Políticas Regionales de Reconocimiento y Participación de Las Familias PDF

Políticas Regionales
de Reconocimiento y
Participación de las
FAMILIAS
Junta Nacional de Jardines Infantiles
Políticas Regionales
de Reconocimiento y
Participación de las
FAMILIAS
Junta Nacional de Jardines Infantiles
ediciones
delajunji
POLÍTICAS REGIONALES DE RECONOCIMIENTO Y PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS
Departamento Técnico-Pedagógico
Subdirecciones Técnicas Regionales
Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI)
Coordinación técnica Sección Transversalidad Educativa del Departamento Técnico-Pedagógico

Edición Rosario Ferrer
Diseño y diagramación Macarena Balcells
Ilustración de portada Emilia Gasparini (3 años), del jardín infantil Chiguay, de Chiguayante.
Primera edición: enero de 2018
© Junta Nacional de Jardines Infantiles

Marchant Pereira 726
Santiago de Chile
www.junji.cl
Impreso en Chile por Andros Ltda.
Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de la portada, puede ser reproducida, transmitida o almacenada, sea
por procedimientos químicos, electrónicos o mecánicos, incluida la fotocopia, sin permiso previo y por escrito de la Junta
Nacional de Jardines Infantiles.
ÍNDICE
Presentación 7
Antecedentes 9
Fundamentos 12
Principios 18
Políticas regionales de reconocimiento y participación de las familias 20
Región de Arica y Parinacota 22
Región de Tarapacá 32
Región de Antofagasta 44
Región de Atacama 56
Región de Coquimbo 66
Región de Valparaíso 78
Región Metropolitana 88
Región de O´Higgins 100

Región del Maule 108
Región del Biobío 118
Región de La Araucanía 130
Región de Los Ríos 140
Región de Los Lagos 150
Región de Aysén 160
Región de Magallanes 172

PRESENTACIÓN
Un elemento base e identitario de la Educación Parvularia es reconocer a las familias

como el primer espacio relacional del ser humano y, por ende, como unidad social edu-
cativa por excelencia. Bajo ese principio y en coherencia con el propósito que le da ori-
gen, la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) ha relevado la importancia de las
familias y las ha distinguido como las principales responsables del cuidado, protección,
educación y socialización de niñas y niños; como participantes activos y permanentes; y
como actores fundamentales del proceso educativo.
Esa convicción respecto de lo trascendente que es la participación de las familias en la

educación de la infancia, ha instado a la JUNJI a impulsar, al menos, dos hitos relevantes
vinculados a las familias: el primero, en el año 2002, con la elaboración de la Política de
trabajo con madres, padres, apoderados y comunidad que buscó generar amplios espacios
de participación ciudadana para fortalecer el vínculo de las familias y las comunidades
educativas en pro de la calidad del servicio educativo en los diferentes programas insti-
tucionales; el segundo, en el año 2016, al iniciar un recorrido inédito para materializar la
elaboración de Políticas regionales de reconocimiento y participación de las familias, que
ha permitido avanzar en la descentralización de una gestión educativa territorial y cultu-
ralmente pertinente.
Lo realizado ha ido en respuesta a un nuevo escenario social caracterizado por la velo-

cidad de las transformaciones y que exige recuperar el sentido de lo humano, donde la
inclusión, las relaciones de confianza, la diversidad social y cultural, el diálogo, la convi-
vencia y la capacidad de reconocer y legitimar al otro, se constituyen en aspectos funda-
mentales de considerar para habitar el mundo en la postmodernidad.
Como integrantes de las comunidades educativas, niñas y niños requieren ser felices y
que todos los actores piensen, conversen, reflexionen y proyecten los sentidos de una
buena educación; educación vivida en la cotidianeidad, en la convivencia diaria de las
comunidades, para que en cada experiencia educativa se les permita a los párvulos dis-
frutar con todo su ser.
El propósito principal de las Políticas regionales de reconocimiento y participación de las
familias consiste en contribuir a este proceso de transformación social que se inicia en la
primera infancia a través de la generación de alianzas que, sobre la base de una profunda
reflexión, permita la construcción de sentidos compartidos respecto de la educación que
queremos para los niños en cada una de las comunidades educativas a lo largo del país.
Este proceso democrático y participativo que nos enorgullece como institución pública,
ha contado con el amplio compromiso de equipos educativos, asesores territoriales, fa-
milias, agentes comunitarios de las redes sociales e institucionales, que han permitido en
tiempos de grandes reformas que estas políticas porten la voz de todos para resignificar
los sentidos de una educación parvularia humanizante, inclusiva e integral, que se suma
al compromiso presidencial de una importante ampliación de cobertura en el nivel.
Publicada por Ediciones de la JUNJI, estas políticas regionales emprenden su propio vuelo
para enriquecer los procesos educativos y avanzar en la legítima aspiración de una edu-
cación pública, gratuita, de calidad y desde la cuna para todos los niños y niñas de Chile.
Desirée López de Maturana Luna

Vicepresidenta Ejecutiva
Junta Nacional de Jardines Infantiles JUNJI
ANTECEDENTES
La Junta Nacional de Jardines Infantiles ha relevado desde sus inicios la importancia de

las familias, a las que ha distinguido como las principales responsables del cuidado, pro-
tección, educación y socialización de sus hijos e hijas y como actores fundamentales en
el proceso educativo. Lo anterior, se ha visto permeado por las sucesivas transformacio-
nes sociales durante estos más de 45 años de historia institucional, en los que la JUNJI ha
sido parte del progresivo protagonismo que la educación inicial ha logrado en la agenda
pública.
El compromiso de la JUNJI con las familias fue materializado en 2002 mediante la cons-
trucción de la Política de trabajo con madres, padres, apoderados y comunidad y el énfasis
que se buscó materializar en ese proceso, fue el de la participación ciudadana, recogien-
do el interés político de instalar a la ciudadanía en el debate público y el interés de JUNJI
por fortalecer el vínculo de las familias y comunidades con la gestión educativa de los
diferentes programas educativos institucionales.
La política recogió la experiencia acumulada en la institución desde sus inicios y retrató

el momento histórico en que ésta fue elaborada, dando cuenta de transformaciones
sociales —incipientes para la época— como la incorporación de la mujer al mundo laboral;
la exigencia de proponer nuevas instancias de participación en los jardines infantiles; la
necesidad de dar pertinencia e identidad a las propuestas educativas, de acuerdo al con-
texto socio cultural de sus comunidades; entre otros muchos aspectos. Al igual que otras
políticas públicas del ámbito social que se han enfocado en el respeto de los derechos
humanos y el enfoque de equidad, a partir de los hitos legales y sociales que definen al
país desde inicio de los años 90, la Política de trabajo con madres, padres, apoderados y
comunidad incorpora los principios de la Convención de los Derechos del Niño, en consi-
deración a que el enfoque de derechos es el centro de la propuesta curricular de la JUNJI.
A raíz de lo anterior y debido a que las transformaciones sociales son una constante,
en esta última década se materializó de manera más profunda procesos de cambio, en
pos de una sociedad que busca la justicia social y que valora el carácter diverso de su
10 POLÍTICAS REGIONALES DE RECONOCIMIENTO Y PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS
geografía física y humana. En la esfera del reconocimiento legal, es posible mencionar

la Ley de Inclusión Social,1 la Ley Antidiscriminación,2 la ratificación del Convenio N° 169
de la Organización Internacional del Trabajo,3 el Acuerdo de Unión Civil,4 entre otros,
que reflejan la visibilidad de las luchas por el reconocimiento social y jurídico, desde las
organizaciones de la sociedad civil.
A nivel institucional, esos procesos se han reflejado en importantes avances en mate-

ria de expansión de cobertura, aumentando la presencia territorial de JUNJI y al mismo
tiempo, el número y diversidad de familias que se han incorporado a nuestras comuni-
dades educativas.
Paralelamente al proceso de ampliación de cobertura, el mejoramiento de la calidad

educativa ha sido un desafío permanente. Sobre ello, se pueden mencionar algunos hitos
trascendentales que han marcado este proceso: la publicación de las Bases Curriculares
para la Educación Parvularia (BCEP), publicada por el Ministerio de Educación en el con-
texto de la Reforma Curricular del nivel y la promulgación de la Ley General de Educación
(LEGE). En JUNJI, las BCEP dieron paso en 2005 al Marco Curricular institucional y, luego
en 2010, al Referente Curricular que en la actualidad, integra y articula los énfasis técni-
cos de una propuesta de educación inclusiva para niños y niñas.
Estos procesos de transformación se encuentran en sintonía con el contexto global del

que Chile forma parte: la evolución de las dinámicas familiares y las diversas formas de
construir familia, las comprensiones que hoy se tienen sobre las infancias, la trascen-
dencia del protagonismo infantil, la participación ciudadana, la visibilización de la diver-
sidad social y la incidencia de los movimientos sociales, entre otros muchos fenómenos,
son parte de esta forma de construir esta comunidad global.
La profundización de lo anterior muestra un panorama de activa participación de las

mujeres en el mundo laboral, en donde la visibilidad de las reivindicaciones de género,
el reconocimiento y valoración de la diversidad de los pueblos originarios y las dinámi-
cas de desplazamiento humano en Latinoamérica, han transformado profundamente el
país. Éste es el nuevo Chile que hoy se quiere retratar, con todos sus matices territoriales
y locales, bajo una nueva forma de generar políticas institucionales, entendidas como
marcos de sentidos que orientan, en este caso el reconocimiento y participación de las
familias y las comunidades en la JUNJI, en un nuevo contexto social.
1 Ley N° 20.422 o Ley de igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad, del 10 de
febrero de 2010.
2 Ley N° 20.609 o Ley de no discriminación, del 24 de julio de 2012.
3 El Convenio N° 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre pueblos indígenas y tribales
en países independientes es un tratado internacional adoptado en Ginebra el 27 de junio de 1989 y
ratificado por Chile en septiembre de 2008.
4 Ley N° 20.830 o Ley de acuerdo de unión civil, del 21 de abril de 2015.
JUNTA NACIONAL DE JARDINES INFANTILES 11
Como institución del Estado, la JUNJI ha consolidado su convicción respecto de lo tras-

cendente que es la participación de las familias en el nivel de Educación Parvularia y su
importancia en los procesos de reflexión y toma de decisiones aportando al sentido y
significado del proceso educativo. En este contexto, el propósito principal de este pro-
ceso de construcción de políticas regionales de reconocimiento y participación de las
familias es el de descentralizar la gestión, brindar protagonismo y reconocimiento a los
principales actores involucrados en la implementación de las políticas institucionales,
otorgándole pertinencia y permitiendo la construcción de sentidos compartidos desde
el nivel local. Al mismo tiempo, se busca relevar la experiencia como fuente de cons-
trucción de conocimiento que representa la diversidad de las distintas regiones del país.
En esta perspectiva de descentralización, a partir de 2017 la Junji impulsó la construcción

de políticas regionales de reconociemiento y participación de las familias. Este proce-
so fue liderado por equipos técnicos interdisciplinarios de las regiones, teniendo como
marco de referencia los énfasis y sentidos institucionales definidos a nivel nacional. La
formulación de estas políticas contempló un amplio proceso de consulta en las regiones
que consideró criterios de representatividad local que se desplegaron en sectores de alta
dispersión geográfica, zonas insulares o de difícil conectividad. La información recogida
y la reflexión de los diferentes equipos permitió contextualizar y dar pertinencia a cada
una de las políticas en las que se retrata la geografía social, física y humana de las familias
y comunidades de las regiones del país.
FUNDAMENTOS
Entre los diversos actores de la ciudadanía, hoy existe un gran acuerdo para reivindicar
la educación como un derecho social materializado en los ideales de la actual Reforma
Educacional chilena. Este derecho social, habilitante para el ejercicio de los demás dere-
chos humanos, cobra vida en el espacio público de la comunidad educativa, visión que
implica considerar que la educación debe ser para todas y todos, sin distinción y que las
personas adultas que pertenecen a ella son corresponsables de esta gran tarea.
La idea de comunidad educativa conceptualiza el jardín infantil como un espacio público

que acoge a las familias para generar con ellas redes vinculares de creación, desarro-
llo y cooperación mutua en la convivencia; redes basadas en principios democráticos,
fundados en los derechos humanos, en el reconocimiento de lo diverso, el cuidado del
medioambiente y bienestar de las personas; en la justicia ante la desigualdad social, en-
tre otros enfoques y fundamentos5 pedagógicos que permiten brindar oportunidades de
aprendizajes integrales, a todos los niños.
Las familias consideradas en su diversidad, “constituyen el núcleo central básico en

el cual los párvulos encuentran sus significados más personales, debiendo el sistema
educacional apoyar la labor formativa insustituible que ésta realiza”.6 Este fundamento
base e identitario de la Educación Parvularia, reconoce y valora a las familias como el
primer espacio relacional del ser humano donde se dan las primeras conversaciones y
se generan genuinas interacciones, manifestaciones y cimientos de la formación de las
personas. Por otra parte, este fundamento atribuye al sistema educacional la labor de
generar oportunidades que permitan, en otros espacios, que niñas, niños y familias se
desarrollen en la convivencia, en base a la generación de alianzas, aportes de nuevas
experiencias y saberes, con el fin de construir una comunidad educativa que releva la
educación integral de los niños como su sentido más preciado.
5 Estos fundamentos corresponden al documento Marco de sentidos para la elaboración de políticas

regionales de reconocimiento y participación de las familias en la JUNJI (Resolución Exenta Nº 015/00639).
6 Bases Curriculares de la Educación Parvularia, Mineduc, Santiago, 2001.
El enfoque comunitario que sostiene esta política propone la construcción de sentidos

colectivos que valoran los acuerdos de todos sus agentes comunitarios y las redes so-
ciales que se producen en la práctica cotidiana y vinculante entre las personas. Este en-
foque le atribuye al espacio público del jardín infantil, un lugar privilegiado en el que se
generan con mayor intensidad aquellos encuentros que hacen posible la conversación, la
creación y transformación de la práctica pedagógica, producto de la acción constructiva
que como seres humanos se experimenta en el encuentro social.7 Desde esta perspec-
tiva, se conceptualiza la comunidad “como un lenguaje, una forma de pensar, de hablar,
de actuar. La comunidad está dada por individuos que comparten un estar en común en
un mundo compartido; lo comunitario, es la vida cotidiana, natural, la que se desarrolla
en los contextos situacionales del mundo de la vida; este mundo comunitario tiene re-
glas de producción y reproducción que le son propias. Lo comunitario es siempre local,
intersubjetivo, complejo, abierto a la incertidumbre y situacional”.8
Bajo esa comprensión, “la comunidad es autónoma, se acopla estructuralmente a lo

institucional, pero no se somete mecánicamente a su lógica. La comunidad sitúa a los
individuos en lo social, asignándole identidad, validación, reconocimiento, pertenencia,
territorios, lengua, cultura. La comunidad no precisa necesariamente de dispositivos de
mediación de carácter presencial para construirse y reconstruirse, también lo puede ha-
cer mediante dispositivos virtuales”.9
El enfoque comunitario reconoce y valora a las familias como la principal estructura co-
munitaria. Esta lógica quiebra el esquema tripartito de familia-escuela-comunidad, pro-
moviendo la comprensión de una realidad que cohesiona en la “comunidad educativa”
a un todo integrado y complejo que genera alianzas, entendiendo que las familias son
parte de la comunidad. Por tanto, sus realidades, problemas y tensiones forman parte de
la naturaleza del contexto territorial en el que habitan.
Las alianzas a modo de redes vinculares, entre el espacio público del jardín infantil, las
familias y agentes sociales comunitarios, constituyen una de las formas en que se pone
en juego la participación de la comunidad educativa en la vida social. “Una alianza es
concebida como la articulación de actores diversos en función de objetivos comunes
que ponen a disposición sus recursos (humanos, materiales, financieros) para solucionar
problemas y aprender conjuntamente en ese proceso”10 para, a partir de diálogos y con-
sensos, acordar la propuesta educativa a desarrollar. La construcción de alianzas implica
el desafío de transitar desde una comunidad educativa jerarquizada a una comunidad
7 Víctor Manuel Martínez, El enfoque comunitario. El desafío de incorporar a las comunidades en las
intervenciones sociales, Universidad de Chile, Santiago, 2006.
8 Ibíd.
9 Ibíd.
10 Marta Krichesky, Escuela y comunidad: desafíos para la inclusión educativa, Ministerio de Educación,
Ciencias y Tecnología de la Nación, Buenos Aires, 2006.
educativa compuesta por redes, en la que se valoran los individuos y las redes vincu-
lares que los relacionan. Avanzar en este sentido, en la comunidad educativa, implica
por ejemplo que las normas establecidas sean un marco amplio y que se releve el cri-
terio técnico pedagógico de los equipos educativos para convivir democráticamente,
asumiendo que el contexto es variado, diverso y que los acuerdos y decisiones deben
tomarse situacionalmente, lo que conlleva a evitar medidas estandarizadas y sanciones
que denotan el ejercicio autoritario y el poder personificado.
Lo anterior desafía a comprender que “la sociedad está cambiando de una sociedad de
roles a una de redes (Castells); de una sociedad donde lo básico eran las estructuras,
a una donde lo básico lo constituyen los sujetos (Touraine). La sociedad de redes, se
contrapone a la industrial por la horizontalidad, la descentralización, la autonomía de
sus partes, la versatilidad funcional y la ausencia de normas formales que restringen
el funcionamiento de las organizaciones. Sus valores son la interdependencia entre las
partes, la libre asociación y la adaptabilidad al cambio. Ello se traduce en la necesidad de
desarrollar la habilidad para consensuar acciones y la capacidad para moverse en esce-
narios inciertos, haciéndose cada vez más necesario el aprendizaje constante, la gestión
del riesgo y la reciprocidad basada en la confianza”.11
Esta propuesta releva la confianza como un requisito fundamental para actuar. La con-
fianza permite el movimiento y dinamiza la capacidad de transformación. “Todo sistema
social, y por lo mismo la escuela, requiere desenvolver la confianza como condición de
funcionamiento”.12
El desarrollo de la confianza en las familias como actores sociales requiere previamente

que los equipos educativos tengan confianza en sí mismos. Sólo la confianza en sí mismo
permite generar una cultura de escucha atenta del otro. “Escuchar requiere aceptación
de sí mismo, una apertura para saber dónde no se sabe, de modo que lo que escucha-
mos del otro nos ofrezca una oportunidad para aprender y no estar en la competencia.
En la competencia, el escuchar está destinado a ver dónde podemos ser mejor que el
otro. Sólo si se escucha atendiendo a oír donde lo que la otra o el otro dice es válido, lo
que dice puede ser una oportunidad de convivencia no competitiva en el mutuo respeto
sin agresión”.13
El espacio público, pluralista, laico, de la comunidad educativa, abre puertas, en un plano

de auténtica confianza, a todas las manifestaciones de diversidad humana, entretejiendo
un sistema de redes vinculares que hace posible la convivencia democrática, que reco-
noce al “otro como legítimo otro” (Maturana). Ese reconocimiento implica una valoración
11 Ricardo Hevia, “Frente a la crisis de sentido, una pedagogía de la confianza”, Revista PRELAC, Vol. 2, Oficina
de Educación para América Latina y el Caribe, Santiago, 2006.
12 Ibíd.
13 Humberto Maturana y Ximena Paz Dávila, “Biología del conocer y biología del amar. Desde la matriz
biológica de la existencia humana”, Revista PRELAC, Vol. 2, Oficina de Educación para América Latina y el
Caribe, Santiago, 2006.
mutua entre los diversos actores; se reconocen y valoran los saberes y experiencias de
las familias y su ocupación constante por la educación de niñas y niños que habitan su
espacio familiar, y las capacidades, saberes y experiencias de los equipos educativos.
Juntos, mediante un sistema de colaboración y corresponsabilidad, piensan, conversan,
crean, idealizan la educación que es más pertinente a ese grupo de personas y al medio
natural y cultural en el cual habitan. Sólo el reconocimiento y valoración mutua de todos
los actores de la comunidad educativa, basados en relaciones de confianza, inspira la
participación de las familias en un espacio que reconocen suyo, como extensión de lo
que ocurre en el plano familiar.
El reconocimiento y valoración de las familias en el espacio de la comunidad educativa

permite que ellas ejerzan su derecho a participar de diversas formas en la educación de
los niños y niñas. Siendo un deber profesional de quienes lideran los procesos pedagó-
gicos en los diferentes niveles de la institución, habrá que generar las condiciones para
promover esta participación en un contexto de reconocimiento y valoración mutua en
espacios de diálogos democráticos y en la más amplia gama de posibilidades, pues la ta-
rea social que cada persona ciudadana realiza, muchas veces impide el contacto presen-
cial en el espacio físico de la unidad educativa. No obstante, ello no será impedimento
para el encuentro de visiones y la construcción de una propuesta educativa pertinente
a la cultura, territorio, ideales, características personales, que como comunidad poseen
todos y todas. En este sentido, seguir profundizando una visión inspiradora de futuro,
orientada por la misión institucional, consolidar un discurso profundo y consistente con
los diversos actores y planear estrategias y acciones específicas para avanzar hacia la
educación que se quiere, permitirá trascender las barreras físicas de los espacios edu-
cativos y concretar el compromiso con la educación transformadora de niñas y niños.
Por otra parte, es necesario considerar y admitir que las familias participan del proceso
de educación y formación de los niños activa, constantemente y de manera cotidiana;
por tanto, erradicar el mito de que las familias no se inmiscuyen en las educación de sus
hijos permitirá generar una red vincular libre de prejuicios sancionadores. En este senti-
do, el Nivel de Educación Parvularia complementa y colabora en la labor formativa que
tan significativamente realizan las familias.
Las familias pueden nutrirse del apoyo especializado de profesionales, técnicos, agentes
educativos, que poseen saberes didácticos para ampliar y enriquecer las oportunidades
educativas que ofrecen a sus hijos. “Educar es un intento de hacer de manera artificial
algo que debería ocurrir espontáneamente en la convivencia en familia o en la comuni-
dad (…) la familia o la comunidad cercana no proporciona todo el espacio experiencial
que el educando debería vivir (…). El aprendizaje es una transformación en la conviven-
cia. El educando no aprende una temática, sino un vivir y un convivir. Aprende una forma
de vivir del ser humano”.14
14 Ibíd.
En esta lógica, equipos educativos, niñas, niños y sus familias deben pensar y conversar
sobre la forma que desean convivir, construir un ideario una visión que los identifique,
planear un conjunto de experiencias con sentido humano y pedagógico, ir tomando de-
cisiones conjuntas corresponsablemente, liderados pedagógicamente por los equipos
educativos, pues la función y rol social que poseen los equipos educativos, debe poner
al centro el bienestar y aprendizajes integrales de niñas y niños y promover el disfrute
de los procesos de transformación que se darán en la convivencia cotidiana. Quizás las
familias no podrán estar en la implementación de cada experiencia, pero el ideario cons-
truido en el seno de cada comunidad educativa, el nivel de compromiso de las familias
en la labor formativa, impregnará las formas en las cuales los párvulos y sus familias se
transforman en su íntimo espacio de convivencia.
En ese sentido, la real participación de las familias en el ámbito educativo es aquella que
tiene un carácter político “donde las familias forman parte e intervienen en los procesos
de toma de decisiones básicos que determinan el rumbo y la orientación. En este caso,
participar no significa sólo aportar recursos sino también decidir acerca de su uso e inter-
venir en la definición de los sentidos y objetivos que vale la pena seguir. Estos procesos
implican trabajar con los cambios como posibilidad colectiva y no como salida individual,
tomando como parámetro el sentido político de la participación”.15
Ampliando la mirada, las familias como unidades sociales básicas educativas, son un ac-
tor significativo de la comunidad; no obstante, “la comunidad, incluye una diversidad de
actores de la sociedad civil que, junto con el rol activo del Estado en las políticas educati-
vas, pueden potenciar y dar riqueza a la tarea educativa”.16 En este sentido, la generación
de redes vinculares sólidas que se producen por efecto de la participación sobre la base
de la confianza y normas de reciprocidad, brindan la oportunidad de asumir correspon-
sablemente la educación de niñas y niños.
En este contexto, se invita a resignificar la mirada puesta en los niveles de participación y
a transitar hacia una mirada puesta en la profundidad de las relaciones que se establecen
en las redes vinculares para desarrollar una práctica que se cuestione constantemente
su quehacer respecto de las interacciones que se establecen con los diversos actores de
la comunidad educativa.
Lo anterior, “implica una visón de liderazgo que inspira a una comunidad educativa a
tener convicciones profundas sobre el sentido de la educación inicial, a reflexionar crí-
ticamente y a transformar la realidad teniendo una visión de futuro compartida”.17 Este
proceso conlleva el ejercicio ciudadano e institucional de una práctica dialógica
15 Marta Krichesky, op. cit.

16 Ibíd.
17 Departamento Técnico-Pedagógico, Marco técnico pedagógico para la mejora de las prácticas educativas,
Junta Nacional de Jardines Infantiles, Santiago, 2015.
democrática con las personas que habitan la comunidad educativa (equipos educativos,
niñas, niños y sus familias, agentes y organizaciones sociales) para la construcción de un
proyecto pedagógico en base a cuestionamientos profundos respecto del concepto de
niña y niño, finalidad de la educación, entre otras.
Las redes vinculares que se puedan construir entre los diversos actores de la comunidad
educativa son propias y singulares –a nivel territorial y local– dada la historia y la tradición
pedagógica, pues muchos factores influyen en la riqueza del tejido asociativo comuni-
tario. No obstante, la pertinencia de lo que allí se hace es fruto de cuánto conocimiento
y reconocimiento mutuo existe, cómo se generan los procesos de colaboración y coo-
peración recíproca y cuánto espacio hay para la reflexión, creación, toma de decisiones
conjunta, disfrute en la convivencia y transformación constante.
Al respecto, la red vincular entre familias y equipos educativos supone que aquella trans-
formación constante en la convivencia ocurra en encuentros dialógicos, horizontales en
donde la capacitación y habilitación de un otro cede espacio a la construcción de sen-
tidos compartidos, es decir, en conjunto los diversos actores conversan y “dan vueltas
juntos” en torno a problemas que les competen, que les son significativos, crean, acuer-
dan, inventan, se atreven, innovan, se equivocan, vuelven a “danzar”, pues asumen con
convicción que el compromiso que como personas adultas tienen es dar vida al derecho
a la educación de niños y niñas, derecho que les habilitará para ejercer su ciudadanía y
contribuir a su felicidad.
La elaboración de las Políticas regionales de reconocimiento y participación de las familias

en la JUNJI requiere que el centro de la reflexión y de la toma de decisiones esté situado
en los párvulos, en su bienestar y aprendizajes integrales. Con este fin, todos los ac-
tores de la comunidad educativa deben corresponsablemente conocer y compartir los
sentidos de la Educación Parvularia, replantearlos en función de la diversidad del aula y
reflexionar sobre cómo brindar protagonismo a los niños, cómo resguardar su identidad,
su derecho a jugar, a vivir en un ambiente amoroso y saludable, su cultura, su configura-
ción personal de género, su corporeidad, sus decisiones, su creatividad, su pensamiento
divergente y su incidencia como ciudadanos en todos aquellos aspectos que afectan sus
vidas.
PRINCIPIOS
En coherencia con los fundamentos, los principios que sustentan la elaboración e imple-
mentación de las políticas regionales son los siguientes:
• Enfoque de derecho y educación integral en contextos sustentables para el

aprendizaje
Los diversos actores de la comunidad educativa deben resguardar la educación in-

tegral como un derecho habilitante de los demás derechos, para el ejercicio de la
ciudadanía y contribución a la felicidad de niñas y niños. En este sentido, la confor-
mación de ambientes que propicien el bienestar integral debe planteares como un
compromiso y deber social de toda la comunidad educativa para formar ciudadanos
conscientes de su relación con el espacio en que viven y la influencia de sus acciones
respecto de sí mismos, los demás, el entorno cultural y natural.
• Reconocimiento y valoración social de las familias en su diversidad y como unidad

social educativa
Las familias, en base a la riqueza de sus saberes y costumbres relativos a cultura y
realidad territorial, son las primeras responsables de la educación de sus hijos. En su
cotidianeidad, promueven procesos auténticos de aprendizajes que relevan el juego
y las experiencias para la formación integral de niñas y niños. Por tanto, la JUNJI,
como institución educativa, debe reconocer a las familias en su diversidad, validar
sus saberes, creencias, fortalezas, composición y posición que tienen ante la vida.
• Redes vinculares basadas en relaciones de confianza
Construir entre los diversos actores de la comunidad educativa redes vinculares ba-
sadas en la confianza, el respeto y la valoración mutua abre espacios auténticos de
participación y compromiso frente a la educación y bienestar integral de los niños.
• Reconocimiento del derecho de las familias a participar ampliamente y de diversas

formas en Educación Parvularia
Las familias, actores fundamentales de las comunidades educativas, tienen derecho

a participar en los procesos de toma de decisiones y evaluaciones relevantes que
guían el rumbo del proyecto educativo o plan anual, de modo tal de generar con ellas
una relación vinculante. Las familias son corresponsables de aportar al desarrollo de
una educación de calidad que busca transformaciones colectivas en pro del bienestar
y de los aprendizajes integrales de todos los niños, en coherencia con el rol insusti-
tuible que le asigna la Educación Parvularia, en tanto personas adultas a cargo de la
educación de sus hijos e hijas.
• Asociatividad democrática e interés superior de los niños y niñas
La construcción y gestión de un proyecto educativo o plan anual, en base a redes

vinculares que orientan las acciones en consideración al bien superior de los niños,
promueve diversas formas de asociación y representatividad de las familias, en co-
herencia con una comunidad educativa que comparte sentidos y compromisos fren-
te al proceso educativo y bienestar integral de los párvulos.
POLÍTICAS REGIONALES
DE RECONOCIMIENTO
Y PARTICIPACIÓN DE
LAS FAMILIAS
REGIÓN DE ARICA Y PARINACOTA

