco, incluyendo las casillas con paréntesis. Por ejemplo, la puntuación escalar
de Matrices se anota en la primera columna y en las columnas etiquetadas como Razonamiento
perceptual y Escala Total.
La puntuación de Comprensión verbal del niño es la suma de las puntuaciones escalares de tres
subpruebas de Comprensión verbal, por lo común Semejanzas. Vocabulario y Comprensión. La
puntuación de Razonamiento perceptual es la suma de puntuaciones escalares de tres subpruebas
de Razonamiento perceptual, por lo regular Diseño con cubos, Conceptos con dibujos y Matrices.
La puntuación de Memoria de trabajo es la suma de puntuaciones escalares de dos subpruebas de
Memoria de trabajo, comúnmente Retención de dígitos y Sucesión de números y letras. De manera
similar, la puntuación de Velocidad de procesamiento es la suma de puntuaciones escalares de
dos subpmebas de Velocidad de procesamiento, generalmente Claves y Búsqueda de símbolos.
La puntuación del CI total es la suma de las puntuaciones de Comprensión verbal. Razonamiento
pcrceptual. Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento. En otras palabras, es la suma de
las puntuaciones escalares de 10 subprucbas. Se debe estimar estas sumas de puntuaciones
escalares y anotarlas en las casillas correspondientes localizadas en la fila denominada Sumas de
puntuaciones escalares (véase C), al final de sus respectivas columnas.
Los paréntesis en las casillas de la tabla de Conversiones de puntuación natural total a puntuación
escalar indican cuáles subpruebas son suplementarias. Si se aplican subpruebas suplementarias,
éstas no deben sumarse con las subpruebas esenciales para determinar las puntuaciones de
Comprensión verbal. Razonamiento perceptual. Memoria de trabajo. Velocidad de procesamiento
o CI total, a menos que sustituyan a una subprueba esencial. Véase la figura 2-11 para un ejemplo
del llenado de una tabla de Conversiones de puntuación natural total a puntuación escalar donde
se sustituyó Comprensión por Información en la escala de Comprensión verbal con un niño de 6
años, 2 meses de edad. Recuérdese que sólo se permite una sustitución cuando se obtiene cada
puntuación índice, pero no se conceden ¿ñas de dos sustituciones en diferentes índices cuando se
logra el CIT.
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
En ciertas ocasiones es posible que una subprucba se invalide debido a errores de aplicación,
esfuerzo insuficiente del niño u ocurrencias inesperadas durante la evaluación (p. ej.. el pequeño
se enferma). Una subprueba suplementaria puede reemplazar a una subprueba esencial inválida y
osla sustitución siempre debe considerarse como la primera opción cuando se anula una subprueba
esencial. A pesar de la disponibilidad de subpruebas suplementarias, existen algunas situaciones
en las que se debe prorratear la suma de puntuaciones escalares para considerar una subprueba
fallante. El prorrateo permite obtener una puntuación compuesta cuando no están disponibles
todas las puntuaciones escalares de subpruebas necesarias. El prorrateo está disponible únicamente
para conseguir el ICV y el IRP. En raros casos, no son posibles en absoluto las derivaciones de
puntuaciones compuestas y dicha puntuación compuesta se invalida. Después del paso 5 se presenta
información adicional acerca del prorrateo e invalidación de puntuaciones.
48
Llenado del Protocolo del royisíro
Para trazar una puntuación compuesta, simplemente hay que poner un punto en la línea que
corresponde al valor de la puntuación en la gráfica denominada Perfil de puntuaciones compuestas
(véase F en la figura 2-10). Es preciso dibujar una línea entre los puntos, como se muestra. Si se
1 desea, puede colocarse barras en el rango superior e inferior para reflejar el intervalo de confianx.a.
Aunque en algunas situaciones se permite el prorrateo, debe evitarse cuando sea posible. Éste
viola la aplicación estándar de la prueba e introduce error de medición adicional en la obtención
de las puntuaciones compuestas de un niño. El uso del prorrateo deberá limitarse a aquellos casos
en los que es inevitable debido a dificultades de aplicación (p. ej., no se tiene disponible una
subprueba suplementaria para sustitución). La decisión de prorratear las sumas de puntuaciones
escalares tiene que basarse en el juicio clínico sensato y requiere precaución al interpretar los
resultados. El prorrateo es particularmente problemático cuando se utilizan los resultados para
diagnóstico o decisiones de asignación y deberá usarse con sumo cuidado en estas situaciones.
