Resumen del texto de McCormick, L. (1992).

Didáctica de la escritura en la
escuela primaria y secundaria (pp. 50-107) (5ª edición, Buenos Aires:
Editorial Aique)

A continuación, se presentan un resumen (primera versión) de algunos de los

capítulos del libro de McCormick. Para un mejor seguimiento de los planteamientos
de la autora, se mantiene el nombre de cada apartado, con los títulos y subtítulos.

Sección II. Cómo evolucionan los niños como escritores

Capítulo 5. Introducción

Cuando los niños escriben nos van mostrando sus necesidades, sus experimentos
y expectativas; por ejemplo, algunos necesitan releer más, otros nunca releen; para
algunos son importantes las pausas al leer, otros usan de manera no
convencionales los signos de puntuación, etc. La autora, narrando las experiencias
frente a los textos de los niños, se pregunta “¿Qué significa todo esto? ¿Qué nos
están mostrando esos chicos y cómo podemos ayudarlos a crecer?” (p. 51).

Para McCormick, son dos ejes los que orientan nuestra tarea docente: reconocer
cómo los niños se desarrollan como escritores y cómo se favorece ese crecimiento;
para hacerlo es necesario desplazar, mover nuestros asientos hacia cada uno de
los nobeles escritores, recorrer las aulas y permitir que nos enseñen cómo
aprenden, de manera que la enseñanza y el aprendizaje se entremezclan. Al
respecto, la autora menciona que algunos investigadores han sugerido que los
modelos de comunicación entre los recién nacidos y sus madres son un claro
ejemplo de la interacción natural enseñanza-aprendizaje, puesto que los dos se
responden entre sí de manera tan fluida que es imposible saber quién empieza y
quién sigue. Es así, que se requiere fortalecer un enfoque de enseñanza centrado
en el niño y en la configuración de aulas en las que se propicie ese desarrollo.

La autora afirma que un aspecto central en la práctica docente para acompañar a

los estudiantes en su formación como escritores es que los maestros cuenten con
un conocimiento previo sobre el desarrollo de la escritura en los niños, en sus
estudiantes, para que les sea posible atender, significar lo que ellos les están
mostrando a través de sus textos ,y a partir de ello, intentar caracterizar sus
“comportamientos escriturarios”, identificando tendencias y características comunes
a la mayoría, pero sin olvidar que, tanto el aprendizaje (los resultados de la
evolución de cada niño), como la enseñanza están tan interconectados que, en
ocasiones, no es claro si se está documentando una evolución o una enseñanza;
pues, lo que los niños logran hacer como escritores depende en gran medida del
contexto en el que escribe y de sus antecedentes en ese terreno (McCormick, 1997).

Esta alusión permanente a la evolución no puede confundirse con la idea de que

ésta consiste en un avance rápido, progresivo y unidireccional; un niño puede tener
hoy una escritura buena y mañana desordenada, “eso que se ve como regresiones

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pueden resultar ser momentos de desequilibrio a través de los cuales se accede a
nuevos niveles” (p. 53). En síntesis, lo central es contar con un mapa de ruta
tentativo construido a partir de los conocimientos del maestro sobre la evolución de
la escritura, y desde su experiencia como observador y acompañante del proceso
de los niños.

Capítulo 6. Jardín de infantes y primer grado: primeras incursiones

Generalmente, cuando se plantea la pregunta sobre enseñar a escribir en el jardín

de infantes, se encuentra una respuesta negativa, argumentando que los niños
necesitan tiempo para ser niños, jugar, etc.; frente a esta idea, la autora afirma estar
de acuerdo; pero, señala que quienes han separado la escritura del juego, la plástica
y el canto, no son los niños, sino los adultos y la han convertido “en una cuestión de
normas, clases y comportamientos pautados” (p. 55).

Para los niños, la escritura es una exploración que se hace con crayones y lápices;
es así que, mucho antes de ingresar a la escuela, dejan sus marcas en ventanas o
paredes; surcan con sus dedos la arena, etc. Como señala Vigotsky, la escritura de
los niños pequeños forma parte de la gestualidad y los adultos, al darles significado
a los gestos, les están ayudando a comprender el poder de sus gestos y, luego, el
de sus sonidos tempranos.

