Pasado, Presente y Futuro de la Educación

Matemática en Venezuela. Parte I.

Walter O. Beyer K., AsoVEMat

Este artículo constituye una relación histórica y un análisis de lo que el autor denomina el
Sistema de la Educación Matemática Venezolana (SEMV), sistema que está conformado por los
postgrados, la investigación, las publicaciones de la especialidad y los eventos. El autor
considera como categorías de análisis diversos elementos entre los que cabe mencionar: los
programas de postgrado, las publicaciones de la comunidad de educadores matemáticos, la
presencia de esta comunidad en los eventos nacionales e internacionales, los grupos y las líneas
de investigación, entre otros. Se parte tratando de aclarar qué es la educación matemática como
campo disciplinar. Se adentra en la conceptuación de los cursos de postgrado, muy
especialmente los de maestría. Se hace un breve recuento histórico de los cursos de postgrado
ofrecidos en el país. Se recorren los eventos realizados en el país vinculados a la educación
matemática. Se hacen comparaciones con el desarrollo de las comunidades de educadores
matemáticos de otras latitudes y se analizan los puntos débiles del SEMV. Se analiza la
posibilidad de desarrollo del doctorado en Educación Matemática en Venezuela. Termina el
artículo con unos cuadros mediante los cuales el autor nos muestra su visión del pasado, del
presente y del futuro del SEMV.

1. Introducción  Venezolanos con formación doctoral en

Educación Matemática
En este trabajo se pretende dar una  Convenios
visión, no acabada, del “estado del arte” de  Centros de Documentación
la Educación Matemática en Venezuela,  Publicaciones:
entendida ésta como campo de producción  Libros
de saberes.  Libros de Texto
Haremos nuestro análisis basados en
 Trabajos de Grado de
algunos precedentes (González, 1998b;
Licenciatura (Tesinas)
Fiorentini, 1998; Luengo, 1998; Beyer,
 Trabajos de Grado de Maestría
1999) y en diversas variables como son:
 Tesis Doctorales
 Publicaciones periódicas
 Asociaciones Profesionales
 Venezolanos con publicaciones en
 Eventos de carácter nacional y local
revistas foráneas
(Encuentros, Jornadas, Seminarios,
Talleres)
Se mostrará el proceso evolutivo de
 Eventos de carácter internacional
la Educación Matemática en Venezuela y se
celebrados en el país
establecerán –a lo largo del trabajo- algunas
 Asistencia de venezolanos a eventos de comparaciones con las realidades de otros
carácter internacional
países; especialmente, Brasil, Colombia,
 Programas de Postgrado España y México.
(Especializaciones, Maestrías, Pretendemos estudiar, de manera
Doctorados) sistémica, la evolución y las interrelaciones
entre cuatro elementos constitutivos del
Sistema de la Educación Matemática manera esquemática se puede representar
Venezolana (SEMV), sistema que de así:

Postgrados Publicaciones

Eventos Investigación
Gráfico N° 1

Mostraremos las fortalezas y debilidades,

que sobre la base de este análisis y a nuestro 2. El Concepto de Práctica
juicio, tiene la comunidad de educadores
matemáticos venezolanos y por ende el A los fines de nuestro análisis es
SEMV. importante precisar algunos elementos que
Asimismo, se dará una visión conforman la práctica de la Educación
prospectiva de la Educación Matemática en Matemática. Pero, ¿qué es la práctica?
Venezuela. Según MacIntyre, citado por Mulhall
Este trabajo es una profundización de y Swift (1996), una práctica es:
las ponencias “Los postgrados en Educación
Matemática y la Investigación”, presentada toda forma coherente y
por el autor en el marco del I Simposio compleja de actividad
Venezolano de Investigación en Educación humana cooperativa,
Matemática (I SIVIEMAT), el cual se socialmente establecida,
realizó en la ciudad de Valencia del 26 al 27 mediante la cual se
de marzo de 1999 y “Pasado presente y consiguen los bienes
futuro de la Educación Matemática en internos a la misma,
Venezuela, presentada en el II Congreso mientras se intenta
Trujillano de Educación Matemática y la alcanzar las pautas de
Física, celebrado en Trujillo, del 16 al 18 de excelencia propias de esa
mayo de 2001. forma de actividad y que,
Cabe destacar que ya se han en parte la definen, con el
realizado algunas reflexiones sobre la resultado de extender
temática que tratamos. Así, por ejemplo, sistemáticamente la
González (1998b) presentó en el III capacidad humana de
Congreso Iberoamericano de Educación lograr la excelencia y las
Matemática (III CIBEM) una conferencia concepciones humanas de
titulada “La Educación Matemática en los fines y los bienes que
Venezuela: Apuntes para su reconstrucción implica. (p. 123)
histórica”, y Serres desarrolla actualmente
una investigación de mayor profundidad Ésta es una definición de carácter
sobre el tema: “Historia de la Educación general y queremos determinar a grosso
Matemática en Venezuela a finales del siglo modo la práctica de los educadores
XX”; avances de ésta han sido presentados matemáticos. A tal efecto, podemos
en la RELME-14 y en el III COVEM. preguntarnos: ¿Está socialmente establecida
la “práctica” de los educadores matemáticos
venezolanos? ¿Nos sentimos integrados en
una comunidad? ¿Cuál es nuestra actividad y
cuáles son nuestros bienes internos? ¿Cuáles
son nuestras pautas de excelencia?
