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Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
Carlos
Marcelo
Universidad
de
Sevilla
http://prometeo.us.es/idea
1. Introducción
La
sociedad
en
la
que
vivimos
se
encuentra
en
un
complicado
proceso
de
transformación.
Una
transformación
que
está
afectando
a
la
forma
como
nos
organizamos,
trabajamos,
nos
relacionamos,
y
aprendemos.
Una
de
las
características
de
la
sociedad
en
la
que
vivimos
tiene
que
ver
con
el
hecho
de
que
el
conocimiento
es
uno
de
los
principales
valores
de
sus
ciudadanos.
El
valor
de
las
sociedades
actuales
está
directamente
relacionado
con
el
nivel
de
formación
de
sus
ciudadanos,
y
de
la
capacidad
de
innovación
y
emprender
que
estos
posean.
Pero
los
conocimientos,
en
nuestros
días,
tienen
fecha
de
caducidad
y
ello
nos
obliga
ahora
más
que
nunca
a
establecer
garantías
formales
e
informales
para
que
los
ciudadanos
y
profesionales
actualicen
constantemente
su
competencia.
Hemos
entrado
en
una
sociedad
que
exige
de
los
profesionales
una
permanente
actividad
de
formación
y
aprendizaje
(C.
Marcelo,
2002a).
Somos
testigos
de
que,
conforme
la
economía
del
conocimiento
va
avanzando,
ha
habido
un
movimiento
desde
la
manufactura
hacia
el
comercio
y
los
servicios
basados
en
conocimiento
especializado.
Estos
cambios
están
influyendo
enormemente
en
las
profesiones,
tanto
en
las
tradicionales
como
en
las
que
están
emergiendo.
La
constante
exigencia
de
innovación
y
competitividad
exige
a
los
trabadores
de
la
denominada
“nueva
economía”
una
constante
preocupación
por
actualizar
constantemente
sus
competencias.
Cheetham
y
Chivers
(2005)
han
sintetizado
algunos
de
los
cambios
que
venimos
observando
en
nuestras
profesiones
actuales:
1. Cambios
en
los
ambientes
profesionales:
las
nuevas
tecnologías
han
cambiado
rápidamente
muchas
áreas
del
trabajo
de
las
profesiones,
y
como
consecuencia
de
ello,
están
apareciendo
nuevas
profesiones
o
bien
las
condiciones
laborales
se
hacen
más
competitivas
y
exigentes
que
nunca.
Ello
requiere
desarrollar
nuevas
destrezas
y
competencias,
incluyendo
la
gestión,
emprendimiento.
2. Cambios
organizativos
y
estructurales:
las
organizaciones
están
cambiando
hacia
una
mayor
burocratización
en
tanto
que
mayor
control
para
los
profesionales,
pérdida
de
autonomía,
pérdida
de
privacidad.
1
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
3. Cambios
que
afectan
a
los
profesionales
del
sector
público:
muchos
profesionales
han
experimentado
el
incremento
de
la
supervisión
y
controles
financieros,
así
como
la
demanda
de
rendir
cuentas.
4. Mayores
demandas
de
competencia
profesional
por
parte
del
público.
La
creciente
legislación
de
protección
al
consumidor
crea
una
mayor
consciencia
de
derechos
entre
los
usuarios
y
mayores
litigios
contra
los
profesionales.
5. Fragmentación
y
subdivisión
de
los
profesionales:
El
incremento
del
conocimiento
y
la
complejidad
de
las
tareas
de
los
profesionales
ha
conducido
a
la
especialización
y
fragmentación.
6. Desprofesionalización:
algunas
profesiones
han
visto
crecer
la
incursión
de
otras
personas
con
menos
cualificación
que
realizan
sus
tareas.
7. Desafíos
al
acceso
tradicional
de
los
profesionales:
Se
está
empezando
a
cambiar
las
condiciones
de
acceso
a
las
profesiones
para
dar
más
impulso
al
conocimiento
en
el
puesto
de
trabajo
frente
a
los
sistemas
de
formación
profesional
y
acreditación.
Estos
cambios
a
los
que
se
refieren
Cheetham
y
Chivers
están
teniendo
enormes
efectos
en
los
sistemas
de
formación
y
aprendizaje
de
las
personas
en
la
sociedad
actual.
Como
hemos
visto,
el
rápido
cambio
de
la
sociedad
y
la
vida
laboral
que
ha
ocurrido
en
las
últimas
décadas,
el
rápido
desarrollo
de
las
tecnologías
de
la
información
y
comunicación,
la
creciente
producción
de
las
economía
del
conocimiento
la
creciente
internacionalización
y
globalización
así
como
los
cambios
en
las
estructuras
ocupacionales
y
en
el
contenido
y
organización
del
trabajo,
han
generado
que
no
sólo
las
instituciones
educativas
sino
también
las
organizaciones
del
trabajo
desarrollen
nuevas
formas
de
asegurar
los
niveles
de
competencia
de
los
trabajadores
(Tynjälä,
2008).
No
es
posible
que
hoy
en
día
un
trabajador
pueda
aprender
todo
lo
que
necesita
en
la
formación
inicial
o
incluso
en
la
formación
continua
(Hrimech,
2002).
Cada
vez
más
se
está
popularizando
y
dignificando
la
formación
a
lo
largo
de
la
vida
y
el
aprendizaje
en
contextos
informales
de
las
personas
(Longworth,
2005).
Como
comentaba
Hrimech
“Tenemos
la
obligación
de
aprender
de
forma
continua
por
nosotros
mismos,
así
como
necesitamos
encontrar
los
medios
para
hacerlo.
De
forma
general,
en
este
contexto
de
rápida
evolución
de
los
conocimientos
y
de
las
prácticas,
se
recurre
a
la
autoformación
y
al
aprendizaje
informal”
(2002:172).
Ø Autoformación,
Ø Aprendizaje
informal,
Ø Aprendizaje
autónomo,
Ø Aprendizaje
a
lo
largo
de
la
vida,
Ø Aprendizaje/formación
abierto,
Ø Auto-‐aprendizaje,
Ø Aprendizaje
incidental,
Ø Aprendizaje
autodirigido,
Ø Autodidaxia,
Ø Aprendizaje
por
la
experiencia,
Ø Aprendizaje
tácito,
Ø Gestión
del
conocimiento,
2
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
Los
términos
anteriores
vienen
a
recoger
la
multiplicidad
de
situaciones
en
las
que
las
personas,
adulta
o
no,
dirigen
sus
procesos
de
aprendizaje
con
iniciativa
y
responsabilidad.
El
comité
organizador
de
este
Congreso
Internacional
EDO
2010
"Nuevas
estrategias
formativas
para
las
organizaciones"
ha
elegido
el
término
autoformación
de
entre
otros
posibles
a
los
que
necesariamente
tendremos
que
referirnos
a
lo
largo
de
esta
ponencia.
El
término
tiene
detrás
varias
décadas
de
reflexión
e
investigación
a
ambos
lados
del
Atlántico
como
veremos
más
adelante.
Otras
ponencias
(sobre
aprendizaje
informa
y
gestión
del
conocimiento)
abordan
otras
aristas
de
esta
manera
de
entender
el
proceso
de
aprendizaje
en
la
sociedad
de
la
información.
2. ¿Por
qué
hablamos
de
autoformación?
A
lo
largo
de
estos
años,
la
autoformación,
tanto
como
campo
conceptual
y
como
práctica,
ha
ido
creciendo
y
consolidándose.
