TOMO 3.

Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo

de la evaluación

Principios pedagógicos (Bases Pedagógicas)

En el proceso de evaluación, el docente también debe centrar la atención en los

estudiantes y en sus procesos de aprendizaje, como lo señala el primer principio
pedagógico, y considerar que los alumnos ya cuentan con una serie de conocimientos
acerca del mundo que les rodea, además del estilo y ritmo de aprendizaje que los
caracteriza.

Una vez identificadas las características de los alumnos, es necesario realizar una
planificación para potenciar el aprendizaje de los estudiantes, como lo señala el segundo
principio pedagógico.

Además, el docente debe reconocer la diversidad que existe en el aula, y ofrecer una
educación pertinente e inclusiva; esto implica que se atienda de manera pedagógica a
todos los estudiantes, independientemente de la pluralidad social, lingüística y cultural de
sus alumnos, así como de la discapacidad y/o las aptitudes sobresalientes que presentan
algunos de ellos. Por tanto, el docente requiere de estrategias de aprendizaje, enseñanza
y evaluación diferenciadas con las que brinde oportunidades de aprendizaje e inclusión, y
elimine la discriminación, como lo propone el principio pedagógico 8, Favorecer la
inclusión para atender a la diversidad.

Elementos que aportan una visión de corto plazo y para el trabajo cotidiano en el aula

• Aprendizajes esperados

• Enfoque didáctico

Al expresar de manera integrada los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los
valores, las competencias específicas sirven como referente para la selección de
estrategias didácticas pertinentes para cada campo formativo en preescolar, y cada
asignatura en primaria y secundaria.

Las competencias específicas que se espera desarrollar en cada campo formativo o

asignatura se plantean en los programas de estudio en estrecha vinculación con los
aprendizajes esperados. Al respecto, es importante tener presente:
 a) Que las competencias no se alcanzan en un solo ciclo escolar, porque se van
desarrollando en la medida en que se logran los aprendizajes esperados en cada
grado de Educación Básica.

b) Que desde el enfoque del currículo 2011, no se evalúan competencias, sino

aprendizajes esperados, porque éstos permiten verificar el grado de desarrollo de
aquéllas.

Elementos del Plan de estudios 2011 que aportan una visión de corto plazo y para el
trabajo cotidiano en el aula.

Los aprendizajes esperados señalan, de manera sintética, conocimientos, habilidades,

actitudes y valores que todos los alumnos deben alcanzar como resultado de las
actividades realizadas en un periodo determinado; es decir, son indicadores de logros que
definen lo que se espera de cada alumno en términos de saber, saber hacer y saber ser

Los aprendizajes esperados son el referente fundamental del docente para centrar su
intervención, la organización del trabajo de los estudiantes, la observación, el registro y la
obtención de evidencias para realizar la evaluación de los aprendizajes. El logro de estos
últimos supone alcanzar metas a corto plazo que evidencian lo que el alumno ha
aprendido

Los aprendizajes esperados deben leerse como saberes que se construyen mediante los
procesos de estudio, en los que se enfatizan los procesos de aprendizaje y la movilización
de conocimientos, y no el manejo conceptual de temas. En este contexto, los aprendizajes
esperados son los referentes sustanciales para planificar y evaluar. (págs.. 26-28)

Enfoque didáctico

El enfoque didáctico explica la perspectiva de cada asignatura o campo formativo y

plantea estrategias para la movilización integrada de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores relacionados con su objeto de estudio. Los elementos que se
desarrollan en el enfoque didáctico, con algunas variaciones en asignaturas y campos
formativos, están relacionados con el objeto de estudio de la asignatura (fundamentos
teóricos y epistemológicos); las competencias de la asignatura; los conceptos importantes
para ésta; las formas de trabajo (actividades, estrategias y procedimientos); los papeles
del docente y de los alumnos, y algunos aspectos de la estructura del programa de estudio
(ejes o ámbitos).

La información que proporciona el enfoque didáctico orienta para crear ambientes de

aprendizaje adecuados en cada espacio curricular; en tanto que la evaluación con enfoque
formativo va juntamente con las actividades de aprendizaje, y por tanto debe ser un
elemento por considerar desde la planificación de la clase. Siempre debe tomarse en
cuenta el enfoque didáctico de cada asignatura al establecer las actividades de evaluación.

Por otra parte, en el programa de preescolar, las bases para el trabajo en este nivel
educativo brindan un referente respecto a algunas características de las niñas y los niños y
sus procesos de aprendizaje, con el fin de orientar la organización y el desarrollo del
trabajo docente, así como la evaluación del aprendizaje y las formas en que se propicia.
También, destacan algunas condiciones que favorecen la eficacia de la intervención
educativa en el aula y una mejor organización del trabajo en la escuela (SEP, 2011b:19

En síntesis, es necesario conocer las competencias para la vida, el perfil de egreso,

y los propósitos por nivel y asignatura, ya que son referentes de largo plazo que
favorecen la articulación de todos los grados de Educación Básica.

