1.

EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN EL CONTEXTO LABORAL

Introducción
Durante los últimos años, fenómenos como la globalización, los adelantos tecnológicos y los cambios
demográficos han sido fuente de cambios sociales y económicos (OECD, 2017). Lo anterior ha significado
que las empresas desarrollen nuevos modos de producción y administración de personal que resulten
novedosos y eficaces, para poder sobrevivir en un mercado mucho más competitivo (López-Gumucio, 2010).
Con esto en mente, han adoptado la gestión humana por competencias, que tiene como objetivo seleccionar a
aquellas personas que realicen con mayor eficacia las tareas propuestas para determinado trabajo, en función
de ciertos comportamientos: rasgos de personalidad, motivaciones, aptitudes, valores y habilidades (Gil,
2007).
En este contexto se encuentra la evaluación psicolaboral, siendo la selección de personal una de sus
principales funciones. Este proceso se lleva a cabo a través de entrevistas, tests proyectivos y/o tests
psicométricos (Lotito, 2015).
El objetivo de esta investigación teórica es dar cuenta de los principales aspectos involucrados en la
evaluación psicológica en el contexto laboral. En un primer lugar, se revisará el rol del psicólogo laboral.
Luego, se profundizará en la utilización de la evaluación psicológica específicamente en la selección de
personal en las empresas y organizaciones. Por último, se expondrá una revisión de los principales tests
utilizados en el contexto de evaluación psicolaboral.

Desarrollo
La labor del psicólogo laboral y la utilización de la evaluación
Según Pérez (2012), la psicología denominada laboral y organizacional involucra a individuos,
grupos y organizaciones. Su tarea tiene cierta sistematicidad y racionalidad, pero a la vez su campo de
aplicación es muy amplio y variado. De esta manera, las destrezas que son más valoradas de los psicólogos
que trabajan en el área laboral son: la elaboración de perfiles de puestos, la redacción de informes
psicológicos, la evaluación con técnicas psicométricas y proyectivas, las tareas de selección de personal, el
desarrollo de programas de capacitación de personal y el manejo de paquetes informáticos básicos (Castro,
2004).
Esta investigación se enfocará en la selección de personas en el contexto laboral, la cual se vale de
los instrumentos de evaluación psicolaboral, entendiendo esta última como “el proceso de estudiar, estimar,
asignar jerarquía e importancia a factores y variables significativas, que posibiliten conocer estructuras y
dinámicas de funcionamiento en el ámbito laboral, a través de la aplicación de técnicas idóneas” (Pérez,
2012, p. 17).

Evaluación de selección de personas en contexto laboral

El objetivo de la selección de personas para organizaciones es “verificar si los rasgos psicológicos,
las competencias y las características personales que distinguen a una determinada persona se correlacionan
con el perfil del cargo que ha sido levantado por alguna organización, sea ésta pública o privada”. (Lotito,
2015). En definitiva, no existe un perfil genérico que seguir, sino que el psicólogo se rige por los criterios
establecidos por la organización.
En relación con la evaluación de los candidatos, Lotito (2015) destaca el rol esencial de la
realización de una entrevista clínica que tiene el fin de recabar una serie de datos personales y laborales que
luego se van a contrastar con los resultados obtenidos en los variados tests que van a ser aplicados al sujeto.
En cuanto a las pruebas aplicadas en la evaluación, éstas suelen dividirse en 2 amplias categorías:
pruebas psicométricas y proyectivas. Según Aliaga (s.f.) los primeros se utilizan para la medición
sistemática de ciertos rasgos de personalidad, habilidades, inteligencia, intereses, etc. Ejemplos son la Escala
de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS) o el Inventario Multifásico de la Personalidad de
Minnesotta (MMPI). Por otro lado, las técnicas proyectivas, dan cuenta de la estructura subyacente de la
personalidad del sujeto en tanto revelan aspectos inconscientes de la conducta, las cuales son estandarizadas,
pero no estructuradas, siendo el fundamento teórico de estas técnicas el de las teorías dinámicas de la
personalidad (Martínez y Sarlé, 2008). Ejemplos son el test de Rorschach o de Zulliger.

Algunos tests psicológicos

En primer lugar, para determinar intereses se emplea el Cuestionario de Preferencias Personales de
Edwards (E.P.P.S.) y el Sistema de Preferencias Personales DISC (Dominante, Influyente, Estable,
Concienzudo) y para factores de personalidad se puede utilizar el Test de Personalidad de los 16 factores de
Cattell (16 PF), (Lotito, 2015). En segundo lugar, se emplean tests proyectivos. Entre estos se encuentra el
Test de Rorschach, el Test de Zulliger, (Lüscher, 2006 citado por Lotito 2015). En tercer lugar, se emplean
tests psicométricos, tal como el D-70 o test de Dominó, el que mide el nivel de inteligencia (CI) (Lotito,
2015). Por último, se destaca el Test de Personalidad los Cinco Grandes (Big-Five Personality Test, BF5).

Conclusión y discusiones
El foco del psicólogo laboral es promover la salud y el bienestar en las personas y organizaciones
con las que trabaja (Pérez, 2012), con el fin de optimizar los recursos y la producción. Para esto, se utilizan
desde técnicas de evaluación de personas, hasta talleres para mantener un clima saludable en la organización,
participando el psicólogo en el ingreso de una persona a la empresa y a lo largo de su vida laboral (Grados,
Beutelspacher y Castro 2006, citado por Gil, 2007).
El proceso de evaluación psicolaboral en la selección de personas se lleva a cabo en función de
determinadas competencias que la empresa establece como idóneas para el trabajo en cuestión (Lotito,
2015). Por ende, el rol del psicólogo en este proceso consiste en recabar una serie de datos sobre el evaluado,
que en conjunto con los resultados obtenidos en tests que se le aplican, serán contrastados con las
competencias exigidas por la empresa para determinado empleo.
Después de la entrevista, existe una gran variedad de tests que son utilizados. Estos tests, que pueden
ser psicométricos o proyectivos, pueden utilizarse para determinar intereses, la personalidad, la inteligencia,
y/o los procesos inconscientes de las personas.
Hay ciertos errores que se pueden dar en el proceso, como desarrollar la fase de selección de
personal siempre de la misma forma, sin tener en cuenta las características particulares de una empresa y de
un puesto específico; basarse en prejuicios y generalizaciones en la selección; basarse en una sola técnica o
test para evaluar a un postulante, entre otros (Adam, 2012). Es importante tomar esto en cuenta, ya que son
parte de las problemáticas que se instalan al evaluar en estos contextos.
Por otra parte, en el contexto actual en que la selección de personal busca escoger a la persona que
ostente las competencias adecuadas que permitan a la empresa ser lo más eficiente posible: ¿es necesario
realizar una evaluación psicológica que incluya tests de personalidad y proyectivos o solo debieran hacerse
tests de competencias?
En línea con lo anterior, se discute sobre el rol ético que tiene el psicólogo laboral en una empresa
u organización, debido a que es su accionar responsable y ético el que determinará la diferencia entre la
mera aplicación de una batería de tests y una aplicación consciente y reflexiva. Se deben considerar aspectos
como el cuidado y respeto de los evaluados, consentimiento informado, engaño u omisión, respeto de la
privacidad, etc; lo que evitaría una serie de problemas, como el ser presionado para cambiar los resultados
de una evaluación y el utilizar información confidencial y de carácter personal de un evaluado (Pérez, 2012).
Esto se torna relevante en un contexto capitalista, en el que las empresas buscan el máximo de ganancias y
producción, por lo que cabe preguntarse si en este marco hay ciertas exigencias implícitas o explícitas hacia
el psicólogo que pueden poner en jaque su ética (en cuanto a las condiciones laborales, a la selección de
personal idóneo, a la rapidez de producción, entre otros).
Se concluye que es necesario, por parte del psicólogo laboral, tomar conciencia de su rol, ya que
deberá tomar decisiones que repercutirán en otros. Por ende, deberá atender durante todo el proceso, sus
propios prejuicios inconscientes y la posible contratransferencia con el evaluado, así como lidiar con las
presiones de su labor (Adam, 2012), lo que le permitiría ejercer su rol de la manera más ética y profesional
posible. Para resguardar lo anterior, sería de gran utilidad recurrir a la supervisión del evaluador por parte
de otro psicólogo(s).
2. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN EL CONTEXTO CLÍNICO INFANTO JUVENIL

Introducción
La evaluación psicológica es un proceso orientado a ayudar a un cliente, en que se recolecta
información acerca de la persona en su contexto situacional, para una intervención (Larson, 2018). En la
psicología clínica infanto-juvenil, ésta se puede entender como una manera de comprender al niño para
tomar decisiones informadas con respecto al mismo (Sattler, 2009)
Habría dos aproximaciones a la evaluación psicológica en el contexto infanto-juvenil, la tradicional
y la conductual. La primera se enfoca en la personalidad para encontrar las causas de determinadas
conductas, mientras que la segunda evalúa las variables que se suponen relevantes en el mantenimiento del
problema en la vida de la persona (Molina Moreno, 2001).
La evaluación psicológica en la población infantil y juvenil aparece como una copia a la evaluación
en adultes, en cuanto a los procedimientos empleados. Recién, posterior a los años 70’, se comienzan a
reconocer características y demandas específicas de esta población (Molina Moreno, 2001), basándose en
factores como la maduración y edad cronológica, principalmente observado en el campo de la educación
(Ferreira, 2000). Después de los 80’ se empieza a hacer uso de la evaluación como método para obtener
información en cuanto a la planificación y verificación de los resultados del tratamiento.
El objetivo de la siguiente investigación es hacer una revisión bibliográfica en torno a las
características centrales de la evaluación psicológica en el contexto clínico infanto-juvenil.
Marco teórico
Diversos modelos desarrollados a través del tiempo han permitido la implementación de
evaluaciones psicológicas enfocadas en aspectos heterogéneos. Todos estos tienen un foco distinto sobre el
comportamiento y sus bases, lo cual desemboca en la generación de evaluaciones con distintos marcos
teóricos.
Dos principales grupos de evaluaciones son las pruebas tradicionales y conductuales. Dentro de la
primera están las técnicas proyectivas, que surgen del modelo psicodinámico, y buscan indagar en los
aspectos inconscientes de las personas, no obstante, su mayor limitación es su falta de justificación
científica. Asimismo, dentro de las conductuales encontramos las pruebas psicométricas, que miden
aspectos de la cognición y cuantifican diferencias individuales entre sujetos (Rodríguez, 2007). Una
limitación de este tipo de evaluaciones es su pretensión de la conducta como estable en el tiempo (Gómez,
2017).
Entre las técnicas proyectivas podemos encontrar las técnicas proyectivas gráficas, en que se
presenta una consigna verbal, una hoja en blanco y un lápiz, y se demanda una respuesta gráfica.
Posteriormente se haría un análisis del dibujo (Muniz, 2018). También existen las técnicas proyectivas
temáticas, en que se ofrecen escenas que representan temas, con las que le niñe construye un relato a partir
de una consigna planteada. Un ejemplo de esto es el Test de Apercepción Temática (TAT), en que se solicitan
relatos a les pacientes a partir de escenas representadas en una serie de láminas, facilitando la proyección
de la realidad interna de le niñe (Muniz, 2018).
Dentro de las evaluaciones conductuales encontramos las evaluaciones psicométricas utilizadas en
infantes, como el test WISC-III, aplicado en niñes y adolescentes. En aquellas pruebas que miden rasgos se
encuentran evaluaciones como el Cuestionario de personalidad para niños (CBQ), el cual es de uso
exclusivo en niñes, y el Cuestionario de Temperamento y Carácter para niños y padres (JTCI) (Muniz,
2018), que es utilizado tanto en niñes como adolescentes.
Una primera instancia de evaluación es la de la hora de juego diagnóstica, la cual es utilizada para
conocer y comprender a le niñe que viene a consulta. Esta no tiene una finalidad interventiva, a diferencia
de la hora de juego terapéutica (Muniz, 2018).
En cuanto al proceso de evaluación, Sattler (2009), plantea que existen cuatro pilares de la
evaluación psicológica en el contexto infanto-juvenil. Estos pilares son las medidas con referencia a la
norma, entrevista, observaciones conductuales, y los procedimientos informales de evaluación. Estos pilares
son los que proporcionan la información que se busca de le niñe, tales como su personalidad, conocimientos,
habilidades y conducta. Estos pilares se complementan entre sí y permiten tomar decisiones sobre le niñe.
Las medidas con referencia a la norma consisten en las medidas que se estandarizan en torno a un
grupo normativo, que tiene sus características definidas (Sattler, 2009). Una calificación en este aspecto
indicaría un rango dentro del grupo normativo.
La entrevista sería otro pilar que permite obtener información valiosa para le niñe, y puede ser a le
niñe, sus padres, educadores, u otros individuos que estén familiarizades con le niñe (Sattler, 2009). Hay
entrevistas estructuradas, semiestructuradas, y no estructuradas. La entrevista estructurada consiste una lista
de preguntas rígida, pero amplia, mientras que la semiestructurada tiene una lista predeterminada, pero
puede cambiar, y la no estructurada no tiene un plan específico.
Un tercer pilar es la observación de le niñe a lo largo de la evaluación formal, así como dentro de
su entorno natural (Sattler, 2009). Como cuarto pilar se encuentran los procedimientos informales de
evaluación. Ejemplos de estos son el role-playing, documentos personales, y el historial médico
Por último, se deben tener en mente ciertas consideraciones a la hora de realizar una evaluación
psicológica infanto-juvenil: discapacidades de le niñe evaluade, consecuencias del etiquetamiento o
clasificación, variables culturales en la evaluación de minorías étnicas y las diferencias con respecto a la
evaluación de une adulte. Con respecto al primer punto, Sattler (2009) alude a que las dificultades más
frecuentes de la población infantil eran en torno a: aprendizaje, el habla o el lenguaje, lo emocional y la
discapacidad intelectual; también, menciona el importante aumento que se ha presentado en esta población,
por ejemplo, en relación al trastorno del espectro autista. Todo aquello debe ser considerado en la
evaluación.
En cuanto a la clasificación, Sattler (2009) propone que etiquetar a niñes puede tener efectos tanto
negativos como positivos, pero que lo más relevante sería que la clasificación no sea considerada un fin en
sí mismo, y que no se debe olvidar la particularidad de cada niñe. Con respecto a las minorías étnicas, Sattler
(2009) destaca la importancia de conocer usos y costumbres culturales, dominio del lenguaje, nivel de
aculturación individual y familiar y experiencias migratorias, para poder hacer una evaluación de mejor
calidad; esto, tomando en cuenta la particularidad de cada caso. Por último, Del Barrio (2009) indica que la
principal diferencia con les adultes es que les niñes y adolescentes están en constante cambio, por ende, la
edad -y su etapa del desarrollo-, la dependencia -que implica involucramiento de adultes en el proceso-, la
plasticidad -que problematiza la estabilidad en la evaluación- y la comorbilidad -mayor en niñes- deben ser
tomados en cuenta.
 Conclusión
La evaluación psicológica en el contexto clínico infanto-juvenil surge a partir de la necesidad de
ahondar en comportamientos y conductas problemáticas en las primeras etapas del ciclo vital (Gómez,
2017). Esta se puede entender como una manera de comprender al niño para tomar decisiones informadas
con respecto al mismo (Sattler, 2009). En efecto, la evaluación se puede ver como una herramienta para
ayudar a le niñe.
Se destaca la importancia de la edad en la evaluación psicológica infanto-juvenil. El proceso de
maduración que está presente en estas edades implica cambios constantes en diversas áreas del desarrollo
humano y, dependiendo de la edad de le evaluade se realizará una aproximación diferente de evaluación
(Gómez, 2017).
Las técnicas proyectivas son ampliamente utilizadas en el contexto clínico infanto-juvenil, como
instrumentos de exploración de la personalidad que buscan que ciertos aspectos del mundo interno de le
evaluade se puedan expresar. Entre estas podemos encontrar la proyectiva gráfica, la prueba del dibujo de
la figura humana y también técnicas proyectivas temáticas. También se utilizan técnicas psicométricas, las
cuales buscan medir cuantitativamente aspectos cognitivos y de rasgos de la conducta.
Al evaluar se deben considerar ciertos aspectos como las discapacidades, el efecto las
clasificaciones, los sesgos de las pruebas estandarizadas, y aspectos étnicos y socioeconómicos de le niñe
(Sattler, 2009). Además de la importancia metodológica tienen una importancia ética, el no considerar estos
aspectos puede llevar a causar daños en le niñe por tener un diagnóstico o un tratamiento que no le
corresponde- lo cual puede ocurrir también en adultes-.
Algunas limitaciones halladas podrían ser que la variedad de tipos de evaluación pueda tener efectos
negativos en su ejecución e interpretación. Además, el hecho de que se esté trabajando con niñes y no con
adultes limita en cuanto a la dependencia a estos últimos, y la necesidad de contar con variades informantes
que entreguen información que le niñe no pueda dar según su etapa del desarrollo (Del Barrio 2009).
También se halla la limitación de que la cuantía de bibliografía no es lo suficientemente extensa como para
entregar una información completa, y no abunda bibliografía actualizada.
Los desafíos que se plantean para esta práctica son poder afinar las actuales evaluaciones utilizados
o generar nuevos, que permitan obtener una mirada más comprensiva de les evaluades. Por último, las
evaluaciones clínicas infanto-juveniles deben realizar análisis de carácter longitudinal, a modo de poder
integrar los cambios y adaptaciones de les evaluades en sus entornos.
 3. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN EL CONTEXTO EDUCACIONAL