En relación con lo anterior la McCormick afirma:

Si queremos ayudar a los niños pequeños a penetrar en el código

de la lengua escrita, tenemos que basarnos en cómo aprenden a
hablar los bebés. Como destaca Courtney Cazden, está evolución
lingüística “se desarrolla en un proceso totalizador y no
secuenciado” (Cazden, 1972). Nunca pensaríamos en disecar el
lenguaje oral en componentes, ni en clasificar los fonemas de
simples a complejos para luego enseñarlos, uno por vez, a los
infantes; los sonidos que resultaran de tal crianza serían bastante
extraños (Holdaway, 1979) (p. 56).

Y continúa diciendo:

La idea de enseñar a los chicos los elementos componentes del

lenguaje oral antes de dejarlos que hagan pruebas con palabras
enteras nos causa risa, y sin embargo es eso lo que la mayoría de
la gente hace cuando introduce a los niños en los códigos del
lenguaje escrito (p. 56).

Como se observa en las dos citas anteriores, la autora plantea la relación entre
lenguaje oral y escrito, afirmando la necesidad de dejarnos guiar por la manera
cómo los niños aprenden a hablar (para fines reales, usándolo en contextos
comunicativos); pues, en esas situaciones los adultos no se centran en corregir
errores, sino en interpretar lo que están tratando de decir, y se mantiene la confianza

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de que, con el tiempo, su habla será cada vez más cercano al lenguaje adulto y
responderá a las complejidades de nuestra lengua. Se trata, pues, de que los
maestros empiecen a reaccionar a las escrituras tempranas de los niños, igual que
los padres responden al habla temprana de sus hijos, y así los niños van
aprendiendo que las marcas sobre el papel (imágenes y/o producciones escritas)
tienen el poder de representar significados.

Una tarea esencial desde el inicio del curso es develar qué es lo que los niños saben
sobre la escritura, algunos conocen los nombres de las letras, pueden escribir
algunas palabras, pero otros pueden saber mucho menos de lo que esperamos; en
cualquier caso, es imperativo convertir las aulas en ámbitos de la cultura letrada,
estableciendo un espacio para que, con libertad, los niños puedan expresar sus
competencias como lectores y escritores, permitiéndoles que escriban “lo mejor que
puedan”; incluso, aunque no usen letras convencionales, pueden estar interesados
en escribir cuentos (utilizando dibujos, garabatos, marcas) y leer sus producciones.
La autora plantea que, cuando les damos a los niños tiempo, materiales y aliento,
ellos “usan el saber que traen, cualquiera que sea su nivel, de modos
sorprendentes” (p. 58).

Un aspecto esencial, al reconocer el significado de los textos de los niños es

invitarlos a leer. Ellos, aunque no usen las convenciones de la escritura adulta, se
pueden sentar en la “silla del escritor” y “leer” su escrito a la clase. La audiencia
podrá hacerle preguntas y el autor podrá decidir si agregará algo a su cuento (por
ejemplo, haciendo más marcas en la hoja de papel o adicionando otro papel).
Entonces, aunque en este momento el cuento de los niños no sea nada más que un
conjunto de líneas onduladas trazadas sobre el papel, el trato interesado que le
demos a su obra, a sus primeros libros, hará que aprendan el poder de la escritura.

Para la autora, lo interesante de los contextos escolares que propician la

oportunidad de escribir y leer es que los chicos hacen adelantos con prontitud,
“reconocen que la escritura supone determinados tipos de marcas, los chicos
pueden pasar de las líneas ondulantes a filas de redondelitos y triángulos, y de éstas
a las letras alfabéticas de sus propios nombres, y de ellas a las letras que
encuentran en el ambiente y en sus experiencias precoces de escritura” (p. 60).

McCormick destaca las diferencias en las necesidades y los procesos escriturales

de cada niño y al respecto afirma:

Entre tanto, algunos chicos estarán más interesados en desarrollar

su línea argumental que en usar el código escrito. Esos chicos
pueden, durante un tiempo, eludir directamente la escritura y
transmitir significados mediante figuras. En nuestra ansiedad por
ver trazas de escritura en los trabajos de los niños, no es difícil que
descalifiquemos esos relatos en imágenes. Sin embargo, resultará
muy útil que nos centremos en lo que los chicos están haciendo
más que en lo que nosotros desearíamos que hicieran (p. 61).

