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UNIDAD 2
GESTIÓN Y EVALUACIÓN DE PROCESOS
Estimado alumno:
El siguiente texto es una lectura esencial de estudio. Además, se espera que
logre comprender las diversas visiones respecto a los contenidos tratados en él, con
el fin de abordar los desafíos que se presenten desde una perspectiva de
conocimiento e intervención integradora.
LA EVALUACIÓN DE CENTROS: ENTRE EL CONTROL
ADMINISTRATIVO Y LA MEJORA INTERNA.
1. INTRODUCCIÓN.
Para incentivar la libre competencia entre los centros, de acuerdo con una ideología
neoliberal, como mecanismo de generación de la calidad de la producción, es necesaria la
evaluación con estándares objetivos y comunes que permitan la intercomparación de cen-
tros, e informar de los resultados a los potenciales clientes, para una elección de acuerdo
con sus preferencias. La publicación de relaciones escalares de centros según los resultados
brutos de rendimiento de alumnos para orientar en la elección de los clientes /usuarios, se
convierte en una evaluación-sanción, en lugar de mecanismo orientado a la mejora. Como
dice Weiler (1992: 74-5): "La evaluación se convierte en un instrumento eivdente y básico
de control e intervención, en el sentido de que trasciende el mero acopio de información
sobre los alumnos, las escuelas y los profesores y actúa no sólo publicando dicha informa-
ción, sino también interpretándola autoritariamente de acuerdo con ciertas normas". "Ren-
dir cuentas" a las diversas colectividades puede ser una justificada forma de control social
de los servicios públicos, pero ha sido enpleada más mayoritariamente como una sanción o
estrategia de mercado. En cualquier caso "la evaluación es un proceso para compartir la
`rendición de cuentas' antes que para atribuirla", señalan Guba y Lincoln (1989), debido a
que este "rendir cuentas" debe ser al menos, como dice Kemmis (1986), bilateral: afecta
tanto a los planes/programas como a la puesta en práctica. Por otra parte, y con una cierta
paradoja de balancelo pendular, países con tradiciones descentralizadoras (Reino Unido,
Australia, determinados Estados en USA, etc.) están volviendo a una nueva recentralización,
en que la evaluación de centros y del sistema escolar vuelven a ser una de las medidas
estratégicas (Curriculum Nacional, evaluación de centros y exámenes comunes intermiten-
tes como forma de control de los centros en el Reino Unido tras la Reform Act de 1988). Al
tiempo países con tradición centralista (Noruega, Italia, Portugal o España) están promo-
viendo una mayor autonomía escolar, transfiriendo competencias a los entes locales o a los
propios centros. Sobre este doble movimiento de balanceo pendular comenta Fullan (1993:
2) "La primera está representada -de un lado- por los centralistas que tienen como respues-
ta aumentar las regulaciones, la rendición de cuentas y el control de los establecimientos
escolares. Esto incluye, por el modo, estrategias como la gestión local de las escuelas unido
a dar mayor poder a los entes locales externos a los centros. La otra cara de la bifurcación
está representada por el movimiento de "reestructuración escolar", que ven como la mejor
solución mayor control por los profesores y otros agentes educativos del propio centro".
En general hoy estamos convencidos que una política evaluadora orientada al control
de los centros y del trabajo de los profesores, mediante cualquier tasación del rendimiento
estandarizado de los alumnos, no contribuye primariamente a promover el desarrollo de la
mejora interna de los centros escolares. Incluso, como efecto colateral, suele provocar una
enseñanza orientada a los test o pruebas, a lo "básico, a la memorización, etc. Desde una
perspectiva crítica la evaluación de centros, se piensa, no puede dar una "imagen verdade-
ra" de la realidad, independiente de los valores. La evaluación debe ser reconceptualizada
(Lakomski, 1983), desde estas coordenadas, como una actividad social moralmente com-
prometida, como tal produce informaciones, descripciones y conocimientos, que son de
hecho utilizados con fines diversos y al servicio de determinados intereses personales y
políticos, según los contextos. Bates (1988: 41) aboga por unas formas críticas de evalua-
ción de las instituciones educativas orientadas por modelos organizativos de las escuelas
como lugares de trabajo y de conflicto, en lugar de formas técnicas de evaluación orienta-
das por modelos de escuelas como organizaciones racionales. Kemmis (1986: 119) ha pro-
porcionado un conjunto de principios que deben regir un proceso de evaluación democrática
del desarrollo curricular. Parte de la siguiente definición de evaluación, que puede ser válida
a nuestros efectos:
Sucesivas "olas" sobre cómo lograr que la mejora escolar (y no sólo el cambio) tenga
lugar en los centros han recorrido en las últimas décadas el campo educativo. Siguiendo la
clasificación de Holly (1990), en los inicios del movimiento de las "escuelas eficaces" se
trataría de "hacer más de lo mismo " (mejores resultados de lo que ya se hace); una
segunda, manifiesta en la orientación a la mejora escolar, es "hacer lo mismo, pero mejor".
La tercera vía emergente estaría en las propuestas de reestructurar y rediseñar (Murphy,
1991) los centros escolares para la mejora (movimiento de "reestructuración escolar", "es-
cuelas de desarrollo profesional", "desarrollo organizativo", etc.). Sirotnik, en un capítulo
anterior, ha argumentado desde tres frentes (epistemológico, organizativo y experiencial)
la tesis del centro como unidad de cambio. Dentro del Proyecto Internacional de Mejora
Escolar (ISIP), auspiciado en la década pasada por la OCDE, y que ha sido uno de los que más
ha contribuido a reconceptualizar la mejora escolar, así como a promover procesos y estra-
tegias para el cambio, se entiende por mejora de la escuela "un esfuerzo sistemático y
sostenido, orientado a cambiar las condiciones del aprendizaje y otras relativas a las condi-
ciones internas en una o más escuelas, con el propósito último de lograr más eficazmente
las metas educativas" (Miles y Ekholm, en Hopkins, 1989: 185). La definición conjuga la
dimensión didáctica de las condiciones de aprendizaje con la organizativa o internas del
centro, destacando su carácter procesual. Holly y Hopkins (1988) han propuesto, con fines
clarificadores, distinguir tres perspectivas sobre la relación entre mejora escolar y evalua-
ción:
• evaluación de la mejora.