Éstas y otras interrogantes (¿Qué se
investiga? ¿Quiénes investigan? ¿Dónde se
investiga?), guiarán nuestro discurrir.
La respuesta a estas interrogantes, o
por lo menos una respuesta parcial amerita
estudiar el SEMV, y definir de manera clara
algunos de sus elementos como son la
investigación y el papel de los postgrados.
Afirmaremos, como respuesta
provisoria, que gran parte de nuestra
actividad debe girar en torno a la
investigación y que, en buena medida,
nuestros bienes internos son los productos
de la actividad investigativa, tanto los
tangibles (publicaciones, ponencias, trabajos
de grado, etc.) como aquellos cuyos efectos
son “menos tangibles” (mejoras del sistema
educativo: reformas curriculares, formación
de docentes, etc.).
En razón de la importancia que le
hemos asignado a la actividad de
investigación, nos detendremos en ella,
comenzando por tratar de definirla y/o
caracterizarla.
3. El Concepto de Investigación
De acuerdo con Cronbach y Suppes
(citados por Begle y Gibb, 1980) el Comité
de Investigación en Educación de la
Academia Nacional de Educación de los
Estados Unidos, define investigación como
“una indagación disciplinada o sistemática
concerniente a cierto evento o eventos en un
esfuerzo para crear y/o verificar
conocimiento.” (p. 7)
Begle y Gibb (1980) son claros al
afirmar que “las declaraciones filosóficas,
polémicas, opiniones profesionales y otras
clases de escritos los cuales comunican
puntos de vista e información con respecto a
algunos aspectos de la educación
matemática, pero en la medida en que ellos
representan opinión subjetiva, ellos no
son propiamente vistos como
investigación [negrillas añadidas].” (p. 7)
Sin embargo, se incluye como
investigación el analizar y el replicar
investigaciones ya existentes.
Las anteriores precisiones nos
pueden permitir, hasta cierto punto,
clasificar los productos de la actividad de la
incipiente comunidad de educadores
matemáticos venezolanos. Unos caerán en la
categoría de investigaciones, y otros en la de
declaraciones filosóficas, opiniones
profesionales, etc.
Queremos aclarar que no hemos
hecho una clasificación sistemática de los
productos presentados en eventos, en las
publicaciones o los producidos en los
postgrados. Sin embargo, hemos realizado
una revisión de estos productos, la cual
sumada a nuestra presencia en la gran
mayoría de los eventos que sobre Educación
Matemática se han realizado en el país en los
últimos 15 años, así como nuestra
participación en cursos y como jurado de
trabajos de ascenso y trabajos de grado(de
pre y postgrado), nos permiten hacer un
juicio de valor sobre esta importante
actividad.
4. Dilemas de la Formación de
Investigadores en Educación Matemática
Mesa y Valero (1998) afirman que
“la formación de investigadores y
académicos de alto nivel en las diversas
disciplinas ha sido una de las funciones
centrales de los programas de doctorado en
las universidades del mundo. ... Hoy en día,
la formación de investigadores en educación
matemática se lleva a cabo a través de
diversos programas de doctorado que se
ofrecen en varias universidades y centros de
investigación del mundo.” (p. 133)
Agregan que “sigue siendo una
prioridad general iniciar el desarrollo de
programas doctorales que sustenten la
consolidación de comunidades nacionales
de investigadores en educación
matemática. [negrillas añadidas]” (p. 134)
De acuerdo con Hurtado de Barrera
(1999), “tradicionalmente se ha pensado que
la forma más directa de dar respuesta a este
reto [fomentar la investigación y generar
nuevos conocimientos] es a través de los
postgrados como vía de formación de
investigadores, sin embargo esto no ha sido
así. ... en Venezuela los estudios de
postgrado tienen escasa vinculación con la
investigación científica, con el desarrollo
tecnológico actual, con sectores externos a la
academia y con los problemas del país
[negrillas añadidas].” (p. 18)
El crecimiento de las maestrías en el
país debería haber generado un incremento
proporcional en el número de investigadores.
No obstante, esto no ha ocurrido. Aunado a
lo anterior está el hecho de que carecemos,
hasta los momentos, de un doctorado en
Educación Matemática. Ambos hechos
constituyen una marcada debilidad del
SEMV. Nos enfrentamos pues a una
situación dilemática: cómo fortalecer los
postgrados ante la debilidad en el área de
investigación versus cómo fortalecer la
investigación sin antes potenciar los
postgrados. Nuestra visión es que ambos
aspectos deben fortalecerse a la par y
retroalimentarse positivamente.
5. La Educación Matemática ¿Proyecto o
Problema?
De acuerdo con Kilpatrick, la
Educación Matemática es un área de
conocimiento que desde los años 50 ha
tenido un desarrollo cada vez más amplio,
empero, no hay todavía un consenso acerca
de su estatus frente a otras áreas.