I. INTRODUCCIÓN
La Región de Arica y Parinacota se caracteriza por su rica diversidad cultural, folclórica,
étnica y por su pasado histórico. Su ubicación limítrofe permite la movilidad humana fa-
voreciendo que cientos de personas crucen la frontera en forma diaria, convirtiéndola en
una zona de migración y asentamiento. Frente a esto, el desafío radica en transformarse
en una sociedad de acogida que reconozca las fortalezas y los saberes de las personas
que llegan desde otros países.
Es importante señalar la historia común que existe con los países vecinos del Perú y
Bolivia, lo que determina que haya tantas familias en esta región con troncos genea-
lógicos representativos de ambos países. Es necesario también evidenciar que en esta
composición familiar de diferentes orígenes predominan en esta zona las familias del
pueblo originario aymara, las que en la actualidad han logrado reposicionar su cultura e
identidad a través de sus costumbres, tradiciones y lengua.
Asimismo, y al igual que en el resto de América, el hombre y la mujer africana estuvieron
presentes en la historia de esta región, traídos como esclavos desde Angola, el Congo y
Mozambique. Las investigaciones indican que a consecuencia de la malaria que azotó
las costas de la zona norte de Chile fue disminuyendo la presencia del hombre blanco
en Arica y aumentando la presencia africana, ubicándose en diferentes sectores de la
ciudad y en el Valle de Azapa.
De estos encuentros culturales nace la interculturalidad como proceso de interacción so-

cial dinámico y que se visualiza cada vez más como una necesidad en la sociedad, donde
coexisten pueblos con diferentes lenguas y riqueza cultural. El desafío se plantea desde
la existencia de esta diversidad cultural y en cómo en el aula se pueden abordar estos
saberes y riquezas con los párvulos y sus familias a través de estrategias, metodologías y
la utilización de diferentes instrumentos de recolección de información.
Otro aspecto importante de valorar en la región es la cultura chinchorro, considerada

entre la más antigua del mundo, cuyo nombre se origina por la llamada playa Chinchorro
que está ubicada en el sector norte de Arica. Ahí fue donde se encontraron los primeros
vestigios de momias de más de 10 mil años de antigüedad y desde lo cual ha habido un
marcada relevancia de la identidad, particularidad y el rescate del patrimonio regional.
Con el propósito de avanzar hacia la descentralización de la gestión educativa, se ejecutó

la construcción colectiva a nivel local de la Política regional de reconocimiento y partici-
pación de las familias, elaboración que se realizó participativamente teniendo como eje
central resguardar el ejercicio del derecho de los niños y niñas a una educación integral,
lo que requiere de manera ineludible la participación de las familias y comunidades, en
comprometida alianza con los agentes educativos institucionales.
En la Región de Arica y Parinacota la construcción de esta política fue participativa, a fin

de conocer las opiniones, necesidades y demandas de los agentes de la comunidad edu-
cativa involucrados en los procesos pedagógicos. Se generaron estrategias como diálo-
gos con la comunidad de Arica, Parinacota y Camarones, encuentros de familias en los
jardines infantiles y rescate de la opinión de los niños y niñas en relación a la manera que
ellos desean que sus familias participen en los establecimientos.
Esta reflexión permitió construir redes vinculares entre los diversos actores de la comu-
nidad educativa basados en la confianza, el respeto y valoración mutua, abriendo espa-
cios auténticos de participación y compromiso frente a la educación y bienestar integral
de los párvulos.
II. FUNDAMENTOS
Desde sus inicios la Junta Nacional de Jardines Infantiles, en coherencia con los principios
de la Educación Parvularia, ha relevado la importancia de las familias distinguiéndolas
como principal responsable del cuidado, protección, educación y socialización de sus
hijos e hijas. La participación de las familias es constante en la educación de los niños
y niñas, y se despliega de manera cotidiana en contextos naturales de la vida para que
se construyan aprendizajes significativos, reconociendo con ello su importancia en los
procesos pedagógicos como principales actores involucrados, valorando la diversidad
tanto en su composición como en sus creencias, lo que hace posible visibilizar su identi-
dad, origen y cultura desde una mirada inclusiva, en concordancia con los lineamientos
institucionales de la JUNJI.
Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia consideran a la familia en sus múltiples

conformaciones, ya que “constituye el núcleo central básico en el cual la niña y el niño
encuentran sus significados más personales, debiendo el sistema educacional fortalecer
la labor formativa insustituible que ésta realiza. En la familia se establecen los primeros
y más importantes vínculos afectivos y, a través de ella, los niños incorporan las pautas y
hábitos de su grupo social y cultural, desarrollando los primeros aprendizajes y realizan-

do sus primeras contribuciones como integrantes activos”.18
“Considerar a la familia como uno de los elementos básicos de un modelo educativo, es

asumir su carácter protagónico como principal portador de la cultura para cada uno de
sus miembros, especialmente para cada niño y niña, desde antes de su nacimiento. Por
tanto, es reconocer por todos y, especialmente, por la propia familia, que a partir de sus
propios saberes, experiencias, patrones de crianza y mediante un proceso de capacita-
ción estará en mejores condiciones de comprender, de manera científica, cómo tiene
lugar el desarrollo infantil y el papel de la educación en él; cómo relacionarse, cómo
comunicarse con sus pequeños; cómo realizar diversas acciones educativas para que
sean verdaderamente desarrolladas. Además, tomar conciencia de que ella –la familia–
sí puede hacerlo, hacerlo bien y tener la voluntad de lograrlo sistemáticamente en la vida
cotidiana, principalmente mediante el juego, el afecto y la comunicación”.19
El fomento de la participación de las familias en la educación de los niños y niñas es

también una vía para la construcción de ciudadanía. En el marco de un gobierno demo-
crático que valora el fortalecimiento y estabilidad de organización de las personas y su
participación, las familias tienen un rol de aporte muy decisivo en la gestión educativa:
en la medida que las familias estén informadas, den su opinión y sean parte de las deci-
siones que se toman en la unidad educativa, se construirán sociedades más participati-
vas que respondan a las necesidades de los ciudadanos.
Para la Unesco “participar implica: opinar, tomar ciertas decisiones, proponer y disentir
en los diversos espacios de la institución educativa. Proponer aquellos propósitos cu-
rriculares que guiarán la enseñanza de sus hijos e hijas, dar ideas respecto de los recur-
sos requeridos y acerca de las formas de obtenerlos, haciéndose parte de la gestión;
asistir a reuniones o a escuelas para padres, en las cuales el conocimiento final surge
desde aquello que aportan los educadores y también desde el conocimiento cotidiano
de las madres y los padres. Participar significa, por tanto, hacerse parte de los proble-
mas y desafíos que enfrenta la institución educativa actuando pro-activamente para su
solución”.20
En coherencia con lo planteado, es crucial conocer las fortalezas y posibilidades reales

de las familias en cuanto a sus tiempos, organización y miembros para adecuar las es-
trategias de participación acorde a sus particularidades. En este sentido es importante
considerar que las familias tienen mucho que aportar desde sus saberes y fortalezas
18 Bases Curriculares de la Educación Parvularia, op. cit.

19 Junta Nacional de Jardines Infantiles, Nuevos ambientes de aprendizaje en Educación Parvularia, Ediciones
de la JUNJI, Santiago, 2017.
20 Unesco, Participación de las familias en la educación infantil latinoamericana, Santiago, 2004. Ver en:
http://www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/participacion_familias_educacion_infantil_
latinoamericana.pdf?menu=/esp/biblio/docdig/.
al enriquecimiento del currículo, favoreciendo con esto la autoestima del niño y niña,
ya que promoverá sentimientos de confianza y protección, garantizando su estabilidad
emocional y participación en la toma de decisiones.
Teniendo presente que la participación familiar en el proceso educativo es una necesi-

dad y un derecho ciudadano, y que ésta no se da de manera instantánea sino que debe
ser un proceso sistemático generado por ambos actores, resulta evidente la importancia
de una alianza entre ambas instituciones, estableciendo líneas de trabajo común que
potencien el esfuerzo educativo que unas y otras realizan pensando en el interés supe-
rior de los niños y niñas.
Conocer que todos los párvulos son sujetos de derechos, que poseen características y
particularidades nos lleva a considerar esto como un eje central para mejorar la calidad
de la educación.
El jardín infantil es definido por las familias como un lugar donde se puede compartir,
aprender a socializar con los pares y el entorno en un ambiente seguro, que genera con-
fianza y permite trabajar o estudiar con tranquilidad. Valoran el juego como elemento
central de los aprendizajes, también la inexistencia de espacios para la discriminación,
sintiéndose aceptados e incluidos en cada experiencia.
Es necesario considerar que los programas educativos de la JUNJI poseen una inserción
territorial caracterizada por el amplio reconocimiento y valoración por parte de la comu-
nidad, junto con el establecimiento de vínculos y trabajo colaborativo con su entorno.
Por esto, es necesario reforzar una mirada que valore e integre las características del
contexto en las que se desarrollan las prácticas educativas, que se reconozca e inte-
gre la diversidad territorial así como los recursos y las necesidades de las comunidades
educativas.
La necesidad de generar ambientes que tengan presente el desarrollo sustentable e in-
corporen elementos que fomenten la conciencia y respeto hacia la naturaleza será un
imperativo para lograr despertar en los niños y niñas el interés por descubrir y explorar
su entorno.
La construcción de los aprendizajes de los párvulos se cimienta con la familia, en una

relación horizontal permitiendo mejorar los procesos pedagógicos, de crianza infantil y
relevando su rol en el proceso educativo como agentes de cambios. Así, se organizan,
coordinan y en trabajo colaborativo potencian sus conocimientos.
En este contexto, la comunidad educativa comprometida valora la diversidad y es capaz

de ofrecer a niños y niñas las oportunidades sociales que le permitan ejercer su condi-
ción de ciudadano transformador.
III. CRITERIOS
1. Reconocimiento de las familias como una unidad social educativa
Las familias surgen como el principal y primer espacio formador de los niños y niñas,
siendo agentes de cambio activos que potencian los saberes adquiridos en la unidad
educativa.
2. Relaciones entre las familias y agentes educativos basadas en la confianza

Son de vital importancia para el proceso educativo, puesto que al existir un lazo de con-
fianza recíproco y una comunicación permanente entre las educadoras y las familias se
favorecen los procesos auténticos de participación.
3. Participación de las familias

El reconocimiento y valoración mutua de todos los actores de la comunidad educativa,
basados en relaciones de confianza inspira la participación de las familias en un espacio
que reconocen suyo como extensión de lo que ocurre en el plano familiar.
4. Autonomía de gestión
Las convicciones permitirán la autonomía de acción de las unidades educativas, tenien-
do claridad en los procesos de transformación, avanzando desde una comunidad jerar-
quizada a una comunidad más democrática basadas en relaciones de confianza, reco-
nociendo a las familias como unidad social educativa y el jardín infantil como espacio
público.
5. Valoración de la diversidad
Valorar y reconocer a las familias en su diversidad constituye considerarlas como el pri-
mer espacio relacional de cada ser humano, espacio donde se generan genuinas interac-
ciones, alianzas, nuevas experiencias y se consensuan acuerdos.
6. Asociatividad democrática
Los individuos tienen facultad social para sumar esfuerzos y compartir ideales cuando se
asocian con otras personas, para dar respuestas colectivas, participando todas y todos
en las decisiones y elecciones.
7. Pertinencia cultural
Reconocer y validar los conocimientos, cultura, fortalezas, costumbres, creencias y ex-
periencias de las familias permite incorporar sus saberes, enriqueciendo las estrategias
educativas pertinentes a los contextos de los niños, niñas, familias y comunidad.
8. Transformación pedagógica con los actores de la comunidad

Es primordial desarrollar un trabajo colaborativo que considere la comunidad educativa
en su conjunto, creando espacios de diálogo y reflexión basados en el respeto y en la
aceptación, inspiradas en una visión y misión común que aspire a generar transformacio-
nes significativas en las personas para el desarrollo pleno de los niños.
IV. OBJETIVOS
Objetivo general
Reconocer y valorar los saberes de las familias en las distintas modalidades educativas
de atención, generando instancias de participación que consideren la pertinencia y la
territorialidad en las propuestas educativas, enriqueciendo los aprendizajes de niños y
niñas.
Objetivos específicos
• Construir en conjunto con las familias los propósitos curriculares que guiarán la edu-
cación de los niños y niñas.
• Reconocer y ampliar las posibilidades de participación de las familias en los diferen-

tes programas educativos, acompañándolos en el proceso pedagógico y el ejercicio
de su rol.
• Favorecer la articulación entre los diferentes agentes educativos de la comunidad

para que se realice un trabajo colaborativo, apoyando la gestión del jardín infantil.
• Generar espacios de diálogo y reflexión entre los diversos actores de la comunidad

educativa, fortaleciendo relaciones de confianza y de convivencia.
• Favorecer el respeto a la diversidad de familias en cuanto a su composición, diversi-

dad social y cultural, en pos del desarrollo social y afectivo de los niños y niñas.
• Generar espacios que garanticen la participación de las familias y faciliten las diferen-
tes formas de organización y representatividad de éstas, en función de sus intereses
y saberes, beneficiando a niños, niñas y comunidad educativa.
V. ESTRATEGIAS
Se presentan propuestas generales de vinculación con las familias de la Región de Arica
y Parinacota, considerando que cada unidad educativa debe definir las acciones de
acuerdo a su realidad y necesidades.
En la región se propone realizar conversatorios con los diferentes actores de la comu-

nidad educativa con la finalidad de reflexionar y dialogar respecto a la educación de los
niños y generar instancias amplias y diversas de participación que permitan ir profundi-

zando respecto a la política regional. Estos espacios de diálogo y convivencia fortalece-
rán las relaciones de confianza entre todos los actores del proceso.
Además, esta innovación permitirá a las comunidades educativas generar estrategias

para la transformación hacia una comunidad más democrática y más horizontal en la
toma de decisiones, estableciendo relaciones vinculares que favorecen el ejercicio de la
ciudadanía en beneficio del desarrollo integral de los niños y niñas.
A continuación se dan a conocer algunas estrategias que pueden orientar a las unidades
educativas en la vinculación con las familias.
• Intencionar un proceso de acogida que incorpore prácticas respetuosas de

comunicación.
• Planificar en conjunto con las familias en diversas formas de participación: presen-

cial, no presencial, formal y no formal, considerando horarios y espacios.
• Planificar instancias pedagógicas que permitan a las familias socializar y compartir

sus tradiciones, juegos, canciones y prácticas de crianza.
• Promover la corresponsabilidad de las familias en los procesos de aprendizaje, brin-

dándoles acompañamiento y apoyo en la crianza y formación de los niños.
• Participación de las familias como principales agentes educativos en los procesos

evaluativos de sus hijos.
• Establecimiento de relaciones de confianza con las familias, brindando espacios de

comunicación en relación al proceso educativo y el bienestar integral de los niños y
niñas.
• Disposición de instancias para que las familias se organicen en el jardín infantil, brin-
dándoles espacio de representatividad frente a sus necesidades e intereses.
• Participación de las familias y la comunidad en la planificación, ejecución y evalua-

ción del proyecto educativo, considerando sus inquietudes, ideas y aportes en fun-
ción de la educación de los niños y niñas.
• Generación de acciones hacia la comunidad local difundiendo el trabajo que realizan

las unidades educativas, creando alianzas con instituciones y agentes comunitarios
que puedan contribuir al bienestar de los párvulos.
VI. SEGUIMIENTO Y ACOMPAÑAMIENTO

Con el propósito de desarrollar un seguimiento y acompañamiento pertinente, trans-
formador y efectivo, se proponen instancias de reflexión y análisis permanente con las
unidades educativas, asesorando, acompañando y monitoreando el proceso por medio

de la Bitácora de Supervisión, instrumento que permitirá el registro y análisis de las for-
talezas y oportunidades de mejora a través del establecimiento de acuerdos y compro-
misos en el contexto del proceso de supervisión compartido en las unidades educativas,
siendo su propósito otorgar a los equipos pedagógicos una visión sistémica de aspectos
esenciales que permitan asegurar una educación parvularia de calidad.
Se propiciarán encuentros con los equipos educativos para que desarrollen autonomía y
capacidades técnicas a partir de la reflexión de su propia práctica. Es importante que la
unidad educativa exprese y registre sus avances y experiencias, de tal manera de que se
cuente con la mayor cantidad de insumos para tener una visión global de la participación
y reconocimientos de las familias en los jardines infantiles.
A través de ella se espera que fortalezcan tanto las competencias de los equipos de aula
como la de los agentes que participan en el proceso, a partir de la reflexión, orientando
el foco en la participación de las familias en la educación de los niños, en cómo se valida
la participación, cómo se reconoce y cómo se avanza hacia una comunidad educativa
menos jerarquizada, validando a los diferentes actores en la construcción de la educa-
ción que se quiere.
Cada miembro del equipo técnico territorial asumirá la responsabilidad en el acompaña-

miento y seguimiento de los procesos pedagógicos.
REGIÓN DE TARAPACÁ
I. INTRODUCCIÓN
En la última década, a nivel país y en claro cuestionamiento a las políticas sociales se ha
comenzado a precisar respecto cómo deberían ser las relaciones de participación activa,
entre los ciudadanos, los ordenamientos y estrategias que rigen el bienestar y desarro-
llo de la sociedad. En este sentido, y siguiendo a Kliksberg, la participación “además de
mejorar la efectividad de los proyectos de desarrollo, es un derecho básico del ser hu-
mano. Trabajar por la participación es, en definitiva, hacerlo por elevar la dignidad de las
personas y contribuir a la búsqueda de mayores y mejores posibilidades de desarrollo y
realización humana”.21
La JUNJI como institución pública, garante de derecho a la educación inicial de niños y

niñas, a lo largo de su trayectoria, ha reconocido a las familias en su rol de primeros agen-
tes educativos, valorando a la comunidad donde están insertas. Esta trayectoria, entre
principios y procesos dio origen a la Política de trabajo con madres, padres, apoderados y
comunidad, la cual si bien estaba bajo el alero de lo propuesto por las Bases Curriculares
de la Educación Parvularia, identificaba como principal función guiar la participación de
las familias en los diferentes programas educativos de la JUNJI, mediante ejes temáticos,
líneas de acción y estrategias definidas, las cuales se condujeron a través de paradigmas
que daban respuestas a las políticas públicas de años anteriores.
Desde la actual mirada, la JUNJI ha generado la oportunidad de re-mirar y fortalecer

dicha política, permitiendo instalar un proceso participativo que brinda la posibilidad de
descentralizar la elaboración e implementación de una política de reconocimiento y par-
ticipación de las familias a nivel regional, la que sin lugar a dudas obedece a las necesida-
des sentidas, así como al contexto social de las familias de Tarapacá.
El proceso de construcción de la política a nivel regional comenzó en el mes de diciem-

bre de 2016 con el objetivo de socializar las directrices institucionales con las directoras
21 Bernardo Kliksberg, Capital social, Editorial Panapo, Caracas, 2001.

y con los centros de padres de jardines infantiles de administración directa. Se realizó un

proceso diagnóstico con las familias de los distintos territorios que conforman la región
que consideró diálogos participativos, talleres, jornada con directoras de jardines infan-
tiles de administración directa y VTF, recopilación de datos, análisis y sistematización
de la información obtenida, acompañamiento desde el equipo técnico nacional y la re-
dacción del documento. En dicha redacción se puso el acento en potenciar y consolidar
una educación abierta que comparte la educación con las familias, complementando y
ampliando las experiencias de niños y niñas en el jardín infantil. Así, las familias recono-
cen al establecimiento desde su perspectiva y la JUNJI, por su parte, se reconoce en las
familias en una especie de necesidad mutua instalada hace más de 40 años.
II. FUNDAMENTOS
La Región de Tarapacá ha evolucionado significativamente no tan sólo desde una pers-
pectiva económica, sino también en sus dinámicas y composiciones familiares, sien-
do una de las transformaciones más determinantes la presencia de diversas formas de
construir familia, donde la fuerza laboral femenina ha tomado gran importancia tanto en
el desarrollo de la región como del país. De lo anterior se puede evidenciar la diversidad
en la composición familiar, los diferentes propósitos de los agentes comunitarios y la
realidad migratoria que convergen en la participación activa en el jardín infantil.
Bajo este nuevo contexto se hace necesario reflexionar por todos quienes forman parte
del quehacer educativo en la primera infancia, sobre la educación como un derecho so-
cial que emerge de un derecho fundamental, de los valores y convicciones que son base
constitutiva de una nación republicana.
Investigaciones del último siglo han demostrado que el proceso educativo, a parte de la
importancia de ser un puente secular entre los distintos estadios sociales, coinciden en
reconocer que una de las funciones más relevantes de la educación es y será la sociali-
zación cultural de la cosmovisión que se comparte como pueblo en un tiempo y lugar
determinado. En este sentido, y tomando en cuenta las particularidades de la Región
de Tarapacá, el sistema educativo debiera incluirlos a todos, puesto que es en sus aulas,
patios o espacios comunes donde a los seres se los reconoce como iguales y diversos a
la vez, y se construyen habilidades como la inclusión social, la formación de ciudadanos
libres, solidarios y autónomos; el desarrollo de valores y la vivencia de experiencias co-
munes. Éstas últimas permiten comunicar y crear relaciones sociales, que garantizan la
mayor consideración y respeto por la dignidad de las personas dando paso a la confor-
mación de una nueva sociedad.
En concreto, las comunidades educativas, como parte del sistema educativo, deben
contribuir al ejercicio de los derechos sociales que desarrollan políticas públicas y ge-
neran procesos pedagógicos acordes a la realidad regional manifestada en la gestión
global, comunitaria, familiar, ciudadana, resguardando que los procesos de enseñanza y

aprendizaje rescaten la esencia del quehacer y saber familiar, cultural y territorial.
Ahora bien, desde una mirada societal, el jardín infantil se convierte para las familias en
un espacio importante; no tan sólo como un lugar en donde sus hijos e hijas tienen la
oportunidad de aprender y desarrollarse integralmente como personas, sino que este
espacio también se transforma en un lugar público de oportunidad para generar equidad
y calidad de vida y para pensar la educación que se desea para los niños y niñas.
A nivel regional, el fenómeno de la diversidad cultural y familiar ha convertido a los jar-

dines infantiles en un espacio público efectivo, donde se vive sin barreras ni temores,
abriendo paso a la real inclusión. Se espera, entonces, que las relaciones que se ges-
ten al interior de las comunidades educativas, específicamente entre las integrantes de
los equipos técnicos de los jardines infantiles, los diferentes miembros que componen
la comunidad y las familias, se sustente en un reconocimiento mutuo, de confianza y
participación. Dicho reconocimiento se logra a partir de la observación y valoración de
las características propias de quienes integran las comunidades educativas. Cuando se
reconoce, se concreta la individualización y la identificación, donde la confianza y par-
ticipación se manifiestan como consecuencia de esta relación. Se entiende la confianza
como el valor más importante de la relación entre los distintitos actores de la comunidad
educativa. Este hecho debe declararse en los Proyectos Educativos Institucionales, ge-
nerando confianza en los propios equipos, en las familias y sus respectivas capacidades
para poder dar paso a relaciones horizontales, siendo capaces de crecer, evolucionar,
desarrollarse y avanzar; en definitiva hacer girar el mundo.
Para que la participación entre el equipo educativo y las familias sea efectiva y eficaz,
ambos agentes deben conocer y tener acceso a la información en ambos sentidos, con-
siderando el sentido bidireccional. Este aspecto se refiere a que familias y educadores
se escuchen mutuamente, es aquí donde el canal de comunicación cobra relevancia en
la medida que permite ser un puente de conocimiento y comprensión, que se presenta
mediante un objetivo común que favorece, no sólo intercambiar información y puntos
de vista, sino que propender a la toma de decisión conjunta. Esto implica cambiar el tipo
de relación, transitar hacia la corresponsabilidad educativa, en donde jardín infantil y fa-
milias se unan en torno al diálogo para alcanzar procesos pedagógicos significativos para
los niños sobre la base de la corresponsabilidad que les permita la evaluación y reflexión
permanente de la calidad educativa que se desea alcanzar.
III. CRITERIOS
1. Reconocimiento social y valoración de las familias de la región
Los cambios actuales en la familias guardan estrecha relación con la evolución económi-
ca y social de los últimos años, siendo una de las transformaciones más determinantes
la presencia o visibilización de diversas formas de constituir familias. En la región no es

distinto: las transformaciones sociales de las últimas décadas y, más concretamente, la
existencia de una diversidad de estructura familiar, han generado el desafío de reconocer
todo tipo de familia y promover el valor de esta diversidad.
A partir de esa diversidad familiar es necesario que desde la institucionalidad represen-

tada por el jardín infantil se responda a las nuevas necesidades a partir de un proceso
transversal y sostenible, junto con el conocimiento, el debate y aceptación por parte de
los distintos estamentos educativos. La existencia de un clima educativo equilibrado con
modelos respetuoso de la realidad familiar de cada niño y niña, que potencie la seguri-
dad y la confianza en las relaciones interpersonales, es el horizonte hacia el que se debe
caminar en el marco de un cambio de paradigma.
2. Clima educativo equilibrado con modelos educativos respetuosos

Es importante considerar que el clima y las relaciones interpersonales en los jardines
infantiles sea afectuoso, cálido y preocupado por la entrega de un servicio de calidad a
los niños y niñas y sus familias. Por esta razón es importante que los equipos de trabajo
de cada unidad consideren las opiniones de las familias, ya que en esta gran diversidad
de miradas contribuyen a enriquecer el trabajo pedagógico.
Por otra parte, al considerar modelos educativos respetuosos es esencial que las ac-
tividades pedagógicas sean enfocadas en el protagonismo del niño, considerando las
opiniones y aportes de ellos y sus familias para avanzar en los aprendizajes y logros
esperados.
La diversidad cultural permite reflexionar sobre los aportes que entregan estas familias y
su significado, lo que hace que el jardín infantil sea más cercano y pertinente a la realidad
que se vive en la región. A su vez las Bases Curriculares plantean en relación al niño y
su medio que “la sociedad chilena está cambiando con ritmos y sentidos que no tie-
nen precedentes históricos; consecuentemente con ello, la educación debe responder
en forma dinámica a estos nuevos escenarios y preparar a las nuevas generaciones para
una participación plena acorde a sus posibilidades y características personales”.22
En otro contexto, de acuerdo a diversos resultados, la región presenta un incremento

progresivo de familias extranjeras, lo cual se refleja en los procesos de postulación a las
unidades educativas de todas las comunas. A la diversidad natural debemos considerar
la diversidad de contextos y de culturas.

3. Confianza como elemento de cambio para la transformación social

Para avanzar en la transformación social que se ha planteado en el contexto del reco-
nocimiento y participación de las familias en los procesos educativos de niños y niñas,
resulta imprescindible generar espacios de convivencia que permitan construir un estre-
cho vínculo entre todos los actores educativos que contribuyan a la formación de comu-
nidades educativas en su más amplio concepto.
Para desarrollar este proceso de confianza, habrá que empoderar a los equipos educati-
vos en el rol que cumplen para la generación de espacios cotidianos más significativos y
amigables, donde las familias perciban la escucha y comunicación permanente en am-
biente de respeto y valoración mutuo.
Por otra parte, habrá que potenciar otros espacios de participación de la comunidad con
la finalidad de generar redes que vinculen el trabajo con entidades como actores y/o , di-
rigentes sociales, servicios públicos, empresas, entre otros, que reconozcan el quehacer
de cada integrante de las unidades educativas.
Las redes de confianza desafían las formas de comunicar y los contextos singulares que
cada unidad educativa define para lograr una sana convivencia y constructiva entre los
miembros de la comunidad educativa.
4. Reconocimiento de las familias en el contexto de la diversidad

Las familias como primeros y permanentes agentes educativos de niños y niñas son
parte de la educación cotidiana, que en contextos naturales, reciben a los párvulos y, a la
vez, son parte de la comunidad educativa. Éstas tienen el derecho a participar de las más
amplias formas, respetando sus dinámicas y tiempos.
Cada unidad educativa es distinta. La región se caracteriza por contar con dos provincias
y tres territorios diversos, en donde las familias responden a una amplia diversidad, que
transita desde el altiplano chileno, pasando por la pampa y bajando hacia ciudades que
están al nivel del mar.
Las familias en la Región de Tarapacá laboran en distintas jornadas, siendo la laboral

completa de una alta incidencia. Por ésta y otras razones se considera elemental que la
construcción del proyecto educativo considere esta diversidad para una propuesta par-
ticipativa que responda a la singularidad de la misma, fomentando la corresponsabilidad
y el trabajo colaborativo entre las familias y los equipos educativos del jardín infantil.
Para avanzar en el reconocimiento y derecho de las familias, se deben considerar estra-

tegias relacionadas y compartidas entre todos los actores que conlleven a un reconoci-
miento mutuo en el proceso educativo que se realiza con niños y niñas. La diversidad
que aglutina cada comunidad educativa (lenguas, culturas, economía, social) debe ser
vista como un recurso para el proceso de participación de la familia en el aula.
5. Proceso participativo de la comunidad educativa basado en el interés

superior del niño
La relación entre los diversos actores de la comunidad educativa debe desarrollarse a
través de la asociatividad democrática, relación en donde prima el interés de vinculación
con otros, de carácter mutuo y recíproco, entre las familias y el jardín infantil. Esta alianza
debe considerar una reflexión crítica y profunda frente al proceso educativo que viven-
cian los niños y niñas y sus familias, quienes velan en conjunto por el interés superior de
la infancia.
Los equipos educativos en conjunto con las familias definirán espacios de asociación
clave y determinantes, como lo es el proceso de elaboración de proyecto educativo del
jardín infantil, donde se forjan las propuestas pedagógicas, visión y misión del estable-
cimiento en co-construcción con las familias, actores sociales y otros que son parte del
entorno y territorio.
Asimismo, resulta necesario potenciar la generación de espacios democráticos y parti-

cipativos en la comunidad educativa, incentivando que las familias sean convocadas a
participar en la toma de decisiones, opiniones, fundamentos y elaboración de compro-
misos que contribuyan a la mejora del proceso educativo y social, donde se desenvuel-
ven niños y niñas.
Para potenciar la asociatividad se deben considerar las redes sociales, donde las familias
reactiven y fortalezcan el capital social en conjunto con los equipos de trabajo de cada
jardín infantil. Generar espacios de diálogo y transformación mutua donde cada apren-
dizaje será significativo e importante para los actores que son parte del trabajo que se
realiza con los niños y niñas. Las redes sociales finalmente son el espacio de reencuentro
entre familias y el entorno que es apoyo en la vida cotidiana de cada integrante del grupo
familiar.
Por último es indispensable comprender que el concepto de interés superior del niño
y la niña es garantizar el disfrute pleno y efectivo de todos los derechos reconocidos
por la Convención de los Derechos del Niño de 1989. En ese sentido, diariamente las
comunidades educativas deben estar enfocadas al cumplimiento de esto, considerando
la opinión de cada párvulo, con la finalidad de escuchar y atender a cada necesidad,
sentimiento y requerimiento que tengan presente los niños. Así se estará velando por
potenciar el apoyo del establecimientos a las familias que son parte de la JUNJI, lo cual
favorecerá la entrega de educación de calidad en todas las modalidades de atención que
tiene la institución.
6. Pedagogía humanizante
Las unidades educativas de la Región de Tarapacá están enfocadas a que cada niño y
niña que está inmerso en el sistema sea considerado como sujeto de derechos, es decir,
que necesita de una atención de calidad. La Convención de los Derechos del Niño men-
ciona atender el interés superior del niño y como institución pública, la JUNJI se enfoca
en entregar una educación integral considerando como centro de atención a los lac-
tantes y párvulos que son parte de los jardines infantiles. También refuerza valores, la
escucha activa a cada niño y niña como un ser único, fomenta la creatividad y da paso a
la exploración, en donde se abre la posibilidad a descubrir el mundo con amor y felicidad.
En este sentido, la participación de las familias en los procesos de aprendizajes se visuali-

za como un proceso sin límite, de constante retroalimentación y transversal al desarrollo
integral de los niños en contextos de goce y bienestar. La reflexión de la práctica pedagó-
gica es entonces relevante para el análisis de los contextos de aprendizajes sustentables
y de calidad, y tal como lo menciona Ausubel, el aprendizaje se construye mediante el
juego, el ambiente y los conocimientos previos que tengan los párvulos y donde la cons-
trucción cognitiva de cada niño insta permanentemente a nuevos desafíos en las aulas.
IV. OBJETIVOS
Objetivo general
Avanzar y fortalecer la construcción de relaciones democráticas en las comunidades
educativas a partir del ejercicio de derechos colectivos de las familias, en un proceso de
transformación social.
• Visualizar a niñas y niños como sujetos de derecho, reconociendo a sus familias
como participantes activos de su educación.
• Promover las diversas formas de participación de las familias en el nivel de Educación

Parvularia para avanzar hacia un proceso de transformación social.
• Conocer, respetar e integrar las dinámicas familiares y saberes culturales perte-

necientes a la diversidad de las familias de los distintos territorios de la Región de
Tarapacá.
• Generar lazos de confianza, respetando y considerando las experiencias, personali-

dades y condiciones ambientales que faciliten la confianza entre los distintos actores
de la comunidad educativa, dando paso a una convivencia que enriquezca el proceso
educativo de niños y niñas.
V. ESTRATEGIAS
Como hemos señalado, en la Región de Tarapacá las familias son una unidad social edu-
cativa que genera por su sola esencia aprendizajes, traspaso de culturas, hábitos y valo-
res, que modifican y construyen la sociedad.
Para poder llevar a cabo este trabajo de reconocimiento y participación de las familias
en la JUNJI en Tarapacá, se hizo necesario generar, desde las unidades educativas, estra-
tegias que buscaran instancias de reflexión y propuesta de acciones que fortalecieran y
favorecieran la comunicación, en donde la participación de la comunidad educativa es
indispensable.
Se entiende por “estrategias” la propuesta de acciones, de manera planificada y cuya

finalidad será la consecución de un determinado objetivo. Considerando que cada jardín
infantil lo compone una diversidad de familias, donde coexisten diversas estructuras, que
además son dinámicas, dado que pueden ir variando y modificando sus particularidades
y contextos, es pertinente que cada unidad educativa, elabore su proyecto educativo
institucional y defina la diversidad de estrategias que den respuesta a las necesidades,
intereses y singularidades que cada una tiene para así llevar a cabo un trabajo coherente,
con sentido y dando respuestas a las propias motivaciones.
Es impensado poder entregar orientaciones únicas u homogéneas. Sin embargo, en este

proceso de transformación que se inicia, se hacen necesarias algunas definiciones es-
tratégicas que se especifican como procesos transversales para la implementación de
la política:
• Realizar encuentros para profundizar los fundamentos de una educación diversa e

inclusiva.
• Considerar la experiencia de los jardines infantiles para avanzar en la instalación de la
política regional.
• Generar escenarios de los procesos educativos, reflexión sostenida y conjunta de la

práctica educacional.
• Evaluar la gestión educativa como un proceso de corresponsabilidad con las familias.
• Formar continuamente a los profesionales y técnicos.
• Resignificar saberes y aprender de otros.
• Realizar instancias para favorecer el desarrollo emocional de los integrantes de las

comunidades educativas en el contexto de un trabajo colaborativo.
La diversidad de las familias desafía la práctica educativa cotidianamente. Es relevante

entonces buscar un itinerario común, una institucionalidad educativa que se construya a
partir del reconocimiento y la aceptación de la diversidad de las familias, teniendo como

norte la calidad del proceso pedagógico.