• evaluación para la mejora.
• evaluación como mejora.
Cada una tiene sus propias implicaciones metodológicas y puede servir para cuestio-
nar el papel de la evaluación en el procesos de mejora escolar, al tiempo que cada una se
sitúa a un nivel superior del círculo y pueden conducir a otra.
La distinción tiene la virtualidad de romper con la oposición fácil entre evaluación
sumativa y formativa, y diferenciar, dentro de una evaluación orientada a la mejora esco-
lar, que no toda evaluación formativa implica una desarrollo organizativo del centro. La
evaluación de la mejora, en un primer plano, puede incluir toda la tradición tyleriana de
medida de resultados o "productos" para detectar aquellos aspectos que no funcionan
eficientemente de acuerdo con las expectativas fijadas. Desde una racionalidad instrumen-
tal, propia de un enfoque técnico del cambio, se trata de ver el grado de fidelidad en que un
programa educativo está siendo implementado en los centros e identificar los factores que
podrían explicar dicho grado de implementación. Decididos qué aspectos de la práctica
deben cambiar, se trata de evaluar si efectivamente se han producido en los centros. Todo
ello presupone tomar a los centros como instrumentos/medios al servicio de unos fines
externos decididos por la Administración a través de sus mandatos educativos. La evalua-
ción como mejora se puede asimilar a la llamada "evaluación formativa", como intento de
introducir mejoras en la prácticas del centro, por lo que su finalidad es cómo facilitar el
cambio, desdeñando en parte los factores del proceso de cambio (cambios en estructura,
uso de nuevos materiales, conocimientos, estilos de enseñanza e internalizar nuevas creen-
cias, según Fullan). Justo por ello señala Hopkins no ha contribuido a una mejora sustancial
de la práctica misma, al no considerarlos en el diseño del plan de evaluación. Por otra parte
la mayoría de usos de la evaluación son informes escritos, que son un medio inadecuado de
comunicación para promover el desarrollo. En un nivel superior, la evaluación como mejo-
ra implica que ésta tiene como fin explícito la mejora escolar, inserta en el propio desarrollo
organizativo del centro, identificándose los papeles de evaluador y usuario por medio de la
autoevaluación escolar. Ejemplos representativos serían el GRIDS y la RBE, conocida también
como "Desarrollo curricular basado en la Escuela", "Autoevaluación institucional", "Autorevisión
escolar", "El Centro como unidad de cambio y formación", "Desarrollo de la Escuela", "Desa-
rrollo profesional centrado en la escuela". Relacionado con lo anterior está el papel de los
agentes evaluadores externos o internos. En principio, como dice Hopkins (1989: 83) tanto
unos como otros son igualmente importantes y sus papeles (experiencia y objetividad en los
primeros, familiaridad y comprensión en los internos) pueden ser complementarios. Todo
depende del contexto y propósitos con que se realize. No obstante en general una evalua-
ción externa está mas cerca de una evaluación de la mejora, mientras que la evaluación
interna es propia de una evaluación como mejora.
Habría, entre otros, tres grandes criterios (House, 1992: 48) por los que diferenciar la
metodología de la evaluación, al tiempo que podemos añadir la forma de diseminar y
utilizar los informes de evaluación:
Esta dimensión, como señala House (1992: 48), indica "si el evaluador debía juzgar
programas y personal con el propósito de pedir responsabilidades administrativas o si debía
adoptar un estilo más informativo". Mientras la evaluación orientada al control exige una
información objetiva, estandarizada y defendible externamente sobre la actuación de los
profesores; la evaluación para la mejora implica el compromiso y cooperación de los profe-
sores, buscando su motivación como un revulsivo para la mejora interna. McLaughlin y
Pfeifer (1988) señalan que, aunque convencionalmente se ha dado por supuesto que un
sistema de evaluación no puede servir conjuntamente a objetivos de responsabilidad y
mejora, no necesariamente en la práctica tiene que ser así. Para ellos la responsabilidad y la
mejora no son objetivos contrapuestos, sino metas que se pueden conjugar y reforzar
conjuntamente. Así una combinación de presión y de apoyo es necesaria para el desarrollo
profesional mediante una práctica reflexiva y para fomentar las condiciones que la posibili-
tan. En último extremo la evaluación de centros, como dicen McLaughlin y Pfeifer (1988)
sobre la evaluación del profesorado, debe implicar cambios organizativos, no bastando ni
buenos instrumentos ni añadir información a la prácticas existentes. Es más una cuestión de
poner las condiciones para que se pueda promover una cultura de la evaluación en el centro.
La evaluación interna no impide plantear si en un sistema de educación público pueda ser
necesario algún sistema evaluador externo para ver en qué medida el sistema educativo
está respondiendo a las demandas sociales, a los fines asignados y a los valores que quere-
mos conseguir, proporcionando a todos los ciudadanos unas mismas oportunidades educati-
vas.