Introducción
Según Frank de Verthelyi (1999), la evaluación psicológica constituye un proceso psicológico que
afecta a individuos/as, instituciones y a la sociedad en su conjunto. Debe ser utilizada solo como una
herramienta accesoria que colabore con el/la entrevistador/a en la comprensión integrada de la persona. Así,
según el autor, es también fundamental que se haga un correcto uso de estos instrumentos, donde los/as
psicólogos/as reconozcan los límites de sus técnicas y competencias.
Según la AERA, APA & NCME (2018), la evaluación y las pruebas educativas y psicológicas han
constituido un gran aporte a las ciencias cognitivas y del comportamiento, donde la inserción de los/as
psicólogos/as en el sistema educacional es relativamente reciente. Así, a partir de lo establecido por Baltar
(2003), la demanda de profesionales de la salud mental en el contexto escolar ha generado el surgimiento
de servicios psicológicos escolares, los que tienen como fin prevenir y tratar los problemas que presentan
estudiantes dentro y fuera de los establecimientos educacionales. Lo esencial de esta disciplina no sería solo
aportar en términos de aprendizaje, sino también en áreas afectivas, emocionales y relacionales.
En el contexto nacional, Vinet & González (2013) señalan que el desarrollo de la evaluación
psicológica en Chile es relativamente joven y no ha estado exento de problemas. Existe una escasa
reglamentación ética en torno al proceder de las/os psicólogas/os en los diferentes contextos de evaluación
psicológica y también en lo que dice relación a la pertinencia de los instrumentos de evaluación.
El rol de la/el psicóloga/o educacional en esta área no es preciso ni delimitado, centrándose en tareas
más clínicas que educativas (Baltar, 2003; Ossa, 2011). Oliva y Paiva (2014) muestran que la práctica
diagnóstica en educación “constituye un proceso de subjetivación de gran relevancia para las trayectorias
biográficas de los estudiantes que son diagnosticados con trastornos a temprana edad” (p.140). Se suma
también el desafío de hacerse cargo de la importancia, de los fines e implicancias que ha tenido la evaluación
psicológica en contextos educacionales. La/el psicóloga/o educacional en el país ha tenido que acoger un
papel que refuerza un enfoque más bien individual, medicalizante, enfocado en los déficits y en la adaptación
en relación con los “problemas escolares”. Sin embargo, estos coinciden muchas veces con la situación de
un/a estudiante que se aleja de lo esperado en rendimiento o en términos de comportamiento en un sistema
educacional altamente normativo, homogeneizante y poco centrado en el aprendizaje (Baltar, 2013).
A partir de lo señalado anteriormente sobre la importancia de aportar -idealmente- en términos
afectivos, emocionales y relacionales en psicología educacional, y de lo que ha sucedido realmente en el
contexto chileno, la investigación se enmarcará en mostrar la importancia que tienen los aspectos
socioemocionales para realizar evaluaciones psicológicas que realmente sirvan en el ámbito educacional.
Además, se profundizará en 2 test específicos: el primero es The Achenbach System of Empirically Based
Assessment (ASEBA) para escolares, y el segundo es el IPCS: “Inventario de Problemas Conductuales y
Socioemocionales”

Desarrollo
En Chile existe una tendencia en el sistema educacional a focalizarse en el rendimiento académico
y en la inteligencia, y la herramienta más utilizada para ello son las Escalas de Inteligencia de Wechsler,
WISC que mide la capacidad cognitiva los/as estudiantes (Rodríguez y Vizcarra, 2018). Esto último, ha ido
en desmedro de la medición del aspecto socioemocional de los/as estudiantes que, como se ve en la
investigación de Farkas, Gómez, Gómez, Rivera y Santelices (2014), los problemas conductuales son un
conjunto de dificultades socioemocionales manifestadas en diferentes conductas del niño o la niña que le
afectan en todos sus contextos y se estima una prevalencia del 29,7% en niños/as chileno/as (Seguel et al,
1992 en Farkas et al, 2014).
Las autoras (2014) mencionan que mientras antes se pueda empezar a trabajar y a apoyar al/la
niño/a, mejor es el pronóstico, siendo posible prevenir dificultades más graves en etapas posteriores de los/as
niños/as, ya que se ha establecido una relación importante de continuidad entre patología preescolar y futura
en torno a los trastornos de la conducta. Un/a estudiante que se aleja de la norma en términos
comportamentales no debe ser visto como un problema individual a resolver (Baltar, 2013). Pero antes de
realizar cualquier tipo de diagnósticos, primero se debe idealmente ahondar en la vida del niño/a y de esa
forma, en los aspectos socioemocionales y comportamentales que se pueden visualizar en los diferentes
contextos de los cuales forma parte. Ya establecida la importancia de los aspectos socioemocionales en el
ámbito educacional, se ahondará en 2 tests que nos permiten reunir ese tipo de conocimiento.
The Achenbach System of Empirically Based Assessment (ASEBA) es un sistema de evaluación
dirigido a niños/as en edad escolar. Este está conformado por 3 instrumentos (Child Behavior Checklist,
Youth Self-Report y Teacher’s Report Form), los que están dirigidos a evaluar problemas emocionales y/o
de conducta (Achenbach et al., 2013). Este test fue validado en 1983, según Leiva & Rojas (2017). A
continuación se definirá cada herramienta de manera independiente en base al manual ASEBA (2001).
Child Behavior Checklist (CBCL) es utilizado en niños/as entre 6 y 18 años. Está constituida por 99
enunciados problemáticos, los que deben ser calificados por los/as padres/madres en una escala del 0 (not
true) al 2 (very true or often true), evaluando discapacidades, problemas, preocupaciones de los/as
cuidadores/as y los aspectos positivos sobre el/la niño/a durante los últimos 6 meses. Este test está
constituido por 8 escalas: ansioso/deprimido, deprimido, quejas somáticas, problemas sociales, problemas
de pensamiento, problemas de atención, comportamiento que rompe reglas y comportamiento agresivo.
Cabe destacar también que este test puntúa escalas de competencia, relaciones sociales, escuela y
competencia total, añadiendo también escalas para el TOC y TEPT (ASEBA, 2001).
Sobre el Youth Self- Report (YSR), es un autoinforme destinado a obtener información
sistematizada respecto a niños/as y adolescentes, utilizado en jóvenes entre 11 y 18 años (ASEBA, 2001).
Está constituida por 2 partes, en la primera se evalúan las primeras habilidades o competencias deportivas,
sociales y académicas, en la segunda se establecen 112 ítems (16 destinados a frecuencia de conductas
adaptativas/prosociales y 96 orientados a evaluar conductas problemáticas).
El Teacher’s Report Form (TRF) es un instrumento basado en el reporte del profesor/a, el que evalúa
comportamientos problemáticos, rendimiento académico y funcionamiento adaptativo, colocando especial
énfasis en aquellas conductas desadaptativas que podrían afectar el desarrollo presente y futuro de niños/as
entre 6 y 18 años. Entre los dominios que constituyen este formulario se pueden mencionar: sintomatología
general, externalización de síntomas, funcionamiento académico, estado de ánimo, ansiedad e
internalización, donde el formato de respuesta se conforma por 2 formatos: el primero varía entre 0 (not
true) a 3 (very true or often true) puntos, mientras el segundo consiste en contestar ciertas preguntas de
desarrollo (ASEBA, 2001).
 El segundo instrumento es el Inventario de Problemas Conductuales y Socioemocionales (IPCS)
para niños/as entre 3 y 5 años, fue creado en 1992 por investigadoras chilenas Isabel Rodríguez, María Isabel
Lira, Violeta Arancibia y Sonia Bralie. Consiste en una prueba de tamizaje, mediante la cual se pueden
identificar a niños/as que podrían tener problemas conductuales o socioemocionales, los que deberían
posteriormente confirmar con algún diagnóstico. Debe ser respondido por la madre del/la niño/a de manera
individual con un/a entrevistador/a. La madre debe responder verdadero o falso a cada ítem, en algún período
dentro de los últimos 12 meses. El tiempo que toma la administración del inventario es de aproximadamente
20 minutos (Editorial Biopsique, 2019).
Contiene tres secciones: Primera Sección: detecta los posibles problemas con el/la niño/a, está
compuesta por 45 ítems clínicamente significativos en 9 categorías: Agresividad, Retraimiento, Inmadurez,
Comportamiento extraño, Control de esfínteres, Ansiedad, Imagen disminuida, Comportamiento según
género y Temores. Segunda Sección: destinada a detectar problemas de la madre, evalúa aspectos que
influencian el rol materno, compuesto por 17 ítems, agrupados en 5 categorías: Ánimo depresivo, Relación
de pareja, Abandono, Aislamiento y Problemas familiares. Tercera Sección: refiere a situaciones
estresantes (11 ítems). Evalúa aspectos que suelen afectar el bienestar familiar, como ejemplo: problemas
de índole laboral o de salud, y acontecimientos como robo, incendio, detenciones, entre otros.