La Política regional de reconocimiento y participación de las familias será acompañada per-
manentemente en su proceso de implementación por la subdirección técnica regional, a
través de un trabajo interdisciplinario, que orientará principalmente a las líderes de uni-
dades educativas y equipos pedagógicos, de manera de concientizar sobre la importan-
cia de visualizar a niñas y niños como sujetos de derecho, otorgando las garantías a sus
familias y reconociéndolas como participantes activas del proceso educativo, relevando
la corresponsabilidad y democratización de los proceso educativos, a través del fortale-
cimiento de las relaciones de confianza entre sus distintos actores.
En este sentido, se realizará un seguimiento permanente a las comunidades de apren-

dizaje, en diálogos participativos con las familias y comunidad, y en todas aquellas ins-
tancias en las que sea posible el diálogo y la reflexión, desde una mirada humanizante
que propenda a la convivencia democrática. Así como también, se hará seguimiento me-
diante el proceso de supervisión a través de la Bitácora, con el propósito de contribuir al
mejoramiento de la gestión educativa integral y la calidad de los procesos que desplie-
gan las unidades educativas.
Algunas acciones de acompañamiento en el proceso de instalación son:
• Presentación de la nueva política a la institución.
• Proceso de acompañamiento de la instalación de la política regional.
• El equipo técnico velará que el Programa Educativo Institucional, al ser elaborado por
cada educativa, incluya objetivos articulados en la nueva Política de reconocimiento y
participación y las familias. Este trabajo debe ser dinamizante y acogedor, ya que la
política nos invita a generar, potenciar y/o fortalecer los vínculos entre los diversos
actores de la comunidad educativa.
• Acompañamiento en comunidades de aprendizaje en el proceso de reflexión inicial

de la instalación de la política regional.
• Jornadas de reflexión con directoras de jardines infantiles de administración directa

y VTF, donde se aborden y conozcan las diferentes experiencias de participación y
reconocimiento de la familia, conocer los éxitos y desaciertos de estas prácticas.
• Generar talleres o instancias de desarrollo personal de cada nivel de los jardines

infantiles en conjunto: equipo técnico, directora, educadoras y técnicos con la in-
tención de que estas prácticas sean replicadas periódicamente en las reuniones de
apoderados por cada nivel. Esto podría generar mayor vinculación entre los padres
y profesionales, a través de la escucha activa, comprendiendo la dinámica familiar y

generando mayor apego con el jardín infantil. Estos talleres se podrían respaldar por
fotografías y con informes de actividades.
• Asesoramiento y reflexión permanente.
• Evaluación del proceso de instalación de la política regional en conjunto con los equi-
pos educativos.
En este proceso es importante reconocer la participación activa de la familia en la educa-

ción de los niños, ya que permite resignificar que el jardín infantil no es el único espacio
de aprendizajes, sino que se vincula con la vida cotidiana.
REGIÓN DE ANTOFAGASTA
I. INTRODUCCIÓN
La Junta Nacional de Jardines Infantiles desde sus inicios ha relevado la importancia de
las familias, distinguiéndolas como las principales responsables del cuidado, protección,
educación y socialización de sus hijos e hijas en el contexto de la Educación Parvularia,
como actores fundamentales en el proceso educativo.
Las Bases Curriculares reconocen el rol de primer agente educador de la familia y de su

condición de “actor central y permanente en Educación Parvularia”,23 así como la impor-
tancia de la política de trabajo con familias y la comunidad desarrollada e implementada
por la JUNJI y que tiene una potente concreción en la práctica cotidiana de los programas
educativos.
Desde el año 2001, la JUNJI materializó su compromiso con las familias y equipos edu-
cativos mediante la construcción colectiva de una política de trabajo con madres, padres,
apoderados y la comunidad que recogió la experiencia acumulada en la institución des-
de sus inicios, además de retratar el momento histórico y social del periodo, época en
que se iniciaron profundas transformaciones sociales.
Es así como a partir de 2016, la JUNJI comienzó la construcción colectiva de políticas re-
gionales de reconocimiento y participación de las familias con el objetivo de descentrali-
zar la gestión educativa y, al mismo tiempo, retratar a nivel territorial a las familias como
los principales actores involucrados en el proceso educativo de niñas y niños, relevando
la pertinencia como elemento clave en el reconocimiento y la participación.
Esta política regional es fruto de un largo proceso reflexivo de intercambio de opiniones

y experiencias entre el equipo técnico regional, redes institucionales, madres, padres y
apoderado, que tuvo como propósito principal conocer percepciones y/o puntos de vis-
ta respecto a la visión de niño y niña y la educación que se quiere como región. Todo

ello, permitió visibilizar la forma de impulsar en los diferentes programas educativos el

reconocimiento y la participación de las familias para relevar el rol protagónico de ellas
en la educación de sus hijos e hijas como parte de una comunidad educativa que ejerce
plena ciudadanía y que configura al jardín infantil como un espacio público, en el que se
resguarda el ejercicio de los derechos de los niños a una educación integral, en cada una
de las localidades y realidades presentes en la región.
Para ello se realizaron encuentros y diálogos participativos en las 6 comunas en las que
la institución tiene presencia, considerando un levantamiento diagnóstico que permitió
un proceso de consulta reflexiva y de generación de ideas, convocando a las familias
usuarias, funcionarias, equipos de aula, profesionales de la dirección regional, actores
sociales y autoridades locales en las comunas de Antofagasta, Calama, San Pedro de
Atacama, Taltal y Tocopilla. Esto con el propósito de co-construir de manera participativa
y democrática el camino por el que la JUNJI, regionalmente, orientará el trabajo con las
familias, además de enriquecer los procesos de aprendizaje de los niños en los jardines
infantiles, incluyendo las otras modalidades de atención de sus territorios, y consecuen-
temente resignificando el rol de la familia como el principal referente educativo y forma-
dor de los párvulos desde la cuna hasta su vida adulta.
II. FUNDAMENTOS
La Región de Antofagasta se caracteriza por la diversidad de sus familias, con dinámicas
y estructuras diversas, pertenecientes a pueblos originarios, provenientes de migración
interna o externa, marcadas por la influencia urbana, rural o costera. El entorno geográfi-
co se caracteriza por una amplia zona de playas extensas y rocosas, la presencia del de-
sierto más árido del mundo y el cordón de volcanes más extenso del territorio nacional,
lo que influye e impacta en las dinámicas familiares.
La región está conformada por 9 comunas que presentan una gran dispersión geográ-
fica, especialmente en las localidades rurales, lo que exige desafiarse constantemente
en la búsqueda de estrategias que favorezcan una gestión técnica eficiente, pertinente
e inclusiva, a través de la asesoría y acompañamiento al personal educativo existente en
las comunidades educativas.
Por lo tanto, es imprescindible reconocer las diversas realidades culturales y sociales que
existen en el territorio regional, desde el altiplano andino hasta las localidades costeras,
desde jardines clásicos a jardines alternativos de comunidades indígenas, con familias en
asentamientos urbanos y rurales. En cada uno de sus contextos, las familias nortinas son
parte de una comunidad local con historias particulares y diversas, que a través de los
años y de manera progresiva han sido parte de una ascendente migración desde otras
regiones y países.
La diversidad es una realidad de la región y está en constante evolución, reconociendo

una influencia multicultural en sus orígenes. Esta evolución también ha diversificado las
formas tradicionales de constituir familia: monoparentales, nucleares, extensas, ensam-
bladas, así como diferencias en sus dinámicas internas dadas por diferentes procesos
de socialización, diversas pautas de crianza y realidades socioeconómicas, en una zona
donde la principal ocupación está centrada en los sectores de pesca, servicios y de mi-
nería, donde prima un sistema de trabajo por turnos.
La política regional de Antofagasta busca avanzar en la construcción de sentidos com-

partidos entre los diferentes actores y que, a su vez, oriente la construcción colectiva de
una visión de educación inicial, que reconozca la valoración de los niños y niñas y sus de-
rechos fundamentales, que además considere a las familias desde sus realidades locales
como unidades sociales educativas que participan activamente en la formación de sus
hijos e hijas, cuyo rol político es fundamental para generar una alianza vinculante con las
decisiones relacionadas con el quehacer educativo en los jardines infantiles.
Desde el reconocimiento y valoración de la diversidad de las familias, esta política re-

gional invita a visualizar las diferentes realidades culturales y sociales como parte de una
comunidad que promueve la participación protagónica y permanente de las familias
considerando sus fortalezas y en alianza de colaboración con el proceso formativo de
sus hijos e hijas en distintos espacios.
Para reconocer a las familias se debe tener una mirada inclusiva y pluralista que las valide
como legítimo otro y reconozca su diversidad, saberes, creencias, aportes, composición
y paradigmas desde los que le dan sentido a sus vidas. La región a través de una reflexión
permanente, “reconoce al otro como legítimo otro en la convivencia” (Maturana), consi-
derando sus conocimientos de manera efectiva, a través de una participación que incide
en la toma de decisiones. Esto quiere decir también:
• Conocer, valorar, empoderar y respetar a las familias por lo que son y por lo que ha-
cen, considerando sus vivencias, emociones, conocimientos, pautas de crianza, po-
niendo a disposición de la educación de sus hijos todos aquellos aspectos positivos
que las destacan y las hacen diferentes.
• Todas las familias cuentan con características positivas: sólo hay que reconocerlas y
potenciarlas en beneficio de la educación.
• Reconocer en las familias sus estilos de crianza para respetarlas y promoverlas desde
una parentalidad positiva.
En la Región de Antofagasta se entenderá por diversidad familiar el hecho de considerar

a cada familia diferente y única, entendiendo que ellas no pueden ser excluidas de los
procesos educativos de sus hijos e hijas, que deben liderar su proceso de enseñanza, y
que su diversidad se debe respetar como una condición que enriquece los procesos al
interior de las comunidades educativas, que mueve a reconocer a otras y otros como
parte de un todo, que sus aportes son significativos y trascendentes en la vida de sus
niños, como parte de una comunidad educativa que los considera.
La diversidad de las familias implica entonces entender una realidad presente y en cons-
tante cambio, a partir de:
• Sus orígenes fuera y dentro del país, de los fenómenos migratorios y la movilidad de
las familias en el territorio nacional.
• Las diferencias en su conformación, ya sea en la estructura de los miembros que la

componen, así como sus diversas formas de relacionarse y de interactuar en su diná-
mica familiar.
• Su realidad socioeconómica y entorno local, así como sus estilos de vida y formación
valórica.
Las familias, en su riqueza, son los principales actores en el desarrollo y educación de

niñas y niños para la formación de futuros integrantes de la sociedad, siendo un refe-
rente permanente desde la cuna hasta su vida adulta. Es clave entonces conocer a las
familias desde el ingreso al jardín infantil, siendo fundamental la sincronía en el quehacer
pedagógico.
En la actualidad, las familias con diferentes características desde su organización, com-

posición y cultura aún se encuentran asociadas a un vínculo de apego y socialización
permanente ligado a los afectos y, en la mayoría de los casos, a la consanguinidad. Por
tanto, la familia es la organización primaria que debe acoger a cada niño en un contexto
de protección y amor.
El reconocimiento de las familias como una unidad social educativa, implica que se co-
noce, valora y respeta como la organización primaria que favorece y permite el creci-
miento, desarrollo, socialización y educación de sus hijos e hijas.
Esto significa reconocer a la familia como interlocutores válidos de la educación de sus

hijos y, desde los jardines infantiles, asumir la corresponsabilidad de manera colabora-
tiva. Implica también avanzar hacia una alianza de cooperación recíproca en la que se
manifieste “el ejercicio ciudadano e institucional de una práctica dialógica democrática
con las personas que habitan la comunidad educativa para la construcción de un proyec-
to pedagógico, en base a cuestionamientos profundos respecto del concepto de niño y
finalidad de la educación”.24
24 Junta Nacional de Jardines Infantiles, Marco de sentidos para la elaboración de políticas regionales de
reconociemiento y participación de las familias en la JUNJI, Departamento Técnico-Pedagógico, Resolución
Exenta Nº 015/00639, Santiago, 2016.
Reconocer a las familias significa generar las condiciones para su inclusión de manera
activa en cada una de las dimensiones del proyecto educativo. En este ámbito, es pri-
mordial la participación y la autodeterminación de cada una de ellas, ya que la partici-
pación debe ser efectiva, desde sus saberes, necesidades y expectativas. No se puede
restringir su participación efectiva en pos de una educación de calidad concebida desde
la mirada solamente técnica.
Entendemos el rol protagónico de las familias como:
• Acoger todas las expresiones de participación que ellas deseen en una relación de
confianza de la familia aceptando sus ideas y formas.
• Valorar el rol de la familia como responsable de la crianza. Apoyarla en las tareas

propias del cuidado y protección de sus hijos, entregando las condiciones para que el
niño asista al jardín infantil.
• Promover a los padres o referentes significativos como maestros para sus hijos y re-
forzar el proceso de aprendizaje desde el hogar, dando énfasis a la adquisición de
conocimientos desde lo cotidiano.
• Incentivar la participación organizada como agentes de apoyo al jardín infantil para

su validación como parte de la comunidad educativa.
• Empoderar a las familias como agentes que participan activamente en la toma de

decisiones que afectan las políticas del jardín infantil.
Las familias de la Región de Antofagasta declaran su rol formador desde las primeras
etapas del desarrollo de los aprendizajes con sus hijos e hijas, valoran su relación de ape-
go y amor vinculantes con su entorno social inmediato, generando los primeros pasos al
desarrollo social y afectivo de las personas en cada etapa del ciclo de vida.
Se reconocen en su rol activo respecto de la educación y el traspaso de valores formati-
vos desde sus saberes, sus propias experiencias, costumbres y maneras de ver el mundo.
Se reconocen como garantes y defensoras del derecho social a la educación, relevando
los lazos de cooperación que se generan con los agentes educativos institucionales a
partir de la necesidad permanente de ser acompañadas en la crianza de sus hijos, vi-
sualizando las diversas maneras de participación ofrecidas por los jardines infantiles.
También se reconocen como figuras relevantes de las experiencias educativas a través
de la propuesta pedagógica, la planificación y la evaluación de actividades.
Por lo tanto, y en respuesta al sentir colectivo de las familias de la totalidad de los terri-
torios, cobra especial relevancia el presente ejercicio de construcción conjunta de una
política que dé respuesta a las necesidades particulares de las familias, desde un sentido
ético y social, que reconoce el ejercicio democrático y político de participar de acuerdo a
sus intereses, a partir del reconocimiento y una mirada inclusiva y pluralista.
Las redes vinculares de confianza son uno de los principales desafíos para generar un
real proceso de transformación social, que incida en lo pedagógico y comprometa a to-
dos los actores de la comunidad educativa en la generación de un sentido compartido.
Lo anterior en un ejercicio permanente, en espacios de conocimiento mutuo, donde se
pueda pensar reflexivamente sobre la visión de niño y niña, estableciendo acuerdos de-
clarados e implícitos para avanzar hacia una educación de calidad.
Las interacciones positivas permiten garantizar un aprendizaje de calidad en un ambien-

te de respeto a la singularidad de cada persona. Por ello, resulta fundamental que fami-
lias y equipos educativos, interactúen en instancias y ambientes de respeto y buen trato,
en donde las familias sean visibilizadas, escuchadas, considerando sus necesidades o
requerimientos.
El nuevo escenario social implica generar una relación con las familias basada en la con-
fianza y sintonía, avanzando de manera conjunta mediante su aporte al sentido y sig-
nificado del proceso educativo con los desafíos propios del nivel. Esto hace imperativa
la existencia de equipos educativos empáticos hacia las diversas realidades familiares
de los párvulos que transiten desde el conocimiento de datos de las familias al víncu-
lo emocional desde lo cotidiano, avanzando desde la lógica de los deberes a la de la
comprensión de sus tiempos, historia y de la evolución permanente de las formas de
vincularse. Por lo tanto, es fundamental la convicción y responsabilidad institucional en
la formación permanente de los equipos de los jardines infantiles, pues se requieren
espacios de participación ciudadana, desde una relación vinculante y sobre la base de
las confianzas, respeto y la valoración mutua que permita vínculos de colaboración a la
educación y bienestar integral de niñas y niños.
En paralelo, resulta necesario avanzar de manera progresiva en el ejercicio de un discurso

común y compartido, que promueva la co-construcción dialógica y democrática de las
comunidades educativas, como un espacio público en donde diversos actores, familias y
otros actores de la comunidad educativa sean garantes del derecho social de los niños y
niñas a una educación de calidad. Asimismo, y en sintonía con la intención de descentra-
lizar la gestión institucional mediante la presente política regional, se releva la autonomía
local, lo que permitirá ir instalando mecanismos e iniciativas propias de cada territorio
y/o programa educativo, que generen las condiciones para responder efectivamente a
las necesidades de la comunidad educativa, con pertinencia local, flexibilidad y sentido
social a las realidades presente en la región.
El reconocimiento y valoración de las familias en el espacio de la comunidad educativa,

permitirá que ellas ejerzan su derecho a participar de diversas formas en la educación de
niñas y niños, siendo un deber profesional de quienes lideran los procesos pedagógicos
en los diferentes niveles de la institución, promover en un contexto de valoración mu-
tua la participación presencial y no presencial de las familias, considerando que muchas
veces y por diferentes motivos ajenos al interés compartido, están impedidas de parti-
cipar presencialmente.
III. CRITERIOS
1. Autonomía en la gestión y flexibilidad institucional
La política regional de Antofagasta promueve la autonomía en los diferentes niveles de
gestión, relevando los procesos de cambio, las estrategias y/o iniciativas que se generen
a nivel local, siendo flexible frente a las particularidades de los diversos contextos. De
esta manera se evita que las normativas y/o procedimientos institucionales rigidicen las
intervenciones, generando barreras comunicacionales y de relación con las familias.
2. Enfoque territorial y reconocimiento a la diversidad

Esta política regional reconoce las características particulares e identitarias de los distin-
tos territorios, reconociendo que cada comunidad educativa de acuerdo a sus contextos
locales puede responder de manera oportuna y efectiva a las aspiraciones que cada co-
munidad tiene, en pos de brindar una educación integral a los niños y niñas que confor-
man dicha localidad, resguardando el interés superior de los párvulos.
3. Participación dialógica presencial y no presencial

Se hace muy relevante la generación de instancias de participación, ya sea presencial
como no presencial, entre los diferentes actores educativos a través de un diálogo fluido
y permanente. Asimismo, resulta esencial que estos espacios de participación reflexi-
va convoquen a los agentes comunitarios, organizaciones sociales e instituciones que
colaboran y toman decisiones en la misión educativa de la JUNJI en Antofagasta. Se
relevarán los espacios de encuentro que surjan de las propias comunidades educativas.
4. Redes vinculares y de confianza

Es importante garantizar relaciones entre los adultos que sean vinculantes y de con-
fianza, teniendo una relación directa, empática, cercana y de acogida, con resolución de
conflictos de manera pacífica, que propicien los climas nutritivos y armoniosos.
5. Las familias como unidad social educativa

Las familias dentro de su diversidad son interlocutores válidos y corresponsables en la
educación de sus hijos, por lo tanto, los equipos educativos son mediadores a través de
sus roles de cuidado, protección y promoción de los procesos educativos, resguardando
de esta manera el bienestar integral de los niños.
6. Promoción de los derechos de los niños

Esta política regional es coherente a la propuesta educativa de la JUNJI, pues releva el
enfoque de derechos, la visión de niño y niña, el protagonismo infantil y el juego como
principal recurso de aprendizaje de los párvulos. Se debe resguardar y garantizar que
todas las acciones de esta política regional impacten positivamente y favorezcan un
espacio comunitario que releve el rol de los actores de la comunidad educativa como
garantes de los derechos de los niños, promoviendo la reflexión permanente hacia la
proyección de una educación Integral y de calidad.
7. Liderazgo compartido y transformacional

Implica una comunidad educativa que reflexiona permanentemente sobre el sentido de
la educación y su propuesta pedagógica para trasformar la realidad, considerado desde
una práctica dialógica y democrática, las opiniones, puntos de vistas y acuerdos de todos
los actores que la conforman.
IV. OBJETIVOS
Objetivo general
Contribuir a una educación integral para los niños a través de la implementación de la
política regional de reconocimiento y la participación de las familias de Antofagasta en
todos los programas educativos.
• Relevar la importancia de la inclusión de las familias desde sus distintas formas de
participación, considerando la diversidad de posibilidades y expresiones para contri-
buir en los procesos de enseñanza y aprendizaje de sus hijos e hijas.
• Propiciar espacios de encuentro, reflexión y conocimiento mutuo entre las familias y

las comunidades educativas, a través de una relación vinculante y empática que per-
mita relevar los saberes y fondos de conocimiento que las propias familias puedan
aportar.
• Identificar a la comunidad educativa como un espacio público en donde los diversos

actores educativos confluyan en una visión y discurso común de la educación inicial
y prácticas garantes del derecho social de los niños y niñas a una educación integral
y de calidad.
• Favorecer la formación y organización de los apoderados a través de distintas formas

de asociatividad, validándolos como agentes que pueden colaborar e incidir en la
toma de decisiones de la comunidad educativa.
• Promover el desarrollo de alianzas entre los diferentes actores de las comunidades

educativas a través del respeto la diversidad, generando lazos de confianza y coope-
ración mutua.
V. ESTRATEGIAS
• Difusión local constante y permanente de la política regional en el proceso educati-
vo, permitiendo el posicionamiento de los sentidos en la construcción colectiva de
una educación inicial que valida el protagonismo de las familias en la educación de
sus hijos.
• Desarrollo de instancias de encuentro, diálogos, reuniones y otras de carácter co-

tidiano a través de diferentes metodologías que afiancen los vínculos de confianza
entre las familias y la comunidad educativa, reflexionando en torno a su participación
en el proceso educativo y la real formación de una alianza entre las familias y equipos
educativos, promoviendo instancias de acción, reflexión y perfeccionamiento de los
actores de toda la comunidad educativa; considerando sus sabidurías y aprendizajes
previos, para desarrollar niveles de participación amplios, diversos y organizados.
• Promoción permanente de la capacidad de escucha y la relación empática entre

las familias y los jardines infantiles, que permita la reflexión permanente respecto a
cómo construir junto a las familias una visión de niño y niña compartida y cohesionar
acciones y estrategias en pos de la mejora permanente en el proceso educativo, con-
siderando la diversidad de contextos sociales de procedencia y las diferentes formas
de aportar.
• Validación de las distintas formas de participación ya sea presencial y no presencial.
• Relevación de las interacciones afectivas y positivas como eje del vínculo y relación
con las familias. Para ello es fundamental el desarrollo de la empatía, de valorar y
validar al otro desde la diversidad, transformando prejuicios y estereotipos.
• Intervención desde la diversidad considerando que los contextos son dinámicos,

cambiantes y flexibles ante los cambios, reconociendo y validando los contextos
locales.
• Desarrollo de estrategias de formación en trabajo con adultos, desde paradigmas

actualizados y metodologías vivenciales, considerando la diversidad y complejidad
de los contextos familiares.
• Revisión de normativa y procedimientos institucionales con el propósito de contex-

tualizarlos a realidades culturales y territoriales y responder a diversidades familiares
y contextos locales.
• Promoción de la asociatividad de las familias a través de la organización de centros

generales de madres, padres y apoderados, así como también de otras formas de
representación que puedan contribuir a la gestión educativa.
• Creación de vínculos de la comunidad educativa con organizaciones comunitarias e

instituciones locales, para favorecer la gestión educativa y fortalecer el trabajo en red.
• Instancias de fortalecimiento de los equipos de jardines infantiles para avanzar en la

materialización de la política regional.

