HACIA UNA PEDAGOGÍA PARA LA ATENCIÓN

INTEGRAL A LAS PERSONAS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES

Curso 2

Autores
Dr. C. Santiago Borges Rodríguez
Profesor Titular. Director del Centro de Referencia
Latinoamericano para la Educación Especial (CELAEE) – Ciudad
de La Habana

MSc. Moraima Orozco Delgado

Directora de Educación Especial - MINED

Dr. C. Sonia Guerra Iglesias

Profesora titular. Asesora Técnico docente del CELAEE
Ciudad de La Habana

Dr. C. Carmen L. Cobas Ochoa

Profesora auxiliar. Asesora Técnico Docente del CELAEE

MSc. Caridad Zurita Cruz. Profesora Asistente.

Asesora Técnico Docente del CELAEE.

Dr. C. Ángel Luis Gómez Cardoso.

Profesor titular del ISP “José Martí”.
Jefe de Departamento de Educación Especial
Camagüey.
Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda
Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.
Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alfonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana.

Ministerio de Educación, 2009

ISBN

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA

Dirección de Ciencia y Técnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Teléfono: (53-7) 202-2259
 ÍNDICE

La Educación Especial en Cuba como objeto de la Pedagogía

Especial; reflexiones y apuntes históricos/

Rasgos, funciones y objetivos de la educación especial/

Atención educativa integral a educandos con necesidades

educativas especiales/

Integralidad del proceso de diagnóstico en el sistema

educativo/

Diagnóstico y caracterización de la familia de los educandos

con necesidades educativas especiales. /

Didáctica potenciadora del desarrollo de los escolares con

necesidades educativas especiales/

Aprendizaje de los escolares. Consideraciones metodológicas

desde la relación currículo, estilos de aprendizaje y
adaptaciones curriculares/

El maestro en la educación especial.

Prioridades de la investigación pedagógica para el desarrollo

perspectivo de la educación especial/

Conclusiones/

Bibliografía/
 LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN CUBA COMO OBJETO DE LA
PEDAGOGÍA ESPECIAL; REFLEXIONES Y APUNTES
HISTÓRICOS
Las condiciones de la vida contemporánea y los cambios que se
producen a escala internacional en la sociedad hacen que el complejo
y globalizado mundo de hoy imponga retos a la educación para la
diversidad humana, uno de esos retos está precisamente en la
búsqueda de una postura coherente en la teoría y práctica de la
Educación Especial (EE), para lo cual se requiere de un análisis
interdisciplinario de las Ciencias Pedagógicas (CP), con énfasis en la
pedagogía general como ciencia rectora de este sistema, y de manera
particular de la pedagogía especial cuyo objeto de estudio es
precisamente la educación especial.
Es en este contexto histórico – social que el siglo XXI sorprende a
psicólogos, pedagogos y otros profesionales de diversas disciplinas
inmersos en la búsqueda de soluciones a los graves problemas que
enfrenta la educación en la actualidad y de forma peculiar su alcance
a aquellos niños, adolescentes y jóvenes que requieren de una
atención diferenciada dadas las características especiales de su
desarrollo.
La concepción actual de la EE en Cuba, es el resultado de más de 44
años de ardua labor y de la interpretación y aplicación, en nuestras
condiciones, de los más renovadores y modernos enfoques
internacionales en la materia, que se debe caracterizar por:
ƒ Poseer un fundamento desde el punto de vista filosófico, sociológico
y psicológico que refleje en sus principios y. se oriente los conceptos
y términos que esta emplea.
ƒ Ajustar la educación a las necesidades y particularidades del
desarrollo de los alumnos con necesidades educativas especiales y
brindar los recursos necesarios para atender la diversidad educativa
en cualquier escuela evitando la segregación.
ƒ Preparar a las personas con necesidades educativas especiales para
la vida, brindando para ello los apoyos necesarios.

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ƒ Enriquecer las bases teóricos metodológicos de las funciones que le
confiere a la educación especial.
ƒ Proyectar la concepción integradora del desarrollo que demandan las
personas con necesidades educativas especiales, sus familias y
otros agentes educativos que con ellos se relacionan.
ƒ Buscar mayor equilibrio entre teoría y práctica.
La Pedagogía Especial (PE) en Cuba asume desde el punto de vista
filosófico una concepción del hombre capaz de se, y
autotransformarse, por tanto considera a las personas con
necesidades educativas especiales con amplias posibilidades de
integrarse a la vida social y laboral activa, además de reconocer sus
posibilidades de educarse de forma integral.
Cada sociedad tiene la altísima responsabilidad de formar el modelo
de hombre que necesita y la educación, como fenómeno de carácter
social que refleja el grado de desarrollo económico, político y social
alcanzado por la humanidad en un período histórico concreto, tiene la
responsabilidad de desarrollar la personalidad de los hombres y
mujeres de la época con los rasgos distintivos de la cultura a la cual
pertenece.
Al respecto José Martí, nuestro Héroe Nacional expreso:
“...la educación tiene un deber ineludible para con el hombre, no
cumplirlo es crimen...
Cualquier análisis que se haga sobre la educación debe partir,
necesariamente, del estudio y caracterización de la sociedad en que
ella se desarrolla.
En ese empeño de formar un hombre, reflejo de su época histórica a
los sistemas educativos no les ha quedado otra opción que tomar en
cuenta el fenómeno de la diversidad en su más amplia acepción.
Desde una perspectiva semántica diversidad es diferencia, variedad,
heterogeneidad, sin embargo desde la perspectiva filosófica el análisis
de la diversidad debemos hacerlo sobre la base de la unidad.
Es en la unidad, donde existe una multiplicidad de fenómenos y
objetos que le dan riqueza y que a su vez es expresión de lo diverso.

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Considerar la diversidad, supone comprender la amplitud y
universalidad de este concepto.
José Martí en carta a María Mantilla desde Cabo Haitiano, fechada el 9
de abril de 1985, expresó:
“...donde yo encuentro poesía es en la unidad del universo que
encierra tantas cosas diferentes y es todo uno...”
Existen un conjunto de reflexiones que pueden ser realizadas apartir
de la interpretación de esta idea en relación con las particularidades
de las personas con necesidades educativas especiales.
• La diversidad es una característica inherente a la naturaleza
humana, una posibilidad para la mejora y el enriquecimiento de las
condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y
entre los grupos sociales.
• La diversidad ha de servir para identificar las personas tal y como
son y no como nadie desearía que fueran.
• La diversidad es personal y cultural, y consustancial a todos los
seres humanos. Existen diferentes formas de sentir, pensar, vivir y
convivir.
• La diversidad enriquece la esencial similitud que tienen todos los
seres humanos.
• Ser diferente es consustancial al ser humano, es una de las
características de nuestras sociedades, y por lo tanto también de
los sistemas educativos.
• La diversidad y su respuesta educativa, supone un reto que
nuestros sistemas, lejos de evitarlos, han de asumirlo y afrontarlo
para que la oferta educativa sea cada día de calidad para todos.
La EE como fenómeno eminentemente social está condiciona por las
esferas de la vida social, por ello requiere de un tratamiento de las
relaciones sociales que se establecen en los centros educativos, de
manera, que no se creen sentimientos de minusvalía y baja
autoestima en las personas con necesidades educativas especiales.

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Por otra parte, el vínculo escuela, familia, comunidad va a ubicar la
labor preventiva en el centro de las acciones educativas a escala
social. La atención a las personas con discapacidad en Cuba eso
objeto de preocupación del gobierno y estado, además de poseer la
dimensión del pensamiento de Fidel Castro, líder indiscutible de la
revolución cubana. En el año 2003 se concluyó en Cuba una
importante investigación de carácter social, clínico genético y
psicopedagógico a todas las personas con discapacidad cuyos
resultados han permitido tomar un sistema de medidas a escala social
de beneficio para esta parte tan sensible de la población.
Los aspectos de orden filosófico y sociológico son consecuentes con la
posición psicológica que se asume a partir de los postulados del
enfoque histórico - cultural de L. S. Vigotsky y sus seguidores que
entre sus ideas claves destacan que el hombre es un producto
histórico social, la psiquis humana es social por su origen y el carácter
mediatizado de la psiquis humana.
La EE se materializa en su generalidad en todo el sistema educativo y
de manera particular en un sistema de instituciones, modalidades de
atención, servicios legales y sociales, vías de extensión, soportes
profesionales, servicios especiales y recursos puestos a disposición de
los alumnos con necesidades educativas especiales, en grupos de
riesgo, sus familias, educadores y entorno en general (Bell R., 1996).
Es decir, es considerada no como un tipo de educación dirigida a un
grupo excepcional de alumnos en un determinado contexto educativo,
sino como un conjunto de servicios, asesorías, estrategias y medidas
puestas a disposición de todo el sistema educativo, de forma tal que
dé respuesta a las necesidades que presenta un grupo diverso de
alumnos o que pudieran presentar un educando en cualquier
momento de su vida (López Ramón, 2007).
El estudio de un fenómeno determinado, no se puede hacer al margen
de su evolución histórica, por tal razón, se hace necesario referir que
la EE en la Cuba actual tiene importantes antecedentes considerados
como etapas evolutivas de la EE, que de acuerdo con una
sistematización histórica de Borges S., 2006 pudieran dividirse para
su estudio de la siguiente forma:

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ƒ Antes de 1959
ƒ Década del 60 al 80 del siglo XX
ƒ Década del 80 al 90 del siglo XX
ƒ De 1990 a la actualidad
En cada uno de estos momentos se distinguen rasgos esenciales que
resulta conveniente mencionar:
Antes del triunfo revolucionario de 1959 existían 3 instituciones para
la atención de alumnos con retraso mental, 4 para la atención a
alumnos sordos, 1 para la atención de alumnos ciegos con una
matrícula general que se aproximaba a los 134 alumnos. Hay otro
dato importante que lo constituye la creación de la clínica
psicopedagógica en Santiago de Cuba.
En 1962 surge el departamento de enseñanza diferenciada que
constituyó un hito importante para la organización de la EE en Cuba.
En la década de los años 60 se produjeron importantes cambios y
avances significativos en esta educación. Se crea, en enero de 1962 el
departamento de EE, designado en aquel momento como
departamento de enseñanza diferenciada, que entre sus tareas
esenciales tuvo el rescate de los escasos medios que poseían las
instituciones existentes.
Comienza el proceso de capacitación al personal especializado y la
formación de cuadros dirigentes. En esta propia década se desarrollan
importantes tareas, tales como la elaboración de planes y programas
de estudios, así como la creación de más de 50 escuelas especiales en
todo el país, muchas de las cuales fueron casas y locales adaptados
que no siempre contaban con las condiciones necesarias.
Comenzó la organización de las escuelas de padres para la debida
orientación a éstos.
En el año 1967 se cambia la denominación del departamento y opta
por el nombre de Enseñanza Especializada, se crea además la Escuela
de Defectología, y con ello comienza la selección y formación de
maestros terapeutas para laborar en las escuelas especiales.

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Producto al crecimiento de la matrícula de la EE, que ya contaba con
un diagnóstico más científico a partir de la creación de los Centros de
Diagnóstico y Orientación (CDO), se comienza el envío de un grupo de
maestros a diferentes universidades del antiguo campo socialista con
el propósito de formarse como licenciados en diferentes ramas de la
educación especial.
De la década del 70 al 80 del siglo XX se reconoce la necesidad de
reorganizar los servicios educativos especiales, se incrementa la
cantidad de escuelas, se producen avances legislativos, se acentuó el
enfoque disciplinar, intersectorial y transdisciplinario de la atención
educativa. Entre las disciplinas que más se estudiaban se encontraban
las que se centraban en los defectos de orden biológico del ser
humano, estaban las relacionadas con la práctica médica.
Se constituyó la dirección de EE y hubo un incremento notable en los
planes educacionales.
Se ampliaron extraordinariamente las capacidades para la
escolarización. En los años comprendidos entre 1976 y 1980, se
crearon más de 140 nuevas escuelas y de hecho se produjo un
aumento considerable de la matrícula
En el curso escolar 1977-1978 se inició el perfeccionamiento de la EE
que trajo como consecuencias cambios en los planes de estudio,
programas y orientaciones metodológicas para el maestro;
elaboración de textos y cuadernos de trabajo, así como la introducción
de nuevos métodos y procedimientos para el trabajo educativo que se
llevaba a cabo en los diferentes tipos de escuelas especiales (Bell,
1996).
Independientemente de la labor educativa que se desarrollaba con los
niños, adolescentes y jóvenes que presentaban necesidades
educativas especiales se practicó la llamada Pedagogía de los
defectos, con estrategias de enseñanzas muy homogéneas y poco
personalizadas. Estos aspectos comenzaron a ser revisados a partir de
1975 con el perfeccionamiento que se realizó en el sistema nacional
de educación.
A partir de la década del 80 se da continuidad al proceso de
perfeccionamiento iniciado anteriormente con la revisión de los planes

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y programas de estudio, la elaboración de todos los libros de textos,
además se inició el programa de construcción de escuelas especiales,
que se detuvo por el impacto de las limitaciones económicas.
En 1980 comienza la formación de especialistas universitarios en Cuba
y se crean departamentos y facultades en los Institutos Superiores
Pedagógicos (ISP) del país. En esta etapa, además, se establecieron
las bases teóricas y metodológicas para la extensión de los servicios
de esta educación, entre ellos, las aulas logopédicas en las escuelas
primarias y círculos infantiles; escuelas para niños con severos
trastornos del lenguaje; escuelas para menores con trastornos de la
conducta amparados por el Decreto Ley No. 64 de 1982; aulas para
alumnos con deficiencias múltiples; círculos infantiles especiales;
escuelas para estrábicos y ambliopes; aulas para adultos deficientes
visuales y auditivos; escuelas para menores con retardo en el
desarrollo psíquico, así como maestros ambulantes para la educación
de los limitados físico-motores.
Se incorporó Cuba a las Olimpiadas Especiales y se comenzó un
programa de construcción de escuelas especiales. Se efectuaron,
además, producciones nacionales de equipos electrónicos y de
tecnología de avanzada de cardinal importancia para la EE, entre ellos
el video-voz, medicid y amplificadores del sonido para sordos.
Lo anterior tuvo varias implicaciones para la pedagogía especial entre
las que se destacan las siguientes:
La pedagogía especial comenzó a enfocarse desde las posiciones
psicológicas (la influencia de las particularidades psicológicas en el
desarrollo de la personalidad). Las estrategias comenzaron a ser más
individualizadas y personalizadas en su generalidad.
En la década de los 90 se da el proceso de reconceptualización de la
educación especial.
En el diagnóstico, caracterización, escolarización e intervención, así
como en la formación de los docentes. Se logró una mayor integración
de sus fundamentos desde el punto de vista filosófico, sociológico y
psicológico, en los cuales el problema de la educabilidad de las
personas con características especiales en su desarrollo adquirió
definitivamente un papel esencial , avalado por una concepción del ser

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humano capaz de adaptarse, desarrollarse y autotransformarse a sí
mismo.
Se destacan:
ƒ La descentralización de los CDO y con ello, la ampliación de sus
servicios al abarcar un horizonte más amplio en la atención a todas
las enseñanzas y las posibilidades de un trabajo más sistemático al
contar con equipos técnicos multidisciplinarios en casi todos los
municipios del país, dándole singular importancia a la labor
preventiva.
ƒ La creación del Centro de Referencia Latinoamericano para la
Educación Especial (CELAEE), para el intercambio científico y
académico a través de sus conferencias científicas latinoamericanas.
ƒ Una adecuada educación temprana organizada en círculos infantiles
especiales, así como salones especiales integrados en círculos
infantiles de niños normales.
ƒ Aulas integradas a las escuelas primarias para alumnos con retardo
en el desarrollo psíquico y trastornos de la conducta.
ƒ Atención logopédica en todas las EE y en la mayoría de los círculos
infantiles y escuelas primarias.
ƒ Atención psicopedagógica en círculos infantiles, escuelas primarias,
escuelas especiales, secundarias básicas y pre-universitarios para
los alumnos que requieren de estos servicios.
ƒ Atención educativa domiciliaria y hospitalaria, esta última con el
propósito de garantizar la continuidad de estudios a los alumnos con
necesidades educativas especiales o no que requieran un tiempo
prolongado de hospitalización.
ƒ Perfeccionamiento de la concepción de cada una de las entidades
diagnósticas y elaboración de nuevos planes de estudio y
programas, libros de texto y cuadernos de trabajo, ajustados a las
particularidades de estos escolares.
Este sello distintivo de la EE en Cuba le permite su proyección hacia
otras latitudes, fundamentalmente en América Latina, además de la
incorporación de las aportaciones de otras escuelas y modelos desde

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una perspectiva crítica, reflexiva y coherente con las bases teóricas
que sustentan la EE en Cuba desde una postura dialéctico –
materialista del conocimiento humano.
En resumen, han transcurrido más de cuatro décadas de un incesante
trabajo de la EE en la Cuba revolucionaria, cuyas reales posibilidades
de realización están indisolublemente ligadas al triunfo liderado por
Fidel Castro en enero de 1959 que permitió la creación y desarrollo de
la dirección de educación especial en el Ministerio de Educación, y del
importante, noble y humano sistema dedicado a la atención de los
niños, adolescentes y jóvenes con necesidades educativas especiales
el cual fue cimentado sobre bases científicas sólidas y una práctica
que responde a un importante imperativo social que se sintetiza en el
respeto pleno a la dignidad del hombre y una premisa incuestionable:
todos los niños, adolescentes y jóvenes merecen ser educados para
un presente y un futuro luminosos sin discriminación por condición
alguna.
Lo anterior condiciona las transformaciones que se han venido
realizando en aras de lograr mayor calidad en el proceso educativo
para desarrollar al máximo las potencialidades de los alumnos, la real
universalización de la educación en Cuba y la búsqueda de mayor
equiparación de oportunidades en el sistema educativo convierten
esta aspiración en una meta de la EE.

RASGOS, FUNCIONES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN

ESPECIAL
La EE en Cuba se sustenta en profundas raíces martianas, posee la
proyección de la escuela histórico – cultural de L. S. Vigotsky y su
seguidores, además de la dimensión del pensamiento de Fidel Castro.
La atención a los escolares con retraso mental , retardo en el
desarrollo psíquico , sordos , hipoacúsicos, ciegos , débiles visuales,
estrábicos , ambliopes , sordo ciegos , autistas , trastornos en el
lenguaje , limitaciones físico motoras y con trastornos de la conducta ,
así como a otros con estados cualitativos complejos del desarrollo,

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constituyen el encargo social fundamental de la EE en Cuba.
Actualmente se cubre el 100% de toda la población que requiere de
esta enseñanza especializada.
Desde sus inicios, esta enseñanza ha tenido como fin fundamental el
acceso de los niños, adolescentes y jóvenes que son atendidos en las
diferentes instituciones creadas para la atención a esta población para
acceder a niveles superiores de desarrollo, de acuerdo con sus
posibilidades reales, para lograr una adecuada incorporación a la vida
social y laboral.
El modelo cubano tiene como peculiaridad, su proyección hacia todo el
sistema nacional de educación y cuenta con un reconocimiento social
que le ha permitido atender de manera sistemática a aquellos
educandos con necesidades educativas especiales, los cuales asisten a
centros educacionales donde reciben una preparación que contribuye
a su formación integral en los que existe gran preocupación por el
logro de un aprendizaje que los prepare para la vida.
Rasgos fundamentales de la educación especial en Cuba:
ƒ Cobertura de atención a la totalidad de la población escolar con
necesidades educativas especiales.
ƒ Su proyección hacia todo el sistema nacional de educación.
ƒ Se aplica el currículo básico de la educación general.
ƒ La integralidad en sus servicios.
ƒ El proceso educativo se desarrolla en una relación alumno–profesor,
que no rebasa los 12 alumnos por grupo y en algunos casos es
inferior.
ƒ Sostenido trabajo que se desarrolla con la familia y la comunidad.
ƒ Estrecho trabajo con las asociaciones de personas discapacitadas
que existen en el país.
ƒ La educación especial la dirige un profesor especializado.
El universo de la EE en Cuba está compuesto por:

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Instituciones:
Escuela, círculos infantiles comunes, círculos infantiles especiales
aulas especiales, salones especiales, escuelas especiales, instituciones
médico-pedagógicas, hogares de niños sin amparo familiar.
Modalidades:
Orientación a la familia y estimulación temprana, programa “Educa a
tu hijo”, maestros ambulantes, aulas hospitalarias.
Recursos:
Didácticos físico-ambientales, científico-técnicos.
Orientación, diagnóstico y seguimiento terapéutico de ayuda y/o
apoyo.
Preparación laboral.
Soportes profesionales.
Formación, capacitación y superación de recursos humanos
ƒ Alumnos.
ƒ Trabajadores.
ƒ Médicos.
ƒ Enfermeros.
ƒ Especialistas.
Investigaciones científicas.
Servicios legales y sociales
Sistema para la administración de justicia a menores.
Atención a escolares sin amparo familiar.
CAM municipales
CAM provinciales.
Vías de extensión:
Movimiento cultural deportivo (olimpiadas especiales).