Cuatro
son
los
factores
que
explican,
según
Carré
(1997a)
este
desarrollo
y
vitalidad.
En
primer
lugar,
como
hemos
comentado
antes,
la
creciente
competitividad
entre
las
empresas
ha
generado
una
búsqueda
de
la
rentabilidad
de
la
formación,
de
forma
que
parece
que
las
organizaciones
han
descubierto
que
pueden
estimular
la
autoformación
social,
es
decir
que
sus
empleados
se
formen
a
sí
mismos
en
su
lugar
de
trabajo.
Un
segundo
motivo,
de
índole
tecnológico
tiene
que
ver
con
el
auge
de
Internet
y
de
las
nuevas
tecnologías
que
han
ido
desarrollándose
y
transformando
nuestra
visión
del
trabajo,
del
ocio,
del
aprendizaje,
etc.
(C.
Marcelo,
2002b;
Carlos
Marcelo,
2006).
En
tercer
lugar,
se
puede
constatar
una
creciente
demanda
de
métodos
pedagógicos
alternativos
que
proclaman
la
necesidad
de
autonomía,
actividad
y
el
rechazo
de
modelos
escolares
(C.
Marcelo
&
Vaillant,
2009)
.
Por
último,
Carré
destaca
la
emergencia
de
una
cierta
cultura
de
la
autonomía,
una
visión
del
mundo
que
destaca
que
el
sujeto
es
el
centro
de
la
sociedad,
de
un
creciente
individualismo
de
la
sociedad.
Sin
embargo,
y
antes
de
construir
un
discurso
descriptivo
acerca
de
la
autoformación
y
sus
diferentes
concepciones,
enfoques,
corrientes
y
metodologías,
me
ha
parecido
muy
iluminador
una
frase
que
encontré
en
el
libro
de
John
Garrick
(1998)
que
decía
lo
siguiente:
“El
aprendizaje
informal
encaja
muy
bien
con
las
nuevas
formas
de
organización
del
trabajo
y
los
nuevos
tipos
de
gestión,
y
tiene
el
potencial
efecto
de
ir
destruyendo
el
poder
de
los
sistemas
de
educación
formal.
Esto
puede
sonar
algo
dramático,
pero
el
uso
que
actualmente
se
está
dando
al
aprendizaje
informal
hay
que
situarlo
en
un
discurso
más
amplio
de
reformas
en
la
economía,
en
el
trabajo
y
en
la
educación.
La
“informalización”
del
aprendizaje
se
caracteriza
por
una
“profesionalización”
de
la
educación,
que
a
su
vez
está
caracterizada
por
la
promoción
de
un
curriculum
y
evaluación
del
aprendizaje
basado
en
el
trabajo.”
(p.
17).
Llamaba
la
atención
este
autor
acerca
de
que
hablar
de
autoformación
o
de
aprendizaje
informal
no
es
un
hecho
neutro.
Nos
dirige
hacia
una
concepción
del
aprendizaje
en
que
se
da
como
natural
el
fracaso
de
las
instituciones
formales
de
educación/formación
favoreciéndose
por
su
parte
un
3
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
discurso
de
la
formación
basada
en
el
mercado,
en
la
desregulación,
privatización
y
dispersión
de
la
autoridad
y
de
la
formación
del
conocimiento.
Un
discurso
que
asume
como
generalizado
lo
que
Peka
Himannen
denunciaba
en
relación
con
las
instituciones
formativas
y
su
deseo
de
evocar
la
Academia
platónica
como
modelo
de
aprendizaje.
Decía
Himanen
que
“La
ironía
es
que
la
actual
academia
tiende
a
reproducir
la
estructura
de
aprendizaje
emisor-‐receptor
propia
de
los
monasterios.
La
ironía
generalmente
se
amplía
cuando
la
academia
construye
una
‘universidad
virtual’:
el
resultado
es
una
escuela
monacal
computerizada”(Himanen,
2001,
p.
76)
.
Quizás
el
auge
de
la
autoformación
(utilizado
en
este
caso
como
término
abarcador)
en
nuestros
días
se
deba
a
la
percepción
de
fracaso
de
los
sistemas
educativos
formales.
Y
resulta
paradójico
que
sea
en
este
momento
cuando
en
la
educación
escolar
se
ha
alcanzado
una
escolarización
completa
y
en
la
enseñanza
universitaria
se
están
produciendo
reformas
profundas
dentro
del
Espacio
Europeo
de
Educación
Superior.
Y
quizás,
lo
que
se
necesita,
como
afirma
Dumazedier
(2002a,
2002b),
es
otro
concepto
de
escuela
más
orientada
al
aprendizaje
continuo
a
lo
largo
de
toda
la
vida.
Como
hemos
comentado
al
inicio
de
este
epígrafe,
existe
una
considerable
polisemia
de
términos
para
referirse
a
los
procesos
por
los
cuales
las
personas
adultas
individualmente
o
en
relación
inician
un
proceso
de
aprendizaje.
Parece
un
hecho
comúnmente
asumido,
reconocer
los
estudios
de
Tough
a
finales
de
los
años
sesenta
como
los
pioneros
de
una
corriente
de
investigación
sistemática
en
relación
a
este
proceso
de
aprendizaje
por
sí
mismo
de
las
personas
adultas
en
contextos
ciudadanos,
de
trabajo
o
de
desarrollo
personal
(Nicole
Tremblay,
2003).
El
equivalente
a
los
trabajos
de
Tough
en
Estados
Unidos
será
Malcom
Knowles
que
desarrolló
una
teoría
acerca
del
aprendizaje
adulto,
denominada
andragogía
que
planteaba
que
una
persona
adulta
desarrolla
una
concepción
sobre
sí
misma,
que
se
utiliza
su
experiencia
como
recurso
para
su
aprendizaje
y
que
se
motiva
para
aprender
en
función
de
los
roles
sociales
que
desarrolla.
Como
comenta
Tremblay
(2003),
las
tradiciones
francesa
y
americana
de
la
autoformación
se
diferencian
en
la
medida
en
que
para
la
primera
el
enfoque
social
y
político
de
la
autoformación
está
en
sus
orígenes,
algo
que
parece
ausente
en
la
perspectiva
americana.
3. Autoformación
y
aprendizaje
autodirigido
El
término
autoformación
ha
venido
utilizándose
en
la
literatura
francesa
y
española.
Su
equivalente
en
lengua
inglesa
sería
el
aprendizaje
auto-‐dirigido
“self-‐
directed
learning”.
Si
queremos
profudizar
sobre
el
término
que
nos
ocupa
en
esta
ponencia,
tenemos
que
buscar
en
la
literatura
francófona.
Así,
Le
Meur
(1995)
cita
a
los
dos
principales
investigadores
franceses
Dumazedier
y
Pineau
que
asumen
diferentes
nociones
de
autoformación.
Para
el
primero,
se
trata
de
“una
educación
sistemática
que
el
individuo
se
da
a
sí
mismo”,
mientras
que
para
Pinau
se
trata
de
“la
apropiación
de
su
formación
por
el
sujeto
social”.
El
propio
Le
Meur
define
la
autoformación
como
“un
proceso
educativo
no
impuesto,
libremente
decidido
por
el
individuo
que
permite
la
apropiación
de
conocimientos
en
función
de
un
proyecto
personal”
(Le
Meur,
1995:117).