¿Es el objetivo de la educación
matemática resolver problemas o entender
fenómenos?
¿Es un conocimiento para la
práctica, o un conocimiento sobre la
práctica?
¿Existen teorías específicas acerca de
los procesos de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas, o son apropiadas y suficientes
las teorías más generales de tipo psico-
pedagógico?
¿Son los conocimientos didácticos de
naturaleza científica, tecnológica o técnica?
¿Existe alguna expectativa de una
teoría fundamental de la didáctica de la
matemática?
Godino (1991) señala que “la
necesidad de construir teorías es evidente, ya
que constituyen una guía para el
planteamiento de problemas de investigación
y para interpretar los resultados de las
mismas.” (p. 109)
Mesa y Valero (1998) afirman que
“la investigación que se lleve a cabo debe
constituir y aumentar la base de
conocimientos académicos de nuestra
disciplina.” (p. 137)
Actualmente la Educación
Matemática es una disciplina naciente.
Encontramos en ella diversas teorías
parciales, inconexas y más o menos
dependientes de otras teorías generales de
carácter psico-pedagógico. La didáctica de la
matemática ha de precisar el objeto y
métodos para poder establecer una
demarcación con otros campos del
conocimiento.
En realidad podemos ser más
específicos y establecer cuatro factores
asociados:
 Teorías utilizadas
 Objetos de estudio seleccionados
 Técnicas de investigación aplicadas
 Resultados de investigación obtenidos
Estos elementos también nos pueden
servir para analizar en profundidad los
productos de la comunidad de educadores
matemáticos venezolanos.
Debe haber una comunidad de
personas entre las que exista un acuerdo, al
menos implícito, sobre los problemas
significativos de investigación y los
procedimientos aceptables de plantearlos y
de resolverlos.
Algunas de las comunidades que se
han ido perfilando con este propósito son:
 TME (Theory of Mathematics
Education)
 PME (Psychology of Mathematics
Education)
 Escuela Francesa de Didáctica de la
Matemática (Didáctica Fundamental)
No parece existir un consenso
acerca de las cuestiones centrales para la
Didáctica de la Matemática que agrupe a
todos los intereses aparentemente diversos
del campo.
Existen y coexisten diversos
enfoques, entre éstos cabe destacar:
 Enfoque psicológico
 Concepción autónoma (Escuela Francesa
de Didáctica de la Matemática)
 Orientación hacia la mejora de la praxis
del aula (está asociada con la concepción
de “la enseñanza como arte”)
 Visión pluridisciplinar (campo de
investigación llevado a cabo sobre la
enseñanza en el cuadro de disciplinas
científicas clásicas)
A fin de cuentas: ¿se trata de un
saber meramente teórico, una tecnología
fundada y dependiente de otras ciencias, o,
por el contrario, existen problemas cuyas
características requieren un nivel de análisis
teórico y una metodología propias de un
verdadero saber científico?
Trataremos de abordar esta
interrogante tomando en consideración
algunos de los diversos modelos que se han
elaborado para conceptuar la didáctica de la
matemática.
6. Educación Matemática
¿Interdisciplinariedad,
Pluridisciplinariedad,
Transdisciplinariedad o Autonomía?
Un primer modelo es el de Steiner. Este es
un modelo complejo que vincula, por una
parte, a la Educación Matemática con la
actividad práctica, la cual estaría enmarcada
en lo que él denomina el Sistema de
Enseñanza de las Matemáticas; y por otra
parte, está una estrecha vinculación de la
Educación Matemática con otras disciplinas
(Matemáticas, Epistemología y Filosofía de
las Matemáticas, etc.)
En dicho modelo se coloca un núcleo
constituido por una Teoría de la Educación
Matemática, que jugaría el papel de una
Teoría Fundamental.
La relación entre los diversos elementos
constitutivos del modelo de Steiner (citado
por Godino, 1991, p. 107) puede apreciarse
en la siguiente figura:
 Otro modelo nos lo presentan Mesa y
Valero (1998, p. 138)

Filosofía

EDUCACIÓN
Educación Matemáticas
MATEMÁTICA

Enseñanza
 Eje horizontal: indica la disciplina
desde la cual se están aproximando los
fenómenos.
Eje vertical: representa el carácter
práctico o teórico de los estudios.
A la Educación Matemática se la
ubica como ciencia social.
Otro modelo es el presentado por
Higginson, quien considera a las
Matemáticas, Psicología, Sociología y
Para Higginson, cada una de las disciplinas
consideradas responde a interrogantes. Así:
 El qué enseñar lo responde la
Matemática
 El por qué enseñar lo responde la
Filosofía
 El quién y el dónde enseñar lo responde
la Sociología
 El cuándo y el cómo enseñar lo
responde la Psicología
Es de vital importancia destacar que
para Higginson las Matemáticas son un
elemento insustituible en su modelo
tetraédrico. Mientras, cualesquiera de los
otros elementos son prescindibles.
7. Maestría
Se concibe que la maestría
Filosofía como las cuatro disciplinas
fundacionales de la Didáctica de la
Matemática.