También se debe recordar que los estándares curriculares sintetizan los

aprendizajes esperados de tres grados, por lo que serán el principal referente para
las mediciones externas, nacionales e internacionales, del aprendizaje de los
alumnos.

De igual manera, se debe considerar que cada campo formativo y asignatura

establecen competencias específicas que favorecen el desarrollo de las
competencias para la vida.

Asimismo, es necesario centrar los aprendizajes esperados en las actividades de

enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, tomando en cuenta el enfoque
didáctico de cada asignatura, así como las bases para el trabajo en preescolar.
(págs.. 29-30)

La evaluación desde un enfoque formativo en los distintos momentos de la secuencia

didáctica

En esta sección, se proponen algunos componentes que deben considerarse para la

evaluación en los distintos momentos de la secuencia didáctica. Todo proceso de
evaluación cumple con cuatro pasos básicos:

1. Recopilación de evidencias
2. Análisis de la información obtenida
3. Formulación de conclusiones
4. Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado
Para realizar la evaluación de los aprendizajes es necesario considerar los siguientes pasos
de dicho proceso:

Recopilar datos a partir de la observación u obtención de evidencias.

• Analizar la información adquirida en función del referente de evaluación, y formular

conclusiones.

• Establecer un juicio de valor acerca del aprendizaje y compartirlo con el alumno, para
detonar o mejorar las estrategias de aprendizaje.

• Establecer un juicio de valor acerca de la estrategia de enseñanza y adecuarla para

lograr mejores resultados.

Considerando que toda secuencia didáctica tiene una etapa de inicio, una de desarrollo y
una de cierre, los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación deben confluir, con la
finalidad de acercar al estudiante al logro del aprendizaje esperado.

Se requiere de una cuidadosa planificación para lograr una secuencia didáctica que
plantee a los estudiantes desafíos interesantes y los oriente a indagar, cuestionar, analizar
y comprender, y al mismo tiempo genere evidencias que puedan ser analizadas por los
propios alumnos y por el docente para reflexionar acerca de los procesos ocurridos y
retroalimentarlos de manera que se mejore el aprendizaje.

La planificación es un proceso fundamental en el ejercicio docente, ya que contribuye a

orientar su intervención hacia el logro de los aprendizajes esperados y, por ende, al
desarrollo de • Recopilar datos a partir de la observación u obtención de evidencias. •
Analizar la información adquirida en función del referente de evaluación, y formular
conclusiones. • Establecer un juicio de valor acerca del aprendizaje y compartirlo con el
alumno, para detonar o mejorar las estrategias de aprendizaje. • Establecer un juicio de
valor acerca de la estrategia de enseñanza y adecuarla para lograr mejores resultados. 3.
Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación 35
competencias de los alumnos. Al realizar la planificación es necesario considerar las
características de los alumnos, del entorno escolar y social en que se desarrollan, las
estrategias, los materiales, y el tiempo y los instrumentos de evaluación que permitirán
obtener evidencias del aprendizaje de los alumnos.

Por lo anterior, la planificación debe tomar en cuenta los aprendizajes que se esperan
lograr con los alumnos y trazar el trayecto para alcanzarlos, considerando qué tienen que
comprender y experimentar los estudiantes primero y qué después para lograr el
aprendizaje; qué aspectos quedarán a cargo de los alumnos y cuáles será necesario
explicar para que puedan avanzar; qué se trabajará en el aula, en casa o en otros espacios;
cómo se organizará al grupo para realizar las actividades, en qué momentos trabajarán de
manera individual, por equipos o en sesión plenaria, y qué evidencias se generarán en
cada etapa para evaluar los avances, los apoyos que se requieren y las estrategias por
modificar.

La finalidad de la secuencia didáctica será la consecución de los aprendizajes esperados

que establecen los programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria.

La evaluación al inicio de la secuencia didáctica

La etapa de inicio de la secuencia didáctica es decisiva para interesar a los alumnos en el

aprendizaje, por lo que es recomendable comunicarles lo que se espera que aprendan,
cómo lo lograrán y para qué les va a servir. La presentación de los aprendizajes por lograr
debe ser con un lenguaje adecuado a las características, los procesos de desarrollo y el
aprendizaje de los alumnos.

En esta fase, es preciso explicar cuáles serán las actividades que se llevarán a cabo, qué
resultados o productos se quiere obtener, cómo se relacionan con el aprendizaje esperado
y 3. Los elementos del currículo en el contexto del enfoque formativo de la evaluación 36
qué función tendrán en la valoración de los logros del mismo. Es importante verificar que
los estudiantes hayan entendido la tarea que se les propuso y generar alguna evidencia.