Por
otra
parte,
Paiva
(1995)
muestra
cómo
la
idea
de
autoformación
subyace
una
concepción
existencial
que
conduce
a
ver
la
autoformación
como
apropiación
completa
por
parte
del
adulto,
de
su
poder
de
4
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
formación:
“Autoformarse
significa
que,
de
una
parte,
la
persona
deviene
cada
vez
más
en
sujeto
de
su
propia
formación,
y
de
otra,
que
ella
misma
se
convierte
en
objeto
de
la
formación.
El
objetivo
de
la
formación
es
la
construcción
de
la
persona
en
su
globalidad,
dotarse
a
sí
mismo
de
una
forma
única,
singular,
construirse
su
propia
identidad
en
la
multiplicidad
de
escenarios
sociales”
(54).
Por
último,
y
para
no
extendernos
en
la
recopilación
de
definiciones
-‐necesarias
a
todas
luces
debido
a
la
carencia
que
tenemos
en
nuestro
contexto-‐,
Alava
(1995)
plantea
que
la
autoformación
es
el
acto
mediante
el
cual
el
sujeto
se
apropia
de
su
propio
poder
de
informarse:
“El
acto
de
informarse
no
es
pasivo
y
entendido
como
uso
o
resistencia,
sino
que
el
sujeto
se
convierte
en
actor
del
proceso
de
búsqueda
y
de
utilización
de
la
información.
Esta
auto-‐información
es
una
parte
esencial
de
la
autoformación
y
de
la
construcción
misma
del
contenido
informativo”
(81)
La
autoformación
aparece
como
un
proceso
por
el
cual
las
personas,
individualmente
o
en
grupo
asumen
su
propio
desarrollo,
se
dotan,
como
sujetos
adultos
que
son,
de
sus
propios
mecanismos
y
procedimientos
de
aprendizaje,
que
principalmente
es
experiencial
(Mallen,
1987;
Galvani,
1995).
Es
un
tipo
de
formación
informal,
no
formal,
sin
programa
cerrado,
por
contacto
directo,
en
donde
la
experiencia
sirve
como
argumento
para
el
aprendizaje.
Es
un
aprendizaje
por
la
experiencia
pero
donde
la
reflexión
juega
un
importante
papel
(Pinau,
1989).
Un
aprendizaje
que
poco
a
poco
va
ganando
respeto
y
consideración
porque,
como
veremos
más
adelante,
aparece
como
el
mecanismo
a
través
del
cual
los
adultos
aprenden.
Un
aspecto
que
destacan
varios
autores
es
la
necesidad
de
entender
que
autoformación
no
es
sinónimo
de
aprendizaje
aislado
y
en
la
vida
cotidiana.
No
es
la
idea
de
un
Robinson
Crusoe
aprendiéndolo
todo
por
su
cuenta
y
renunciando
a
los
recursos
disponibles.
Por
el
contrario,
la
autoformación
puede
enraizarse
en
las
experiencias
que,
voluntariamente
desarrollan
los
individuos
en
su
proceso
de
crecimiento.
Así,
Dumazedier
(2002)
plantea
que
“para
limitar
toda
interpretación
caricaturesca
e
ideológica,
es
necesario
saber
que
la
autoformación
hoy
en
día
es,
en
proporciones
variables,
el
resultado
de
tres
operaciones
educativas
convergentes.
Es
en
primer
lugar,
una
práctica
de
desarrollo
personal
de
un
sujeto
social
que
aprende,
que
profundiza
su
experiencia
por
la
búsqueda
de
conocimiento
y
que
concretiza
su
búsqueda
de
conocimiento
en
una
aplicación
en
la
práctica…En
fin,
sería
infantil
creer
que
la
práctica
de
la
autoformación
es
producto
de
la
vida
cotidiana.
Por
el
contrario,
es
el
objeto
de
un
aprendizaje
independiente,
asistido
o
guiado,
escolar
o
peri-‐escolar,
y
a
menudo
en
asociación”
(p.50).
Y
en
la
misma
línea,
Nicole
Tremblay
(2003)
define
la
autoformación
como:
“Situación
educativa
(pedagógica
o
andragógica),
escolar
o
extraescolar,
favorable
a
la
realización
de
un
proyecto
mediante
el
que
la
principal
motivación
de
una
persona
es
adquirir
conocimientos
(saberes)
y
habilidades
(saber
hacer)
o
proceder
a
un
cambio
duradero
en
sí
mismo
(aprender
a
ser).
Para
conseguirlo,
la
persona
asume
un
control
preponderante
en
relación
con
una
o
varias
dimensiones
de
su
proyecto:
contenidos,
objetivos,
recursos
y
evaluación”
(p.
80).
La
autoformación
ha
sido
objeto
de
investigación
en
torno
a
diferentes
grupos
de
organizados.
Así,
han
destacado
principalmente
el
GIRAT
(Groupe
Interdisciplinaire
de
Recherche
sur
L’autoformation
et
le
Travail)
orignado
en
la
Universidad
de
5
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
Quebec,
en
Montreal
y
el
GRAF
("GRAF.
Groupe
de
Recherche
sur
l'Autoformation
en
France,").
Éste
último,
originado
en
la
Universidad
de
Françóis-‐Rabelais
de
Tours
y
creado
por
Gaston
Pineau
ha
desarrollado
una
gran
actividad
no
sólo
de
investigación
sino
de
difusión
en
relación
con
la
autoformación.
Este
grupo
de
investigación
ha
elaborado
un
manifiesto
en
el
que
definen
la
autoformación
en
los
siguientes
términos:
• La
autoformación
es
un
proceso
de
autonomía
de
sí
mismo,
centrada
en
la
persona
o
en
el
grupo,
apoyado
en
el
colectivo.
Este
proceso
conjuga
la
adquisición
de
saberes,
la
construcción
de
sentido
y
transformación
del
sí
mismo.
Se
desarrolla
en
las
prácticas
sociales
y
en
la
vida.
• Representa
tomar
el
poder
personal
o
colectivo
sobre
la
formación,
un
proceso
de
emancipación
crítica
• Supone
la
aceptación
de
lo
inacabado
y
de
la
incertidumbre
• Representa
una
autonomía
que
se
juega
en
la
interdependencia
• Toma
en
cuenta
a
la
persona
en
su
relación
con
el
mundo
• Es
un
proceso
de
construcción
de
significado
• Supone
un
enfoque
de
investigación-‐acción-‐formación
• La
autoformación
se
enraíza
en
una
búsqueda
reflexiva
• Moviliza
una
ética
que
se
incardina
en
las
prácticas
y
que
asume
que
toda
persona
es
portadora
de
saber,
que
las
personas
tienen
capacidad
de
autodirigirse,
que
existe
una
pluralidad
de
posiciones
teóricas
y
prácticas
en
torno
a
la
autoformación.
A
lo
largo
de
las
diferentes
definiciones
que
hemos
ido
planteando
se
puede
ir
viendo
que
la
autoformación
es
un
concepto
débil.
Como
escribió
Philippe
Carré,
“la
autoformación
es
un
pre-‐concepto
tónico
y
federador,
necesario
pero
insuficiente,
tanto
a
nivel
de
la
construcción
y
la
precisión
de
su
objeto
como
de
sus
metodologías
y
de
su
epistemología”
(Philippe
Carré,
1997,
p.
32).
Un
concepto
en
el
que
podríamos
encontrar
tres
enfoques
predominantes:
• Un
enfoque
principalmente
psicológico,
en
el
que
se
destaca
la
formación
de
uno
mismo
y
para
uno
mismo,
y
donde
la
formación
se
entiende
como
el
proceso
de
desarrollarse,
de
crecer.
Es
el
enfoque
que
ha
promovido
Pineau.