Higginson (citado por Godino, 1991,
p. 108) interpreta a la Didáctica de la
Matemática sobre la base de las
interacciones de esas cuatro disciplinas, lo
cual él visualiza mediante un tetraedro cuyas
caras representan a esas disciplinas.
comprende un conjunto de
asignaturas y de
actividades organizadas en
un área específica del
conocimiento, destinadas
al estudio profundo y
sistematizado de la misma
y a la formación
metodológica para la
investigación. (Hurtado
de Barrera, 1999, p. 19)
Hurtado de Barrera (op. cit., p. 22)
señala que “si el propósito de los postgrados
es formar investigadores, la didáctica
utilizada en dichos programas debería ser
congruente con ese propósito.”
¡Coincidimos plenamente con este
señalamiento! Más aún, creemos que el
corazón del currículum de una tal maestría
debe estar vinculado a la didáctica de la
matemática, y debe diferenciarse
profundamente tanto de una maestría de
matemáticas como de una maestría genérica
en educación. Hemos de superar la
concepción del “currículum sumativo” la
cual ha predominado en los pregrados y en
los postgrados de nuestra área de
conocimiento, currículum en el cual se
cuenta con un componente de especialidad
(cursos de matemáticas) al cual se le agrega
un componente de asignaturas de formación
docente, pero sin una real integración entre
ambos componentes. En el caso de las
maestrías también está presente un
componente que en teoría debe formar al
investigador (seminarios, tutorías, etc.).
Por supuesto, no es obligante que
toda maestría forme para la investigación.
Pudiera plantearse, y de hecho ha sido
discutido entre algunos integrantes de la
comunidad, la existencia de maestrías y/o
especializaciones dirigidas a los docentes de
aula de la Escuela Básica cuyos objetivos no
sean la formación para la investigación.
Villarroel, citado por Hurtado de
Barrera (1999), apunta que “en lo que
respecta a la formación de investigadores, el
pregrado y el postgrado no se diferencian
sustantivamente. Las investigaciones en el
pregrado se diferencian muy poco del
trabajo de grado a nivel de maestría y hasta
de doctorado.” (p. 22)
Se continúa diciendo que “al revisar
trabajos de grado aprobados de los egresados
de postgrado, se han encontrado fallas en la
formulación de preguntas de investigación,
deficiencias en el tratamiento conceptual,
manejo inadecuado de los datos y
conclusiones incongruentes con los objetivos
y con el proceso, entre otras cosas.” (p. 31)
Consideramos que ¡esto es
gravísimo!
Hurtado de Barrera (op. cit.) señala
que “[las razones] por qué las maestrías no
forman investigadores se centran en la
manera como están concebidos estos
programas (escolarizados, teóricos,
profesionalizantes y desvinculados de la
investigación como eje central).” (p. 25)
Esta afirmación se hace en general, pero
referida a los postgrados de Educación
Matemática esto es una realidad palpable.
García Guadilla (citado por Hurtado
de Barrera) indica que “una gran proporción
de los programas de postgrado se orientaron
básicamente hacia la formación de docentes
universitarios o hacia otros objetivos que
cayeron fuera de la esfera directa del
entrenamiento de científicos.” (p. 25)
Pero, para el caso de las maestrías en
educación matemática hay que considerar
otros elementos que les son particulares, y a
ellos nos referiremos a continuación, puesto
que éstos son parte importante para el juicio
que de estas maestrías formularemos.
Coincidimos con posiciones como la
de Mancera (1990), quien afirma que “la
Educación Matemática no se circunscribe de
forma definitiva al campo de la matemática
o de la pedagogía, [...] el desarrollo de la
investigación en este campo no se limita a
los métodos del matemático, del educador o
del psicólogo. [...] De esta forma podemos
considerar a la Educación Matemática como
una síntesis dialéctica entre lo `preciso’
(conocimiento matemático) y lo `discutible’
(aspectos pedagógicos, sociales,
humanísticos, etc.).” (p. 13)
Asimismo, para Gil y Pessoa (citados
por González, 1993), la “tendencia a
contemplar la formación del profesorado
como suma de una formación científica
básica y una formación psico-socio-
pedagógica general, constituye un auténtico
peligro.” (p. 4). Esta crítica reiterada por
otros autores nosotros la compartimos
plenamente. Así, Furió y Gil (citados por
González, 1993) afirman que existen dos
posiciones “igualmente erróneas: una
orientación centrada en la transmisión de
conocimientos científicos y otra que pone el
acento en una preparación psico-pedagógica
con olvido casi total de los conocimientos
específicos. “ (p. 4)
Finalmente, en lo que a este punto se
refiere, citaremos la autorizada palabra de
Santaló (1992), quien dice: “las materias que
en ellos deben cursar los alumnos, futuros
profesores, se suelen clasificar en
Matemática propiamente dicha, en las que se
enseña `qué’ enseñar, y en materias de
didáctica o metodología en las que se enseña
`cómo’ enseñar. Se trata de una división
que, entendemos, debería desaparecer o
transformarse mucho. Se ganaría en
eficacia y tiempo si en todas las materias
de Matemática se aplicara la metodología
que luego el profesor de didáctica especial
se encargara de recomendar [negrillas
añadidas].” (pp. 11-12) Santaló se refiere a
la formación de pregrado; pero, nosotros
creemos que esto es perfectamente válido
para los cursos de la maestría.