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ƒ Atletas, entrenadores.
ƒ Voluntarios, familias.
ƒ Deportes.
La estructuración de los servicios para este universo se distingue,
además por:
ƒ Ofrecer un rol protagónico a las asociaciones de padres en la
creación y gestión de los centros educativos mediante la implicación
de los padres en todas las decisiones que se tomen en torno a la
vida del niño en la escuela: estrategias de intervención, servicios
que se le brindan, incluyendo la preparación laboral.
ƒ Gratuidad de todos los servicios que se brindan ya sean los
referidos a los temas médicos, educativos, como el material
docente, alimentación y transporte.
ƒ El calendario escolar de las escuelas especiales se rige por lo
establecido por el Ministerio de Educación para sus diferentes
centros, con los siguientes principios:
ƒ Se brindan servicios adicionales a los alumnos que se pueden
centrar en:
• Servicios de enfermería
• Pediatría
• Estimulación Auditiva
• Oftalmología, técnicos en oftalmología
• Neurología
• Estomatología
• Psicología
• Logopedia
• Otros en dependencia del caso
ƒ La atención médica integral a los alumnos está dirigida por el
Ministerio de Salud Pública. Con servicios tales como:

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 • Atención de pediatría en cualquier tipo de escuela especial.
• Servicio de oftalmología en las escuelas de ciegos y débiles
de visión, estrábicos y ambliopes.
• Atención estomatológica.
• Servicio de otorrinolaringología para las escuelas de sordos e
hipoacúsicos.
• Atención psiquiátrica para las escuelas de niños con retraso
mental y de trastornos de conducta.
En todos los centros los alumnos reciben servicio de logopedia y
psicología.
ƒ Colaboran con el trabajo de los distintos especialistas técnicos de
oftalmología, audilogía, psicometristas, y fisioterapeutas, los cuales
realizarán las labores de acuerdo con el tipo de escuelas y con su
perfil ocupacional.
ƒ El régimen de vida de las escuelas especiales en Cuba tienen dos
modalidades: centros internos y seminternos. En los primeros los
escolares permanecen de domingo a viernes y en los segundos se
atienden a los alumnos diariamente.
ƒ El régimen de vida del centro se ajusta a su carácter, teniendo en
cuenta los requisitos higiénicos, se combinan actividades docentes,
deportivas, sueño, alimentación, recreo, actividades productivas,
círculos de interés, descanso activo, paseos, excursiones,
actividades culturales, patrióticas, estudio, tratamiento de los
especialistas, juegos, actividades pioneriles, trabajo en los talleres
docentes, etc.
Chávez J. y otros analizan que la educación social tiene diferentes
funciones como la manifestación externa de las propiedades de
cualquier objeto, fenómeno o proceso en un sistema dado de
relaciones. Se señala que la educación tiene tres funciones
fundamentales por este colectivo de autores:
La instructiva-educativa, la formativa-desarrolladora y la socio
individualizadora con sus características específicas se presentan en
su unidad, estas funciones se ponen de evidencia en el proceso

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educativo que se realiza con los niños que presentan necesidades
educativas especiales, sin embargo se trata de un fenómeno que
adquiere sus particularidades, por tanto para referirse a las funciones
es necesario revelar la esencia de un fenómeno, en este caso la
educación especial:
En esta educación se distinguen dos tipos fundamentales de escuelas:
las transitorias y las específicas, las cuales centran sus esfuerzos en el
cumplimiento de cuatro funciones principales: prevención, tránsito,
integración y apoyo (Bell R., 1996).
La prevención: El proceso pedagógico que se desarrolla en estas
escuelas pone un énfasis particular en evitar que las desviaciones o
defectos secundarios o terciarios, que pueden derivarse de los
denominados defectos primarios, puedan presentarse o atenuar sus
consecuencias una vez establecidos.
Tránsito: El carácter transitorio de la mayoría de las escuelas
especiales constituye uno de sus rasgos fundamentales. Múltiples son
las funciones que en relación con el tránsito acomete la escuela
especial, desde el diseño de este proceso, la preparación de los
alumnos, familiares y docentes, hasta el seguimiento y evaluación de
sus resultados.
Apoyo: Esta función se relaciona con su proyección hacia todo el
Sistema Nacional de Educación y su estrategia de trabajo de
educación familiar y comunitaria, así como las ayudas que debe recibir
la diversidad de educandos en el sistema educativo.
La integración: Constituye un fin importante de la educación especial.
Variadas son las acciones que se ejecutan para lograr que estas
escuelas alcancen el noble propósito de integrar a la vida social y
laboral activa a todos sus alumnos.
En la actualidad la enseñanza centra sus mayores esfuerzos en tres
direcciones principales establecidas por el Ministerio de Educación
(MINED):
ƒ Consolidar el sistema de influencias educativas, a partir del máximo
aprovechamiento de las posibilidades que brindan los Programas
que hoy se están desarrollando con carácter priorizado, con el fin de

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 lograr .la integración, la socialización, la atención oportuna y el
desarrollo de capacidades y potencialidades de los educandos, y la
transformación de las barreras familiares, sociales, arquitectónicas,
psicológicas y de todo tipo.
ƒ Orientar y asesorar la labor preventiva y comunitaria que se realiza
con el resto de los subsistemas y coordinar las acciones con los
organismos y organizaciones que participan en esta tarea, lo que
significa una concepción, más amplia y dinámica del alcance de la
Educación Especial y una condición para la necesaria integración de
los diferentes componentes del Sistema Nacional de Educación y de
la sociedad en general.
ƒ Continuar ampliando la cobertura de atención, desde edades
tempranas y mediante un proceso de evaluación, diagnóstico e
intervención, a los niños con estados cualitativos complejos del
desarrollo, con la utilización de todas las modalidades y variantes de
atención educativa.
ƒ Entre los principios que sustentan el trabajo correctivo-
compensatorio en la Educación Especial en Cuba se valora:
ƒ El desarrollo psíquico del niño está determinado, en última instancia
por la apropiación de las distintas formas de experiencia social y el
papel rector que desempeña la enseñanza en el desarrollo y
formación integral del alumno, que si bien es cierto que este
principio es importante para la educación del escolar, en el caso de
los que presentan deficiencias físicas o mentales es de un valor
inapreciable.
De ahí, que en los programas elaborados se incluyen contenidos y
tareas cada vez más complejas encaminadas a alcanzar el mayor
desarrollo posible de las potencialidades de todos los escolares.
De indiscutible valor se considera lo relacionado con la interacción de
lo biológico y lo social en la solución de las tareas encaminadas a la
compensación del defecto, lo que se materializa en la organización del
proceso docente-educativo en cada una de las especialidades.
La organización del trabajo de la EE es el referido a la atención de los
niños con necesidades educativas especiales desde la más temprana

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edad, teniendo en cuenta las amplias posibilidades de desarrollo que
posee el niño cuando comienza su educación desde estas edades,
debido a que no sólo se garantiza la adquisición y formación más
adecuada de los procesos y bases de las cualidades psicológicas del
niño sino que se evita que se formen o se instauren estos
incorrectamente.
Es imposible separar este principio del referido al diagnóstico precoz,
científico y diferencial de los niños que presentan algún tipo de
alteración en su desarrollo, lo que permite determinar con precisión la
atención educacional que debe recibir ante el surgimiento de
desviaciones secundarias del desarrollo.
Para garantizar una adecuada y activa integración social de los
alumnos de esta enseñanza resulta necesario estudiar principios
como:
ƒ La interrelación de la escuela con la comunidad;
ƒ La preparación laboral.
ƒ La incorporación de la familia a todo el proceso de atención y
educación de las personas con necesidades educativas especiales.
Los principios mencionados permiten la organización de las escuelas
especiales y de otros centros en los que se educan niños con
necesidades educativas especiales se promueve, además la
participación activa de los alumnos en actividades y competencias
deportivas, culturales, en trabajos productivos y socialmente útiles,
campamentos y palacios de pioneros.
La preparación laboral constituye un elemento priorizado para
garantizar una verdadera integración social de las personas con
necesidades educativas especiales en una estrategia integradora, la
cual se organiza mediante actividades de taller en la propia escuela y
vincula a los centros de producción y servicios de la comunidad.
La EE dirige sus objetivos a la consolidación del sistema de influencias
educativas que proporciona a los alumnos para lograr el máximo
desarrollo de sus potencialidades, dotarlos de un nivel cultural básico,
con énfasis en las asignaturas Lengua Española, Matemática e Historia
de Cuba, y, en organizar una preparación laboral de perfil más

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integral, que conduzca a la vinculación de a las actividades
productivas y sociales del país.
La labor preventiva, oportuna, temprana y sistemática, a través de la
orientación y asesoramiento que los especialistas ejercen con la
población escolar, en particular con aquellos que son susceptibles de
presentar desviaciones en su desarrollo. En general los vínculos d la
familia, la comunidad, organismos y organizaciones .es significativa
para el éxito de esta tarea.
Lograr niveles superiores de desarrollo en los niños, adolescentes y
jóvenes con defectos físicos o mentales, los trastornos de la conducta
y el lenguaje; así como contribuir a la ampliación de su cultura y
estimular sus intereses cognoscitivos teniendo en cuenta no el defecto
sino las potencialidades de desarrollo del niño le confiere a la EE un
carácter eminentemente desarrollador.
Para poder brindar la atención que cada niño requiere, se han
estructurado los niveles de atención siguientes:
Educación temprana y preescolar:
Este primer nivel garantiza la educación temprana y se organiza
mediante las siguientes vías:
ƒ Círculo infantil especial.
ƒ Salones integrados en círculos infantiles.
ƒ Orientación a los padres tanto por los especialistas
multidisciplinarios de los CDO, como por el personal que labora en
la EE.
Educación Primaria y Media.
Este nivel de atención se garantiza con la amplia red de escuelas
ubicadas en su mayoría en la comunidad o región donde vive el
escolar. Algunos de estos centros tienen un carácter transitorio por
cuanto el niño permanece hasta lograr superar la causa por la que fue
remitido a uno u otro tipo de centro pudiéndose incorporar al sistema
de educación regular.

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Para los niños en edad escolar se cuenta con centros especiales para
cada una de las deficiencias atendidas en el sistema educativo, así
como se organizan aulas integradas a las escuelas primarias
fundamentalmente para aquellos que presentan dificultades en el
aprendizaje. En dependencia de la afectación puede recibir asistencia
suplementaria tanto en el aula por el maestro de la escuela ordinaria,
como fuera de la misma, en sesión contraria, por un maestro asesor
que brinda orientaciones a varios maestros de clases comunes y a los
alumnos.
Para los alumnos que poseen las condiciones necesarias está
concebida la articulación con las universidades, de manera que
puedan estudiar determinadas carreras. La mayoría al egresar se
incorporan a la vida laboral y se les realiza seguimiento por la escuela
durante dos años.
El tercer nivel de atención constituye la educación de adultos y se
imparte a través de aulas integradas en escuelas de adultos, en
escuelas especiales y, cuando el caso lo requiere, la atención a
domicilio.
Una conquista de la EE en Cuba fue la creación de los CDO.
El primer eslabón del subsistema lo constituyen los CDO de los
menores con desviaciones en su desarrollo para recomendar las
medidas a seguir y su tratamiento ulterior. Son centros de carácter
provincial que cuentan con equipos técnicos cuya cifra varía en
atención a las características de cada provincia y organizan su trabajo
de manera que se garantice que todos los municipios reciban sus
servicios.
En el texto “Sobre el perfeccionamiento de los CDO (1985) se
expresa: “Los CDO, son un claro ejemplo del que los CDO son la
muestra del significado práctico de nuestra privilegiada posibilidad de
integrar adecuadamente una labor de tanta responsabilidad y
concertación de voluntades, la actividad médica y psicopedagógica,
contando con equipos técnicos integrados por psicólogos, pedagogos,
logopedas, psicopedagogos, psicometristas y trabajadores sociales y
otros, como psiquiatra infantil y neurología.

18
El desarrollo alcanzado por los CDO en Cuba constituye un vivo
ejemplo de esfuerzo político, adecuada dirección educativa en el
MINED y entrega de los profesionales, a diferencia de otros países, el
trabajo en estas instituciones puede contar con la interacción de los
especialistas del perfil pedagógico, psicológico y médico, además del
apoyo escolar, familiar, comunitario y de otros organismos estatales
implicados en el desarrollo e integración del escolar.
A los diferentes centros de la educación especial sólo asisten aquellos
niños que se determina mediante el diagnóstico diferencial que no
pueden cumplir con las exigencias de la escuela general dada la
complejidad de sus defectos. Es por ello, que se incluye, como tarea
esencial, la investigación y la realización de acciones preventivas
como proceso inicial, evaluación, diagnóstico y determinación de los
niños que requieren los servicios de esta enseñanza.
El estudio y diagnóstico de los niños se realiza por los equipos técnicos
multidisciplinarios vinculados con especialistas de la salud
conjuntamente con maestros y familiares para determinar las
orientaciones pedagógicas y psicológicas que proceden a la familia, a
la escuela ordinaria o la atención especializada en instituciones de la
educación especial.

19
 ATENCIÓN INTEGRAL A LOS ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
Una atención integral requiere de un sistema de acciones
correctamente estructurada para que pueda alcanzar diferentes áreas
de intervención e influir en el desarrollo de la personalidad de cada
uno de los educandos desde la perspectiva de la diversidad. La
atención educativa pasa por el perfeccionamiento de los procesos de
diagnóstico, caracterización, dirección del proceso educativo, prelación
y desempeño profesional, así como orientación y educación familiar.
La EE desafía hoy los gravámenes de un mundo que cada día acentúa
más las diferencias entre los hombres por tener la deficiencia de no
tener, la discapacidad de no poder y la minusvalía de no acceder a los
derechos humanos más genuinos.
No se puede tener dudas que entre todos los individuos que
habitamos este planeta los que presentan deficiencias, discapacidades
y minusvalías siguen siendo aquellos que sufren más psíquicamente.
Son los únicos que después de estar "enfermos" como se les llama,
parecen ridículos ante la vista de sus iguales.
Hay que recordar que la reacción general de la sociedad es mirarlos
intensamente para acentuarles con la mirada indiscreta cuán distinto
son de los demás y en algunas ocasiones burlarse y reírse de ellos. En
realidad la población “normal”, “tiene un ideal que no respeta la
diversidad” y sabe poco acerca de cuánto daño hace a estas personas
que los impacta terriblemente y les siembra un sentimiento de
inferioridad y de desequilibrio psíquico y emocional muy grande.
Educar en la diversidad, inmersos en un mundo global y complejo es
una tarea difícil, a que en primer orden se dirige a resolver el
problema del acceso de todos a la educación, requiere fomentar las
capacidades en todos a pesar de la perdurabilidad de las diferencias
entre ellos, implica organizar una educación que garantice calidad y
equidad en condiciones de masividad , si excluir a nadie, con un
elevado sentido de justicia , humanismo y profesionalidad , es educar
con la convicción de que la educación con una concepción histórico
cultural decide en el desarrollo de la personalidad.

20
La educación en la diversidad debe trabajar por superar las
desigualdades sociales y escolares que viene caracterizando a muchas
sociedades.
La diversidad se debe concebir no como un estorbo, sino como un
valor positivo, portador de progreso. El ser humano, desde el mismo
instante de su nacimiento está inmerso en un ambiente organizado
culturalmente y es este medio el que le brinda las primeras
experiencias de aprendizaje y de adquisición de competencias.
Lamentablemente, los sistemas educativos en muchos de nuestros
países, que día tras día hacen de la privatización y la exclusión una
carrera sin fin, no logran comprender aún que aislar los individuos del
acceso a la educación es retardar, frenar y distorsionar sus
desarrollos.
Hoy se sabe más que nunca, que ningún hombre está condenado por
las leyes de la genética a no desarrollarse, por el contrario si la
educación es buena cualquier niño, adolescente joven o adulto puede
ser capaz, útil y de elevado valor social. Las diferencias individuales
que todos tenemos no son más que los puntos de partida para
estructurar, a partir de ellos, una educación potenciadora del
desarrollo.
Transitar a una verdadera educación en y para la diversidad exige de
todos los seres humanos a cambios en la forma de interactuar,
pensar, comprender y ofrecer oportunidades de aprendizaje, teniendo
en cuenta la diversidad de necesidades de desarrollo y las diferencias
de contextos.
El respeto a lo diferente, exige tolerancia, sentido de justicia, exige la
superación de las discriminaciones Asumir la diversidad en el contexto
educativo exige otra manera de entender la educación que nos lleva a
trabajar por el desarrollo de la igualdad de oportunidades, la
eliminación de las desigualdades y la búsqueda de nuevas formas de
enfocar el proceso educativo Son muchas las razones que nos
conducen a asumir la diversidad. Ella es una realidad social que
existe, que cada día se hace más plural.
Debemos asumir la diversidad porque el contexto social es
pluricultural, y porque para crecer y desarrollarnos en una sociedad

21
justa, la educación no puede desarrollarse al margen de las
condiciones de su contexto, ella debe propiciar el respeto mutuo, y la
comprensión al otro.
Reconocemos los grandes intentos de todos los países de concebir una
educación especial que rompa con los viejos cánones de la “Educación
de los defectos” y el esfuerzo que hacen por encontrar nuevas
fórmulas en medio de la pluritendencia y de las posiciones de la
normalización, pero ¿cuál es la educación especial que armoniza con
la Educación en la diversidad?
En la actualidad la EE debe llevar implícito su aceptación no como algo
diferente al hecho educativo general.
Debemos considerar que toda educación ha de ser "especial" ya que
ella ha de adaptarse al ritmo individual de cada educando. Debe ser
una educación abierta a todos los que la necesiten. Una educación que
no excluya a nadie, por el contrario que incluya, que asuma las
diferencias como valor y que sea más justa y solidaria.
Cada persona es diferente, por lo tanto, es adecuado que la educación
trate las diferencias individuales. La diversidad no se entiende
lógicamente como algo directamente relacionada con la capacidad
para aprender, sino que se refiere a las diferentes maneras y ritmos
de aprendizaje, según su singular modo de ser, pensar y sentir. La
diversidad es lo más genuinamente natural al ser humano.
Aceptar la diversidad presupone, por una parte, concebirla como un
elemento de progreso y de riqueza para la persona y la sociedad y,
por otra parte asumir esas diferencias para desarrollar en todas las
personas, habilidades, estrategias de pensamiento y una vida afectiva
necesarias para que participen con autonomía social y personal en la
toma de decisiones de la comunidad a la que pertenece.
Por las razones anteriores es un desafío, en la actualidad, meditar
acerca de una interpretación más exacta del concepto de "sujetos con
necesidades educativas especiales" y del marco conceptual básico del
problema.

22
¿Si consideramos la existencia de los sujetos con necesidades
educativas especiales, es porque partimos del supuesto de que hay
otros cuyas necesidades educativas no son especiales?
¿Quiénes son los unos y quiénes son los otros?
Casi siempre las necesidades educativas especiales las delimitamos
considerando únicamente aquellas que precisan para su solución de
algo más que la habilidad del profesor del aula, es decir se definen
como las que exigen una intervención de apoyo al profesor y/o
requieren de la intervención de una situación de aprendizaje extrema
o alternativa para el alumno, sin embargo no son poco comunes las
necesidades nos satisfechas en los alumnos tales como la falta de
motivación, de interés por el estudio , por el aprendizaje, por la
escuela, la falta de atención en el hogar, el deterioro de las relaciones
con sus coetáneos, la presión para que se alcancen metas
inaccesibles, la pérdida de confianza en sí mismo entre otras.
¿Acaso no son estas necesidades especiales también?
Una educación en la diversidad presupone considerar un alumno con
necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades que
no le permiten acceder a los aprendizajes que de acuerdo a la
propuesta educativa le corresponde a su edad y que no en todos los
casos requieren de algo más que un profesor bien preparado.
En honor a la verdad casi siempre la solución está en la estructura
social y el clima emocional en que tienen lugar la educación. En la
actualidad lo que va a determinar la EE no serán solo las deficiencias
de las personas sino las condiciones que afectan al desarrollo personal
y que le impiden plenamente incorporarse a su entorno social y
familiar El desafío de la EE se aprecia en ¿cómo satisfacer las
necesidades de desarrollo de cada educando a través del proceso
educativo?
Lo que va a determinar al sujeto la necesidad de una educación
especial no será ya su deficiencia sino las condiciones que afectan su
desarrollo personal y serán estas las que justifican la provisión de
determinadas ayudas o servicios educativos poco comunes.

23
Sólo una sociedad diferente permitirá desafiar los retos actuales de la
educación especial en cualquier país, pues la diversidad en el contexto
educativo, en su dimensión más amplia afecta y compromete a toda la
comunidadAsumir plenamente la diversidad en educación, exige
nuevas formas de comprensión de las instituciones educativas, de los
profesionales responsables del proceso educativo y de la comunidad
en su conjunto.
Cada día más deja de tener sentido hablar de niños diferentes,
centrándose en el déficit que presentan o en las necesidades
educativas especiales. Lo que en realidad debe preocupar a nuestras
sociedades no es establecer categorías entre las personas, sino
restablecerles las condiciones que afectan el desarrollo personal nos y
que son estas las que justifican la provisión de determinadas ayudas o
servicios educativos menos comunes.
Los desafíos de la EE de hoy están más allá de los tipos y niveles de
integración.
ƒ El acceso de todos a la educación
ƒ La aceptación de las personas con su deficiencia dentro de la
sociedad "normal" con los mismos derechos, responsabilidades y
oportunidades
ƒ Poner a disposición de todas las personas unas condiciones y unas
formas de vida, que se aproximen lo más posible a las
circunstancias y al estilo de vida considerado normal en la
sociedad, a fin de que puedan desarrollar al máximo su
personalidad.
Cabe recordar en este momento, que según el reporte sobre el
desarrollo humano de las Naciones Unidas para el año 2003, más de
mil millones de personas luchan en el mundo por la supervivencia, un
millón de cada cinco niños no termina la escuela primaria, y más de
cien millones de niños y adolescentes sufren los rigores de la miseria y
más de dieciséis millones trabajan para subsistir.
El proceso de la educación de las personas con necesidades del
desarrollo es un proceso social, objetivamente complejo. La influencia

24
de todo el modo de vida de la sociedad, de la escuela y la familia son
factores determinantes de la educación de estos individuos.
Las experiencias de todos los países en el área de EE la respetamos,
pues conocemos han venido evolucionando gradualmente, de acuerdo
con los cambios históricos , sociales y culturales acontecidos
.Reconocemos además que ellas se inscriben en las posiciones más
actuales del humanismo pues por encima de cualquier concepto,
teoría , técnica, lo que defendemos los profesionales que hacemos la
educación especial son los valores del hombre y su derechos a la vida,
lo que defendemos es el desarrollo humano que entraña mucho más
que la acumulación de bienes lo que defendemos es seguir creando a
las personas un entorno en el que puedan hacer plenamente realidad
sus posibilidades, primero la de vivir, después la de acceder a la
educación y en tercer lugar la del disfrute de una vida prolongada y
saludable que le permita insertarse de forma productiva y creadora en
la sociedad en que vive.
La EE en medio de la educación de la diversidad tiene como reto
garantizarles a todas las personas el desarrollo de sus capacidades
humanas para poder tener una larga y sana vida, ofrecerles
conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para que
puedan alcanzar un nivel de vida decoroso y puedan acceder y
participar en la vida de la comunidad.
La EE para todos los países es un campo complejo y exigente, pero
lleno de grandes y pequeños retos y de múltiples posibilidades de
alcanzar cada día más éxitos.
La educación especial cubana con una proyección histórico- cultural,
de raíces martianas y con una dimensión fidelista, arriba a este
Congreso con una educación inspirada en las ideas más profundas del
humanismo y de la igualdad, inscrita en serias y profundas
transformaciones sociales que se vienen gestando por más de 40 años
e inspirada en los postulados científicos de la pedagogía de las
posibilidades, que no es solo la ciencia que da protección a la
educación de los hombres en general , es también arte , pues los
cubanos no nacimos con el don de la justicia, lo conquistamos y
ponemos día tras día toda el alma , el amor y la pasión para que
fructifiquen las ideas de la igualdad de oportunidades y de triunfo en

25
la vida personal de todos y cada uno de los seres humanos sin
distinción de raza, y sexo.
La materialización de estas nobles aspiraciones garantizaría una
verdadera atención integral a las personas con necesidades educativas
especiales, particularmente los niños que son la esperanza del mundo.

INTEGRALIDAD DEL PROCESO DE DIAGNÓSTICO EN EL SISTEMA

EDUCATIVO
El tema del diagnóstico constituye un problema sometido a debate en
el marco de las ciencias sociales en la actualidad. La Pedagogía como
ciencia de la Educación, lo utiliza para profundizar y transformar el
estado educativo del escolar, en estrecho vínculo con los agentes
sociales que deben potenciar su desarrollo.
De esta forma, se determina la relación entre la sociedad, la cultura y
la educación como sistema, dirigida a lograr la integración del escolar
de forma activa y transformadora. En este sentido, se realiza un
movimiento social para integrar a las personas con necesidades
educativas especiales, que parte del reconocimiento de las diferencias
dentro de la unidad y se enmarca en los fines y objetivos de la
educación, de acuerdo con los problemas específicos de los escolares.
Además, se orientan las estrategias pedagógicas y estimulan las
transformaciones con la participación activa de la familia, la escuela y
la sociedad.
El diagnóstico en la atención educativa, es considerado como un
conjunto de acciones para la búsqueda de información sobre las
particularidades del desarrollo (biológico, psicológico y social) del
niño, incluye la evaluación de su entorno familiar y comunitario. El
análisis de estos datos nos debe llevar a la formulación de
conclusiones cuantitativas, cualitativas, descriptivas del desarrollo
integral de la personalidad en formación y la elaboración de soluciones
a los posibles problemas que puedan presentarse.
Es considerado como un procedimiento de todas las ciencias,
profesiones y oficios, constituye un proceso de estudio, de
investigación, de conocimiento previo, imprescindible, para acometer
con éxito cualquier tipo de actividad, tarea o misión.