6. INSTRUMENTOS DE EVALUACION.
Igualmente, por cifrarnos a nuestro contexto, cabe señalar los instrumentos que reco-
ge Casanova, Gonzalez Soler y otros (1990), que ha servido en parte de base para el actual
Plan EVA. Pérez Juste y Martínez Aragon (1989) recoge algunos instrumentos de evaluación
y la aplicación del modelo empresarial -con todo lo discutible que pueda ser- de "auditoría".
En otro lugar (Bolívar, 1992) he dado una información pormenorizada de lo escaso y disperso
que tenemos en España acerca de la evaluación de centros.
"La apelación, por tanto, a la autonomía de cada centro para elaborar, desarrollar y
evaluar un curriculum propio no debiera ser entendida como un pretexto para que cada
escuela tome sus propias decisiones atenta sólo a su contexto e historia particular, olvidando
realidades, necesidades, problemas, y valores de la comunidad nacional y estatal a la que
pertenece. Eso, a la postre, terminaría generando opciones educativas que serían, por sus
excesivos parámetros locales, discriminativas, segregadoras y probablemente insolidarias".
Como he querido plantear en otro lugar (Bolívar, 1993) una autonomía curricular,
acorde con el "comunitarismo" postmoderno, podría abocar a considerar que no hay más
criterio de "bueno" que el entendido/estimado por el grupo-centro, y si - por eso mismo-
fuera defendible la intervención de la administración educativa, desde una instancia exter-
na, como control social de la educación, cuando en el ejercicio de la autonomía escolar se
estén violando "valores límite" (p.e. comprensividad, equidad, no segregación, igualdad de
oportunidades, etc.), que la escuela pública deba defender. Un discurso postmoderno, alia-
do con formas políticas neoconservadoras, lleva a creer que la gestión descentralizada por
parte de los centros sea el único mecanismo de regeneración del sistema y el criterio válido
de mejora. Desde la ética discursiva (Habermas y Apel) se puede defender que si bien se
deben promover espacios institucionales de decisión autónoma, se puede intervenir para
restablecer un principio universalizador de justicia, que pueda asegurar a los individuos y
grupos el mismo derecho a una calidad educativa, dentro de una solidaridad. El carácter de
servicio social y público del sistema educativo debe ofrecer unos niveles de calidad educativa
solidarios e imparciales para todos los ciudadanos. En suma, la cuestión es si son necesarios
criterios que trasciendan los contextos particulares, para distinguir entre acciones educati-
vas de los centros moralmente defendibles de aquellas otras injustas, insolidarias o
acentuadoras de una discriminación.
Una evaluación externa de los Centros docentes españoles sólo es justificable si tiene
el sentido fuerte de asegurar la igualdad de todos los ciudadanos españoles ante la educa-
ción, superada ya la etapa de escolarización (derecho a un puesto escolar). Evaluar un
centro docente es, entonces, ver si está ofreciendo la misma calidad de educación que otros
(públicos o privados), detectar qué factores están operando y, en consecuencia, poner
todos los medios y dinámicas de apoyo institucional y personal para reducir la desigualdad
calidad educativa entre centros, compensando al tiempo las desigualdades sociales. No
obstante, cabe defender también, con un conjunto de restricciones y precisiones, la reali-
zación de evaluaciones externas e independientes que contribuyan a conocer el valor del
servicio público que el sistema educativo está prestando. Se puede, por ello, entender que la
educación como servicio social básico pueda estar sometido a sistema de control por parte
de la administración en beneficio de los clientes, posibilitando un discurso y debate públicos
sobre la educación.
"Es esencial para el propio funcionamiento de los centros escolares que éstos cuenten
con recursos y procedimientos para evaluarse a sí mismos -y ésta es una de las funciones
que cumplen los Consejos Escolares-, pero también que sean evaluados por la Inspección
Técnica de Educación; es decir, por agentes externos que puedan establecer valoraciones
útiles para reconducir, cuando es preciso, determinados aspectos del funcionamiento de los
centros, valorar su situación y condiciones en un marco educativo más amplio que el cir-
cunscrito al ámbito de cada centro en particular, etc. En suma, los procesos de autoevaluación
deben ser complementados, en cada plano en que la evaluación se realiza, por otros proce-
sos de evaluación externa. La pluralidad de perspectivas y métodos puede asegurar la
objetividad y riqueza necesaria para que la evaluación sea eficaz".
Paradójicamente el sistema escolar español es uno de los que menos tipos de evalua-
ción (para control o mejora) ha tenido. Excepto la valoración informal o asistemática que
los padres, como usuarios, realizan, o la propia "fama" adquirida o superviviente que el
centro tiene en la comunidad social del entorno. En la medida que el sistema escolar se
descentraliza con competencias entre las distintas Administraciones autonómicas y los cen-
tros adquieren mayores márgenes de autonomía, puede en principio hacerse necesario -con
argumentos sociales, éticos o políticos- una evaluación del grado de coherencia, igualdad y
calidad del sistema. Si bien cualquier evaluación externa puede significar la pérdida de la
necesaria autonomía profesional de los profesores y curricular de los centros. En un sistema
descentralizado la cuestión esencial es cuáles deben ser los límites entre responsabilidad
política y responsabilidad profesional.
"Mediados del mes de febrero. La Directora del Colegio ha recibido la visita de los
Inspectores de su demarcación. Es una visita que se aparta de lo habitual. Juan, el inspector
que más contacto regular tiene con el equipo directivo y con el profesorado, explica el
motivo de la visita: incluir el Instituto en el Plan de Evaluación de Centros. Al principio una
mezcla de sorpresa, recelo y escepticismo. Las explicaciones de los Inspectores y la docu-
mentación técnica del Plan EVA permiten disipar en parte esos temores. A partir de ese
momento el proceso se desencadena..."