Las sumas de puntuaciones escalares para las escalas de Comprensión verbal y Razonamiento
r > é perceptual pueden prorratearse si son válidas las puntuaciones escalares de dos de las tres
subpruebas contribuyentes. Por ejemplo, es posible prorratear las sumas de puntuaciones escalares
para la escala de Razonamiento perceptual utilizando las puntuaciones escalares válidas de
Conceptos con dibujos y Matrices. La tabla A-7 presenta las sumas prorrateadas de puntuaciones
escalares para las escalas de Comprensión verbal y Razonamiento perceptual que se emplean
para obtener el ICV y el IRP. Se debe anotar la puntuación prorrateada en la casilla apropiada de
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
Debido a que el prorrateo requiere cuando menos dos puntuaciones escalares válidas de
subprueba, no es posible prorratear las sumas de puntuaciones escalares para las escalas de Memoria
de trabajo y Velocidad de procesamiento si la puntuación escalar de una de las dos subpruebas
contribuyentes es inválida. Si una de las puntuaciones escalares de las subpruebas contribuyentes
para Memoria de trabajo o Velocidad de procesamiento es inválida, y no se aplicó una subprueba
suplementaria apropiada, la obtención del CIT no será posible. Por esta razón, se recomienda en
gran medida que se aplique la subprueba suplementaria apropiada (es decir, Aritmética y Registros)
en caso de que se invalide una de las dos puntuaciones escalares de las subpruebas esenciales de
Memoria de Trabajo o Velocidad de procesamiento.
Si un pequeño logra una puntuación natural de O e^n dos de las tres subpruebas que forman la
escala de Comprensión verbal, incluyendo los sustitutos potenciales, no puede obtenerse el ICV
ni el CIT. De manera similar, si un niño consigue O puntos en dos de las tres subpruebas que
componen la escala de Razonamiento perceplual, incluyendo los sustitutos potenciales, no es
posible lograr el IRP ni el CIT. Si el menor obtiene O puntos tanto en Retención de Dígitos como
en Sucesión de números y letras, no puede obtenerse el IMT y el CIT. De modo similar, si el niño
obtiene O puntos tanto en Claves como en Búsqueda de símbolos, no es posible conseguir el IVP
y el CIT.
puntuaciones índice para alcanzar la significación estadística (valores críticos) a los niveles de
0.15 y 0.05 para cada grupo por edad. Hay que indicar el nivel deseado de confían/a al colocar
una marca en la casilla apropiada localizada a la derecha de la página.
Utilizando el cuadro B-l, es necesario encontrar el grupo de edad del niño y el nivel de
significación deseado. Búsquese en la columna apropiada y anótese el valor crítico en la columna
de Valor crítico. El valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño debe ser igual o mayor
al valor crítico para alcanzar la significación estadística. Se debe indicar la significación de la
puntuación de diferencia anotando una S en la columna de Diferencia significativa, si el valor
absoluto de la puntuación de diferencia del niño es igual o mayor al valor crítico correspondiente.
Regístrese una N sj el valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño no es igual o mayor
al valor crítico correspondiente.
Para todas las diferencias significativas, el cuadro B-2 ofrece el porcentaje de niños en la
muestra de estandarización que obtuvieron una discrepancia igual o mayor entre las puntuaciones
índice (lasa base). Se debe observar que el cuadro B-2 está dividido por páginas según la base
preferida para comparación (es decir, Muestra general o Nivel de capacidad). Es necesario señalar
la base preferida para la comparación marcando la casilla apropiada a la derecha de la página.
Los valores informados en el cuadro B-2 están separados en columnas de "-" y ' V, con base en
la dirección de la diferencia. Utilizando la página apropiada del cuadro hay que localizar el valor
absoluto de la puntuación de diferencia del niño en la columna de Magnitud de la diferencia en el
extremo derecho o izquierdo y seguir la fila hastaSa columna que corresponda a la dirección de la
puntuación de diferencia (p. ej., ICV < 1RP). Anótese este valor en la columna de Tasa base del
cuadro de Comparaciones de discrepancia.