La política regional de reconocimiento y participación de las familias en la JUNJI conside-
rará un proceso de instalación, favoreciendo el desarrollo de experiencias con familias en
los jardines infantiles, el fortalecimiento de organizaciones de las familias como agentes
colaboradores del proceso educativo, la construcción de un discurso compartido acerca
de la educación inicial.
Acciones de seguimiento como productos o hitos de la implementación de esta política

regional:
• Por medio de los instrumentos de seguimiento institucional, visualización que fa-

vorezca el dialogo reflexivo y la apropiación de la política regional por parte de las
comunidades educativas.
• Seguimiento, sistematización y difusión de experiencias locales exitosas que le den

sentido a la Política regional de reconocimiento y participación de las familias.
• Seguimiento de la política regional desde los equipos técnicos territoriales que pro-
mueva una visión integral e interdisciplinaria, considerando un trabajo en equipo, que
favorece el análisis multidimensional de los procesos de las comunidades educativas.
• Desarrollar periódicamente un seguimiento de la implementación de la política, con-

siderando que el contexto social es dinámico y cambiante, con el fin de re-significar
y replantear los alcances y sentidos de la política regional.
REGIÓN DE ATACAMA
I. INTRODUCCIÓN
La construcción de la Política de reconocimiento y participación de las familias ha desafia-
do mirar y resignificar las relaciones vinculares con las familias atacameñas pertenecien-
tes a los jardines infantiles y programas educativos de la JUNJI, procurando convertirse
en una herramienta pertinente, contextualizada y dinámica que permita abrir las posi-
bilidades de acción y participación, que invite al diálogo y la convivencia en espacios de
confianza mutua, que se nutra con cada una de las experiencias vividas y que crezca en
valores y principios éticos comunes de una sociedad democrática.
La Junta Nacional de Jardines Infantiles ha considerado desde sus inicios la relevancia

de las familias en la educación de sus hijos e hijas, ya que es su seno donde los niños
construyen su identidad, autoestima, confianza en sí mismos, valoración por los otros,
desarrollo emocional, social y significado para sus aprendizajes. De ahí que el sentido de
elaborar una política de reconocimiento y participación de las familias, centrada en un
enfoque territorial y descentralizada, considera la diversidad familiar que JUNJI atiende
en sus diferentes programas.
A raíz de lo anterior, y debido a las transformaciones sociales y nuevos paradigmas de la

educación parvularia de renovar el enfoque de ciudadanía en pos de una sociedad que
busca la justicia social y valora el carácter diverso de su geografía física y humana, se hace
cada vez más importante el trabajo colaborativo con las familias.
La participación de las familias en educación inicial es fundamental, considerando su

labor formativa insustituible. Por eso es que la región continúa fortaleciendo su alianza
con los equipos pedagógicos y que cada centro educativo esté desarrollando la Política
de trabajo con madres, padres, apoderados y comunidad desde una perspectiva de identi-
dad regional inclusiva, acogiendo la diversidad de realidades de acuerdo a los contextos
locales para otorgar sentido al trabajo colaborativo, a través de vínculos de confianza en
las distintas comunidades.
En este marco, se consideró necesario generar un diagnóstico participativo para la ac-

tualización del contexto actual del trabajo de las unidades educativas en conjunto con
las familias y actores comunitarios. Para la definición de dicho diagnóstico se realizaron
acciones relevantes de carácter participativo y de construcción colectiva: talleres de pla-
nificación, organización y socioeducativos entre equipo técnico regional, equipos territo-
riales, educadoras de párvulos y técnicas en educación, así como talleres socioeducati-
vos entre las familias, educadoras, técnicas y actores locales, además de la aplicación de
encuesta y análisis de fichas de inscripción y matrícula.
La esencia de esta política está cimentada por diversas inspiraciones curriculares diseña-
das por la JUNJI, como el Marco de sentidos para la elaboración de las políticas regionales
de reconocimiento y participación de las familias en la JUNJI, la Política de trabajo con fami-
lia y comunidad (2005), el Referente Curricular (2010) y el Enfoque territorial en el trabajo
educativo de JUNJI (2010). Así, la sistematización del diagnóstico participativo y de la re-
visión documental, permitió dar fruto a esta política regional contextualizada, coherente
y enfocada en sus realidades.
Descripción geográfica de la región

La Región de Atacama cuenta con un extenso desierto que supone un desafío a la ha-
bitabilidad, considerando que dentro de la zona existen varias localidades desérticas o
poblados que enfrentan las hostiles condiciones climáticas y de conectividad.
Este territorio tiene una superficie geográfica de 75.176 km2, tanto de zona urbana como
rural, permitiendo dar respuesta a través de distintos programas educativos a la deman-
da de educación inicial. Asimismo, la geografía de la población regional ha presentado
transformaciones importantes, ya que han llegado nuevos habitantes atraídos por la mi-
nería que incentiva el desarrollo del comercio y los servicios. Tal situación, ha incremen-
tado la llegada de población flotante y de personas de países vecinos.
Es importante señalar y destacar que la región cuenta con una población indígena re-
conocida por la Corporación Nacional de Desarrollo Indígena (Conadi), que se compone
de descendientes de pueblos originarios, en su mayoría mapuche, colla y diaguita. Es
en este contexto, las comunidades educativas de la región valoran la educación inclu-
siva como una oportunidad para el aprendizaje y la ciudadanía, lo que se materializa
en la profundización de la propuesta educativa y en la incorporación de Educadoras de
Lengua y Cultura Indígena (ELCI) como agentes educativos.
Actualmente la región está dividida administrativamente en tres provincias y nueve

comunas, siendo su capital regional la ciudad de Copiapó. Es así que la división político–
administrativa es:
PROVINCIA COMUNAS
Chañaral Diego de Almagro y Chañaral
Copiapó Copiapó, Tierra Amarilla y Caldera
Huasco Vallenar, Huasco, Alto del Carmen, Freirina
Desarrollo económico regional

La Región de Atacama se caracteriza por la actividad minera, siendo ésta la fuente la-
boral predominante en el desarrollo socioeconómico regional. Actualmente, se observa
una baja en la actividad e inversión minera, lo que genera un impacto en la economía y
reorganización interna de las familias atacameñas. La agricultura es la segunda fuente de
ingresos de la región, principalmente en la producción y exportación de uva, aceitunas,
tomates, paltas y sus derivados, además de otras frutas cítricas de cosechas temporales.
En el ámbito industrial se destacan las centrales termoeléctricas y el desarrollo gradual

de producción de energías renovables como la energía eólica y solar. Otras fuentes la-
borales que se destacan son la pesca, extracción de huiro, el comercio formal e informal,
turismo y el surgimiento de pequeñas y medianas empresas a nivel individual o familiar.
Esta realidad laboral ha provocado que los jardines infantiles del territorio generen pro-
cesos educativos inclusivos y flexibles, los cuales se traducen en potenciar la participa-
ción de diversos miembros de la familia, horarios diferidos, contextos educativos per-
tinentes a la realidad situacional, constituyéndose en una riqueza multicultural para el
proceso de aprendizaje.
Contexto institucional de la JUNJI en la Región de Atacama

La dirección regional de la JUNJI en Atacama funciona desde el año 1975 y realiza un
trabajo en conjunto con redes gubernamentales y no gubernamentales, manteniendo
importantes convenios de cooperación.
La Subdirección Técnica-Pedagógica corresponde al área responsable de la implemen-

tación de los programas educativos de acuerdo a los lineamientos y orientaciones técni-
co-pedagógicas institucionales, teniendo una vinculación directa con los jardines infan-
tiles y las comunidades. Para ello, se organiza en tres territorios:
Territorio 1, comprende las comunas de Diego de Almagro, Chañaral y Caldera.
Territorio 2, comprende las comunas de Copiapó y Tierra Amarilla.
Territorio 3, comprende las comunas de Vallenar, Huasco, Alto del Carmen y Freirina.
Las familias que integran los diferentes programas educativos, desde el punto de vista
de su composición, están conformadas por padre, madre e hijos; madre y/o padre, hijos
y otros familiares, y, en menor porcentaje, familias compuestas por padres y/o madres
del mismo género.
Las familias en las zonas rurales se identifican por acceder a los beneficios estatales so-
ciales, entre los cuales se destaca el Subsidio Único Familiar, Chile Solidario y atención
pública de salud, a diferencia de las zonas urbanas, donde las prestaciones médicas las
realizan tanto en el sistema público como privado. Es relevante señalar que en los grupos
familiares se presentan problemas tales como enfermedades crónicas no transmisibles
(hipertensión arterial y diabetes mellitus tipo II) y, en menor proporción, condiciones
asociadas a situación de discapacidad.
Respecto a la etapa escolar, hijos e hijas se concentran en los niveles parvulario y básico,
observándose menor concentración en la educación media y superior.
En la representación de adultos significativos en los jardines infantiles, es relevante y

representativa la participación del género femenino. Estos adultos significativos se ca-
racterizan en su mayoría por ser chilenos, con un nivel de educación básica y media.
También se encuentra un abanico multicultural de personas de países latinoamericanos
que poseen estudios entre los niveles educativos de enseñanza básica y media.
En la ruralidad, el adulto significativo, principalmente de género femenino, desempe-

ña trabajos de carácter no remunerado. Pese a ello, es relevante contextualizar que los
trabajos por temporadas, característicos de estas zonas, hace variar esta información
durante el año. Esta situación es diferente en comunidades y localidades urbano y semi
urbano donde la tendencia de los adultos significativos es mixta.
En cuanto a la identidad cultural, en la ruralidad un mayor número de adultos significati-

vos se identifica con los pueblos originarios diaguita y colla y, en menor escala, pertene-
ciente al pueblo mapuche.
Finalmente, desde un enfoque comunitario, las familias declaran participar en organi-

zaciones sociales como juntas de vecinos y centros de padres, enfatizando los avances
alcanzados en torno a su gestión autónoma y articulada con los procesos educativos. Al
mismo tiempo, dicen haber logrado una motivación en la postulación y ejecución de di-
ferentes fondos concursables que dan sentido a la materialización de la educación inicial
de calidad en los distintos territorios.
II. FUNDAMENTOS
Diálogo con las familias, personal, actores locales
La reflexión de los énfasis institucionales, en contraste con las experiencias comparti-
das por las comunidades educativas, permitió la construcción de los cuatro de Familias,
Educación Parvularia, Comunidad y Participación, sobre los cuales se sustenta la Política
regional de reconocimiento y participación de las familias.
Las definiciones que a continuación se presentan responden a las visiones y concep-

ciones de las propias participantes, donde las facilitadoras enriquecieron y relevaron las
construcciones colectivas entrelazándolas desde los paradigmas teóricos actuales.
FAMILIAS
En Atacama las familias se autodefinen como un grupo de personas que tienen sentidos
y experiencias comunes, se consideran los primeros agentes educativos de niños y niñas
donde se entregan valores, normas, costumbres y cultura, a través de las relaciones y
vínculos afectivos compartidos que se dan en las conversaciones, interacciones y vida
diaria.
Es una construcción social primaria que protege y cuida a otros sin necesidad de tener
vínculos consanguíneos ni relaciones de parentesco. Se trata de un contexto privilegiado
para el desarrollo y bienestar de los niños en el que los adultos responsables deben ser
garantes de sus derechos.
Existe diversidad de familias desde su construcción, constitución y dinámicas internas, lo

cual permite diferenciar y, a la vez, consolidar su concepto identitario.
EDUCACIÓN PARVULARIA
Es el primer nivel de educación formal que refuerza los valores entregados en el hogar.
Es un espacio que facilita la participación, por lo cual es de suma importancia establecer
alianza con las familias.
Se destaca el currículo con enfoque integral de la JUNJI, donde se visualiza a los niños
como ciudadanos con aprendizajes sustentables que potencian su participación, desa-
rrollo pleno y armónico.
La Educación Parvularia es considerada como un espacio de aprendizaje que valora el

componente afectivo y vincular, como también releva la importancia del juego en sus
prácticas educativas o quehacer pedagógico en el proceso de aprendizajes significativos.
En conclusión, las familias de la Región de Atacama valoran significativamente al jardín

infantil, considerándolo como un segundo hogar en donde se refuerzan los valores que
inculcan, apoyan el desarrollo integral y la relación con sus pares.
COMUNIDAD
Es un lugar de encuentro y acompañamiento compuesto por un grupo de personas que

comparten una forma de pensar, de hablar y de actuar. La comunidad está dada por
individuos que conllevan un estar en común en un mundo compartido, en un territorio
determinado. La comunidad está conformada por redes de apoyo (familia, jardín, otras
instituciones) que trabajan en conjunto en condición de igualdad. Es un componente
importante del quehacer pedagógico, conformando redes para trabajar sistemática y
pertinentemente con las unidades educativas, aportando al desarrollo y aprendizaje de
niños y niñas.
PARTICIPACIÓN
Es un derecho que tienen las personas para expresar individual y colectivamente sus
inquietudes, sus deseos, sus idearios, en todos los contextos de la vida, que busca la
materialización de espacios y proyectos comunes, pudiendo ser presencial y no presen-
cial. Desde el ámbito educativo y se concibe como la responsabilidad que los distintos
actores tienen dentro del proceso educativo de los párvulos que genera ambientes ricos
en diálogos y reflexión, donde las personas comparten la toma de decisiones, compro-
misos, acuerdos, enfatizando el ejercicio de la corresponsabilidad que tienen todos los
actores involucrados en el desarrollo integral de los niños.
Resignificando el rol ético social como agente de cambio de los

equipos pedagógicos
En los espacios institucionales de reflexión, comunidades de aula y otras propias de cada
comunidad educativa, es primordial fortalecer las competencias profesionales para lo-
grar una autoevaluación crítica y observar con mayor precisión cuáles son las oportuni-
dades de mejora de cada uno de los agentes educativos, a fin de así ser coherentes con
el principio de garantes de derecho e impulsores de responsabilidad social, que como
servidores públicos, compete dentro de la Institución en un marco de relaciones vincula-
res. Es decir, los agentes educativos permanentemente están llamados a tener presente
el manejo de herramientas metodológicas para el trabajo colaborativo.
Desarrollo de confianza
Generar relaciones de confianza es esencial en las interacciones entre los actores so-
ciales que conforman la comunidad educativa. Ésta se materializa a través de la valo-
ración de la experiencia y saberes del otro, en contextos de respeto, libertad de opi-
nión, validación, singularidad y diversidad sociocultural. Conocerse entre todos, con sus
potencialidades, afianza las relaciones interpersonales que permiten una comunicación

efectiva y promueven el sentido de pertenencia, propiciando espacios donde existe una
comunicación respetuosa, coherente, oportuna y veraz, procurando momentos de ar-
monía, lo que facilita la construcción consensuada y el fortalecimiento de la credibilidad
entre los distintos actores.
Articulándonos en la diversidad
El rescate de los saberes y aportes de las familias, desde la diversidad cultural en pos
de la articulación pedagógica, facilita que los equipos pedagógicos valoren su relación
con las familias como una oportunidad de enriquecimiento mutuo, generando con ellas
espacios conjuntos que permiten la reflexión crítica para resguardar el desarrollo cultural,
sus creencias y saberes, contribuyendo así al enriquecimiento y pertinencia de las prác-
ticas educativas y desarrollo integral de los niños y niñas.
En ese contexto, es válido considerar y utilizar distintas estrategias metodológicas que

intencionen con mayor riqueza el desarrollo curricular. Para ello se hace necesario resig-
nificar los actuales espacios y formas de participación de las familias sustentados en un
enfoque más constructivista, más humanizador y liberador.
El jardín infantil, un espacio público

En las comunidades educativas se apuesta a las interacciones positivas, al diálogo par-
ticipativo, a la co-construcción con las personas y con todas las redes comunitarias que
responden a la misión institucional. Por ello es crucial abrir espacios de diálogo, de coo-
peración consensuadas que progresen en el tiempo, comunicándose entre los agentes
internos y externos del jardín infantil en una corresponsabilidad educativa.
Reconocer como comunidad educativa las redes locales, comunales y regionales, como
así mismo los actores comunitarios destacados, con el fin de posicionar al centro edu-
cativo como un espacio público identitario, donde convergen democráticamente las ac-
ciones necesarias para materializar el enfoque de derecho de la primera infancia en el
territorio.
III. CRITERIOS
1. Territorialidad
La pertinencia de las acciones a desarrollar invitan a considerar los contextos socio his-
tórico y cultural de las localidades en las que están insertos.
2. Formación continua
El proceso de profesionalización docente tanto en el jardín infantil como a nivel insti-
tucional deben propender al desarrollo de competencias que brinden más y mejores
herramientas de acción.
3. Participación dialógica
Aporta a la co-construcción permanente, continua y sistemática entre los actores que
componen la comunidad educativa.
IV. OBJETIVOS
Objetivo general
Reconocer desde un enfoque de derecho a las familias de las comunidades educativas
de la JUNJI de Atacama, a través de la generación de vínculos de confianza mutua para
definir en espacios comunes de participación el rumbo de la propuesta pedagógica que
se imparte en los centros educativos desde la territorialidad.
• Generar vínculos de confianza entre los actores de la comunidad educativa, logrando
un sentido de pertenencia y compromiso.
• Potenciar la participación dialógica y reflexiva de las familias para la toma de decisio-

nes, a través de amplias formas, valorando su aporte y diversidad cultural como un
eje articulador al proceso pedagógico de la unidad educativa.
• Potenciar el jardín infantil como un espacio público que permita la construcción de

una red vinculante corresponsable de la educación inicial.
V. ESTRATEGIAS
De acuerdo a la realidad identitaria y territorial se considera pertinente y significativo que
la construcción de las estrategias para la operacionalización de la política sea el desafío
de cada comunidad educativa acompañada del equipo técnico, entendiendo que transi-
tará desde lo más cotidiano a lo más complejo, valorando la riqueza de la diversidad de
lo que allí surja.
Por ello, es relevante el fortalecimiento sistemático de los agentes educativos institucio-

nales en las competencias de vinculación social con los distintos actores de la comuni-
dad educativa para generar procesos educativos pertinentes e integradores de calidad.
El seguimiento a la implementación de esta política se hará de manera integrada con el
proceso de supervisión, lo que no obsta que la misma región o las unidades educativas
elaboren diseños más particulares.
REGIÓN DE COQUIMBO
I. INTRODUCCIÓN
La Junta Nacional de Jardines Infantiles otorga educación gratuita y de calidad a niños
y niñas a través de diferentes programas educativos con perspectiva de territorialidad,
desde una visión de sociedad inclusiva y de párvulos sujetos de derechos, que reconoce
potencialidades educativas en contextos familiares, sociales y culturales, reconociéndo-
las para dar mayor pertinencia a sus aprendizajes. Es así, como en este contexto, durante
2016 la JUNJI decidió avanzar en la descentralización de la gestión educativa diseñando
políticas regionales de reconocimiento y participación de las familias para orientar la
elaboración colectiva e implementación de esta política bajo la mirada técnico pedagó-
gica e interdisciplinaria, en coherencia con el enfoque inclusivo de la misión institucional.
Esta política regional se construyó a través de un proceso participativo acompañado del

análisis de fuentes como entrevista a la familia, resultados MGCEP, informes SIAC, diálo-
gos, encuentros, mapas parlantes, funcionarios de los diferentes programas educativos,
equipos territoriales, agentes de la comunidad, todos quienes compartieron sus miradas
respecto de las formas de convivir en las comunidades educativas, relevando el reco-
nocimiento de la diversidad de las familias, el bienestar de los niños como sujetos de
derechos, la educación en valores, el rescate de la cultura local, las tradiciones heredadas
por los ancestros , el aprender en ambientes bien tratantes, el cuidado de la naturaleza,
el valor del juego como un dispositivo de aprendizaje y la importancia de que niños y
niñas aprendan a expresarse de múltiples formas. En suma, relevando el derecho de las
familias a participar para contribuir como parte de una comunidad educativa a la educa-
ción integral de niños y niñas.
La Región de Coquimbo nace desde la cordillera de Los Andes, siguiendo el complejo

montañoso andino costero, hasta las planicies litorales. Esta característica ha permitido
una conformación geográfica única en Chile, convirtiendo los tres valles transversales de
Elqui, Limarí y Choapa en verdaderos pasillos de tránsito dando vida a una exquisita bio-
diversidad biológica expresada, por ejemplo, en el desierto florido y el bosque Fray Jorge.
Desde tiempos inmemoriales, las características territoriales han conformado espacios

de convivencia multicultural tan diversa como personas han transitado estos valles y
costas, desde churrumatos y changos hasta inmigrantes de lejanas tierras. Es por ello
que, en la región, no se encuentra una sola identidad regional, sino múltiples identidades
conviviendo en cada ciudad, quebrada, caleta y pueblo a orilla de los caminos.
La riqueza natural de este territorio ha permitido que la región destaque como abastece-
dor de productos agrícolas y mineros, tanto para la exportación como para el consumo
nacional. Las fuentes laborales también se sustentan en la actividad portuaria, la pesca
y los servicios. En tanto, sus cielos limpios y estrellados han posibilitado el desarrollo
turístico en torno a la observación astronómica.
Cada provincia ha desarrollado una dinámica única de convivencia y de relación con el

territorio. Sin embargo, las prácticas culturales tradicionales han sido, históricamente,
transversales al sentir más profundo de los habitantes de la Región de Coquimbo. En
este sentido, la religiosidad popular vivida en los diversos pueblos mantiene remotas
costumbres y tradiciones tanto indígenas como cristianas, que unidas en profundo sin-
cretismo, renuevan las prácticas culturales en las nuevas generaciones.
El amor por esta tierra, la tranquilidad de sus valles y la limpieza de sus cielos ha sido
un permanente motivo de inspiración de niños, niñas, jóvenes y ancianos a través de
la historia de este territorio. En cada rincón, ciudad y pueblo encontramos cantautores,
componedores de huesos, poetas, meicas o curanderas, ceramistas, tejedoras y otros
personajes populares, todas personas inspiradas que crean y recrean el mundo en que
les tocó vivir, siguiendo el camino de grandes como Gabriela Mistral. El arte, la creación
y los conocimientos populares, viven en la identidad y sentir de la Región de Coquimbo.
II. FUNDAMENTOS
La política de la Región de Coquimbo se fundamenta en la experiencia acumulada en
estos años de implementación de la Política de trabajo con madres, padres, apoderados y
comunidad, desde la voz de las familias, agentes comunitarios, equipos docentes y equi-
pos técnicos territoriales, obtenidas en diferentes instancias participativas y sustentadas
en referentes teóricos explicitados en el siguiente diagrama:
MISIÓN INSTITUCIONAL
MARCO DE SENTIDOS PARA LA “Reconoce las potencialidades
educativas de sus contextos POLÍTICA DE SUPERVISIÓN
CONSTRUCCIÓN DE LA POLÍTICA
familiares, sociales y culturales “Desarrollar una pedagogía de
“Equipos educativos, niñas y niños y
incorporándolas para dar mayor correspondencia y participación entre
sus familias, deben pensar y conversar
pertinencia a sus aprendizajes”. todos los sujetos, valorando la
sobre la forma que desean convivir,
importancia de que las familias se
construir un ideario, una visión que les
incluyan en los procesos educativos”.
identificque, planear un conjunto de
experiencias con sentido humano y
pedagógico”.
BASES CURRICULARES DE LA
REFERENTE CURRICULAR
Política Regional de EDUCACIÓN PARVULARIA
“La familia es quien ayuda al niño y a Reconocimiento y “La familia, considerada en su
la niña en la construcción de su Participación de las diversidad, constituye el núcleo central
identidad; fortalecimiento de su Familias básico en el cual la niña y el niño
autoestima; confianza en sí mismo;
encuentran sus significados más
valoración por los otros; desarrollo
personales, debiendo el sistema
emocional y significado para sus
educacional apoyar la labor formativa
aprendizajes”.
insustituible que ésta realiza”.
POLÍTICA DE CALIDAD PROPUESTA EDUCATIVA INSTITUCIONAL JUNJI

“Desarrollar procesos educativos de calidad “Recuperar los principios fundantes de la
que reconozcan las potencialidades y Educación Parvularia, instando nuevos sentidos,
particularidades de los contextos familiares, recreando las prácticas pedagógicas, ofreciendo
sociales y culturales de niños y niñas que nuevas oportunidades educativas, enriqueciendo
potencien las múltiples dimensiones del ser los contextos de aprendizaje para los niños y
persona”. niñas, considerándolos como sujeto de derecho y
a las familias como agentes relevantes en el
proceso educativo”.
III. CRITERIOS
Los criterios que a continuación se enuncian, emergen desde las voces de las familias,
agentes clave y equipos pedagógicos de la región que orientan e inspiran el desarrollo
de una forma de convivir en armonía entre las familias y todos quienes conforman la
comunidad educativa.
1. Valoración de la diversidad de las familias y de sus distintas formas

de participación
Las prácticas pedagógicas tienen el desafío de visibilizar la participación familiar, de ade-
cuarse a sus características y de dejar de asumirlas como “una ayuda desde el hogar” y
definirlas unidireccionalmente. Ellas participan en su mayoría en reuniones de apode-
rados, actos, tareas al hogar, entrevistas, encuestas, celebraciones, ferias saludables y
creación de cuentos, de manera condicionada e instrumentalizada por la unidad educa-
tiva. Por ejemplo, las encuestas aplicadas con intensión de participación incorporan a la
familia de manera consultiva, pues se debe avanzar en integrar sus saberes al proceso
educativo.
En la Región de Coquimbo las familias son diversas en composición, algunas tradiciona-

les de núcleo básico o extendida, compuestas por madre e hijos, padres e hijos, abue-
los y nietos, tíos y sobrinos, cuidadores a cargo de párvulos, familias homoparentales,
etcétera.
Se entenderá la participación como un proceso de involucramiento activo de las fami-

lias, en cuanto sujetos y actores en las decisiones y acciones que afectan la educación
de calidad de los niños y niñas e incluirá múltiples formas en que la familia pueda hacer
su aporte en educación inicial. La participación en el jardín debe verse de manera am-
plia y no limitada, ya que no hay una sola manera de participar. Podría darse de manera
individual o colectiva en los diversos ámbitos, pues los saberes, creencias y prácticas
familiares deben estar presentes en el jardín infantil. Se hace necesario visibilizar las for-
mas de educar de las familias de niños y niñas migrantes, de pueblos originarios, de
diversas religiones y con otras expresiones socioculturales, para acercarlas al espacio del
establecimiento y en ese encuentro, reconocerse como responsables principales en la
educación de los párvulos.
2. El compromiso con el respeto y cuidado de la naturaleza

La región cuenta con una localización privilegiada, una identidad muy vinculada a la tierra
donde se destaca una gran biodiversidad. Existe preocupación y sensibilidad con diver-
sos problemas medioambientales locales y regionales. Se plantea el desafío de valorar
positivamente la identidad rural campesina, considerando que la región cuenta con gran
porcentaje de unidades educativas ubicadas en ruralidad. Las familias expresan el deseo
de que sus hijas e hijos aprendan a respetar su medioambiente y tengan una educación
con sentido ecológico.
En educación es necesario hoy más que nunca, desarrollar la conciencia ecológica sobre
el cuidado de la madre tierra y el medio donde se vive, pues la inconciencia de las so-
ciedades ha detonado el calentamiento a nivel global. La relación con la madre tierra es
clave para la supervivencia humana, pero es además parte de la cultura, del sistema de
creencias y de experiencias espirituales. Los pueblos indígenas, a través de su cosmovi-
sión, tienen la certeza de que el ser humano es uno más entre otros de la naturaleza. En
consideración que la educación ambiental, la cultura, la interculturalidad forma parte de
los enfoques de la educación inicial, es que la familia considera muy importante educar
en este ámbito, por cuanto, están conscientes que urge modificar los comportamientos
inadecuados hacia el medioambiente. Es por ello que la ética ambiental, basada en el
principio de solidaridad donde los seres humanos comparten y disfrutan sus bienes y
recursos naturales de forma racional, es una guía para trabajar con los niños en el cuidado
del medioambiente, dado que los seres humanos y la madre tierra son completamente
interdependientes.
3. Educación inclusiva como base para la participación y valoración de la

diversidad
Las familias solicitan que las unidades educativas incluyan a todos los niños, que res-
peten las diferencias y se eduque valorando la diversidad, así como los aspectos que
unifican. Esperan que los párvulos aprendan a relacionarse con diversas personas, situa-
ciones y que todos tengan acceso a la educación inicial con calidad.
La comunidad educativa debe reconocer que la educación inclusiva es un proceso con-

tinuo y complejo que involucra elementos culturales, sociales y económicos, cuyo obje-
tivo es ofrecer educación de calidad que respete diferentes conformaciones familiares,
capacidades, necesidades educativas, costumbres, etnia, idioma, edad, género. Por lo
anterior, se hace necesario profundizar en el amplio sentido del enfoque inclusivo, lo
que implica un cambio en la cultura del equipo pedagógico y, por ende, en las prácticas
educativas cotidianas, ya que permitirá un jardin infantil estructurado sobre la base de la
divesidad, pensada y organizada en función de la diferencia de los párvulos que asisten
al establecimiento, donde la diversidad es vista como una oportunidad y los equipos
se preparan para recibir y educar a todos los niños y niñas. La reflexión con las familias
ayudará a superar prejuicios, promover y respetar los derechos de los niños, respetar las
diferencias, ser mejores personas, aprender a valorar la diversidad, ejercer ciudadanía y
sentar bases váloricas y democráticas para las futuras generaciones.
4. Educación integral para niños y niñas que aprenden con todo su ser
Las familias anhelan una educación donde se respete las diferencias y la singularidad de
los párvulos, donde aprendan y se expresen de diversas formas y se atienda su desarro-
llo integral para potenciarlos física, emocional e intelectualmente. Se propone que los
agentes clave de la comunidad, como artesanos o artistas, participen en las prácticas de
los jardines, aportando su experiencia, pues la región tiene una historia cultural y popular
destacada que debe ser relevada en la educación de los pequeños.
La educación integral e integrada presenta el desafío de re-significar un enfoque propio

de la educación inicial y dejar prácticas que respondían a modelos autoritarios, prede-
terminados, homogeneizantes, controladores, verticalistas, pasivos y no integrales. Es
reconocer que los aprendizajes ocurren en forma integrada en la vida de los niños, rele-
var su rol protagónico y potenciar la interpretación y la mirada cualitativa en los procesos
de aprendizaje. La educación parvularia requiere ser trabajada holística e integralmente,
ya que los párvulos son esencialmente indivisibles, ya que aprenden participando con
todo su ser. Por lo tanto, no se caracterizará un aprendizaje como exclusivo de un ámbito
específico, ya que los párvulos aprenden activando todos sus sentidos de manera natural
e integrada. La generación de conocimientos ocurre en todo momento y son los saberes
y experiencias de las familias del contexto social y cultural las que ayudan a propiciar los
aprendizajes pedagógicos.
5. Educando en valores compartidos con las familias y que orientan el

hacer educativo
Las familias requieren que el respeto sea transversal entre el equipo pedagógico, los
niños y niñas y ellas y que los párvulos en el jardín infantil puedan vivenciar experiencias
de significado profundo y trascendente para su futuro. Asimismo, que el amor, el apego y
los afectos sean sentimientos basales para todos los contextos vividos por los niños, que
se respeten sus intereses, que la libertad de expresión sea potenciada y valorada, que los
párvulos reciban buen trato, que sean alegres, felices y formados en valores.
Los valores son las normas de conductas y actitudes según las cuales las personas se
comportan y que están de acuerdo con aquello que se considera culturalmente correcto.
Es por eso que será necesario que la comunidad educativa defina el concepto de edu-
cación en valores sin perder de vista el rol protagónico de las familias en la transmisión
de valores desde el hogar. El criterio de educar en valores compartidos con las familias
representa un desafío, por cuanto los valores no se enseñan como contenidos, sino que
deben ser vividos y transmitidos con el ejemplo. Es por ello, que las comunidades edu-
cativas deberán relacionarse afectiva y respetuosamente, para que niñas y niños vivan
cotidianamente los valores y puedan interactuar mejor con sus padres, hermanos, abue-
los, amigos y con todas las personas con las que tengan que convivir. Se espera educar
en valores de respeto, amor, cuidado de la naturaleza, diversidad e inclusión, buen trato,
convivencia pacífica, pertinencia y reciprocidad.
6. El juego y la creatividad como focos de reflexión para la mejora de las

prácticas pedagógicas
Se destaca, por parte de las familias, que el juego sea la estrategia principal a través del
cual los niños aprendan y se diviertan. Se releva la idea de “aprender jugando”. Se solicita
respeto por sus intereses y que la libertad de expresión sea potenciada y valorada por el
jardín.
Las familias que conforman las comunidades educativas de los jardines infantiles de la
región, poseen claridad de la importancia y la relevancia que tiene el juego en la educa-
ción inicial de sus hijos e hijas y lo arbitrario que sería la escolarización en la educación
parvularia. Desde que nacen los niños experimentan el mundo, están llenos del deseo
y la habilidad de comunicarse y de investigarlo todo desde el inicio de su vida, son fe-
lices jugando, creando y recreando todo a su alrededor. Por ello, es preciso que toda la
comunidad educativa reflexione junto a las familias, que el juego es inherente al ser hu-
mano ya que en esta actividad se encuentra el origen de la fantasía y creación. Sólo en
la medida que el ser humano juega puede desarrollar todo su potencial creativo, siendo
su carácter esencial la libertad. Por todo lo expuesto, se tendrá el desafío de crear estra-
tegias innovadoras, espontáneas, creativas y lúdicas con las familias, para que éstas a su
vez las consideren en el proceso de enseñanza aprendizaje hacia sus propios hijos e hijas.
7. Reconociendo el territorio y las raíces para co-construir