26
En la bibliografía consultada se describe, un diagnóstico de entrada
(situación inicial, historia de vida o desarrollo actual del niño
evaluado), diagnóstico de proceso (comportamiento, estado de
desarrollo bajo la influencia de la acción interventiva) y diagnóstico de
salida (estado que presenta al concluir una etapa de intervención).
Por lo anteriormente expuesto, se considera al diagnóstico en la
atención educativa, como un proceso de investigación, nos sirve para
predecir situaciones, de ahí su estrecha unidad entre diagnóstico y
pronóstico, permite actuar oportuna y positivamente, para
transformar a tiempo elementos desfavorables y potenciar los que
actúan positivamente. Es la vía fundamental para el
perfeccionamiento de la práctica pedagógica y para la atención
individualizada a cada niño.
Es necesario señalar, que el diagnóstico en la atención educativa en
Cuba responde a una concepción materialista dialéctica del desarrollo,
se sustenta en la teoría histórico cultural, asume pues la interrelación
existente entre enseñanza y desarrollo, como la primera presenta un
carácter rector, pero siempre debe tener en cuenta las propias leyes
del desarrollo del niño; pues él en su actividad, comunicación y
principalmente mediante la enseñanza asimila la experiencia histórica
social.
Las aportaciones de L. S. Vigotsky fundador de la teoría histórico
cultural le permitieron formular una nueva concepción del diagnóstico,
explicando aspectos importancia en la teoría y la práctica, su concepto
de Zona de Desarrollo Próximo, señala la presencia de diferencias
individuales, específicamente en las formas de aprendizaje del niño y
los niveles de ayuda que cada uno requiere para pasar de un nivel
actual a una escala superior de su desarrollo.
Esta concepción brinda una nueva visión del desarrollo del infante,
como un proceso que se forma bajo condiciones concretas de vida y
educación que lo determinan; de ahí que, el diagnóstico del nivel del
desarrollo del niño implica la obtención de la información del grado de
desarrollo alcanzado en las cualidades, procesos, capacidades, incluye
además el análisis de las condiciones que influyen. Se extiende a todo
el sistema de influencias que el medio social ejerce sobre el niño, aun
en forma no planificada.

27
Al respecto señalaba Molina. M (1999), que el diagnóstico implica, no
solo una función correctiva y compensatoria, constituye un elemento
fundamental para comprender y dinamizar las condiciones que
propician que el desarrollo infantil se realice de forma óptima.
En nuestro contexto social en Cuba desde el año 1962, siguiendo los
postulados de la teoría histórico – cultural, son estudiados los niños
con desviaciones en el desarrollo desde las edades tempranas, en los
CDO y en los servicios de psicología de los hospitales pediátricos.
En ambas instituciones el diagnóstico se realiza por un equipo
multidisciplinario, donde se tiene en cuenta lo biológico, psicológico y
lo social; sin embargo no es hasta el año 1984 donde este periodo de
evaluación alcanza el nivel deseado pues se llega a los fines del
diagnóstico: la intervención con un carácter más social e integral, se
crean los círculos infantiles especiales para los menores con
necesidades educativas especiales, la intervención deja de ser
individualizada.
En la década de los 90 con la creación del Programa “Educa a tu hijo”
se estimula el desarrollo de toda la población infantil en las edades de
0 a 6años, a través de la inclusión del niño en su comunidad,
cobrando el diagnóstico una dimensión más amplio, parte de la
evaluación sistemática, que realiza la familia, teniendo en cuenta las
regularidades del desarrollo.
Es necesario subrayar, que el diagnóstico tiene un fin educativo,
formativo, es decir, se hace el estudio integral de los niños
adolescentes y jóvenes, no para arribar a conclusiones que los
identifiquen indefinidamente, que los “etiqueten” o estigmaticen, no
para clasificarlos o igualarlos a otros niños, sino para enseñarlos,
educarlos convenientemente, de manera diferenciada, como ellos
demandan, para no excluir, segregar o discriminar, sino, para
asegurar igualdad de oportunidades y condiciones de éxito para el
desarrollo de todos.
Se identifican limitaciones y dificultades, pero junto a ello, y más
importante aún, es descubrir potencialidades, capacidades, reservas,
que constituyen el punto de apoyo básico de una pedagogía
humanista, integradora, normalizadora, de éxito para todos, pero para

28
ello es necesario que el diagnóstico en la atención educativa cumplan
los principios básicos siguientes:
ƒ Carácter eminentemente científico.
ƒ El carácter multilateral, integral del estudio de la personalidad de
los alumnos.
ƒ Su carácter multi e interdisciplinario, colaborativo y participativo.
ƒ Su carácter dinámico, continuo, y sistemático.
ƒ Su enfoque positivo, optimista del desarrollo.
ƒ Su carácter preventivo.
ƒ Su enfoque ecológico.
El diagnóstico en la atención educativa, se presenta en tres
dimensiones que coexisten en estrecha relación dialéctica estas son:
el diagnóstico integral desde edades tempranas, el diagnóstico escolar
y el diagnóstico especializado.

El diagnóstico integral desde las edades más tempranas

Para hacer un análisis del diagnóstico en las primeras edades,
debemos definir la primera infancia, visto esto como el período
comprendido desde el nacimiento hasta los seis años, sin embargo en
la bibliografía consultada se hace referencia a diferentes etapas del
desarrollo, señalándose las siguientes: lactante (0 -1 año), edad
temprana (1-3 años) y edad preescolar (4 - 6 años), para nosotros se
incluyen todas ellas en una sola.
Esta primera infancia es la etapa ideal, privilegiada y de mayores
potencialidades para el desarrollo humano. Una de las tareas más
importante de la psicología y la pedagogía es el diagnóstico del nivel
de desarrollo alcanzado por los niños y de las vías que permiten llegar
a formularlo.

29
No debemos olvidar que el diagnóstico constituye un proceso complejo
y difícil, cuando se pretenden estudiar las funciones, hábitos,
habilidades, las potencialidades y necesidades de los infantes, pues es
el período más sensible del desarrollo. En estas primeras edades el
sistema nervioso no ha alcanzado su relativa madurez y en
consecuencia existe falta de neuroplasticidad, al mismo tiempo los
procesos psíquicos se encuentran en formación.
Para la solución de lo ante expuesto, especialistas cubanos han
realizados numerosas investigaciones, en la búsqueda de las vías,
métodos y técnicas que posibiliten el conocimiento más aceptados de
las potencialidades y necesidades de los infantes, a partir de un
enfoque sociocultural, teniendo en cuenta la interrelación existente
entre diagnóstico e intervención, los que se manifiestan como un
binomio y proceso continuo de retroalimentación.
Se reconocen los trabajos de L. Cruz (1981), J. Pascual (1988), F.
Domínguez (1990), L. F. Herrera (1992), N. del Rosario (1993), H., G.
Arias (1994), C. Viñals (1995), R. Padierne (1996), H. Gómez (1997),
K. Alvarado (1998), J. Solano (1998) en la detección y estimulación
temprana de los lactantes básicamente de alto riesgo, así como F.
Martínez (1983), M. Molina (1988), C. Zurita (1990), M, Manzano, G.
Fernández y colaboradores (2000), quienes profundizaron además en
aquellos infantes donde las condiciones en su contexto no eran las
suficientes para adquirir un desarrollo integral.
Para la estimulación del desarrollo integral de los niños; se parte de
un diagnóstico de las potencialidades y necesidades del niño, su
familia y la comunidad, se centra en buscar las vías, recursos, y
ayudas que potencien su desarrollo. Es realizado por todos los agentes
educativos que participan en las actividades realizadas en la
comunidad.
En estas edades es necesario partir de un enfoque ontogenético
conocer las regularidades del desarrollo del niño con una proyección
etárea, teniendo en cuenta los ritmos de maduración del
neurodesarrollo, en correspondencia con la intervención.
La evaluación realizada por los agentes educativos, nos lleva a una
valoración del desarrollo integral, que incluye lo biológico, lo

30
psicológico y lo social, teniendo en cuanta los indicadores del
desarrollo, alcanzado en correspondencia, con la actividad
fundamental de la edad, el juego y las acciones con los objetos.

Diagnóstico escolar
En el diagnóstico escolar además de conocer la situación del
aprovechamiento escolar de manera general, es importante indagar
con la mayor profundidad posible el estado del aprendizaje, desde el
desarrollo de sus procesos afectivos (motivaciones, sus intereses,
vivencias, su autoestima, autovaloración, conocimiento de sí mismo,
capacidad para enfrentar problemas y dificultades), sus procesos
cognitivos (capacidades para comprender, analizar, comparar,
sintetizar, solucionar problemas), su capacidad para regular su
conducta, las estrategias que utiliza para aprender, si sabe leer bien,
escribir, calcular, etc.; es decir, estudiar integralmente a la persona
que debemos educar, su situación escolar, familiar y social (López R.,
2008).
Este estudio integral del escolar, nos permite realizar una descripción
de sus características, que lo identifican como un ser único e
irrepetible, partiendo de interrelacionar elementos básicos, para
descubrir los componentes esenciales de su desarrollo, necesidades y
demandas, para elaborar las acciones necesarias en la estrategia de
intervención.
El diagnóstico de sus alumnos es el primer problema científico que
debe enfrentar un maestro, para responder a su misión en cualquier
contexto educativo, escuela o nivel, para ello, además de la conciencia
absoluta que debe tener de la necesidad de estudiar científicamente a
sus educandos y de conocer objetivos, fines, etapas, vías o métodos
de diagnóstico escolar, debe poseer y desarrollar determinadas
cualidades personales y capacidades como protagonista de este
proceso.
El docente debe conocer y aplicar diferentes métodos para detectar en
sus educandos las potencialidades y dificultades en el aprendizaje, en
su adaptación al grupo, en su conducta general e incluso, captar
rasgos que constituyen ya evidentes barreras para la comunicación,
socialización o el aprendizaje de determinados conocimientos,

31
habilidades y hábitos. Los métodos más utilizados son: la observación,
entrevista (grupal o individual al niño, su familia, sus amigos, etc.),
análisis del producto de la actividad, revisión de documentos, etc.

Diagnóstico especializado
En nuestro contexto social, son estudiados los niños con determinadas
discapacidades desde las edades tempranas, en los CDO. El
diagnóstico especializado se realiza por un equipo multidisciplinario,
que estudia los aspectos biológico, psicológico y social del desarrollo
del niño con el fin de lograr una intervención más integral,
desarrolladora y socializadora. El programa “Educa a tu hijo” trata de
llevar esa estimulación a través de la inclusión del niño en su
comunidad.
En la concepción del diagnóstico especializado se declara como un
principio básico su carácter multi e interdisciplinario y el valor que ello
tiene en la confiabilidad del proceso. La participación de diferentes
especialistas de perfil médico, psicológico, pedagógico y social reflejan
su enfoque participativo que tiene su imprescindible complemento en
la intervención del maestro y de la familia.
La participación familiar, ha evolucionado con el tiempo desde ser
considerada como fuente de información para la elaboración del
estudio anamnésico o historia de vida, receptora de las orientaciones
y recomendaciones derivadas de la conclusión diagnóstica, hasta un
proceder más participativo.
A pesar de los esfuerzos por lograr la verdadera participación de la
familia en el proceso de diagnóstico especializado aún las entrevistas
de información y orientación, que habitualmente se utilizan resultan
insuficientes. Generalmente se enfatiza en la conducta y desarrollo
evolutivo del niño, las condiciones de vida, la relación de la pareja,
pero no se amplía en otras relaciones de la vida familiar y en los
componentes psicológicos personales de cada miembro El enfoque
participativo no se logra cuando se parte de una concepción del
diagnóstico del sujeto, a veces reconocido como paciente identificado.
Es conveniente abordarlo como un diagnóstico del contexto de
desarrollo. Estas ideas tienen la intención de destacar la importancia

32
de la participación de la familia desde su autorreflexión y
autoevaluación, como vía que le permita convertirse en protagonista
de su propia transformación, pero, además, que el problema deje de
ser del niño para convertirse en un problema de la familia. Se
desplaza la atención centrada en el niño hacia la búsqueda de
explicación y solución a las dificultades de la dinámica funcional de la
familia.
Las reflexiones presentadas están orientadas a redimensionar el
proceso de transformación de la familia, desde su participación activa
en el proceso de diagnóstico, con un enfoque humanista e histórico
cultural, del crecimiento y desarrollo de la personalidad humana en
toda su variabilidad y diversidad. Para lograr más efectividad en la
transformación familiar, tiene que sentirse comprendida, reconocida
en sus principales valores y recursos psicológicos personales.
Por eso, en el proceso de diagnóstico es importante profundizar en la
exploración y análisis de cómo vive el niño y como vivencia su forma
de vivir. Se recomienda como uno de los métodos por excelencia para
el diagnóstico la entrevista de vivencias, la cual es aplicable al niño y
su familia, lo que permitirá el cruzamiento de la información para
evaluar las coincidencias y discrepancias que están presentes en
ambos desde sus respectivos roles, aspecto este que puede resultar
muy útil para explicar las posibles en el sistema de relaciones.
Se recomienda además la observación del niño, adolescente y joven
en todos sus contextos, en su medio natural y social, que implique la
valoración cualitativa del resultado de las tareas a él asignada, el
cumplimiento del sistema de demanda de los adultos, sus intereses
como elemento fundamental que evidencia la relación entre el área
afectiva y cognitiva de su personalidad.

33
DIAGNÓSTICO Y CARACTERIZACIÓN DE LA FAMILIA DEL NIÑO CON
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
La vida en familia discurre por disímiles momentos, pero el nacimiento
de un niño o de una niña, es un acontecimiento clave para los padres,
quienes comienzan a imaginar cómo será ese nuevo miembro y qué
efecto causará, así como el nuevo rol que les corresponde
desempeñar a partir del nacimiento del bebé, incluyendo la
responsabilidad de la satisfacción de las necesidades materiales y,
sobre todo de su cuidado general.
Es incuestionable, que al nacer ese nuevo miembro se producen
cambios y reestructuración de las funciones de los padres, hijos o
demás integrantes en el contexto familiar; pero en el caso de un niño
o niña con discapacidad las expectativas familiares se transforman y,
como consecuencia, las relaciones interpersonales entre progenitores
y, en ocasiones, entre todos los miembros de la familia pierden su
armonía y equilibrio emocional
Autores como J. Perera Mezquida (1995), consideran que “ante la
presencia de un miembro con cualquier tipo de discapacidad, la
familia, si no ha asimilado el hecho, se vuelve vulnerable y las
expectativas familiares cambian, produciéndose toda una serie de
sentimientos complejos, contradictorios y difíciles de explicar y con las
consecuentes interrogantes: ¿Cómo ha podido ocurrir? ¿qué hemos
hecho? ¿por qué ha sucedido?
Es por ello que la familia del niño y la niña con alguna discapacidad es
aquella estructura funcional básica donde se inicia el proceso de
socialización y a partir de la cual se comienza a compartir y fomentar
la unidad de sus miembros, con la consiguiente aceptación, respeto y
consideración. Es, en última instancia, donde se debe favorecer la
diversidad, y propiciar un estilo de vida que potencie y desarrolle al
niño y a la niña con alguna situación especial en su desarrollo, sobre
la base de la armonía, la seguridad, y la estimulación, con el propósito
de satisfacer sus necesidades (Gómez Caldoso, A. L.1997).
Las siguientes consideraciones son elementos distintivos que destacan
la importancia de la familia en comparación con las otras definiciones:

34
ƒ Se reconoce a la familia como el ámbito de socialización de los hijos
porque es base de numerosas relaciones sociales, el espacio donde
se garantiza la unidad de sus miembros - cada uno con
características, aptitudes y necesidades diferentes – por
considerarse la estructura funcional básica con posibilidades para el
crecimiento y el desarrollo de la persona.
ƒ Se destacan conceptos básicos en la atención a estos niños(as) y sus
familias, entre ellos: seguridad, confianza, una postura de
acercamiento y comprensión, armonía, estabilidad del hogar,
aceptación, respeto, consideración y tolerancia.
ƒ Se acentúa el hecho de situar al educando en el centro de la
atención familiar (de todos sus integrantes), no con fines de
sobreprotección, sino de la búsqueda de la normalización y la
integración social, sin distinciones en relación con otros niños y
niñas ni con sus propios hermanos, si los hubiera, de modo que no
se limiten sus posibilidades en la adquisición de capacidades y
habilidades sociales y, por lo tanto, en su autonomía.
ƒ Se potencian los aspectos positivos y generadores de máximo
desarrollo mediante la atención a este escolar, con énfasis en la
evolución normal de acuerdo con su grupo etáreo y sin la tendencia
a la valoración exclusiva de la desviación, logros que, finalmente,
repercuten de manera satisfactoria en la dinámica interna de la
familia.
ƒ Se favorece la diversidad, entendida como el gran desafío del nuevo
milenio: tolerancia, aceptación de las diferencias e integración de
las mismas en metas comunes que satisfagan las necesidades de
todos y permitan a estos pequeños y sus familias encontrar un lugar
en el mundo y ejercer sus derechos como miembros de la sociedad.
Como expresa P. L. Castro Alegret (1995):
(…) el descubrimiento de la discapacidad en un momento
temprano de la vida del hijo lo vivencian los padres como una
pérdida muy dolorosa, constituyendo una gran lesión al concepto
que tienen de sí mismos, o como señalan varios autores, una
herida narcisista. Ellos se pueden cuestionar o perder las

35
 esperanzas en torno al hijo y al ideal de familia que tenían
formado.
Dicho de forma general, y por nuestra experiencia en esta temática
por las investigaciones realizadas previamente, las familias suelen
sentir:
ƒ Conmoción ante algo totalmente inesperado que da al traste con los
ideales planteados de los padres;
ƒ Negación y, por tanto, autoengaño para no aceptar lo que
realmente es evidente.
ƒ Tristeza, aflicción, pena y vergüenza, no sólo por el niño y la niña,
sino por ellos mismos, al considerar el fruto de la unión como una
construcción personal imperfecta.
ƒ Ansiedad, hostilidad y rechazo hacia el hijo(a), la familia y hasta la
sociedad.
ƒ Sentido de la culpa que desencadena un proceso de culpabilidades
y la idea de un embarazo no deseado por ambas partes.
Los padres, y en particular las madres, experimentan reacciones
emocionales diversas que se traducen en posturas muy diferenciadas
según las características individuales. Existen tres rasgos de actuación
que conducen a emociones extremas, a saber:
ƒ El inicio de lo inesperado.
ƒ La aparición de la depresión y la tristeza.
ƒ El momento de afrontar la realidad.
El impacto inicial de lo inesperado proviene del cambio repentino del
concepto que los padres tienen de sí mismos, de la familia y del
futuro. En sentido general, los padres albergan grandes esperanzas
con los hijos(as), pero al nacer un niño o niña con estas
características, las expectativas se frustran. Sufren un fuerte trastorno
emocional y confusión al conocer el “problema” del hijo(a). En este
sentido, si dolorosa es la noticia del diagnóstico en el momento del
parto, más traumática es aún cuando se sabe tardíamente. La forma

36
en que se comunica a los padres el diagnóstico de su hijo(a), agudiza
el impacto inicial de lo inesperado.
Los padres se enfrentan a una situación de conflictos que termina en
depresión y tristeza y genera sentimientos de angustia y grandes
problemas personales. Como todos los progenitores sienten el deseo y
la obligación de amar al hijo, acariciarlo, protegerlo, mimarlo; pero,
en ocasiones, los sentimientos son ambivalentes y llegan hasta el
rechazo.
En estos casos, surgen situaciones bien determinadas en cuanto a la
posición adoptada por la familia: la no aceptación del “problema” y la
aceptación del mismo.
Las familias que adoptan desde el inicio la postura de la no aceptación
se distinguen por ser por un lado, evasivas, escapistas, inmaduras;
negativas ante la evidencia, el diálogo y la búsqueda de alternativas a
favor de la aceptación, mientras que por otro toman la discapacidad
como algo irreparable, sin solución ni posibilidades de alcanzar una
situación normal. Estas posturas conducen a otras actitudes que
entorpecen a largo plazo el desarrollo integral del niño o de la niña
como persona. Entre ellas, cabría mencionar:
ƒ La protección excesiva: Amparan excesivamente al niño o a la niña
dentro y fuera del ámbito familiar.
ƒ El rechazo: Son incapaces de valorarlos del mismo modo que a los
otros miembros de la familia.
ƒ El abandono: Muestran un rechazo absoluto; se despreocupan no
sólo del trato, sino también de los cuidados físicos y las atenciones
primarias.
ƒ La escasa valoración: Son incapaces de valorar las posibilidades y
aptitudes del hijo(a). El trato constante y permanente como si fuera
un niño pequeño perjudica y afecta considerablemente el proceso de
maduración del hijo(a).
ƒ Las falsas expectativas: En su anhelo de no aceptar la realidad,
esperan y exigen más de lo que los hijos(as) pueden dar, y
provocan situaciones de frustración y desánimo perjudiciales para la
relación interfamiliar.

37
Las familias que asumen la postura de la aceptación, adoptan una
actitud más realista, toman conciencia de las posibilidades y las
limitaciones de los hijos(as), favorecen y potencian al máximo sus
capacidades y, por consiguiente, buscan las vías para alcanzar la
integración y la normalización del niño(a) en la sociedad.
En este caso, los padres logran resolver su crisis de valores, aceptan
al hijo(a) tal cual es y le proporcionan el mismo amor que al resto de
los hijos(as), si los hubiera. Gracias a la aceptación, se establece el
equilibrio entre el reconocimiento de las limitaciones del menor y los
recursos necesarios para contrarrestarlas.
El momento de afrontar la realidad señala el inicio de la aceptación.
Los padres deben ocuparse también de realidades más concretas:
económicas, sociales, educativas, etc.
La vida de la familia, generalmente, se torna aburrida, monótona. El
círculo de amistades disminuye y también las actividades en el tipo
libre. La mujer se iguala al hombre en las actividades laborales y
sociales; sin embargo, en el hogar no siempre es así. Al nacer el
hijo(a) la madre es, por lo general, quien abandona todo tipo de
responsabilidades excepto las propias del hogar y el cuidado del
hijo(a), sobre todo en las edades más tempranas. Tal situación se
agudiza aún más para la madre con un hijo(a) con diagnóstico de RM,
como la única encargada de su atención dados los criterios familiares
de que sólo ella sabe cómo tratarlo y atenderlo, controlar sus
medicamentos, sus actitudes y su alimentación.
Una reacción típica después del primer período de crisis, según
nuestra experiencia durante más de veinte años en la labor de
investigación y diagnóstico, es la de buscar muchas y variadas
opiniones de diversos especialistas para hallar una respuesta que
niegue el diagnóstico inicial e incluso el pronóstico.
Es fácil intuir hasta qué punto un hijo con discapacidad pone a prueba
la estructura de la familia. La carga emotiva y de trabajo, de por sí
engorrosa en condiciones normales, se hace difícilmente tolerable
cuando el hijo(a) provoca graves preocupaciones por su estado de
salud. Las necesidades de atención y ayuda aumentan
extraordinariamente. La igualdad de la pareja, la notoria nuclearidad

38
de la familia contemporánea y la persistente dependencia de los
hijos(as), son otros tantos puntos neurálgicos sobre los cuales la
fuerza perturbadora de la información-diagnóstico incide con efecto
desestabilizador.
Sin lugar a dudas, el párrafo anterior enuncia las principales causas
ocasionadas por cambios en las relaciones interpersonales y conduce
a la reflexión de brindar una mayor cobertura a la familia en la
búsqueda de apoyo y preparación. A la familia no se le debe dar
soluciones, sino caminos y perspectivas de trabajo (Castro Montero,
1996).
La situación misma de la familia no orientada provoca, en la mayoría
de los casos, el olvido y la desatención de los hermanos llamados
“normales” para dedicarle casi todo el tiempo al de la discapacidad,
porque “él lo necesita más”. En ocasiones, las exigencias de los otros
hijos(as) afectan los lazos afectivos con estos a favor de la persona
con esta situación. Las características más comunes de esta situación
son las siguientes (Vidal Lucena, 1995):
ƒ La disminución de la atención emocional y física debido a la
dedicación que requiere el niño o la niña con "problemas".
ƒ La distribución de los roles o papeles de atención: la madre al niño o
niña y el padre u otro familiar al resto de los hermanos.
ƒ Las responsabilidades adjudicadas a los hermanos reconocidos como
normales para la atención y el cuidado del otro.
ƒ La disminución de las relaciones de juego entre hermanos.
ƒ Las rivalidades por las atenciones desviadas al otro hermano con
discapacidad
ƒ La evasión de las relaciones con el hermano que presenta esta
discapacidad.
ƒ La disminución del tiempo de ocio y los paseos sociales.
Por otra parte, cuando el niño o la niña con discapacidad es el
primogénito, aparece el miedo, lógico por demás, a volver a procrear.
En un sinnúmero de casos, los padres deciden tener un solo hijo(a) o,