Otras actividades que se deben considerar en el inicio de la secuencia didáctica son las
relacionadas con la exploración y la activación de los conocimientos previos, lo que
permitirá establecer el punto de partida de cada alumno y del grupo en su conjunto.

Debido a los momentos en que se realiza la evaluación, la etapa de inicio corresponde a la

evaluación diagnóstica, en la que se busca la valoración de los saberes e ideas previas; de
los razonamientos y estrategias espontáneas; de las actitudes y los hábitos adquiridos por
los alumnos en función de su utilidad para el aprendizaje esperado, así como de las
representaciones que generaron los estudiantes acerca de la tarea que se propone. Al
planificar la etapa inicial de la secuencia didáctica, se debe asegurar que las actividades
para explorar y activar los conocimientos previos proporcionen evidencias para poder
llevar a cabo esa valoración. Esta evaluación permite establecer el punto de partida de los
estudiantes y aporta elementos para adecuar, cuando sea necesario, la planificación y las
estrategias de enseñanza a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

La evaluación durante el desarrollo de la secuencia didáctica

Las actividades que se desarrollen para introducir nueva información y llevar a los
alumnos a comprenderla, incorporarla, transferirla y aplicarla, deben ser acordes con el
enfoque didáctico y las competencias de la asignatura o del campo formativo con el que
se está trabajando.

La forma de trabajo, la función del docente y el rol que se espera de los estudiantes son
elementos que cada programa de estudio 2011 sugiere y es necesario tomar en cuenta
para conseguir los aprendizajes esperados.

El nivel de complejidad de las actividades para lograr los aprendizajes esperados debe ser
adecuado a los saberes que tienen los alumnos, y a su nivel de desarrollo y de aprendizaje.
Cabe señalar que, durante el desarrollo de la secuencia didáctica, se lleva a cabo la
evaluación formativa.

En la etapa de desarrollo, la evaluación formativa dependerá en gran medida de las

evidencias que desde la planificación se hayan previsto obtener, para valorar los progresos
de los alumnos en el aprendizaje, los saberes nuevos que han conseguido, sus
razonamientos y sus hipótesis o explicaciones, así como las estrategias que emplean para
aprender.

No se trata de obtener evidencias de cada actividad, sino de reunir aquellas que permitan
evaluar los aprendizajes, para verificar los logros o para identificar los apoyos que requiere
un alumno o los alumnos en general, conocer y analizar los tipos de errores cometidos,
dar seguimiento a los progresos en el aprendizaje de los alumnos y analizar con ellos las
estrategias empleadas. Por eso, es importante pensar desde la planificación qué evidencia
se necesita respecto de la intención didáctica o del resultado que se quiere alcanzar y
cómo se analizará.

Para evaluar los aprendizajes esperados es importante centrarse en los procesos y en las
estrategias que los alumnos utilizan al realizar las actividades que se les proponen, así
como en los productos, y no sólo en la cantidad de conocimientos adquiridos.

Durante el desarrollo de la secuencia didáctica, es necesario que los docentes

comprendan el enfoque de los campos formativos y de las asignaturas, además de tener
claridad sobre cómo aprenden los alumnos, porque de ello dependerán las actividades y
los instrumentos de evaluación que se utilicen; de este modo, durante la secuencia
didáctica, la evaluación del aprendizaje constituye la base para que el docente
sistemáticamente tome decisiones y realice los cambios necesarios en su intervención.

Por lo anterior, los resultados que se obtienen de la evaluación en esta etapa no deben
tener ningún efecto sancionador; más bien deben emplearse para adecuar las estrategias
didácticas al logro de los aprendizajes, tomando en cuenta los errores que pueden tener
los alumnos o los obstáculos que enfrentan, para acordar con ellos, en la medida de su
nivel de desarrollo y aprendizaje, las estrategias de autorregulación que mejoren la
calidad de los aprendizajes.

La evaluación al cierre de la secuencia didáctica

En la etapa de cierre de la secuencia didáctica se deberá contemplar la propuesta de

actividades para favorecer procesos de reflexión en el alumno acerca de lo que aprendió y
cómo lo aprendió, para ayudarle a conectar los nuevos aprendizajes con otros, y para
valorar los logros del alumno con referencia a la situación inicial y a la final.

La etapa de cierre corresponde a la evaluación sumativa, cuyo objetivo central es la

valoración del logro de los aprendizajes esperados. Ésta puede llevarse a cabo a partir de
las evidencias reunidas a lo largo de la secuencia didáctica, considerando el resultado o
producto final, y su análisis permite obtener un juicio.