Existe la necesidad de que niños y niñas reconozcan, valoren y vivencien los conoci-
mientos y tradiciones culturales, heredadas por los ancestros familiares, locales o nacio-
nales. La diversidad geográfica y cultural debería ser relevada, sobre todo en los contex-
tos fuera de las grandes ciudades, así como la pertinencia de los espacios y ambientes
educativos, según territorio en que se habita.
En diversos diálogos los participantes hablaron de “folclorización”, “disfraz”, “día de”, y

ausencia de un verdadero reconocimiento y sentido de las culturas, prevaleciendo la
cultura dominante del grupo mayoritario. También es necesario reconocer la ciudad y
sus espacios territoriales, en las comunas que conforman la Región de Coquimbo. Las
familias señalan diferencias en el acceso a oportunidades referidas a espacios públicos,
seguridad y estética que podrían disfrutar, por igual, independiente del lugar de origen.
El derecho a habitar la ciudad, pueblo, villorrio, asentamiento y al territorio es un princi-

pio fundamental de la vida en común, seguido del derecho a contar con equipamiento
e infraestructura pública y asimismo a vivir en un ambiente libre de contaminación y
con la protección de los recursos naturales y del paisaje. El espacio acentúa o aplaca la
desigualdad, segregando o integrando a las personas, facilitando o impidiendo el acceso
a las oportunidades. El territorio determina y sustenta las posibilidades de desarrollarse.
Es así, que se debe tomar conciencia que la vida está determinada por el lugar habitado
y, en ese suelo compartido, se arraiga la definición de lo que se entenderá por comu-
nidad. Cuando se articula el territorio con el proceso educativo conlleva el desafío de
construir procesos educativos situados que sean significativos para los sujetos que son,
esencialmente, diversos. Es necesario reflexionar sobre el respeto y valoración de las
prácticas culturales que el territorio y la comunidad del jardín infantil ofrece, encontran-
do en cada costumbre, palabra y prácticas cotidianas, la historia de vida del lugar, pueblo
o barrio, entregando pistas valiosísimas del camino recorrido por diversas generaciones
para iniciar un diálogo abierto e interesado con la comunidad del lugar. Así, en conjunto,
se entenderá lo que para ese territorio y comunidad es trascendente que sus niños y
niñas valoren, conozcan, recuerden y respeten.
8. Comunidades que fortalecen el protagonismo y la ciudadanía de los niños

del siglo XXI
El protagonismo de los párvulos en lo que se refiere a sus aprendizajes también es una
necesidad familiar, pues desean ser considerados en las comunidades educativas como
personas únicas, con capacidad de reflexión, de elección y toma de decisiones. Sueñan
con que se les considere en la ejecución y evaluación de los procesos educativos su opi-
nión, visión, ideas y decisiones. Se evidencia que, cada día, se encuentran más empode-
rados del ejercicio de sus derechos y deberes.
En las unidades educativas se ha profundizado el concepto de protagonismo de los ni-

ños, tomado conciencia que ellos son sujetos de derecho, que viven socializando ac-
tivamente, que opinan, sueñan, deciden, observan y más, por tanto deben influir en
los procesos sociales de su entorno participando activamente de sus aprendizajes. Son
completamente capaces en lo personal, social, cognitiva y afectiva. Nacen con las ca-
pacidades para aprender y no necesitan preguntar, ni la autorización de los adultos para
comenzar a aprender.
Asimismo, la capacidad de escuchar sin prejuicios a niños, niñas y sus familias ayudará a
construir una comunidad educativa comprometida, solidaria, participativa, respetuosa y
más humana que, consciente de sus deberes y derechos en la educación, comenzará a
ejercer la ciudadanía que le es garantizada por el Estado de Chile. Los niños tienen voz
propia y son actores sociales, tomando parte en la construcción y en la determinación
de sus vidas, pero también en la vida de aquellos que se encuentran a su alrededor y en
la sociedad en la que habitan. Aprenden a amar su territorio, su cultura, sus tradiciones
heredadas de sus ancestros, son sensibles frente a la madre tierra.
Es por ello que el desarrollo del protagonismo cotidiano, en todo espacio educativo, con-
tribuirá decididamente a la formación de ciudadanos críticos, reflexivos y transformado-
res de sus realidades.
9. Transformación de las prácticas pedagógicas a través de la innovación

En los diálogos los participantes demandaron innovación en educación inicial, reflexio-
nando en conjunto acerca del proceso en las aulas. También se propuso que las estra-
tegias para reconocer a las familias en el proceso educativo de sus hijos respondan a las
realidades del siglo XXI en la región.
La innovación debe considerarse como la expresión social y colaborativa de la creativi-

dad, siendo éste uno de sus niveles más altos, de ahí su importancia. Es uno de los pilares
de toda sociedad que, realmente, quiere derrotar la pobreza a través de una educación
de calidad. La innovación permitirá a las comunidades educativas transformar el para-
digma actual sobre la manera de desarrollar las acciones pedagógicas. Las comunidades
educativas deberán cuestionarse permanentemente la forma que están desarrollando
la creatividad, la colaboración y el pensamiento crítico. A través de propuestas innova-
doras, respecto de lo conocido, se podrá co-construir la integración del conocimiento
familiar, cultural, científico, de manera armónica e integral para los niños y niñas.
10. La educación inicial como desafío ético profesional para el servicio público
Las familias demandan un personal sin prejuicios, con conciencia inclusiva, incorporados
a la comunidad y parte del territorio. Equipos pedagógicos con salud compatible para
el trabajo con párvulos, tanto física como emocionalmente. Transitar hacia relaciones
democráticas, horizontales y de confianza, eliminando las jerarquías y avanzando a con-

vivir en comunidad.
Es fundamental que los equipos educativos cuenten con perfiles idóneos a las funcio-
nes que desempeñan, destacando el desarrollo de habilidades blandas como cercanía
con párvulos y adultos, vocación de servicio público, buen carácter, buen humor y, por
ende, buen trato, dedicación, pasión por los niños y por su función. Disfrutar del trabajo,
respetar y valorar la diversidad de familias en un sentido amplio y flexible. Lo anterior se
promueve con el sello de la región “todo se construye desde lo humano” generándose,
estos últimos años, los espacios bien tratantes, recreacionales y de formación continua
en las funcionarias y funcionarios, para favorecer equipos pedagógicos con las habilida-
des sociales y cognitivas que demandan los usuarios.
IV. OBJETIVOS
Objetivo general
Transformar el proceso educativo a través de una comunidad educativa que convive re-
flexionando y tomando acuerdos que permitan el reconocimiento y protagonismo de
las familias en el proceso educativo integral de niñas y niños, con pertinencia al territorio.
• Construir colectivamente relaciones de confianza que permitan a equipos educati-
vos, niñas y niños y sus familias, cimentar un ideario, una visión colectiva, sobre la
forma que desean convivir, con sentido humano y pedagógico.
• Fortalecer el liderazgo pedagógico de los equipos técnicos de las unidades educati-

vas para integrarse a la dinámica sociocultural del territorio en que se inserta el jardín,
haciéndose parte de él y poniendo en el centro el bienestar y los aprendizajes inte-
grales y pertinentes de los niños y niñas.
• Generar espacios de participación, dialógica y horizontal, para el reconocimien-

to y validación de los agentes de la comunidad y sus saberes, en beneficio de una
Educación integral de los niños y niñas.
• Reconocer y valorar recíprocamente las habilidades y competencias de las familias

y equipos pedagógicos para generar comunidades que permitan la convivencia y
toma de decisiones conjuntas, en beneficio de los procesos formativos de los niños
y niñas.
V. ESTRATEGIAS
Matriz para la acción
La transformación fundamental en este nuevo proceso regional se construirá entre to-
dos con la participación real, dialógica, equilibrada y corresponsable de las familias y
los equipos pedagógicos. El conjunto de decisiones, sentidos y acuerdos alcanzados en
complementariedad, desarrollarán sólidas bases para la construcción de una comunidad
donde cada uno aportará sus saberes a la labor educativa, comprendiendo que no sólo
se sembrará para uno, sino para todos. En ese momento, se habrá comenzado a convivir
con las familias, el barrio y el territorio.
Para ello, se propone trabajar con una matriz que articula tres conceptos para ayudar a
encontrar una práctica relacional dialogante y equilibrada, entre el conocimiento institu-
cional y el conocimiento de las familias y comunidades. Estos conceptos tienen su origen
en diversas tradiciones originarias de Sur América que han legado su sabiduría sobre la
relación dual que todo ser y proceso tiene en la tierra y que se denomina “dualidad com-
plementaria”. Para esta política en especial, la dualidad estará representada por “saber” y
“saber ser”, ambos saberes en iguales condiciones, aprenderán a complementarse para
crear un “saber hacer”.
SABER
En la vida humana este saber se encuentra relacionado con el desarrollo cognitivo y está
representado por el pensamiento en todas las personas. Sin embargo, en esta matriz
y con el fin de operacionalizar la política regional, extrapolaremos el “saber” al “saber
institucional”. Este saber estará compuesto por los referentes que orientan el accionar
pedagógico en la JUNJI, así como las herramientas metodológicas y pedagógicas que
cada unidad educativa posee.
SABER SER
Este saber nace del sentir profundo y vivenciado de los seres humanos, pues proviene
de los sentimientos y saberes que han construido o heredado de sus familias y ances-
tros. Sin embargo, en esta matriz, extrapolaremos el “saber ser” al “saber familiar y co-
munitario”. Este saber estará compuesto por costumbres familiares, pautas de crianzas,
sueños, tradiciones y todo aquello que la familia y la comunidad releve para la crianza
de los niños.
SABER HACER
Este saber está representado por el trabajo, es la acción que se debería realizar como
un acto voluntario y equilibrado entre el intelecto y el sentimiento. Sin embargo, el
“Saber hacer” representará el “trabajo complementario entre todos los que conforman
la comunidad educativa”. Será un espacio validado para tomar decisiones conjuntas, res-
petuosas y responsables, en igualdad y equidad de condiciones.
Entre el equilibrio entre el “saber” y el “saber ser” nacerá la co-construcción de acciones,

planes y estrategias pedagógicas coherentes, es decir, el “saber hacer”.
MATRIZ PARA LA ACCIÓN REGIONAL
SABER SABER
SABER SER
HACER

La Política de Supervisión enfatiza la reflexión horizontal y dialógica que busca el me-
joramiento de la gestión educativa integral y la calidad de los procesos que despliegan
las unidades educativas. Es por ello, que el seguimiento se podrá realizar interdiscipli-
nariamente a través del proceso de supervisión en cualquiera de los tres dominios de la
Bitácora de supervisión para el acompañamiento de la implementación de esta política
de participación y reconocimiento de las familias.
Asimismo, el derecho de participación de las familias otorga la posibilidad de participar

en las jornadas CAUE, toda vez que las familias son actores relevantes de la comunidad
educativa de cada jardín infantil.
Se comprende también que las familias reconocidas y valoradas en el espacio de la co-

munidad educativa son parte importante de la implementación de esta política, por tan-
to, ellas se involucrarán, acompañarán la implementación y serán protagonistas en todas
las etapas del proceso. Esta nueva relación con las familias promoverá y favorecerá la
creación e innovación respecto de la manera de organizarse de las mismas en las unida-
des educativas de la Región de Coquimbo.
REGIÓN DE VALPARAÍSO
I. INTRODUCCIÓN
El presente documento se enmarca en la necesidad de descentralizar la Política de tra-
bajo con madres, padres, apoderados y comunidad que sentó las bases para potenciar la
participación de las familias y la comunidad en la unidad educativa. Esta política surgió
al considerar tanto aspectos del contexto nacional como la existencia de la Política gu-
bernamental de participación ciudadana, la Reforma Educacional, la nueva realidad so-
cial de las familias y su organización con la incorporación de la mujer al mundo laboral,
provocando readecuar sus roles y funciones, así como los procesos de globalización y
modernización. Consecuentemente, esta política tuvo dentro de sus ejes temáticos la
participación de la familia en el ámbito pedagógico, los agentes educativos instituciona-
les y el ejercicio de los derechos de las familias en la JUNJI. Asimismo, contuvo líneas de
acción y estrategias que propendieron a su implementación.
En el escenario actual, y dada la dinámica de las realidades culturales, sociales y edu-

cativas, surge la necesidad de introducir nuevos cambios e innovaciones a través de un
proceso de descentralización de la gestión técnico pedagógica de la JUNJI, dando origen
a la creación de políticas regionales. Así, surge en la Región de Valparaíso la Política de
reconocimiento y participación de las familias de la JUNJI, instrumento que releva las par-
ticularidades de sus diversos territorios, sus familias y programas educativos. Su proceso
de construcción, posicionó los diferentes actores de la comunidad educativa como agen-
tes activos, con pertinencia al contexto, impulsando un trabajo colaborativo e integra-
dor que relevó los vínculos basados en la confianza y la legitimización del otro. Por otra
parte, esta política reconoce a las familias desde su diversidad, tanto en su concepción,
composiciones, culturas, ideologías, creencias e idiosincrasia. Así también, reconoce el
rol protagónico de niñas y niños como sujetos de derechos y ciudadanos en los contex-
tos comunitarios en que se desenvuelven a diario.
El marco metodológico para la creación de la política consideró la incorporación de

agentes25 a través de grupos focales,26 así como entrevistas a agentes clave determi-
nados. Cabe destacar, que se realizaron ocho grupos focales en la región con 204 per-
sonas, donde se contemplaron las comunas de Valparaíso, Viña del Mar, Marga Marga,
San Antonio, Quillota, Petorca, San Felipe y Los Andes, en la cuales participaron repre-
sentantes de la sociedad civil, apoderados, miembros de la directiva de los centros de
madres, padres y apoderados, funcionarias de los distintos programas educativos insti-
tucionales, además de organismos e instituciones de diversos sectores. Por su parte, en
la técnica de la entrevista, se hicieron 26 en la Isla de Pascua, participando autoridades,
representantes del consejo de ancianos, agentes culturales, organización autónoma,
koro, apoderados y funcionarias de los jardines infantiles institucionales. Todo ello per-
mitió recoger la opinión de los agentes y guiar el análisis de la información levantada.
La estructura metodológica para el análisis de la información constó de ejes temáticos

emanados de los principios propuestos en el documento Marco de sentidos para la elabo-
ración de políticas regionales de reconocimiento y participación de las familias, tras lo cual
se definieron categorías y se generó una mayor reflexión y estudio en la recolección de
la información. Asimismo, se constituyó una comisión de trabajo interdisciplinaria –com-
puesta por asistentes sociales, educadoras de párvulos, educadora diferencial, nutricio-
nista y antropóloga– para analizar antecedentes y elaborar los fundamentos de esta po-
lítica con la cooperación de la sub Dirección de Planificación y el apoyo de un sociólogo.
Tanto en las reflexiones y sentidos que se proponen en esta política como en la propues-
ta metodológica para su creación, se consideró la incorporación todos los agentes y la in-
formación respecto a la percepción sobre la participación en los procesos educativos de
niñas y niños en los programas educativos. Esta instancia fue entendida como un acer-
camiento humano para pensar y proyectar procesos educativos formales que inciden en
el desarrollo humano y social y que son parte cotidiana de la vida de los niños. De ahí, la
importancia de reflexionar sobre el papel que asumen estos agentes en la educación, en
las dinámicas de cambio y en el progreso de una sociedad.
Explicitar las miradas, planteamientos y posturas, respecto al proceso de participa-

ción de los diversos actores de la comunidad educativa en el ámbito de la Educación
25 Agentes son todas las personas que tienen alguna vinculación, participación, compromiso o incidencia
con las niñas y niños dentro del contexto de la educación parvularia e infancia, ya sea por el rol y/o las
funciones que desempeñan.
26 La producción de información, surgimientos de nuevas ideas y legitimación de los nuevos procedimientos
que reconocen la participación de la familia nos sugiere un encuentro fundamental entre el quehacer
institucional y las dinámicas sociales que enfrentan las familias de nuestros párvulos en la región. “La
técnica de los grupos focales se enmarca dentro de la investigación socio-cualitativa, entendida como
proceso de producción de significados que apunta a la indagación e interpretación de fenómenos
ocultos a la observación de sentido común. Además, se caracteriza por trabajar con instrumentos de
análisis que no buscan informar sobre la extensión de los fenómenos (cantidad de fenómenos), sino más
bien interpretarlos en profundidad y detalle, para dar cuenta de comportamientos sociales y prácticas
cotidianas” (Fontas, Conçalves, Vitale y Viglietta, 2013).
Parvularia brinda la oportunidad para incidir en ella. En este escenario, surge la necesidad
apremiante de generar un trabajo colaborativo, pues desde los saberes y las experiencias
se pueden enriquecer los procesos pedagógicos, planteándose como desafío construir
en conjunto una obra novedosa, didáctica, pensada y diseñada según las características,
intereses y requerimientos, de los niños y según las necesidades de reconocimiento y
participación de las actuales y nuevas generaciones.
II. FUNDAMENTOS
La Convención sobre los Derechos del Niño, ratificada por Chile en 1990, sienta las ba-
ses mínimas para el establecimiento de una ciudadanía plena para la niñez, una nueva
relación jurídica entre el Estado y la sociedad con la infancia, en donde la niña y el niño
son considerados como sujetos de derechos y no como objeto. Esto marca un hito en el
desarrollo de políticas públicas evidenciadas en las Bases Curriculares a través de orien-
taciones valóricas como el reconocimiento del rol de las familias como primera educa-
dora desde su pluralidad como adultos significativos.
La Junta Nacional de Jardines Infantiles no ha estado exenta a ello y es así como en los
fundamentos del Referente Curricular se incorpora el concepto de niña y niño como una
forma de dar respuesta su derecho de contar con una educación integral, de calidad,
oportuna y pertinente, para y desde sus fortalezas, intereses y necesidades. Asimismo,
desde el quehacer de los jardines infantiles se ha abordado el enfoque de derechos des-
de el decálogo que plantea la Convención, donde el foco está centrado en los niños,
confiriéndoles un rol protagónico efectivo y permanente en sus procesos de enseñanza
y aprendizaje, abarcando todas las dimensiones de la vida y de su desarrollo integral.
Sin embargo, lo anterior, ha estado matizado por experiencias homogéneas, trabajadas
como un discurso lineal, donde aún falta la consideración de niños como individuos úni-
cos con características propias, autónomas, pertenecientes a familias y comunidades
diversas, siendo imprescindible su protección en el nivel de Educación Parvularia, como
entidad garante de derechos.
Considerando lo antes expuesto, la institución ha desplegado esfuerzos en materia de

enfoque de derechos, cuyo hito más significativo fue la Política de Buen Trato que fue un
referente en la generación de ambientes bien tratantes con interacciones positivas. En
dicha política se buscó propiciar espacios de promoción del buen trato y la generación de
estrategias de prevención frente al maltrato y el abuso sexual infantil en espacios educa-
tivos y sociales. Sin embargo, en esta región, la interpretación y aplicación de la Política
de Buen Trato Infantil fue entendida, en algunos casos, desde una mirada más tutelar,
donde la niña y el niño fueron concebidos como objeto de protección más que suje-
tos de derechos, salvaguardando de este modo, situaciones denunciadas por las unida-
des educativas, sin velar por la integralidad de los párvulos y sin considerar además, los
contextos y recursos que las familias tenían o se podían potenciar, generando climas de
tensión y de desconfianzas entre los equipos de las unidades educativas y las familias.
Frente a este escenario, la construcción de la Política de reconocimiento y participación de

las familias de la Región de Vaplaraíso abre una oportunidad de visibilizar y reconocer
los profundos procesos de cambio que ha experimentado la sociedad actual y las orga-
nizaciones que la componen, frente al pleno ejercicio de derechos, la manera a través
de la cual dialogamos frente a las necesidades de los niños y convocamos acuerdos que
permitan el reconocimiento de la labor educativa de los jardines infantiles, las familias
y la comunidad. Para tal logro, la estructura metodológica que guía la elaboración de
esta propuesta, ha permitido dar evidencias sobre la conceptualización que las familias,
agentes comunitarios, educadoras y técnicos tienen respecto a los derechos.
Es importante plantear que en el espacio de los derechos aún éstos son considerados
desde el enfoque de los deberes, comprendiéndoloscomo una condición sine qua non
para el ejercicio pleno de los derechos, en la interacción de los adultos con los niños y
entre los adultos. El derecho pierde su coherencia al ser utilizado como herramienta para
ejercer el poder sobre el otro cuando niega su rol efectivo frente a los derechos humanos
y configura un modo de relaciones humanas basadas en la desconfianza por el otro más
que como un consenso que establece reglas para una convivencia en equidad y que
permite la unión del tejido social.
Se requiere de un proceso educativo en el que las comunidades educativas puedan tran-

sitar hacia una pedagogía humanizante que responda y reconstruya la confianza en la
experiencia educativa: La escuela (educación) tiene que transformarse en un espacio que
amplíe la capacidad creativa y amorosa de los seres humanos, y en un lugar donde la
confianza sea cultivada como el valor básico donde tienen lugar los aprendizajes (Hevia).
Este espíritu debe comprometer a los equipos educativos como un medio que permita el
fortalecimiento de sus competencias técnicas a través de un proceso de reflexión crítica
de la práctica de modo permanente, con la finalidad de reconocer y valorar a las familias
y adultos significativos como el primer espacio relacional que tienen los niños.
De acuerdo a lo anterior, es necesario seguir reflexionando en las riquezas y diversida-

des de las familias y los adultos significativos, en los estilos de crianza, emanados de
sus subculturas más íntimas y propias, valorizando y reconociendo sus capacidades y
habilidades con respecto a su rol, tanto por parte de los equipos de los jardines infantiles
como de los funcionarios de los diversos niveles organizacionales que componen la ins-
titución. Es fundamental, reconocer a las familias como un subsistema capaz de trasmitir
valores, siendo un marco de referencia significativo y trascendente para los niños dentro
de un contexto de respeto desde el enfoque de derechos. Se requiere una coherencia
entre jardín infantil, niñas y niños, familias y comunidad, en torno a este enfoque, como
una forma de brindar y resguardar el desarrollo integral y pleno de los párvulos, a través
de estrategias que permitan resignificar las alianzas entre sí, desde sus potencialidades
y saberes, y no desde sus carencias. Bajo esta perspectiva el proceso de enseñanza y

aprendizaje se ve enriquecido, cuando todos se hacen partícipes en un contexto de
confianza mutua, desde la promoción de relaciones simétricas que posibilitan alcanzar
consensos.
Estos valores deben desafiar y guiar el trabajo, garantizando los derechos de niñas y ni-
ños desde las unidades educativas por medio del desarrollo de oportunidades de apren-
dizajes, mediante experiencias educativas significativas, provocadoras, innovadoras que
permitan elegir diferentes rutas, diseñando espacios educativos pertinentes y contex-
tualizados que releven su protagonismo en todo momento, resignificando el juego como
estrategia metodológica para el ejercicio de ciudadanía, siendo esencial que se valoren
los saberes y experiencias de las familias, como un recurso válido y primordial en el
desarrollo de los procesos de aprendizaje, tanto del aula como fuera de ella de manera
natural y espontánea.
A partir de una pedagogía humanizante, la nueva mirada implica pensar en un enfoque

de derechos que resguarde el desarrollo de las emociones, ya que éstas cimientan per-
sonas íntegras, plenas y felices. La idea será generar acuerdos en torno a los valores y
aprendizajes que se quieren promover a través de instancias de comunicación directa,
donde lo dialógico sea lo vinculante en espacios creados en ambientes informales que
promueven relaciones horizontales, respetando al otro por lo que es, propiciando pro-
cesos de decisión democráticos, oportunos, que integren conjuntamente a las familias y
el jardín infantil. Por su parte, la comunidad juega un rol trascendental en este proceso,
ya que condiciona el medio donde interactúan niñas y niños, establece los parámetros
culturales del barrio, por medio de las relaciones sociales que otorgan identidad a su
propio mundo de vida cotidiana.27
Hasta ahora las redes vinculares se han implementado desde una lógica funcional e
instrumental, donde se ha priorizado el cumplimiento de objetivos y metas tanto ins-
titucionales como organizacionales, lo que ha dificultado una auténtica asociatividad y
colaboración mutua basadas en las confianzas, con todos los agentes que componen
la red comunitaria, obstaculizando el pleno ejercicio de los derechos de niñas y niños.
Es por ello que una manera de avanzar en la educación parvularia es generar una plani-
ficación estratégica que sea participativa, pertinente, coherente y contextualizada, que
reconozca los saberes colectivos como legítimos. Sin embargo, la experiencia muestra
que la elaboración de este instrumento tiene elementos fragmentados que resta una
mirada sistémica en la construcción del mismo, donde el foco ha estado en los niveles
de participación alcanzados, desde un nivel informativo, consultivo, colaborativo, hasta
27 “El mundo de vida cotidiana no sólo se da por lo establecido como realidad por los miembros ordinarios
de la sociedad en el comportamiento subjetivamente significativo de sus vidas. Es un mundo que se
origina en sus pensamientos y acciones, y que está sustentado como real por éstos” (Berger y Luckmann,
La construcción social de la realidad, Amorrortu, Buenos Aires, 1968).
la toma de decisiones y el control y eficacia. Al respecto es vital avanzar hacia una partici-
pación que propicie el ejercicio pleno de los derechos, en espacios de participación efec-
tivos, dialógicos y democráticos que conduzcan al desafío de una genuina participación
política de las familias. Para esto, el equipo educativo se debe empoderar internamente,
adquiriendo confianza en sí mismo, posibilitando una apertura hacia la red, con una es-
cucha activa, que les permita conocer y saber del otro,28 sin competencias ni jerarquías,
poniendo de manifiesto las necesidades y requerimientos de todas y todos, donde se
reconozca y valore la diversidad de experiencias, saberes, conocimientos, culturas, idio-
sincrasia, lo que contribuirá a tomar acuerdos, por medio de la corresponsabilidad para
converger en una idea en común que garantice el bienestar integral de los niños en pro
de una propuesta educativa pertinente a sus contextos y conforme a las características
particulares en las que están insertos.
Para la presente política es crucial la generación de confianzas mediante una pedagogía

humanizante que esté fundada en los derechos de los niños y que considere central la
legitimación del otro desde su diversidad sociocultural. Este principio guía es amplio, ya
que también nos incorpora como agentes frente a la discusión y alcance de consen-
sos frente a los párvulos. Este fundamento nos debe permitir legitimar los saberes de
nuestras familias, agentes sociales públicos y privados y agentes institucionales desde
una participación democrática, que reconozca e integre en nuestra pedagogía el valor
objetivo y subjetivo del conocimiento cultivado al interior del seno familiar, incorporan-
do además, a los agentes sociales e institucionales en sus conocimientos para alcanzar
acuerdos amparados en la Convención sobre los Derechos de los Niños.
Este ejercicio no estará exento de problemas y divergencias, pero deberán ser trabajados
con igual interés desde las habilidades parentales, pedagógicas y de influencia en el me-
dio social, ya que vivimos en tiempos de acelerados cambios que cuestionan la forma en
que nos reunimos como sociedad. Las diferencias sociales que reconocemos como des-
igualdades29 requieren ser superadas en conjunto, donde el sentido de la participación
permita reunificar el tejido social, posicionando el jardín infantil como espacio público
donde todos los agentes que componen la unidad educativa (equipos educativos, fami-
lias, actores comunitarios, integrantes de la dirección regional, entre otros) contribuyen
a la construcción de la institucionalidad para garantizar el bien superior de los niños,
resguardando el valor que tiene la Educación Parvularia en la región.
28 Se comprende por “otro” a los párvulos, familias y agentes en su diversidad sociocultural.

29 “Las desigualdades sociales se definen como diferencias en dimensiones de la vida social que implican
ventajas para unos y desventajas para otros, que se representan como condiciones estructurantes
de la propia vida, y que se perciben como injustas en sus orígenes o moralmente ofensivas en sus
consecuencias, o ambas” (PNUD).
III. CRITERIOS
Confianza y legitimación del otro considerando su diversidad sociocultural, ejes clave en
las relaciones para el efectivo ejercicio de derechos.
IV. OBJETIVOS
Objetivo general
Reconocer y valorar los saberes, conocimientos y experiencias de todos los agentes en
su diversidad sociocultural, promoviendo su participación en la construcción conjunta de
procesos educativos de calidad, significativos, inclusivos, pertinentes y sustentables, que
garanticen el desarrollo integral de niñas y niños como sujetos de derechos.
• Garantizar el ejercicio de los derechos de los niños, como ser íntegro, ciudadano, ca-
paz de construir aprendizajes significativos en esta etapa de su vida para su desarro-
llo integral.
• Avanzar hacia la reflexión crítica para desarrollar prácticas pedagógicas de calidad

basadas en el enfoque de derechos.
• Intencionar la erradicación de formas de discriminación y desigualdad que se repro-

ducen en contextos de aprendizaje.
• Resignificar vínculos participativos y de confianza entre los diferentes agentes que

componen la comunidad educativa.
• Diversificar los espacios de participación y convivencia considerando la diversidad

sociocultural, necesidades, requerimientos de todos los agentes involucrados.
• Validar los espacios no formales de participación de las familias que inciden en el

proceso educativo de los niños.
• Promover asociatividad colaborativa y democrática en pro del proceso educativo y

bienestar integral de los niños. .
V. ESTRATEGIAS
• Implementación del enfoque de derechos en los contextos de aprendizajes30 y del
juego como estrategia válida para el desarrollo y la promoción de derechos como ser
ciudadano, considerando la cotidianeidad en los aprendizajes.
• Desarrollo de acciones asociadas a que los niños ejerzan sus derechos de manera
sistemática e integral.
• Creación de condiciones y espacios para que los niños puedan opinar, expresarse y
tomar decisiones de manera autónoma.
• Responsabilidad desde el deber ético y político de los agentes de la comunidad edu-

cativa para resguardar y proteger los derechos de los párvulos.
• Priorización del enfoque de derechos en las instancias de reflexión crítica con todos
los agentes involucrados.
• Reorganización de los tiempos, promoviendo instancias dialógicas innovadoras que

favorezcan el debate, la reflexión, la profundización y la internalización de la práctica
del enfoque de derechos.
• Fortalecimiento de las pedagogías y/o metodologías implementadas que compren-

dan a niñas y niños como sujetos de derechos.
• Reflexión crítica y modificación de los contextos de aprendizaje que reproducen

discriminación.
• Revisión de acciones tendientes a reproducir prácticas discriminatorias y desiguales.
• Observación crítica de las prácticas pedagógicas y discursos utilizados.