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La autora destaca el carácter fundamental de generar en aula un clima de acogida
y respeto por las producciones de los niños y, por eso, afirma que el principal
consejo para los maestros es que se maravillen con lo que ellos hacen, tratar de no
asustarse con sus errores, darles oportunidades de escribir y brindar aulas con un
enriquecido ambiente letrado. Así, el rol del maestro es esencialmente darles
tiempo, materiales y la estructura para “todo el proceso de
escritura/conversación/lectura/escucha” (p.65).

McCormick presenta ideas para el trabajo en aula y las denomina “razones

funcionales para escribir”, por ejemplo, darles a los chicos etiquetas y marcadores
e invitarlos a rotular áreas de la clase; darles papeles y sobres, y alentarlos a escribir
cartas, en el “rincón del hogar”; dejar un bloc de notas, por si los niños pueden tomar
nota de supuestos mensajes; poner en la cocina papel para lista de compras, hacer
libritos en miniatura para leerle en voz alta a las muñecas, etc. Y afirma que quizá
todos estos ejemplos sean inspiradores para los padres y ellos también empiecen
a facilitar más oportunidades para leer y escribir en casa, y así “festejen y amplíen
lo que los niños pequeños hacen como parte de su aprendizaje de la lengua escrita”
(p. 68).

Capítulo 7. Primer grado: una etapa de confianza

La autora reitera la idea de que los niños pueden escribir mucho antes de lo que se
solía creer posible, “aprenderán a escribir escribiendo y conviviendo con la
convicción de que yo soy alguien que escribe” (p. 69).

Para presentar los diversos comportamientos de escritura de los niños de cinco y

seis años, McCormick presenta el enfoque procesal, para lo cual divide la
producción en: preparación, borrador, revisión y corrección de la versión final.

Preparación

“Chris, de cinco años, abrió su libro en una página en blanco. Animándolo, le

pregunté: ¿qué vas a escribir? El chico me miró como asombrado de la estupidez
de mi pregunta, ‘¿Cómo voy a saber?’ dijo ‘si todavía no lo dibujé” (p. 70). Luego de
pasear la mirada por el aula, Chris empezó a dibujar una figura humana, luego otra,
agregó unos comentarios y empezó a escribir. Lo anterior, evidencia que, como
muchos niños pequeños, Chris prepara la escritura dibujando.

El acto de dibujar proporciona un andamiaje de apoyo dentro del cual construir el

texto; por lo general, se observa que van y vienen del dibujo a la escritura y que no
tienen el recuerdo visual de las palabras; entonces, las pronuncian y, mientras tanto,
olvidan lo que querían escribir. Así, la mayor parte del significado está puesta en la
imagen. Entonces, dadas las diversas formas en que el dibujo aporta a las primeras
escrituras, McCormick les sugiere a los maestros poner al alcance marcadores y
papeles sin renglones, preferiblemente abrochados en pequeños libros informales,
y nos recuerda que los materiales dados a los niños influyen sobre la escogencia

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de actividades de los chicos; tratándose de los más pequeños se cumple eso de
que el medio es el mensaje.

Los dibujos no cumplen los propósitos que los adultos le damos a la preparación;
pues, los niños no están evaluando temas, ni anticipando una respuesta del público
a su relato ni pensando en su producto final. Chris, al igual que muchos niños de
jardín y primer grado, tiende a actuar en el aquí y en el ahora “escribe por el placer
de la actividad más que por el producto final” (p. 73).

Para la autora, los dibujos también les ayudan a los niños con el problema de la
selección de un problema sobre el cual escribir. En tal sentido, ella ha observado
que los dibujos de los niños también se transforman: al principio suelen presentar
un mundo completamente fijo, “los dibujos muestran un alineamiento frontal
estático” (p. 74), pero luego, mediante “brazos de palitos o líneas, puntos y flechas
la acción ingresa al dibujo” (p. 74).

Al respecto la autora menciona: “Susan Sowers constató que cuando la acción entra
en el dibujo infantil, los textos tienden a cambiar de los del tipo “todo sobre” o libros
de atributos, a las narraciones” (p. 76).

Para Sowers (citada por McCormick), los libros son narrativos, si poseen un orden
cronológico. Los libros atributivos (los “todo sobre…”) dicen algo de un personaje o
una figura, pero no hay secuencia de hechos que los impulse a continuar
escribiendo, así que cada enunciado puede ser el último del texto.