Con la evaluación sumativa, se podrá conocer si los alumnos cuentan con las bases para
continuar aprendiendo; elaborar algún juicio a partir de los resultados de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje; considerar la información necesaria para asignar un nivel de
desempeño y/o referencia numérica, en los casos que así se requiera; y adecuar las
estrategias didácticas y la intervención docente en favor de los alumnos.

Durante la secuencia didáctica en el inicio, el desarrollo y el cierre, y como parte del

enfoque formativo de la evaluación, es imprescindible dar al alumno una
retroalimentación enfocada en cómo apoyar y mejorar su desempeño.

Por otro lado, existen diversos instrumentos de evaluación cuyo uso puede facilitar la
recolección de evidencias y su valoración; sin embargo, es importante utilizar los que
permitan documentar los procesos de aprendizaje, y sistematizar la información mediante
la observación o los registros respecto al desempeño de los alumnos.

La finalidad de la evaluación formativa en una secuencia didáctica es contribuir al

aprendizaje del alumno, dándole información sobre sus respuestas o realización de tareas
en un tiempo y en una situación en la que la retroalimentación puede utilizarse para
corregir los propios errores. De esta manera, la evaluación formativa ofrece un apoyo
esencial al aprendizaje. Pags. 33-40

¿Cuáles son los referentes de evaluación del Plan y los programas de estudio 2011?

Los principales referentes de evaluación para el docente son los aprendizajes esperados
de cada asignatura en primaria y secundaria, y para cada campo formativo en el caso de
preescolar. Estos referentes dictan las pautas para definir los indicadores de logro, así
como el tipo de evidencias que deben buscarse.

Cómo emplear los aprendizajes esperados como referentes de evaluación desde un

enfoque formativo

Los aprendizajes esperados son el parámetro para realizar las evaluaciones inicial,
formativa y sanativa. Para utilizar de manera adecuada este parámetro, es necesario
poner en contexto los aprendizajes esperados y darles sentido a partir de otros elementos
curriculares relevantes para el diseño de las situaciones didácticas que consolidarán los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

¿En qué momento de la secuencia didáctica se realiza la evaluación con enfoque

formativo?

La evaluación con enfoque formativo se lleva a cabo al inicio, durante el proceso y al final
de la secuencia didáctica. Se considera desde la planificación de clase hasta la consigna y
comunicación de los logros de aprendizaje.

¿Cómo hacer para que la evaluación forme parte de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje?

La evaluación con enfoque formativo tiene tres características principales:

a) Se lleva a cabo al inicio, durante el desarrollo y al cierre de la secuencia
didáctica.
b) Implica la recopilación sistemática de información (evidencias) acerca de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, y su valoración.
c) El juicio de valor que se emite como resultado tiene el propósito fundamental de
mejorar el aprendizaje.

La evaluación se logra incorporar a los procesos de enseñanza y de aprendizaje cuando:

Desde la planificación de la secuencia didáctica:

 Se incluye una actividad que permite conocer el punto de partida de los alumnos,
con referencia al objetivo de aprendizaje.

• Se tiene claridad de lo que implica el aprendizaje esperado en términos de

conocimientos, habilidades, actitudes y valores, y se establecen actividades que vayan
aportando información acerca de la manera en que se van desarrollando éstas durante
el proceso.

Durante el desarrollo de la secuencia:

• Se van recuperando las evidencias de los procesos de aprendizaje.

• Se valora la información que se obtiene en relación con el aprendizaje esperado y las

características de los estudiantes, y se utiliza para mejorar las estrategias de
enseñanza y de aprendizaje.

TOMO 2.

Elementos de la planificación

En el marco del Plan de estudios 2011, los principios pedagógicos, las características
de los estudiantes y el entorno escolar y social en que se desenvuelven, son elementos
que el docente debe considerar para su planificación, además de:

• Reconocer que los estudiantes tienen ritmos y estilos de aprendizaje diversos;

aprenden a lo largo de la vida y se involucran en su proceso de aprendizaje.

• Seleccionar estrategias didácticas que propicien la movilización de saberes, y la

evaluación para el aprendizaje congruente con los aprendizajes esperados.

• Reconocer que los referentes para el diseño del trabajo didáctico son los
aprendizajes esperados de los programas de preescolar, primaria y secundaria.

• Generar oportunidades de aprendizaje que garanticen experiencias significativas y la

inclusión de todos los alumnos en ambientes de aprendizaje colaborativo.

• Contar con evidencias de aprendizaje del alumno que brinden información de sus
logros o necesidades para tomar decisiones y continuar impulsando el aprendizaje de
los estudiantes.

• Comunicar los logros de aprendizaje tanto a los alumnos como a sus madres, padres
o tutores.