• Un
enfoque
de
naturaleza
sociológica
que
presenta
la
autoformación
como
un
hecho
social
y
que
descata
el
cambio
de
paradigma
que
actualmente
se
está
produciendo
en
la
sociedad
y
la
necesidad
de
la
autoformación,tal
como
Demazedier
ha
promovido.
•
Un
tercer
enfoque
de
la
autoformación
podríamos
decir
que
es
pedagógico
en
el
sentido
de
trasladar
a
la
formación
(especialmente
profesional)
de
los
resultados
de
las
investigaciones.
El
equivalente
al
concepto
de
autoformación,
en
el
contexto
anglosajón
sería
el
aprendizaje
auto-‐dirigido
o
“self-‐directed
learning”.
El
aprendizaje
autodirigido,
como
modo
de
aprendizaje
característico
de
un
adulto,
tiene
que
ver
más
con
los
cambios
internos
de
toma
de
consciencia
que
con
la
gestión
externa
de
los
procesos
de
aprendizaje.
Desde
el
puno
de
vista
de
Brookfield
(1986),
“la
forma
más
completa
de
autodirección
en
el
aprendizaje
es
aquélla
en
la
que
se
da
una
reflexión
crítica
de
los
aspectos
contingentes
de
la
realidad
y
la
exploración
de
perspectivas
alternativas”
(p.
58).
Para
Guglielmino
(2008)
el
aprendizaje
6
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
autodirigido
representa
la
respuesta
más
natural
cuando
nos
enfrentamos
a
problemas,
desafíos
o
novedades
en
nuestro
ambiente,
especialmente
en
los
tiempos
actuales
en
los
que
la
proliferación
de
información
y
tecnología,
la
inmediatez
de
las
comunicaciones
hace
que
las
personas
deban
dar
respuestas
en
tiempo
limitado.
Brocket
y
Hiemstra
(1993)
definieron
el
término
aprendizaje
auto-‐dirigido
en
los
siguientes
términos:
“el
aprendizaje
autodirigido
se
refiere
a
las
actividades
en
las
que
el
sujeto
que
aprende
asume
la
responsabilidad
primaria
en
la
planificación,
realización
y
evaluación
de
una
empresa
de
aprendizaje”
(p.
42).
Como
vemos,
muy
en
la
línea
de
lo
propuesto
por
Carré
o
Pineau,
el
aprendizaje
autodirigido
apela
a
la
autonomía
del
sujeto
que
aprende
para
organizar
y
gestionar
su
propio
aprendizaje.
Brocket
y
Hiemstra,
plantean
algunas
ideas
erróneas
que
se
ha
creado
en
torno
a
la
autodirección
en
el
aprendizaje:
• La
autodirección
no
es
un
concepto
absoluto:
por
el
contrario
es
un
proceso
evolutivo
a
lo
largo
de
la
vida
• La
autodirección
supone
aprender
e
situaciones
de
aislamiento:
es
un
error
asociar
aprendizaje
autodirigido
con
aprendizaje
aislado.
Asumir
la
autodirección
del
aprendizaje
se
puede
hacer
en
solitario
o
en
grupo.
• La
autodirección
no
es
más
que
otra
moda
en
la
educación
de
adultos:
la
historia
de
la
autodirección
en
el
aprendizaje
es
larga
y
compleja.
• La
autodirección
no
vale
el
tiempo
que
se
necesita
para
hacerla
funcionar
• Las
actividades
de
aprendizaje
autodirigidas
se
limitan
principalmente
a
la
lectura
y
la
escritura:
de
hecho
es
al
contrario,
las
actividades
de
autoformación
suelen
ser
más
participativas:
trabajo
de
investigación,
de
grupo…
• Facilitar
la
autoformación
es
un
recurso
cómodo
para
los
maestros
• El
aprendizaje
autodirigido
se
limita
principalmente
a
aquellos
ámbitos
en
los
que
domina
la
libertad
y
la
democracia.
• La
autodirección
en
el
aprendizaje
se
limita
principalmente
a
adultos
de
raza
blanca
y
de
clase
media
• El
aprendizaje
autodirigido
erosionará
la
calidad
de
los
programas
institucionales
• El
aprendizaje
autodirigido
es
el
mejor
enfoque
para
los
adultos.
Un
concepto
que
está
presente
en
todos
los
enfoques
que
hemos
estado
revisando
es
el
de
autonomía
del
sujeto
adulto,
en
nuestro
caso
para
aprender.
Confessore
(2002)
define
la
autonomía
en
el
aprendizaje
como
“la
capacidad
relativa
de
participar
de
forma
productiva
en
las
diferentes
experiencias
de
aprendizaje”
(p.
122).
Según
este
autor,
las
personas
adultas
se
mueven
entre
dos
polos
opuestos
posibles.
De
una
parte,
lo
que
denomina
Dependencia
disfuncional
del
aprendiz:
caracterizada
por
la
incapacidad
o
falta
de
motivación
para
emprender
un
aprendizaje
sin
estar
dirigido
por
otros.
En
el
polo
opuesto
estarían
las
personas
caracterizadas
por
una
Independencia
disfuncional
del
aprendiz,
entendida
como
la
7
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
incapacidad
o
la
falta
de
motivación
para
aceptar
ayuda
u
orientación
de
cualquier
tipo
en
los
procesos
de
aprendizaje.
Entre
un
extremo
y
el
otro
se
sitúa
la
posibilidad
de
Autonomía
funcional
del
aprendiz,
entendida
como
la
capacidad
y
motivación
para
participar
en
la
selección
y
puesta
en
marcha
de
experiencias
de
aprendizaje
en
las
cuales
la
persona
puede
avanzar
sola
o
en
contacto
con
otras.
Eneau
(2008)
se
basa
en
los
trabajos
del
científico
chileno
Francisco
Varela,
para
destacar
la
autonomía
como
una
característica
de
todos
los
seres
humanos
o
sistemas
vivos.
En
términos
de
Varela,
la
característica
de
un
sistema
vivo,
“es
preservar
su
autonomía
a
través
de
procesos
naturales
de
auto-‐organización,
en
interdependencia
con
el
ambiente
exterior,
a
través
de
diferentes
acciones
selectivas,
y
utilizando
los
recursos
necesarios
para
que
el
sistema
se
mantenga
en
equilibrio”
(Eneau,
2008,
p.
232).
Desde
este
punto
de
vista,la
autonomía,
se
entiende
a
la
vez
como
algo
preexistente
y
como
el
resultado
de
un
sistema;
algo
que
debe
ser
elaborado,
preservado
y
desarrollado
como
una
característica
de
la
identidad
individual.
Como
vemos,
de
nuevo
se
nos
plantea
la
idea
de
que
la
autonomía
en
la
autoformación,
o
en
cualquier
otra
actividad
del
ser
humano
no
debe
entenderse
como
un
proceso
de
aislamiento
hacia
la
búsqueda
de
la
identidad
personal,
sino
que
es
en
la
interacción
donde
realmente
se
produce
esa
identidad.
Así,
la
autonomía
no
puede
entenderse
fuera
del
contexto
que
la
genera.
Como
comentara
Labelle,
“ser
autónomo
significa
ser
responsable
de
uno
mismo
en
un
ambiente
en
el
que
participan
otros
sujetos
autónomos”
(Labelle,
1996,
p.
4).
Como
vemos,
el
ambiente
y
la
persona
interaccionan
en
un
proceso
continuo
en
el
que
podemos
observar
diferentes
niveles
de
autonomía
en
los
sujetos
en
función
de
las
características
personales
y
contextuales.