Ahora bien, aun sabiendo que el dibujo puede ser una fase preparatoria de la
escritura, es necesario considerar otras situaciones, en las que este ya no es un
medio efectivo de preparación; pues, los dibujos ya no ayudan a la producción
escrita (por ejemplo, cuando la elección de temas se ven limitada por el repertorio
pictórico del niño o cuando dibujan después de escribir); acá adquieren un papel
esencial las entrevistas entre compañeros, para ayudarles a los niños a releer. Así
las cosas, es importante tener presente que ninguna solución funciona para todos
los niños o para siempre; se puede introducir el dibujo como una forma de
preparación; pero, es fundamental estar atento y observar si el dibujo empieza o
está limitando la escritura infantil, y quizá darle un tiempo y espacio separado a cada
actividad, pues dibujar sigue siendo importante para los niños.

Borrador

La evolución ortográfica de los niños se evidencia cuando empiezan escribiendo

consonantes iniciales y finales, luego usan letras para representar los sonidos de
una palabra, etc. y, aunque la elección de letras no sea la correcta, tiene una lógica
(por ejemplo, plota: usan el nombre de la letra para dar cuenta del sonido ‘p’ por
‘pe’-). Así, poco a poco, van descubriendo y enfrentando otros problemas
conceptuales de la lengua escrita como la separación de palabras y el uso de los
signos de puntuación; al respecto, la autora llama la atención sobre el interés de los
niños por usar los signos de admiración y las comillas.

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Ahora bien, considerando la escritura como un proceso que apela a otras
habilidades del lenguaje, la autora afirma que “además de los cambios en el uso de
las convenciones los observadores de niños pequeños advertirán muy pronto
cambios en los comportamientos orales que acompañan la escritura” (p. 81), y
especialmente, llama la atención sobre el hecho de que para muchos niños
pequeños la escritura esté entrelazada con el lenguaje oral “el habla como el dibujo
provee un marco en el cual construir el texto” (p. 81). Posteriormente, cuando el niño
se va haciendo un escritor más fluido, la brecha entre su discurso oral y su escritura
se achica. Sin embargo, parece que suelen volver a las vocalizaciones, como si de
nuevo necesitaran un contexto de apoyo para su escritura, cuando encuentran
nuevos desafíos.

Otro de los hitos importantes en la evolución de la escritura, se refiere a su

extensión. Cuando el niño adquiere más confianza, empieza a producir varios textos
en una misma sesión, pero no cuentos más largos. Así que, como hacen sus
composiciones en papeles abrochados como libros, cada nueva página puede
contener un texto nuevo. Cuando logran producir textos más extensos, por lo
general, giran sobre un único tema. En este proceso de “escribir más”, algunos
textos de los niños parecen inventarios de información, lo que para la autora
constituye una expresión de la tendencia de los niños a coleccionar, y “son el
germen de los informes sobre temas de áreas curriculares y de la escritura
expositiva” (p. 83).

En este momento, McCormick plantea que, rápidamente, los libros atributivos

parecen imponerse sobre los narrativos; así, cada oración de estos libros “todo
sobre…” puede ser la última o proseguir con otras más, dando lugar a una mixtura
de categorías informativas. En estos casos, la autora recomienda construir un índice
que les permita ordenar la información y tomar conciencia de lo que escriben. En
contraste, “cuando los chicos se aproximan de un modo gradual al relato personal,
sus temas les suministran tanto el impulso para continuar como la estructura
organizativa” (p. 83).

Revisión

Cuando los niños hablan de lo que escribieron o hacen como sí releyeran o leen en
voz alta sus textos –esto es, cuando tienen un oyente receptivo–, es frecuente que
realicen revisiones y agregado; este acto es una parte muy natural de la escritura
de niños pequeños y puede ser considerado como una forma inicial, precoz, de
revisión o como parte del borrador; pues, entre los dos, no existe una división
claramente definida. En este momento del desarrollo, la autora resalta que también
es frecuente que los niños estén menos dispuestos a la relectura; fenómeno que no
es exclusivo de la escritura, pues en todo lo que hacen “parecen estar yendo hacia
delante” (p. 85), terminan un dibujo y siguen en otra cosa.