39
en ocasiones, recurren a la adopción como la forma de aumentar la
familia sin temores ni riesgos (Vidal Lucena, 1995).
Normalmente, las personas asumen una actitud lastimera, “cariñosa”,
sobreprotectora o, simplemente, cohibida por el desconcierto
provocado por las pocas habilidades ante estas personas Raras veces
se detienen a pensar en lo que sienten y piensan esas personas. Si no
se aborda el tema directamente con ellos, es imposible ofrecer
respuestas a esas actitudes.
María Victoria Gallardo Jáuregui plantea que la autopercepción nace (y
sólo puede nacer) de comparaciones directas, pero también nace de la
manera diferente conque las personas significativas se relacionan con
nosotros y con las demás (Gallardo Jáuregui, 1994).
El planteamiento anterior es el eje central para valorar la dependencia
entre el trato y las actitudes con los niños y las niñas con alguna
discapacidad y la percepción de las características de los mismos en el
seno familiar, con el objetivo de favorecer una actuación no sólo
tolerante y comprensiva, sino tendente al desarrollo continuo y
sistemático de las habilidades de esos niños y niñas.
Los especialistas (Castro Alegret, 1997, Torres González, 2005,
Gómez Cardoso, 2007) entre otros, coinciden en que la evaluación de
la familia con hijos con algún tipo de necesidad educativa especial
debe realizarse lo más tempranamente posible, con la finalidad de
intervenir en la formación de actitudes parentales que contribuyan al
logro del equilibrio emocional, después del sufrido por el nacimiento
del niño y de la niña con diagnóstico de RM; por otra parte, evitar un
diagnóstico que encasille desde un inicio a esa familia.
En este sentido, son muy interesantes las reflexiones de P. L. Castro
Alegren (1995), cuando expresa que al trabajar con la familia, en la
educación especial se emplean términos tales como "caracterización",
"diagnóstico" y "evaluación", sin una clara distinción, ni una suficiente
fundamentación científica. Y a renglón seguido puntualiza:
ƒ A los efectos del trabajo pedagógico, se requiere tener un
conocimiento de los alumnos que están en la escuela especial
mediante una rápida identificación de las características de sus
familias. Se presume que toda característica de la familia o del

40
 hogar que pueda afectar al hijo con necesidades educativas
especiales debe considerarse en su educación compensatoria.
ƒ Por otra parte, se necesita un diagnóstico de los alumnos y, por
ende, una evaluación más profunda de los padres, lo cual se lleva a
cabo con la colaboración de profesionales especializados que se
apoyan en un enfoque teórico del asunto, emplean ciertos
procedimientos metodológicos de su disciplina científica, y valoran a
los alumnos mediante clasificaciones sustentadas en dicho
diagnóstico.
ƒ Continuamente se evalúan cualidades de los sujetos de nuestra
educación y de sus padres, así como los resultados que alcanzan,
las dificultades que pueden presentar, etc. La evaluación está
presente en el diagnóstico, pero también se utiliza para la
caracterización.
Sin lugar a dudas, el estudio de los términos utilizados obliga a
separarlos conceptualmente para entender el por qué de cada uno de
ellos. Sin embargo, los mismos se combinan, se retroalimentan, se
condicionan el uno al otro, es decir tienen un carácter cíclico en la
cotidianidad y en la práctica sistemática. Generalmente, se parte de
un diagnóstico con un carácter tentativo, presuntivo, que conduce a
una evaluación inicial, la cual después de enriquecida, presupone la
actualización del diagnóstico. En ambos casos, se precisa de la
caracterización sistemática para describir y sistematizar todo lo que se
ha constatado desde diferentes puntos de vista en la propia
cotidianidad mediante la indagación y la recopilación basadas en el
desempeño de la familia en su labor educativa.
De acuerdo con P. L. Castro Alegret (1999), la evaluación de los
padres o el sistema familiar es una actividad científica que requiere
sistematicidad, no es algo ocasional, sino todo un plan con
procedimientos, métodos e instrumentos previamente determinados,
es decir, asumidos o determinados intencionadamente con
anticipación. También se requiere definir con anterioridad la
concepción sobre la familia sustentada por la evaluación, las muestras
de comportamiento que se tomarán, así como los aspectos de tiempo
y frecuencia, los lugares donde se desenvuelven los integrantes de la
familia y manifiestan los comportamientos observados.

41
Es por ello que innegablemente, al comparar la evaluación con el
diagnóstico es fácil deducir que las aspiraciones de este último van
más allá, por cuanto lo que se desea es comprender a la familia
mediante un sinnúmero de evaluaciones.
Se trata entonces de evaluar y diagnosticar a la familia del niño y la
niña con vista a diseñar y establecer una serie de acciones educativas
que faciliten su preparación para la actuación diaria con su hijo(a),
porque, a pesar de que la conceptualización de la familia y su
funcionamiento se han abordado en varias publicaciones desde los
años 90 del pasado siglo, aún no hay un modelo teórico sobre el
funcionamiento familiar que se aplique en la práctica del diagnóstico y
la atención a la familia en los diversos espacios profesionales.
Existen razones suficientes para redimensionar el papel a desempeñar
por esta clase de familia en el desarrollo de sus miembros, el
conocimiento de ésta, su evaluación y diagnóstico; de ahí que se haga
necesario la propuesta de estrategias educativas para la
caracterización, diagnóstico y preparación de la familia del niño y de la
niña con discapacidad, ello es primordial para el logro de una atención
integral exitosamente a estos alumnos.
Vale la pena señalar que se trata de una estrategia con carácter
educativo, orientada a la búsqueda constante de posibilidades y
recursos para, de acuerdo con las necesidades, diseñar acciones
dirigidas al cambio que favorezca a las familias con disfunciones a
partir de poseer un miembro con necesidades educativas especiales,
asociadas con la discapacidad.
El diseño de esta estrategia implica también la articulación dialéctica
entre las etapas concebidas, a saber: la identificación y el estudio
multidisciplinario, el diagnóstico y definición de las necesidades, la
aplicación de acciones educativas, el seguimiento sistemático de las
acciones diseñadas y la evaluación y actualización del diagnóstico
inicial, así como de las metas a alcanzar que respondan a dos
interrogantes: ¿para qué deseamos solucionar el problema? y ¿cómo
pretendemos solucionarlo? La concepción de dicha estrategia se basa
en fundamentos teóricos, metodológicos y éticos a partir de los cuales
se organiza cada acción destinada no sólo a transformar la realidad,
sino también a los sujetos protagónicos implicados.

42
Es además, una estrategia flexible que puede ser utilizada por la
familia en función de las particularidades de los niños y las niñas y de
las características muy peculiares de cada una de ellas. Como objetivo
cardinal se propone propiciar el cambio en la dinámica disfuncional de
la familia, y en sus protagonistas esenciales, a fin de lograr una
familia armónica y equilibrada desde el punto de vista emocional con
la puesta en práctica de actividades de carácter educativo dirigidas
fundamentalmente a preparar a los padres para que adopten una
actitud más positiva al aceptar y creer en las posibilidades reales de
su hijo(a).
Como en toda estrategia, se aprecia un proceso de toma de decisiones
que comienza a partir de la necesidad existente materializada en la
concepción de las distintas etapas concebidas; continúa con la
aplicación de acciones; se regula a partir de los imprevistos que
aparecen y finaliza con el cumplimiento del objetivo propuesto o la
determinación de la imposibilidad de alcanzarlo en los términos
esperados dada la valoración de lo realizado. De ahí su carácter cíclico
como eslabón primario, que conlleva a la permanente autorregulación
en función de las inferencias, las predicciones, las anticipaciones, los
cambios, las reformulaciones, etc. y, todo ello, en estrecha
correspondencia con la búsqueda del logro de los objetivos trazados
de la forma más eficiente.
El punto de partida es la etapa de identificación de la familia que
incluye el conocimiento de la realidad objetiva en la que se organiza,
vive y actúa. Esta información se obtiene por dos vías
fundamentalmente: mediante las concebidas como familias en riesgo
o por medio de los equipos técnicos multidisciplinarios del CDO.
En este primer paso se recopila toda la información necesaria, lo que
permite tener un conocimiento inicial de la familia. Aquí se incluyen
los problemas familiares, cómo, dónde y desde cuándo se manifiestan,
la extensión e intensidad de los mismos, así como la actitud y las
opiniones de otras personas al respecto. En fin, un diagnóstico
presuntivo que supone la formulación de una hipótesis que requiere
ser comprobada y objetivizada.
A continuación, se impone reflexionar para comprender a cabalidad el
problema e ir más allá de la mera recopilación de la información, por

43
lo tanto es imprescindible discutir sobre el problema y tratar de
explicar su desarrollo, origen, relaciones y consecuencias.
Una vez identificada la familia, se debe comenzar el estudio
multidisciplinario de la misma, en dos vertientes: el estudio del niño y
a la familia como vía para profundizar en el nivel de la disfunción, la
estructura familiar y las potencialidades para enfrentar el cambio.
Desde el mismo inicio del estudio de la familia, es importante que no
se sienta agredida y para lograrlo es necesario que participe
activamente en el proceso de diagnóstico. Cabría hablar entonces de
un diagnóstico participativo, o sea, un diagnóstico que la incluya en el
análisis de la situación, en un ambiente que propicie poner la
investigación en manos de los protagonistas, para que sean ellos
quienes adopten posiciones y tomen decisiones sobre el qué, para qué
y cómo diagnosticar en correspondencia con sus intereses y
necesidades a partir de la definición de los problemas hasta la
formulación de acciones para solucionarlos o atenuarlos.
El diagnóstico participativo es, sobre todo, un proceso educativo por
excelencia. En él, la familia comparte experiencias, intercambia ideas
y aprende colectivamente al profundizar e investigar su propia
realidad sobre la base de causas objetivas, reales. Nadie mejor que la
propia familia para entender y proporcionar recursos de ayuda
basados en sus vivencias cotidianas.
La participación de la familia en todo el proceso de estudio rompe
barreras que en ocasiones limitan el objetivo del diagnóstico; entre
ellas la barrera de la comunicación y el nivel de interacción. No es un
estudio de la familia, sino desde la familia y con la familia.
Entre todos los elementos que participan en el proceso de diagnóstico,
indudablemente la familia desempeña un papel de capital importancia
y, a su vez, de gran necesidad. Todos en su conjunto deben
garantizar el carácter dialógico en sus relaciones para solucionar el
“problema”.
El carácter dialógico se garantiza en la medida en que:
ƒ Se logre un nivel de relación constructivo y colaborador, donde
todos aporten ideas para hallar las soluciones pertinentes.

44
ƒ Se cree una relación de participación, compromiso y
responsabilidad compartida entre todos los implicados en el
proceso.
ƒ Se logre que las propuestas de cambios o modificaciones surjan en
la familia.
Para estudiar a la familia, hay que penetrar en su estructura, conocer
el desarrollo de la misma. Es necesario concebir la estructura de ese
desarrollo con un enfoque integral. El comportamiento hacia el niño y
la niña con debe analizarse no sólo desde el punto de vista biológico,
sino desde la forma en que se afronta el “problema” de ese niño o
niña.
Para llevar a cabo un estudio multidisciplinario de este grupo social
primario, es menester considerarlo como la integración de la
diversidad y valorar el resultado de la herencia histórica de la misma.
Por lo tanto, son elementos claves para este estudio: el sistema de
relaciones que se establecen en la estructura del desarrollo de la
familia, sus componentes y los roles que desempeñan cada uno de
ellos, los límites y la autonomía de éstos y, como elemento esencial,
el rol comunicativo entre ellos.
Es muy importante prepararse para indagar sobre la comunicación
interfamiliar; es decir, qué, cómo y para qué comunica la familia, y
hasta dónde se comunica. Es imprescindible al profundizar en la
comunicación, hurgar no sólo en la que se realiza mediante la palabra,
sino también mediante gestos y el contacto de piel a piel, que a veces
son más necesarias que la propia palabra.
Para estudiar seria y detenidamente a la familia del niño y la niña a
partir de las exigencias de la Educación Especial se quiere:
ƒ La evaluación de la propia familia sobre su “problema”.
ƒ La conducta de enfrentamiento del problema.
ƒ La situación que conspira contra la estabilidad familiar.
ƒ Las debilidades de la familia.
ƒ Las fortalezas y las potencialidades de la familia.

45
 ƒ Los mecanismos de adaptación y crecimiento.
ƒ Los estilos de comunicación.
La familia reproduce sus modelos de generación a generación. El rol
de padre-madre se aprende en la cotidianidad y es indiscutible que el
aprendizaje ocurre por ensayo y error.
Un aspecto de vital importancia es cómo se evalúa la familia. Ella
tiene que sentirse respetada; por lo tanto, no se debe invadir su
espacio. La familia debe evaluar su propia dificultad, lo cual obliga a
reflexionar sobre sus propias reflexiones, valga la redundancia. Hay
que respetar sus criterios y demostrarle que puede analizar los
problemas por sí misma.
En este estudio se pretende analizar con más profundidad las
opiniones sobre la situación enfrentada por la familia, opiniones no
sobre lo que se piensa sino sobre lo que se siente. Y ese sentir sólo lo
experimentan los padres. Las diferencias en la comprensión del
problema dependen del nivel cultural, el modelo, la herencia y el lugar
ocupado por las metas trazadas en este tipo de familia.
Así, es importante la indagación sobre las vivencias personales de sus
miembros y el impacto causado en ellos por determinada situación
comunicativa. Singular importancia tiene también el estado actual de
la estrecha vinculación entre lo cognitivo y lo afectivo.
Sólo mediante la profundización en el estudio de la familia se tienen
elementos para arribar a un diagnóstico y evaluación de ésta sobre la
base de sus necesidades.
El diagnóstico es un primer paso para conocer la realidad en que vive
la familia. Permite detectar los problemas, los diferentes elementos
que condicionan esa realidad y posibilita una aproximación al
entendimiento de las causas que generan el “problema”.
Este proceso permite, además de manera clara, ordenada y objetiva,
investigar y analizar lo que se pretende transformar. Y para lograr esa
transformación es preciso transitar del diagnóstico descriptivo a uno
argumentativo, de modo tal que se pormenorice la situación.

46
El eslabón esencial en este diagnóstico es la cotidianidad, es decir, la
práctica diaria que posibilita la reflexión teórica a partir de lo objetivo,
lo real, lo concreto. Sólo entonces, con conocimiento profundo de la
familia y su diagnóstico, se puede considerar qué necesita para
resolver su “problema”, o sea, evaluarla.
Es necesario tener en cuenta que el proceso de diagnóstico requiere
del estudio de cada uno de los miembros de la familia y de su
dinámica funcional, sino en toda la estructura del funcionamiento
familiar. Es importante conocer cuán preparada está la familia para
resolver su problemática, pues en esa preparación todos los miembros
crecen y se desarrollan.
Es necesario en extremo tener en cuenta la estrecha relación
existente entre lo que piensan y expresan estas familias, las
circunstancias en que viven y lo que realmente hacen, o dicho de otro
modo, lo que piensan y lo que expresan deben ser el reflejo de la
situación en que viven. No siempre esta relación se manifiesta de
forma coherente, a veces piensan en algo que no se corresponde con
la actuación, o simplemente la forma de actuar no se corresponde con
las necesidades de la situación en que viven.
Sin lugar a dudas, esta relación es vital, porque la transformación de
la realidad de estas familias sólo se logra con una actuación
mancomunada, en la que ellas asumen el papel protagónico a partir
del conocimiento de esa realidad. No existen necesidades y acciones
divorciadas de la realidad, que es una sola, aunque cambiante y
contradictoria, por la incoherencia entre lo que piensan, actúan y las
situaciones en estas familias.
Es importante tener en cuenta que no siempre la causa aparente es la
causa real. Por otra parte, el análisis de la causa como indicador,
permite reforzar fortalezas o debilidades en la familia (o ambas
inclusive), aspecto de gran conveniencia para el diseño de las
necesidades.
Ese análisis posibilita, la delimitación de las necesidades de la familia
y precisa en las áreas que las mismas ocupan, sean estas sociales,
comunicativas, afectivas, físicas, morales, materiales, estéticas,
profesionales, intelectuales, etc.

47
Teathertene (March Vianes, 1995) identificó cuatro etapas en las
necesidades familiares:
ƒ La información acerca de los problemas de los niños(as).
ƒ El respeto por los niños, los padres y las relaciones entre ellos.
ƒ La asistencia específica (psicológica, educacional y médica).
ƒ El apoyo emocional.
La TNS (Necesidad de Servicio de la Familia) (Baileg y Simeonsson
1995), mide las necesidades de los padres y confirma aquellas de los
familiares de discapacitados; a saber: las necesidades de información
acerca del niño y la niña, su cuidado y educación, los servicios y la
interacción con ellos; las necesidades de apoyo formal o informal,
pero crítico, objetivo y real; la necesidad de informar o explicar a
otros familiares; las necesidades de demandas financieras;
necesidades de servicios comunitarios y, por último la satisfacción
para el correcto funcionamiento familiar.
El conocimiento pleno de las necesidades reales, contribuye a la
aplicación de acciones de acuerdo con las necesidades.
Este paso supone varios requisitos:
ƒ Precisar las acciones a desarrollar con la familia en sí.
ƒ Precisar las acciones a desarrollar con la familia para que trabaje
o actúe con el niño(a).
ƒ Establecer un orden jerárquico en el sistema de acciones.
ƒ Garantizar el alcance múltiple de las acciones que se planifiquen,
es decir, que tengan un alcance multidimensional y
multidireccional.
ƒ Autorreflexión por parte de la familia y de los que trabajan con
ella que propicie la valoración de la evolución o la involución ante
el “problema”.
Ahora bien con la aplicación de las acciones no basta para la
preparación que requiere la familia. Se precisa de un seguimiento
sistemático de las acciones diseñadas, tanto de la evolución general
de la familia por parte de los especialistas, como de la evolución del

48
niño y la niña por parte de la familia. Es conveniente que la familia se
autoevalúe de modo tal que arribe a sus propias conclusiones, por lo
que sus miembros deben mantener un registro con las vivencias, las
experiencias y los resultados concretos del trabajo ejecutado.
Como es de suponer, el trabajo no culmina con la fría evaluación de la
eficacia de la estrategia educativa, porque la realidad cambia
constantemente y siempre habrá más necesidades por resolver
acciones diseñadas fueron adecuadas; si, por el contrario,
involucionan, retroceden o se estancan, no cabe duda de que las
acciones diseñadas no se corresponden con las necesidades
concebidas y, lógicamente, no hubo certeza en el diagnóstico
establecido.
En ambos casos, se retoma el diagnóstico como nuevo punto de
partida para establecer un nuevo ciclo. Primero, para actualizar el
estudio y las necesidades, y escalar peldaños superiores en el
desarrollo estructural y armónico de la familia; segundo, para
profundizar en el estudio, rediseñar y redefinir las acciones en
correspondencia con las verdaderas necesidades que, lógicamente, se
basan en la certeza del diagnóstico. El objetivo del nuevo diagnóstico
es ampliar o profundizar en los conocimientos sobre la realidad actual
de la familia con vista a lograr la solución del “problema”.
Vale la pena aclarar que el alcance cíclico de la estrategia educativa
no significa la repetición mecánica de cada paso, sino el
establecimiento de un orden lógico en forma de espiral que permita
alcanzar niveles de solución y calidad más elevados en cada etapa.
A diferencia de los modelos que incluyen la participación de los padres
en el tratamiento de los hijos(as) (Verdugo Alonso, 1995), la
estrategia educativa propuesta se distingue por una serie de
argumentos que constituyen fundamentaciones teóricas novedosas.
Las anteriores no partían de etapas que permitieran el conocimiento
exhaustivo de la familia como elemento inicial para definir sus
necesidades, debilidades y fortalezas, no incluían el papel protagónico
de los padres en el proceso de estimulación temprana ni en otras
actividades que favorecen el desarrollo motor, cognitivo y social del
niño(a).

49
El rol protagónico de los padres permite afrontar las reacciones
emocionales, cognitivas y sociales de los hijos(as); apreciar de
manera más objetiva los cambios de actitud de estos; experimentar
cambios positivos en los niveles de estrés; valorar las capacidades del
niño(a) y el sentido de competencia en la atención de estos, todo lo
cual repercutirá en más armonía, seguridad y estabilidad del hogar.
Aspecto clave en el debate sobre familia es el relativo a las funciones
que ésta ejerce y aunque en este momento no hagamos alusión a la
tipología de las mismas, sí es menester reconocer la necesaria función
educativa para la preparación de estas familias y por otra parte el
papel de la comunicación para el logro de tales objetivos.
Es innegable que para lograr el correcto cumplimiento de la función
educativa, los padres deben prepararse para desempeñarla, porque es
en la familia donde los hijos(as) aprenden a vivir, valorar, dialogar,
trabajar, escuchar y sobre todas las cosas a amar, aprenden, además,
a comportarse socialmente con hábitos y actitudes dignas en
correspondencia con los patrones de conducta de su propia familia
acordes con la sociedad contemporánea. La preparación implica la
actuación ejemplar de los padres.
De acuerdo con la caracterización de la familia se penetra en el
proceso de preparación familiar de manera que usen adecuadamente
los apoyos en la educación de sus hijos y ocupen el rol que les
corresponde en la preocupación por potenciar sus logros y ayudar los
en la medida de sus posibilidades a alcanza mejores resultados en su
aprendizaje.
Los padres deben estar informados acerca de cuál es el ritmo con el
que aprende su hijo, cuáles son las asignaturas en las que obtiene
mejores resultados y en las que más dificultades presenta, los errores
que comete con mayor frecuencia, sus estilos de aprendizaje, la ayuda
que requiere, así como su participación en actividades escolares,
método y estilos que emplea el maestro para la enseñanza del menor.
La escuela tiene la responsabilidad de preparar a los padres para que
puedan en la medida de sus posibilidades influir positivamente en el
desarrollo de habilidades en sus hijos, apoyarlos para su participación
en concursos, círculos de interés, encuentros de monitores y

50
realización de las tareas escolares. De esta manera se estará
contribuyendo a que desarrolle actividades específicamente educativas
que muestren su intencionalidad y la atención que le brindan a la vida
escolar de los hijos.
Algunas de las tareas que pueden desarrollar los padres son:
ƒ Incentivar a sus hijos a elevar sus resultados, previo
conocimiento de sus dificultades y avances.
ƒ Estimular los logros que muestran sus hijos como elemento
motivacional.
ƒ Expresar sus opiniones acerca del programa educativo y el
currículo de sus hijos en el intercambio con la escuela
enriqueciendo el arsenal del docente al formular los gustos y
preferencias.
ƒ Brindar algún tipo de ayuda a los escolares que puede ir desde el
aseguramiento de las condiciones mínimas para su realización, el
establecimiento de un espacio y un tiempo necesario para su
resolución hasta el uso de medios accesibles a sus posibilidades,
para que los niños y adolescentes puedan cumplir sus
encomiendas.
ƒ Brindar materiales sencillos, medios, juegos, utilizando elementos
del entorno o fáciles de adquirir.

DIDÁCTICA POTENCIADORA DEL DESARROLLO DE LOS ESCOLARES

CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Entre las tareas de actualidad científica que enfrenta la educación
especial se encuentra la de lograr transformaciones en la calidad del
proceso de enseñanza - aprendizaje para desarrollar al máximo las
potencialidades de todos los alumnos, ello requiere de la real
universalización de la educación y de la búsqueda de mayor
equiparación de oportunidades en los sistemas educativos, los cuales
han asumido como un reto de la contemporaneidad la atención
educativa integral a los escolares con necesidades educativas
especiales.