Tremblay
(2003),
en
su
libro
hace
referencia
al
trabajo
desarrollado
por
Long
en
el
que
utiliza
las
dimensiones
de
control
psicológico
y
pedagógico
para
dibujar
diferentes
situaciones
en
función
de
las
posibilidades
de
autonomía
para
los
sujetos
que
aprenden.
Relación
entre
control
psicológico
y
control
pedagógico
en
el
aprendizaje
auto-‐dirigido
(Long,
1988,
en
Tremblay,
2003)
8
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
Para
Long,
existe
una
primera
situación
en
la
que
el
control
pedagógico
es
débil,
pero
el
control
psicológico
de
la
persona
es
elevado,
y
es
esa
situación
la
que
permite
la
autoformación.
En
su
opuesto
estaría
la
situación
favorable
a
la
heteroformación,
en
la
que
la
persona
cede
el
control
de
su
proceso
de
aprendizaje
a
formadores
o
a
instituciones.
Las
otras
combinaciones
producen
situaciones
en
las
que
se
puede
producir
conflicto
en
tanto
que
los
sujetos
no
asuman
las
formar
de
organización
pedagógica
en
las
que
participa.
La
situación
3
sería
la
situación
extrema
en
la
que
se
deja
hacer
a
personas
con
poca
capacidad
y
autonomía
personal.
¿Qué
mueve
a
los
seres
humanos
a
actuar,
sea
esta
actuación
pensar,
aprender,
desarrollarse…?
Ésa
es
la
pregunta
que
se
hacen
los
que
trabajan
en
el
campo
de
la
motivación.
Pregunta
importante
cuando
hablamos
de
autoformación.
Las
teorías
de
la
motivación
asumen
que
hay
una
amplio
margen
de
autonomía
en
la
persona
para
decidir,
incluso
en
las
situaciones
más
extremas.
Baste
recordar
la
experiencia
descrita
por
Viktor
Frankl,
en
su
libro
El
hombre
en
busca
de
sentido
(Frankl,
2004,
3ªed.)
en
el
que
afirmaba:
“al
hombre
se
le
puede
arrebatar
todo
salvo
una
cosa:
la
última
de
las
libertades
humanas
–la
elección
de
la
actitud
personal
que
debe
adoptar
frente
al
destino-‐
para
decidir
su
propio
camino”
(p.
90)
Se
han
desarrollado
a
lo
largo
de
la
historia
diferentes
teorías
y
modelos
acerca
qué
mueve
a
las
personas
a
actuar.
Las
definiciones
conceptualizan
la
motivación
como
un
dispositivo,
como
energía
y
dirección
interior,
como
algo
instigado
por
la
consecución
de
metas,
basado
en
necesidades,
o
como
un
proceso
dirigido
por
decisiones,
asumiéndola,
como
una
fuerza
primaria
en
las
personas.
9
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
• Cognitivo:
entiende
que
las
diferencias
individuales
hacen
diferentes
los
tipos
de
motivación,
de
forma
que
diferentes
factores
como
los
valores,
las
expectativas
de
resultados,
el
tiempo,
las
obligaciones
o
la
familia
influyen
en
las
personas.
De
las
diferentes
teorías
existentes,
hoy
en
día
las
teorías
cognitivas
dominan
la
teoría
de
la
motivación.
Lo
que
sí
podemos
afirmar
es
el
abandono
de
la
búsqueda
de
una
única
teoría
que
explique
la
complejidad
de
la
motivación
humana,
existiendo
teorías
más
específicas
sobre
aspectos
de
la
motivación,
como
la
teoría
de
percepción
de
autoeficacia,
teoría
de
metas,
del
control,
de
la
atribución,
de
la
acción
razonada
10
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
aprendizaje
experiencial
como
un
ciclo
de
cuatro
etapas
que
implica
cuatro
modos
de
aprendizaje
adaptativo:
experiencia
concreta,
observación
reflexiva,
conceptualización
abstracta,
y
experimentación
activa.
En
este
modelo,
la
experiencia
concreta/conceptualización
abstracta
y
la
experimentación
activa/observación
reflexiva
son
dos
dimensiones
distintas,
cada
una
representando
dos
orientaciones
adaptativas
opuestas.
Es
la
reflexión
sobre
la
experiencia
(Schön,
1983,
1987)
lo
que
permite
que
podamos
aprender
nuevos
conocimientos
y
prácticas,
es
lo
que
diferencia
una
formación
experiencial
de
una
formación
basada
en
la
impregnación
o
el
mimetismo
(Courtois,
1995).
Aquí
se
entiende
la
reflexión
como
“un
proceso
cognitivo
deliberado
y
activo
que
implica
secuencias
de
ideas
interconectadas
que
toman
en
consideración
creencias
y
conocimientos”
(Hatton
y
Smith,
1995:34).
Es
el
análisis
de
la
práctica
observada
o
experienciada,
a
la
luz
de
las
creencias
y
conocimientos
propios,
lo
que
hace
posible
poner
en
cuestión
las
propias
ideas
y
avanzar
hacia
una
mayor
autoconsciencia
del
propio
conocimiento
profesional:
“el
proceso
de
interpretar
o
reinterpretar
el
significado
de
una
experiencia”
(Mezirow,
1990).
Puesto
que
ya
en
otro
trabajo
hemos
abordado
un
análisis
del
concepto
reflexión,
así
como
los
diferentes
enfoques
que
pueden
asumirse
y
los
programas
de
promoción
de
la
reflexión,
dirigimos
al
lector
a
estos
trabajos
(C.
Marcelo,
1994).
El
aprendizaje
por
la
experiencia
constituye
una
de
las
características
del
aprendizaje
adulto.
También
hemos
revisado
recientemente
las
diferentes
teorías
de
aprendizaje
adulto,
de
desarrollo
cognitivo
de
los
profesores.
Podemos
identificar
algunos
factores
que
caracterizan
el
aprendizaje
adulto,
como
son:
que
los
adultos
se
comprometen
a
aprender
cuando
las
metas
y
objetivos
se
consideran
realistas
e
importantes,
y
se
perciben
con
utilidad
inmediata;
que
el
aprendizaje
de
los
adultos
tiene
siempre
una
implicación
personal
que
deriva
en
desarrollo,
autoconcepto,
preocupación,
juicios,
auto-‐eficacia;
que
los
adultos
desean
tener
autonomía
y
ser
el
origen
de
su
propio
aprendizaje,
es
decir,
quieren
implicarse
en
la
selección
de
objetivos,
contenidos,
actividades
y
evaluación;
que
los
adultos
se
resisten
a
aprender
en
situaciones
que
creen
que
ponen
en
cuestión
su
competencia
o
se
ven
impuestas;
que
la
motivación
de
los
adultos
para
aprender
es
interna;
lo
que
se
puede
hacer
es
animar
y
crear
las
condiciones
que
promuevan
lo
que
ya
existe
en
los
adultos;
que
el
aprendizaje
adulto
se
fomenta
mediante
conductas
y
actividades
de
formación
en
las
que
se
demuestre
respeto,
confianza
y
preocupación
por
el
que
aprende
(Brook,
1989;
Theil,
1989;
Flagello,
1994;
Kraft,
1995).
11
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
llevar
a
cabo
y
evaluar
sus
propias
experiencias
de
aprendizaje”
(Caffarella,
1993,
p.
30).
Al
igual
que
antes
hablábamos
de
autoformación,
esta
denominación
viene
a
incidir
en
la
autonomía,
participación
y
liderazgo
por
parte
del
adulto
que
toma
la
iniciativa
de
aprender
solo
o
en
equipo.