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1
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ver cómo los equipos directivos podrían funcionar mejor en papeles ya dados, la verdadera
cuestión sería -al revés- cómo reestructurar los centros para que promuevan los papeles y
funciones que deseamos. Así, cuando se habla de que el problema es la falta de formación
(o, ahora, "acreditación") de los directivos, suele servir como dispositivo para desviar entrar
en el verdadero problema: cómo deban estar organizados los centros escolares.
El tema del liderazgo se presenta, entonces, con una mezcla de planos y ángulos, que
impiden una reflexión seria, sobre todo cuando se sustancializa, en lugar de inscribirlo en el
marco de los centros como organizaciones y en el contexto de mejora. Un modo para situar
contextual/históricamente las distintas visiones del liderazgo, al tiempo que para compren-
derlo como algo multidimensional, es el cruce entre, por una parte, los modos de concebir el
cambio educativo y las reformas, por otro, los distintos enfoques sobre las organizaciones
escolares, congruentes con los modos de pensar la enseñanza. Unido a ellos, en tercer lugar,
las distintas concepciones de la profesionalidad docente y el ejercicio de la enseñanza, si es
que ya no vienen dadas por los anteriores ángulos. Aquí me voy a centrar en el primero,
Teresa González y J.M. Escudero abordan, respectivamente, otras dimensiones.
Por eso los problemas que plantea un enfoque crítico del liderazgo son, entre otros,
(a) El "desafío de la difusividad": eliminar el liderazgo formal para difuminarlo entre todos,
en la práctica puede dar lugar a que florezcan liderazgos morales incontrolados, según las
cualidades carismáticas de imponerse a los restantes miembros del grupo. (b) Lograr una
comunidad ideal de comunicación, en que todos los miembros tengan igual grado de compe-
tencia comunicativa para consensuar constructivamente valores e intereses de lo que deba
ser el centro, es más bien un ideal contrafáctico (como en la propuesta de Habermas) que
una utópica realización real.
No obstante apostar por unos valores educativos en sí mismos como guía para la
acción, en un proceso dialéctico, dialógico y deliberativo representa una apuesta legítima
por sus intereses generalizables. Dialéctica en el sentido de construir y reconstruir el conoci-
miento mediante un proceso, generado y usado en el contexto de la práctica. Dialógica y
deliberativa, más que como una colección de "profesionales reflexivos" individuales, como
un colectivo reflexivo de profesionales. Para ello es necesario explorar las condiciones y
circunstancias de la escuela que interfieren la competencia comunicativa y las transforma-
ciones requeridas para alcanzar más altos niveles. Entre estos cambios fundamentales se
cuentan la distribución del poder entre los afectados en la toma de decisiones, revisar los
conceptos y prácticas habituales de liderazgo y dirección, y reconstruir las condiciones
insulares en que trabajan los profesores.
En este último sentido más que pensar, idealmente (pues iría contra la que nos dice la
propia psicología social), que cada profesor llegue a ser un líder; se trata de que los valores,
prácticas y normas del grupo van generando procesos hacia la mejora y cambio, cuyo
"testigo" es tomado por distintos profesores. Como señala Fullan (1993: 127): "En la medida
en que el liderazgo del profesorado amplía la capacidad del centro escolar más allá del
director, su función debe contribuir a crear las condiciones y capacidad para que cada uno
de los profesores llegue a ser líder". Precisamente la ausencia de tales procesos dinámicos es
lo que, normalmente, posibilita que tenga que existir un liderazgo personalizado.
Los propósitos de incrementar el liderazgo de los profesores, en nuestras coordenadas
actuales, son congruentes (Hart, 1995) con un sentido más democrático y comunitario de la
gestión de la enseñanza. A su vez estaríamos aprovechando los recursos internos del perso-
nal del centro para la mejora, constituyendo el centro escolar como un lugar de aprendizaje
y motivación mutua entre los profesores. El desarrollo del curriculum e innovaciones funcio-
na mejor cuando, en lugar de ser dirigido por líderes o administración externa, se capacita
a los propios profesores para tomar decisiones sobre cómo implementarlo. En último extre-
mo querer tener unos centros docentes profesionalmente más preparados significa promo-
ver el desarrollo del conjunto del profesorado.
Voy a tomarlas como hilo conductor para ir comentando algunos de los aspectos que
estimamos inicialmente relevantes en el liderazgo. Así desde una perspectiva burocrática, o
por una vivencia de relaciones jerárquicas, se tiende a igualar liderazgo con ocupar deter-
minadas posiciones formales (director, jefe de estudios, etc.) en la organización, o con la
autoridad ejercida en función de un nombramiento oficial. Aparte de restringir el liderazgo
a puestos directivos, la experiencia que tenemos muestra que la organización "se mueve" no
por la posición ocupada, sino por la capacidad para implicar a otros en misiones consensuadas,
articulando las visiones parciales, en un nivel de símbolos, creencias o cultura escolar.
Desde una concepción ampliada, que aquí vamos a sostener, el liderazgo puede ser
ejercido por todos aquellos que, independientemente de la posición institucional que ocu-
pen, son capaces de motivar, dirigir, apoyar a otros en torno a determinadas propuestas o
proyectos.