51
En la actualidad el problema del aprendizaje de las personas con
necesidades educativas especiales se torna polémico y agudo porque
se asocia a disímiles concepciones que van dirigidas a la valoración de
sus posibilidades para aprender. Unas veces se asumen criterios
segregacionistas y conservadores, y otras se crean falsas
expectativas.
Al abordar esta temática resulta imprescindible detenerse en las
ciencias que integran el núcleo de la Pedagogía, dentro de las cuales
se encuentra la Didáctica, ya que le corresponde a la Didáctica
General y a sus formas de concreción en distintas asignaturas (las
didácticas particulares) asumir en su sentido más profundo, la
transformación de estilos de enseñanza basados en la sobre
evaluación de los “defectos del desarrollo” hacia formas de enseñar
verdaderamente potenciadoras de ese desarrollo.
La didáctica actual es ese campo de conocimientos, de
investigaciones, de propuestas teóricas y prácticas que se centran,
sobre todo, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como señala
Addine F.,1998, al referirse a la optimización de este proceso, se
sustenta en un enfoque teórico y metodológico que trasciende y se
expresa en cada componente y categoría didáctica: en los propósitos
o fines del proceso, en los contenidos y metodología seleccionados y
secuenciados, así como en la evaluación que se piensa, proyecta y
ejecuta (Álvarez R. M., 2001).
Entre los enfoques científicos, dentro de la didáctica materialista-
dialéctica en Cuba se encuentra gran coherencia en las formulaciones
que se realizan por destacados investigadores cubanos como M.
Silvestre y J. Silverstein: una didáctica integradora y desarrolladora
que presupone profundizar en un conjunto de interrogantes dirigidas a
precisar ¿para qué enseñar? ¿para qué aprender? ¿qué enseñar y
aprender? ¿cómo enseñar y aprender? ¿cómo organizar el enseñar y
el aprender? ¿en qué medida se cumplen los objetivos propuestos?
(Silvestre M., 2002).
Las referencias a una didáctica integral y contextualizada de R. M.
Álvarez, cuya percepción de la metodología de la enseñanza y del
aprendizaje es que no puede concebirse aisladamente del resto de sus

52
categorías y elementos constitutivos son congruentes con la posición
anterior.
Adentrarse en los entramados conceptuales de la didáctica en relación
con la educación de escolares con necesidades educativas especiales,
exige considerar la dinámica de esta ciencia en la educación especial
en lo concerniente a las tendencias que la han caracterizado (Guerra
S., 2005), según autores como A. I. Diachkov, 1980 y N. Illán Romeo,
1996,1997 entre otros y que tienen en su base las dos concepciones
pedagógicas que se han perfilado a lo largo del desarrollo histórico de
la Pedagogía Especial .
Las tendencias de la didáctica que se han estructurado sobre la base
de las concepciones pedagógicas antes mencionadas son las
siguientes:
La tendencia tradicional de la didáctica especial diferenciada, conocida
también como categórica, no polivalente o de especialización, la cual
considera como primordiales las diferentes categorías de la
excepcionalidad y discapacidad. Responde al etiquetamiento, focaliza
los déficit y aparece la denominación especial tanto para calificar a
una didáctica particular, como a una Didáctica totalitaria para el
escolar por sus déficit, mientras que los componentes didácticos se
parcializan y se alejan cada vez más de lo general. La ortopedia
psíquica y la cultura sensomotora formaron parte de sus aspectos más
trascendentes. Tiene en su base la concepción pedagógica cuantitativa
o del defecto.
La tendencia integradora en la que se aplican adaptaciones según las
necesidades del educando, conocida también como polivalente, no
categórica, que reconoce la necesidad de adoptar determinadas
peculiaridades dentro de las que la variable sujeto del desarrollo
condiciona en gran medida las acciones didácticas, al contrario
cualifican a las didácticas particulares (Lengua Española-Matemática-
Historia, entre otras) sin que sea necesario recurrir a la segregación,
ni a la necesidad de adaptar los componentes del proceso .Se
sustenta en la concepción cualitativa o desarrolladora.
Es evidente que ambas tendencias se contraponen, la primera
independientemente de su direccionalidad hacia el defecto aporta

53
como elemento positivo la atención a las diferencias individuales del
sujeto, lo que se retoma desde la segunda que resulta coherente con
un modelo de educativo que contemple las particularidades comunes
de la didáctica en contextos educativos diversos sin negar sus
especificidades para los niños con necesidades educativas especiales.
Unidad y diversidad se conjugan armónicamente al reconocer que una
clase es única e irrepetible, pero su dirección obedece a ciertas
exigencias didácticas que le dan la cohesión y la integración
necesarias en cualquier nivel de enseñanza.
El considerar que la didáctica en su acepción general no varía en los
diferentes niveles educativos (Harf R., 1996) hace posible que se
abogue por una concepción de la Didáctica que sea desarrolladora,
contextualizada, integradora y adaptada, según las características del
desarrollo y las necesidades educativas especiales de los escolares,
siendo esta la posición que se asume con respecto a la didáctica como
ciencia de acuerdo con sus fundamentos y que permite la
caracterización anterior.
Este enfoque didáctico encuentra sus bases en la escuela histórico-
cultural, creada por Vigotsky L. S. cuyas aportaciones constituyen un
importante apoyo a la Pedagogía y por ende a la Didáctica. El enfoque
histórico – cultural brinda claves para el estudio del proceso de
enseñanza – aprendizaje desarrollador en los escolares con
necesidades educativas especiales.
Focalizar la atención en elementos nucleares del enfoque histórico -
cultural como zona de desarrollo próximo, la ley genética del
desarrollo, relación entre lo biológico y lo social, unidad de lo afectivo
y lo cognitivo, la enseñanza como guía del desarrollo y la estructura
mediatizada de las funciones psíquicas superiores resulta
imprescindible en este análisis.
Teniendo en cuenta que la zona de desarrollo próximo es un concepto
clave del enfoque histórico - cultural, debemos analizarlo en relación
con otras categorías y leyes que abordan las fuentes y génesis del
desarrollo de las funciones psíquicas superiores, las cuales facilitan la
comprensión holística del concepto en relación con la potenciación del
desarrollo en las necesidades educativas especiales.

54
La ley fundamental del desarrollo de las funciones psíquicas superiores
constituye la clave para la comprensión del desarrollo psíquico
humano. “En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos
veces: primero a nivel social y más tarde a nivel individual, primero
entre las personas- interpsicológica y después en el interior del propio
niño-intrapsicológica”. (Vigotsky L., 1979).
Esta ley facilita la comprensión de la zona de desarrollo próximo como
espacio socialmente construido a través de la interacción y
comunicación visualizando la relación entre sus dos niveles: nivel del
desarrollo actual y potencial. De este modo, constantemente se
desarrolla un ciclo de traslado del nivel de desarrollo potencial hacia el
nivel actual del desarrollo a través de la interacción social, donde el
papel del otro como mediador es decisivo, como señala Acudovich,
2004.
En este sentido se manifiesta la ayuda pedagógica con sus niveles y
tipos, lo que está muy vinculado a la noción de mediación
analíticamente muy profunda dentro de los aspectos del marco
conceptual vigotskiano.
El análisis de la mediación, sus valores y la relación con los niveles de
ayuda que se identifican por el docente conduce al estudio de la tesis
acerca del origen social de las funciones psicológicas superiores que
llevó a Vigotsky a analizar la estructura mediatizada de estas
funciones.
Esta contribución de Vigotsky ha sido recogida por un importante
núcleo de psicólogos y pedagogos contemporáneos que han asumido
un papel de liderazgo en la investigación sobre temas relacionados
con este importante aspecto (Coll C.,1990; Wertsch J.1999; Morenza
Padilla L,1996 ;Álvarez C,1998;Rico P,2003;Betancourt
J.,2002;Acudovich S,2004),al punto de considerar la acción mediada
como una importante unidad de análisis a partir de que el ser humano
vive en su medio y actúa en conjunción con los demás personas y que
tales actos ocurren mediante el uso de herramientas, signos o reglas.
Una operacionalización muy sugestiva sobre la mediación es la
realizada por la Dra. Morenza Padilla, psicóloga cubana en la que
abarca 3 tipos de mediación, ellas son la social, la instrumental y la

55
anatomofisiológica. A estos tipos de mediación le corresponden
importantes valores que permiten potenciar un proceso de enseñanza
– aprendizaje desarrollador en los escolares con necesidades
educativas especiales (Guerra S, 2005).
Tipos de mediación .Valores para la potenciación del desarrollo de los
escolares con necesidades educativas especiales.
Mediación social. Se refiere a la utilización de otra persona como
instrumento de mediación para la acción sobre el ambiente. Papel de
los grupos sociales en la integración del sujeto a las prácticas sociales.
Papel del otro en la formación de la conciencia individual.
Valores.
Es una vía para la socialización de los educandos.
Propicia el cumplimiento de la función social de las materias de
estudio.
Privilegia el papel del otro en el proceso educativo.
Promueve la interacción, la comunicación y la actividad social.
Permite crear situaciones para la interacción alumno – maestro /
alumno – alumno/ alumno – familia / alumno – comunidad.
Mediación instrumental.
Posee dos aristas importantes, ya que es vista como herramienta y
como signo
Herramientas. Se trata de la utilización por los hombres, en las
acciones de transformación de la realidad, de instrumentos creados
por la cultura.
Signos. Sistemas de diferente nivel de complejidad que eslabonan la
psiquis del sujeto y que permiten transmitir significados. La mediación
instrumental por medio de sistemas de signos ha sido llamada
mediación semiótica. Tiene que ver con el acercamiento entre las
interpretaciones de las situaciones elaboradas por los adultos y por los
niños en relación con los referentes culturales que estos últimos
poseen con respecto a los primeros incorpora la función desempeñada
por la comunicación y por el diálogo y complejidad de los mensajes.

56
Valores.
Es una fuente para el desarrollo cultural que permite la relación del
educando con los objetos de la cultura.
Brinda la posibilidad de hacer más objetivo el proceso de enseñanza
aprendizaje y diversificar los medios de enseñanza y fuentes de
conocimiento.
Regulación de la vida social y a la autorregulación de la actividad.
Posibilita el empleo de un código de comunicación asequible a las
personas con necesidades educativas especiales.
Transmisión y comprensión de significados.
Mediación anátomo fisiológica. Los sistemas anatómico – fisiológicos
que permiten que el hombre entre en contacto con los estímulos y las
informaciones del medio. Contribuye al mejoramiento de de la función
de determinados analizadores. Facilita el contacto con información de
diferentes fuentes. Constituye un recurso para acceder al currículo.
De acuerdo con el contenido y los valores de los tipos de mediación
descritos, es valido considerar la ayuda o el apoyo en sus diferentes
relaciones tanto en niveles, tipos, sistemas como en modelos, lo que
se ha ido ampliando y consolidando en armonía con la zona de
desarrollo próximo; primero desde las múltiples operacionalizaciones
realizadas por diversos seguidores de la escuela Histórico – Cultural
que han trascendido a la actualidad por sus aportaciones sobre todo
en el plano psicopedagógico ( Ivanova A.,1970; Egórova T. A.1973;
Rubinstein S. Y.1989; Bell R.,1996 ;Álvarez C., 1998;Torres M.,1997,
Akudovich S.,2004; Arias G., 2003; García M. T., 2003; Fernández G,
2000; y con posterioridad desde el enfoque ecológico (Asociación
Americana sobre retraso mental ,1992,2002)
Desde ambas perspectivas se ha jerarquizado la consideración de los
diferentes tipos de mediación de manera directa e indirecta.
Existen diferentes variantes para la organización y sistematización de
los apoyos. Se hace referencia a la concepción de la ayuda en niveles,
tipos, formas, estrategias, sistemas, diseño y ajuste, además de los
modelos de apoyo. Aun, cuando todos estos términos tienen en

57
común un tratamiento de la ayuda en armonía con la zona de
desarrollo próximo y la instrumentación de la mediación si existen
algunas diferencias entre ellos, dada por su alcance y amplitud, por lo
que hay que abordar este fenómeno desde la relación entre lo
general, lo particular y lo singular.
Desde esta interpretación, tanto la concepción de la ayuda como los
modelos de apoyo son constructores mediáticos más generales en
cuya estructuración se establecen relaciones entre diferentes
variantes metodológicas y formas de realización de la ayuda.
A continuación se presentara una interpretación de estas relaciones,
considerando propuestas y experiencias que le dan cuerpo a estas
generalizaciones.
Una concepción de la ayuda incluye los fundamentos para la aplicación
de las variantes en las que deben interactuar y relacionarse niveles y
tipos de ayuda para orientar en el plano practico el diseño que realiza
la persona que guía y dirige la actividad para su posterior ajuste.
Los niveles de ayuda entonces, son un sentido de la aplicación de la
mediación socio instrumental en aras de promover nuevas zonas de
desarrollo próximo, pues en su carácter de expresión instrumentada
de esta zona (Álvarez C., 2004), van a trascender el contexto
pedagógico, ellos penetran en los espacios familiares y comunitarios al
concretarse como recursos y sistemas de apoyos sociales, cognitivos ,
afectivos y formativos estructurados desde un menor a un mayor nivel
y dirigidos a crear, promover y ampliar las potencialidades del
desarrollo de las personas y su bienestar social.
Independientemente de que el maestro tiene que emplear tantos
niveles de ayuda como demanden sus alumnos en correspondencia
con el tipo de actividad que se realiza, su objetivo y contenido, si
desde el punto de vista metodológico resulta necesario su
operacionalización para orientarse en la actividad educativa.
A continuación se presenta un ejemplo de ello con la propuesta de la
doctora Carmen Álvarez Cruz (1998), que resulta muy útil para el
diagnóstico y la intervención pedagógica.

58
Primer nivel de ayuda: Reorientación y atracción de la atención (Se
repite la consigna enfatizando en las condiciones de la tarea).
Segundo nivel de ayuda: Preguntas de ayuda y estímulo (Se
caracteriza por conducir al niño a través del sistema de preguntas).
Tercer nivel de ayuda: Demostración de la actividad (No se trata de
resolver la tarea por el niño, consiste en ponerlo en condiciones de
apropiarse de su esencia a través de la propia demostración del
evaluador o del maestro).
En ellos aparece la mediación en sus variantes, ya que se requiere del
papel del otro y en dependencia de la tarea a resolver aparecen estos
objetos de la cultura material que son ilustrativos de lo que debe
aprender el alumno, por otra parte siempre ese proceso va a estar
mediado por una situación comunicativa.
En este sentido consideramos importante hacer alusión a la
diferenciación que establecen Álvarez C. y Acudovich S, 2005 de los
conceptos: niveles de ayuda y tipos de ayuda que al parecer poseen el
mismo significado, pero se diferencian entre sí. Su semejanza está
dada por su fin, o sea, la activación de las potencialidades del
desarrollo de los sujetos y la diferencia radica en su organización.
Las autoras de referencia entienden los tipos de ayuda como un
conjunto de apoyos que posibilitan la activación de las potencialidades
del desarrollo de los sujetos (alumnos). Y cuando estos tipos de ayuda
se estructuran de los más generales a los más específicos se habla de
los niveles de ayuda. De este modo, los niveles de ayuda son la
estructuración consciente de los tipos de ayuda en orden
determinado. Varios tipos de ayuda pueden estar estructurados en un
nivel, pero varios niveles no pueden tener los mismos tipos de ayuda.
EL conocimiento teórico y metodológico de los niveles y tipos de
ayuda ,así como contar con propuestas operativas de este tipo
desarrollan el pensamiento didáctico del docente ,ya que este se
refiere al conjunto de representaciones y conocimientos acerca de la
didáctica que involucra conocimientos académicos , profesionales,
culturales, experiencias sociales y dominio de la actividad de
enseñanza-aprendizaje ,todo esto contribuye a que el maestro se
encuentre en mejores condiciones para concretar mas esas ayudas

59
con un diseño operativo de las mismas para su ajuste de acuerdo a
las condiciones educativas existentes.
El análisis del diseño y el ajuste de la ayuda pedagógica (Morenza L,
1996; Coll C, 190, Díaz F, 1999, Guerra S, 2005) debe incorporar de
manera creadora la instrumentación de las condiciones pedagógicas
que permiten dar atención a la Zona de desarrollo próximo que como
señala P. Rico, 2003, no permite la aplicación de recetas
esquemáticas, ya que, cada maestro enfrenta diferentes zonas de
desarrollo próximo desde la diversidad de alumnos de su grupo clase
y las tareas de aprendizaje que deben resolver para propiciar nuevos
logros en su desarrollo en la que la relación alumno-mediador se
caracteriza por su productividad.
Para una primera aproximación al análisis del diseño de la ayuda
pedagógica vale remitirse a Lorenza Padilla, 1996 que concibe esta
como aquellos mediadores externos que facilitan la organización del
conocimiento y se diversifican producto al desarrollo de los niños, lo
que se relaciona con la comprensión del nivel de organización de las
estructuras de conocimiento por agregación y estructuración que
transita por tres momentos: revelación del grado de desarrollo de la
estructura de conocimiento, enriquecimiento de la estructura de
conocimiento para la modelación del aprendizaje por agregación y
modelación de las interacciones con el objetivo de producir nuevas
reestructuraciones del conocimiento.
Estas tareas se concretan en juegos que gozan de gran popularidad
por su carácter de juegos de entretenimiento, cuya realización es de
modo individual, colectivo o participativo siendo aplicable a diferentes
edades. Se comparte con Morenza Padilla el reconocimiento del papel
relevante de la mediación en la proyección de actividades de
enseñanza - aprendizaje.
En la comprensión sobre el diseño de ayudas pedagógicas Guerra S,
2005 alude a que constituye el procesamiento didáctico anticipado de
diferentes tareas de aprendizaje que se conciben como una
aproximación a la diversidad de mediadores externos que en forma de
apoyos los alumnos pudieran necesitar tanto en niveles como en tipos
atendiendo a las particularidades del material de aprendizaje, a la

60
caracterización de los alumnos y con énfasis en las potencialidades del
área cognitiva, afectiva-motivaciónal y social.
Estos apoyos se programan con distintos gradientes de complejidad
para alcanzar resultados a corto, mediano y largo plazo que se
evidenciarán en la práctica pedagógica, no se limitan a una cantidad,
frecuencia y duración determinada.
Cantidad, frecuencia, variabilidad y duración son cualidades de la
ayuda pedagógica que se expresan en la totalidad de los recursos y
medios que se ponen a disposición de los alumnos en tal situación, las
veces que se brindan estos apoyos, su diversidad y el tiempo
empleado para facilitar al aprendizaje.
El diseño de ayudas pedagógicas es una de las principales
herramientas en la mediación del proceso de enseñanza-aprendizaje,
que es imposible prefijar como algo rígido, por lo que el docente debe
estar preparado para realizar el ajuste de esa ayuda.
En este sentido el ajuste de la ayuda pedagógica viene a ser la
regulación de los cambios referentes a los apoyos que es necesario
brindar a los alumnos a través de la graduación de los diferentes
niveles de ayuda, tomando en cuenta sus cualidades, en dependencia
de las particularidades de los alumnos y la naturaleza de las tareas de
aprendizaje, con la finalidad de facilitar el acceso a los diferentes
saberes involucrando aspectos cognitivos y afectivos.
En resumen, lo anteriormente tratado pude resumirse de la siguiente
forma: lo general (concepción de la ayuda y sus fundamentos), lo
particular (niveles y tipos de ayuda) y lo singular (diseño y ajuste de
la ayuda). Se asume la ayuda en función del desarrollo humano para
propiciar cambios que en las personas con necesidades educativas
especiales a lo largo de su vida que lo enriquezcan como personalidad
y potencien las estructuras cognitivas y afectivas que poseen.
Esta concepción alcanza tanto las dimensiones sociales, familiares,
psicológicas y pedagógicas, se puede ajustar a diferentes áreas de
desarrollo, áreas curriculares, asignaturas, en fin se mueven en el
diagnóstico, caracterización e intervención, etc. De manera particular
su aplicación en el proceso de enseñanza – aprendizaje le confiere a
este un enfoque desarrollador.

61
La potenciación de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador
se entiende como una condición esencial para la estructuración de
acciones pedagógicas cuya función catalizadora impulse el
perfeccionamiento de la actividad docente de maestros y alumnos a
través del empleo de múltiples recursos. En su operacionalización se
estructuran como acciones catalizadoras las siguientes:
ƒ Colocar en el centro de las demandas del cambio educativo el
desarrollo de las personas con necesidades educativas especiales.
ƒ Revelar las potencialidades de los escolares con necesidades
educativas especiales para aprender.
Para que estas acciones se manifiesten en el proceso de enseñanza –
aprendizaje es importante atender a criterios acerca del papel de los
sujetos y contextos en relación con una valoración desarrolladora de
los escolares con necesidades educativas especiales.

Papel de los sujetos y contextos

El educando con necesidades educativas especiales, es un niño,
adolescente o joven que posee características especiales en su
desarrollo, que requieren de más ayuda que el resto de sus coetáneos
dirigida con mayor intencionalidad y precisión a la solución de los
problemas específicos de cada uno de ellos, es decir precisan de
apoyos dirigidos a satisfacer sus necesidades ,las cuales pueden tener
mayor o menor nivel de complejidad derivando hacia formas mas o
menos graves en su expresión cuantitativa y cualitativa.
Estas necesidades pueden provocar un impacto en las esferas
cognitiva – afectiva, sensorial y físico – motora, en ocasiones
obstaculizan el proceso de apropiación visto como la diversidad de
formas, recursos y mecanismos a través de los cuales el sujeto, de
forma activa y en estrecha interrelación con las demás personas que
lo rodean hace suyos los conocimientos, actitudes, valores, ideales de
la sociedad en que vive, incluidos los relacionados con su
autodesarrollo (Rico P, 2003).
La clarificación conceptual acerca de las formas cualitativamente
complejas del desarrollo es un problema teórico que influye en las
consideraciones acerca de las estrategias didácticas generales y

62
especificas que se adopten para dar una respuesta educativa a este
sensible segmento poblacional ,ya que la multiplicidad de
combinaciones y manifestaciones que estas poseen así lo precisan
(Santaballa A.,2005).
Ante la variedad de denominaciones de los distintos grupos
profesionales es importante hacer referencia a términos que pudieran
constituir barreras epistemológicas dentro de la comunidad científica
para el trabajo pedagógico con estos sujetos.
Las acciones didácticas y metodológicas para el desarrollo integral de
las personas al presentar una limitación intelectual, sensorial,
comunicativa o físico – motora o cuando se produce una combinación
de ellas requieren de la aplicación consecuente del principio de la
diferenciación de la enseñanza, que apunta a hacer con cada niño lo
que sus necesidades educativas especiales requieren, ofreciendo
métodos y procedimientos que se conviertan en apoyos para lograr el
nivel de desarrollo más elevado posible(García M. T., 2003),
Para evaluar las formas cualitativamente complejas del desarrollo en
la actualidad se utilizan generalmente términos como alumnos
gravemente afectados, gravemente discapacitados, discapacitados con
deficiencias asociadas ,deficiencias múltiples, plurideficiencias ,entre
otras ,se incluyen en esta categoría aquellos sujetos en los que
coexisten dos o mas condiciones discapacitantes o estados tan
particulares como el autismo ,la sordo ceguera y el retraso mental con
un grado de afectación extremadamente severo en su desarrollo
(Gallardo M. Y.,1999 Salvador M. L., 1999; Wolf – Schein E, Shein J.,
2001;Borges S, 2005). Se puede calificar como una categoría
aproximativa y abarcadora.
Una didáctica potenciadora del desarrollo de los educandos con
necesidades educativas especiales, independientemente de la
complejidad con la que se manifieste la interacción de lo biológico con
lo social debe partir del precepto que indica que todo ser humano es
susceptible de una acción correctivo, compensatoria, desarrolladora y
rehabilitadora, en la medida que se valoren sus potencialidades por
mínimas que pudieran parecer. Aun en los casos más difíciles hay que
buscar estas reservas en la persona y en el medio que le rodea.