La planificación requiere sistematizarse para dar continuidad a los aprendizajes y hacer

explícita la propuesta de trabajo docente mediante una organización detallada de
acciones que facilite su intervención y cumpla con el cometido de mejorar la calidad
educativa. Lo recomendable es que el docente tenga la libertad para organizar las
actividades de aprendizaje en congruencia con los programas de estudio y de acuerdo
con las necesidades del grupo o grupos de alumnos que atiende, independientemente
del formato.

Para diseñar la planificación es necesario conocer:

• Las competencias y el enfoque didáctico, porque sirven de guía y contexto para los
aprendizajes esperados.

• Los aprendizajes esperados, ya que ayudan a establecer lo que los estudiantes deben
aprender en un periodo determinado.

• Los contenidos señalados en los programas de estudio de preescolar, primaria y

secundaria, porque permitirán el logro de los aprendizajes esperados.

• La metodología para el trabajo, porque determina las actividades que los estudiantes
llevarán a cabo, la organización del grupo, la delimitación del espacio y la distribución
del tiempo necesario.

• Los recursos y materiales didácticos que se emplearán para apoyar el desarrollo de

las actividades, como los que existen en el aula o en la escuela, los que deben aportar
los estudiantes y los que se pueden tomar del entorno.

• Las técnicas y los instrumentos de evaluación más apropiados, porque permiten

valorar los aprendizajes de los estudiantes, además de determinar los momentos en
que se usarán

La planificación y la evaluación para el aprendizaje en el contexto del enfoque

formativo

La evaluación con enfoque formativo busca obtener información respecto del

aprendizaje de los alumnos para identificar cómo aprenden y cuáles son las estrategias
o actividades adecuadas para atender sus procesos de desarrollo y de aprendizaje, así
como las situaciones, necesidades y características de los estudiantes para hacer
ajustes en la planificación; con ello se pretende que en el aula prevalezca un ambiente
de retroalimentación y mejora continua del aprendizaje para beneficiar a los niños y
adolescentes en la posibilidad de seguir aprendiendo y, al docente, a abandonar el
hábito de clasificarlos a partir de su desempeño. En el cuadernillo 4, Las estrategias y
los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo, se describe con detalle en
qué consisten y cómo utilizarlos. 19 2. La evaluación durante el ciclo escolar
Para que la planificación pueda potenciar el aprendizaje, es fundamental que el
docente incorpore en ésta los momentos, las técnicas y los instrumentos con que va a
evaluar. Durante el trabajo cotidiano, el docente usa diferentes tipos de evaluación y
en distintos momentos; al respecto, el Plan de estudios 2011 señala que:

La evaluación diagnóstica permite conocer los saberes previos de los estudiantes, y

con frecuencia se aplica al inicio de un ciclo escolar. Sin embargo, este tipo de
evaluación también puede usarse al inicio de cada bloque o de cada situación o
secuencia didáctica, porque permitirá realizar los primeros ajustes a la planificación de
actividades.

La evaluación formativa posibilita la valoración de los avances de los estudiantes

durante el proceso educativo. Con este tipo de evaluación se identifican los
aprendizajes que necesitan reforzarse, se ajustan las estrategias de enseñanza y se
brindan los apoyos necesarios para el logro de las intenciones educativas.

La evaluación sumativa posibilita tomar decisiones relacionadas con la acreditación,

para comunicar los resultados a los estudiantes, las madres y los padres de familia y
las autoridades educativas. Este tipo de evaluación es frecuente en la primaria y la
secundaria; sin embargo, en la educación preescolar, la evaluación final también
puede usarse al concluir un periodo de corte para comunicar los resultados sin fines
acreditativos.

En la educación preescolar, la evaluación diagnóstica se realiza al inicio del curso para

conocer las características de cada niño; este proceso dura aproximadamente un mes.
La evaluación del proceso se realiza conforme se implementan las situaciones
didácticas planificadas. Durante este tiempo, la educadora reúne información en su
diario de trabajo, con lo que da seguimiento a las situaciones didácticas realizadas con
los alumnos. En cuanto a la evaluación final, se desarrolla una vez concluido el ciclo
escolar, es una evaluación exclusivamente cualitativa, sin fines acreditativos ni nota
numérica, que permite tener una referencia para mejorar el proceso educativo. .
(pags. 17-19)

Las evaluaciones, los periodos de corte y las secuencias didácticas

Las evaluaciones parciales que se realicen durante los periodos de corte deben formar
parte de las situaciones1 o secuencias didácticas, definidas como un conjunto de
actividades secuenciadas, estructuradas y articuladas, dise- ñadas con una intención
educativa y compuestas por tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. Por
consiguiente, también se requiere de una evaluación inicial en la que el docente, una
vez que identifica los conocimientos a partir de los cuales empezará a trabajar con sus
alumnos, debe diseñar la situación o secuencia didáctica desde ese referente y
considerar las actividades que permitan reorientar las ideas erróneas de sus alumnos
hacia la construcción de saberes permanentes y certeros.