¿Qué podemos concluir?
Podemos concluir que los programas
de postgrado – en general
fundamentalmente los de maestría y
doctorado necesitan de una reorientación
en sus acciones y estrategias para que
contribuyan, entre otras cosas, a la
formación de investigadores. Esto es
indudablemente necesario en las maestrías
del área de Educación Matemática.
Algunos elementos o variables sobre
los cuales valdría la pena indagar (en futuras
investigaciones) son:
 Correspondencia entre el crecimiento de
los postgrados y el número de
investigadores
 Razones por las cuales los profesionales
ingresan a las maestrías
 Estrategias de enseñanza de los
postgrados
 Modelo epistémico de los postgrados
 Logros investigativos de los estudiantes
de postgrado
 Logros investigativos de los egresados
de postgrado
 Dedicación a la investigación por parte
de los egresados
A continuación comentaremos
algunos de los elementos característicos de
las maestrías en Educación Matemática
existentes en el país, con la información que
poseemos sobre ellas, a sabiendas de que se
requiere una investigación más profunda
sobre estos aspectos.
Las maestrías de las que tenemos
conocimiento son:
 Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (UPEL)
 Caracas (1974)
 Maracay
 Maturín (1990)
 Barquisimeto (1983)
 Universidad de Carabobo
 Universidad del Zulia (1987)
 Universidad Nacional Experimental
-,
Rómulo Gallegos (1994)
 Universidad Nacional Experimental de
Guayana (1994)
 Universidad de Los Andes
 Universidad Nacional Experimental del
Táchira (1992)
 Universidad del Valle del Momboy
(1999)
Las maestrías de la UPEL llevan por
denominación Maestría en Educación
mención Enseñanza de la Matemática.
Tienen actualmente un currículum común
basado en 12 asignaturas (8 obligatorias y 4
electivas) salvo la de Barquisimeto, que
tiene un currículum diferente por haber
funcionado bajo un convenio con la UCLA y
el Politécnico de Barquisimeto. El plan
incluye un componente matemático, uno de
metodología de la investigación y un
componente didáctico.
En el Pedagógico de Caracas la
maestría ha funcionado con altibajos. Creada
en 1974, estuvo un tiempo inactiva. Se
reabre en 1987 y no siempre abre
inscripciones para nuevo ingreso. La primera
cohorte de la segunda etapa tuvo once (11)
graduados y la segunda cuatro (4). Los
egresados mayormente se dedican a la
docencia en el nivel superior y muy pocos
hacen investigación. En su primera edición
se dice en su descripción general que “el
plan se orienta a la `Enseñanza de la
Matemática ´ y está destinado a la formación
de profesores que puedan ejercer funciones
dirigentes de tipo académico a nivel
Nacional o Regional en el área de la
enseñanza de la matemática, tales como:
Supervisores Nacionales, Coordinadores
Regionales, Diseñadores de planes y
programas de matemática a nivel primario,
medio y superior, profesores de didáctica de
la matemática a nivel superior y además,
para los profesores de esta especialidad que
trabajan en los cursos de primer y segundo
nivel en los Institutos de Educación
Superior.” Si bien en uno de sus objetivos se
señala que se quiere “capacitar al
profesorado de manera que al egresar de
estos estudios pueda proseguir estudios mas
avanzados y realizar investigaciones
dentro del área de Educación
Matemática” [negrillas añadidas], la
orientación estaba (y así lo señalan los
restantes objetivos) hacia el mejoramiento de
la calidad docente del participante y
formarlo como multiplicador.
Esta maestría fue coordinada en sus
inicios por el Prof. Mauricio Orellana
durante el período 1974-1976.
La maestría presenta varias
revisiones curriculares que se llevaron a
cabo en los años 1978, 1980, 1985 y 1987.
El Consejo Universitario de la UPEL,
en 1987, designa una Comisión integrada
por los profesores: Jorge Salazar
(Coordinador), Miriam H. de Marín, Héctor
Pantoja y Rafael Sánchez Lamoneda, con la
finalidad de revisar los diseños curriculares
de los programas de Maestría en Educación
mención Enseñanza de la Matemática
existentes en los pedagógicos.
En el informe que presenta la
Comisión se dice que uno de los objetivos
del programa es “ampliar la formación
matemática de los participantes en el
programa de Maestría a fin de tener una
visión más profunda de los problemas de la
enseñanza de la matemática y proporcionar
las herramientas necesarias para la búsqueda
de solución a los mismos.” (p. 3) El
currículum reportado es básicamente el que
aparece en la actualidad. También se señalan
unas líneas de investigación, pero sólo
aparecen los nombres de las mismas sin
ninguna descripción.