Una forma de ayudarlos a avanzar en este momento es permitirles que trabajen por
mesas, en grupos, para que interactúen entre sí y con sus textos a lo largo del todo

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el desarrollo del taller; así como contemplar otras formas de organización del
espacio, como destinar áreas para entrevistas más extensas con los pares.

En cuanto a las entrevistas con pares, es frecuente que los maestros se pregunten
por la eficiencia de las mismas, es decir, si están o no los niños preparados para
desarrollarlas; al respecto, McCormick señala que las primeras conferencias,
aunque no sean de escucha activa, son interacciones que cumplen sus propósitos,
dado que les van permitiendo a los niños aprender a hacer más explícitos sus textos
escritos e ir aprendiendo a mirar sus textos con ojos de lector. Lo interesante acá
es observar cómo los niños cambian e incorporan distintas formas de revisión,
producto de esa conversación con pares; algunos abandonan el añadido de
oraciones (como forma de revisión) y realizan otras acciones como cambios en la
disposición de las páginas de sus libros, subdivisión del libro en partes menores,
modificación del título, invención oral del final, etc.

Para la autora la revisión:

Significa literalmente volver a ver y debe ser interpretada en su

sentido más amplio. Algunas veces, revisión quiere decir rever
nuestro tema, otras, implica retroceder para echar una mirada al
texto que se va formando, y otras supone introducir modificaciones.
La cuestión es usar la escritura como modo de experimentar, de
reflexionar, de aprender (p. 88).

Corrección

Para ayudar a los niños a encontrar y mantener su propio ritmo al escribir, es

necesario tener en cuenta que la preocupación por la ortografía compite con la
preocupación por el contenido. Interrumpir a los niños para que atiendan a la
escritura correcta de una palabra, decirles que busquen la ortografía de una palabra
en el diccionario, un libro de vocabulario o una lista o se la pregunten al maestro,
son todas prácticas que fracturan la producción para preguntarse por el deletreo.
Por esta razón, la autora señala “creo que es preferible que aprendan desde el
principio a concentrarse durante el primer borrador en el contenido y en el lenguaje”
(p. 89); de la ortografía se pueden ocupar después.

La autora también recomienda prescindir de prácticas como escribir los vocablos

que preguntan los niños en la pizarra; dado que el tiempo se usa mejor, cuando se
observa a los niños, se mantienen las entrevistas y se enriquece el ambiente del
aula. Además, es necesario que participen de experiencias que impliquen visualizar
la palabra, escuchando su sonido y haciendo hipótesis sobre su deletreo; es una
oportunidad de aprendizaje para ellos, pues el maestro ya sabe qué letra va. Y sí
los niños, siguen pidiendo ayuda, esto se debe a que el maestro se las sigue dando,
“si somos claros y coherentes, los niños dejarán de preguntar qué letra va y se
convertirán en escritores independientes” (p. 84). Solo así, los niños se irán
haciendo aprendices de ortografía; la preocupación central no es que produzcan

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textos correctamente escritos; pues, el asunto ortográfico corresponde a las etapas
finales del proceso de escritura.

Para la autora, la práctica imprescindible es animar a los niños de cinco y seis años
a corregir sus borradores, y esta experiencia se puede introducir desde los primeros
días de taller de escritura; por ejemplo, en las escuelas de Nueva York, se traía “La
Caja Azul” para el trabajo final, McCormick explica la experiencia así:

Durante las miniclases, decimos a los chicos que, cuando reciben

sus escritos del día anterior, tienen que mirarlos y pensar: ¿Es lo
mejor que pude hacer? ¿Está listo o tengo algo más para decir? Si
ellos lo dan por terminado, pueden poner el escrito en la Caja Azul
y comenzar uno nuevo (más adelante, la Caja Azul contendrá
carpetas de escritura, y los chicos colocarán sus textos en sus
carpetas). Antes de que la composición vaya a la Caja; sin embargo,
los niños tienen que preparar la versión final (o “editada”) siguiendo
las instrucciones que están colocadas en un cartel sobre la caja. El
cartel puede decir: 1) ¿nombre del autor?, 2) ¿número de páginas?,
3) ¿tiene sentido?, 4) ¿título?, 5) ¿fecha? (p. 90).

La lista de verificación de la Caja puede complejizarse; pero, durante un tiempo, lo

central es que los niños formen el hábito de releer sus textos para verificar o corregir
algunas cosas.