Durante el desarrollo de la situación o secuencia didáctica, el docente observará los

avances y las dificultades de aprendizaje a través de evidencias de aprendizaje, lo que
le permitirá tomar decisiones. Para el cierre, el docente, mediante una evaluación
sumativa, valorará si se lograron los aprendizajes esperados que se plantearon al inicio
de la situación o secuencia didáctica. En consecuencia, al planificar la situación o
secuencia didáctica se requiere definir cómo se va a evaluar, considerando los
aprendizajes esperados y la función de la evaluación. Esto implica determinar cuál es
el sentido de la evaluación, cómo se va a recopilar la información, en qué momentos y
qué se hará con ella.

Al desarrollar las acciones de evaluación con un enfoque formativo, se sugiere que se

lleven a cabo de manera sistemática con intenciones y momentos específicos, y que la
información obtenida retroalimente efectivamente tanto al estudiante como al
docente, para tomar decisiones y realizar los ajustes pertinentes en las intervenciones
pedagógicas. Desde esta perspectiva, la evaluación es un eje central de la labor
docente y no una actividad que se debe realizar al final de un periodo. (pag. 23)

La evaluación y los alumnos en situación de riesgo

En el desempeño de los estudiantes en la escuela influyen múltiples factores, algunos

de los más evidentes son las características personales, los contextos, las situaciones
familiares y la situación socioeconómica del entorno en que viven; también se vinculan
las condiciones de infraestructura de las escuelas, el clima escolar, los mecanismos
disciplinarios, la metodología y la actitud de los docentes. Muchos de los factores
mencionados pueden convertirse en barreras que interfieren en el aprendizaje y la
participación de los niños y los adolescentes, y ponen en riesgo su permanencia en el
sistema educativo.

Cualquiera que sea la dificultad que se presente en los procesos de aprendizaje de los
alumnos, el docente deberá identificarla para definir las estrategias de intervención, y
los recursos e instrumentos de evaluación que permitan el logro de los aprendizajes
esperados. El concepto de barreras para el aprendizaje y la participación social fue
desarrollado por Booth y Ainscow (Ainscow, 1999; Booth, 2000; Booth y Ainscow,
2002), para establecer la forma en que los docentes deben orientar el trabajo
 educativo con los alumnos en desventaja o más vulnerables a los procesos de
exclusión.

El concepto enfatiza una perspectiva contextual o social de las dificultades de

aprendizaje y permite observar que las dificultades se originan a partir de la
interacción entre los alumnos y sus contextos: las cir- 29 2. La evaluación durante el
ciclo escolar cunstancias socioeconómicas que afectan a sus vidas, la gente, la política
educativa, la cultura de los centros, las estrategias de enseñanza.

Este concepto también plantea que quienes tienen mayor riesgo de experimentar
desventajas o son más vulnerables a la exclusión social y educativa son las mujeres o
niñas, las personas que tienen alguna enfermedad, los alumnos que presentan alguna
discapacidad o aptitudes sobresalientes, los que viven en comunidades rurales o en
situación de calle, los hijos de padres sin empleo o con trabajo eventual, los
estudiantes que viven en un entorno de violencia familiar o social, los migrantes y los
indígenas. Las barreras para el aprendizaje y la participación social que enfrentan los
alumnos en situación de vulnerabilidad son, en general, el resultado de su interacción
con los contextos en que se desarrollan, y se hacen patentes en las prácticas que
caracterizan a las escuelas al presentarse en los siguientes escenarios:

a) En la cultura escolar a partir de los valores, las creencias y las actitudes

compartidas por el colectivo escolar.
b) En la organización de la escuela a través de las comisiones, los equipos de trabajo,
los horarios y la distribución de recursos, entre otros.
c) En las aulas mediante las estrategias de enseñanza, las relaciones entre los
alumnos, las prácticas de evaluación, los materiales didácticos, etcétera. Cuando
en las escuelas se ponen en práctica acciones de evaluación que no incluyen a
todos los alumnos o son ajenas a sus características, la evaluación puede
convertirse en una barrera para que ellos aprendan. Asimismo, el empleo de
técnicas e instrumentos homogéneos de evaluación sin considerar las
particularidades de cada alumno, sin correspondencia entre lo que aprenden y lo
que se evalúa, sin atender al ritmo o estilo de cada uno para aprender, así como a
sus intereses y motivaciones, también puede ser una barrera, por lo que es
necesario revisar cómo y con qué se evalúa a los alumnos.