• Compromiso profesional y ético e individual y colectivo de los agentes con la erradi-
cación de las formas de discriminación.
• Reconocimiento y valoración de la diversidad cultural de los contextos territoriales y

globales, valorando el diálogo entre culturas.
• Desarrollo de espacios de encuentros, diálogos, conversatorios, reuniones con los

agentes de la comunidad educativa, bajo el paradigma de una pedagogía humanizante.
• Creación de propuestas innovadoras de participación y convivencia donde se reco-

nozca y valide la diversidad sociocultural de los agentes que componen la comuni-
dad educativa.
30
Planificación, evaluación, organización del tiempo, organización del espacio, conformación y
funcionamiento de comunidades educativas.
• Rescate de la comunicación cara a cara con las familias, desde las confianzas y el
respeto, estableciendo el bien común en pos del interés superior de niñas y niños.
• Ampliación de los criterios de participación de las familias relevando lo cotidiano

como legítimo.
• Reflexión crítica sobre los sentidos de la vinculación en redes, concibiendo a losniños

como sujetos de derecho.
• Posicionamiento del jardín infantil como espacio público, generador, articulador y

promotor de alianzas estratégicas con las redes comunitarias, transcendiendo su
gestión al territorio.

El seguimiento de la implementación de la política se llevará a cabo por medio de pro-
cesos de supervisión, asesorías y acompañamientos a la unidad educativa, además, de
la participación en encuentros con los diversos agentes que integran la comunidad edu-
cativa, mediante espacios formales o no formales y cuya sistematización quedará evi-
denciada en los siguientes instrumentos: Bitácora de Supervisión, Proyecto Educativo
Institucional, plan anual y planes de aula, actas de reunión y/o actividad, Plan Operativo
Anual y Plataforma CAUE.
Cabe consignar que la implementación de esta política es una responsabilidad que com-
pete a todos los funcionarios de los distintos estamentos que conforman la institución: el
acompañamiento directo hacia la comunidad educativa es labor de todos los integrantes
del equipo técnico pedagógico de la dirección regional.
Asimismo, la política es flexible y dinámica a las trasformaciones culturales y a los proce-

sos educativos que la sociedad está experimentando, por lo que está abierta a incorporar
nuevas estrategias, así como también, a que el equipo educativo defina las acciones a
desarrollar de acuerdo a la pertinencia de sus contextos territoriales y organizacionales.
Sin embargo, no puede estar exento el principio fundamental que la sustenta y que con-
cibe a la niña y el niño como sujetos de derechos, enfatizando en este fundamento la
importancia del reconocimiento de la participación de las familias y de los agentes invo-
lucrados en los procesos educativos de los pequeños. Desde aquí, se quiere proyectar e
incluir en la implementación de esta política a todas las áreas institucionales de la JUNJI,
siendo corresponsables en garantizar el interés superior de los párvulos.
La idea será asumir un compromiso genuino con la infancia y con la educación parvularia
desde el amor, la solidaridad y la belleza que habitan de manera inherente en todos.
REGIÓN METROPOLITANA
I. INTRODUCCIÓN
“En el conversar construimos nuestra realidad con el otro. No es una cosa abs-
tracta. El conversar es un modo particular de vivir juntos en coordinaciones del
hacer y el emocionar. Por eso nos podemos herir o acariciar con las palabras.
En este espacio relacional uno puede vivir en la exigencia o en la armonía con
los otros. O se vive en el bienestar estético de una convivencia armónica, o en
el sufrimiento o de la exigencia negadora continua”. (Humberto Maturana, El
sentido de lo humano, Editorial JC Sáez, Santiago, 1996).
Las grandes transformaciones sociales que han tenido lugar en los últimos decenios mo-
tivaron a la Junta Nacional de Jardines Infantiles a promover una reflexión sostenida so-
bre el desafío de visibilizar y reconocer las potencialidades educativas de las familias de
los jardines infantiles y salas cuna, considerando además la enorme diversidad cultural
que caracteriza a la Región Metropolitana, una diversidad percibida como los colores que
pintan y embellecen el paisaje cultural regional.
El valor que tiene la política radica en que refleja el sentir y saberes construidos por di-
versos actores participantes en instancias convocantes generadas por las comunidades
educativas de cada una de las provincias que componen la región. A través de eso se
han posibilitado nuevas formas de hacer educación pero, sobre todo, se han abierto las
opciones a la construcción de una sociedad más democrática, más inclusiva y con un
profundo espíritu de participación desde los cimientos mismos de la composición social:
las familias.
II. FUNDAMENTOS
Por años se ha naturalizado la idea de que es normal que ciertos grupos de saber teóri-
co o con mayores años de preparación educativa, determinen las formas de educación
y de participación de las familias, estableciendo una lógica jerárquica en el quehacer
educativo. Actualmente, la visión a nivel regional está cambiando y comenzando a con-

cebir la existencia de un gran saber en la riqueza de cada una de las familias, quienes son
los principales agentes educativos de los párvulos.
Esto, porque los niños y niñas no requieren sólo de un contexto educativo formal para
desarrollar sus aprendizajes, sino que aprenden todo el tiempo: desde cómo su madre,
padre o familiar desempeñan su oficio y desarrollan sus particulares formas de vida, has-
ta en los aprendizajes promovidos en las unidades educativas, enriqueciendo mediante
sus propios saberes los procesos de las comunidades.
En las opiniones de los integrantes de las comunidades educativas, se advierte que ni-
ñas, niños y familias empiezan a aportar con sus ideas durante los procesos educativos,
ejercitando su derecho a participar activamente de los quehaceres propios del jardín in-
fantil. De este modo, se observa cómo se comienza a diluir la visión de una sola dirección
del saber, a otra, donde todos pueden nutrirse apreciando los conocimientos diversos y
particulares de los demás.
Lo anterior permite observar que de a poco ha ido surgiendo el sentimiento de una edu-
cación para las niñas y niños sustentada en el reconocimiento y participación demo-
crática, en la que se busca una educación que promueva el ejercicio del derecho que
tienen las familias a participar de las decisiones en los jardines infantiles, entendien-
do que la educación debe ser participativa, de calidad y promotora de mayor equidad.
Resguardando el principio básico de observar a la familia como primera unidad social
educativa, relevando su rol, puesto que es en esta donde niñas y niños se desarrollan y
tienen sus primeras experiencias educativas, las que sin duda son valiosas y deben res-
catarse en las comunidades educativas.
Es así que en casi 20 años las formas de hacer familia en la región han cambiado, invi-
tando a reflexionar sobre las formas de participación concebidas actualmente. La diver-
sidad de las familias invita a reflexionar sobre las formas de colaboración, reconociendo
y respetando cada una de sus particularidades, valorando las diferencias y las nuevas
composiciones sociales.
Es posible ver en las convocatorias regionales cómo se comienza a gestar la visión de los
jardines infantiles y salas cuna como un espacio público, observándose éstos como una
oportunidad de participación democrática real donde es posible que los distintos actores
de las comunidades puedan vivir y pensar la educación y la infancia.
Para lograr esta forma de vivir la educación existe la profunda convicción de que las
familias lograrán una real participación si se generan espacios de confianza genuina, he-
rramienta valórica sentida como el cimiento de las relaciones entre los integrantes de las
comunidades educativas, donde no sólo es necesario generar confianza con las familias,
sino que reflexionar en cuanto a los lazos afectivos entre cada uno de los integrantes de
las comunidades educativas, resignificando las relaciones, diluyendo temores traducidos

en relaciones jerárquicas y espacios de decisión reducidos.
En estos espacios de confianza las comunidades educativas relevan particularmente el

rol protagónico de los niños y niñas y sus familias, sus conocimientos en relación a la
educación y formas de vivir, así como su rol en este complejo proceso, encontrando
apreciaciones que fueron dando forma al sentir popular latente desde hace mucho tiem-
po: la necesidad de validación de los saberes familiares desde las distintas realidades de
cada provincia que compone la región, respetando el enfoque territorial.
Relevar los saberes familiares, por otra parte, impregna este documento de un fuerte
componente de reconocimiento, siendo consecuente con el sello regional de ambientes
bien tratantes. Y si bien hasta ahora se había recorrido un camino en el que se conside-
raba a las familias como actores relevantes en las unidades educativas, la validación de
sus sentires y la dignificación de su rol tal como se promueve en la Política de Ambientes
Bientratantes de JUNJI, resultó en uno de los mayores elementos de inspiración para las
nuevas visiones regionales.
Al gestarse la política se percibe el deseo permanente de vivir en una sociedad profun-

damente respetuosa del otro, democrática, que genere espacios de participación real
confiando en los aportes de los distintos actores, independiente de su origen o nivel
educativo.
Estos nuevos enfoques inspiran el creer que al generar mayores espacios en los que se
incorpore a las familias, reconociéndola como un actor generador de propuestas y no
meramente colaborativo, impactará en un aumento de la vivencia democrática en las
comunidades educativas, sintiendo confianza para expresar opiniones, reflexiones, du-
das y deseos profundos de participar en beneficio de la calidad de la educación que se
entrega a niñas y niños en las unidades educativas.
Es posible sentir entonces que la política regional representa –por la validación del saber
de las familias, la profunda participación ciudadana durante su elaboración y los análisis
surgidos de estas experiencias– el desarrollo de una democracia real, expresada en las
particularidades de todas las unidades educativas de la región, puesto que importan to-
dos los sentires y saberes y no cuán fuerte es la voz del actor social.
Con esto, se observa un propósito superior: promover el reconocimiento, participación y

valoración de las familias en los jardines infantiles y salas cuna desde una mirada demo-
crática y sustentada en la promoción de derechos, estableciendo la confianza como lazo
fundamental entre los distintos actores educativos que comparten sentidos y compro-
misos en el desarrollo y educación integral de los párvulos.
Educación sustentada en el reconocimiento y participación democráticos

La ciudadanía ha demostrado un profundo espíritu de participación democrática, exi-
giendo en el último tiempo educación de calidad como un derecho inalienable de todos.
Esto ha impulsado grandes reformas para dar oportunidades más justas y participativas,
en especial para los niños y niñas.
Son los párvulos quienes debieran ser los principales protagonistas de los últimos cam-
bios educativos, resguardando los adultos, en especial las familias, este esencial derecho
a su educación. A esta labor protagónica se incorporan los jardines infantiles y salas cuna
compartiendo responsabilidades en los procesos y especialmente promoviendo el de-
recho social a tener una educación que rescate y valore los saberes familiares.
Es eso lo que está en juego en la Región Metropolitana, en la que se vive un profundo

proceso de transformación en el ámbito educativo, con una mirada llena de expectati-
vas y con un fuerte deseo que todos los niños puedan tener acceso a una educación de
calidad, generando las capacidades para surgir y convivir con otros y tener equidad de
oportunidades.
Otro aspecto observado es la necesidad de realizar un cambio más allá de una simple
modificación en estructura, avanzando a un cambio en la visión de las familias, valo-
rando su derecho a participar como protagonistas en la educación de niñas y niños y
apreciando y fomentando el ejercicio activo de este derecho.
Esto conlleva la capacidad de decidir de las familias, delegando facultades o redistribu-

yendo decisiones hasta ahora tomadas sólo por los equipos técnicos, respetando los
principios de la asociatividad democrática en donde se considera la igualdad entre los
distintos miembros de la comunidad, teniendo los mismos derechos de participación y
decisión en los procesos.
Es así como la construcción de sentidos y contextos educativos se enriquece con los

distintos aportes familiares, realzando su rol en los jardines infantiles. De este modo se
profundiza en el ejercicio de los derechos y prácticas democráticas, dejando de lado la
participación retributiva, en la que se entendía como un deber por parte de las familias el
retribuir al jardín infantil por las acciones desarrolladas a favor de los niños. El propósito
es ir estableciendo una alianza no jerarquizada familia-unidad educativa, donde todos
trabajen para la educación de los párvulos.
Con las comunidades educativas se debe continuar profundizando a través de la viven-

cia, el espíritu democrático del ejercicio del derecho al tomar decisiones conjuntas, dis-
tribuyendo entre los distintos actores la capacidad de decidir en el ámbito educativo,
enriqueciendo el tipo de sociedad que se quiere construir.
El valor de la diversidad
La diversidad familiar emerge como una riqueza. Esta riqueza es dinámica y presenta
diversas aristas que han cambiado las formas de hacer familias, así como su estructura,
siendo necesario pensar distintos tipos de participación que lleven a la reflexión y la de-
cisión colectiva respecto de los procesos educativos. Será la valoración de la diversidad la
base de todo modo de participación, dando cabida a sus distintas maneras de expresión,
comunicación y saberes.
Por una parte, los cambios sociales y culturales de los últimos años han modificado las
estructuras familiares tradicionalmente observadas en la Región Metropolitana: la inser-
ción femenina al mundo laboral ha transformado los roles y orden familiar considerados
como habituales, no siendo exclusivamente la madre quien participa en los procesos de
las unidades educativas, sino también las redes de apoyo de las familias.
Esto necesariamente ha modificado las formas de comunicación, así como las posibi-
lidades de cooperación-colaboración, debiendo reconsiderarse tanto los tradicionales
conceptos de participación, como también otras formas que incorporan tecnologías que
puedan subsanar posibles brechas en la relación familia-unidad educativa.
En la región, además, se observa una progresiva incorporación de familias extranjeras,

quienes han aportado con nuevas perspectivas culturales e idiomáticas; lo que ha resul-
tado un desafío para los equipos técnicos, quienes han comenzado a desarrollar estrate-
gias locales para crear puentes comunicacionales; no obstante se requiere una construc-
ción creativa de nuevas formas y espacios de comunicación, considerándose uno de los
retos a abordar en la presente política para una real acogida y participación de los nuevos
grupos familiares.
Considerando la diversidad una cualidad regional que enriquece los contextos educati-
vos, como fuente de saberes locales que aporta en los aprendizajes de niñas y niños, así
como en la vida colectiva de los diversos actores sociales. La participación de las familias
necesita desarrollarse en un contexto libre de juicios de valor hacia sus formas de consti-
tución y contribución para efectivamente dar espacios de apertura y diálogo.
De este modo, la validación de los fondos de conocimiento de las familias propiciará

una co-construcción de sentidos educativos facilitantes de aprendizajes significativos de
niñas y niños. La valoración de las familias nacerá desde una visión centrada en sus for-
talezas y recursos y no desde carencias y problemáticas.
Unidades educativas: primer espacio comunitario

Desde sus inicios, la JUNJI ha promovido orientaciones que permiten una modalidad
de puertas abiertas, pretendiendo con ello el ingreso de las familias a las actividades
diarias de los establecimientos. Producto de esto, las familias poco a poco han ido
incorporándose en el día a día de las comunidades educativas, superando barreras de

acceso que ahora son observadas como derechos básicos, pero que requirieron de un
profundo trabajo social para ser integradas en los jardines infantiles y salas cuna por las
familias, equipos educativos y comunidad.
Producto de este cambio, actualmente se observa un creciente trabajo con las redes,
posibilitando y promoviendo en las comunidades educativas el desarrollo de instancias
colaborativas y cooperativas entre los distintos actores; considerado como una fortaleza
regional que deberá ser consolidada en los próximos años.
Sin embargo, no sólo basta con asegurar el acceso permanente y sin restricciones de
las familias a las comunidades educativas, así como el creciente trabajo con las redes,
sino que es necesario asegurar también una participación democrática de los distintos
actores en los procesos, observando al jardín infantil y sala cuna como espacios comu-
nitarios esenciales y primarios en los que se puede opinar, tomar decisiones y solucionar
conflictos utilizando los recursos propios y característicos de la comunidad. Al amparo
de esta mirada, se genera confianza en las acciones colectivas, produciendo profundas
experiencias de ejercicio y participación política, respecto de la Educación Parvularia.
De este modo, se cruza el umbral del mero acceso físico de las familias y comunidad a
los espacios educativos hacia el involucramiento total al quehacer diario de las unidades
educativas, observándolas como un lugar en donde se participa cotidianamente, toman-
do decisiones a nivel pedagógico, reflexionando conjuntamente el tipo de educación
que se quiere, dejando la exclusividad de esta área, históricamente considerada como
función de los equipos técnicos de los establecimientos.
Las comunidades educativas no son sólo el lugar donde se imparte educación para la pri-
mera infancia, también se transforman en un espacio comunitario en el que los distintos
actores pueden participar; donde se valoran sus saberes, las estructuras jerarquizadas se
diluyen y comienzan a transformarse en vínculos horizontales dialogantes.
Se pretende ejercitar una visión de la educación desde el enfoque comunitario, convir-

tiéndose el jardín infantil y sala cuna en un sistema donde es posible unir las dimensio-
nes formales de la educación con las dimensiones comunitarias, validándose de manera
igualitaria ambos aspectos.
Es prioritario entonces que se propicie la construcción de sentidos colectivos entre los

distintos actores de la comunidad, entendiendo que no es posible realizar verdaderas
transformaciones en la medida que cada integrante actúe separadamente, sino más
bien el trabajo conjunto para el logro de objetivos comunes, gestados desde un sentido
de pertinencia, identidad y territorialidad.
La confianza como cimiento

Generar profundos lazos de confianza entre los actores participantes de las comunida-
des educativas es otro de los desafíos. Actualmente las familias manifiestan seguridad y
tranquilidad en las unidades educativas, pero es necesario profundizar más en el respeto
y valoración hacia las creencias y acciones entre los distintos actores educativos, dejando
de lado los juicios de valor y las críticas.
Para el logro de esto se requiere de una herramienta fundamental –el diálogo– basada
en la confianza, respeto y encuentro, propiciando una comunicación virtuosa en la que
se pueden plantear expectativas, deseos, tomar decisiones conjuntas y también mani-
festar inquietudes o diferencias entre los distintos actores que confluyen en las comuni-
dades educativas.
La comunicación basada en la confianza diluirá también posibles vínculos jerárquicos

o sentires de competencia: una vez instaurada este estilo de comunicación, se iniciará
también el sentido de pertenencia e identidad por parte de los distintos actores, enten-
diéndose dentro de estos a las familias, niños y niñas, equipos de los establecimientos y
miembros de la comunidad, sintiendo como propio el jardín infantil y sala cuna gracias
a la posibilidad de opinar, manifestarse y vincularse de manera saludable entre los inte-
grantes de las comunidades educativas.
Adquiriendo el sentido de pertenencia, la participación dialógica y reflexiva para la toma

de decisiones será más genuina, colaborando en el nacimiento de los proyectos educati-
vos según objetivos comunes y realizando aportes identitarios y territoriales que nutrirán
los procesos diarios de las comunidades educativas, siendo estos significativos para las
familias.
Se resignifica entonces el vínculo con los otros a través de una profunda reflexión, recu-
perando lazos de confianza entre las personas, permitiendo dialogar sobre los intereses
y expectativas de los otros, sus formas de ver la vida, de sentir, su riqueza cultural e indi-
vidual. Esta reconstrucción de vínculos incidirá en los niños, impactando en su forma de
apreciar el mundo social y emocional.
Es urgente, entonces, cautelar la generación de lazos afectivos saludables dentro de las

comunidades educativas; en el vivir con el otro, los niños y niñas son los principales be-
neficiados en este relacionarse desde la convivencia y no desde la competencia o el
temor.
Los mayores retos observados durante el proceso de analizar y resignificar la partici-

pación de las familias, fue la necesidad de hacer cambios de fondo que enfrentaran las
pretéritas ideologías de familia, de formas de hacer sociedad, de maneras de participa-
ción retributivas y jerárquicas, de visiones de participación exclusivamente presencial,
de posibles obstáculos para el desarrollo de vínculos basados en la confianza, todos en-

foques que no se ajustaban a los cambios sociales que ha vivido el país y en especial la
región.
Pero también se está aprendiendo la relevancia de la confianza para lograr acciones co-
lectivas, sintiendo esta cualidad como el elemento clave considerado como el motor de
los círculos virtuosos de aspiraciones sociales, lo cual es un factor tremendamente influ-
yente para una forma de vida democrática. Esto sólo será posible de aprender median-
te la interacción con otros, transformándose las comunidades educativas en un ámbito
privilegiado de aprendizaje.
Encontrar nuevos espacios de participación que den respuesta a las familias de hoy se-
gún la realidad de la región es el desafío; analizando la visión de participación presencial
y no presencial, posible incorporación de nuevas tecnologías, medios de comunicación,
trabajo con redes gubernamentales y no gubernamentales, incorporación de nuevos
idiomas, flexibilidad horaria, así como otros aspectos que den respuesta a los cambios
de las nuevas familias.
Se plantea entonces el reto de renovar la mirada e incorporar las nuevas visiones sobre
los roles de las familias en la educación, reconociendo sus derechos, sus distintas formas
de participación y la riqueza de sus particularidades. Defender y promover está visión
de sociedad es tarea de todos, en especial de la JUNJI en su misión esencial, en la que se
promueve Educación Parvularia desde una visión de sociedad inclusiva, reconociendo
las potencialidades educativas de los contextos familiares, sociales y culturales de niños
y niñas.
En este avanzar, sin duda habrá contratiempos, intentos fallidos y es muy posible que se
cometan errores. Pero por más difícil que se vea esta misión, hay que seguir adelante;
actualmente hay un gran grupo de familias que confían, que nunca habían tenido una
razón para participar hasta ahora, porque se han borrado fronteras invisibles, pero divi-
soras, barreras y estructuras sociales consideradas como indestructibles.
En este contexto surge la oportunidad de contar con una Política de reconocimiento y

participación de las familias, más inclusiva, diversa y participativa, con una especial va-
loración regional hacia la diversidad y sus aportes hacia la educación de niños y niñas.
III. CRITERIOS
No es posible separar los criterios de manera categórica, puesto que se entrelazan los
sentidos (son conceptos que no fluyen por canales separados), sino que forman parte
de una misma fuerza de aspiración humana y educativa. Y en consideración a esto, se
establecen tres criterios para el desarrollo de acciones que permitan la implementación
de la política.
1. Participación democrática en espacios de confianza

Donde las familias se convierten en protagonistas de todas las instancias, aportando,
decidiendo y planteando sus reflexiones frente a las diversas acciones desarrolladas en
los establecimientos. Todos aportan desde sus particularidades y desde su derecho a
decidir, desde sus distintas formas de estar presentes en la educación de niñas y niños,
sin considerarse una mejor que la otra.
Esta participación democrática debe asegurarse desde la profunda vinculación con el

otro, viviendo bajo un clima de confianza social en el que exista un permanente encuen-
tro, ayudando en la formación de sentidos compartidos. Esta forma de vivir en comuni-
dad cuyos lazos deben ser saludables, impactará directamente en los niños, puesto que
su visión de hacer sociedad y vivir en comunidad también estará bajo la premisa de la
convivencia armónica y con igualdad de derechos en las decisiones colectivas.
2. Unidad educativa como espacio público en el que se promueve y

resguarda el derecho a la educación de los niños
Donde es imperante que las comunidades educativas se conciban como productoras de
vida y quehacer político en el sentido de pensar la educación que se quiere para los niños.
Será en este espacio público en el que se posibilitará el derecho a la educación mediante
el ejercicio vivencial de los demás derechos, facilitando una educación que promueva y
apoye contextos sustentables gracias la legitimidad ciudadana de sus procesos.
Será fundamental entonces resguardar la visión de las familias como primera unidad
social educativa, puesto que la legitimación inicial de sus formas de educar será el primer
paso para un diálogo democrático entre los integrantes de las comunidades educativas.
3. Valoración de la diversidad como herramienta educativa fundamental

Es en la unidad educativa donde confluyen familias con diversa formación, principios,
culturas y formas de vivir. Será desde ahí donde se recogen todas las miradas, respetan-
do cada particularidad e incorporándola en los procesos educativos. Este eclecticismo
cultural será el que amplíe las estrategias educativas y los aprendizajes de niñas y niños.
Florece entonces una revaloración de la diversidad, considerada como enriquecedora

y legítima, puesto que crea contextos propicios para que los actores sociales visualicen
aspectos comunes y diferencias que son respetadas y apreciadas como aportes educa-
tivos y sociales.
Vivir en la Región Metropolitana donde habitan tantas formas de hacer familia, vinculán-
dose entre sí de manera habitual, facilita un ambiente donde lo distinto ya no es hostil,
no descoloca ni crea recelo, sino que construye, supera escollos, forma puentes y, en
ocasiones, también produce una saludable curiosidad por conocer estas diferencias en
mayor profundidad.
IV. OBJETIVOS
Objetivo general
Promover el reconocimiento y participación de las familias de las comunidades educati-
vas desde una mirada democrática y sustentada en la promoción de derechos, estable-
ciendo la confianza como lazo fundamental entre los distintos actores que comparten
sentidos y compromisos en los procesos educativos de niñas y niños.
• Promover la diversificación de los espacios de participación de las familias como pri-
meros agentes educativos, considerando instancias de reflexión y sensibilización con
los equipos técnicos de las unidades educativas.
• Favorecer la construcción de vínculos de confianza democrática entre las familias

y los equipos de las comunidades educativas, validando sus diversas particularida-
des, como unidad social educativa y política en los procesos pedagógicos de niñas y
niños.
V. ESTRATEGIAS
• Difundir la Política regional de reconocimiento y participación de las familias a través de
diversos canales de comunicación.
• Intencionar espacios de reflexión con los equipos técnicos al interior de las unidades
educativas y el nivel regional respecto al valor de la familia y su significancia en los
aprendizajes de los niños.
• Orientar la comunicación y vinculación con las familias de los jardines infantiles y
salas cuna en función de la política regional.
• Generar espacios de participación política de las familias en los procesos educativos

desarrollados en las comunidades educativas, regionales y redes locales.
• Propiciar el diálogo, expectativas y posibilidades de participación de las familias en

los procesos de las comunidades educativas, permitiendo la valoración de sus diver-
sas formas de constituirse y organizarse.
• Relevar experiencias de vinculación con las familias desarrolladas en las unidades

educativas como una oportunidad de retrolimentar el proceso de transformación
social.
• Acompañamiento del Equipo Técnico Regional a los jardines infantiles y salas cuna en
la interiorización y desarrollo de la política regional de acuerdo a la propia pertinencia.
• Seguimiento y retroalimentación del Equipo Técnico Regional a las acciones pro-

puestas y ejecutadas por las unidades educativas en el marco de la implementación
de la política regional.
• Generación y acompañamiento en la implementación de orientaciones y lineamien-

tos que favorezcan la comunicación, vinculación y diversas modalidades de par-
ticipación de las familias en las unidades educativas en coherencia con la política
regional.
REGIÓN DE O’HIGGINS
I. INTRODUCCIÓN
La elaboración de esta política regional responde a un requerimiento de avanzar hacia la
descentralización de la gestión educativa sobre la base de la experiencia acumulada, res-
pecto de la implementación de la anterior Política de trabajo con madres, padres, apode-
rados y comunidad. El objetivo de este proceso es resignificar a las familias como primer
agente educativo sin perder de vista que el eje central consiste en resguardar el ejercicio
de derecho de los niños y las niñas a una educación integral, lo que requiere visibilizar la
participación de las familias en la educación de sus hijos, el desarrollo de alianzas, cola-
boración y compromiso de toda la comunidad educativa, con sentido de territorialidad.
En función de lo anterior, la Política de reconocimiento y participación de las familias de la

Región de O’Higgins invita a los jardines infantiles a reflexionar y situarse en un espacio
comunitario que facilite el encuentro y el reconocimiento entre las personas generando
confianzas, relaciones vinculantes, interacciones sociales, en las cuales, el proceso de
aprendizaje de niñas y niños se construya de manera colaborativa, lo que enriquece la
producción de saberes y el sentido de pertenencia.
El desafío de la construcción de la política regional se desarrolló a través de un proceso

de recolección de información que permitió obtener una fotografía actual de distintos
aspectos, ideas y opiniones de los diferentes agentes de la comunidad educativa, que
intervienen en los distintos programas educativos de la institución. Este acercamien-
to permitió generar una reflexión profunda sobre cómo abordar a las familias como un
componente clave del currículo de Educación Parvularia desde la perspectiva de la par-
ticipación de los diversas actores, evaluaciones del avances respecto de los ejes insti-
tucionales propuestos en la política anterior, el conocimiento sobre la JUNJI de las re-
des estratégicas y la visualización de futuras apuestas para la generación de espacios
e instancias que inviten al encuentro pedagógico para idear la educación que la región
espera. En este contexto, relevar la conversación cotidiana al interior de las comunidades
educativas resulta fundamental en la legitimización del otro como legítimo, factor clave
para promover los procesos de confianza y respeto mutuo en la convivencia.
Por último y en concordancia con la actual Reforma Educacional, esta política propone
la reflexión crítica constante de las prácticas pedagógicas, donde todos quienes se re-
lacionan en contextos de educación inicial son responsables de examinar los sentidos y
significados que se le atribuyen al quehacer educativo para asegurar calidad.
II. FUNDAMENTOS
A continuación, se exponen los aspectos más relevantes que surgen de la reflexión de los
énfasis institucionales, de la experiencia acumulada de los actores de todos los niveles
educativos y de los hallazgos del diagnóstico regional; fundamentos que en su conjunto
constituyen las ideas centrales para el proceso de transformación que impulsa la pre-
sente política.
Familias como educadoras

Las familias son las primeras y principales educadoras de los niños, pues se trata del
primer espacio en el que ellos se desarrollan y, generalmente, está compuesta por las
personas más cercanas y significativas en la vida de cada uno de los niños.
Las familias desarrollan cotidianamente la labor de educar, pues los procesos educativos
de los niños y niñas no sólo se dan en una institución educativa formal, sino en la vida
misma. Este fundamento releva la cotidianeidad del hogar como un espacio educativo
en donde las familias participan activamente en todos los aspectos del aprendizaje y
desarrollo de los hijos.
En relación a lo anterior, el jardín infantil debe relevar lo que cotidianamente hacen las
familias por sus hijos, basándose en el respeto de sus diferencias, características, reali-
dades y contextos, eslabón inicial para generar relaciones de confianza donde todos los
actores de la comunidad educativa puedan conversar sobre lo que están haciendo, los
logros que se están obteniendo, las barreras que se han presentado en esta búsqueda y
decidir en conjunto, los propósitos a lograr. Esto, a través de relaciones de confianza ge-
nuinas cultivadas con trasparencia, el establecimiento del diálogo como principal canal
de comunicación que pone al centro la reflexión de la educación integral y bien tratante
de los niños y niñas.
Reconocimiento de la diversidad familiar