63
Para lograr una estimulación del desarrollo hay que lograr que la
interdisciplinariedad enriquezca las manifestaciones de su objeto de
estudio: El proceso de enseñanza – aprendizaje y confluya en el
campo de acción de la didáctica en relación con las particularidades de
las necesidades educativas especiales de los sujetos. En este sentido
el maestro ocupa un importante rol.
El maestro que dirige el proceso de enseñanza - aprendizaje
desarrollador ante las necesidades educativas especiales, en su
función de mediador, diseña y ofrece diversas ayudas pedagógicas y
tiene un papel orientador con respecto a la familia y de coordinador
con personas de la comunidad que puedan ser participes del
desarrollo de sus alumnos.
Se considera además, que el docente debe poseer información acerca
de la naturaleza y funcionalidad del conocimiento para fundamentar y
orientar el desarrollo en áreas de conocimiento, unidades didácticas y
tópicos con un enfoque verdaderamente científico, así como dar un
sello particular a la elaboración y uso de materiales didácticos,
procedimientos y recursos para la evaluación.
Debe tener la certeza de que siempre se pueden obtener logros,
aprender a ser paciente, además de poseer una actitud positiva y
optimista del desarrollo.
La familia en el proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador de
sus hijos con necesidades educativas especiales, tiene potencialidades
que se deben aprovechar, puede brindar información sobre las
conductas e interacciones del sujeto recogidas en diferentes
momentos del día.
La caracterización familiar debe convertirse en un instrumento básico
para trasmitir a la familia la necesidad de apoyar y potenciar el
proceso de enseñanza – aprendizaje .Para ello se deben analizar las
posibilidades reales de intervención de la familia en la acción de
enseñar y aprender desde una línea de influencia pedagógica y
elaborar fichas de orientación familiar que permitan a los padres
ayudar a sus hijos, de acuerdo con sus posibilidades y nivel cultural.
La comunidad como espacio pedagógico para un proceso de
enseñanza aprendizaje desarrollador, posee un enorme potencial. Es

64
necesario enunciar acciones, que en colaboración con la comunidad se
puedan emprender para el desarrollo del proceso de enseñanza –
aprendizaje. Se deben garantizar las condiciones previas en la
realización de visitas a centros de trabajo, instituciones culturales,
lugares históricos u otros lugares Se deben reforzar la importancia de
conocer las tradiciones históricas, patrióticas y culturales de la
localidad.

Criterios a tener en cuenta para la realización de adaptaciones a los

objetivos, contenidos, metodología y evaluación
Los objetivos se deben concebir de manera que ayuden al niño con
necesidades educativas especiales a comprender que el mundo
natural y social no es un mundo dado, ni estático, sino que el hombre
transforma el mundo físico y que las sociedades son producto de lo
que hacen los seres humanos.
Los objetivos para un proceso de enseñanza – aprendizaje
desarrollador en los escolares con necesidades educativas especiales
se centrarán en:
La certeza de que todos los alumnos pueden progresar y aprender.
Desarrollo de habilidades generales y especificas.
Niveles de aprendizaje (reproductivo – aplicativo y creativo) según
potencialidades de los escolares que acceden a su aprendizaje.
Posibilidades de cada alumno para no someterlos a sobre exigencias.
Aprovechamiento de la tecnología educativa.
Introducción de elementos creativos, fundamentalmente en
situaciones de aprendizaje relacionadas con la vida cotidiana.
El contenido en un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en
los escolares con necesidades educativas especiales será presentado
de acuerdo con la lógica de la ciencia en cuestión, pero la dosificación
del tiempo dentro de las unidades podrá variar, por lo que es
importante :
Graduar el esfuerzo a las posibilidades y acercar la escuela a la vida.
Se deben abordar tópicos que ayuden a flexibilizar el currículo.

65
Introducir contenidos en diferentes unidades temáticas, por sus
potencialidades para contribuir a que los escolares con necesidades
educativas especiales cumplan con las normas sociales, se formen
como buenos miembros de la familia y lleguen a ser personas
honestas.
La determinación de la metodología es otra importante premisa en la
que se dará prioridad a los métodos productivos sobre los
reproductivos siempre que se ajusten a los objetivos y contenidos
tratados, por tanto se debe:
Trabajar los contenidos en un sentido menos teórico, sin perder su
cientificidad, con un carácter más práctico y vivencial.
Aprovechar todos los analizadores conservados, todas las sensaciones
táctiles y sacar mayor provecho al olfato y al gusto en aquellos casos
que así lo requieran, cuando la vista, las manos y el oído no sean las
principales fuentes de conexión con el medio.
Diversificar materiales y medios de enseñanza.
Emplear procedimientos de aprendizaje que resulten atractivos e
influyan favorablemente en la apropiación de estrategias de
aprendizaje.
Emplear actividades significativas de aprendizaje.
Confeccionar títeres y maquetas con la participación de los alumnos.
La unidad de lo cognitivo y lo afectivo debe repercutir también en la
dinámica de la evaluación del proceso en la que deben participar los
alumnos en la medida de sus posibilidades, los maestros y la familia.
La evaluación ha de ser continua, integradora, no discriminatoria, ni
clasificatoria.
Se adoptara un enfoque integral evaluativo en el que se equilibre lo
cuantitativo y lo cualitativo y se contemple tanto el proceso como el
producto.
En su carácter formativo debe incluir qué aprende el alumno con
necesidades educativas especiales, cómo lo aprende, en qué medida
le han resultado útiles los materiales, en qué tipo de actividades

66
aprende mejor, qué tipo de refuerzos le resultan más útiles y sobre
todo cómo ha avanzado con respecto a sí mismo.
Resulta muy importante evaluar el progreso en cada alumno, así como
identificar su comportamiento en situaciones evaluativas, su interés y
motivación, la forma en que rectifica sus errores si lo hace, la manera
de enfrentar la tarea, cómo asimila la ayuda y alcanza niveles
superiores en su desarrollo.
Ante las diferentes situaciones evaluativas se observará la reacción de
los educandos con necesidades educativas especiales.
Valorar las regresiones en aprendizaje y trastornos en el desarrollo
que son producto de factores fisiológicos, neurológicos, psicológicos
pedagógicos y sociológicos.
La modelación del proceso de enseñanza - aprendizaje en la
potenciación del desarrollo de los escolares con necesidades
educativas especiales se redimensiona por el carácter desarrollador,
contextualizado e integral de la Didáctica como ciencia que le permite
justificar el empleo de métodos, procedimientos, adaptaciones y
estrategias que respondan a las peculiaridades de los educandos con
necesidades educativas especiales, de manera que objetivos,
contenido, metodología y evaluación se orienten en una relación
dialéctica.
Requiere de un ajuste de la ayuda pedagógica que responda a las
demandas del sujeto, con énfasis en las vivencias, la curiosidad y la
imaginación, la variedad de espacios estimulantes y garantizar el
mayor grado de disfrute y felicidad mientras se aprende.

67
 APRENDIZAJE DE LOS ESCOLARES. CONSIDERACIONES
METODOLÓGICAS DESDE LA RELACIÓN CURRÍCULO, ESTILOS DE
APRENDIZAJE Y ADAPTACIONES CURRICULARES
La sociedad actual se ha hecho más exigente en cuanto a las
demandas de conocimientos y destrezas que exige a sus ciudadanos.
Un mundo de cambios acelerados requiere de nuevos aprendizajes y
la posibilidad de disponer de múltiples saberes en cualquier dominio
del conocimiento humano, plantea la necesidad de lograr una
integración del conocimiento que no puede seguir siendo sustentada
en la tradicional forma de aprender por simple reproducción. Los
contenidos de la cultura son cada vez más complejos y diversos, por
lo que deben cambiar las formas de enseñarlos y aprenderlos.
Si alguien pretendiera explicar las razones por las cuales los
aprendizajes que se generan a diario en los millones de seres que
habitamos este planeta no logran alcanzar toda la efectividad
deseada, debe comenzar por comprender el contexto en que se
producen las diferentes situaciones de aprendizajes.
El escenario general: la llamada sociedad postmoderna, postindustrial,
globalizada, establece ciertas exigencias o requerimientos nuevos para
los aprendizajes, diferentes a las que existían unos años atrás. En
estos ámbitos, hoy se emplean términos como “sociedad de la
información”, “sociedad del conocimiento”, “sociedad del aprendizaje”
(Pozo, 1996; Núñez, 1999), para caracterizar la nueva época
histórica.
La sociedad actual se ha hecho más exigente en cuanto a las
demandas de conocimientos y destrezas que exige a sus ciudadanos.
Un mundo de cambios acelerados requiere de nuevos aprendizajes, y
la posibilidad de disponer de múltiples saberes alternativos en
cualquier dominio del conocimiento humano, plantea la necesidad de
lograr una integración y relativización del conocimiento que no puede
seguir siendo sustentada en la tradicional forma de aprender por
simple reproducción.
Hoy, como nunca antes, asistimos a un mundo laboral que requiere de
una formación permanente y un reciclaje profesional como
consecuencia del cambiante mercado del trabajo en el que nos

68
insertamos: un mercado flexible, e incluso impredecible, que unido al
acelerado cambio de las tecnologías obliga al trabajador a estar
aprendiendo, de manera continua, algo nuevo.
La exigencia de aprendizajes continuos y con carácter masivo es uno
de los rasgos más visible que define a la sociedad moderna, al punto
de que la riqueza de un país no se mide ya en términos de los
recursos naturales disponibles sino de sus recursos humanos, su
capacidad de aprendizaje; por ello, el Banco Mundial ha introducido el
“capital humano”, medido en términos de educación y formación,
como nuevo criterio de riqueza.
Probablemente, uno de los principales efectos de los procesos de
globalización consista en situar a la educación en la órbita de las
prioridades políticas. De acuerdo con especialistas son dos las razones
que permiten comprender este resurgir educacional.
1ra - Los procesos de globalización colocan en primer plano el valor -
incluso económico - del conocimiento, y por consiguiente, de los
mecanismos que permiten su progreso y diseminación, es decir, la
investigación y la educación. En efecto, una economía en la que el
conocimiento puede llegar a ser el principal recurso productor de
riqueza plantea a las instituciones de educación nuevas y exigentes
demandas de eficacia y responsabilidad (Drucker, 1995).
2da - Los procesos de globalización no serían posibles, con el ritmo y
extensión con que hoy se están dando, sin la concurrencia de la
tecnología, incluso porque la capacidad de aprovechamiento y de
desarrollo tecnológico de un país depende estrechamente de la
formación de sus recursos humanos.
Según Castell (1996), podemos considerar la época actual como un
período de discontinuidad histórica respecto al papel que desempeñan
la información, el conocimiento, y la tecnología para la capacidad
productiva de la sociedad. Si bien ellos siempre han estado presentes,
la aparición de un nuevo paradigma tecnológico que se organiza en
torno a nuevas tecnologías de la información, cada vez más poderosas
y flexibles, hace que la información se torne en sí misma en un
producto del proceso productivo que influye en todos los sectores de
la actividad humana.

69
Ambas razones transforman a la educación en uno de los elementos
cruciales para sacar el mayor partido posible de los procesos de
globalización. (Spero, 1996) Y ambas exigen la configuración de
sistemas educativos extremadamente flexibles y adaptables a
demandas y a contextos rápidamente cambiantes. Incluso, es posible
que la globalización, gracias a los beneficios de las redes, contribuya
al desarrollo cuantitativo y cualitativo de la educación, poniendo al
alcance de mayores capas de la población productos y servicios
educativos que en parte completarán la labor de los métodos
tradicionales de enseñanza y, en parte también, abrirán nuevos
caminos. Es posible que la educación se convierta, en pocos años, en
la industria del conocimiento de mayor potencial de crecimiento.
(Cebrián, 1998).
A pesar de los esfuerzos del Estado Cubano por llevar bienestar a
todos los sectores del país y de garantizar los derechos a la educación
y al desarrollo, aún no se logra la plena igualdad de oportunidades
educativas con equidad, por razones de diversa índole. La primera de
ellas es la herencia de atraso, miseria y discriminación que el
capitalismo sembró en el país hasta el 1º de enero de 1959, año en
que triunfa la Revolución. El nuevo Gobierno Revolucionario se
propone de inmediato el desarrollo de políticas sociales dirigidas al
mejoramiento humano en todos los sentidos
Por otra parte, los resultados de las investigaciones sociales aportados
por diferentes instituciones del Polo Científico de Ciencias Sociales, del
cual forma parte el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas,
evidencian el surgimiento de ciertas desigualdades en la sociedad
cubana en la década de los 90 en el denominado “Período Especial”. El
paquete de medidas y transformaciones económicas adoptadas
entonces repercutieron en el nivel de vida de la población y en la
situación de la infancia y la familia.
Estos impactos mencionados en las condiciones de vida de la familia
han tenido una directa repercusión en el ámbito escolar, en el
aprendizaje y comportamiento general de los escolares; en una
composición de la matrícula para la continuidad de estudios muy

70
determinada por la inserción socio clasista de los estudiantes y no
respondiendo a nuestros principios de equidad. 1
Una de las dificultades identificadas en el sector de la educación se
manifiesta en una concepción curricular homogénea, que no tiene en
cuenta de manera suficiente la atención a la diversidad y que también
tiene expresión en la existencia de algunas dificultades en la relación
con las familias. Unido a esto se ha constatado que determinados
medios familiares y comunitarios pueden resultar nocivos a la
formación de niños y adolescentes que conduce a una situación de
desventaja social y de no igualdad de oportunidades.
Se han identificado algunos de los problemas que llegan a presentar
estos alumnos, asociados a dificultades del funcionamiento de la
familia, influencias comunitarias inadecuadas y deficiencias en el
funcionamiento de la institución educativa.
Las familias de estos niños y adolescentes muchas veces no
constituyen un modelo moral, el clima afectivo del hogar es negativo,
falta de atención afectiva al hijo. Los padres no tienen la preparación
adecuada para conducir la educación de sus hijos y esto genera
problemas de comunicación interpersonal inadecuada, violencia
familiar, educación sexista, etc. La familia influye sobre el alumno en
lo moral, en lo ideológico, hasta en la concepción de lo religioso. Se
revela una compleja influencia social desfavorecedora.
Cuando estos menores comienzan a manifestar problemas, la escuela
no logra en muchos casos remediar las dificultades iniciales, ni
contrarrestar el efecto negativo del medio. Algunos de estos niños se
van marginando en su grupo escolar.
Cuando los docentes no profundizan adecuadamente en estas
situaciones y no tienen estrategias diferenciadas para atender los
problemas que presentan estos alumnos, suelen manifestarse
crecientes dificultades de aprendizaje y se deteriora la conducta del
niño. El escolar que proviene de estas situaciones denominadas de
riesgo, en desventaja o desfavorecedoras, etc. debe recibir una
influencia compensatoria por parte de la escuela, pero eso no quita

1
ICCP Estudio de caracterización y opiniones sociopolíticas. 1998, 1999, 2000

71
que a la vez se trabaje con los padres, o sea, la función de la escuela
no es ignorar a la familia, no es oponerse a los padres, sino buscar
colaboración con todos, reconociendo sus limitaciones y potenciando
sus recursos.
La escuela cubana en general, se enfrenta en la actualidad a
complejos escenarios políticos, económicos y sociales que afectan de
alguna manera sus procesos formativos. A lo interno de la institución,
las formas de trabajo pedagógico y en particular la labor del docente
no articula suficientemente con los saberes que garanticen una cultura
general integral en los educandos que los prepare para la vida; la
preparación para la participación social es aún baja y poco
protagónica. El currículo no da acceso a la realidad externa a la
escuela y no favorece una verdadera educación para el trabajo.
Asimismo las exigencias metodológicas y de funcionamiento de la
escuela que permiten integrar los diferentes procesos educativos no
logran responder a sus necesidades limitando la eficiencia y calidad de
su labor educativa.
Las definiciones sobre aprendizaje son abundantes e igualmente
ambiguas e imprecisas en muchos casos; sin embargo la mayoría de
ellas hacen referencia a ciertos rasgos que le son característico
(Rodríguez-Mena, 1999). Uno de ellos alude a la relación que guarda
el aprendizaje con la experiencia; al respecto, la pregunta clásica es
“¿Puede haber aprendizajes sin experiencia previa?”. Aunque para
muchos teóricos esto resulta imposible; algunos no comparten esa
opinión. Tampoco existe consenso acerca del carácter de dicha
experiencia para los que asumen la necesidad de la misma en los
aprendizajes. La diversidad de criterios viene dada por la prevalencia
de diferentes enfoques epistemológicos.
En la década de los años 70 y 80 los debates psicopedagógicos se
centraron, entre otros aspectos, en la relación entre la educación y el
desarrollo. L. A. Venguer (1975, 1982), analiza críticamente las
distintas posiciones ante este problema:
ƒ El desarrollo, como una maduración de estructuras previas
existentes y la educación adaptándose al nivel de desarrollo ya
alcanzado (Gesell y otros). Este es un enfoque biologicista, donde
primero ocurre el desarrollo, que no depende de la educación, sino

72
 de las premisas biológicas y la enseñanza debe adaptarse a ellas. Al
igual que Venguer el autor no comparte esta postura.
ƒ El desarrollo como un proceso de adaptación a las condiciones del
medio y la educación como uno de esos elementos del medio, que
puede ejercer cierta influencia; aunque también limitada, al
desarrollo alcanzado (J. Piaget). El desarrollo intelectual del niño/a
se ve como un constante equilibrio con el medio, la enseñanza
puede ejercer influencia en el desarrollo en la medida en que el
niño/a, sea capaz por si mismo, extraer de ella algo más que
simples hábitos y conocimientos. La enseñanza debe adaptase en
cada etapa, al nivel de desarrollo que ya posee. Esta posición que
trata de superar a la anterior, le atribuye una influencia limitada a la
educación en el desarrollo del individuo. Lo cual a igual que
Venguer, no comparte el autor.
ƒ Ambos procesos se conciben igualmente significativos y
produciéndose paralelamente, concepción en la cual el desarrollo
prácticamente desaparece, quedando solamente la enseñanza y
ésta reducida a la adquisición de un repertorio de hábitos
(Conductismo). Esta postura realmente no aborda la relación
enseñanza-desarrollo, en ella lo más importante es la ejercitación y
la formación de hábitos, todos los tipos de enseñanza tienen la
misma significación. Aquí la enseñanza no tiene implicación en el
desarrollo. Al igual que Venguer, esta tesis no se afilia a esta
posición.
ƒ El desarrollo psíquico como producto del proceso de apropiación de
las distintas formas de experiencia social. Este proceso siempre
ocurre bajo la influencia de la enseñanza; esta va delante y conduce
al desarrollo (L. S. Vigotsky y sus seguidores). Desde esta
perspectiva se introducen, la concepción de zona desarrollo
próximo, (determinada por la distancia que existe entre aquello que
el niño/a es capaz de hacer en un momento determinado, en el
curso de la enseñanza y en la actividad conjunta con el adulto, y
aquello que puede hacer por sí mismo), la noción de períodos
sensitivos del desarrollo, (existen ciertos períodos sensitivos en los
cuales los individuos son más susceptibles para al asimilación de
ciertos tipos de aprendizaje), la teoría de la actividad y la formación

73
 por etapas de las acciones mentales (las acciones de orientación
externa, que el niño/a asimila en el curso de su actividad,
posteriormente se interiorizan, pasan a ser internas, se convierten
en acciones psíquicas. De esa forma es que tiene lugar el desarrollo
psíquico), entre otros postulados. Postura a la que al igual que
Venguer se afilian los autores.
En la actualidad, tratando de dar respuesta a la relación enseñanza-
desarrollo, los estudiosos de los problemas de la enseñanza y la
educación, asumen diferentes posturas: electiva, ecléctica acrítica y
ecléctica crítica.
En el primer grupo, se encuentran los intentos que consisten en elegir
una teoría determinada como marco de referencia para analizar,
explicar y comprender los procesos escolares de enseñanza y
aprendizaje, renunciando a las aportaciones de otras teorías
alternativas que pueden ayudar igualmente a comprender algunos
aspectos de estos procesos no suficientemente estudiados y
explicados por la teoría elegida. En el segundo grupo, se incluyen los
intentos que consisten en seleccionar, del conjunto de explicaciones
que brindan las diferentes teorías, aquellos aspectos o partes de ellas
que tienen, supuesta y potencialmente, una mayor utilidad para la
educación escolar. Finalmente, los intentos de la tercera categoría
comparten con los del grupo anterior el recurso a diferentes teorías
del desarrollo y del aprendizaje, pero tienen la peculiaridad de que los
principios son seleccionados a partir de un análisis sobre la
naturaleza, funciones y características de la educación escolar, lo cual
permite integrarlos en una visión de conjunto articulada y coherente,
evitando los peligros del eclecticismo y del reduccionismo que
caracterizan habitualmente los “catálogos” de conocimientos
psicológicos típicos que surgen de la toma en consideración
simultánea de diferentes teorías (César Coll s/a).
Los autores pertenecen al primer grupo, en esta trabajo se asume una
postura histórico-cultural (L. S. Vigotsky y sus seguidores). En ella se
pondera la concepción de zona de desarrollo próximo, según Vigotsky,
separa ambos niveles de desarrollo. El nivel de desarrollo real se
define como aquello que el alumno puede hacer o aprender por sí
solo, sin ayuda de nadie, en una situación determinada; y el nivel de

74
desarrollo potencial como aquello que el alumno puede hacer o
aprender en esa misma situación cuando cuenta con la ayuda de
alguien más experto, ya sea el profesor, ya sea otro compañero o
compañera. Se define entonces la zona de desarrollo próximo como la
diferencia existente entre lo que un alumno puede hacer o aprender
por si solo y lo que puede hacer o aprender con la ayuda de los
demás.
Esta caracterización de la zona de desarrollo próximo tiene dos
implicaciones de suma importancia para las condiciones educativas
escolares. La primera es que sitúa la influencia educativa en los
intercambios funcionales entre el alumno, la situación y los agentes
educativos que tienen lugar en esta zona; o lo que es lo mismo,
delimita el espacio interactivo en el que puede y debe ubicarse una
influencia educativa eficaz; es decir, el espacio en el que puede y debe
plantearse una enseñanza dirigida a promover y orientar la
construcción de significados y la atribución de sentido sobre los
contenidos escolares que han de llevar a cabo los alumnos. La
segunda, que caracteriza la influencia educativa que se ejerce en el
transcurso de los intercambios funcionales entre los tres elementos
del triángulo interactivo -alumno/contenidos escolares/profesor- en
términos de ayuda a este proceso de construcción de significados y de
atribución de sentido.
Nótese que la ayuda que recibe un alumno o alumna en el marco de la
educación escolar puede tener su origen tanto en la actividad del
profesor como en la de sus compañeros y compañeras, lo cual
significa que el estudio de los mecanismos de influencia educativa
debe atender por igual ambas vertientes.
De acuerdo con el primero, uno de los procedimientos mediante los
cuales los profesores consiguen ajustar su ayuda al proceso de
apropiación que llevan a cabo los alumnos consiste en organizar y
secuenciar las actividades de enseñanza y aprendizaje de tal manera
que, cuando se aborda un nuevo contenido o una nueva tarea, los
profesores comienzan presentando situaciones altamente
estructuradas sobre las que ejercen un elevado grado de control y en
las que se inscribe la participación de los alumnos.