Butler
y
Winne
(1995)
han
revisaron
las
investigaciones
sobre
aprendizaje
autorregulado
y
han
llegado
a
la
conclusión
de
que
el
aprendizaje
es
más
eficaz
cuando
existe
autorregulación
en
los
sujetos
que
aprenden.
Ello
supone
que
los
sujetos
que
aprenden
-‐niños
o
adultos-‐
aprenden
en
contextos
en
los
que
deben
implicarse
de
forma
activa
en
la
tarea
a
realizar:
establecer
metas
de
conocimiento,
deliberar
estrategias,
motivación
y
procesamiento
cognitivo.
Plantean
estos
autores
que
en
el
proceso
de
aprendizaje
juega
un
papel
fundamental
la
retroacción:
tanto
interna
como
externa.
La
autorregulación
está
compuesta
de
una
serie
de
episodios
voluntarios,
que
se
caracterizan
por
ser
un
flujo
recursivo
de
información.
Cuando
los
aprendices
autorregulados
se
implican
en
una
tarea,
se
basan
en
su
conocimiento
y
creencias
para
llegar
a
tener
una
idea
de
las
características
de
la
tarea
y
sus
requisitos.
Desde
el
punto
de
vista
de
la
autorregulación,
las
dificultades
que
los
estudiantes
o
los
adultos
pueden
encontrarse
tienen
que
ver
con
la
información
que
poseen
sobre
la
estructura
de
las
tareas
a
realizar,
con
el
establecimiento
de
metas
de
aprendizaje,
con
la
selección
y
puesta
en
práctica
de
estrategias
de
acción.
12
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
13
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
Una
perspectiva
existencial
de
la
autoformación
significa
considerarla
como
un
proceso
vital
y
permanente
de
mejora
personal.
Se
trata
de
un
proceso
en
el
que
se
interrelacionan,
según
Galvani
(2002)
tres
grandes
ejes:
sí
mismo
(autoformación),
los
otros
(heteroformación,
y
las
cosas
(ecoformación).
Viene
a
recoger
la
idea
de
Rouseau
sobre
los
tres
maestros:
sí
mismo,
los
otros
y
las
cosas
(Moisan,
2002)
Ilustración
1Autoformación
existencia
(Pineau)
Estas
tres
dimensiones
estarán
presentes
en
cualquier
acción
de
formación,
siendo,
desde
la
perspectiva
existencia
la
persona
que
aprende
el
centro
y
director
de
este
proceso.
14
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
•
El
formador
controla
el
aprendizaje
formal
mientras
que
es
el
alumno
el
que
controla
el
aprendizaje
informal:
el
aprendizaje
formal
se
planifica
mientras
que
el
informal
no.
•
El
aprendizaje
formal
se
desarrolla
en
instituciones
educativas,
en
el
trabajo
y
es
ampliamente
predecible.
El
aprendizaje
informal
no
es
predecible
y
no
posee
un
currículo
formal.
•
Tanto
en
las
instituciones
educativas
como
en
la
formación,
el
aprendizaje
es
explícito:
se
espera
que
el
que
ha
asistido
a
formación
sea
capaz
de
demostrarlo
mediante
exámenes
escritos,
respuestas
orales,
etc.
El
aprendizaje
informal
generalmente
es
implícito,
y
en
general
el
aprendiz
no
es
consciente
de
lo
que
sabe,
aunque
sea
consciente
de
los
resultados
de
ese
aprendizaje.
•
En
el
aprendizaje
formal
se
pone
énfasis
en
la
enseñanza,
en
el
contenido
y
la
estructura
de
lo
que
va
a
ser
enseñado,
mientras
que
en
el
aprendizaje
informal
el
énfasis
recae
en
la
práctica
como
espacio
de
aprendizaje.
•
En
el
aprendizaje
informal
el
énfasis
recae
en
los
alumnos
como
individuos
o
en
el
aprendizaje
individual,
mientras
que
el
aprendizaje
informal
a
menudo
es
colaborativo.
•
El
aprendizaje
formal
está
descontextualizado,
mientras
que
el
aprendizaje
informal
es
de
naturaleza
contextualizada
•
El
aprendizaje
formal
toma
forma
en
términos
de
teoría
(o
conocimiento)
y
después
práctica
(aplicación
de
la
teoría),
mientras
que
el
aprendizaje
informal
tiene
que
ver
más
con
conocer
cómo
se
hacen
las
cosas.
El
aprendizaje
informal
está
tomando
auge
en
los
últimos
años.
Así,
la
propia
Unión
Europea
está
promoviendo
la
certificación
de
competencias
adquiridas
por
parte
de
los
profesionales
en
el
propio
puesto
de
trabajo.
Ello
se
hace
porque
se
ha
demostrado
que
las
interacciones
informales
con
los
compañeros
son
una
forma
predominante
de
aprendizaje,
aunque
sin
embargo,
el
aprendizaje
informal
a
menudo
no
se
reconozca
como
aprendizaje
dentro
de
las
organizaciones
(Boud
&
Heather,
2003).
Las
raíces
teóricas
del
aprendizaje
informal
se
remontan
a
Dewey
(1938)
quien,
como
hemos
visto
antes,
teorizó
acerca
del
aprendizaje
que
tiene
lugar
a
través
de
la
experiencia
individual
y
del
papel
de
la
reflexión
en
la
educación.
Además,
el
aprendizaje
informal
guarda
estrechas
relaciones
con
otros
conceptos
abordados
en
la
historia
de
las
ciencias
del
aprendizaje:
ciencia
de
la
acción
(Argyris
y
Schön),
dimensión
tácita
del
conocimiento
(Polanyi),
modelamiento
social
(Bandura),
aprendizaje
experiencial
(Kolb),
aprendizaje
autodirigido
(Knowles),
reflexión
en
la
acción
(Schon),
reflexión
crítica
y
aprendizaje
transformacional
(Mezirow)
conocimiento
tácito
(Nonaka
y
Takeuchi),
cognición
situada
(Lave),
comunidades
de
práctica
(Wenger)
(Eraut,
2004).
Marsick
y
Watlins
(1990)
sugirieron
que
el
aprendizaje
informal
ocurre
fuera
de
un
contexto
de
clase
estructurada
y
tiene
lugar
en
condiciones
no
rutinarias
o
en
condiciones
de
rutina
en
las
que
la
reflexión
se
utiliza
para
clarificar
la
situación
(1990).
Para
estos
autores
“el
aprendizaje
informal,
una
categoría
que
incluye
al
aprendizaje
incidental,
puede
ocurrir
en
una
institución,
pero
generalmente
no
se
produce
en
las
aulas
y
el
control
del
aprendizaje
recae
principalmente
en
la
persona
que
aprende.
Se
define
el
aprendizaje
incidental
como
subproducto
de
otra
actividad,
15
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
como
la
realización
de
una
tarea,
interacciones
interpersonales,
inserción
en
la
cultura
organizativa,
experimentación
ensayo-‐error,
o
incluso
aprendizaje
formal”
(Marsick
&
Watkins,
1990,
p.
12).
Estos
autores
desarrollaron
una
investigación
en
la
que
encontraron
que
sólo
el
20%
de
lo
que
los
trabajadores
aprenden
proviene
de
la
formación
formal
y
estructurada.
Por
el
contrario,
encontraron
que
las
estrategias
personales
que
con
mayor
frecuencia
utilizaron
los
trabajadores
fueron:
hacer
preguntas,
escuchar,
observar,
leer
y
reflexionar
en
su
ambiente
de
trabajo.