Ni ejercer de líder es ser un héroe, ni -en el otro extremo- se puede igualar liderazgo
y gestión técnico-administrativa. Al igual que en el caso anterior (liderazgo y posición) uno y
otro no son excluyentes (un buen gestor puede ser un buen líder y viceversa), cada uno
tiene -en principio- diferentes papeles en la organización. Por otra parte el gestor suele
limitarse a que las cosas funcionen tal y como están prescritas, de manera reproductiva;
mientras que un liderazgo para el cambio exige -por definición- ir más allá de la propia
gestión. No obstante, a veces, es difícil distinguir cuándo una práctica se limita a la mera
gestión, o se realiza con un sentido o finalidad ulterior. Precisamente en la medida en que
en nuestro contexto el término "líder", "liderazgo" tiene unas connotaciones específicas,
distintas de la dirección, cabe emplear éste último refiriéndose exclusivamente a la posición
institucional ocupada o a la función técnica de gestión administrativa, reservando "liderazgo"
cuando además ejerce algunas de las funciones (humana, política o cultural) con que sole-
mos caracterizarlo.
El ejercicio del liderazgo es también, inevitablemente, político. Tiene que lidiar, nor-
malmente, entre diferentes puntos de vista enfrentados, intentando -por diversas
estrategiasconsensos o acuerdos, con el fin de que las tareas de la organización puedan ser
productivas.
Esto hace que su trabajo no pueda reducirse a una actividad racional; al contrario, el
"poder" debe ser ganado, al margen de la posición ocupada, luchando entre el conflicto y los
intereses opuestos. En lugar de ver este papel micropolítico -en sentido negativo- como
"disgregador" de la labor conjunta, suele ser un medio positivo para lograr la cohesión e
integración. A nivel general, por otro lado, la propia Administración les otorga un papel
político.
Nuestro punto de vista tradicional sobre los líderes (gente especial que ocupa la direc-
ción, que toma las decisiones clave, y que dinamiza a la tropa), como acertadamente señala
Peter Senge (1992) en La quinta disciplina, está profundamente arraigada en una visión del
mundo individualista heredada de la modernidad, no adecuada a las organizaciones escola-
res. Estos irreales "héroes carismáticos" es un punto de vista que es preciso abandonar, por
ser dependiente de presupuestos no legitimables (los profesores son personas con un con-
junto de déficits y capacidades que necesitan ser movidos por alguien). En su lugar hemos
de ver la complejidad y peculiaridad de los centros escolares como organizaciones, así como
lo que hemos aprendido sobre los procesos de cambio, para contextualizar adecuadamente
el liderazgo.
Sabemos ya, como viene repitiendo -con razón- Sarason (1990) en los últimos años,
que una de las razones por las que hemos fracasado en cambiar la educación ha sido por
nuestra mala conceptualización de los procesos de cambio escolar: hemos subestimado -
señala- su complejidad, practicado un reduccionismo y no hemos preparado a los agentes
educativos para el cambio. Y es que en todo proceso de mejora de la escuela intervienen
diversas dimensiones, procesos, agentes y estrategias, al tiempo que puede tener distintos
propósitos y valores; por lo que es necesario contextualizar debidamente el tema/problema
del liderazgo en las múltiples instancias y niveles que configuran, de acuerdo con lo que hoy
sabemos, la mejora escolar.
Es cierto que contamos con un amplio saber acumulado (Fullan y Miles, 1992; Fullan y
Hargreaves, 1992; Fullan, 1993) sobre los procesos de cambio: no es un suceso pun-
tual, sino un largo proceso para corredores de fondo; la política educativa no puede prescri-
bir el núcleo del cambio, para que éste suceda (modos de hacer) deben antes cambiar los
modos de pensar; planificar de modo progresivo es mejor que los diseños programados de
antemano; es mejor pensar globalmente que por pequeñas parcelas o parches; las estrate-
gias de puesta en práctica funcionan mejor cuando logran integrar las propuestas de los
centros, que cuando son impuestas desde una instancia central; o que el conflicto y los
problemas son compañeros inevitables de cambios reales, no superficiales o cosméticos.
Igualmente sabemos que los cambios pueden, sin duda, ser prescritos y legislados, pero sólo
cuando implican a los centros y profesores afectarán al punto clave: lo que los alumnos
aprenden y cómo los profesores enseñan. Por eso los profesores individuales pueden hacer
poco cuando se enfrentan a los presiones y límites de las prácticas colectivas y hábitos
institucionales establecidos.
1. Escuelas eficaces
El discurso de la eficacia nos lleva a que, para que un centro alcance buenas cotas de
calidad, debe tener una cultura organizativa propia, lo que ha confluido a tomar al centro
escolar como unidad del cambio; o a propugnar una identidad formativa propia que pueda
generar, por competencia mercantil, la calidad buscada. No en vano, el referido documento
ministerial (MEC, 1994), acogiéndose a este movimiento, llega a afirmar: "Sin una auténti-
ca autonomía institucional es altamente improbable que se llegue a alcanzar en los centros
educativos esta asunción de valores, metas y normas que constituye, quizá, la característi-
ca más destacable de todas las señaladas, puesto que sintetiza e integra las restantes".
2. Mejora de la escuela
Al tomar como foco de innovación al centro escolar como totalidad, ciertas caracterís-
ticas internas del centro (como metas compartidas o liderazgo) parecen estar en la base de
la mejora. Como recientemente señalan Hopkins y Ainscow (1993: 291) no cabe esperar
una mejora escolar desconectada de las condiciones internas del centro escolar, por lo que
cualquier reforma educativa impuesta externamente, si quiere ser exitosa, tendrá que ser
reconstruida por el centro escolar de acuerdo con sus prioridades; al tiempo que ir creando
condiciones internas que puedan apoyar y gestionar el cambio en los centros. Desde la
política educativa se pueden "implantar" cambios, pero no llegarán a formar parte viva de
los centros y a promover una mejora, si no sitúan al profesorado en un papel de agente de
desarrollo curricular, y provocan un desarrollo organizativo interno de los centros escolares.