Para responder a las necesidades de los alumnos en situación de riesgo de fracaso escolar,
será necesario que el docente incorpore técnicas e instrumentos de evaluación diversos,
tomando en cuenta el nivel educativo en que labore y, en colaboración, si es necesario,
con los especialistas indicados, realizar una evaluación psicopedagógica que considere el
contexto del aula, las características de la escuela, el contexto social y familiar, así como el
estilo de aprendizaje del alumno, sus intereses y motivaciones para aprender y su nivel de
competencia curricular.

Una vez realizada dicha evaluación, se requiere organizar una reunión multidisciplinaria
para definir los apoyos que el alumno necesita para participar y lograr los aprendizajes.
Para identificar el nivel de desempeño de los alumnos en situación de riesgo, no es
pertinente circunscribir su valoración a la aplicación de un solo instrumento de
evaluación; se requiere sustentarse en la información que aportan las evidencias y notas
registradas por el docente durante el desarrollo de las actividades.

Acciones de evaluación para los alumnos en situaciones de riesgo Para evaluar a los
alumnos en situación de riesgo, el docente debe diseñar acciones de evaluación y
seleccionar los instrumentos de evaluación que permitan identificar los aprendizajes de
los alumnos o las necesidades educativas de cada uno relacionadas con su desempeño.
Las evaluaciones pueden relacionarse con dos aspectos: el cognitivo-de desempeño o el
afectivo-motivacional. El primero involucra dificultades con el aprendizaje de conceptos y
procedimientos, mientras que el segundo con las actitudes o los valores. Los alumnos que
se encuentran en estos casos pueden presentar una, algunas, o todas las características
que a continuación se enuncian. Pags. 28-31

La metacognición , la autoevaluación y la coevaluación

La metacognición es el conocimiento que tienen las personas de su propia cognición,

motivándolas a prever acciones y anticipar ayudas para mejorar su rendimiento y resolver
de mejor manera las situaciones que enfrentan. Este conocimiento permite al alumno ser
consciente de lo que sabe, de sus propias competencias y limitaciones y, al mismo tiempo,
ser capaz de regular sus habilidades cuando aprende un contenido o resuelve un
problema. Al autorregularse, el alumno puede establecer un plan de acción, monitorear su
desempeño y estimar tanto los resultados como las acciones realizadas.

En este contexto, la autoevaluación acompaña al monitoreo y a la aplicación de

estrategias autorreguladoras del aprendizaje en cada área de conocimiento. Al
autoevaluarse el estudiante podrá saber y decir, durante el proceso de aprendizaje, cómo
va (mediante la formulación de juicios estimativos), qué dificultad se le está presentando y
cómo resolverla y, si es el caso, retroceder o cambiar de estrategia

Por otra parte, la coevaluación también puede constituir otro medio que propiciará que
los alumnos expliquen a otros sus razonamientos, analicen lo que hicieron y se
proporcionen las ayudas o andamiajes necesarios. La autoevaluación y la coevaluación son
parte de un proceso de aprendizaje que lleva tiempo y requiere del apoyo sistemático del
docente.

Propiciar estas capacidades en los alumnos requiere de condiciones adecuadas e

intervenciones distintas por parte del docente, en las que se tomen en cuenta las
situaciones del aula, las necesidades específicas y las características de desarrollo y
aprendizaje de los estudiantes en cada nivel educativo.

En el caso de preescolar, los niños pueden aprender, con ayuda de la educadora, a

reflexionar sobre lo que sucedió en la realización de las actividades, qué condiciones y
estrategias facilitaron determinado resultado, cuáles llevaron a una situación satisfactoria
o no, y hacer propuestas de modificación de estrategias y condiciones para las próximas
actividades. Las acciones de evaluación en el nivel preescolar que originan lo anterior
deberán basarse en una actitud de observación y escucha constante, mediante situaciones
a las que estén habituados los niños, utilizando diversos instrumentos de evaluación y
registro y propiciando su capacidad autorreflexiva, ya sea desde lo personal o mediante
evaluaciones entre iguales y en grupo.

al o mediante evaluaciones entre iguales y en grupo. En el caso de los niveles de primaria

y secundaria, las situaciones de evaluación deberán considerarse como situaciones
privilegiadas para hacer emerger de manera visible y transparente los significados
construidos por los alumnos, y ser vías o medios para que aprendan a regularse, y no
instancias mediante las cuales sólo se obtienen, registran y acreditan resultados de
aprendizaje.

En las evaluaciones en las que se valoran las producciones y las metas individuales, el
portafolio puede constituirse como un instrumento adecuado de evaluación; para las
evaluaciones entre iguales o en grupo, una estrategia de evaluación pertinente puede ser
la realización de sesiones conjuntas o en pequeños grupos para propiciar la reflexión
acerca de cómo lograron los aprendizajes. En las evaluaciones en grupo, generar
situaciones que faciliten la reflexión mediante el empleo de diversas estrategias,
permitirán a los alumnos expresar sus opiniones y al docente tomar nota de la pertinencia
de su propuesta didáctica. En cualquiera de éstas, el diálogo que el docente establezca
con los niños será fundamental para estimular la autorreflexión sobre cómo se logró el
producto o progreso.