Conclusión
La evaluación cognitiva en el ámbito educacional no ha estado exenta de las consecuencias del
sistema educacional chileno que tiene su énfasis puesto en el rendimiento y en las desviaciones de la norma
respecto al comportamiento, por ejemplo (Baltar, 2013) sobre las/os niñas/os. De acuerdo con Oliva y Paiva
(2014) al mismo tiempo que la práctica educativa cumple su función de enseñanza y aprendizaje, crea
sujetos con determinadas características, ya que la escuela no deja de ser un espacio de subjetivación grande,
y es preocupante que en el país sea un escenario de normalización y medicalización de lo diferente por la
preponderancia clínica de la evaluación psicológica en el sector educacional (Baltar, 2013).
De acuerdo con lo investigado, muchos problemas conductuales tienen como origen la dificultad de
digerir algunos temas socioemocionales y se manifiestan en comportamientos que pueden ser categorizados
fácilmente como un trastorno o malinterpretado como una dificultad cognitiva en un sistema educacional
como el nuestro, donde los fines de la evaluación psicológica son difusos y deben responder a las demandas
del sistema en el cual se está inmerso (Baltar, 2013; Farkas et al, 2014).
De ahí que surge la importancia de indagar primero en los aspectos socioemocionales del estudiante,
antes de establecer diagnósticos psicopatológicos precipitados. Conocer la vida afectiva y emocional del
estudiante que está teniendo problemas permitiría intervenir de mejor forma y hacerse cargo de parte de la
normalización que ha experimentado la evaluación psicológica en contextos educacionales chilenos (Baltar,
2013). Se vio en la bibliografía (Farkas et al, 2014) y de manera más específica ahondar en lo
socioemocional permitirá comprender de mejor forma algunos problemas de conducta que ya se han
configurado y prevenir los futuros. Y además, sería una forma de responder a una de las cosas que
idealmente un psicólogo educacional debería trabajar (Pérez, 2016).
 4. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN EL CONTEXTO FORENSE

Introducción
La psicología forense es una especialidad de la psicología que apunta a la administración de la
justicia, y se rige por la propuesta de hipótesis basadas en evidencia con utilidad en el proceso judicial,
sustentadas desde el área del derecho legal, respecto a la causa de aquellas acciones que son juzgables y
sancionables según los estatutos y reglamentos de la constitución de un territorio (Alvarado, Castañeda &
Vásquez, 2015; Jiménez, 2013). La evaluación psicológica forense constituye el estudio del comportamiento
de los individuos, a través de la utilización de instrumentos y pruebas psicológicas, con la meta de describir
y clasificar la conducta de los sujetos a través de hipótesis en el informe pericial (Echeburúa, Loinaz, &
Muñoz, 2011). Debido a que el resultado de la evaluación psicológica podría influir directamente en el
resultado del juicio, el imputado puede manipular la información reportada en beneficio propio;
principalmente para obtener algún tipo de exención en la condena (Jiménez, 2013). En el ámbito forense,
este fenómeno se define como engaño, consistente en la invención de un trastorno o discapacidad -mental
y/o física-, para beneficio propio (Jiménez, 2013). El objetivo de esta investigación teórica apunta a conocer
y detectar los tipos más comunes de engaños en el proceso de evaluación psicológica jurídica; además de
los instrumentos utilizados en dicha labor, en cuanto a la detección del engaño y la simulación -entendida
como un tipo de engaño-.

Marco Teórico
Según Jiménez (2013), el engaño se manifiesta en dos categorías según la claridad de consciencia del sujeto
involucrado para llevarlo a cabo: consciente/intencionado e inconsciente/no-intencionado.

a. Formas Conscientes o Intencionadas del Engaño

Los actos que consisten en aparentar, producir o intensificar signos, síndromes de enfermedad o
síntomas patológicos con una intención claramente beneficiosa para el imputado, se clasifican como
simulación (Echeburúa et al., 2011; Jiménez, 2013). Respecto a los tipos de simulación, la disimulación o
simulación invertida, consiste en el intento de esconder su sintomatología; mientras que la sobresimulación
se da cuando el sujeto exhibe una enfermedad diferente a la que padece (Jiménez, 2013). La perseveración
o metasimulación refiere a la prolongación consciente de los síntomas de un trastorno mental verdadero,
que previamente se trató con especialistas; y la hipersimulación refiere a exageración del engaño en ciertos
momentos del proceso (Jiménez, 2013). Se debe diferenciar con la simulación tipo clínica, donde el sujeto
simula síntomas físicos y/o psicológicos por un trastorno facticio, en este caso no hay beneficio de por medio
(Jiménez, 2013).

b. Formas Inconscientes o No-Intencionadas del Engaño

Por un lado, es usual que un individuo responda a las pruebas pensando en la imagen que él mismo
desea proyectar a su audiencia, regulando su comportamiento social según cómo espera ser evaluado por
los demás, definido como deseabilidad social; por otro lado, también pueden demostrar un patrón
perseverante de respuestas, ya sea como una forma de simulación o debido a cierto tipo de personalidad o
trastorno psicológico (Jiménez, 2013).
 2. Instrumentos para la Evaluación Psicológica Forense

a. Consideraciones en el Desarrollo de la Evaluación Pericial

Ciertos aspectos claves en la realización de esta labor son la revisión de la documentación del caso,
para establecer un primer acercamiento al historial del sujeto, saber qué hecho delictivo cometió, y a qué
condena se enfrenta el individuo (Jiménez, 2013). Se debe realizar una exploración sistemática del
individuo, especialmente en estos casos para analizar los antecedentes de enfermedades y sintomatología,
ambiente familiar, historial laboral y relaciones sociales (Jiménez, 2013).

b. Detección del Engaño

La literatura señala que no son confiables las pruebas que analizan cambios fisiológicos o las
conductas no verbales, debido al gran espectro de variables que las produce y la capacidad de entrenamiento
para ocultar estos correlatos (Echeburúa et al., 2011). El estudio de la credibilidad de las declaraciones es
considerado una técnica confiable para valorar la veracidad de los discursos, específicamente en población
infantil o con discapacidad mental (Echeburúa et al., 2011). Es utilizado el Sistema de Análisis de la Validez
de las Declaraciones (Statement Validity Analysis [SVA]), protocolo desarrollado para menores en casos
de abuso sexual, pero que ha sido extendido al resto de la población y para diversos delitos; tiene como
objetivo evaluar la credibilidad de las declaraciones, y detectar posibles influencias externas al discurso
(Arce & Fariña, 2005; Echeburúa et al., 2011; Huerta, 2016).
El SVA se conforma de 3 elementos, la entrevista semi-estructurada, el Análisis de Contenido
Basado en Criterios (CBCA), compuesto de 5 criterios -características generales, contenidos específicos,
peculiaridades del contenido, contenidos relacionados con la motivación, elementos específicos de la
ofensa-, para detectar posibles distorsiones en el discurso (Echeburúa et al., 2011; Huerta, 2016). El tercer
elemento es la aplicación de la Lista de Validez, 4 criterios dirigidos para obtener factores o circunstancias
externas al relato, los cuales son características psicológicas, características de la entrevista, motivación para
informar en falso y cuestiones de investigación (Arce & Fariña, 2005; Echeburúa et al., 2011; Huerta, 2016).
La ausencia de alguno de los criterios no refiere directamente a una declaración engañosa, sino que los
resultados deben ser considerados bajo la luz de otros factores tales como edad, personalidad o habilidades
cognitivas (Huerta, 2016).

c. Detección de la Simulación
La entrevista pericial semi-estructurada se posiciona como la técnica fundamental, pues permite la
exploración psicobiográfica, examinar el estado mental actual, analizar las discrepancias entre los síntomas
señalados por el evaluado y la observación de la conducta (Echeburúa et al., 2011). También permite -y se
recomienda-, el contraste de la información con otras fuentes relevantes (Echeburúa et al., 2011; Rosenfeld,
Green, Pivovarova, Dole & Zapf, 2010). Con tal de no guiar las respuestas, para poder detectar las
distorsiones, se recomienda enmascarar las preguntas de la exploración, así como el estar atento a la
coherencia de la narrativa, la concordancia entre comunicación verbal y no verbal, y atender a los signos de
una posible simulación (Echeburúa et al., 2011).
 Respecto a las pruebas complementarias, debido a cuán vulnerables son estás a la simulación, es
crucial que se incluyan escalas con el fin de detectar tendencias de respuesta del sujeto (Echeburúa et al.,
2011). Se mencionan los cuestionarios MMPI-2, el Digit Memory Test de Hiscock, el índice de Gough y el
MCMI-III, sin embargo, la efectividad de estos para detectar simulación no ha sido demostrada (Feuerstein
et al., 2005; Graue, 2006; Rosenfeld et al., 2010). Los autores Echeburúa y colegas postulan que estos tests
son relevantes para cuantificar la intensidad de los trastornos, una vez que este ya se ha demostrado mediante
otras vías (2011). Sobre las pruebas proyectivas, en contraste con las psicométricas, estas dificultan los
diferentes tipos de manipulación de las respuestas, pero debido a la falta de cuantificación de resultados, se
recomiendan ser utilizadas de forma complementaria con las pruebas psicométricas y la entrevista
(Echeburúa et al., 2011).

Discusión
A pesar del amplio interés en la psicología forense en Chile y Latinoamérica, es necesario fomentar
la formación y difusión académica de esta especialidad desde los poderes públicos, referentes a propuestas
y políticas legales, pues es un área que define la sentencia de casos referentes a los derechos de los
ciudadanos y está enmarcado en la constitución legal de un territorio (Morales & García, 2010). Entre las
mayores limitaciones se debe referir al alcance de las pruebas complementarias en la evaluación psicológica
forense, y al rol del psicólogo en la evaluación; destacando la escasa evidencia de la capacidad de los tests
para poder detectar certeramente cualquier tipo de engaño o simulación (Feuerstein et al., 2005; Graue,
2006; Rosenfeld et al., 2010). Y respecto al segundo tópico, se rescata cuán necesario es que el psicólogo
sea proactivo en la búsqueda de fuentes externas, y se eduque continuamente sobre las pruebas
complementarias (Arce & Fariña, 2005; Echeburúa et al., 2011). Es crucial destacar el deber del psicólogo
forense de ser consciente con la necesidad de adaptar y reconstruir las pruebas psicológicas teniendo en
cuenta el sujeto en la que serán administradas, debido tanto a la especificidad de las poblaciones con las que
se validan estas pruebas, así como los objetivos que tienen estas a la base, pues de esto dependerá la calidad
de la información usada en el juicio (Carr, 2015; De Marchi & Balboni, 2018; Saborío Valverde, 2005). Así
también debe poder adaptar la evaluación frente a imputados asesorados por sus defensores o expuestos a
previas exploraciones judiciales, así como a individuos conocedores del sistema judicial; con el fin de
detectar y trabajar el engaño (Akerman, 2010; Carr, 2015; Echeburúa et al., 2011; Jiménez, 2013).
Finalmente, es necesario enfatizar la importancia de que el psicólogo no debe estar sesgado por la primacía
del engaño, siendo capaz de comprender que el evaluado puede tener un trastorno o una discapacidad
psíquica (Carr, 2015).
 5. TEST DE LOS COLORES DE LUSCHER

El test de Lüscher fue creado por el psicólogo Max Luscher, el cual mide y evalúa el estado psico-
fisiológico de una persona, y se caracteriza por evaluar la capacidad de afrontamiento hacia el estrés de una
persona , así como otras variables o cualidades estables de la personalidad (Lotito, 2015). Su estructura está
diseñada por una serie de colores donde el evaluado debe indicar su preferencia por ellos de mayor a menor
elección, donde la preferencia de un color y el rechazo de otros tienen un significado determinado y reflejan
un estado mental y/o de equilibrio glandular (Aguirre, 2006).
Este test es utilizado preferentemente en el campo laboral, en los procesos de selección de personal,
facilitando el trabajo gracias a la rapidez de su aplicación y supuesta objetividad en sus resultados, sin
embargo, es discutido por varios autores que su aplicación no siempre puede evaluar la personalidad en su
totalidad (Barría, Caamaño, Mansilla, Ruiz & Tonelli, 2015).
Del Longo (2001) plantea que el diagnóstico de la personalidad a partir del análisis de elección de
los colores mide directamente el estado psicovegetativo, pudiéndose efectuar una valoración exacta de la
personalidad en coherencia con un relato fisiológico-somático, así como también llegar a comprender en
forma rápida y profunda el estado actual psicológico e inconsciente de un sujeto, incluyendo los estados
emocionales y modalidades de comportamiento otorgando las bases para una terapia eficaz
Los fundamentos del Test de Luscher se caracterizan por revelar información de personalidad que
se obtiene al realizar la evaluación de una variedad de colores, en base a dos axiomas:

Los axiomas fundamentales del Test:

1) Refiere a la utilización de colores por su función de considerarse estímulos
transversalmente comunes a cualquier persona, edad, sexo o estado social, por lo que
su utilización se enmarca en el conocimiento universal de cada ser humano (Del Longo,
2001).
2) El segundo axioma nos explica la variabilidad de reacciones según el estado psíquico
de la persona al momento de ser evaluada, se trata de una actitud subjetiva que se
conoce como función y gracias a esto se define la interpretación (Del Longo, 2001).
Ambos axiomas implican un esquema teórico a la base para referirse a la enorme posibilidad de
respuestas, por lo que se deben considerar en el marco de una intervención, ya sea de tipo laboral o en el
ambiente clínico, para obtener los resultados esperados de la personalidad.