Para llenar la parte de Nivel de subprueba del cuadro de Comparaciones de discrepancia (véase
B) hay que transferir las puntuaciones escalares de las subprucbas apropiadas de la página de
resumen a las columnas de Puntuación escalar 1 y Puntuación escalar 2. Réstese la Puntuación
escalar 2 de la Puntuación escalar 1 y se anotará el resultado en la columna de Diferencia,
recordando señalar si el valor resultante es positivo o negativo. El cuadro B-3 presenta las
diferencias requeridas entre puntuaciones de subprueba para alcanzar la significación estadística
| (valores críticos) a los niveles de confianza de 0.15 (por arriba de la diagonal) y 0.05 (por debajo
5 de la diagonal). Utilizando la sección apropiada del cuadro debe localizarse la comparación de
interés y anotar el valor crítico en la columna del mismo nombre. Para ser estadísticamente
:
| significativo, el valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño debe ser igual o mayor que
el valor crítico. En caso de que el valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño es igual
o mayor que el valor crítico, anótese una S en la columna de Diferencia significativa. Si el valor
absoluto de la puntuación de diferencia del niño no es igual o mayor que el valor crítico, hay que
registrar una N en la columna de Diferencia significativa.
| Aunque el Protocolo de registro incluye espacio para tres comparaciones a nivel de subprueba,
la diferencia entre las puntuaciones escalares en los otros pares de subprucbas también puede ser
Í de interés. El cuadro B-3 también muestra la cantidad de diferencia que es estadísticamente
significativa a los niveles de confían/a de 0.15 y 0.05 para todos los pares posibles de subpruebas.
E Los valores representan los promedios entre grupos por edad.
UJ
51
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
Página de análisis
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Hay que transferir cada puntuación escalar de subprueba de la página de resumen a la columna
de Puntuación escalar de subprueba del cuadro de Determinación de fortalezas y debilidades
§ (véase C).
^
Con base en la decisión de utilizar la media total o las medias de Comprensión verbal y
Razonamiento perceptual como base para la comparación, se trasladará la suma o sumas de
puntuaciones escalares ya sea de las 10 subpruebas o de las tres subpruebas de Comprensión
verbal y las tres de Razonamiento perceptual de la página de resumen a la casilla o casillas
! apropiadas en lafilade Suma de puntuaciones escalares (véase D). Divídase la suma o sumas de
i puntuaciones escalares entre el número de subpruebas y anótese la puntuación o puntuaciones
inedias resultantes en la fila de Puntuación media.
Hay que transferir el valor o valores de la puntuación media estimada a la columna de Puntuación
escalar media del cuadro de Determinación de fortalezas y debilidades (véase C). Si se utilizan
>_ I las medias independientes de Comprensión verbal y Razonamiento perceplual como base para la
•jm comparación tiene que asegurarse de anotar la media apropiada para cada subprueba. Obsérvese
•" 7= que las subpmebas de Memoria de trabajo y Velocidad de procesamiento sólo pueden compararse
| con la Media total. Para cada subprueba, se estimará la diferencia con respecto a la media, al restar
§ la puntuación escalar media de la puntuación escalar de subprueba. Hay que anotar la diferencia
53
Pautas generales de evaluación, aplicación y calificación
El cuadro B-5 muestra los valores críticos que representan la diferencia mínima de puntuación
que se requiere para alcanzar la significación estadística a los niveles de confianza tanto de 0.15
como de 0.05. Indíquese el nivel deseado de significación estadística marcando la casilla apropiada
en el cuadro de Base para la comparación, a la derecha de la página, y se ingresarán los valores
críticos apropiados en la columna de Valor crítico. Si el valor absoluto de la puntuación de diferencia
obtenida es igual o mayor que ese valor crítico indicado en la columna de Valor crítico, la diferencia
es estadísticamente significativa.
Es posible obtener un total de siete puntuaciones de proceso a partir de tres subpruebas: Diseño
con cubos. Retención de dígitos y Registros. La sección de Análisis de proceso de la página de
análisis proporciona el espacio para conseguir las puntuaciones de proceso. Las instrucciones
para la estimación de las puntuaciones naturales totales para las siete puntuaciones de proceso se
incluyen en el capítulo 3. dentro las instrucciones de calificación para las subpruebas
correspondientes. Después de haber obtenido las puntuaciones naturales totales para DCSB; RDD.
RDI, RA o RE. o ambos, hay que transferirlas a la columna de Puntuación natural de la tabla de
Conversión de puntuación natural total a puntuación escalar para las puntuaciones de proceso
(véase E). Las puntuaciones naturales para RDDL y RDIL se trasladarán a la columna de
Puntuación natural de la tabla de Conversión de puntuación natural a tasa base para las puntuaciones
de proceso (véase F).