Los cambios educativos pueden ser prescritos y legislados, pero si no quieren quedarse en
mera retórica o maquillaje cosmético, tienen que afectar a lo que ocurre en el aula y a lo
que aprenden los alumnos, alterando los modos habituales y asentados de trabajo (la cultura
escolar existente). Tendrán que generarse desde dentro y capacitar al Centro para desarro-
llar su propia cultura innovadora, incidiendo en la estructura organizativa y laboral, al
rediseñar los contextos laborales y papeles, potenciar la toma de decisiones y el desarrollo
institucional u organizativo, con el objetivo de implicar al profesorado en un análisis reflexi-
vo de sus prácticas.
Las tareas del liderazgo como dinamizador y promotor de dicho cambio deben dirigir-
se a:
(a) Con el posible apoyo externo, el liderazgo actúa como agente interno que promue-
ve condiciones organizativas internas que posibiliten el desarrollo del centro como organiza-
ción y base del cambio. El líder, desde esta perspectiva, debe contribuir a posibilitar aquellos
elementos que contribuyan a capacitar al centro a autorenovarse: establecer una visión
clara de la escuela, valorar y utilizar tareas relevantes, encontrar modos que faciliten el
consenso sin impedir el pensamiento crítico.
(b) El liderazgo como dinamizador y promotor del cambio organizativo, con procesos
tales como autorevisar la acción anterior (cuestionar prácticas vigentes) para determinar
déficits, necesidades o problemas, clarificar expectativas, implicar a los miembros en com-
promisos y planes para la mejora, redirigir las resistencias, y la autoevaluación institucional.
El ejercicio del liderazgo se caracteriza por coordinar procesos, estimular las tareas, com-
partir metas, capacidad para resolver problemas y toma de decisiones, etc.
De este modo se llega a que cualquier propuesta de cambio debe implicar una recons-
trucción cultural del mismo. Hablar de "reconstruir" culturalmente los centros escolares
significa entender que el cambio curricular/educativo debe ser asumido por los miembros
como propio hasta lograr institucionalizarse, formando parte -tras un proceso de
resocialización- de las nuevas pautas, actitudes y prácticas de acción cotidiana. En esta
medida la visión cultural confluye, en diversas versiones, con una segunda etapa del movi-
miento de escuelas eficaces, pero sobre todo con "mejora de la escuela" y, en parte, con la
reestructuración escolar.
(b) Transformar los roles y trabajo del profesorado con lemas como capacitación
("empowerment") o reprofesionalización de la "fuerza" de trabajo. Rediseñar el trabajo
escolar, se estima, es promover un sentido de comunidad en el Centro, con unas relaciones
de colegialidad y colaboración que, implicando al profesorado en el desarrollo de la institu-
ción, conduzcan a un compromiso por parte de la comunidad docente con las misiones
consensuadas del Centro.
(c) Cambios en el gobierno escolar: Como consecuencia de una descentralización
política y administrativa la reestructuración conlleva alterar las estructuras de gobierno y
organización en los Centros, a menudo en paralelo a cambios postfordistas en la organiza-
ción del trabajo en el mundo empresarial.
Cabe repensar los roles de los equipos directivos para responder a las tendencias
actuales en el movimiento "reestructuración" escolar (Murphy, 1991). Sin duda dimensiones
como una gestión basada en la escuela, elección de centros, descentralización de la autori-
dad y toma de decisiones a nivel de centro, o progresiva mayor implicación de profesores y
padres en toma de decisiones, así como unos papeles y funciones más diversas y diferencia-
das de los profesores, afectan profundamente a qué pueda/deba ser el liderazgo y la
dirección escolar (Murphy, 1994). En este contexto de cambios sustanciales en la configura-
ción de los centros escolares y de continuas reformas, el papel tradicional de ejercicio del
liderazgo se tambalea, para pasar a esparcirse por los demás agentes educativos. Deja de
ser el cabeza de la pirámide, como el modelo burocrático anterior, para redefinirse como
dinamizador de las relaciones interpersonales del centro y con una función de agente de
cambio y recursos. Esto obliga a su vez a delegar responsabilidades a otros miembros
(empowering), en favor de una toma de decisiones compartidas, como uno de los objetivos
claves en la reestructuración.
Además en una situación en que los centros escolares están acercándose cada vez más
a las demandas del entorno y padres, los líderes se ven forzados a preocuparse por ofrecer
una buena imagen pública del centro, de modo que pueden atraer y retener a mayor
número de alumnos. En una investigación sobre problemas de directivos noveles (Bolam,
1995), en que hemos participado, hemos notado, particularmente en el País Vasco y Catalu-
ña, donde la disminución de alumnos es más acusada, la preocupación reiterada de los
directores por la imagen pública del centro. Así nos decía un director que su "escuela no se
ha preocupado de ofrecer una buena imagen. El trabajo bien hecho se ha quedado dentro y
no ha tenido trascendencia y eso ha sido malo para la escuela, que no se ha dado a
conocer". Sin duda en la medida en que se está apostando progresivamente por una elección
de los centros por los padres, como uno de los componentes del movimiento de reestructu-
ración, obliga a los equipos directivos a tener una mayor relación con los padres y el entorno
del barrio.
(c) El dilema del yo: El directivo tiene conciencia de que ha de revisar su propia
personalidad para resituarse en sus nuevas funciones. En efecto, el incremento de toma de
decisiones de los profesores, la búsqueda de colaboración, la innovación centrada en la
escuela, entre otros, engendran graves dilemas sobre su actuación como persona.