Las familias poseen una riqueza que proviene de sus saberes, composición, fortalezas,
creencias y costumbres. Cada una de las familias tiene una dignidad inalienable, perso-
nal, intransferible e irrenunciable que debe ser respetada por las leyes e instituciones,
con enfoque de derecho, contribuyendo en su conjunto al desarrollo humano de manera

integral y estableciendo la política social como un derecho.
Valorar y reconocer a las familias en su diversidad constituye considerarlas como el pri-

mer espacio relacional de cada ser humano, espacio donde se generan genuinas interac-
ciones, alianzas, nuevas experiencias y se consensuan acuerdos.
Es en este núcleo primario donde el niño y la niña inician su vida, espacio donde se de-
sarrollan instancias de convivencia con otros, en el cual se despliegan sus capacidades y
potencialidades, conocimientos y elementos primordiales que les facilitan el reconoci-
miento de sí mismo y del otro como un legítimo otro igualmente válido.
En este sentido, cabe señalar que al construir una comunidad educativa se debe con-
siderar la interculturalidad de todos los actores como procesos valorativos de respeto
mutuo a las diferencias, opiniones, ideas o actitudes, aunque no coincidan con las pro-
pias, concibiendo en todo momento el diálogo, la escucha y la comprensión a través de
la interacción.
Jardín infantil como espacio de encuentro para pensar y proyectar

la educación inicial
Se debe tener presente que uno de los factores que incide en educación es la lugaridad,
que apela a que la mente humana tiende a la amabilidad y acogida que brindan los espa-
cios y el entorno. Por lo tanto, respecto del apego espacial, el ser humano percibe y vive
en los recintos, según si se siente o no contenido por los espacios.
Al evocar la casa natal, se piensa que independiente de las situaciones vivenciales, los
espacios de la comunidad educativa deben propender a generar extensiones de la coti-
dianeidad de sus hogares, en los cuales se generen interacciones que faciliten un clima
de confianza y respeto, abiertos a la comunidad logrando que el apego espacial brinde
seguridad. El espacio como organismo debe ser capaz de cambiar y evolucionar según el
proyecto cultural de quienes lo viven.
Es importante tener presente el concepto de jardín Infantil como un espacio público,

que acoge a las familias, que genera con ellas redes vinculantes de creación, desarrollo y
cooperación mutua en la convivencia. De esta forma, el jardín infantil se transforma en
un espacio de discusión y reflexión profunda sobre la educación de la infancia con todos
los actores de la comunidad educativa.
Participación de la comunidad educativa

Resignificar la participación de las familias, en los jardines infantiles significa repensar las
actuales relaciones interpersonales que se dan en los distintos espacios de la comunidad
educativa.
Las relaciones basadas en la confianza, entre los diferentes actores de la comunidad

educativa les permitirán sentirse acogidos, respetados y valorados generando con esto
el sentido de pertenencia.
Sentirse parte de la comunidad educativa permitirá expresar opiniones, sugerencias,

expectativas libres de prejuicios y limitantes y, desde esta confianza, expresarse con li-
bertad y aportar desde los distintos saberes de cada cual para la potenciación de apren-
dizajes pertinentes y desafiantes para los niños.
Habilitar espacios de interacción basados en relaciones de confianza materializará la ex-

tensión del mundo de la vida cotidiana, desde el hogar hacia el jardín infantil y viceversa,
permitiéndoles a los niños y las niñas la posibilidad de desenvolverse en espacios signi-
ficativos de familiaridad y comodidad, en ambos contextos.
Por todo lo anterior, repensar la participación de los distintos actores en cada comunidad
educativa debe considerar también remirar los espacios de diálogo y acuerdos donde
cada uno se involucra y desde allí ampliar y diversificar el cómo, dónde, cuándo, cuánto
y quiénes participan del proceso educativo de los niños. Llegar a acuerdos mutuos de
sentidos y significados compartidos fortalecerá la democracia y la ciudadanía en estos
espacios.
La participación entonces debe transitar desde un “yo” educador poseedor de saberes,

“tú” como familia receptora, a un “nosotros” considerando a todos corresponsables de la
educación de los niños. No obstante, este camino también implicará deconstruir lo que
se entiende por educación, funciones y roles de cada interviniente y cómo llevar a cabo
la educación que se sueña.
Conversación y lenguaje
La vinculación de todos los actores de la comunidad educativa consiste en considerar in-
teracciones basadas en una convivencia directa y respetuosa, donde exista una relación
dialógica y de horizontalidad para responder a la realidad en la que se encuentra.
En esta conversación se deben generar confianzas efectivas donde se releve la transfe-

rencia clara, cercana y pertinente donde se compruebe que existe una verdadera com-
prensión de sentidos y significados.
De este modo, la confianza en sí mismos facilitará una escucha activa y la apertura en

torno a un lenguaje compartido, una forma de pensar y convivir enriqueciendo el que-
hacer educativo ya que esto permite aprender de los otros.
Lo anterior implica que como institución se considere una reflexión constante de las
formas de conversar, comunicar y establecer interacciones con las familias y con los
diversos actores de la comunidad educativa, construyendo espacios abiertos auténti-
cos de participación y compromisos que responden a la trasformación de las prácticas
pedagógicas y a los intereses de los niños contribuyendo de esta manera a su bienestar

integral.
Asociatividad democrática
En las unidades, el centro de padres, madres y apoderados es una de las formas de aso-
ciatividad democrática que se da al interior de la comunidad educativa que tiene como
función ser corresponsable y colaboradora de los procesos educativos de los niños, que
debe ser representativa de los actores involucrados en estos procesos, por lo tanto, esta
organización debe estar basada en redes vinculantes de confianza donde las relaciones
se den de manera horizontal, con roles y funciones claramente definidos sin perder el
objetivo y/o sentido colectivo por el cual se conforman de manera consciente.
Lo fundamental es relevar una política de participación donde quienes la integren tengan

la posibilidad de generar redes de conversación profunda para debatir cambios educati-
vos y tomar decisiones de manera respetuosa, de escucha y que faciliten la consecución
de las distintas acciones acordadas de manera conjunta con la comunidad educativa.
Se espera que este tipo de asociatividad democrática se constituya en una red de apoyo
y colaboración a los procesos pedagógicos de los niños y no se transforme sólo en un
soporte de recursos para mejoras de los espacios físicos del jardín infantil.
Redes locales
El trabajo con las redes locales supone ir tejiendo relaciones, aprendizajes y complicida-
des hasta tener constituido un espacio común, abierto, diversificado y situado territo-
rialmente, en el que se puedan ir sumando iniciativas, propuestas y voluntades. Supone,
además formas diversas de alianzas y coordinación operativa en las que cada uno aporta
a través del debate, la planificación y la fundamentación de las acciones lo que le es pro-
pio y sobre lo que más sabe, a través de proyectos, acciones y líneas de trabajo concretas.
En este sentido el jardín infantil se entenderá como un espacio público que es parte de
una red local situada y caracterizada por relaciones vinculantes y democráticas; recono-
ciendo y valorando a cada uno en su quehacer con sus características y particularidades.
III. CRITERIOS
Cada uno de los criterios que se presentan a continuación está en estrecha relación a los
fundamentos planteados anteriormente y que responden a una realidad regional obser-
vada al interior de los jardines infantiles y/o programas educativos.
1. Reconocimiento de la participación activa de las familias, desde sus contextos coti-

dianos, en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas.
2. Jardín infantil y/o programa educativo como un espacio de encuentros y convivencia

mutua, en el cual se generen procesos reflexivos transformacionales.
3. Diversas formas de participación de los actores de la comunidad educativa basadas

en relaciones de horizontalidad y confianza.
4. Reconocimiento del otro en su diversidad a través del respeto y la tolerancia.
5. Conversación a través de un lenguaje claro y pertinente para la transferencia de sen-

tidos y significados compartidos.
6. Los centros de padres, madres y/o apoderados, como una de las formas de asociati-
vidad democrática en la que se generen conversaciones profundas en función de la
educación integral de los niños.
7. La comunidad educativa como parte de la red local que abre espacio a lo público fa-
cilitando relaciones vinculantes y democráticas en torno a la educación de los niños.
IV. OBJETIVOS
Objetivo general
Resignificar el vínculo al interior de las comunidades educativas en torno al reconoci-
miento, participación y valoración del otro como legitimo otro instaurando el diálogo y
respeto como base para la trasformación de los procesos educativos de los niños y las
niñas de los programas educativos de JUNJI en la Región de O’Higgins.
• Reconocer y relevar el rol de las familias como educadoras de los niños en la co-
tidianeidad extendiéndola a los distintos espacios e instancias desarrolladas en los
diferentes programas educativos.
• Fomentar el desarrollo de espacios de diálogo sobre la transformación de las prácti-

cas pedagógicas con el fin de fortalecer la convivencia y las relaciones de confianza
entre los actores de la comunidad educativa.
• Generar instancias de participación amplias y diversas que permitan a todos los inte-
grantes de la comunidad educativa opinar y decidir respecto de la educación de los
niños.
• Promover relaciones vinculantes y democráticas con las redes locales que favorez-
can el ejercicio de la ciudadanía en beneficio del desarrollo integral de los niños.
• Elaborar estrategias de comunicación y lenguaje que se ajusten a los contextos de

cada comunidad educativa con el fin de mejorar la comprensión mutua de sentidos
y significados.
• Reconocer al otro como legitimo otro en las distintas interacciones, procesos y prác-
ticas pedagógicas que se dan al interior de la comunidad educativa.
• Fortalecer las diversas formas de asociatividad democrática de las familias en su fun-

ción pedagógica, política y social.
V. SEGUIMIENTO Y ACOMPAÑAMIENTO
El seguimiento y/o acompañamiento será complementario a las acciones que respon-
dan a la implementación de esta política regional desde una gestión técnica pedagógica
integrada en concordancia con los énfasis institucionales.
Las instancias que permitirán evidenciar los seguimientos y acompañamientos serán va-
riadas y atingentes a la realidad de cada comunidad educativa. Destacará principalmente
la aplicación de la Bitácora de Supervisión, la participación en reuniones de apodera-
dos, entrevistas con familias, visitas de asesoría para la gestión integral del jardín infantil,
coordinación con redes locales y comunitarias, asesorías agrupadas, seguimiento a la
aplicación de normativas de funcionamiento de centros de padres, monitoreo a proce-
sos de inscripción y matrícula, apoyo en la elaboración, desarrollo y evaluación del pro-
yecto educativo, participación en comunidades de aprendizaje de unidades educativas,
seguimiento a la aplicación de la trayectoria de aprendizajes, entre otras acciones.
REGIÓN DEL MAULE

I. INTRODUCCIÓN
La Junta Nacional de Jardines Infantiles, en concordancia con su misión institucional, de-
clara desde una visión de sociedad inclusiva y de niños y niñas como sujetos de dere-
chos, que reconoce las potencialidades educativas de los contextos familiares, sociales
y culturales incorporándolas para dar mayor pertinencia a los aprendizajes. Asimismo,
invita a generar el compromiso de garantizar el ejercicio de ciudadanía a través de la
elaboración de una Política regional de reconocimiento y participación de las familias con
un enfoque comunitario que la valide como la principal estructura de una comunidad y
que, a su vez, en esta vinculación dialógica y democrática, otorgue sentidos comparti-
dos y una corresponsabilidad en el proceso educativo-formativo que deben vivir niños y
niñas. En concordancia con lo anterior y consecuente con las políticas de estado, la ins-
titución propició la creación de espacios para la participación de las familias a través de
una Política de trabajo con padres, madres, apoderados y comunidad, que recogió el saber
acumulado en educación inicial hasta 2002. Esto facilitó la participación de la comuni-
dad en dar respuesta a las necesidades sociales del momento, como la incorporación en
forma paulatina de la mujer al mundo del trabajo y el respeto a los derechos de los niños
y niñas.
Para la elaboración de una política descentralizada resulta indispensable conocer el sen-

tido que los integrantes de las familias asignan a las instancias de participación, razón
por la cual se convocó a más de 500 familias y representantes de redes locales en la
región. En este contexto, las diversas instancias de reflexión realizadas permitieron de-
velar la visión acerca de las formas en que desean y pueden participar, las dificultades
que enfrentan para lograr un mayor nivel de participación, las formas de involucramiento
en la unidad educativa y lo que requiere de parte de la institución para superar oportuni-
dades de mejora detectadas.
La Región del Maule es un amplio territorio geográfico de 30.269,1 km² y una población
de 1.083.322 habitantes. Administrativamente está dividida en 30 comunas con una alta
dispersión geográfica, lo que incide en el acceso, conectividad y participación ciudadana

en algunos sectores. En este contexto, la creación de esta política se ajusta a las transfor-
maciones sociales, económicas, culturales y a los nuevos desafíos en educación que se
dan hoy en el país y en la Región del Maule. Esto significa visibilizar aspectos que forjan la
identidad de la región, la que se destaca por sus ciudades y pueblos ricos en costumbres
campesinas, paisajes cordilleranos, avenidas arboladas y hermosas plazas, bellas playas
y sectores con abundante vegetación que hablan de una identidad territorial vinculada a
la geografía. Respecto a su población en sus territorios rurales aún es posible encontrar
las manifestaciones populares que forman parte del legado histórico cultural nacional.
Es así como aparecen en su historia, algunos hitos de importancia como la firma de la
Independencia de Chile, el nacimiento de Pablo Neruda, Luis Cruz Martínez y Pablo de
Rokha. Al mismo tiempo, se aprecian expresiones culturales como la artesanía, con utili-
zación de elementos como el crin, lana cruda, greda, talabartería, entre otros.
La participación e integración de los equipos educativos, familias, redes y actores locales,

ha permitido fortalecer lazos y miradas integrales en torno a objetivos comunes para la
elaboración de esta política, la cual pretende descentralizar los procesos institucionales
mediante la búsqueda de fundamentos, criterios y objetivos que permitan a las comu-
nidades educativas de los distintos programas institucionales generar diferentes estra-
tegias y metodologías de trabajo para implementarla a partir de sus propios desafíos,
diagnósticos y realidades. En función de esta nueva mirada de participación de la familia,
se realizan convocatorias en los diversos niveles organizativos de la institución. En pri-
mera instancia los funcionarios de la dirección regional reflexionan respecto al marco de
sentidos de la política y posteriormente la invitación se hace extensiva a representantes
de los diferentes programas educativos, familias usuarias y redes locales e institucionales
de todas las comunas de la región, quienes participaron en focus group y diálogos parti-
cipativos, con el fin de insumar aportes a la construcción de esta política.
II. FUNDAMENTOS
La JUNJI mediante el enfoque comunitario y práctica de puertas abiertas, colabora con la
Ley N° 20.500 de participación ciudadana, siendo ineludible generar mecanismos for-
malmente intencionados para avanzar en la implementación de programas educativos
con apertura hacia toda la comunidad como lo plantea la política inicial en esta mate-
ria. Asimismo, las Bases Curriculares de la Educación Parvularia consideran a las familias
desde sus múltiples conformaciones debido a que “constituyen el núcleo central básico
en el cual la niña y el niño encuentran sus significados más personales, debiendo el siste-
ma educacional fortalecer la labor formativa insustituible que ésta realiza”.31 La participa-
ción de la familia en la educación es inherente a su rol desde lo cotidiano en forma activa
y permanente, lo que determina el reconocimiento de las normas y pautas de crianza,

la cual debe estar cimentada en la valoración de los aportes de la comunidad educativa,

cuyos saberes convergen en la pertinencia cultural del currículo que se desarrolla en cada
programa educativo.
La caracterización actual de las familias, aportada por una investigación regional, señala
que el matrimonio ya no es la forma predominante de constituir familia,32 y se refiere a
cambios en los modelos familiares: existen menos hogares biparentales considerando
de igual forma un aumento de la fuerza de trabajo femenina y de mujeres jefas de hogar.
Entre las actuales familias, la evidencia cualitativa da cuenta de la presencia de padres y
madres potencialmente más empoderadas independientemente del nivel de educación
formal que posean, demuestran actitudes mucho más críticas hacia la tradición, el co-
nocimiento experto, teniendo la capacidad de invocar, exigir sus derechos y necesidades
frente a la unidad educativa.
Los adultos provenientes de las familias actuales manifiestan que hacen uso permanen-
te de la tecnología (redes sociales), lo cual es legitimado como fuente de información y
conocimiento para sus integrantes. Este fundamento hace indispensable que los pro-
gramas educativos incorporen los recursos de internet y las redes virtuales cautelando
un uso responsable y respetuoso. Por otra parte, será responsabilidad de la comunidad
educativa resguardar que las redes sociales como medio de comunicación sean un espa-
cio que proteja los derechos de los párvulos y sus familias.
Según datos arrojados por una encuesta a estudiantes universitarios de la región del
Maule,33 se exploran algunos de los cambios más notables en los imaginarios juveniles
referidos a proyectos familiares y su relación con el trabajo remunerado. A partir de ahí
se concluye que, desde la diversificación de las formas familiares y la desestructuración
de la organización de trabajo remunerado, los jóvenes, tanto hombres como mujeres,
están redefiniendo el lugar del trabajo y el hacer familia en sus proyectos vitales, cues-
tionando también los roles de género tradicionales. Se demuestra que las mujeres con
pareja esperan compañeros que asuman responsabilidades parentales mucho más acti-
vas; asimismo, se observa un aumento paulatino en la participación de los varones en la
crianza de niños y niñas en diferentes instancias del proceso educativo que ellos reciben.
De acuerdo a lo que plantea la JUNJI en su Referente Curricular, la educación inclusiva tie-

ne por objeto eliminar la exclusión social como consecuencia de actitudes y respuestas a
la diversidad en términos de clase social, origen étnico, religión, género y aptitudes. Parte
de la convicción que la educación es un derecho humano fundamental y el cimiento
de una sociedad mas justa. Desde este enfoque inclusivo, se valida en esta política la
diversidad de familias, desde el reconocimiento de los elementos culturales, sociales,
32 Verónica Gómez y Paulina Royo, “Nuevas subjetividades y proyecto de vida: jóvenes universitarios de la
Región del Maule, Chile”, revista Estudios Sociales, Universidad de Los Andes, Bogotá, 2015.
33 Ibíd.
económicos propios de la región y de las familias provenientes de países vecinos, ade-

más de pueblos originarios.
En este contexto, el Convenio N° 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT),

referido a pueblos indígenas y tribales en países independientes, plantea que los esta-
dos deben adoptar medidas que garanticen a los miembros de los pueblos originarios
acceso a la educación en todos los niveles de enseñanza. La educación intercultural bus-
ca promover una convivencia armónica, dialógica y de encuentro humano en el que se
producen intercambios que enriquecen a quienes participan haciendo posible el sueño
de una sociedad más integrada social y culturalmente con una convivencia democrática
para la construcción de una cultura inclusiva. Significa educar a los niños y niñas desde
una mirada intercultural que ocurra en una comunidad educativa acogedora, con adultos
que actúan desde una perspectiva ciudadana, con pleno respeto a los derechos y a la
participación diferenciada en coherencia con sus posibilidades y características. Al mis-
mo tiempo, el desarrollo de procesos educativos culturalmente pertinentes, debe estar
garantizado para todos los niveles educativos puesto que, desde las primeras etapas de
vida es fundamental velar por el reconocimiento y valoración de los derechos y necesi-
dades de niños y niñas.
La política regional de reconocimiento busca visibilizar que las familias participan acti-
vamente de la educación de los niños en un marco de respeto, considerando su singu-
laridad y reconociendo la diversidad como un valor, entendiendo esta diversidad como
parte de la dinámica de la relación que se da entre los distintos actores sociales que com-
ponen la comunidad educativa, de modo que se acoja y facilite su derecho a participar y
colaborar con la tarea educativa de aula de forma presencial y no presencial. Lo anterior
significa respetar su derecho básico de participación de acuerdo a las posibilidades que
les demandan sus particulares formas de vida y trabajo. Las opiniones expresadas por
las familias en diferentes instancias dan cuenta que la escasez de tiempo para participar
de los procesos pedagógicos, no impide su interés por estar presentes en otro tipo de
experiencias y aprendizajes diversos que viven diariamente.
Reconocer el rol educador de la familia es relevar sus conocimientos desde la realidad

cotidiana, espacio donde se involucran de manera constante en la educación de sus hijos
e hijas. Erradicar el mito que las familias no participan de la educación de niñas y niños,
permitirá generar una red vincular libre de prejuicios sancionadores. La participación de
la comunidad educativa involucra el desarrollo de metodologías participativas como una
propuesta que intenta romper con la verticalidad de la educación tradicional.
En la JUNJI es relevante reconocer y valorar la labor educativa de las familias en su co-

tidianidad; en este marco cobra sentido lo que señala Humberto Maturana: “el amor es
la emoción que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recu-
rrentes con otro hacen al otro un legítimo otro en la convivencia. Las interacciones recu-
rrentes en el amor amplían y estabilizan la convivencia; las interacciones recurrentes en
la agresión interfieren y rompen la convivencia”.34 Al mismo tiempo se apunta a que la

educación de niños y niñas al interior de la comunidad educativa constituya un espacio
de interacciones donde se establezcan los primeros vínculos de confianza. La afectividad
positiva, entonces, es la necesidad que tenemos los seres humanos de establecer lazos
con otras personas, es la primera garantía de estabilidad emocional y seguridad que ne-
cesitan los niños y para que esto se desarrolle, es determinante la actitud de los adultos,
que deben mostrar una buena disposición para colaborar en una educación afectiva y
de calidad.
Reconocimiento de comunidad educativa

Para definir estrategias en un contexto situacional definido que convoque las voluntades
de participación de los actores sociales, resulta primordial identificar las características
e identidad del territorio desde lo local. Esto implica una etapa previa del conocer los
lenguajes, las formas de pensar, hablar y actuar de las personas en la vida cotidiana para
pasar desde un lenguaje individual a un lenguaje colectivo.
Desde esta mirada surge la importancia de desplegar estrategias de diagnóstico a fin de

responder las interrogantes que orienten al logra de los objetivos de esta política regional
situados en el espacio del jardín infantil. Algunas de las preguntas probables serían:
• ¿Quiénes somos?
• ¿Cuáles son los modos de vivir, criar y sentir de la comunidad en que se habita?
• ¿Cuál es la educación que aspiramos para los niños y niñas de esta comunidad?
Jardín infantil como espacio público

El jardín infantil es concebido como un lugar que debe brindar en forma permanente
oportunidades de aprendizaje integral para todos los niños y niñas, a través del juego
como un método placentero para impartir educación. Asimismo, es un lugar que adquie-
re una connotación de espacio público, porque produce un entramado de relaciones, de
encuentros abiertos con las familias y comunidad, de diálogo entre los diversos actores;
requiriendo para ello del desarrollo de metodologías participativas para adultos que reú-
nan voluntades en el acompañamiento del proceso educativo de los niños, potenciando
en ellos los valores democráticos, la convivencia humanizada, el amor por la naturaleza,
aspectos relevantes y significativos en su preparación para la vida.
34 Humberto Maturana y Gerda Verde-Zoller, Amor y juego, fundamentos olvidados de lo humano, Editorial JC
Sáez, Santiago, 2003.
Espacios de construcción de redes vinculares

En educación significa llevar a cabo un proceso que se construye con los vínculos que se
generan en una comunidad educativa, con quienes la componen en función de objetivos
comunes o compartidos. Implica además espacios con actores diversos para solucionar
problemas, aprender juntos, dialogar, conversar, proyectar, ejecutar e implementar la
propuesta educativa del jardín infantil, con un tejido asociativo comunitario en función
de generar una educación de calidad para los niños y niñas basada en la confianza y en
la corresponsabilidad.
III. CRITERIOS
1. Participación democrática
Reconocimiento del derecho de las familias de niñas y niños a participar democrática-
mente y de diversas formas en el nivel de Educación Parvularia, utilizando el diálogo y la
reflexión para intencionar una perspectiva de infancia respetuosa y consecuente con los
derechos de los niños.
2. Calidad educativa
Una educación integral de calidad como derecho básico de los niños, que privilegie el
juego como forma de vida y recurso metodológico, potencie la creatividad y la diversidad
de oportunidades de aprendizaje, complementado con los contextos para el aprendizaje
“como planificación, conformación y funcionamiento de comunidades educativas, orga-
nización del espacio, organización del tiempo y evaluación”.35
3. Enfoque inclusivo
Reconocimiento y valoración de la diversidad de familias y culturas como consecuencia
de un mayor desplazamiento humano y movimientos migratorios crecientes en el país
y en la región, considerándolo como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza
y aprendizaje y del desarrollo humano. La educación inclusiva es definida por la Unesco
como “un proceso permanente, cuyo objetivo es ofrecer una educación de calidad para
todos, respetando la diversidad y las distintas necesidades y actitudes, características y
expectativas de aprendizaje de los educandos y de las comunidades, eliminando toda
forma de discriminación”. 36

36 Unesco, La educación inclusiva: camino hacia el futuro, Cuadragésima Octava Reunión del Centro
Internacional de Conferencias, Ginebra, 2008.
4. Redes vinculares de confianza

Jardín infantil como espacio público de acogida y encuentro, donde se genera una con-
vivencia basada en la confianza y el respeto para contribuir al bienestar y el desarrollo
holístico de los párvulos.
5. La familia como agente educativo

La familia es el núcleo primario donde el niño crece y se desarrolla. Ella es su primera
fuente de estimulación y apoyo al impulso del propio crecimiento; es, por lo tanto, la
primera educadora y mediadora con el mundo, transmisora de valores y actitudes de
este ser en desarrollo.
6. Asociatividad democrática e interés superior de niñas y niños

La construcción y gestión de un proyecto educativo, en base a redes vinculares que per-
mita las acciones en consideración al bien superior del niño y la niña, promueven diver-
sas formas de asociación y representatividad de las familias, en coherencia con una co-
munidad educativa que comparte sentidos y compromisos frente al proceso educativo y
bienestar integral de los párvulos.
IV. OBJETIVOS
Objetivo general
Potenciar la participación democrática de la comunidad educativa en los procesos peda-
gógicos y el reconocimiento a las familias en su diversidad, a partir del contexto territorial
y el sentido de la Educación Parvularia con el propósito de construir y compartir signifi-
cados acerca de la educación de los niños.
• Valorar a las familias como principales formadores de sus hijos en sus contextos cul-
turales propios.
• Construir una comunidad educativa abierta, acogedora, receptiva a todas las familias
y párvulos pertenecientes a la institución.
• Proyectar con los diferentes actores los fines de la educación que se espera, garanti-
zando una educación con enfoque de derecho, a través del diálogo constructivo.
• Generar redes vinculares en la comunidad educativa que permita un avance en la

convivencia, la cooperación y confianza mutua; desarrollando corresponsablemente
la educación que se proyecta.
V. ESTRATEGIAS
• Incorporar a las familias en un marco de respeto, considerando su singularidad, reco-
nociendo la diversidad como un valor de modo que se acoja y facilite su derecho bá-
sico a participar y colaborar con la propuesta del proyecto educativo institucional en
todas sus fases y con la tarea educativa de aula de manera presencial y no presencial.
• Visibilizar la participación de las familias a través de diferentes formas de reconoci-

miento, generando de esta forma mayor confianza y habilidad en la contribución y
colaboración al proceso educativo de los niños.
• Generar canales de comunicación efectiva con las familias, utilizando las vías dis-
puestas por la comunidad educativa, así como también las redes sociales resguar-
dando la normativa que las rige.
• Incentivar la reflexión conjunta de los integrantes de la comunidad educativa sobre

modelos de crianza utilizados en la vida cotidiana familiar para fortalecer las compe-
tencias parentales de las familias en el cuidar, proteger y educar a sus hijos e hijas.
• Implementar estrategias que permitan un mayor conocimiento de la diversidad fa-

miliar, sus fortalezas, habilidades, destrezas y otros, para su incorporación como re-
curso al proceso educativo que realizan las diferentes modalidades de atención.
• Acercamiento y conocimiento de la comunidad territorial, realizando un diagnóstico

participativo de las relaciones con organizaciones existentes y recursos que ofrece la
comunidad para el involucramiento en la acción educativa del jardín infantil, iden-
tificando organizaciones, servicios públicos, sus objetivos, su campo de acción que
permita el intercambio de información, útil, completa y oportuna entre la comunidad
local y distintos programas institucionales.
• Mantener una reflexión constante para relevar la importancia de la Educación
Parvularia en los primeros años de vida de los niños y niñas, compartiendo y difun-
diendo experiencias propias de cada organización y jardín infantil en el desarrollo y
crecimiento evolutivo de los párvulos.
• Incorporar recursos comunitarios al trabajo pedagógico, resignificando la utilización

y conocimiento de lo cotidiano del espacio público como generador de aprendizajes
situados en un contexto natural.
• Apoyar, guiar e impulsar la participación organizada de las familias usuarias, va-

lidando su participación en apoyo a la gestión global de los programas educativos
institucionales.
• Integrar redes comunitarias vinculares para desarrollar un trabajo colaborativo coor-

dinado en equipo, que promueva alianzas de compromiso mutuo, potenciación
del proceso educativo y la gestión global de las unidades educativas, generando un
diálogo permanente, en favor de la protección de la infancia, del interés superior del

niño, del respeto a sus derechos, validando la participación ciudadana activa.
• Acoger a las familias con sus particularidades y necesidades para establecer relacio-
nes de confianza, respeto, integración y participación ciudadana.
• Desarrollar competencias para el trabajo con familias en el equipo educativo consi-

derando las metodologías de educación de adultos.