75
Este proceso de construcción progresiva de significados compartidos
sobre los contenidos escolares -en el que se inscribe la construcción
individual del conocimiento que llevan a cabo los alumnos- conforma
un complejo e intrincado proceso de negociación, en el que interviene
tanto lo que hace y dice el profesor, como lo que hacen y dicen los
alumnos, en el transcurso de las actividades de enseñanza y
aprendizaje.
Es el caso, por ejemplo, de la organización de actividades de
enseñanza y aprendizaje donde se combine trabajo individual, en
parejas, tríos y equipos, de las relaciones tutórales y de colaboración,
los debates sobre diversas temáticas, otras forma de agrupamientos
flexibles, o aún de la frecuencia y de las características de los
comportamientos orientados a solicitar y proporcionar ayuda.
Las tecnologías de las información y las comunicaciones, los padres,
hermanos y otros miembros de la familia, los amigos con los que se
realizan actividades de ocio y tiempo libre y se comparten actividades
extraescolares y los agentes educativos presentes en estas
actividades, son otras tantas fuentes posibles de influencia educativa
que, de forma más o menos directa según los casos, pueden llegar a
incidir sobre el proceso de construcción de significados y de atribución
de sentido a los contenidos escolares; en determinadas ocasiones
apoyándolo y promoviéndolo, y en otras dificultándolo u
obstaculizándolo.
Es el caso, por ejemplo, de la organización y del funcionamiento de la
institución escolar, de los valores implícitos y explícitos que presiden
la actuación de sus miembros y de las normas que rigen su
comportamiento. Si como muestran los resultados de los estudios
sobre las escuelas eficaces (OCDE, 1991), estos factores son
determinantes de la calidad de la enseñanza y pueden llegar a influir
de manera significativa sobre lo que aprenden finalmente los alumnos
y alumnas en las escuelas y sobre cómo lo aprenden, entonces habrá
que concluir que la institución escolar como tal, es una fuente de
influencia educativa.
En este enfoque la enseñanza y el aprendizaje, la educación escolar
es, ante todo y sobre todo, una práctica social, exactamente de la
misma manera como lo son los otros tipos de prácticas educativas

76
vigentes en la sociedad (las prácticas educativas familiares, las
prácticas educativas que tienen la televisión u otros medios de
comunicación como ingrediente fundamental, las prácticas educativas
extraescolares de ocio y tiempo libre). Pero además, y al igual que
sucede también con los otros tipos de prácticas educativas, la
educación social tiene, entre otras, una evidente función socializadora.
El proceso de desarrollo personal, mediante el cual los seres humanos
se convierten personas, iguales a las otras personas, pero al mismo
tiempo diferente de todas ellas, es inseparable del proceso de
socialización, es decir, del proceso mediante el cual se incorporan a
una sociedad y a una cultura.
No hay desarrollo personal posible al margen de una sociedad y de
una cultura. Los procesos de individuación -de construcción de la
identidad personal- y de socialización -de incorporación a una
sociedad y una cultura- son las dos caras de la misma moneda; o si se
prefiere, las dos vertientes de un mismo proceso: aquél por el cual se
desarrollan como personas.
Esta postura psicopedagógica es consecuente con los principios del
desarrollo del psiquismo en el hombre planteados por A. N. Leontiev
(1981). El desarrollo mental del niño como proceso de apropiación de
la experiencia humana (el individuo no se adapta al mundo de los
objetos y fenómenos humanos que lo rodean, sino que los hace suyo,
es decir, se los apropia, en la interacción con el contexto natural y
social, mediante la actividad y la comunicación verbal y práctica).
El desarrollo de una aptitud como proceso de formación de sistemas
cerebrales funcionales (las aptitudes y funciones psíquicas se forman
en el curso del desarrollo socio-histórico, sobre la base de la
formación de órganos funcionales en el cerebro, los cuales se
caracterizan por su relativa estabilidad y sus posibilidades de
readaptación-compensación).
El desarrollo intelectual del niño/a como proceso de formación de
acciones mentales (la apropiación del lenguaje constituye la condición
más importante para el desarrollo mental, en la actividad y la
comunicación se forma la base orientadora, que da paso a las
acciones externas apoyadas en el lenguaje, dichas acciones se

77
interiorizan y pasan al plano mental, hasta adquirir los rasgos típicos
de los procesos interiores del pensamiento, todo esto en actividad
conjunta con el adulto u otro compañero/a y luego el escolar aplica los
conocimientos y habilidades a nuevas situaciones escolares y de la
vida).
La posición planteada implica que el proceso educativo debe
transcurrir en determinadas condiciones educativas escolares, donde
se combinen armónicamente la actividad y la comunicación, con un
enfoque correctivo-compensatorio y desarrollador.
Al hablar de las condiciones educativas se ha querido denominar a
aquellas circunstancias, sistemas de acciones y relaciones y su
repercusión subjetiva en el individuo que, dadas circunstancialmente o
con intencionalidad, hacen posible la previsión probable del hecho
educativo y, en particular aprendizajes concientes y desarrolladores
que favorezcan el logro de los objetivos educativos, como
consecuencia del trabajo conjunto de la escuela, la familia y la
comunidad.
En otras palabras se puede decir, que en estas circunstancias, sistema
de relaciones y acciones y su repercusión subjetiva no sólo se
considera todo lo supuestamente material, sino también al propio
individuo, como sujeto activo de su propia educación. Con esto se
toman en cuenta las condiciones externas y las condiciones internas
que en unidad y en su desarrollo dialéctico, constituyen factores
principales de desarrollo de la personalidad, particularmente en el
contexto del aprendizaje escolar, donde si bien la influencia educativa
externa es condicionante de las representaciones y formaciones en el
sujeto, este, en su actividad refleja y como elemento activo de su
transformación puede condicionar, transformar y crear condiciones
para su desarrollo.
Resultan muy importantes las influencias que se ejercen sobre los
educandos, pero ellos mismos, sus sistemas cognitivos, sus
sentimientos y valoraciones, son imprescindibles en este proceso. Esta
definición, asume el proceso educativo como”una unidad de
influencias que abarca todas las esferas del desarrollo del educando:
cognitiva, afectiva, volitiva, física, y presupone un sistema integrador
de múltiples influencias que aunque en algunos momentos esté

78
dirigido con mayor énfasis a una esfera en particular, o a un
componente específico de esta, en mayor o menor medida, también
están implicadas las esferas restantes. Considerando además que ese
proceso tiene lugar fundamental en la escuela, pero puede
encontrarse alternativas no escolarizadas, aunque en alguna medida
vinculadas a esa institución”.2
“Las formas de relación planteadas entre ambas categorías, dentro del
proceso educativo, no eliminan sus diferencias: el contenido y
proyección del proceso instructivo se refiere básicamente al sistema
de información, los conocimientos y los procedimientos para su
realización, que los educandos deben alcanzar en función de la
concepción curricular en que se inserten. Este proceso instructivo, por
estar incluido en el proceso de educación escolar, más general,
adquiere de hecho la responsabilidad de ser también educativo”.3
Ello implica que se incluya en el proceso educativo un sistema de
actividades y relaciones que guarden entre sí la unidad: de lo
instructivo y lo educativo; en correspondencia con las particularidades
de la edad de los educandos y por tanto de los subsistemas escolares
de que se trate.
El proceso educativo en la escuela está condicionado por las
exigencias y condiciones sociales y tiene como brújula la política
educacional, sistematizada en el fin y objetivos de cada nivel y
contextualizada en el Proyecto Educativo de cada institución, “cómo
debe ser” e “integra todas sus aspiraciones”.
Los estudios científicos realizados en los últimos años sobre el
desarrollo de las transformaciones iniciadas en el Sistema Educativo
Cubano, nos han revelado que es necesario prestar una mayor
atención a la concepción y dirección de las transformaciones
educativas, entendiéndolas como procesos sociales complejos.
Se ha comprobado que para que se puedan provocar transformaciones
cualitativas en los centros educacionales se debe partir de la toma de
conciencia de los propios dirigentes y docentes de la necesidad de

2
M. Esteva Boronat y otros (2000).
3
M. Esteva Boronat y otros (2000).

79
autoperfeccionar su labor pedagógica y de que los estilos de dirección
permitan una mayor participación de todos, sobre la base del accionar
coherente y de los intereses de los propios colectivos de profesores y
trabajadores de las escuelas, en función de lograr que en cada centro
se proyecte la labor educativa, con la intervención protagónica de los
grupos de los alumnos, la familia y la comunidad, a partir de objetivos
estatales comunes para todo el país (proyecto educativo).
El autoperfeccionamiento que se debe lograr en cada escuela, además
de considerar las peculiaridades de todos los implicados, debe
realizarse sobre la base de su participación consciente (alumnos,
profesores, dirigentes, padres, miembros de la comunidad) en la
detección de los problemas, en el establecimiento de prioridades y en la
búsqueda de las causas y soluciones a esos problemas, utilizando
métodos científicos.
Para nosotros toda transformación implica un cambio hacia un nivel de
desarrollo superior. Es el movimiento del fenómeno en el tiempo y en la
referencia histórico-social concreta en que se desarrolla. Este proceso
ocurre en diferentes niveles, desde el nivel de aula o maestro, donde
en el plano más elemental transcurre el acto de la educación y se
producen las principales modificaciones y el nivel de escuela donde
tienen lugar la confluencia de los factores condicionantes de la
educación y la dinámica social es peculiar y ha sido poco estudiada;
hasta los niveles terminales o globales, donde la naturaleza de los
cambios tiene lugar en el contexto de complejas acciones políticas
sociales y educativas.
Dicho proceso debe realizarse con arreglo a las exigencias siguientes:
ƒ Concebir la escuela como institución abierta y socilializadora que
pueda instrumentar políticas que compensen las diferencias entre
niños y niñas y fomenten un trabajo coordinado con la comunidad.
ƒ Promover el máximo desarrollo de las potencialidades de los niños
y niñas logrando una cultura general integral que propicie el
aprendizaje y la formación de valores.
ƒ Que la escuela propicie espacios de reflexión colectiva y
socialización, y el ejercicio de la crítica y la autocrítica elevando la
autoestima de alumnos y docentes.

80
 ƒ Integrar la familia y la comunidad en el trabajo de formación y
darle atención a aquellas que lo necesiten.
La transformación, que no deberá confundirse nunca con simples
reestructuraciones, tiene implicaciones de diferente naturaleza:
sociológicas, psicológicas y pedagógicas (Rodríguez-Mena, 1999).
Desde el punto de vista sociológico:
La escuela, como escenario de los aprendizajes, debe cambiar:
ƒ De un espacio de reproducción a un espacio de creación.
ƒ De un contexto de normativas a un contexto de participación.
ƒ De un terreno de competencia a un terreno de cooperación.
ƒ De un sitio centrado en el maestro a un sitio centrado en las
relaciones entre todos los actores que intervienen en la trama de
aprender.
La educación, como mediadora en los aprendizajes, debe cambiar:
ƒ De un medio para reproducir la sociedad a una palanca para el
cambio social.
ƒ De mecanismo cultural para asimilar al aprendiz a un mecanismo
efectivo para que el aprendiz asimile la cultura.
ƒ De proveedora de experiencias monoculturales a proveedora de
experiencias multiculturales.
ƒ De instrumento que promueve la uniformidad a facilitadora de la
diversidad.
Desde el punto de vista psicológico:
La comprensión del aprendizaje ha de cambiar:
ƒ De una definición unitaria a la aceptación de la idea de la existencia
de múltiples aprendizajes.
ƒ De su centralización en el cambio de conductas a la visualización de
la transformación constructiva de la persona que aprende.
ƒ De su ubicación en lo estrictamente individual a su redimensión
socializadora.

81
El papel del que aprende ha de cambiar:
ƒ De receptor de información a productor y evaluador del
conocimiento.
ƒ De sometido al poder del conocimiento a dominador del poder que
significa conocer.
ƒ De aspirar a la competencia como fin a emplearla como medio para
aprender más.
ƒ De sometido al control externo a persona autorregulada.
Desde el punto de vista pedagógico:
La enseñanza ha de cambiar:
ƒ De estabilizadora a problematizadora.
ƒ De una didáctica para el aprendizaje a una didáctica desde el
aprendizaje.
ƒ Del empleo de estrategias homogéneas a la utilización de variedad
como reconocimiento de las diferencias.
ƒ De la evaluación de productos al monitoreo de los procesos.
ƒ Del programa cerrado regido por la “ingeniería curricular” al
programa abierto regido por los valores humanos.
El maestro debe cambiar:
ƒ De transmisor a consejero y tutor.
ƒ De inquisidor a promotor de la indagación.
ƒ De observador externo a observador participante.
En la actualidad los cambios son vertiginosos y para lograr cierta
estabilidad, eficiencia y calidad en los sistemas educativos, estos
tienen la tendencia a formarse de manera abierta, con cierta
flexibilidad que les permita adaptarse a las nuevas condiciones
imperantes.
En las transformaciones que se proponen se habla de una propuesta
curricular más interdisciplinaria, que debe permitir la atención a la
diversidad en la realidad cubana, y fundamentalmente a los

82
estudiantes en desventaja social; la formación de un ser humano
portador de una cultura general integral, mediante el empleo diverso
de recursos de orden tecnológico y de las posibilidades de contar con
trabajadores sociales, programas de desarrollo cultural comunitario y
el fortalecimiento d e las bibliotecas escolares.
Se trata de conformar un currículo más flexible con diversos
componentes y no sólo con la clase, como forma casi universal de
organización del proceso, los cuales deben integrarse entre sí y con el
programa Audiovisual, escolares, con actividades de integración de
conocimientos, con el contenido que ofrece el contexto comunitario,
con debates organizados, proyectos de investigación, entre otros.
El currículo adquiere más relevancia y pertinencia en la medida que
sus principios, concepciones psicopedagógicas, metodológicas,
filosóficas y sociológicas se correspondan con la expectativa social, así
como con la formación integral que deben alcanzar los estudiantes en
correspondencia con los escenarios socioeconómicos, políticos y
culturales y aquellos valores nacionales y universales para ejercer su
función social como ciudadano
Hoy, se acrecienta la importancia del currículo en la elevación de la
calidad de la educación; no obstante, no constituir el único cambio a
enfrentar en las transformaciones educativas, las cuales deben abarcar
otros factores que incluyan los problemas escolares, el papel de las
instituciones sociales y comunitarias, la incorporación de la familia,
entre otros.
A manera de síntesis, podemos inferir que el currículo constituye el
plan de acción, a partir del cual se organiza, dirige, ejecuta y controla
el proceso educativo, para la formación integral del escolar, teniendo
presente las necesidades del contexto social y los intereses y
motivaciones de los sujetos principales del proceso.
Debe incluir, además, la integración entre teoría y práctica educativa,
las relaciones entre cultura y sociedad, entre escolaridad y educación y
la experiencia individual como punto de referencia, sin descuidar que la
cultura que se enseña está influida por determinados enfoques
pedagógicos, psicológicos y filosóficos, los que están determinados por
las condiciones socio históricas, en tiempo y espacio.

83
En nuestra propuesta investigativa, teniendo en cuenta su complejidad,
asumimos una definición que es la siguiente:
Por currículo entendemos “el sistema de actividades y de relaciones,
dirigidos a lograr el fin y los objetivos de la educación para un nivel de
educación y tipo de escuela determinados, es decir, los modos,
formas, métodos, procesos y tareas, mediante los cuales, a partir de
una concepción determinada, se planifica, ejecuta y evalúa la
actividad pedagógica conjunta de maestros, estudiantes y otros
agentes educativos, para lograr la educación y el máximo desarrollo
de los estudiantes”. 4
El currículo se desarrolla a partir de una concepción filosófica,
sociológica, psicológica y pedagógica sobre la educación, que recoge
los puntos de vista, conceptos y teorías fundamentales sobre la
actividad pedagógica y las funciones de la escuela en general y el
proceso docente educativo en particular, y donde se expresa el lugar
del alumno como sujeto de su propia formación y el papel del docente
en dicho proceso. A ese conjunto de posiciones teóricas, sobre la base
de las cuales se fundamenta, concibe y desarrolla el currículo, se
denomina concepción curricular.
El currículo se deberá elaborar sobre la base de una concepción
filosófica, psicológica, sociológica, antropológica y pedagógica del
hombre y su educación, que fundamente la actividad pedagógica del
profesor dirigida a lograr el fin y los objetivos formulados y en
correspondencia con las demandas de la sociedad cubana actual y
teniendo presente la actividad de aprendizaje del alumno como sujeto
de su propia formación.
El currículo se concreta en el proyecto educativo escolar donde se
trazan las estrategias de trabajo de cada institución docente. La
concepción curricular propuesta contempla dos componentes el
currículo general y el currículo escolar.

4
Lisardo García Ramis y otros (2004).: “Propuesta curricular para la escuela
secundaria básica actual. Fundamentos teóricos y metodológicos”. Ed. Pueblo y
Educación, Ciudad de La Habana, Cuba.

84
El currículo general contiene el fin y los objetivos del nivel,
considerados demandas sociales del momento histórico concreto que
vive el país, las funciones sociales que debe alcanzar la escuela, el
plan de estudios y los programas de las asignaturas que tienen la
finalidad de determinar el nivel común que la escuela de educación
básica debe garantizar a todos los ciudadanos sin distinción. El
currículo general es competencia del organismo central del MINED,
para así garantizar la unidad del sistema nacional de educación.
El currículo escolar lo elabora la institución docente a partir de la
consulta con todos los factores que en el entorno de la institución
influyen sobre la formación de los educandos. Este incluye todo el
sistema de actividades y de relaciones que se consideren por la
escuela para contribuir a la formación integral básica que debe tener
un egresado de este nivel.
Para la elaboración del currículo escolar se necesita el diagnóstico de
las condiciones socio pedagógicas del entorno, la familia y la
comunidad y del nivel real de entrada de los alumnos al pasar a cada
grado. Este diagnóstico debe de estar dirigido tanto a lo cognitivo
como a lo formativo. Se necesita de la caracterización del entorno
comunitario de la escuela a fin de utilizar las potencialidades que
ofrece para el mejor desarrollo del proceso educativo en los escolares.
En efecto, si bien el currículo debe corresponderse con las condiciones y
exigencias sociales actuales, no sólo debe centrarse en la atención a
satisfacer las necesidades sociales, sino además, a las propias del
individuo como persona y posibilitar el acceso a una formación que le
permita pensar y expresarse con claridad, que se fortalezcan las
capacidades para resolver problemas, analizar críticamente la realidad,
vincularse activamente y solidariamente con los demás, así como
proteger y mejorar el medio ambiente, el patrimonio cultural y las
propias condiciones de vida.5
La concepción curricular propuesta concibe la conformación del
currículo de acuerdo con componentes en los cuales se integran un
sistema de formas de organización, de actividades y tareas docentes

5
Véase: Declaración de Quito, PROMEDLAC IV, 1991

85
donde se desarrolla el contenido de la educación como recurso para la
formación y desarrollo integral de los estudiantes.
De acuerdo con el tipo de enseñanza, estos componentes se adecuan
a la edad de los estudiantes y a las condiciones históricas concretas.
Lo general para todos los tipos de escuela es su presencia en el
currículo.
El componente común obligatorio es el subsistema del currículo en el
cual se despliega el contenido de la educación que ofrece al alumno
los elementos principales de la cultura general e integral de la cual
debe apropiarse. Por su esencia, la forma de organización que priman
son las clases, en sus diversos tipos, lo que no niega la existencia de
otras que lo conforman cuando ellas son necesarias para lograr los
elementos básicos de la formación.
En este componente se aprecian las agrupaciones didácticas
principales del contenido en forma de asignaturas o disciplinas
académicas, las variantes del estudio trabajo, talleres, etc. Por su
trascendencia, las determinaciones principales del contenido del
componente y sus formas y métodos del trabajo docente son comunes
y determinados por comisiones de especialistas organizados por el
Ministerio de Educación.
En este componente se desarrollan las habilidades docentes generales
y se alcanzan las normas sociales y de comportamiento principales
que son contenidos de la educación, así como los fundamentos de los
métodos de la actividad creadora y científica, aunque sólo en lo que se
entiende como general y común
Los programas complementarios son el subsistema del currículo donde
se complementa el contenido principal de la educación y se ofrece
espacio para el tratamiento de programas de importancia local, de
orden social general con carácter más temporal, el tratamiento a los
talentos, el trabajo compensatorio positivo y otras necesidades e
intereses de los estudiantes. Sus formas de organización se adecuan a
las características de su contenido y su responsabilidad es del centro
docente y responden al diagnóstico de las necesidades de los
estudiantes, permitiendo la atención a la diversidad y a todas las
formas de equidad.

86
En esta concepción, los programas complementarios, son un
componente curricular que favorece y garantizan la diversidad y
diferenciación en la atención a los intereses y necesidades de los
alumnos en cada tipo de escuela y el completamiento de los fines y
objetivos de la educación en el nivel correspondiente.
En él se agrupan, en unos casos, diversos contenidos educativos que
permiten atender a los jóvenes con dificultades en el aprendizaje o
que requieren reforzar su desarrollo cultural para aumentar sus
posibilidades de éxito; en otros, se desarrollan contenidos de mayor
complejidad que amplían la preparación de los estudiantes y elevan
sus conocimientos y habilidades; en otros se desarrollan temas de
interés local, vinculados a las profesiones y tradiciones de los
territorios y así sucesivamente. Lo común es que este espacio lo tiene
todo currículo, pero ajustado a las características locales y
necesidades de los alumnos.
El componente referido a los proyectos sociales y técnicos, permite,
junto a los programas complementarios, fortalecer la formación de
habilidades de búsqueda e investigación, al tiempo que se abordan,
por el consenso con los estudiantes, problemas globales de la
sociedad y la naturaleza, proyectos de acción comunitaria, pequeños
proyectos de modelaje y construcción técnica, búsquedas de corte
histórico y otros, de acuerdo tanto con las posibilidades del territorio,
como con las posibilidades de los alumnos.
Es además, junto a los programas complementarios, una vía curricular
para la aplicación de los laboratorios de computación, los software
educativos y la dotación del Programa Libertad de forma natural e
incorporada al currículo escolar.
Los proyectos técnicos y sociales, permiten el desarrollo de las
habilidades para la búsqueda científica y la actividad creadora
ajustada al nivel de los estudiantes. Por propia selección de estos y a
propuestas del colectivo pedagógico, se seleccionan los trabajos
mediante los cuales los alumnos trabajan con las diferentes fuentes de
información, los materiales docentes, los recursos de la comunidad y
otros.