Capítulo 8. Segundo grado: nuevas preocupaciones y nuevas competencias

La autora inicia el capítulo mencionando que describirá las tendencias evolutivas

generales que se pueden evidenciar en los comportamientos escriturarios de los
niños de grado segundo; para lo cual, afirma que, en el tránsito del primero al
segundo grado, la mayoría de los niños parecen hacer los siguientes pasajes (p.
93):

 De escribir para sí mismos a escribir para un lector internalizado.

 De escribir por el mero gusto de ejercer la actividad (puro proceso) a escribir
para crear u producto final.
 De una menor a una mayor fluidez.
 De episodios de escritura que no van más allá del acto concreto de
confección del texto, a episodios de escritura más vastos que suponen un
mirar hacia delante y hacia atrás, anticipando y criticando.

Preparación

En las clases de segundo grado, es común observar niños con comportamientos

extremos frente a la producción de textos; algunos escriben fluidamente con
ilimitada confianza, y otros escriben lentamente sus nombres, recomienzan, realizan
falsos comienzos, etc. Es por ello que McCormick afirma que segundo grado es un

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territorio de contrarios. Ya les queda poco de su pasada confianza, “es como si se
los hubiera despojado de la cubierta protectora del egocentrismo” (p. 94). Empiezan
a tener conciencia del lector, de la recepción, y esta conciencia viene emparejada a
distintas preocupaciones, a distintas preguntas (¿les gustará mi cuento?), y
empiezan a sentir el bloqueo del escritor. Este comportamiento representa un
progreso; pues, los niños van siendo cada vez más capaces de tomar distancia y
de ver su obra con los ojos de otro, evalúan lo escrito y piensan en la posible
audiencia.

Gardner (1980), citado por McCormick, afirma que el niño de siete y ocho años
presenta como característica central un marcado interés por la manera correcta de
hacer las cosas, quiere “usar bien” el lenguaje; por ello, el uso del lenguaje figurativo
se restringe. Así, muestran capacidad de mirar hacia atrás y hacia delante, y todo
esto hace que la fase de preparación de la escritura ahora sea diferente. Ya no son
como los niños de primer grado que dan por sentado que sus ideas son valiosas
(pues en esta edad, estos niños son el centro del universo), ahora se muestran más
inseguros y la preparación, o ensayo, se convierte en una oportunidad para la
búsqueda de temas y para el desbloqueo del escritor.

En este momento, para la mayoría de los niños de segundo grado, la conversación,

más que el dibujo, puede dar un horizonte y un marco de apoyo; así como en el
primer grado el propósito era hacer que la escritura se pusiera a la altura del dibujo
(dado que este tiene más información que las letras), aquí se busca poner a la
escritura en tono con el habla, “se trata de alcanzar la fluidez y la expresividad: que
el ritmo y la cadencia del lenguaje oral tengan su equivalente en la escritura del
niño” (p. 96). Entonces, el método ideal de preparación son las conversaciones,
porque centrarse en el contenido les ayuda a los niños a darse cuenta de que tienen
algo para decir y que alguien lo valora. En razón de lo anterior, es necesario
alentarlos a que se entrevisten unos a otros antes de escribir, para que se cuenten
qué temas han elegido.

Para lograr que las entrevistas sean conversaciones cada vez más efectivas, la
autora informa que realizó “demostraciones de técnicas de entrevista
conferenciando públicamente con un niño y pidiendo a los demás que observen” (p.
97) o haciendo que los chicos la entrevisten y modulando el tono de voz de las
respuestas, a fin de mostrar el efecto de las buenas preguntas. Sin embargo,
aunque progresivamente se les ayude a los niños a reconocer la necesidad de
escuchar, la importancia de las preguntas abiertas, entre otras cosas, el énfasis no
está puesto en la enseñanza de las técnicas de entrevista; los diálogos entre niños
en sí mismos son importantes.

La autora recuerda que es útil escuchar las entrevistas entre pares, no solo por
supervisar a los niños, sino porque permite identificar sus dinámicas y dificultades;
por ejemplo, es frecuente que los entrevistadores lleven a los escritores hacia una
escritura de atributos, de manera que cuando un niño manifiesta que escribirá sobre
su bicicleta, la respuesta natural parece ser “dime algo sobre tu bicicleta”. Una
alternativa frente a esta situación es que el maestro intente mostrar una forma

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diferente de preguntar, por ejemplo, “dime que te gusta hacer” o “qué cosas haces
con tu bicicleta”. Otra dificultad frecuente es que, cuando el niño ha terminado de
contar su cuento al compañero, le es difícil volver al comienzo de la narración para
ponerla por escrito y terminan escribiendo un pedazo de ese relato u otro texto
completamente diferente. En esta situación, puede ser útil terminar la entrevista con
la pregunta del oyente al escritor sobre cómo empezará su cuento.