Fundamentos e interpretaciones:
Debido a la enorme cantidad de colores que existen, se optó por escoger 4 principales, y 4
complementarios. Para simplificar la comprensión de este test, primero definiremos que representan los
primeros 4 colores, luego, los interpretaremos según lo que quiere decir que una persona los prefiera. Para
el caso de los colores complementarios, se revisarán únicamente su interpretación.
Colores principales: El color azul se relaciona con una situación de templanza y quietud sin
tensiones, la cual permite dar y recibir, además representa la quietud y satisfacción, también habla de los
vínculos que se logran construir por una persona (Del Longo, 2001). La preferencia de este color indica
necesidad de paz emocional, descanso y recuperación. La excesiva preferencia revela características orales
(dependencia, alta pasividad,etc). Su rechazo indica desaprobación por las necesidades afectivas propias,
incapacidad empática, descompromiso.
Las características del verde reflejan estabilidad y control en el territorio del yo, es un valor como
estima y reconocimiento, puede estar conectado también con una actitud del propio sujeto hacia sí mismo
(Del Longo, 2001). Su preferencia indica defensividad ante los valores, en tanto que en forma excesiva
indica necesidad de reconocimiento y sobrevaloración de las propias capacidades. Su rechazo indica
ansiedad por no lograr reconocimiento y en forma excesiva está vinculado a la debilidad del yo, inseguridad
y baja tolerancia a la frustración.
Se conoce que el rojo tiene características de representar la excitación y el deseo, según Jung, este
color también está inmerso en la teoría de la energía psíquica, además se establece un paralelo con el deseo
de éxito y la fuerza de voluntad hacia la acción (Del Longo, 2001). Su preferencia indica necesidad de
intensidad experiencial y plenitud vital. La preferencia excesiva indica impulsividad, competencia y
agresividad. Su rechazo sugiere falta de vitalidad, percepción alta de peligro y falta de control. El rechazo
excesivo implica pasividad, impotencia, etc
El cuarto color, amarillo, plantea que existe una significación a la alegría, el cambio y desbloqueo,
se trata de un color luminoso que refleja la salida del túnel, también un deseo de establecer un ambiente
relajado y el cambio que está por venir (Del Longo, 2001). Su elección muestra un fuerte deseo de escape
ante las dificultades; la exagerada elección implica alta creatividad, optimismo e ideación infantil. El
rechazo implica agitación como consecuencia de la decepción o no realización de deseos y su rechazo
excesivo indica alto pesimismo y elevada rigidez.
Colores complementarios: El quinto color, violeta,en su preferencia indica alta predisposición a ser
manipulados y cierto grado de disfunción de identidad. Su rechazo muestra alto grado de discernimiento y
cierto grado de distanciamiento emocional con otros. Suele ser asociado a estructuras de personalidad
neurótica.
El sexto color, café, hace referencia a lo sensitivo y sensualidad. Su excesiva elección sugiere
problemas con el área de satisfacción de necesidades corporales y ,su rechazo, postergación de estas
necesidades.
El séptimo color, gris,en su preferencia representa a personas prudentes y conciliadoras, tratando
de encajar en sus modelos.
El último color, negro, Se relaciona con la negación y coerción del otro. Las personas que lo
prefieren se muestran como correctas, convencionales, educadas y elegantes, así como alto sentido de la
dignidad personal.
Existe respaldo científico que fundamenta la existencia de este Test. Por ejemplo se está utilizando
la encefalografía (EFG) para verificar las áreas del cerebro que se activan con las respuestas de los sujetos
(Cuervo, 2012), la elección del color del sujeto se expresa en sus aspectos personales y se verifica al utilizar
las posteriores intervenciones como la entrevista. También se han estudiado casos de personas alcohólicas
o deprimidas quienes expresan un patrón de preferencia usualmente de los colores azul y rojo, evadiendo
los verdes o amarillos que se le presentaban (Bustos & Devoto, 2008). Este tipo de respuestas comunes nos
demuestran que a pesar de que existan matices etarios o juiciosos, los sujetos son constantes en sus
respuestas.
Aplicación del test:
La aplicación del test de colores es individual y puede efectuarse en un tiempo breve. Para su
aplicación se deben mostrar ocho láminas al evaluado en el siguiente orden: 1) Tabla del gris 2) Tabla de
los 8 colores (primera elección) 3) Lámina de las formas 4) Lámina de los 4 colores fundamentales 5)
Lámina de variaciones del azul 6) Lámina de variaciones del verde 7) Lámina de variaciones del rojo 8)
Lámina de variaciones del amarillo 9) Lámina de los 8 colores (segunda elección). La consigna en la mayoría
de las láminas consiste en preguntar al evaluado sobre los colores de su preferencia y los de rechazo (u
objetos en la lámina 3). En el caso de la lámina con formas se procede de forma similar a la de los colores,
solicitando dos preferencias y dos rechazos. En cuanto a las láminas de 4 colores y sus variaciones, el
evaluado debe optar por uno de los colores señalados en parejas. La anotación de las respuestas son llevadas
a cabo rigurosamente en un protocolo en forma externa.
Es menester considerar que se deben cuidar las interpretaciones limitadas sobre la personalidad de
un sujeto basadas solo en la aplicación de este test, debiendo recabarse la importancia de otras instancias
evaluativas, como lo es la entrevista psicológica, instancia que se plantea como complementaria dentro del
contexto del psicodiagnóstico (Del Longo, 2001).
Este test debe considerar que las respuestas dadas actualmente en la elección de colores, pueden
estar influenciadas por tecnologías de la información (uso de pantallas, tablets, publicidad, entre otros), lo
cual hace que ciertas elecciones y preferencias sean predispuestas por estos dispositivos, lo cual es un
elemento surgido en los últimos años que no ha recibido atención por quienes todavía utilizan el test.

Críticas alrededor del test:

La validez de la herramienta correspondería realmente a un nivel de precisión descriptivo tan
general que podría parecerle adecuado a cualquiera, llamado también efecto Barnum (Buchannan, Dungan,
Holmes & Reed, 1986). Estos resultados al permanecer inalterados intergrupalmente o entre instrumentos,
confirmarían la efectividad parcial del medidor (Lester & Mcaloon, 1979). Sin embargo, el uso de colores
no estandarizados ha dificultado las correctas implementaciones del test (Pickford, 1971), así como la
existencia de diferencias estadísticas en las preferencias de colores, ya sea por sexo, continente e inclusive
países; ha confirmado las barreras culturales que este instrumento enfrenta (Bonta & Braun, 1979).
 6. INVENTARIO DE CONDUCTAS PARENTALES (ICP)

Uno de los instrumentos que ha surgido durante los últimos años en el ámbito de evaluación diádica
entre padres e hijo/as es el “Inventario de Conductas Parentales (ICP)” (Lovejoy, Weis, O´Hara y Rubin,
1999). Éste consiste en una breve escala que tiene por objetivo evaluar a través del autorreporte los
comportamientos de crianza que realizan los padres de niños en edad preescolar y escolar temprana. El
Inventario de Conductas Parentales (ICP) (Lovejoy, et. al,1999) proviene de la tradición de los cuestionarios
de autorreporte, los cuales ayudan al evaluador a visualizar los rasgos y/o comportamientos asociados a la
personalidad de una persona en particular. Éste al pertenecer a aquella tradición, tiene por ventaja la fácil y
rápida administración del instrumento (Holden y Coleman, 1992).

El diseño del Inventario contempla 20 afirmaciones sobre conductas específicas en las que la madre
y/o padre debe responder de acuerdo con la frecuencia con la cual realiza aquellas acciones en su proceso
de crianza con su hijo/a (Lovejoy, et. al, 1999). Los evaluados deben responder la escala que va del 0 (nada
cierto) a 5 (muy cierto), además, contempla tres periodos para que realice la evaluación de las conductas
realizadas. Estas tres temporalidades son: el día actual, la semana presente y el marco general de tiempo.
Estos ítems se dirigen a dos ámbitos de la crianza que corresponden a la conducta hostil/coercitiva y a las
actitudes de apoyo/compromiso (Lovejoy, et. al, 1999).

La primera de estas categorías de crianza, conducta hostil/coercitiva, se define como

"comportamiento que expresa afecto negativo o indiferencia hacia el niño y puede implicar el uso de
coerción, amenaza o castigo físico para influir en el comportamiento del niño" (Lovejoy, et. al, 1999, p.
535). Por ende, busca medir la frecuencia con que los padres realizan comportamientos hostiles como el
castigo, la coerción o la amenaza para controlar las conductas de su hijo/a. La segunda, apoyo/compromiso,
refiere principalmente a la calidez en el estilo de crianza, es decir, la búsqueda de la comodidad, aceptación
y bienestar del hijo/a y se manifiesta a través de actividades conjuntas, apoyo instrumental y emocional,
responsividad a las necesidades del niño, entre otras (Lovejoy et. al, 1999). En consecuencia, el Inventario
de Conducta Parental es una aproximación de la crianza a través de las prácticas en la díada madre/padre e
hijo/a. (Lovejoy et. al, 1999; Merino et. al, 2004).

Los estilos de crianza desde el Inventario de Conducta Parental se definen por las prácticas de
crianza que se realizan en el vínculo madre/padre e hijo/a (Merino et. al, 2004). Encontrar el patrón de
conductas realizadas para identificar un “tipo de crianza” es relevante para predecir el grado de socialización
futura de los niños y el estado y promoción de la salud mental del infante (Merino et. al, 2004). En la
construcción del instrumento, se llevaron a cabo tres experimentos que permitieron recopilar la variedad de
conductas parentales que constituyen los distintos tipos de crianza. Los análisis factoriales y estadísticos
permitieron la delimitación y selección de conductas para crear las categorías que agrupan las conductas.
De este procedimiento, se conformaron los dos factores de conductas parentales independientes:
hostil/coercitiva y apoyo/compromiso. Éstas logran agrupar una gran gama de conductas que se realizan en
el proceso de crianza en solo dos factores, consiguiendo simplificar la evaluación de estas.

Entre los aspectos positivos de esta herramienta destaca, que puede ser usado de tres formas
diferentes; a través del autorreporte del cuidador evaluado, el reporte de otro observador o el reporte del
evaluador. Por ende, tiene una estrategia de medición multi-informante. Otra ventaja del ICP es que se basa
en la observación conductual, por tanto, es una herramienta que busca medir la realidad empírica,
diferenciándose de previas escalas que contemplan creencias y actitudes parentales al momento de evaluar
la conducta parental. Todo esto, permite la sistematización de datos y con ello, facilita la comparación de
datos recogidos entre distintos evaluadores. Además, permite profundizar desde tres aristas; múltiples
métodos de recogida de información, múltiples fuentes y múltiples espacios (Lovejoy, et. al, 1999).

Sin embargo, dado que una de las dimensiones de evaluación del estudio es a través del autorreporte,
existen ciertas limitaciones en los resultados obtenidos mediante este instrumento. En primer lugar, las
respuestas pueden referir a algo más que conductas parentales, es decir, a un conjunto de creencias sobre la
crianza en relación con percepciones sobre su familia y también estados de ánimo preexistentes. En ese
sentido, la interpretación de los puntajes de esta dimensión de administración puede ser entendido como un
reporte de conductas parentales, como también la percepción de la relación madre/padre-hijo que tiene la
madre o padre. Además, como toda evaluación de autoinforme, es propensa a ser vulnerable a respuestas
socialmente deseables (Merino et. al, 2004). En segundo lugar, la gama de conductas que abarca el
instrumento sólo cubre prácticas más coercitivas en contextos más vulnerables (Lovejoy et. al, 1999). Por
ende, puede ser menos sensible a conductas coercitivas de menor gravedad que pueden constituir igualmente
estilos de crianza negligentes.

A pesar de aquellas limitaciones, es importante mencionar que la escala de autoinforme “Parental

Behavior Inventory” tiene un alto grado de estabilidad en el tiempo (Lovejoy et. al, 1999; Weis y Lovejoy,
2002), es decir que, ante la repetición de la aplicación del instrumento, los puntajes obtenidos se mantienen
constantes. Por lo anterior, se puede suponer que los datos obtenidos a través de este cuestionario son válidos
y confiables para su uso, ya que los puntajes obtenidos no varían significativamente con el tiempo. Por otra
parte, tiene el potencial de correlacionar con diferentes indicadores de estrés paternal/maternal, afecto en
los padres y problemas de conducta infantil (Merino et. al, 2004). Es más, la escala hostil/coercitiva del
Inventario de Conductas Parentales, se correlaciona significativamente con las medidas de los problemas de
conducta infantil y el estrés parental (Weis y Lovejoy, 2002). En ese sentido, un alto puntaje en esa
dimensión de las conductas parentales estaría asociada a conductas disruptivas en el comportamiento del
infante y, a su vez con niveles altos de estrés en los padres, lo cual reforzaría la presencia de conductas
parentales hostiles.