Según
otros
investigadores,
el
90%
del
aprendizaje
en
el
puesto
de
trabajo
se
desarrolla
a
través
de
medios
informales
(Sorohan,
1993).
En
esta
línea,
Swanson
y
Holton
(2001)
afirman
que
la
mayoría
de
lo
que
las
personas
aprenden
en
relación
con
su
trabajo
no
está
planificado
en
la
forma
de
formación
tradicional.
Para
intentar
explicar
cómo
se
produce
el
aprendizaje
informal,
un
modelo
para
explicar
cómo
se
produce
el
aprendizaje
informal,
Marsik
y
Watkins
(2001)
desarrollan
el
modelo
que
reproducimos
y
que
se
basa
en
los
trabajos
de
Dewey,
Argyris
y
Schön
y
Mezirow
El
círculo
central
del
modelo
representa
la
idea
de
que
el
aprendizaje
se
produce
en
los
encuentros
cotidianos
en
el
trabajo
y
en
la
vida,
pero
dentro
de
un
contexto.
El
aprendizaje
comienza
con
un
estímulo,
un
problema,
que
puede
ser
interno
o
externo
y
que
genera
insatisfacción.
Pero
la
percepción
y
valor
de
este
estímulo
depende
de
nuestro
propio
marco
general
o
percepción
respecto
del
trabajo.
Por
eso
está
antes
del
estímulo.
Estos
marcos
o
enfoques
personales
están
influidos
por
las
lecciones
previas
adquiridas,
por
lo
que
hemos
hecho
y
de
lo
que
hemos
aprendido.
Las
personas
se
enfrentan
a
una
nueva
experiencia
comparándola
con
lo
que
conocen,
la
comparan
con
situaciones
previas,
identifican
semejanzas
y
diferencias.
Esta
interpretación
se
produce
tomando
en
consideración
el
contexto
en
el
que
se
produce:
personal,
grupal.
Esta
interpretación
conduce
a
buscar
soluciones
alternativas,
que
pueden
ser
soluciones
anteriores
o
buscar
nuevas
soluciones.
Si
se
necesitan
nuevas
competencias
o
habilidades,
las
personas
tienen
que
aprender.
En
el
proceso
de
aprender
también
influyen
factores
contextuales:
disponibilidad
de
recursos
como
tiempo,
dinero,
personas
a
las
que
recurrir,
16
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
disponibilidad
de
conocimientos
acerca
de
lo
que
no
se
sabe,
así
como
disposición
y
motivación
para
aprender,
capacidad
emocional
para
enfrentarse
a
los
cambios.
Una
vez
que
se
adopta
una
solución,
las
personas
valoran
sus
consecuencias
y
deciden
si
ésta
se
adapta
o
no
a
sus
metas.
Esta
valoración
de
las
consecuencias
genera
también
reflexión
sobre
lo
que
se
ha
aprendido
y
valoración
de
lo
que
se
puede
utilizar
en
el
futuro
a
partir
de
lo
aprendido.
Eraut
(2004),
autor
que
ha
investigado
sobre
el
aprendizaje
informal,
no
establece
la
dicotomía
entre
aprendizaje
formal
e
informal.
Lo
que
viene
a
plantear
es
la
existencia
de
un
continuo
que
va
desde
lo
formal
hasta
lo
informal.
Un
enfoque
similar
al
adoptado
por
(Colley,
Hodkinson,
&
Malcom,
2003)
que
afirman
que
es
difícil
de
dar
una
clara
distinción
entre
el
aprendizaje
formal
e
informal,
de
forma
que,
en
la
práctica
los
elementos
de
formalidad
informalidad
se
pueden
identificar
la
mayoría
sino
en
todas
las
situaciones
de
aprendizaje.
En
otras
palabras
formalidad
informalidad
no
son
aspectos
discretos
del
aprendizaje
sino
que
representan
atributos
del
mismo.
Siguiendo
estos
planteamientos,
Eraut
diferencias
tres
niveles
de
intención
en
el
aprendizaje
informal.
El
aprendizaje
implícito
se
define
como
la
adquisición
de
conocimiento
independientemente
de
un
intento
consciente
de
aprender
y
se
da
en
la
ausencia
de
un
conocimiento
explícito
acerca
de
lo
que
va
a
aprenderse.
Usa
el
término
aprendizaje
reactivo
para
referirse
aquél
que
ocurre
en
la
mitad
de
una
acción
cuando
hay
poco
tiempo
para
pensar.
Por
último
define
el
aprendizaje
de
deliberativo
cuando
hay
un
fin
de
aprendizaje
así
como
un
tiempo
para
adquirir
nuevo
conocimiento
y
la
persona
que
aprende
se
implica
en
actividades
deliberativas
tales
como
planificación
y
resolución
de
problemas.
17
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
Por
último,
en
la
línea
de
sus
trabajos
anteriores
sobre,
Nonaka
y
Konno
(1998)
distinguen
entre
diferentes
momentos
del
desarrollo
del
conocimiento.
Un
primer
momento
denominado
Socialización
en
el
que,
a
través
de
la
observación
o
de
la
conversación
(aprendizaje
informal)
se
adquiere
conocimiento
tácito.
Un
segundo
momento
sería
la
Externalización
en
la
que
la
persona
es
capaz
de
aprender
de
la
experiencia,
es
decir,
transformar
la
experiencia
en
conocimiento,
creando
y
desarrollando
conceptos
e
ideas
acerca
de
la
realidad
que
le
rodea
y
de
las
formas
de
resolución
de
problemas
más
adecuada.
Un
tercer
momento,
denominado
de
Combinación
es
un
momento
en
el
que
se
organizan,
representan
y
sintetizan
los
nuevos
conocimientos,
para
que
puedan
ser
transferidos
a
nuevas
situaciones.
La
última
etapa
es
la
de
Internalización
es
el
proceso
mediante
el
cual
los
conceptos
o
métodos
externos
son
asumidos
como
propios
por
el
individuo,
adaptándolos
a
su
propio
bagaje
personal.