Por otra parte, en los años 1990 y
1991 se llevaron a cabo sendas reuniones de
los Coordinadores de Programas de
Investigación y de Postgrado en Enseñanza
de la Matemática de la UPEL. Las
intenciones de estas reuniones eran
intercambiar información acerca del
funcionamiento de los respectivos
postgrados y aunar esfuerzos para la
cooperación entre los diferentes Institutos
Pedagógicos.
En el Programa de la Segunda
Reunión de Coordinadores de Programas de
Investigación y Postgrado en Enseñanza de
la Matemática (1991), se señala que
“lamentablemente, toda esta actividad se
realiza en forma inconexa y dispersa, por
ello resulta inefectiva (sic) para incidir
positivamente sobre la realidad que
caracteriza la enseñanza de la matemática en
nuestro país.” (p. 3). En nuestra opinión, esta
conclusión sigue teniendo vigencia en la
actualidad. Muchos de los problemas que
señalamos en este documento ya fueron
planteados en ese entonces y se propusieron
algunas alternativas de solución. Más, sin
embargo, pocos de los objetivos planteados
se han logrado.
La Universidad de Carabobo es un
caso particular, puesto que ha tenido
simultáneamente dos postgrados en el área.
Uno es la Maestría en Matemática
mención Docencia administrado por la
Facultad de Ingeniería. Este postgrado se
origina de una reorientación de la Maestría
en Ciencias mención Matemática que venía
ofreciendo esa universidad desde 1970, la
cual empezó a “declinar por falta de nuevos
alumnos al punto que en los últimos avisos
de prensa no se mencionan los cursos de
postgrado en Matemática.” (Orellana, 1980,
p. 134). Orellana (op. cit., pp. 135-136)
atribuye esto a dos causas: “i) la apertura de
postgrados por parte de otras instituciones;
ii) la carencia de una Facultad o Escuela de
Ciencias en la UC que suministre una buena
parte de los estudiantes de postgrado.”
La orientación del postgrado va en
“la búsqueda de una solución al problema de
la escasez de personal docente para la
educación superior del país en el área de
Matemática”. (Universidad de Carabobo,
1980, p. 1) El documento agrega también
como objetivo (aunque secundario) “la
necesidad apremiante de hacer investigación
relacionada con la educación matemática”.
(op. cit., p. 2) De acuerdo a este documento,
la Universidad de Carabobo acababa de
graduar la primera promoción de esa
maestría.
El currículum de esta maestría tenía
una fuerte orientación matemática; y unas
pocas asignaturas vinculadas al componente
didáctico y a un componente genérico de
educación.
Al revisar el “Programa de Maestría
en Matemática” (Universidad de Carabobo,
1993), observamos que básicamente se
mantiene el plan de 1980, y se ofrecen 4
líneas de investigación: Extensión de
Operadores en Espacios de Hilbert,
Tendencias Contemporáneas de la
Instrucción Matemática, Métodos
Numéricos e Inteligencia Artificial. Vemos
un marcado sesgo hacia las áreas de
matemática pura y aplicada, y la línea
relacionada con Educación Matemática
tiene una definición ambigua. De hecho la
orientación no va hacia la didáctica de la
matemática. Se dice que “la estructura está
orientada a que los egresados puedan
contribuir eficientemente al desarrollo del
país en el desempeño de funciones en los
campos de la matemática y la computación,
a través del ejercicio profesional, en
investigación aplicada o en docencia de alta
calidad en las Universidades e Institutos de
Educación Superior. El programa ofrece dos
menciones: Mención Docencia y Mención
Computación.” (Universidad de Carabobo,
1993, p. 1)
El otro postgrado es la Maestría en
Educación mención Enseñanza de la
Matemática, la cual es ofrecida por la
Facultad de Ciencias de la Educación. Su
currículum está estructurado sobre la base de
un componente genérico de educación y
algunas asignaturas instrumentales del área
de informática (comunes con las otras
menciones), tres asignaturas del área de
didáctica de las matemáticas y un
componente matemático electivo. Un
currículum conformado por un total de 13
cursos entre asignaturas y seminarios.
Aparece una sola materia electiva. La
documentación señala tres líneas de
investigación: Estrategias para la
enseñanza y el aprendizaje de la
matemática; informática educativa y su
aplicación en la enseñanza y aprendizaje
de la matemática; e historicidad de la
matemática. La descripción que de las
líneas se presenta es sumamente escueta y
ambigua. El peso de la maestría recae en el
componente genérico de educación, siendo
por lo tanto la antítesis de la Maestría de
Matemática mención Educación.
De acuerdo con Afcha (1999), en
1992 se producen los primeros egresados y
en 1999 se cuenta con la séptima cohorte de
egresados.
De la Maestría de la ULA no
poseemos documentación escrita, pero
sabemos que ésta ya no se encuentra activa.
A ella estuvo vinculado el Prof. José
Vívenes y por información oral de uno de
sus egresados conocemos que sólo se
graduaron dos participantes.
 En la UNEG se abrió la Maestría en
convenio con la UPEL, adoptando el diseño
curricular de esta última institución. En
septiembre de 1994 se inician las actividades
académicas con un proceso de nivelación y
“entre Enero y Junio se desarrolló el primer
semestre académico del programa conjunto”.