Finalmente, la identificación de las conductas parentales predominantes que se traducen en un estilo

de crianza tendría beneficios en la comprensión del desarrollo posterior del niño/a, sobre todo en su ingreso
al sistema escolar (Palomeque y Ruiz, 2013). En ese sentido, un estilo parental que oscila entre el
apoyo/compresión y un adecuado control, favorece la adaptación social del infante en sus primeras etapas
(Palomeque y Ruiz, 2013). Lo anterior se debe a que los padres que se identifican con aquella dimensión
presentan conductas que promueven la aceptación de sus hijo/as mediante el apoyo emocional e instrumental
(Merino et. al, 2004). En consecuencia, Palomeque y Ruiz (2013) reportan que los niño/as tendrían mayores
competencias para establecer relaciones tempranas sanas si existe un estilo parental fundamentado en
conductas de apoyo y comprensión.
 A modo de conclusión, este instrumento se encuentra validado para la población de norteamérica
(Lovejoy et. al, 1999; Weis y Lovejoy, 2002; Murdock, Lovejoy y Oddi, 2014) y fue traducido al español y
validado a la población de Perú (Merino et. al, 2004). Además, posee un formato simple y fácil de usar por
los profesionales, ya sea en el contexto educativo o en una sesión clínica (Merino, Díaz y De Roma, 2004).
Por ejemplo, entremezclando esta importancia profesional con las dos dimensiones que evalúa este
instrumento, se ha visto que los niños que experimentan hostilidad y rechazo por parte de sus madres, tienen
más probabilidades de ver negativamente las experiencias de cuidado y afecto. Aquello podría aumentar las
posibilidades de configurar una visión negativa de sí mismos, lo cual podría predisponer el desarrollo de
depresión (Deblinger, Steer y Lippman, 1999).

Por esto, parece fundamental aplicar cuestionarios como el ICP para visualizar modalidades de
crianza inadecuados. Esto permitiría prevenir efectos negativos en el desarrollo socioemocional de los niños,
así como también, promover las buenas prácticas de crianza en los padres. Además, podría informar sobre
el estado anímico actual de los padres, ya que la presencia de patrones hostiles correlaciona con afectos
negativos (Murdock, Lovejoy y Oddi, 2014). Por lo tanto, este cuestionario complementado con una
entrevista inicial a los padres tiene el potencial de visualizar las prácticas de crianza de los padres, para
luego adaptar intervenciones de crianza respectivas a la dinámica familiar. En esta línea, la evaluación de
los padres es un componente esencial para proporcionar servicios relevantes a los niños en etapas preescolar
y escolar, y a sus familias para así evitar posible psicopatología en la vida adulta de éstos.
 7. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN CASOS DE ABUSADORES SEXUALES

El abuso sexual, desde una perspectiva psicológica, es considerado como cualquier contacto sexual
con ausencia de consentimiento por una de las partes (Villanueva, 2013). Y desde una perspectiva judicial,
los delitos sexuales son entendidos como “todos aquellos actos que atentan contra la libertad sexual y la
indemnidad sexual de las personas, independientemente de su edad, estrato social, raza, etnia, sexo o
nacionalidad” (Fiscalía de Chile, n.d.). Éste es una forma de violencia aguda e íntima, que logra afectar el
desarrollo de la víctima a lo largo de todo su ciclo vital (Villanueva, 2013). Se entenderá por abusador sexual
una persona que cometió un abuso o delito sexual.

I. Proceso Judicial.
Cuando se comete un abuso, y este es develado o sospechado, corresponde al campo judicial, ya
que en la mayoría de los países todo abuso es considerado ilegal. Por lo anterior se hace necesario indagar,
y para esto tanto la víctima como el victimario deben ser evaluados. Evaluar a alguien, desde un punto de
vista psicológico, significa intentar conocer su personalidad; para esto hay dos tipos de pruebas: los
cuestionarios y los tests proyectivos (Genaine & Lerond, 2017). Existe evidencia de que en ambos tipos de
tests los abusadores presentan características particulares, aunque muy diversas (Castillo & Rangel-Noriega,
2013).
Según la literatura, el peritaje se guía en torno a dos cuestionantes legales: ¿es imputable o
inimputable? y ¿es una persona peligrosa (nivel de riesgo)? (Burgos, 2009). En el caso de la imputabilidad,
el psicólogo se encarga de evaluar los rasgos de la personalidad del abusador, que podrían explicar si el
delito se dio o no, si se reconoce el delito como tal. Y en cuanto a si la persona es peligrosa o no, el psicólogo
forense evalúa su historia delictiva, la reincidencia en determinadas conductas, su manejo del enojo, su
capacidad cognitiva, si es que existe insight del delito, entre otros (Burgos, 2009). A grandes rasgos, se
realiza una entrevista, pruebas psicológicas, una revisión documental y una observación conductual, para
así indagar sobre su familia, sus antecedentes delictivos, sexualidad, drogas, personalidad, grado de
conciencia sobre la problemática y su disposición a recibir tratamiento (Burgos, 2009). A fin de cuentas, lo
que interesa es la capacidad mental, la capacidad de juicio, el coeficiente intelectual, la capacidad de
reconocer si sus actos son aceptados o no aceptados socialmente y si reconoce las consecuencias de estos,
para así contar con información suficiente para el juicio y una recomendación de tratamiento (Burgos, 2009).

II. Evaluación y comprensión de la psiquis.

Para responder a la pregunta que hacen los sistemas judiciales: ¿es imputable o inimputable el
agresor sexual? se aplican diferentes instrumentos de evaluación psicológica a la hora de evaluar a un
abusador sexual, pero sobre todo se aplica el test de Rorschach (Burgos, 2009).
El test de Rorschach es un instrumento proyectivo de evaluación de la personalidad que da cuenta
de diversos aspectos del funcionamiento afectivo y cognitivo, juicio de realidad, mecanismos de defensa,
angustias e identidad del evaluado (Valdivieso, 2003). Este test consta de 10 láminas con manchas de tinta
caracterizadas por su ambigüedad y falta de estructuración, y cada una de ellas está asociada a una temática
en particular (Valdivieso, 2003). El test se aplica entregando una a una las láminas al evaluado en sus manos,
dando solamente la consigna dígame por favor, a qué podría parecerse, que podría ser esto. Luego a través
del interrogatorio se intenta comprender qué vio, en que parte de la lámina lo vio, y como llegó a esa
respuesta (Rapaport, n.d.). Se registra la respuesta, su localización y determinante, además de la categoría a
la que corresponde la respuesta y su calidad formal (Rapaport, n.d.).
Éste es un instrumento ampliamente utilizado en diversas áreas de la psicología, entre ellas la
investigación forense (Valdivieso, 2003). Como el test de Rorschach permite obtener información sobre la
estructura y dinámica de personalidad de los individuos, a través de una serie de estímulos inestructurados,
resulta útil para conocer las motivaciones de quien comete un delito, ya que aunque éstas puedan ser
desconocidas para él, quedan de manifiesto a través de esta prueba (Jiménez, 2009).
Por lo anterior, por la efectividad del Rorschach, más allá del conocimiento o desconocimiento de
las motivaciones y más allá de la existencia o inexistencia de la intención de comunicar del evaluado, es que
se utiliza en situaciones de peritaje forense. Constituye una herramienta confiable y objetiva de evaluación
psicológica (Jiménez, 2009).

III. Caracterización general del abusador desde el test de Rorschach.

Fuera del proceso judicial, en otros ámbitos también existe interés en la evaluación de abusadores
sexuales. Investigadores han ahondado en comprender el funcionamiento de la psiquis, también a través del
test de Rorschach, con el fin de contar con mayor información para así generar un acercamiento a un perfil
general del abusador sexual. Por ejemplo, un estudio de Jiménez (2009) descubrió que existe un conjunto
de características psicológicas propias de delincuentes sexuales, en este caso chilenos, observables a través
de los 51 indicadores Rorschach. Este conjunto de características psicológicas diferencia a los agresores del
resto de la población, y también los diferencia del resto de delincuentes comunes (Jiménez, 2009).
Jiménez (2009) para lograr lo anterior desarrolló su estudio con 20 delincuentes sexuales y comparó
sus resultados del test de Rorschach con otros dos grupos de resultados: con datos del estudio de referencia
nacional de Vinet del 2000 (población común) y con los datos de un grupo de delincuentes comunes.
A partir de esta comparación observó que existen diferencias significativas con la población común
en 16 de los 51 indicadores comparados (31% de los indicadores). Los valores de estos indicadores reflejan
“un estilo de manejarse consigo mismos y con su entorno en forma pasiva, inmadura y con un pobre contacto
con la realidad” (Jiménez, 2009, p. 32). Específicamente, se encontraron diferencias significativas en los
indicadores más relevantes en cuanto a las habilidades sociales, es decir, no cuentan con recursos para
desarrollar habilidades sociales adecuadas, para enfrentarse a las demandas del medio y para reconocer las
necesidades de otros. Y también se observó un valor significativamente menor en el indicador sobre ajuste
perceptivo, lo que se traduce en una distorsión cognitiva significativamente mayor a los del estudio de
referencia nacional.
En comparación al grupo de delincuentes comunes, se observaron diferencias significativas en 13
de los 44 indicadores comparados (30% de los indicadores). Se encontraron diferencias significativas en los
indicadores relacionados a las habilidades sociales, al enfoque de la realidad, entre otros. Reflejando un
estilo relacional pasivo, superficial y autoritario, que les impide enfrentar adecuadamente las demandas del
medio y adaptarse al entorno, junto a una percepción marcada por lo subjetivo con un enfoque globalizador,
que tiende a descuidar los detalles.
A partir de lo anterior Jiménez (2009) concluye que el perfil tiene siete rasgos característicos: (1)
una baja capacidad de control de impulsos, (2) una limitada cantidad de recursos, (3) que no les permiten
adaptarse adecuadamente al entorno, (4) estilos de relaciones pasivas e inmaduras, (5) una marcada
tendencia a la fantasía, que los hace (6) tener un enfoque poco práctico y (7) una percepción distorsionada
de la realidad.
Estos y otros autores consideran que la marcada tendencia a la distorsión es una de las características
más importantes en los delincuentes sexuales. Ya que da cuenta de un estilo de funcionamiento donde se
crean una idea sobre lo que desearían que pasara y actúan como si realmente fuera a ocurrir, omitiendo las
probabilidades reales y las reglas sociales, siguiendo sus propios criterios; esto potencia la falta de respeto
por los derechos y sentimientos de los demás (Jiménez, 2009).
En esta misma línea se ha estudiado bastante el rol de las fantasías en los abusadores sexuales, ya
que se hipotetiza que es posible que, dado a el rol y la relevancia que adquieren en el funcionamiento de la
psiquis, pueden explicar su actuar (Carabellese, Maniglio, Greco & Catanesi, 2011). Según Carabellese et
al (2011) la literatura ha descrito varias funciones potenciales de la fantasía en los abusadores sexuales. Las
fantasías podrían servir para (1) planear la agresión o para seleccionar a la víctima, (2) para activar o
aumentar la excitación sexual como preparación para el ataque, (3) como refuerzo para la masturbación, (4)
parece regular el estado de ánimo y la excitación, dejando de lado problemas cotidianos, (5) podrían servir
como mecanismo de afrontamiento para escapar de la realidad o para sentir control frente amenazas y (6)
parecen simular grandiosidad y omnipotencia, porque los agresores se imaginan en un rol con poder.
 8. MODELO DE LOS CINCO GRANDES RASGOS DE LA PERSONALIDAD “BIG
FIVE” (BFI, NEO-PI)

El modelo de los Cinco Grandes, también llamado de los Cinco Factores, se transformó en la década de los
noventa en la propuesta más usada en investigación debido a la gran capacidad explicativa que posee dentro
del área de la psicología, obteniendo la herramienta de poder relacionar variables como el desempeño
académico, el comportamiento en salud y los posibles accidentes en el trabajo (John, Naumann y Soto, 2008;
Poropat, 2009; Clarke & Robertson, 2005; Bogg & Roberts, 2004).

Este modelo, de acuerdo a lo señalado por John & Srivastava (1999), se relacionaría con la idea que todas
las características sociales relevantes y destacables de la personalidad de un individuo son decodificadas en
el lenguaje. Bajo ese paradigma, el acercamiento a una muestra descriptiva de la personalidad fue estudiada
por diversos investigadores, los cuales terminaron reduciendo el número de rasgos. Esto se generó través de
una investigación y un análisis léxico con listas de adjetivos o frases en que los individuos debían valorar
qué tan bien podían describir a otras personas. A partir de los datos obtenidos, se hizo un análisis factorial,
el cual permitió a los investigadores agrupar los rasgos estudiados en cinco dimensiones que han
permanecido estables durante el ciclo vital y que determinan la manera en que el individuo va a responder
a ciertas demandas ambientales (Salgado, Vargas-Trujillo, Schmutzler y Wills-Herrera, 2016). Aquellas
dimensiones, o factores, serían los siguientes: Extraversión, Neuroticismo, Apertura a la experiencia,
Afabilidad o Agradabilidad y Meticulosidad, también llamado Responsabilidad o Ser concienzudo (Salgado
et al., 2016; Vinet y Saiz, 1997).