Por otro lado, si bien una gestión basada en el centro incrementa la participación de
los profesores en la toma de decisiones y, en menor medida, promueve el trabajo conjunto
de los profesores en cuestiones de enseñanza; en los últimos años se han suscitado razona-
bles dudas, desde el análisis de experiencias realizadas, sobre cómo la descentralización y
autonomía no ha alterado sustancialmente la calidad de los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje ofrecidos a los alumnos. Como señala Elmore (1993: 40):
"Existe poca evidencia de que la gestión basada en la escuela tenga una relación
directa o predecible con cambios a nivel de instrucción o aprendizaje de los alumnos. De
hecho, la evidencia sugiere que la implementación de las reformas en gestión basada en la
escuela tiene una relación aleatoria con cambios en el curriculum, enseñanza, y aprendizaje
de los alumnos".
Condiciones externas
al centro
Las tareas y prácticas de gestión (atender a todo el conjunto de rutinas y tareas que
posibilitan que la escuela funcione diariamente) deben subordinarse a un sentido más am-
plio de la misión de la escuela. Leithwood (1994: 55) sostiene que "ciertamente, la mayoría
de las prácticas manifiestas de los líderes transformacionales parecen tener carácter de
gestión.
(Pero) los efectos transformacionales dependen de que los líderes de las escuelas
infundan un significado y una finalidad a sus rutinas diarias, tanto para ellos mismos como
para sus colegas". Cambios de primer orden (instructivos o curriculares) son una dimensión
de la mejora de la escuela, pero para que los primeros se sostengan de modo estable, son
necesarios cambios a nivel de organización. Esta segunda dimensión implica un liderazgo de
otro tipo. Por eso el lema que se ha extendido en los últimos años es que cambiar
significativamente implica reconstruir/reconvertir ("reestructurar" es el lema americano)
los centros escolares como organizaciones.
Por su parte, Ainscow, Hopkins y otros (1994), en relación con un Proyecto de innova-
ción ("Mejorar la calidad de la educación para todos"), en que se trata, en este caso, de
capacitar al centro como totalidad para reconstruir las propuestas externas de acuerdo con
sus propias prioridades, apoyadas por agentes de cambio externos, extraen un conjunto de
proposiciones sobre las lecciones aprendidas acerca de qué factores asociados a las particu-
lares condiciones de cada centro pueden contribuir a una cultura escolar favorable a un
cambio entendido como mejora. Como una de las conclusiones señalan: En nuestro trabajo
con los centros -dicen- hemos identificado de modo consistente que el modo como el
liderazgo es conceptualizado y percibido en los centros es un factor clave para influir en la
capacidad para hacer frente al cambio y entender la mejora. El liderazgo es, sin duda, una
de los campos relevantes en la reforma, y para redirigirlo desde un modelo "transaccional" al
"transformacional" encuentran como relevante: establecer una visión clara de la escuela,
valorar y utilizar tareas relevante, entender el liderazgo como una función que puede ser
ejercida por cualquier miembro, más que como un conjunto de responsabilidades reserva-
das a un individuo, encontrar modos que faciliten el consenso sin implicar nunca impedir el
pensamiento crítico.
Dentro del mismo proyecto de mejora, Ainscow y Southworth (1994), han delimitado
cinco ámbitos de ejercicio del liderazgo: (1) Tratar con la gente para crear y sostener
relaciones positivas de trabajo con los colegas, (2) Contribuir a generar una visión global del
centro, (3) Dar el impulso, como presión y apoyo, necesario para la puesta en marcha de los
proyectos, (4) Ejercer de monitor del desarrollo, y (5) Establecer un clima propicio para el
desarrollo profesional: compartir ideas y experiencias, clarificarlas, negociarlas y confron-
tarlas.
Una línea de autonomía creciente del Centro y del trabajo como acción conjunta
exige un liderazgo vertebrador de la dinámica colegiada del centro, capaz de propiciar el
trabajo en equipo de los profesores y el ejercicio de la autonomía pedagógica y organizativa
de los centros.
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INTRODUCCIÓN
La segunda parte está integrada por un glosario que recoge los principales conceptos
vinculados con los procesos de evaluación y los define de modo operativo.
Son las cuatro de la tarde de un miércoles cualquiera en una escuela, los profesores
van entrando a la sala de profesores para iniciar una reunión de trabajo. Sería un miércoles
cualquiera sino fuera porque se aproxima el fin de curso. Ya se sabe, en estos últimos días
son siempre especiales: se incrementa el ritmo de trabajo, hay más prisa y tensiones.
También aflora el cansancio acumulado durante todo el año y resulta inevitable la saturación
de exámenes, notas, informes, entrevistas finales, etc... Se nota cierta mezcla de disgusto
y desazón.
- ¡cómo cambiaría todo !... nos dedicaríamos solo a enseñar, que de hecho es lo
nuestro, ¿ no les parece? Podríamos emplear el tiempo en otras cosas , porque siempre nos
falta tiempo ¡al menos a mí! – responde otra profesora responsable del área de matemáti-
ca.
- Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante. Pero suprimir
las evaluaciones
- No sé que decirles, creo que depende mucho de cómo se lo tome uno, de cómo se
organice; creo que la evaluación podría servirnos mucho a nosotros como profesores porque
.....
- Vos leíste mucho sobre el tema –le interrumpe la profesora de matemática – pero el
asunto es complicado, hace tiempo que hablamos sobre el tema y no encontramos una
solución que nos convenza a todos, en todas las áreas......
Con mucha frecuencia las discusiones sobre la pertinencia o la utilidad de los procesos
de evaluación en el ámbito del sistema educativo se basan en un conjunto de significados
que simultáneamente le son atribuidos a la evaluación y en ello se origina la consecuente
disparidad de criterios.