Los niños en segundo grado enfrentan distintos problemas, por ejemplo, considerar
tontos sus temas, aún después de la entrevista; sentir que no tienen temas o tener
tantos que les resulte difícil elegir. Es por esto que la autora afirma que “el segundo
grado tiene cosas en común con la adolescencia. Ambas son etapas de
vulnerabilidad” (p. 98); dado que aumentan sus capacidades y tienen mayor
conciencia de sí mismos; pero, también se muestran más inconformes; sin embargo,
también tienen momentos de fervor y energía.

Borrador

En segundo grado, es frecuente que luego de haberse dedicado activamente a

poner títulos y márgenes sus composiciones sean cortas y terminen rápido. La
autora relata que frente a tal desafío −observar que todos terminan−, ella debía
emprender las entrevistas con cada uno y los invitaba a que siguieran trabajando;
pero, luego, observó que, al alentar a los niños a trabajar en un texto, cuando ellos
no saben qué es lo que se espera, “el texto original se convierte en una especie de
enredadera, que se ramifica en informaciones desconectadas”; pues, los niños van
tratando de fabricar continuaciones para un texto ya terminado; así que pedir que
digan algo más en el texto no suele ser una estrategia efectiva. Entonces, lo que
ella realizó fue un llamado de atención, para los niños, sobre la situación,
mostrándoles que muchos estaban diciendo que ya habían terminado y buscaban
un maestro de escritura; pero, como ella era la única, era necesario entrevistarse
entre sí, y por tanto ella, poco a poco iba enseñándoles cómo hacerlo.

A partir de experiencias como la anterior, se espera que pronto los niños avancen
del borrador a las entrevistas o conferencias entre compañeros. Al respecto
McCormick afirma:

Cuando los chicos se entrevistan unos a otros antes de la escritura y cuando

intercambian lecturas de borradores durante o después de la composición,
su conversación suele hacer adelantar su escritura. Siempre hay algo más
para incluir, más para decir, y dado que ellos están adquiriendo mayor fluidez
y se están poniendo más ambiciosos como escritores, están en condiciones
de incluir más cosas y de escribir con más soltura. Pronto, la cadencia del
lenguaje oral comienza a aparecer en sus relatos. Dado que los niños suelen
anticipar que van a escribir largos cuentos, dividen sus páginas en capítulos
(pp. 100-101).

Ahora bien, lograr que las voces de los chicos se hagan oír en sus relatos es un
paso adelante; no obstante, los textos de los niños de segundo grado, por lo general,

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son historias que siguen y siguen, están cargados de ‘y’, ‘después’ y de
coloquialismos. Según la autora, esto se explica porque los niños de siete años aún
no tienen la capacidad de ir y volver por la secuencia de acontecimientos “para
manipularlos, evaluarlos o sintetizarlos” (p. 102). Es así que éstos niños tratan de
contar todo lo que les sucedió desde que algún acontecimiento inició para finalizar
con frases típicas como “y volvimos a casa” o “me fui a dormir”. Para hacerlos
avanzar es favorable preguntarles algo como: “de todo eso ¿qué es lo que más te
interesó y en lo que más te gustaría concentrarte?” (p. 102). Aún en este caso, es
posible que los niños respondan que quieren contarlo todo, quizá porque para un
niño de segundo grado la selección de temas es difícil. Incluye toda la línea
argumental no solo porque está desplegando sus nuevas capacidades para escribir
cuentos largos, de lo cual se siente muy orgulloso, sino “porque concentrarse en
determinado incidente exige más distancia y más pensamiento abstracto” (p. 102).

En este apartado, la autora nos recuerda que los niños escriben narraciones
cronológicas (lo que sucede de principio a fin en una determinada experiencia);
pero, son igualmente capaces de producir libros “todo sobre” o atributivos. “Esos
catálogos de información por lo general se organizan de acuerdo al flujo de
conciencia de los chicos durante el episodio de escritura. Si los maestros los ayudan
a organizar sus libros en una secuencia de capítulos, ellos pueden clasificar su
información en categorías” (p.102).