Llenado del Protocolo del reglstiv
El cuadro C-8 brinda los equivalentes en puntuación escalar de las puntuaciones naturales
totales para DCSB, RDD, RDÍ, RA y RE. Las puntuaciones escalares se presentan por separado
para los mismos intervalos de cuatro meses que se utilizaron para obtener las puntuaciones escalares
de subprueba. Diríjase a la página apropiada de la tabla C-8 según la edad del niño para localizar
la puntuación natural total del mismo. Hay que consultar las columnas de Puntuación escalar en
los extremos derecho o izquierdo. Este número es el equivalente en puntuación escalar de la
puntuación natural total y se anota en la columna de Puntuación escalar de la tabla de Conversión
de puntuación natural total a puntuación escalar. Repítase este procedimiento para cada puntuación
de proceso que se desee obtener.
El cuadro B-9 se utilizará para determinar las diferencias requeridas entre puntuaciones escalares
con el tln de alcanzar la significación estadística (valores críticos) a los niveles de confian/a de
0.15 y 0.05. Indíquese el nivel deseado de confianza marcando la casilla apropiada a la derecha
de la página. Para cada comparación, hay que localizar la Puntuación escalar 1 (es decir, DC,
RDD y RA) y el nivel de significación deseado (es decir, 0. 1 5 o 0.05) en las columnas del extremo
izquierdo, dirigirse hasta Puntuación escalar 2 (es decir, DCSB. RD1 y RE) y anotar ese número
en la columna de Valor crítico. El valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño debe ser
igual o mayor que el valor crítico para ser estadísticamente significativo. Si el valor absoluto de
la puntuación de diferencia del niño es igual o mayor que el valor crítico, hay que escribir S en la
columna de Diferencia significativa. Si el valor absoluto de la puntuación de diferencia del niño
no es igual o mayor que el valor crítico, anótese N en la columna de Diferencia significativa.
Para todas las diferencias significativas, utilícese el cuadro B- 10 para determinar el porcentaje
de niños dentro de la muestra de estandarización que obtuvieron una discrepancia igual o mayor
entre puntuaciones (tasa base). Obsérvese que los porcentajes informados en el cuadro B-10
están divididos en columnas de "-" y "+", con base en la dirección de la diferencia (es decir, el
valor de la puntuación de diferencia). Hay que localizar el valor absoluto de la puntuación de
diferencia del niño en la columna de Magnitud de la diferencia en los extremos derecho o izquierdo
del cuadro y seguir la fila a la columna correspondiente en la dirección de la puntuación de
discrepancia pertinente (p. cj.. RDD < RDI). Anótese ese valor en la columna de Tasa base del
cuadro de Comparaciones de discrepancia.
En cada grupo por edad, la puntuación (o puntuaciones) natural total correspondiente a una
puntuación escalar de 10 representa la mediana del desempeño en la prueba para esa edad en
particular. En cada subprueba. la tabla muestra las puntuaciones naturales totales para las edades
de prueba indicadas. Si la misma puntuación natural total apareció en dos edades sucesivas de
prueba, se asignó a la edad menor. Si la misma puntuación natural total apareció en tres edades
sucesivas de prueba, se asignó a la edad intermedia. Si las bandas de puntuación natural total
presentaron una superposición mayor a 1 punto, ésta se dividió de manera equitativa entre las
edades adyacentes de la prueba. La distribución se corrigió para algunas subpruebas.
Para utilizar la tabla, localícese la puntuación natural total del niño para la subprueba de
interés en la columna apropiada para esa subprueba. Leyendo horizontal mente desde la puntuación
natural total hacia la izquierda o derecha de la tabla, hay que localizar el equivalente correspondiente
de edad de prueba en la columna de Edad de prueba. Se debe repetir este procedimiento para
cada subprueba. Si la puntuación natural total es menor al límite inferior, regístrese el equivalente
de edad de prueba como menor a 6:2 y si la puntuación natural total es mayor al límite superior.
se anotará el equivalente de edad de prueba como mayor a 16:10.
>6
Información normativa adicional
Para obtener una media de edad de prueba, se deben sumar las edades de prueba para las
subpruebas que contribuyen a las puntuaciones compuestas del ICV, IRP y CIT y dividirse entre
el número de subpruebas en la puntuación compuesta respectiva. Para conseguir una mediana de
edad de prueba hay que ordenar las edades de prueba en rangos y encontrar el valor central.
57