(Tirapegui, 2000, p. 4) Actualmente, la
maestría no está en funcionamiento. Tiene,
hasta los momentos, un (1) egresado y nueve
(9) personas están en etapa final de su
trabajo de grado. (Tirapegui, 2000, pp. 10-
11).
La Maestría en Matemática
mención Docencia de LUZ está
administrado conjuntamente por las
Divisiones de Estudios para Graduados de
las Facultades de Humanidades y Educación,
de Ingeniería y Experimental de Ciencias de
esa universidad. Tuvo sus inicios en octubre
de 1987. Tiene entre sus objetivos “elevar el
nivel científico-matemático de los egresados
de pregrado y capacitarlos adecuadamente
para ejercer cátedras de matemática en el
Nivel Superior del Sistema Educativo
Venezolano.” (LUZ, s.f., p. 5) Además, se
señala como objetivo “dominar el
conocimiento científico-pedagógico y como forma de investigación.
didáctico metodológico que permita la
investigación, planificación y administración
de los procesos de enseñanza-aprendizaje de
la matemática.” (Ibid) El currículum está
estructurado sobre la base de un área
disciplinaria, compuesta por 5 asignaturas
de matemáticas; un área de formación
docente, conformada por 3 asignaturas
genéricas de educación; y un área
interdisciplinaria e investigación,
integrada por 2 seminarios y la tesis. No
existe un componente explícito de didáctica
de la matemática ni aparecen electivas. La
oferta actual mantiene casi la misma
estructura antes mencionada, salvo la
presencia de una electiva y se indica una
lista de electivas en la cual aparece un sólo
curso con la denominación Didáctica de la
Matemática.
La maestría, entre 1991 y 1998, ha
graduado 29 participantes, siendo la
graduación de 1997 de 12 personas. La
primera cohorte (1987-1990) tuvo 7
egresados. Igual número tuvo la segunda
cohorte (1992-1994). Se mencionan 7 líneas
de investigación, pero sin descripción
alguna. Asimismo, se indican nexos con el
Centro de Estudios Matemáticos de la
Facultad de Humanidades (CEMAT)1 y
otros centros de investigación.
La UNERG tiene una oferta de
postgrado que incluye los niveles de
maestría y doctorado. Sin embargo, este
último nunca se ha abierto. De acuerdo al
Tríptico Informativo (Universidad Rómulo
Gallegos, 1999), los objetivos del programa
son:
 Proporcionar la reflexión crítica de los
procesos de enseñanza y aprendizaje de
la matemática en el marco de los
paradigmas tradicionales y actuales.
 Analizar la información que proviene de
la investigación a la luz de los problemas
propios de la didáctica de la matemática.
 Propiciar la enseñanza de la matemática
 Desarrollar proyectos de investigación
en Educación Matemática que enfatizan
las estrategias de enseñanza y de
aprendizaje de la Matemática, la
resolución de problemas y la evaluación
de los aprendizajes matemáticos.
Se enuncian tres líneas de
investigación. A saber:
1. Estrategias para la Enseñanza y el
Aprendizaje de la Matemática.
2. La resolución de Problemas en
Educación Matemática.
1
Por información proporcionada por un colega de
LUZ durante el I SIVIEMAT, este centro se creó en
1972.
3. La Evaluación de los Aprendizajes en
Educación Matemática.
El plan de estudios no se diferencia
radicalmente del de los Pedagógicos,
habiendo numerosos puntos de coincidencia.
Actualmente, la maestría está coordinada por
el Prof. Antonio Viviano.
En lo referente a la UNET existen
maestrías vinculadas al área desde 1992.
Existe allí una Maestría en Matemática
mención Educación, la cual ha egresado a 4
personas. También hay una Maestría en
Gerencia Educativa y una en Enseñanza de
las Ciencias Básicas mención Matemática.
Hay aproximadamente un total de 30
egresados de estas maestrías con trabajos de
grado referidos a Educación Matemática.
Por último, se tiene la
especialización y la Maestría en Didáctica
de las Matemáticas que ofrece la
Universidad del Valle del Momboy (ésta es
una universidad privada). Es la más reciente
de las ofertas en el área. Data de 1999. Su
currículum está constituido por un núcleo
centrado en la didáctica de las matemáticas.
Sus objetivos están muy centrados en la
didáctica con una marcada influencia de la
Escuela Francesa de Didáctica de las
Matemáticas. Se señala explícitamente como
propósito el “detectar sistemáticamente a
través de la investigación, las situaciones en
didácticas que se presentan en la instrucción
cotidiana de las matemáticas, en los
diferentes niveles del Sector Educativo.” La
fundadora y actual coordinadora es la Profa.
Blanca Quevedo.
De seguidas, haremos una breve
reseña de los estudios de maestría en otras
latitudes.