87
El componente relativo a los círculos de interés y a las actividades
sociales, pretende organizar las actividades de desarrollo social y de
interés vocacional donde encuentran mayor relación la escuela, la
familia y la comunidad y donde los alumnos se insertan a la realidad
social de forma más activa y organizada tanto por la escuela como por
sus organizaciones. Como su nombre lo indica, es un componente
donde la escuela, la familia, la comunidad y los estudiantes proyectan
más su trabajo, aunque la incidencia de estos agentes educativos
penetra de diferente manera en el currículo.
Esta concepción del currículo, reconoce que el componente
fundamental alrededor del cual se diseña la labor educativa es el
común obligatorio, pero al mismo tiempo ofrece un recurso
metodológico para la organización de las actividades en el currículo y
es consecuente con la definición que hemos realizado del mismo.
Cuando no se concibe el currículo de acuerdo con una estructura
dada, se corre el riesgo de la improvisación o de no considerar en su
justa medida las diversas actividades y su lugar en la formación del
alumno.
Estos propósitos se alcanzan a través de un proyecto educativo
escolar, este se concibe como las estrategias que se traza la escuela
para dar cumplimiento al fin, los objetivos generales del nivel y para
desarrollar las funciones sociales que le encarga la sociedad.
El proyecto educativo modela cómo debe ser la escuela al cabo de un
período de tiempo para cumplir su misión social; integra todas sus
aspiraciones en cuanto a la educación de los estudiantes, y las
actividades para lograrlas.
Establece lo que se desea lograr, el camino para llevarlo a cabo, y
posibilita en su consecución un clima democrático, pues se propone
hacerlo con un estilo participativo y articulador de todas las
potencialidades intraescolares y comunitarias. Se elabora por el
colectivo de alumnos, de padres y otros factores de la comunidad,
bajo la convocatoria y el estímulo del colectivo de docentes.
Es necesario, que mediante procesos de socialización y comunicación se
propicie la independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de
enseñanza; que contribuya a la formación de un pensamiento reflexivo

88
y creativo, que permita al alumno "llegar a la esencia” (operar con
generalizaciones y conceptos), establecer los nexos y relaciones y
aplicar el contenido a la práctica social; que conlleve a la valoración
personal y social de lo que se estudia, así como al desarrollo de
estrategias que permitan regular los modos de pensar y actuar, que
contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación,
valoración y control.
Durante varias décadas se trabajó en el sector educacional, bajo el
supuesto de que la influencia de las condiciones socioeconómicas y
culturales externas al sistema educativo, sobre las posibilidades de
éxito de los escolares era tan fuerte, que muy poco podía hacerse al
interior de las escuelas, para contrarrestarlas o compensarlas, en el
caso de que estas no fueran positivas.
Desde los años cincuenta del siglo pasado hasta los ochenta del propio
siglo, la investigación educativa reforzó este supuesto. El resultado
más consistente de la investigación educativa en estos años se refería
a la capacidad explicativa del contexto socioeconómico y cultural
sobre los logros de la gestión escolar.
Sin embargo, entre los años 1995 y 1997 se desarrolló el Primer
Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de
Evaluación de la Calidad de la Educación, foro que agrupa a 17 países
latinoamericanos. En el segundo informe sobre los resultados del
estudio antes referido se señala:
“Se comprueba que los factores vinculados a la escuela - insumo y
procesos -, son los responsables de cerca de dos tercios de la
variación en el rendimiento de los alumnos. El hallazgo
anteriormente referido, nos sugiere la necesidad de adentrarnos en
el estudio de las políticas educativas que profundizan en el proceso
docente – educativo que tiene lugar en las instituciones escolares y
en sus aulas”.6
La función compensatoria encomendada hoy a la escuela cubana, está
matizada, por el recrudecimiento del bloqueo, el derrumbe del campo
socialista, el impacto del período especial, la despenalización de la

6
Héctor Valdés Veloz. Tesis Doctoral (2004)

89
tenencia de divisas, entre otros factores, que acentuaron las
diferencias sociales, en un proyecto social que lucha por la equidad y
la justicia social, por lo que la escuela tiene que trabajar
intencionalmente para lograr la implementación de un modelo
actuante y proyectivo, que potencie la real equiparación de
oportunidades y posibilidades, ante el reto de la atención a la
diversidad del alumnado.
Todo lo anterior fundamenta la necesidad de estudiar los procesos y
factores vinculados con la escuela. No todos los alumnos aprenden
como se esperaba. Uno de los aspectos que influye en ese aspecto es
que los docentes cuando planifican y desarrollan su clase utilizan
como referencia sus propias preferencias de aprendizaje.
Ello puede ser la razón por la que los resultados no siempre cumplen
sus expectativas, pues aun cuando supuestamente, toman en cuenta
todos los aspectos que pudieran satisfacer la manera de aprender de
los alumnos, ocurre que no todos aprenden por igual.
Lo anterior ratifica la idea de que no todos los estudiantes aprenden
con iguales métodos, en el mismo tiempo, ni en iguales condiciones.
Cada persona tiene preferencias a la hora de aprender.
El estilo que utiliza cada alumno cuando aprende, constituyen
evidencias de las expresiones de diversidad en los grupos escolares.
Demostrar que cada cual tiene un estilo propio que utiliza con
determinada frecuencia en una situación de aprendizaje, amplía las
perspectivas para mejorar el aprendizaje.
El estudio de los estilos de aprendizaje tiene sus inicios en los años 50
y fue asumido por psicólogos cognitivistas, quienes desde ese
momento comienzan a utilizarlo y encuentra campos de aplicación en
la pedagogía, como parte de las transformaciones que se plantean en
ese momento en el campo educativo (Cabrera, 1998).
H Witkin (1954); P. S. y Clein, G. S. (1954); Eriksen, C. W. (1954);
Golstein K. y Scheerer M. (1951) (cit. por Allport G., 1961) se
encuentran entre los iniciadores de la teoría de los estilos de
aprendizaje que por algunos especialistas fue denominada como teoría
de los “estilos cognitivos”. Los primeros la veían más relacionada con
el campo de la educación.

90
Los criterios de los diferentes autores respecto a los estilos de
aprendizaje centran su atención fundamentalmente en el individuo,
recrean los análisis en la reacción que este manifiesta en una
situación de aprendizaje. Hace alusión a este concepto considerando
sólo determinados aspectos del aprendizaje y el desarrollo de la
personalidad y no la relación que se da entre los aspectos sociales e
individuales.
En este trabajo se asume el enfoque histórico cultural planteada por
(Cabrera y Fariñas; 1998), con el propósito de superar la visión,
atomizada, que sustenta el punto de vista de muchos estudiosos del
tema de los estilos de aprendizaje, consideran a bien asumir una
conceptualización de aprendizaje y personalidad derivada de enfoque
histórico- cultural, entre cuyos aspectos más trascendentales y
positivos están en:
ƒ Partir de la naturaleza socio-histórica de la subjetividad humana.
ƒ Concebir la dialéctica entre lo biológico y lo social, entre lo interno y
lo externo, entre lo potencial y lo real en la determinación y el
desarrollo de lo psíquico.
ƒ Partir de la idea de que todo lo psicológico, en particular, el proceso
de aprendizaje, está mediado por la actividad y la interacción
humana.
ƒ Tener en cuenta la unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el reflejo
y regulación psicológica del comportamiento.
Las tendencias pedagógicas actuales muestran un creciente interés
por alejarse cada vez más de los modelos puramente instructivos para
centrarse en el estudio y comprensión del propio proceso de
aprendizaje.
Los intentos por perfeccionar la enseñanza en aras de lograr mayor
efectividad en la misma, tienen que transitar irremediablemente por
una mejor, más clara y exhaustiva comprensión del aprendizaje, y de
lo que va a ser aprendido (Valcárcel y Verdú, 1996).
En el marco de estas tendencias, la necesidad de tomar en cuenta el
conjunto de variables individuales que subyacen en el desempeño
escolar de los estudiantes (motivación, conocimientos previos,

91
aptitudes, sistema de creencias, estilos y estrategias de aprendizaje,
entre otras) forma parte de los retos a los cuales se enfrentan los
educadores en el marco del proceso de perfeccionamiento del sistema
educativo.
En la práctica pedagógica existen muchas interrogantes por parte de
los docentes respecto a cómo se produce el proceso de apropiación
del conocimiento en sus escolares. Es decir, que aún cuando el
diagnóstico integral, devenido principio pedagógico, revela aspectos
del desarrollo de la personalidad de los alumnos, y otros referidos a
los logros que alcanza en el aprendizaje de las materias escolares,
todavía son insuficientes los argumentos para lograr una verdadera
individualización de la enseñanza.
De ahí, la necesidad de descubrir e identificar las diferencias
individuales relevantes para la enseñanza y el aprendizaje, es decir,
las características de los alumnos cuyo conocimiento es imprescindible
para llevar a cabo una adaptación y un ajuste de la enseñanza.
La identificación de las principales tendencias, que muestran los
estudiantes a la hora de aprender, en especial las preferencias por
utilizar determinados canales para acceder a una nueva información,
adquiere un valor significativo para el diagnóstico escolar, sobre todo
para hacer mucho más objetivo el criterio que posee el docente acerca
de cómo aprenden sus alumnos y organizar, sobre bases más sólidas,
el proceso de enseñanza-aprendizaje con un enfoque eminentemente
desarrollador.
Los niños con necesidades educativas especiales, al igual que
cualquier otro niño o niña, aprende de una manera idiosincrásica,
construyendo el nuevo conocimiento a partir de las experiencias
previas, proceso que se da a través los estilos que como tendencia se
manifiestan en la manera de aprender.
Por otro lado las estrategias de aprendizaje que emplean, entendidas
como un conjunto interrelacionado de funciones y recursos capaz de
generar esquemas de acción que hacen posible que el alumno se
enfrente de una manera más eficaz a situaciones generales y
específicas de su aprendizaje.

92
Un sólido dominio de la teoría y práctica curricular es un imperativo de
los nuevos roles que tendrán que desempeñar los maestros de la
Educación Especial y demás profesionales que intervengan en el
proceso educativo de los alumnos en general y con necesidades
educativas especiales. Es misión de la escuela flexibilizar el currículo y
del maestro prepararse para desarrollar esta tarea.

EL MAESTRO EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

En consecuencia con lo anterior, la intervención educativa que
practicamos los cubanos, pasa por asumir la diversidad y responder
adecuadamente a ella, con una concepción del proceso educativo
donde se oferte una educación ajustada a las necesidades de todos y
de cada uno, potenciándose así la personalización de este proceso
para lo que se requiere de un maestro culto y conocedor
El talento de nuestros maestros, profesores y especialistas de la
Educación Especial es el que les ha permitido saber seleccionar toda la
riqueza cultural que por su valor social puede y debe ser empleada en
la educación de los niños y niñas así como, la técnica y la inventiva
que garantice convertirlos en aspectos de su psicología individual.
Los docentes de la Educación Especial en Cuba se caracterizan por ser
portadores de los más altos valores humanos, por su entrega y
abnegación, son el símbolo dentro del magisterio de las más hermosas
cualidades de un profesional comprometido con su tiempo y su obra
No cabe dudas, que la educación especial cubana, indiscutiblemente
está representada por un conjunto de trabajadores cuyas
características esenciales están matizadas por la vocación, la
sensibilidad y la calidad humana, lo que garantiza la obra de infinito
amor que realizan.
Si nos ubicamos con una mirada crítica sobre las experiencias
profesionales alcanzadas en la práctica educativa y derivado de ello
logramos comprender mejor el papel que nos corresponde a cada uno,
independientemente de la posición en que nos encontremos, estamos
convencido que triunfará la sabiduría en beneficio de todos las
personas con necesidades de desarrollo

93
Esta actuación pedagógica profesional se ha gestado a los largo de
años de trabajo ininterrumpido de cientos de profesionales, que en
nuestro país se han dedicado a la nobilísima tarea de contribuir a la
formación integral de la personalidad de los niños y niñas con
necesidades educativas especiales de ahí la necesidad de profundizar
en las particularidades de un modelo del profesional centrado en esta
labor.
En este contexto Cuba sigue desarrollando la idea de fomentar las
capacidades en todos, a pesar de sus diferencias y continúa una
educación que garantiza calidad y equidad en condiciones de
masividad, sin excluir a nadie, con un elevado sentido de justicia,
humanismo y profesionalidad.
Para poseer un colectivo de profesionales de tan alta calidad se
requiere de un diseño en la formación pre y postgraduada a la altura
de las exigencias que la sociedad hace a la Educación Especial.
El modelo del docente de la educación especial impulsa de manera
prioritaria la atención integral al desarrollo de la personalidad de los
escolares con necesidades educativas especiales, y para ello plantea,
que además de las funciones reconocidas: cognoscitiva, metodológica,
docente educativa, de educación ciudadana e investigativa, el docente
para atender las necesidades educativas especiales debe asumir una
función mediadora (Tirado, V., 2007). Como se demuestra en la Fig.1.

Fig.1 Actividad pedagógica del docente

La valoración de esta actuación pedagógica, constituye uno de los
indicadores más importantes a la hora de evaluar las
transformaciones de la educación especial; sin embargo resulta
engorroso desde la instrumentación actual del modelo general,
adaptarlo a las condiciones correctivo-compensatorias y

94
desarrolladoras de nuestro subsistema, de ahí la contextualización de
este y su control a partir de comportamientos funcionales para la
estimulación del desarrollo de los escolares con necesidades
educativas especiales durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Se retoma la propuesta realizad por Guirado, V., 2007como resultado
de la investigación en el área.
Comportamiento motivacional: a partir de las manifestaciones de sus
intereses y motivaciones para la enseñanza y específicamente el
proceso de adaptación social e integración socio-laboral.
Comportamiento cognitivo: en relación con los conocimientos teórico-
metodológicos para enfrentar el proceso de enseñanza, las
características de los escolares con necesidades educativas especiales
y el enriquecimiento de sus explicaciones demostrando una vasta
cultura general.
Comportamiento procedimental: accionar pedagógico desde la
consecuente aplicación del algoritmo contemporáneo de atención
integral a las necesidades educativas especiales y el uso de diversidad
de vías, métodos y procedimientos para contribuir al acceso al
currículum de los escolares con necesidades educativas especiales,
demostrando creatividad en la atención a la diversidad.
Comportamiento actitudinal: receptividad al cambio, desde posiciones
colaborativas, de flexibilidad y adaptatividad, percepción positiva y
optimista de las potencialidades de los escolares con necesidades
educativas especiales.
Comportamiento mediacional: se establece a partir de la posibilidad
de brindar los diferentes niveles de ayuda oportuna, la evaluación del
rendimiento absoluto y relativo, la selección y diseño de adecuados
medios de acceso al currículo y la posición con relación al escolar y los
estímulos de aprendizaje.
Comportamiento metacognitivo: parte de la conciencia de las
potencialidades y necesidades profesionales para enfrentar el proceso
de enseñanza-aprendizaje de los escolares con necesidades
educativas especiales, como parámetro de direccionamiento de la
autosuperación.

95
Estos comportamientos docentes responden a las aspiraciones que se
reflejan en los planes de formación y superación de los profesionales
de la Educación Especial y posibilitan la integralidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje que debe ser amplio, con coherencia interna e
interiorizado por los interactuantes, sin embargo, esta actuación
profesional pedagógica basada en comportamientos funcionales no
está lo suficientemente sistematizada.
Los maestros que se especializan en educación especial reciben una
formación integral que los prepara, fundamentalmente, para trabajar
con niños que presentan deficiencias intelectuales, trastornos del
lenguaje o trastornos de la conducta y reciben una información
bastante profunda, con sus correspondientes actividades prácticas
sobre la educación de deficientes: educaciones visuales y auditivas.
(Documentos de la carrera de Educación Especial).
En el plan de estudio tres perfiles profesionales esenciales: clínico,
psicológico y pedagógico. Además, se conjugan armónicamente la
formación académica, laboral e investigativa del estudiante con un
amplio sistema de actividades prácticas en los diferentes tipos de
escuelas especiales. Se concibe una formación integral durante los
estudios de pregrado y una superación postgraduada especializada
acorde con su ubicación laboral .sistema de Educación Especial con el
propósito de dar solución adecuada y progresiva a los niños
portadores de deficiencias físicas y mentales; se crearon las primeras
escuelas especiales y las capacidades aumentaron en comparación
con las existentes al triunfo de la Revolución.
Durante la carrera los estudiantes reciben asignaturas dirigidas al
desarrollo de su cultura general, política y profesional, El plan de
estudio diseñado se inicia con un primer año de actividad académica
intensiva en las sedes centrales de los institutos superiores
pedagógicos, cuyos objetivos esenciales son lograr la nivelación
cultural y máximo desarrollo integral posible, iniciarlos vínculos con
los problemas profesionales de la carrera y la preparación para
continuar formándose en las sedes universitarias de los municipios y
en las microuniversidades, a partir del segundo año académico.
El diseño del plan de formación se fundamenta en una concepción
desarrolladora, integral del aprendizaje, que considera la unidad de

96
las actividades académicas presénciales en las sedes municipales con
el estudio independiente sistemático del estudiante y la asimilación
permanente de aprendizajes profesionales a través de actividades
políticas, culturales, metodológicas, científico investigativo y laborales
en las microuniverdades.
El soporte material básico de la carrera incluye textos impresos para
todas las asignaturas y una amplia selección bibliográfica
especializada y de materiales audiovisuales sobre temas profesionales.
La evaluación se fundamenta en la valoración integrada de los
resultados académicos constatados a través de ejercicios
comprobatorios, tareas docentes y trabajos de curso con los
resultados del desempeño profesional del estudiante en la
microuniversidad donde se forman.

PRIORIDADES DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA PARA EL

DESARROLLO PERSPECTIVO DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Las condiciones actuales y perspectivas de la educación en Cuba

implican un redimensionamiento de la actividad científica, válido
para generar un movimiento en el que se planifiquen acciones
proyectivas que permitan optimizar los recursos humanos y
materiales con los que se cuenta para que la estrategia de ciencia e
innovación tecnológica responda a las demandas que le hace la
sociedad cubana a la educación en relación con el cambio que se
aspira lograr como proceso dirigido a la elevación de la calidad de la
educación en los diferentes niveles de enseñanza.

El fenómeno educativo en la pedagogía especial tiene un carácter

complejo por la variedad, heterogeneidad y magnitud de los
componentes que lo integran, es por ello que las investigaciones
educativas dirigidas al perfeccionamiento del c del sistema de
Educación Especial tienen también ese carácter complejo y exigen
una sólida fundamentación científico teórico-metodológica.

97
En la etapa actual del desarrollo de la atención a las personas con
necesidades educativas especiales se han acumulado valiosas
experiencias al respecto, pero falta aún mucho por hacer.
Se requiere, entonces de un enriquecimiento del potencial científico
con la real incorporación de maestros y estudiantes al campo de la
investigación educativa cuyo surgimiento se ubica a finales del siglo
XIX y que coincidió con la adopción de una metodología científica en la
Pedagogía para comprender, explicar, predecir, transformar y
controlar los fenómenos de la enseñanza y la educación. La
investigación educativa es la aplicación del método científico general
al estudio de los problemas educativos tanto en el plano teórico como
metodológico.
La investigación educativa constituye en la actualidad una vía
revolucionaria para resolver los problemas contemporáneos de la
Educación que son un reflejo de lo que sucede en cada escuela y aula
en particular, por tanto el docente de la Educación Especial está
llamado a convertirse en un investigador aula – adentro para
garantizar el progreso de los alumnos en general y de aquellos con
necesidades educativas especiales en particular.
Lo anterior se justifica en la idea, según el cual la ciencia se debe
convertir en verdadera fuerza transformadora de la sociedad, y cada
profesional, técnico o especialista debe poseer los recursos teóricos,
metodológicos y prácticos para enfrentar científicamente los múltiples
problemas que el desarrollo demanda. En la esfera específica de la
educación esto significa, lograr que los profesores, maestros,
directores y cuadros educacionales piensen, actúen y solucionen los
problemas que se relacionan con sus esferas de actuación, sobre la
base de la aplicación de una metodología científica que posibilite
alcanzar los resultados cualitativamente superiores que nuestra
educación demanda (Ruiz Aguilera A., 2002).
Indiscutiblemente, la estimulación del desarrollo científico del maestro
de la educación especial es una demanda social, ya que hoy se
necesita que esté mejor preparado, sea más culto, posea un espíritu
investigativo y sea creativo para que logre convertir el proceso de
enseñanza – aprendizaje en un espacio para la indagación, la reflexión
y la experimentación

98
La perspectiva de entender la actividad docente como una práctica
reflexiva e inteligente, guiada por el método científico desde un
modelo que conciba al maestro como investigador está llamada a
penetrar íntegramente en el diseño curricular de la formación
pedagógica y didáctica del profesional de la educación especial, pues
como señala Castellanos B., 1998, nuevos escenarios requieren de
nuevos actores y nuevas estrategias.
La formación del docente de la educación especial para la
investigación en el área de la pedagogía en la actualidad tiene un
valor esencial pues el maestro tiene una labor docente que desarrollar
y debe convertirse en su principal investigador, en el curso de su
actividad diaria en muchas ocasiones tropieza con situaciones que
constituyen incógnitas y acertijos para él, para algunas de ellas
encuentra respuestas parciales en su preparación y experiencia
anterior, en otras ocasiones, a pesar de tener idea de los elementos
que contribuyen a que determinado fenómeno se produzca de una
manera no identifica concretamente porqué se procede.
Para que este tipo de investigación sea una realidad tangible en la
educación especial tiene que ser considerada como una línea de
acción prioritaria en la formación inicial y permanente del maestro,
que se sustente en el desarrollo y el perfeccionamiento de habilidades
pedagógicas y didácticas.
Para ello los líderes investigativos, junto a profesores universitarios,
directivos de diferentes niveles, maestros y estudiantes tendrán que
convertirse en coprotagonistas de la investigación, que en las
condiciones actuales encuentra en el acercamiento de la universidad
pedagógica a la escuela (convertida en microuniversidad ) un espacio
para la consolidación de una cultura en la detección de los problemas
que se presentan en el proceso de enseñanza- aprendizaje..
El contenido de trabajo del maestro de la educación especial se ha
complejizado bajo el prisma de la atención a la diversidad. Sus efectos
cambian en dependencia de las características de los alumnos y los
entornos educativos, en correspondencia con ello la proyección teórica
de los profesionales cubanos con respecto a la Pedagogía Especial ha
priorizado temas de gran significación, entre los que se destacan los
siguientes:

99
ƒ Tecnología y discapacidad.
ƒ La educación de personas con retraso mental.
ƒ La atención educativa integral a los niños con autismo y
sordoceguera.
ƒ La atención a niños con insuficiencias en el desarrollo durante la
edad temprana.
ƒ La prevención y atención educativa a niños adolescentes y jóvenes
con alteraciones afectivo-conductuales y del comportamiento.
ƒ El diagnóstico escolar y especializado de las personas con NEE.
ƒ Modelo de educación bilingüe a las personas con deficiencias
auditivas.
La presentación de estas prioridades requieren de motivación y
protagonismo de los profesionales de la educación especial en relación
con la investigación en el área de la pedagogía y son el núcleo básico
de los proyectos de investigación que como parte de la política
científica del Ministerio de Educación se lleva a cabo en la Educación
Especial y que forman parte del Programa Ramal Atención educativa
integral a los alumnos con necesidades educativas especiales.
El propio proceso investigativo brinda pautas para considerar que:
ƒ Hoy más que nunca se sabe que ningún hombre está condenado
por las leyes de la Genética a no desarrollarse.
ƒ Las diferencias individuales que todos tenemos no son más que
puntos de partida para estructurar a partir de ellas una educación
potenciadota.
ƒ Cada día deja de tener sentido hablar de “niños diferentes”
centrándonos en el déficit que presentan.
ƒ La educación especial debe llevar implícito su aceptación no como
algo diferente al hecho educativo general.
ƒ Debe adaptarse al ritmo individual de cada educando.
ƒ Debe ser una educación abierta a todos los que la necesiten.
ƒ Una educación que no excluya, por el contrario que incluya

100
ƒ Que asuma las diferencias como valor y que sea más justa y
solidaria.
Las razones expuestas con anterioridad permiten resumir aquellas
fortalezas qué posee la Pedagogía Especial en Cuba, para proyectarse
dentro y fuera del país en una vocación solidaria que implique el
intercambio y la retroalimentación sistemática. La Educación Especial
en Cuba posee:
ƒ Una experiencia acumulada a partir de garantizar el acceso de
todos a la educación.
ƒ La práctica de una Pedagogía Especial basada en una concepción
marxista del desarrollo y las posiciones más avanzadas del
humanismo.
ƒ Una concepción teórica y metodológica de la educación orientada
por los postulados de la pedagogía centrada en las posibilidades y
potencialidades del ser humano.
ƒ La didáctica en la educación especial en la que se proyectan
aspectos tales como la mediación, la ayuda y las adaptaciones
curriculares.
ƒ Una experiencia en la práctica de una atención integral a los
menores con necesidades educativas especiales.
ƒ Un programa de atención a las personas con discapacidad.
ƒ Experiencia y resultados del estudio clínico – social - genético y
psicopedagógico.
ƒ El estudio profundo de las corrientes y tendencias más actuales
existentes en el extranjero.
Enfrenta desafíos que van desde el redimensionamiento de la labor
preventiva el perfeccionamientode la concepción general del trabajo y
la construcción de una concepción teórica y metodológica para la
atención a los niños, adolescentes y jóvenes que presentan formas
cualitativamente complejas de expresión de discapacidades.

101
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---------------------------: © de esta edición: Organización de Estados
Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)
1997c/ Bravo Murillo 38 28015, Madrid, Entidad patrocinadora:
Ministerio de Educación y Cultura de España Créditos Publicación
Informe realizado por: Miguel Varela Hernández (Coordinador)
Gemma Villa Quintero Manuel Alomá Herrera Mirna Corrales
Rodríguez Asesoría Técnica del Proyecto: Rosario Fernández
Santamaría Coordinación Técnica del Proyecto: Jorge Cavodeassi
Juan Carlos Toscazo.
JOAQUÍN ASENJO Y ÓSCAR MACÍASHYPERLINK Composición:
"http://www.rimed.cu/especial/instituciones.asptorial, Ed. Pueblo y
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