De otro lado, la autora destaca un aspecto esencial de la escritura de los niños en

modo narrativo o expositivo: es el desarrollo de patrones fijos de escritura o que
escriban en estructuras fijas, por ejemplo:

Un día toda mi familia se fue a patinar.

Mi papá cree que es Dorothy Hamel.
Me parece que mi papá está loco.
Mi mamá piensa que mi papá está loco.
Mi hermana piensa que mi papá está loco.
Mi perro piensa que mi papá está loco.
Mi mamá, mi hermana, mi perro y yo pensamos que mi papá
está loco (p. 103).

En relación con lo anterior, la autora menciona algunos de los motivos que quizá
explican por qué, al parecer, segundo grado es una etapa de escribir en patrones o
en estructura fijas:

- ¿Quizá porque sus escritos empiezan a parecerse al lenguaje oral, entonces

les gusta escuchar el sonido de sus textos (parecerse en tanto relato,
cadencia, interés comunicativo)?
- Porque quizá si releen para oír, especialmente mientras están escribiendo,
¿tal vez la lectura los ayude a desarrollar un ritmo en la escritura?
- O ¿quizá porque todos sus avances (nueva capacidad como lectores,
creciente conciencia de su propia escritura y el interés en hacer las cosas

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 bien) impliquen que ellos desean que sus textos se parezcan a lo que han
leído?

En este proceso de participar en actividades de escritura, los niños también

aprenden a usar los inicios y cierres canónicos de los cuentos, las convenciones
relacionadas con el uso de las mayúsculas, algunos aspectos que han percibido en
los libros “reales” dedicatorias, semblanzas, listas de las demás obras del mismo
autor, índices, subtítulos, epígrafes, etc., demostrando así su interés en que sus
textos se parezcan a los que ellos leen o conocen; así también. no es raro que pasen
más tiempo en la ornamentación que en el cuento mismo.

Para el cierre, de sus aportes sobre el borrador en los niños, la autora plantea:

Con frecuencia me he preguntado si el interés de los niños de segundo

grado en la forma, los patrones prefijados, las convenciones y los “libros
reales” no harían de esta etapa un momento ideal para trabajar
específicamente con la poesía, y con los diferentes modos de la prosa en
general. Estos chicos podrían disfrutar con la diferencia entre una carta
amistosa y una comercial, y podrían intentar escribir fábulas, ensayos,
ciencia ficción y obras de teatro. Pero como rara vez he visto un segundo
grado donde se enseñaran bien las modalidades de escritura, dejo la
pregunta en manos de mi lector (p. 104).

Revisión

El hecho de que algunos niños escriban piezas cortas y formales, y otros, largos
relatos muestra diferencias referidas a puntos del desarrollo del proceso escriturario.
Segundo grado es una etapa de crecimiento y la revisión es su fuerza impulsora.
Por esta razón, la actividad de revisión es disfrutable; los niños pueden añadir tiras
de papel, recortar sus textos, poner flechas en los márgenes realizando revisiones
por agregación, las cuales son fáciles porque no les exigen evaluar alternativas para
un texto ni criticar su texto original, son concretas. Así, hablando, leyendo y
añadiendo, los niños van descubriendo más cosas para decir, e inventan modos de
insertar sus palabras adicionales en el texto original.

Así las cosas, y como plantea la autora, dado que la revisión se adapta fácilmente
al nivel evolutivo y los intereses de un niño de siete años, el proceso de revisión se
hace gustosamente y de forma independiente. “Algunas salas de segundo grado
empiezan a parecerse a talleres de carpintería verbal, donde los chicos serruchan
y componen y arreglan materiales” (p. 106). Sin embargo, en otras aulas de
segundo, también se observa que los niños escriben, luego pasan a otras nuevas
composiciones y, raramente, vuelven a un texto para trabajar sobre este. Y aunque
pueda ser preocupante el hecho de que los niños rara vez revisen sus
composiciones, se tiene que mantener en mente el propósito central: hacer que los
niños amplíen lo que pueden hacer como escritores, y no solamente que entreguen
o realicen borradores, aunque esto sea parte del proceso.

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