Cada dimensión tiene su propia característica, en primer lugar, el factor de la Extraversión se refiere a la
relación energética que establece el individuo tanto con el mundo social como con el material, incluyéndose
rasgos como asertividad, emocionalidad positiva, actividad y sociabilidad. Otro factor corresponde al
Neuroticismo, el cual se relaciona con el contraste generado entre la estabilidad emocional y un estado de
ánimo estable con la inestabilidad y emocionalidad negativa, existiendo una tendencia a experimentar
afectos negativos como la ansiedad, nerviosismo, tristeza y tensión que interfieren con la adaptación, por lo
que también se pueden presentar ideas irracionales y dificultades para enfrentar situaciones de estrés y poder
controlar los impulsos.

Luego se encuentra la Apertura a la experiencia, cuyo objetivo se relaciona con la vida mental del individuo,
por ende, aquí se evalúa la profundidad, amplitud y complejidad de la experiencia de vida, como la
imaginación activa, sensibilidad estética, atención a las vivencias internas, gusto por la variedad, curiosidad
intelectual e independencia de juicios. Siguiendo con la línea de las dimensiones, otro factor es la Afabilidad
(o Agradabilidad), que se refiere a tendencias interpersonales, las cuales se relacionan con rasgos como el
altruismo, ternura, confianza y modestia. Por último, se encuentra la Meticulosidad o Ser concienzudo, que
tiene la tarea de describir el control de impulsos, el cual es determinado socialmente, así también como los
comportamientos dirigidos al logro de tareas y/o metas, pensar antes de actuar, postergación de
recompensas, el cumplimiento de reglas y normas, y el planeamiento, organización y ejecución de las tareas
(Salgado et al., 2016; Vinet y Saiz, 1997).
En relación al inventario “Big Five”, hay tres principales test que considera esta teoría de la personalidad:
el Trait Descriptive Adjectives, el NEO-PI-R, y el BFI. Se explicarán los dos últimos debido a su mayor uso
y relevancia. El NEO-PI-R fue creado en el año 1978 por Paul T. Costa Jr. y Robert R. McCrae, consta de
240 ítems y su aplicación se realiza en 35 minutos aproximadamente. Se utiliza en diversas áreas tales como
selección de personal y desarrollo ocupacional, orientación vocacional, counselling, investigación, y en las
áreas clínicas y educacionales (Salgado et al., 2016; Reyes, Álvarez, Peredo, Miranda, y Rebolledo, 2014).
Es reconocido como el test de oro de las pruebas de evaluación de los Cinco Factores, ya que ha sido
traducido y adaptado a distintos idiomas y culturas, revelando su factor estructural, en el cual se ha
evidenciado de gran manera la universalidad del Modelo de los Cinco Factores. Sin embargo, el número de
preguntas y el tiempo necesario para contestar la gran cantidad de ítems hace que el test sea inadecuado en
diferentes escenarios. Por esto, la necesidad de menor gasto de tiempo en evaluaciones llevó a John,
Donahue y Kentle a crear el Inventario Big Five (BFI), el cual consta de una menor cantidad de ítems (Reyes
et al., 2014). No obstante, la corrección se realiza de la misma manera en ambos con la única diferencia que
en el NEO-PI-R se disponen de 30 elementos a considerar donde cada uno de estos deberán ser tomados en
cuenta en la elaboración del informe psicológico, por lo que presenta más detalles de cada dimensión que el
BFI, lo que permite un informe con mayor profundidad y relevancia (Salgado et al., 2016; Reyes et al.,
2014).

Por otra parte, el BFI fue creado por Oliver P. John. y V. Benet-Martínez en 1998, siendo un inventario que
consta de 44 ítems. Estos ítems tienen como objetivo que el individuo busque y encuentre un grado de
identificación con las frases, por lo que cada ítem debe ser iniciado con la afirmación “Me veo a mí mismo
como alguien que…” y termina con una frase corta como: “...es original, tiene nuevas ideas” (Salgado et al.,
2016). Los encuestados responden de acuerdo a una escala Likert de cinco puntos, donde 1 representa
“totalmente en desacuerdo” y 5 “totalmente de acuerdo”. Esta escala se destaca por su consistencia interna,
confiabilidad en el re-testeo y su clara estructura factorial, además de poseer una fuerte convergencia con
versiones más extensas utilizadas para medir los Cinco Grandes, lo cual favorece su uso (Soto, John, Gosling
& Potter, 2008).
Estos ítems son frases cortas y de sencilla comprensión, los cuales evitan cualquier tipo de conflicto de
interpretación como la ambigüedad o las definiciones múltiples y deseabilidad aparente (Benet-Martínez &
John, 1998). A partir de las respuestas obtenidas en el inventario, se realiza un conteo que determinará las
cinco dimensiones de la personalidad del individuo.

Además de la versión larga de 44 ítems, hay dos versiones cortas, que cuentan con 5 y 10 ítems. Estas
versiones cortas están direccionadas para situaciones en que no se dispone de mucho tiempo y se necesita
una respuesta en poco tiempo (Gosling et al., 2006). La corrección del test, para ambas versiones, se basa
en la suma de los puntajes brutos y después se debe realizar una conversión a puntajes ajustados.

Con estos puntajes, basados en las descripciones de las dimensiones evaluadas, se podrá elaborar el informe
psicológico final, para su uso e informaciones relevantes e importantes para un posible diagnóstico y/o
perspectiva de la personalidad del sujeto en investigación.
 9. INVENTARIO DE PERSONALIDAD DE MILLON (MIPS Y MACI)

La personalidad es un concepto central para la comprensión de los individuos, y es esa la razón de

por qué actualmente existen diversos inventarios y tests que buscan conocer su conformación, la que es
distinta en cada individuo. La información derivada de los tests resulta útil en diversos ámbitos en los que
la persona se desenvuelve, como el ámbito laboral, específicamente en la selección de personal e idoneidad
al cargo; también en el ámbito educativo, en la selección de ingresantes a instituciones educativas (Castro
Solano, Casullo & Pérez, 2004), y en la evaluación general de individuos a fin de conocer la estructura de
su funcionamiento psicológico y en algunos casos para diferenciar la población general de la población
clínica (Vinet & Santacana, 2008).
En línea con lo anterior, la presente investigación busca describir y explicar dos inventarios de
personalidad desarrollados por Theodore Millon: el Inventario Clínico para Adolescentes de Millon
(MACI), que se encuentra ajustado a la población chilena (Vinet y Santacana, 2008) y el Inventario de
Estilos de la Personalidad (MIPS), que se encuentra aplicado a muestras específicas de población chilena,
como a un grupo específico de población femenina (Rivas-Diez, 2011).

a. MACI.
Si bien el MACI fue desarrollado en Estados Unidos, su implementación en Chile convirtió al país
en uno de los pioneros de Iberoamérica. El MACI busca satisfacer la necesidad de evaluar la personalidad
de adolescentes, por medio de la identificación y diferenciación de aquellos rasgos de personalidad normales
y patológicos (Vinet & Alarcón, 2011).
La aplicación del MACI consiste en un cuestionario autoadministrado que consta de 160 ítems de
verdadero y falso. Se evalúan tres grandes áreas del funcionamiento psicológico del sujeto mediante 31
escalas diferentes, de las cuales 27 tienen carácter clínico, las que son: patrones de personalidad,
preocupaciones expresadas y síndromes clínicos. En paralelo, posee 4 escalas no clínicas, 3 escalas de
control y 1 escala de confiabilidad con dos ítems, entre ellas encontramos las escalas de: Modificadoras,
Sinceridad (X), Deseabilidad (Y), Depreciación (Z) y Confiabilidad (V) (Millon, 1993 en Vinet, Barrera-
Herra & Salinas-Oñate, 2014).
Respecto a las escalas de Patrones de Personalidad, éstas representan estilos de funcionamiento
psicológico que se estabilizan durante la adolescencia y se componen de: Introvertido (1), Inhibido (2A),
Afligido (2B), Sumiso (3), Dramatizador (4), Egoísta (5), Transgresor (6A), Poderoso (6B), Conformista
(7), Oposicionista (8A), Autodegradante (8B) y Tendencia Limítrofe (9). Las escalas de Preocupaciones
Expresadas incluyen temáticas que tienden a inquietar a los adolescentes, pero examinadas desde los polos
clínicos, reuniendo las escalas en: Difusión de Identidad (A), Autodevaluación (B), Desaprobación Corporal
(C), Incomodidad Sexual (D), Inseguridad Grupal (E), Insensibilidad Social (F), Discordia Familiar (G) y
Abuso Infantil (H). Por último, respecto a los Síndromes Clínicos, tienen relación con trastornos específicos
presentes en parte de la población adolescente, sus siete escalas son: Disfunciones Alimentarias (AA),
Tendencia al Abuso de Sustancias (BB), Predisposición a la Delincuencia (CC), Tendencia a la Impulsividad
(DD), Sentimientos de Ansiedad (EE), Afecto Depresivo (FF) y Tendencia Suicida (GG) (Vinet, Barrera-
Herrera & Salinas-Oñate, 2014).
 En Chile, el MACI fue adaptado y traducido al contexto cultural en Chile para su aplicación a
adolescentes, existiendo algunas diferencias en la aplicación con un enfoque más ‘amigable’ en la entrega
y contestación del cuadernillo de respuestas.
En cuanto a los coeficientes de confiabilidad de la adaptación chilena, se puede afirmar que son
adecuados, variando entre 0,60 (Inseguridad grupal) y 0,92 (autodegradante) (Vinet et al., 2014). Los
coeficientes anteriores son similares a los estadounidenses, pero levemente inferiores (55% de las escalas);
el 45% restante es igual o levemente superior. Las diferencias son más notorias cuando las confiabilidades
son calculadas según el sexo de los sujetos, dato que falta en el estudio estadounidense (Vinet et al., 2014).
En cuanto a la consistencia interna, los índices obtenidos en muestras chilenas, por medio del Alfa
de Cronbach, son similares a los obtenidos por Millon en 1993, y varían entre .54 y .90 en las muestras de
no-pacientes y entre .51 y .91 en las muestras de sujetos con problemas psicológicos, con medianas de .79
y .81 respectivamente (Vinet & Forns, 2008).
Como mencionan Vinet y Forns (2008), el instrumento es una prueba válida, lo que ha quedado
demostrado en su adecuada capacidad de diferenciación de adolescentes normales y aquellos con problemas
psicológicos, además de una buena caracterización psicológica de grupos en riesgo, con problemas clínicos
y desadaptación social.

b. MIPS
El MIPS es un cuestionario de autoreporte que busca medir la personalidad de sujetos adultos de
entre 18 y 65 años con funcionamiento normal a través de 180 ítems de verdadero y falso. Las respuestas
brindadas por el informante permiten crear un perfil de estilo de personalidad construido sobre 24 escalas
agrupadas en 12 pares de escalas yuxtapuestas, que a su vez se distribuyen en 3 grandes escalas que
describen distintos niveles: Metas Motivacionales, Modos Cognitivos y Conductas Interpersonales (Millon,
2005).
En primer lugar, las escalas de Metas Motivacionales fueron nombradas de esta forma para señalar
que las personas tienen ciertas conductas o comportamientos para lograr propósitos y metas específicos, es
decir, la conducta es dirigida (Millon, 2005). Al mismo tiempo, poseen una estrecha relación con conceptos
como necesidad, pulsión, afecto y emoción, desarrollados por Freud, pues tienen que ver con los anhelos y
metas que orientan la conducta humana. Estas tienen tres componentes: existencia, adaptación y replicación,
organizados en forma de bipolaridades.
En segundo lugar, las escalas de Modos Cognitivos fueron nombrada de esta forma para hacer
referencia a las formas en que los diferentes sujetos pueden buscar, ordenar y transformar tanto su entorno
como a sí mismos (Millon, 2005), esta sección del MIPS contiene cuatro bipolaridades.
Finalmente, las escalas de Conductas Interpersonales refieren a las maneras y las preferencias en
que las personas son capaces de relacionarse con otros individuos en su interactuar (Rivas-Diez, 2011),
respecto a esta escala, se crearon cinco bipolaridades que permiten representar los estilos de conductas
relacionales. De esta forma, en palabras de Millon, “puede considerarse que esos estilos de conducta están
situados en uno de los extremos de un continuo que va cambiando gradualmente hasta incluir los trastornos
de personalidad de gravedad moderada mencionados en el DSM” (2005, p. 20)
Respecto a la validez y confiabilidad de este test, se han propuesto tres índices de validez y control,
los cuales son Impresión Positiva (IP), Impresión Negativa (IN) y Consistencia (Cn), cada escala está
conformada por 10 ítems con diferentes postulados para el propósito de cada una. El objetivo de la IP es
identificar si un sujeto está intentando dar una impresión demasiado favorable de sí mismo ante el evaluador
y el test; por otro lado, la IN tiene el objetivo contrario, poder identificar si el evaluado tiene una
autopercepción generalmente negativa de sí mismo. Por último, si bien la escala Cn consta de 10 ítems en
su totalidad, se dividen en dos grupos que se formulan de distinta forma y su principal foco es evaluar el
grado de consistencia en las respuestas que cada sujeto entrega (Rivas-Diez, 2011). Se ha evaluado la
fiabilidad del instrumento original (aplicada en la población estadounidense) en 0,77 y en poblaciones de
habla hispana rodea este mismo valor. En el caso de la población española, tiene un índice de fiabilidad de
0,72, siendo éste el instrumento principal para su adaptación chilena. Sin embargo, el alfa de Cronbach
calculado para la fiabilidad en su aplicación en la población chilena indica un 0,63, lo cual permite su
utilización (Rivas-Diez, 2011).
 10. TEST DE APERCEPCIÓN TEMÁTICA DE MURRAY (T.A.T)

El Test de Apercepción Temática (T.A.T.), es un test proyectivo que fue creado por Morgan y
Murray en 1935. Fue diseñado con el fin de estudiar los impulsos, emociones, sentimientos y conflictos
dominantes de la personalidad. De esta manera, busca revelar las tendencias reprimidas que el paciente no
puede admitir por no estar consciente de ellas (Veccia, 2007). Este test utiliza la técnica de “inventar
historias” a base de la interpretación de láminas con escenas de personas en diferentes situaciones solitarias
y sociales.