En Brasil, los cursos de postgrado se
inician en 1975 (un año después que en
Venezuela). Esa primera maestría (en
Ciencias y Matemáticas) produjo, de
acuerdo con Fiorentini (1998), 80 tesis entre
1970 y 1982 (deducimos que se hicieron
tesis en el área antes de la existencia formal
de la maestría). En 1984 surge el primer
programa regular de Maestría en
Educación Matemática. En esta etapa,
desde mediados a fines de la década de los
80, producen 120 tesis relativas a educación
matemática en 30 postgrados, y pasan de 4 a
12 líneas temáticas. Una de éstas, la
etnomatemática, ha tenido remarcado
impacto internacional. Este crecimiento
impetuoso se ha mantenido con altos
estándares de calidad.
Veamos dos de las ofertas de
maestría brasileñas.
La de la Universidade Estadual
Paulista “Julio de Mesquita Filho” (esta
universidad también ofrece el doctorado),
cuyo curso de maestría comenzó en 1984. Se
indica que “el curso [la maestría] aborda la
problemática de la educación matemática
sobre un enfoque interdisciplinario.” Ellos se
plantean un área de concentración, la cual es
“enseñanza y aprendizaje de la matemática y
sus fundamentos filosófico-científicos.” El
currículum está estructurado sobre la base de
cuatro grupos de materias, tres de ellos del
área de concentración y uno de “dominios
conexos”. La base está en asignaturas de
didáctica de la matemática y de matemáticas,
y algunos cursos generales de educación y
cursos instrumentales. El participante está
obligado a cursar materias de estos
diferentes componentes de manera
equilibrada, teniendo que escoger un mínimo
de 2 asignaturas de cada grupo, de acuerdo a
sus intereses, cursando un total de 8
materias. Es decir, no hay materias
obligatorias. El cuerpo docente está
integrado por 23 profesores de altísima
calificación académica (todos por lo menos
con el título de doctor); en su gran mayoría
de la misma institución, y ofrecen tres líneas
de investigación muy precisas.
Otra maestría, ésta más reciente,
ofrecida por la Pontificia Universidade
Católica de São Paulo, en su oferta de 1999
presenta un currículum estructurado sobre la
base de 5 materias obligatorias, 1 electiva y
actividades programadas escogidas de
acuerdo a la línea de investigación que se
siga. El núcleo está en la didáctica de la
matemática, siguiendo a la Escuela Francesa.
Se presenta un cuerpo docente de 8
profesores de la institución, con nivel de
doctorado y profesores invitados de Francia
y del Reino Unido. Se ofrecen tres líneas de
investigación muy precisas.
Otro programa que comentaremos es
el ofrecido por la Universidad de Camagüey
(Cuba). La denominación del programa es
Maestría en Enseñanza de la Matemática
y su duración es año y medio. Se ofrecen dos
menciones: educación media y media
superior, y educación superior. Tiene en su
estructura curricular una complementación
entre los contenidos matemáticos y la
metodología de su enseñanza. Así, por
ejemplo, el participante cursa una asignatura
como Aritmética y Álgebra y tiene una que
se llama Metodología de la Enseñanza de la
Aritmética y el Álgebra. El currículum posee
asignaturas electivas, un componente de
investigación y uno de educación con
materias genéricas de ese campo, así como
un buen número de asignaturas de
matemáticas y de metodología de la
enseñanza (didáctica).
Asimismo, la comunidad mexicana
ha tenido un interesante desarrollo. El inicio
de éste –en lo que a postgrados se refiere- es
de la década de los setenta, contemporáneo
con la fecha de creación en Venezuela de la
primera maestría en Enseñanza de la
Matemática. Sin embargo, en la actualidad
los colegas mexicanos han conformado un
poderoso movimiento de Educación
Matemática (o Matemática Educativa como
ellos prefieren llamar a nuestra disciplina),
en gran parte impulsado por el
CINVESTAV. Una de las publicaciones
mexicanas, la revista Educación Matemática,
se ha convertido en punto de referencia
continental y más allá, siendo ampliamente
usada en nuestro medio y habiendo algunos
colegas de nuestra comunidad publicado
artículos en ella.
De igual manera, la comunidad
mexicana ha sido una de lñas grandes
impulsoras de las Reuniones
Latinoamericanas de Matemáticas
Educativas (RELME) y del Comité
Latinoamericano de Matemática Educativa
(CLAME).
8. Debilidades de las Maestrías en
Educación Matemática
A continuación señalamos, lo que a
nuestro juicio, son las debilidades más
notorias presentes en nuestras maestrías:
 En su gran mayoría carecen de líneas de
investigación activas
 Ausencia de un personal de planta
 Falta de tutores para dirigir los trabajos
de grado
 Escaso apoyo bibliográfico
 Marcada escolarización
 Poco énfasis en la investigación
 Bajo número de investigadores en el país
 Falta de claridad en torno al estatus
epistemológico de la EM
 Deficiencias manifiestas en los diseños
curriculares (Diseño Sumativo)
 Bajo número de egresados en muchas de
ellas
 Se han dedicado (explícita o
implícitamente) a la formación de
profesores para el nivel superior
 En general existe un escaso énfasis en la
Educación Matemática
 La mayor parte de los cursantes realizan
sus estudios y a la par trabajan
El fortalecimiento de estas maestrías
pasa por la superación de gran parte de los
escollos señalados.