1. Se destacan las opiniones asocian la evaluación a los exámenes y estos últimos son
considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de enseñanza conservador y
autoritario que produce secuelas negativas en el desarrollo de los alumnos;
2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus tareas se
suelen basar en una información muy elemental, es decir que la tendencia en la práctica
evaluadora es la de reducir el espectro de las informaciones y por lo tanto sobresimplificar
los juicios de valor.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan a menudo con fines diferentes
para los que fueron diseñados por ejemplo cuando se administran altas calificaciones
como premios y las bajas calificaciones como castigo convirtiéndolas así en un instru-
mento de control disciplinario o similar.
7. Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación son las ideas relativas
a:
• El control externo,
• La función penalizadora,
• El cálculo del valor de una cosa,
• La calificación,
• El juicio sobre el grado de suficiencia o insuficiencia de determinados aspectos.
Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido permeando
la definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha contribuido a la genera-
ción de un conjunto de estereotipos que dificultan la práctica evaluadora.
De este modo a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación como una
herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje, es indudable que la práctica pedagógica en nuestras escuelas ha estado caracterizada
por una débil cultura de la evaluación.
Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que reafir-
man esta percepción generalizada de la evaluación como un requisito formal con escaso o
nulo valor pedagógico.
En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera
información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de aproximación
sucesiva al objeto de evaluación. Pero esta información no es casual o accesoria sino que la
información que se produce a través de la evaluación genera conocimiento de carácter
retroalimentador, es decir significa o representa un incremento progresivo de conocimiento
sobre el objeto evaluado. Desde esta perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto
aspectos o procesos que de otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación
en forma más precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los
mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc...
PROCESO DE EVALUACIÓN
Buscar indicios
Registrar
Analizar e Interpretar
2. función política: tal como se señalara en el apartado anterior una de las funciones más
importantes de la evaluación es su carácter instrumental central como soporte para los
procesos de toma de decisiones. Esta función es claramente política ya que la evalua-
ción adquiere un rol sustantivo como retroalimentación de los procesos de planificación
y la toma de decisiones sobre la ejecución y el desempeño de los programas y proyectos.
La pregunta por la finalidad de la evaluación constituye uno de los ejes centrales junto
con la definición del objeto a ser evaluado. En términos generales y en función de las
definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades principales de todo proceso
evaluativo: diganóstico, pronóstico, selección y acreditación estas finalidades no necesaria-
mente se plantean como excluyentes pero sí determinan opciones metodológicas diferen-
ciales.
La finalidad de acreditación es la que más se vincula con este valor social – simbólico
que tiene la evaluación. En estos casos en énfasis está puesto en las consecuencias que los
resultados de la evaluación tienen para el individuo o la institución objeto de evaluación ya
que de su resultado depende la continuidad de los estudios para un sujeto o la interrupción
parcial de su carrera escolar, etc..
E. Los ámbitos de la evaluación
Si bien las imágenes más frecuentes sobre la evaluación se refiere a la misma aplicada
a los alumnos, es importante tener en cuenta que los puntos centrales señalados en este
trabajo son también aplicables a diferentes ámbitos de la evaluación educativa.
Por último se enumeran tipos de herramientas cuyo contenido central tienen existen-
cia anterior o independiente del proceso de evaluación y a los que se recurre productiva-
mente para extraer información según las necesidades impuestas por este proceso. Entre
ellos encontramos:
• análisis de contenido.
• potafolios.
G. A modo de síntesis
En primera instancia debe entenderse que toda acción evaluativa es una forma parti-
cular de intervención en la realidad. Cualquiera que sea la/s estrategia/s metodológica/s
adoptada/s los objetos de evaluación sufren algún tipo de modificación como consecuencia
de esta intervención. Este es un elemento que debe tener presente el evaluador, por una
parte para no producir interferencias en demasía en el desarrollo habitual de las acciones y
por la otra para ponderar este efecto en la elección de las estrategias metodológicas – por
ejemplo - y el balance general de los resultados de la evaluación.
En segunda instancia toda evaluación, por su naturaleza, requiere de criterios estable-
cidos respecto de los cuales se formulen los juicios valorativos. Ya se señaló anteriormente
que el componente valorativo es uno de los elementos diferenciales de la evaluación respec-
to de cualquier otro tipo de indagación y en este sentido la formulación, definición o
construcción de criterios resulta un requerimiento ineludible.
Las características mismas de los procesos evaluativos traen como consecuencia una
notable movilización por parte de todos los sujetos de que una u otra manera se ven
involucrados en ellos. Por ello es necesario considerar en términos generales quienes son los
sujetos alcanzados de una y otra forma por las acciones evaluativas y generar entre ellos
cierta base de consenso y aceptación. Esto contribuye a evitar la resistencia propia que
generan este tipo de acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general
se observa. La comunicación amplia sobre las finalidades de las acciones de evaluación, los
procedimientos predominantes, la utilización de los resultados, la difusión de los mismos son
estrategias que promueven una mayor aceptación entre los involucrados.
La relevancia y la oportunidad son, por último, dos requisitos básicos para que las
acciones de evaluación tengan significación. La relevancia se refiere a la centralidad de el/
los objetos de evaluación, es decir, la complejidad de un proceso de evaluación se justifica
en la medida en que se lleve a cabo alrededor de problemas, aspectos o fenómenos relevan-
tes. En el mismo sentido la oportunidad es la cualidad de la ubicación temporal adecuada del
proceso de evaluación y en especial de sus resultados. Un proceso de evaluación exitoso lo es
en buena medida en tanto sus resultados se encuentren disponibles en el momento adecua-
do, para incidir en la toma de decisiones, en los procesos de gestión en forma oportuna.
A continuación se presenta un gráfico que intenta sintetizar los componentes centrales del proceso de evaluación.