Según el Manual de Aplicación del T.A.T, de Henry Murray (2004), el test consta de una serie de
31 láminas, en donde 30 de ellas son pictóricas y una es blanca. De estas 31 láminas sólo se aplican 20,
debido a las variantes; 11 son universales y se administran a todo examinado; 9 son específicas y se
administran discriminadamente, según la edad y el sexo del paciente. Cada lámina lleva al reverso un
número que indica el orden de presentación. En las láminas puede distinguirse: (a) un contenido textual, lo
manifiesto de la lámina, aquello que se capta por la visualización del cuadro, y (b) un contenido contextual,
el sentido o significado que se le atribuye comúnmente a la escena, que se capta por comprensión.

Instrucciones de Aplicación

De acuerdo con las instrucciones originales de Murray (2004), la prueba debe aplicarse en dos
sesiones y se utilizan diez láminas por sesión, éstas se deben elegir de acuerdo con los criterios señalados
anteriormente. El sujeto debe estar recostado en un diván y se le informa que le van a presentar una serie de
láminas, de a una, y que a cada una de ellas deberá contar una historia que contenga un pasado, presente y
futuro, enfatizando lo que los personajes puedan estar pensando o sintiendo. Mientras, el examinador debe
tomar notas textuales de lo que el paciente diga, incluyendo las observaciones o acotaciones que haga.
(Brinkmann, 2002).

Según Bellak (2000), cada respuesta al T.A.T estaría implicando tres aspectos de la conducta:

1) Expresivo: Hace alusión a los aspectos formales, al estilo cognitivo.

2) Adaptativo: Se refiere a la adaptación, puede interpretarse como evidencia de funcionamiento de
la Prueba de Realidad del Yo del entrevistado.
3) Proyectivo: Respecto a la distorsión perceptiva del estímulo. El grado en que cada respuesta
particular se aleja del ajuste a las características objetivas del estímulo, y trata de sobre imponer al
mismo su propia forma.

Análisis Formal

Es el análisis que estudia la comprensión de la consigna por parte del sujeto, el grado de cooperación
en la prueba, la exactitud de su percepción de cada imagen y la construcción de las historias (coherencia,
riqueza de detalles, grado de realidad, entre otros). Esto da indicios respecto a la inteligencia del sujeto, la
exactitud de su pensamiento, sus aptitudes verbales, su intuición psicológica, su sentido de la realidad e,
incluso, de sus capacidades artísticas. (Brinkmann, 2002)
Análisis de Contenido

Brinkmann (2002) postula que este tipo de análisis abarca 5 puntos:

1. Motivaciones y sentimiento del héroe: Las acciones ejecutadas por el héroe de cada historia o las
emociones que expresa representan las motivaciones del sujeto.
2. Fuerzas del ambiente que ejercen su influencia sobre el héroe: Se infieren las emociones y acciones
de los demás personajes en la historia. Las influencias del ambiente y de los personajes pueden dar
a cuenta como el sujeto percibe su propio ambiente.
3. Desarrollo y desenlace de la historia: Como el héroe reacciona al ambiente y cómo el sujeto hace
progresar la situación hacia el desenlace.
4. Análisis de los Temas: Luego de haber analizado por separado las motivaciones del héroe y las
fuerzas del ambiente que ejercen su influencia sobre él, hay que comprender de manera global su
interacción.
5. Intereses y sentimientos: En este aspecto se busca aislar las actitudes positivas o negativas del héroe
frente a la figura paterna, materna, y para personajes del mismo o distinto sexo de la misma edad
del sujeto.

Aplicación

El T.A.T., como todo test psicológico es una herramienta, y puede ser utilizado en diversas áreas
del quehacer psicológico, dependiendo de la información que se requiera. Entre sus usos podemos destacar
que:

Primero, sirve como un test económico de diagnóstico psicoanalítico. Permite facilitar diagnósticos
psicológicos, y permite detectar ciertos mecanismos más económicamente que un análisis psicoanalítico.
Sirve para idear un plan de tratamiento y visualizar un pronóstico, y se puede utilizar con fines investigativos
y también como catarsis (liberación de emociones en el relato). (Murray, 2004).

Ha tenido aplicaciones también en la psicología organizacional, específicamente en la orientación

y selección laboral, ya que permite facilitar estos procesos. (Murray, 2004). El test también resulta útil al
momento de hacer investigación social. Ya sea para la psicología social o la antropología cultural, el T.A.T.
permite conocer y analizar las diferencias o similitudes que puede haber al interior de un grupo o entre ellos.
(Murray, 2004).

Validez

Al ser un test que mide emocionalidad y aspectos inconscientes, su tarea es más ardua en términos
de validez, aunque, aun así, hay formas de demostrar su efectividad (Murray, 2004). La primera es contrastar
los resultados del T.A.T. con elementos autobiográficos e historias conocidas, donde sí se encontraron
resultados, pero variaban considerablemente segun la lámina. La segunda es contrastar el T.A.T. con otras
pruebas y técnicas, y se encontró evidencia de correlación importante con la terapia psicoanalítica y ha
mostrado ser confiable para medir las relaciones objetales convergentemente con el test de Rorschach
(Ackerman, S., Hilsenroth, M., Clemence, A., Weatherill, R. y Fowler, C., 2001). La tercera es comparar
grupos con diferencias ya conocidas, y la cuarta, contrastarlo con otros datos, como diagnósticos de la
personalidad. En ambos casos se encontró evidencia de que el test sí funcionaba. Además, pruebas empíricas
le han otorgado un importante valor predictivo para ciertos aspectos de la psicoterapia como la percepción
de avance del paciente y el riesgo de abandono (Jenkins & Nowlin, 2018). Y otros autores, por su parte,
sostienen que la prueba es útil al momento de hacer un mapeo del funcionamiento mental general, hacer una
detección de elementos psicopatológicos que pudieran complicar al sujeto y analizar el potencial de un
trabajo terapéutico. (Verdon et al, 2014).

Eso sí, es importante destacar, tal como Allan Lundy (1988) ha notado certeramente, que la prueba
es extremadamente sensible a las condiciones de aplicación. Es decir, si las instrucciones y métodos
establecidos para realizar la prueba no se siguen rigurosamente, la prueba pierde inmediatamente su validez.
En ese sentido, el ambiente más que influenciar los resultados del test, se vuelve determinante para estos.

Conclusiones

La utilidad del T.A.T. está justificada por su valor práctico, y en la psicoterapia adquiere un rol
sustancial ya que facilita el diagnóstico, la planificación e incluso el pronóstico de un tratamiento. Sin
embargo, el T.A.T. carece de una técnica de estricta valoración objetiva ya que, por estar orientado hacia la
exploración individual y profunda, rechaza todo intento de estandarización. Por esa causa el propio Murray
señala que, de no tener especial cuidado, el examinador podría proyectar en la corrección de las historias
sus propios problemas y complejos. (Weinstein, s.f). El mismo creador planteó que el éxito del test
dependería del perfeccionamiento del intérprete más que del perfeccionamiento del material en cuestión
(Bellak, 2000).
 11. ESCALA DE EVALUACIÓN DEL AUTOCONCEPTO PARA NIÑOS DE
PIERS - HARRIS (P-H-a)

El autoconcepto es uno de los constructos más estudiados en la psicología actualmente, teniendo

una gran importancia en las personas, sobretodo en niños y adolescentes (Guillén & Ramírez, 2011). Es
justamente en la infancia en donde se desarrollan las primeras tendencias a determinados comportamientos
(Demo y Savin-Williams, 1992 citado en Guillén & Ramírez, 2011), con lo cual, posteriormente, el
autoconcepto suele estabilizarse, siendo resistente al cambio (Harter, 1999). En este sentido, el autoconcepto
vendría siendo un elemento primordial en la integración de la personalidad, de manera tal que influye en la
interpretación de la realidad (Villarroel, 2001). De este modo, la siguiente investigación se tratará de una
revisión bibliográfica actualizada sobre la Escala de Autoconcepto Piers-Harris, en la cual se mide el
autoconcepto de niños y adolescentes entre los 7 y 18 años. El objeto de la investigación es conocer de
forma introductoria esta herramienta de evaluación, de manera tal de poder interiorizar y problematizar
dicho instrumento.

Autoconcepto
De acuerdo a Villarroel (2001), el autoconcepto es una estructura cognitiva que contiene imágenes
de lo que somos, deseamos ser y manifestamos a los demás. En este sentido, el autoconcepto se entenderá
como aquellas etiquetas que el individuo se atribuye, siendo generalmente atributos físicos, comportamental
y/o cualidades emocionales (Guillén & Ramírez, 2011). Por otro lado, el autoconcepto no varía de forma
brusca, sino que tiende a ser estable a lo largo del ciclo vital (Milicic & Gorostegui, 1993), Sin embargo,
conceptualizar el autoconcepto puede resultar problemático, dado precisamente a que es un fenómeno
multifacético constituido por imágenes, esquemas y prototipos (Armesto, 2001).
Acerca de la justificación teórica sobre la posibilidad de acercarse a este constructo, y estudiarlo, se
refiere Rogers (1981) diciendo que no es posible operacionalizar una definición del yo, en relación a acceder
a la imagen mental del autoconcepto, pero que se puede evaluar en relación a las actitudes del sujeto respecto
del yo, indirectamente. En este sentido, la mejor forma de medir el autoconcepto sería a través de un
autoreporte por parte del sujeto, dado que el término autoconcepto da cuenta de cómo el sujeto se percibe
(González & Tourón, 1992).

Escala de Autoconcepto para Niños de Piers-Harris

La Escala de Autoconcepto para Niños de Piers-Harris (Piers, 1984), sitúa la definición de
autoconcepto dentro de la perspectiva fenomenológica con un enfoque rogeriano, de manera que el
autoconcepto se explicaría como una configuración organizada de percepciones del sí mismo que puede ser
concienciada (Milicic & Gorostegui, 1993).
La escala en cuestión mide el autoconcepto del niño o joven a través de un cuestionario de 60
preguntas organizadas bajo el subtítulo “La manera en que me siento sobre mí mismo”. Cada una de estas
preguntas se responde de manera dicotómica, sí o no, dependiendo de si el niño o joven se identifica con la
aseveración expuesta. Los ítems del cuestionario se agrupan en torno a 6 constructos; Conducta, Estatus
escolar e intelectual, Apariencia física y atributos, Ansiedad, Popularidad, y Felicidad y Satisfacción.
Mientras mayor sea el puntaje del sujeto, más positivo se considerará el autoconcepto que posee sobre sí
mismo. (Piers & Herzberg, 2002).
 Las 6 subescalas son definidas por Gorostegui & Dörr (2004) en la versión de la adaptación chilena:
- La subescala de Conducta refiere al grado con que el niño/a admite o niega conductas problemáticas.
Por ejemplo incluye oraciones como “hago muchas tonteras” y “me porto bien en el colegio”. Un
puntaje bajo sugiere que para el/la niño/a esta es un área problemática, los puntajes altos son
difíciles de interpretar, ya que puede ser una ausencia real o una reiterada negación de los mismos.
- La subescala de Estatus escolar e intelectual mide la autovaloración infantil en relación al
rendimiento escolar y un sentimiento general hacia el colegio. Aseveraciones que conforman esta
escala son, por ejemplo, “soy inteligente” y “soy conocido y querido por mis compañeros de curso”.
Un puntaje bajo sugiere dificultades específicas en esta área y ayuda a sugerir planes remediales en
el futuro.
- La subescala de Apariencia física y atributos refiere a la actitudes infantiles respecto al cuerpo y a
atributos, tales como, la capacidad de expresar ideas y liderazgo. En el caso de esta subescala un
puntaje bajo puede significar una baja autoestima en relación a su imagen corporal y atributos, o
una no adecuación a roles estereotípicos sexuales, debido a lo anterior no debe verse necesariamente
problemático. Ejemplos de oraciones son: “le caigo bien a las niñas” (además se incluye la pregunta
en referencia a los niños) y “Los otros niños son mejores que yo”.
- La subescala de Ansiedad se refiere a un humor disfórico o alterado. Esta escala particularmente
contiene ítems que pueden sugerir una necesidad de evaluación psicológica posterior o terapia. En
el caso que un niño/a puntúe bajo en la subescala, se deben revisar sus respuestas particulares para
discernir la necesidad de intervención psicológica.
- La subescala de Popularidad mide la popularidad del niño/a entre los compañeros de curso, reflejada
en la capacidad que cree el niño/a tener para hacer amigos, ser aceptado en un grupo de pares, ser
elegido a participar en un juego, entre otros. Un bajo puntaje en esta escala puede referir a timidez,
exclusión social, faltas de habilidades sociales o rasgos de personalidad que facilita el aislamiento
o rechazo de sus pares.
- La subescala de Felicidad y Satisfacción refleja un sentimiento general infantil de ser feliz y estar
satisfecho con la vida. Los puntajes bajos refieren a infelicidad, negativa autovaloración y una
necesidad de ser diferente. Los/as niños/as con bajo puntaje pueden estar pidiendo ayuda y hacer
una evaluación posterior podría ser beneficiosa.