Por lo anterior, en Educación Básica, las acciones de evaluación con enfoque formativo
que se planifiquen a lo largo del ciclo escolar tendrán que contribuir no sólo a la
realización de valoraciones de tipo sumativo, sino que deberán evaluar el desempeño de
cada estudiante, retroalimentándolo y proporcionando las ayudas pertinentes de acuerdo
con sus propias necesidades. Realizar estas acciones conducirá a recibir información de la
pertinencia de la intervención pedagógica del docente.

De este modo, las acciones que impulsen y ajusten los procesos de regulación de los
alumnos podrán realizarse de la siguiente manera: 40 2. La evaluación durante el ciclo
escolar

• En el primer momento, el docente puede ajustar la ayuda en la misma situación de

aprendizaje y de evaluación generada alrededor de un aprendizaje esperado.

• En el segundo momento, el docente decide realizar ajustes a la planificación inicial, al

incorporar nuevas actividades. Esto supone la revisión de la planificación que se había
previsto o la inclusión de alguna actividad posterior.

• En el tercer momento, el docente puede retomar algunos aprendizajes abordados a lo

largo del proceso de enseñanza una vez acabada la actividad de evaluación.

Por tanto, el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación se convierten en procesos

regulados por una valoración constante que busca mejorarlos. De esta manera, se evalúa
el desempeño de cada estudiante, se retroalimenta, y se proporcionan las ayudas
necesarias. También se requiere que, como parte de las estrategias de evaluación, se
especifiquen desde un inicio los criterios con que serán evaluados o valorados los
aprendizajes y los productos de trabajo que se soliciten a los alumnos. Así, ellos sabrán lo
que se espera que logren y serán capaces de identificar en qué punto de su proceso de
aprendizaje se encuentran.

En cada nivel, los docentes pueden contribuir a que sus alumnos “aprendan a aprender”,
partiendo de la idea de que son personas con conocimientos y posibilidades de seguir
aprendiendo, independientemente de sus características físicas, intelectuales, sociales,
culturales o económicas. Como reflejo de esta postura, el docente tendrá que construir
ambientes de aprendizaje para brindar retroalimentaciones formativas y reconocer logros,
además de guiar a sus estudiantes para que establezcan metas, pongan en práctica
estrategias de pensamiento, propongan soluciones diversas, busquen, analicen y
relacionen información, y tomen decisiones para el logro del aprendizaje. Estas y otras
acciones deberán ser parte primordial de los elementos de aprendizaje y de evaluación.

En particular, realizar acciones evaluativas centradas en lo formativo y no sólo en la

valoración de resultados finales, favorecerá que los niños y los adolescentes adopten una
mejor actitud hacia el estudio y se perciban como estudiantes capaces que saben
responder a las demandas académicas empleando estrategias de aprendizaje específicas,
haciendo uso adecuado tanto de 41 2. La evaluación durante el ciclo escolar sus propios
recursos internos como del entorno físico, los materiales y el tiempo asignado para
alcanzar los propósitos de aprendizaje.

La evaluación y los alumnos en situación de riesgo En el desempeño de los estudiantes en

la escuela influyen múltiples factores, algunos de los más evidentes son las características
personales, los contextos, las situaciones familiares y la situación socioeconómica del
entorno en que viven; también se vinculan las condiciones de infraestructura de las
escuelas, el clima escolar, los mecanismos disciplinarios, la metodología y la actitud de los
docentes. Muchos de los factores mencionados pueden convertirse en barreras que
interfieren en el aprendizaje y la participación de los niños y los adolescentes, y ponen en
riesgo su permanencia en el sistema educativo.

Cualquiera que sea la dificultad que se presente en los procesos de aprendizaje de los
alumnos, el docente deberá identificarla para definir las estrategias de intervención, y los
recursos e instrumentos de evaluación que permitan el logro de los aprendizajes
esperados.

Cuando en las escuelas se ponen en práctica acciones de evaluación que no incluyen a

todos los alumnos o son ajenas a sus características, la evaluación puede convertirse en
una barrera para que ellos aprendan. Asimismo, el empleo de técnicas e instrumentos
homogéneos de evaluación sin considerar las particularidades de cada alumno, sin
correspondencia entre lo que aprenden y lo que se evalúa, sin atender al ritmo o estilo de
cada uno para aprender, así como a sus intereses y motivaciones, también puede ser una
barrera, por lo que es necesario revisar cómo y con qué se evalúa a los alumnos. Pag. 38-
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