18
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
hacer
algo
como
otro
lo
hace)
• Hacer
de
“sombra”
• Sintetizar,
emular,
actualizar
(diferentes
niveles
del
modelamiento)
• Modificación
de
un
enfoque
observado
(para
desarrollar
su
propio
estilo)
Retroacción
• Revisión/evaluación
de
la
actuación
• Aprender
de
las
críticas
o
quejas
• Retroacción
de
360º
• Revisión
de
compañeros
• Evaluación
de
compañeros
• Ejercicios
de
evaluación
• Escucha
efectiva
(de
lo
que
otros
dicen
de
uno)
• Leer
el
propio
lenguaje
(cómo
las
personas
reaccionan
a
uno
mismo)
Transferencia
extraocupacional
• Experiencias
previas
al
acceso
• Conocimientos
transferidos
desde
la
formación
formal
(transformar
la
teoría
en
práctica)
• Experiencias
transferidas
desde
trabajos
anteriores
• Otras
experiencias
no
laborales
(voluntariado,
ocio,
hobbies)
Actividades
de
alargamiento
• Trabajar
por
encima
del
promedio
• Experiencias
abiertas
• Tareas
o
problemas
complejos
y
demandantes,
que
requieran
múltiples
destrezas
• Innovación
(desarrollo
de
nuevas
ideas)
• Experiencia
traumáticas
• Experiencias
desafiantes
• Actividades
pioneras
Actividades
de
intercambio
• Transferencia
de
tol
• Intercambios
de
trabajo
• Trabajar
en
diferentes
profesiones
• Trabajar
en
contextos
interculturales
(trabajar
fuera
del
país)
• Perspectivas
mentales
de
cambio
• Inspiración
repentina
• Experiencias
tipo
“camino
de
Damasco”
Interacción
mentor/coach
• Coaching
• Dar
asesororamiento/orientación
• Tutorización
• Mentorización
ocupacional
• Instrucción/demostración
• Interrogación
(preguntar
a
una
persona
más
experimentada)
Absorción
inconsciente/ósmosis
• Trabajar
con
colegas
más
experimentados
• Establecer
redes
con
otros
(con
compañeros
profesionales)
• Trabajar
con
una
persona
que
sirva
de
modelo
• Codearse
con
expertos
• Actividades
de
pupilaje,
aprendiz
(trabajar
con
un
director)
Técnicas
o
dispositivos
• Utilizar
modelos
mentales/cognitivos
para
ayudar
psicológicos
o
neurológicos
a
comprender
algo
• Representaciones
gráficas
(utilizar
modelos,
mapas,
gráficos…)
• Pensamiento
positivo
19
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
• Realizar
hipótesis,
conceptualización,
teorización
• Optimismo
forzado/deliberado
(esperar
lo
mejores
resultados)
• Visualización,
autocomunicación
y
otras
técnicas
PNL
• Preparación
mental
(estar
abierto)
• Aprender
por
relación
o
asociación
(relacionar
unas
ideas
con
otras)
• Técnicas
de
pensamiento
lateral
• Elegir
el
enfoque/estilo
apropiado
de
aprendizaje
• Técnica
de
“cerebro
completo”
(explotar
ambas
partes
del
cerebro:
creativa
y
lógica)
• Simplificación
(de
ideas
complejas
en
sus
componentes)
Articulación
• Enseñar,
tutorizar,
mentorizar
a
otros
• Escribir
artículos,
informes
• Presentar
conferencias
• Justificar,
defender,
explicar
acciones
• Proporcionar
comentarios
sobre
las
acciones
que
se
están
llevando
a
cabo
• Desarrollar
materiales
de
aprendizaje
Colaboración/relación
• Trabajar
en
equipo
• Proyectos
colaborativos
• Aprender
mediante
la
colaboración
con
clientes
• Colaborar
con
personas
de
otras
disciplinas
• Trabajar
en
grupos
multidisciplinares
• Colaboración
internacional
Como
podemos
ver
por
la
aportación
de
Colley,
Hodkinson
y
Malcom,
existen
múltiples
estrategias
para
facilitar
la
autoformación.
En
la
misma
línea
que
los
autores
anteriores,
Hrimech
(2002)
desarrolló
una
investigación
para
conocer
cómo
aprendían
trabajadores
de
tres
grandes
empresas.
En
términos
generales,
según
los
sujetos
entrevistados,
la
proporción
de
influencia
de
la
formación
formal
se
estima
entre
un
10
y
un
20%,
siendo
la
autoformación,
la
responsable
de
entre
un
80
y
un
90%
de
sus
actividades
de
aprendizaje.
Los
trabajadores
de
estas
empresas
generalmente
se
enfrentaban
a
cuatro
tipos
de
problemas,
que
eran:
problemas
cognitivos:
la
necesidad
de
tomar
decisiones
sin
tener
a
disposición
datos
suficientes,
lo
que
implica
incertidumbre
y
asumir
riesgos;
la
dificultad
de
encontrar
las
causas
de
un
problema,
la
necesidad
de
tener
una
visión
de
conjunto
de
la
empresa;
problemas
técnicos:
tienen
que
ver
con
la
búsqueda
de
nuevas
formas
de
hacer,
la
adaptación
a
los
nuevos
procedimientos
y
tecnologías
exigidas
por
la
innovación
permanente;
problemas
relacionales,
que
tienen
que
ver
con
la
comunicación
de
una
buena
imagen
de
la
empresa,
la
promoción
de
los
valores
y
cultura,
la
necesidad
de
aprender
a
trabajar
en
equipo
con
personas
con
diferente
grado
de
preocupación,
la
necesidad
de
responder
a
las
necesidades
del
cliente
y
problemas
administrativos
o
de
gestión.
Las
estrategias
utilizadas
por
los
sujetos
investigados
se
dividen
en
tres
grupos:
20
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
utilizadas
indica
que
el
recurso
a
la
red
informal
de
contactos
es
la
principal
estrategia
utilizada
puesto
que
se
trata,
según
los
sujetos,
de
la
manera
más
rápida
y
eficaz
de
resolver
un
problema
y
de
encontrar
la
información
necesaria”
(185).
• Cognitivas:
entre
estas
estrategias
se
encuentra
la
reflexión
y
el
cuestionamiento,
el
análisis
de
las
soluciones
empleadas
en
otro
momento,
la
observación
y
análisis
de
métodos
utilizados
en
otro
momento
que
fueron
eficaces
o
no.
La
lectura,
principalmente
de
textos
pertinentes,
permite
ampliar
horizontes,
establecer
relaciones
entre
diferentes
problemas.
La
lectura
es
de
revistas,
publicaciones,
referencias,
páginas
webs,
consulta
a
banco
de
datos
• Metacognitivas:
estas
estrategias
no
se
refieren
tanto
al
contenido
a
aprender
como
a
la
gestión
del
propio
proceso
de
aprendizaje.
Así,
la
consciencia
de
uno
mismo
como
sujeto
que
aprende,
sus
preferencias,
fortalezas
y
debilidades,
la
regulación
de
sus
procesos
cognitivos
de
aprendizaje.
21
Marcelo, C. (2010). Autoformación para el siglo XXI. En J. Gairín (Coord.). Nuevas estrategias
formativas par las organizaciones, Madrid, Wolters Kluwer, pp. 141-170.
utilizándose
para
facilitar
a
los
profesores
la
adquisición
de
habilidades
de
diferente
índole
(sociales,
comunicativas,
didácticas)
así
como
para
crear
la
consciencia
de
que
el
observación
del
aula
es
un
buen
medio
para
la
mejora
docente.
Compartir
con
otros
docentes
a
través
de
redes
sociales
se
está
configurando
como
un
buen
recurso
para
facilitar
en
los
profesores
la
posibilidad
de
compartir
e
intercambiar
conocimientos
y
experiencias
(C.
Marcelo
&
Perera,
2007).
La
revisión
y
análisis
de
casos
(bien
sean
de
buena
práctica
o
casos
negativos)
también
aparece
como
una
estrategia
adecuada
para
que
los
futuros
profesores
se
acerquen
a
ejemplos
auténticos.
Los
casos
pueden
ser
escritos,
pero
adoptan
mayor
realismo
cuando
están
acompañados
de
materiales,
vídeo,
así
como
de
comentarios
del
propio
docente).
Referencias
Ahl,
H.
(2006).
Motivation
in
adult
education:
a
problem
solver
or
a
euphemism
for
direction
and
control?
International
Journal
of
Lifelong
Education,
25(4),
385
-‐
405.
Alava,
S.
(1995).
Pratiques
d’autoformation
des
enseignants
novices
ou
l’autoconstruction
professionnelle.
Education
Permanente,
Nº
122,
pp.
79-‐93.
Boud,
D.,
&
Heather,
M.
(2003).
Learning
from
others
at
work:
Communities
of
practice
and
informal
learning.
Journal
of
Workplace
Learning,
15(5),
194-‐202.
Brockett,
R.,
&
Hiemstra,
R.
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