Objetivos y usos del instrumento

Dado que el objetivo es medir el autoconcepto, la Escala de Autoconcepto para Niños de Piers-
Harris (Piers, 1984) resulta ser la más sencilla para aplicarlas a niños, además de ser utilizada vastamente
por los maestros (Guillén & Ramírez, 2011). En este sentido, resulta relevante y útil la información que
entrega este instrumento en contextos de aprendizaje, tales como colegios. Esto es concordante con lo
expuesto por González, Núñez, Glez, y García (1997), quiénes enfatizan que gran parte de la investigación
realizada acerca del autoconcepto se relaciona con la conducta académica del escolar. Sin embargo, este
instrumento cumple con distintos usos, tales como establecer relación entre autoconcepto y aspecto físico
(Guillén & Ramírez, 2011), autoconcepto y género (Milicic & Gorostegui, 1993) por nombrar algunos usos
distintos, de forma que, si bien adquiere importancia en su uso dentro de un contexto de aprendizaje, no
queda limitado a esto.
 Proceso de Medición
Se necesita un lápiz y el test impreso para realizarlo. Se puede completar en un tiempo de entre diez
a quince minutos para responder las preguntas. Dependiendo del formato que se utilice son entre sesenta y
ochenta preguntas, la escala original consistía de 80 ítems, mientras que la Piers-Harris 2, producto de un
proceso de validación reciente eliminó 20 preguntas debido a la baja significancia de algunas (Piers &
Herzberg, 2002) y para la versión chilena se utilizaron 70 items (Gorostegui & Dörr, 2004).
Para la revisión de la escala de evaluación de autoconcepto para niños/as de Piers Harris se deben
comparar las respuestas con las tablas de corrección puntuando en cada constructo que corresponda. Esta
escala entrega resultados para cada uno de los 6 constructos y una medición global del autoconcepto, para
ello se deben convertir los puntajes brutos en percentiles, con ayuda de las tablas de los baremos. Además
posee un índice de inconsistencia, en el cual se analiza las respuestas contradictorias o inconsistentes del
niño, si se puntúa en 5 parejas inconsistentemente la prueba se anula. (Gorostegui & Dörr, 2004).
Índices de confiabilidad y validez
Respecto a las características psicométricas de la prueba, la confiabilidad de cada subescala y de la
escala total mediante el Coeficiente de Kuder-Richardson N20 fue de 0.885, y un error estándar de medida
de 3.48 para la escala total (Milicic & Gorostegui, 1993). Para la adaptación chilena no se realizaron cálculos
de validez externa (Milicic & Gorostegui, 1993). De acuerdo a Villarroel (2011), este instrumento resulta
útil para fines investigativos y de estudio, considerando que proporciona una medida cuantitativa fácilmente
interpretable de la autovaloración infantil.
 12. EVALUACIÓN PSICOLÓGICA EN CASOS DE ABUSO SEXUAL INFANTIL
(VÍCTIMAS)

Tanto la evaluación como el diagnóstico en los casos de abuso sexual infantil (ASI) es sumamente complejo
por diversos motivos. Por un lado, en ocasiones las víctimas no denuncian el suceso al verse manipuladas
por la propia familia o el victimario, lo que conlleva que los signos físicos del abuso no puedan ser
discernidos a tiempo. Por otro lado, “no suelen existir pruebas o indicadores físicos y […] tampoco
psicológicos, psicopatológicos o comportamentales que ineludiblemente se puedan atribuir a la experiencia
abusiva” (Ruíz, Andreu & Peña, 2016, p. 73). Existe una serie de evaluaciones psicológicas que permiten
vislumbrar si un niño, niña o adolescente fue o es víctima de abuso sexual infantil, debido a esto el objetivo
de la presente investigación es exponer las principales evaluaciones psicológicas que los especialistas
utilizan cuando se ven frente a una posible víctima de abuso sexual infantil.

1. Entrevista.
Es semiestructurada y debe realizarse acorde al desarrollo cognitivo y lingüístico del o la menor, con
preguntas abiertas que no sesguen sus respuestas. Tiene como principal objetivo obtener la mayor cantidad
de información que el niño/a o adolescente pueda brindar sobre lo sucedido (Garrido & Masip, 2004;
Presentación, Medina, Soriano & Negre, 2014). Una de las entrevistas utilizadas en el contexto de casos de
abuso sexual, es la Entrevista Clínica Forense en español, la cual evalúa “ (1) características de la víctima,
(2) exploración básica del nivel de desarrollo de la víctima, (3) situación y detalles de los hechos del acto
abusivo, (4) características del agresor, y (5) descripción general del contexto de la víctima” (Ramírez &
Fernández, 2011, p. 24).

2. Inventario de Frases Revisado

Consiste en una serie de 56 frases que representan estados de ánimo, conductas y gustos; el objetivo de este
es servir de guía para detectar los discursos que estos/as niños/as y jóvenes asocian al abuso, permitiendo
dar cuenta de los sentimientos y los síntomas asociados al trauma, de modo tal que se pueda hacer una
medición del impacto que tuvo el mismo sobre el/la niño/a o adolescente y las áreas que se vieron afectadas
por el trauma (cognitiva, social, física o emocional) (Beigbeder, Barilari & Colombo, 2005).

3. Hora de Juego Diagnostica

Ya que el juego se relaciona con áreas ligadas a la estructuración del yo y la comprensión y aceptación de
la realidad externa, la hora de juego diagnóstica tiene como finalidad la interpretación del proceso de juego
que tiene el menor (Efron, Fainberg, Kleiner, Sigal & Woscoboinil, 1987, como se citó en Dalmaso, 2017).
Los indicadores para evaluar en las sesiones son: la actitud del niño frente al juego (hipervigilancia, conducta
erotizada, miedo, conductas obsesivas, etc), los sentimientos asociados al trauma o las secuelas de la
agresión (anestesia emocional, hiperemotividad, culpa, vergüenza y falta de confianza, entre otros), la
relación que la víctima tiene con el agresor (miedo, dolor, odio, enojo, etc) y el tipo de pensamiento que
presenta en la consulta (no acorde a su edad, regresivo y con carácter totalizador, sin matices y con
pensamiento egocéntrico) (Dalmaso, 2017)
 4. CAT-A
Dentro de las técnicas proyectivas se encuentra el CAT-A, un test aplicable a niños/as de entre 3 y 10 años,
y que consta de 10 láminas con figuras de animales en diferentes situaciones, dichas láminas se le presentan
al menor y se le pide que invente una historia con cada una de las láminas (Baringoltz, 2000, como se citó
en Dalmaso, 2017). Algunos indicadores en caso de ASI son el rechazo u omisión de respuesta en las láminas
5 y 7 por la percepción de soledad o invasión del adulto, la lámina 9, al aludir a los secretos y, finalmente,
la lámina 10, ya que al verse un perro adulto y un cachorro, es posible que esto movilice en el menor diversos
aspectos que remiten al suceso vivido (Dalmaso, 2017)

5. Técnicas proyectivas Gráficas: Se utilizan las siguientes pruebas

Dibujo Libre: Se le pide al niño/a que dibuje lo que quiera (Dalmaso, 2017), a modo de buscar indicadores
que den cuenta de un posible ASI, encontrándose, por ejemplo, la hiperproducción gráfica y la compulsión
a la descarga motora (no para de dibujar) (Boscato et al., 2010, como se citó en Dalmaso, 2017), además del
uso de la desprolijidad en el cabello, como signo de agresión; un sombreado en la zona genital (e.g tachones,
marcas al pintar), que dan cuenta de la angustia frente a la sexualidad (Álvarez, 2016), entre otros.

Figura Humana: Se le pide al niño/a que realice una persona de su mismo sexo y posteriormente a una
persona del sexo opuesto; al terminar ambos dibujos, se le señala que debe elegir uno de ellos e inventar
una historia (Dalmaso, 2017; Rocher, 2009). El objetivo de esta técnica es mostrar cómo el/la niño/a percibe
su autoimagen e identificación (Rocher, 2009). Algunos de los indicadores presentes en el dibujo que dan
indicios de ASI serían “piernas pegadas, manos grandes, número mayor de brazos y piernas,
desproporcionados, figuras con características sexuales [...], figura desnuda con genitales; signo de
psicopatología serían angustia por el cuerpo, pobre control de impulsos [...] elementos asociados a ansiedad”
(Álvarez, 2016, pp. 36-37), entre otros.

Persona Bajo la Lluvia: Se le pide al niño que dibuje una persona bajo la lluvia y posteriormente que cree
una historia sobre dicha persona (Dalmaso, 2017). Esta herramienta es bastante útil para detectar cambios
producidos en las personas ante situaciones de conflicto, en el caso del ASI el/la evaluado/a se encuentra en
una posición de vulnerabilidad, por lo que puede haber un cambio en la representación de sí mismo/a que
aparece reflejado en el dibujo; junto con ello, permite ver el tipo y cuántas defensas tiene o utiliza el/la
niño/a en situaciones de estrés, así como también el modo adaptativo hacia las presiones externas (Colombo,
Beigbeder & Barilari, 2009; Dalmaso, 2017; López & Müller, 2011). Algunos indicadores que ayudarían a
identificar un caso de ASI son, la ausencia de manos (Retraimiento, inadecuación y culpa), falta de paraguas
(Falta de defensas y/o sentimiento de indefensión), nubes espesas y rayos que caen sobre la cabeza
(Tendencias autoagresivas y dolencias somáticas), ausencia de pies (Desaliento, abatimiento, falta de
ilusión), cabeza deteriorada, entre otros (Beigbeder, Barilari & Colombo, 2005).

Familia y Familia Kinética: Se espera que el o la menor dibuje a una familia “estática” y a otra realizando
alguna acción, a saber, en movimiento (Corman, 1967, como se citó en Dalmaso, 2017). Los elementos que
hay que tener en cuenta al momento de evaluar un posible ASI, son la asimetría entre los personajes, la
imagen del agresor con elementos de ataque, la postura de las figuras (ataque, huída, vulnerabilidad, etc),
actitud de los personajes (amenazante o angustia), distancia entre las figuras y elementos de unión, figuras
humanas en el reverso de la hoja, siluetas negras, personajes tachados o borrados luego de dibujarlos
(Dalmaso, 2017).

HTP (casa, árbol, persona): se le pide al menor, que dibuje una casa, un árbol y una persona, ya sea en
una sóla hoja o en papeles separados, dependiendo de lo que decida el evaluador (Rocher, 2009). Esta técnica
brinda información variada según el dibujo, la casa se asocia a la vida en el hogar y los vínculos familiares,
mientras que el árbol y la persona se relacionan con los aspectos de su personalidad, donde dibujar el árbol
permite que haya una disminución de las defensas en la proyección de uno mismo, dado que quien dibuja
no lo relaciona con sí mismo (Rocher, 2009). Si bien, esta técnica brinda evidencia de aspectos asociados al
abuso sexual, cómo la ansiedad, la tensión e inseguridades, no se puede asegurar que estas surjan a raíz de
una situación abusiva supuestamente experimentada (Lages & Dalbosco, 2013), por lo cual debe
complementarse con otros instrumentos y observaciones conductuales (Álvarez, 2016). Algunos indicadores
gráficos asociados al abuso sexual son las nubes, figuras humanas con genitales, manos muy grandes,
piernas de la persona juntas, árbol con forma fálica, sombreado en la cara, cuello, extremidades o manos de
la persona, ojos muy grandes y acentuados o muy pequeños u omitidos, entre otros (Morín & Ramírez,
2017).

Conclusión
En base a lo anterior, se puede apreciar que existe una gran variedad y cantidad de técnicas que
permiten evaluar distintas áreas que tendrían relación con la detección de un caso de abuso sexual en
niños/as y adolescentes, lo que brinda una amplia visión y gama de opciones para ayudar en estos casos. Sin
embargo, la mayoría de los test y técnicas presentadas anteriormente, no se han validado en niños/as y
adolescentes abusados, sino que se han centrado en el maltrato infantil en general, por lo cual es de vital
importancia que se sigan desarrollando investigaciones en torno a estos instrumentos, en pro de poder
detectar a tiempo este tipo de situaciones y brindar un mejor apoyo tanto a nivel terapéutico como judicial.