La implementación de la política requiere un proceso de acompañamiento y seguimien-
to en el cual interviene la propia comunidad educativa y el equipo técnico regional.
Las estrategias sugeridas son:
• Observación, registro y sistematización de la implementación de la política.
• Compartir análisis de la información resultante del seguimiento del instrumento de

supervisión en reuniones de equipos territoriales y de equipo técnico, socializando la
sistematización de diagnóstico con las comunidades educativas.
• Diálogo participativo, reflexivo de evaluación de proceso, con integrantes de la co-

munidad educativa y el equipo técnico regional, visualizando las tendencias, niveles
de cumplimiento de los objetivos y resultados que se van alcanzando para continuar
o identificar oportunidades de mejora.
• Sistematizar estrategias utilizadas por las comunidades educativas mediante los

diálogos reflexivos, generando un compendio de estas estrategias para cada unidad
educativa.
REGIÓN DEL BIOBÍO

I. INTRODUCCIÓN
La Política de reconocimiento y participación de las familias de la Región del Biobío es re-
sultado de un trabajo realizado en las provincias de Concepción, Arauco, Ñuble y Biobío
por medio de encuestas y diálogos participativos, en donde se recogió la opinión y apor-
te de apoderados, funcionarios y representantes de organismos vinculados, así como
a través de experiencias pedagógicas que obtuvieron la opinión de niños y niñas y que
constituyeron en las bases que inspiraron y argumentaron la construcción.
Dentro de este marco se visibilizó y reconoció la existencia de una relación vincular entre
los equipos educativos y las familias, favoreciendo la convivencia, las relaciones de con-
fianza y la comunicación fluida. Igualmente, se destacó desde las familias la modalidad
de jardines infantil puertas abiertas como un espacio de confianza.
Las familias reconocieron que son los primeros agentes educativos y que su participa-
ción es importante para fortalecer la educación de sus hijos. Sin embargo, consideraron
innecesario concurrir permanentemente al jardín infantil; por su parte, la opinión de los
equipos educativos fue que las familias no participaban con la frecuencia que ellas de-
seaban en los establecimientos, de ahí la importancia de remirar la participación en sus
diversas formas, escenarios y ampliar la visión de adulto significativo involucrado al pro-
ceso pedagógico, hacia una mirada más amplia de todos aquellos adultos relevantes que
inciden desde el hogar en la educación de los niños y niñas.
Al mismo tiempo, los párvulos manifestaron que existe una relación de afecto y confian-
za con el personal del establecimiento y además manifestaron su deseo de acompaña-
miento por parte de sus familias en los distintos periodos de la jornada, no tan sólo en
aquellas experiencias educativas intencionada, sino también en las distintas actividades
cotidianas. Igualmente se mostraron interesados en conocer a amigos y a su equipo edu-
cativo, ampliando la visión que la participación de las familias no sólo surge en el jardín
infantil, sino también en el hogar y la comunidad.
En suma, los hallazgos detectados permitieron en la región plantear nuevos desafío en la

vinculación con las familias para que se reconocieran las potencialidades educativas de
sus contextos sociales y culturales y se relevara el currículo para dar mayor pertinencia y
calidad a los aprendizajes.
La JUNJI ha considerado desde su creación la participación de las familias como un eje

fundamental en el proceso educativo. Así en 2001 promovió su primera Política de tra-
bajo con madres, padres, apoderados y comunidad, levantada participativamente a nivel
nacional. Sin embargo, a raíz de los actuales escenarios sociales, políticos y culturales, se
hizo necesario resignificar el sentido de la participación de las familias, en los procesos
educativos, bajo una perspectiva local, surgiendo de esta manera la Política de reconoci-
miento y participación de las familias en JUNJI de la Región del Biobío.
Las familias, consideradas en su diversidad, constituyen el núcleo central básico en el

cual la niña y el niño encuentran su significado más personal. Es aquí en donde se es-
tablecen los primeros y más importantes vínculos afectivos, pautas y hábitos con los
que se desenvuelve en su grupo social y cultural. La actual cosmovisión de sociedad
evidencia que no existe una forma única de ser familia, ya que históricamente se han
dado diferentes formas de constitución, organización y funcionamiento y es imposible
encontrar una igual a la otra, ya que están compuestas por personas, formas de relación
y micro culturas diversas.
Esta diversidad se encuentra presente en la JUNJI: los niños y niñas provienen de distin-
tos tipos de familias, como uniparentales, biparentales, biológicas o adoptivas, homo-
parentales y extendidas, entre otras. No obstante a estas tipologías, los niños y niñas no
diferencian las familias desde su composición biológica o consanguínea, sino su mirada
está basada en los núcleos afectivos de los distintos entornos en donde crecen y se
desarrollan.
Actualmente la sociedad se desenvuelve de forma individualista, lo cual afecta las rela-
ciones vinculares, por ello, se debe transitar hacia una relación cada vez más humanista,
en donde el desarrollo de la confianza en los jardines infantiles, requiere reconocer a las
familias como primeros educadores y a su vez que los equipos educativos tengan con-
fianza en sí mismos, permitiendo de esta manera, la construcción de alianzas.
Lo anterior, demuestra que se están viviendo profundos cambios sociales y culturales, lo

que hace remirar la educación, articulada de una vinculación con los diversos actores de
la comunidad educativa, en donde se promueva y garantice el enfoque de derecho, el
respeto por la diversidad y las relaciones basadas en la confianza.
II. FUNDAMENTOS
La política regional sienta sus bases en cuatro fundamentos que tributan hacia los niños
como protagonistas de sus procesos educativos, siendo los diversos actores involucrados
corresponsables de garantizar su calidad. En virtud de esto, la región través busca resigni-

ficar el sentido de las interacciones de los actores involucrados en el proceso pedagógico
a la luz de los nuevos paradigmas educativos institucionales.
ENFOQUE FAMILIAS Y
DE DERECHOS DIVERSIDAD
NIÑOS Y NIÑAS
Y SUS PROCESOS
EDUCATIVOS
RELACIONES
ENFOQUE
VINCULARES
COMUNITARIO
BASADAS
EN LA CONFIANZA
Familias y diversidad
“La familia no es una categoría eterna e inmutable en el tiempo y en el espacio, sino una
institución creada por individuos pertenecientes a una sociedad y sensibles a las necesi-
dades del medio físico, económico y social. Su adaptación a la realidad conforma un pro-
ceso en continuo reajuste”.37 En virtud de esto, se debe considerar la diversidad familiar
como un valor y erradicar cualquier tipo de estereotipo, para lo cual el jardin infantil debe
constituirse en un centro educativo democrático e inclusivo.
Cada familia en su diversidad desarrolla valores, normas, creencias, costumbres y prácti-

cas de crianza en el niño y niña. Es aquí donde ellos encuentran sus principales vínculos
afectivos, acunan sus primeros valores y normas, que constribuyen a su identidad como
personas. Las familias en su diversidad, ofrece a los niños en su cotidianiedad oportu-
nidades de aprendizaje desde sus saberes culturales, siendo ésta la base para el buen
desarrollo de los procesos educativos. De ahí la importancia de reconocer y valorar la
identidad familiar como parte fundamental en los aprendizajes de calidad de los niños y
de la construcción democrática de una sociedad diversa e inclusiva.
Relaciones vinculares basadas en la confianza

Maturana establece que educar “es un proceso de transformación en la convivencia de
todos los actores involucrados y que si queremos que nuestros niños y niñas crezcan
como seres autónomos en el respeto por sí mismos y con conciencia social, tenemos
37 Vicente Llorent, Familia y educación. Un enfoque pluridisciplinario, Universidad de Sevilla, 1996.

que convivir con ellos respetándolos y respetándonos en la continua creación de una

convivencia en la colaboración desde la confianza ¬y el respeto mutuo”. 38
Tradicionalmente la visión educativa del trabajo con familias era percibida desde una
mirada más vertical, donde se visualizaba a los equipos educativos como quienes en-
señaban a las familias a involucrarse en los procesos pedagógicos de su hijos e hijas,
mediante formas de trabajo asociadas al control y la imposición, donde los derechos y
deberes era el mecanismo utilizado para mantener una convivencia estable. Sin embar-
go, la transición que esta política conlleva está centrada en la construcción de alianzas,
lo cual implica el desafío de transitar hacia nuevos paradigmas desde una comunidad
educativa jerarquizada a una comunidad educativa compuesta por redes, en la que se
valoran los individuos y la redes vinculares que lo relacionan velando que estas alianzas
tributen hacia los procesos educativos de calidad que se ofrecen a los niños y niñas.
La ruta que ayuda a conseguir este propósito es el desarrollo de las confianzas tanto
en sí mismo como en los otros, considerando que los saberes de cada uno son una im-
portante contribución a los procesos educativos de los niños. Frente a esto es necesario
relevar el capital social existente en todos los actores involucrados en la educación, con
el propósito de generar relaciones de confianza y aceptación de las personas como un
legítimo otro. En el desarrollo de estas relaciones basadas en la confianza, las formas de
convivencia son establecidas de manera democrática y horizontal, propiciando de esta
forma espacios educativos armónicos para todos los actores que allí convergen: niños,
familias, equipo educativo y comunidad, porque el bienestar de todas las personas de-
pende de qué tan confortables se sienten en las distintas circunstancias. Estas relaciones
brindan la oportunidad de asumir corresponsable y participativamente la educación de
los niños.
Enfoque comunitario
Una comunidad puede definirse como un grupo de personas que se reconocen a sí mis-
mas, que comparten elementos culturales, religiosos u otras características sociales, orí-
genes o intereses, y que forman una identidad colectiva con metas compartidas. De
ahí que las bases curriculares de la Educación Parvularia consideran que “las familias y
las comunidades en las que ellas están insertas son referentes culturales de los niños y
niñas, por tanto, toda experiencia educativa debe considerar el aporte coordinado de la
comunidad al trabajo educativo, en una mutua retroalimentación, teniendo como refe-
rente los derechos de los niños”.39
38 Humberto Maturana y Ximena Paz Dávila, op. cit.

39 Junta Nacional de Jardines Infantiles, Colección Currículo II. Familias y comunidad en el referente curricular,
Santiago, 2010.
En la JUNJI la comunidad es visualizada como “un espacio social que permite aprendiza-
jes situados en los contextos naturales donde se desarrolla la vida cotidiana de niños; al
mismo tiempo facilita la pertinencia cultural de los procesos educativos de las unidades
y programas.”40 Por tanto, este enfoque comunitario, “le atribuye al espacio público del
jardín infantil un lugar privilegiado en donde se generan con mayor intensidad aquellos
encuentros que hacen posible la conversación en torno al quehacer educativo, la crea-
ción y la transformación de la práctica pedagógica”.41
Este enfoque reconoce que la principal estructura comunitaria es la familia en toda su

expresión. Esto quiebra la lógica del esquema tripartito de familia-escuela-comunidad y
promueve la comprensión de una realidad que se cohesiona en la comunidad educativa.
De ahí la necesidad de fortalecer los procesos educativos, la conversación y reflexión con
las familias bajo un enfoque comunitario contextualizado a la realidad local y con perti-
nencia territorial, reconociendo que la acción educativa no se agota en las aulas porque
todo el territorio es susceptible de transformarse en espacios educativos que ofrezcan
oportunidades de aprendizajes significativos.
Enfoque de derecho
La Convención sobre los Derechos del Niño buscó promover en el mundo sus derechos,
cambiando definitivamente la concepción de la infancia. Para ello consideró dentro de
los principios fundamentales la no discriminación, el interés superior del niño, su super-
vivencia, desarrollo, protección y la participación en decisiones que les afecten; respe-
tando y valorando sus opiniones. A partir de este tratado, niños y niñas ya no se con-
sideraron propiedad de sus padres ni beneficiarios indefensos de una obra de caridad;
se comenzó a tratar de seres humanos titulares de sus propios derechos que el estado
chileno a través de sus políticas públicas, debía resguardar y promover.
Desde esta perspectiva, la JUNJI como institución educativa del estado chileno a través
de sus jardines infantiles y programas educativos tiene el deber de resguardar los dere-
chos y propiciar en las aulas las posibilidades reales de su ejercicio. Es principalmente a
través de las propias vivencias de los derechos que los niños y niñas conocen, compren-
den y entienden su ciudadanía, teniendo como premisa que ellos son el foco de la for-
mación y que los adultos deben ser garantes de sus derechos. Por lo anterior, los diversos
actores de la comunidad educativa son responsables de resguardar la educación integral
como un derecho habilitante de los demás derechos, para el ejercicio de la ciudadanía
y la contribución a la felicidad de los niños y niñas, convirtiéndose la educación en un
derecho social.
40 Ibíd.
41 Víctor Manuel Martínez, op. cit.
III. CRITERIOS
Los criterios son los prismas que hacen necesario comprender y operacionalizar esta po-
lítica regional. Para su puesta en marcha se considerará un conjunto de criterios transver-
sales, sin perjuicio de otros complementarios que las comunidades educativas pudiesen
establecer y posicionar en los establecimientos.
1. Inclusión educativa como proceso de transformación

La educación inclusiva es un proceso que busca reconocer la diversidad como valor, que
promueve la interacción y participación significativa de todas las familias y los actores
involucrados, quienes contribuyen con sus diversas formas de vidas y culturas en los
procesos educativos. Para ello, es importante generar diversos espacios que propicien
encuentros activos, respetando y valorando al otro como legítimo otro, y desde esta
mirada las diferencias se visulizan como fortalezas que enriquecen a las personas en sus
contextos. Asímismo, es necesario reconocer la educación inclusiva, como un proceso
que tiene lugar en la cotidianidad de la vida de las personas, por tanto, influye en las
relaciones interpersonales del jardín infantil, la familia y la comunidad.
El jardin infantil debe contituirse como un espacio inclusivo, para lo cual son necesarios
equipos educativos abiertos a adquirir nuevos conocimientos y saberes para la trans-
formación de la convivencia, dejando de lado prejuicios y estereotipos en relacion a
costumbres, necesidades e intereses, cosmovisión, tradiciones, composición familiar,
género, diversidad sexual, pertinencia cultural, uso de nuevas tecnologias y ambientes
sustentables, entre otros.
Es importante destacar que la Región del Biobío se nutre de diferentes escenarios y cul-
turas, entre las que destaca el pueblo mapuche (lafquenche y pehuenche), la migración
interna interregional, rural y urbana y el aporte de diferentes culturas, quienes vienen a
fortalecer diálogos interculturales que permiten el enriquecimiento de las personas. De
este modo, los diversos actores pueden pensar y proyectar como derribar barreras para
que los niños y niñas acceden al juego, aprendizaje y participación.
2. Convivencia educativa basada en la confiaza

El sistema educativo está llamado a desarrollar, tanto a nivel de sus estructuras como
de su cultura organizacional, mecanismos para generar confianza en sus miembros, a
fin de que todos sean parte inclusiva en los procesos educativos como actores sociales
relevantes, atendiendo al interés superior del niño. A juicio de Hevia,42 la importancia
de poner en práctica en los centros educativos una verdadera pedagogía de la confian-
za, sugiere hacer vida aspectos como: la generación de normas de comportamiento y
42 Ricardo Hevia, op. cit.

cooperación consensuadas, ejercicio de relaciones horizontales, con participación activa

y democrática de todos los actores del proceso educativo, que reconozcan y valoren lo
diverso. Para esto es fundamental una disposición personal para comprender al otro y
respetar las diferencias.
Junto con la confianza es necesario relevar el reconocimiento, lo cual implica una valo-
ración mutua entre los diversos actores que intervienen en la educación, donde se reco-
noce y valoran los saberes, experiencias y capacidades de cada uno de ellos, en la edu-
cación de los niños y niñas. Mediante un sistema de colaboración y corresponsabilidad,
estos actores, piensan, conversan, crean e idealizan la educación que es más pertinente,
en coherencia con el medio natural y cultural en el cual habitan. Sólo el reconocimiento
y valoración mutua de todos los actores de la comunidad educativa, basado en las rela-
ciones de confianza, inspira la participación, en un espacio que reconocen como suyo y
propio.
3. Educación Parvularia de calidad

La JUNJI declara que la Educación Parvularia debe permitir Desarrollar procesos educati-
vos de calidad que favorezcan en los párvulos el logro de aprendizajes significativos en el
marco de los énfasis de la política pública de educación, a través de la provisión de servi-
cio educativo, diseño e implementación de programas educativos, trabajo con familias,
supervisiones, asesorías, capacitaciones, entre otros. De ahí la importancia de relevar y
reflexionar acerca de las prácticas educativas de calidad a los niños y niñas basadas en
el juego, el respeto, la creatividad, la libre expresión, en espacios bien tratantes donde se
releve su protagonismo, tanto en el proceso pedagógico como en la convivencia diaria,
reconociendo y valorando las potencialidades y particularidades de los diversos contex-
tos familiares, sociales y culturales. Con esto, se favorecen los procesos de aprendizajes
inclusivos en donde niños y niñas se nutran de los saberes, costumbres y potencialida-
des derivadas de los demás niños, niñas y grupos familiares.
4. Participación y asociatividad democratica en la comunidad educativa

Se entenderá por participación el proceso de involucramiento de los individuos en el
compromiso, la responsabilidad y la toma de decisiones para el logro de objetivos comu-
nes. En este sentido, resulta más coherente con el contexto social y político, enfatizar en
el discurso institucional el concepto de participación de las familias, entendida no sólo
como una invitación a integrarse al quehacer pedagógico previamente planificado, sino a
hacer una alianza que permita la co-responsabilidad en la educación de sus hijos e hijas,
validando así los distintos escenarios en donde se pueda dar la participación.
Se debe transitar desde una participación meramente instrumental, que derribe la anti-
gua concepción de una participación de escala ascendente y presencial, hacia una par-
ticipación de carácter social, político, ciudadano y comunitario, donde las familias y los
actores sociales formen parte e intervengan en los procesos de toma de decisiones que
determinan junto con los niños y niñas el rumbo y la orientación de la educación y for-
mación que ellos merecen y desean.
Por tanto, lo que el jardín infantil debe perseguir es un proceso de construcción conjunta
entre el equipo educativo, sus párvulos, las familias y actores sociales, constituyéndose
en un espacio público, en donde se consensuen diversas actividades pertinentes, en fa-
vor del bienestar integral de los niños y niñas.
Generar alianzas de participación supone un interés, una opción y una convicción perso-
nal, que implica más y mayores procesos de involucramiento en las decisiones y accio-
nes que nos afectan como padres, madres, vecinos, actores y sociedad. Estas alianzas se
enmarcan dentro del proceso denominado “asociatividad”, entendida como una orga-
nización voluntaria y no remunerada de individuos o grupos que establecen un vínculo
explícito, con el fin de conseguir un objetivo común orientado al fin último institucional
de favorecer los procesos educativos de los niños y niñas. Se trata de una mirada amplia-
da que trasciende las formas tradicionales hasta hoy concebidas –centros generales de
padres y apoderados– permitiendo la libre organización de cada comunidad educativa
acorde a su realidad y pertenencia local.
5. Enfoque territorial como un lugar de aprendizaje para la práctica educativa

El entorno territorial integra los elementos naturales, culturales, emocionales y sociales
configurando un sistema de interacciones en permanente transformación. Los lugares,
así como sus habitantes, reflejan las distintas formas de vida y, por tanto, se transforman
en potenciales oportunidades de aprendizaje para los niños y niñas, tributando hacia un
currículo pertinente a las realidades locales.
Como institución y región se respeta el principio de equidad que busca igualar las opor-
tunidades que tienen niños y niñas. De igual forma, se releva el principio de diversidad
territorial que plantea la necesidad de ofrecer respuestas heterogéneas pertinentes, es-
tableciendo garantías comunes de calidad educativa.
Dentro de la Región del Biobío, los aspectos sociales, económicos, históricos, políticos,
culturales, ambientales, van configurando un escenario en el cual se destacan particula-
ridades y riquezas, por tanto, es primordial aproximarse al territorio y su realidad social,
respetando, la multiplicidad de formas de vida que tienen las comunidades con las que
se trabajan, dentro de las cuales se destacan sectores costeros, forestales, mediterrá-
neos, mineros, campesinos, industriales y de comunidades mapuches (pehuenches y
lafquenche). Esta perspectiva multiterritorial permite entender, conocer, reconocer, va-
lorar, respetar y acunar los saberes que cada comunidad posee, constituyéndose el te-
rritorio en un lugar de aprendizaje auténtico y significativo para que el niño desarrolle su
vida y su infancia, aprendiendo las cualidades, características y atributos que cada lugar
ofrece, por tanto, este espacio constituye un elemento clave que debe incorporarse de
manera intencionada al proceso pedagógico.
IV. OBJETIVOS
Objetivo general
Contribuir al enriquecimiento de los procesos educativos de los niños y niñas, involu-
crando a todos los actores sociales vinculados a la educación, desde una visión de so-
ciedad inclusiva en la cual los niños sean respetados como ciudadanos sujetos derechos,
reconociendo a las familias como primer agente educativo en sus contextos sociales y
culturales en la Región del Biobío, dando mayor pertinencia a sus aprendizajes.
• Promover procesos educativos de calidad que resguarden el derecho social de la
educación, realzando al jardín infantil como institución pública de convivencia social
y participación ciudadana.
• Reconocer y valorar a las familias en su diversidad en función de una labor educativa

conjunta que propicie el desarrollo integral de los niños y niñas en sus contextos
educativos.
• Afianzar en los actores sociales la co-construcción de ciudadanía centrada en la con-

fianza, el respeto y valoración de sí mismo y de los otros.
• Promover el enfoque comunitario desde una perspectiva de ciudadanía y asociativi-

dad, considerando los aportes y acuerdos de los agentes comunitarios.
V. ESTRATEGIAS
• Generación de instancias de encuentro, entre familias, equipos educativos y actores
comunitarios, con el fin de construir un sistema de relaciones vinculares basadas en
la confianza.
• Establecimiento de criterios consensuados, que faciliten el funcionamiento y sana

convivencia.
• Promoción de instancias que favorezcan la participación de la comunidad educativa

en el diagnóstico, planificación, desarrollo y evaluación en todo el proceso educativo.
• Generación de procesos de reflexión, con los actores vinculados al proceso educati-

vo, fundados en los nuevos paradigmas sociales y pedagógicos que se desarrollan en
la JUNJI.
• Generación de instancias de capacitación y formación continua que propicien la

reflexión crítica de la práctica pedagógica con relación a la inclusión, territorialidad,
Educación Parvularia de calidad, convivencia basada en la confianza, incorporando

a todos los actores de la comunidad educativa, para el desarrollo de habilidades y
competencias que respondan a los actuales paradigmas de la educación inicial.
• Generación de instancias de sensibilización con las familias y actores comunitarios

en los espacios públicos, con el fin de transitar hacia la valoración de los nuevos pa-
radigmas de la educación inicial.
• Promoción y legitimación de la libre organización de la comunidad educativa de cada

jardín infantil, en base a su realidad y pertinencia.
• Establecimiento de alianzas institucionales y comunitarias, a nivel local y regional, a

favor de la protección, garantía y ejercicio de los derechos de la infancia.
• Promoción del jardín infantil como un espacio público abierto al territorio.

• Acompañamiento a todos los actores de la comunidad educativa por parte del equi-
po supervisor en la implementación de esta política.
• Asesoramiento a los equipos educativos en la creación e implementación de estra-

tegias pertinentes a la realidad local utilizando la Bitácora de Supervisión y otros ins-
trumentos cualitativos y cuantitativos.
• Seguimiento anual de la implementación de la política y sus implicancias desde la

perspectiva de niños y niñas, familias, funcionarios, equipo técnico profesional y
comunidad.
REGIÓN DE LA ARAUCANÍA
I. INTRODUCCIÓN
La Junta Nacional de Jardines Infantiles de la Región de La Araucanía, con la finalidad
de avanzar hacia la descentralización de la gestión técnico pedagógico, ha promovido
el desarrollo de procesos participativos y democráticos en el contexto de la educación
inicial. En este marco la elaboración de la Política regional de reconocimiento y participa-
ción de las familias se realiza sobre la base de la construcción colectiva, respetando las
características socioculturales y particularidades de las comunidades educativas y de los
territorios, relevando la diversidad familiar y cultural de la región.
La Araucanía se destaca por la importante presencia del pueblo mapuche, el cual man-
tiene un legado cultural en el territorio a través de la cosmovisión, tradiciones y costum-
bres de este pueblo originario, lo que otorga identidad cultural a la región. También es
importante relevar otras culturas, lo que da cuenta de la diversidad regional. Otra carac-
terística es su ruralidad y alta dispersión geográfica, lo que determina la oportunidad pro-
gramática que ofrece la JUNJI, con una importante presencia de programas educativos
alternativos y para la familia.
Además, el alto índice de pobreza es un antecedente importante de señalar, ya que de-

safía a la región a considerar la educación como la principal herramienta de transforma-
ción y movilidad social.
En este marco, la política es un documento orientador que busca promover procesos

de reflexión y transformación de las dinámicas y prácticas desarrolladas al interior de
las comunidades educativas, para lo cual se conformó un comité técnico interdiscipli-
nario que diseñó la metodología de trabajo y que consideró la socialización del marco
de sentidos de la política y la realización de iniciativas de participación ciudadana, las
cuales permitieron conocer opiniones y propuesta de los diferentes actores de las co-
munidades educativas y el territorio. Se conformaron mesas de diálogo con funcionarios
de jardines infantiles de distintas modalidades de atención, con redes institucionales de
apoyo a la gestión educativa y con la diversidad de familias presentes en la región. Cabe
destacar que en el marco del Convenio N°169 de la OIT, se realizó una consulta a las
familias de niños y niñas mapuches a través de espacios de encuentros con presencia
de educadores de lengua y cultura indígena con experiencia en Educación Parvularia.
Finalmente se implementó un método de reflexión y análisis de la información obtenida
en los diálogos que se transformó en el sustento y base de esta política regional.
II. FUNDAMENTOS
Educación como derecho social
La JUNJI desde sus inicios ha focalizado su atención y prioridad en aquellas familias que
requieren mayores aportes del Estado. Es importante destacar que se ha avanzado gra-
dualmente a la universalización en la atención educativa de los niños y niñas. De esta
forma, la educación inicial se ha transformado en una herramienta fundamental para
disminuir brechas de desigualdad social y así otorgar mayor equidad e igualdad de opor-
tunidades, tanto en el acceso como en la calidad de la educación en primera infancia.
La educación, al ser considerada como un derecho social, implica que todos los niños
sin distinción de su cultura, condición socioeconómica, religión, nacionalidad, tienen el
derecho de recibir educación gratuita de calidad y las mejores oportunidades de apren-
dizaje, siendo la institucionalidad y todos los ciudadanos corresponsables de garantizar
este derecho.
Al hablar de la educación como un derecho social es importante enfatizar el concepto

de calidad del servicio educativo como un factor determinante para que niños y niñas
desarrollen al máximo sus potencialidades en contextos bien tratantes e inclusivos, con-
tribuyendo así a la formación de ciudadanos integrales, reflexivos y críticos que aporten
al desarrollo de una sociedad humanizante.
Jardín infantil como espacio público

El jardín infantil o programa educativo es un espacio que se construye y existe principal-
mente por la participación de las personas que en este lugar hacen comunidad, en el cual
se genera convivencia, se construye de manera colaborativa y colectiva, en un contexto
educativo y protector que tiene el foco en los aprendizajes de los niños.
Por tanto, el jardín infantil como espacio público es el lugar donde la comunidad educa-
tiva construye realidades, dialoga y comparte experiencias. Es un espacio donde todos
pueden contribuir al desarrollo de experiencias de aprendizaje con sentido y pertinencia,
en un marco de buenas prácticas y teniendo como foco los derechos de los niños.
En este contexto, los equipos educativos deben desafiarse de manera permanente a

mantener estrategias que incentiven la participación en todas sus formas, valorar las
iniciativas de la comunidad y potenciar los elementos del contexto sociocultural del
territorio.
Familias consideradas en su diversidad

En el contexto de la educación inicial, la familia se constituye en el principal agente edu-
cativo de sus hijos e hijas y es considerada como una importante fuente de valores para
cada uno de sus miembros y poseedora de grandes saberes y experiencias que se com-
plementan con el ámbito educativo. La familia es una unidad social reconocida como
mediadora natural de aprendizajes, ya que representa el espacio cotidiano en el que los
niños y niñas se desenvuelven y aprenden de manera significativa.
Se reconoce y valora la diversidad de familias que han ido emergiendo producto de las
transformaciones sociales que el país y la región han vivenciado, uno de estos grupos
son las familias provenientes de diferentes lugares (países o ciudades) quienes deben
tener garantizado su derecho a la educación inicial en un contexto de inclusión. De esta
manera, se requiere visibilizar a las familias en su diversidad como legítimos otros, respe-
tando su derecho de construir familia y ejercer su rol de primer agente educativo.
Así también, la Región de La Araucanía reconoce y valora la diversidad familiar en cuanto

a su constitución, formas de vida, creencias religiosas, valores, patrimonio cultural y entre
otros. Todo lo anterior, contribuye al desarrollo de una sociedad inclusiva y democrática.
Enfoque comunitario
Las familias se relacionan entre sí, situándose en espacios físicos y sociales concretos
con características, recursos e intereses comunes, lo que configura un contexto territo-
rial en el que se dan dinámicas de interacciones particulares, las que contribuyen a dar
identidad y sentido de pertenencia a las personas que componen la comunidad, siendo
considerada como un agente educativo que influye en el curso del desarrollo de los niños
y niñas, así como en su bienestar y calidad de vida.
De este modo, el jardín infantil, como espacio público que convoca y posibilita el en-
cuentro comunitario, promueve el principio de corresponsabilidad entre los distintos
actores, quienes han de reconocerse mutuamente, valorarse y aceptarse positivamente,
realizando acciones en conjunto para alcanzar el gran objetivo común que los moviliza,
siendo éste, la educación inicial y bienestar integral de los niños.
En este sentido, la comunidad educativa, se visualiza como un todo integrado que pro-
pone la construcción de sentidos colectivos, donde lo cotidiano y lo local cobra relevan-
cia para dar mayor pertinencia al proceso pedagógico y fortalecer el currículo educativo.
Alianzas a modo de redes vinculares

En el contexto de la educación inicial los miembros de la comunidad educativa se rela-
cionan de manera horizontal en torno a un objetivo común, lo que les permite establecer
un vínculo permanente de confianza y valoración por el otro.
Estas relaciones se dan en un ámbito de asociatividad democrática, donde todos tienen

la oportunidad de opinar, ser considerados y participar en la toma de decisiones en el
espacio educativo, superando así las jerarquías sociales establecidas.
Por tanto, esta vinculación implica promover la corresponsabilidad entre los actores in-
volucrados, respecto de su rol como agente educativo. Esto conlleva a que los distintos
miembros de la comunidad establezcan una comunicación permanente, requiriendo de
compromiso, empatía y confianza.
Confianza, elemento que promueve la participación

La confianza es un elemento fundamental que debe estar presente en los equipos de
trabajo y es esencial para que se desarrollen redes vinculares entre los distintos actores,
basadas en relaciones de respeto y escucha activa, lo cual genera un ambiente propicio
para el aprendizaje. Se constituye en una condición básica que permite tener la convic-
ción de que los otros poseen las capacidades para responder a los desafíos del cotidiano
en educación inicial, promoviendo que sus integrantes desplieguen todos sus saberes en
torno a la construcción de los aprendizajes de niños y niñas.
En consecuencia, se puede señalar que cuando existe reconocimiento y valoración mu-

tua entre los diversos integrantes de la comunidad educativa, se propician y fortalecen
las relaciones de confianza necesarias para un trabajo conjunto y complementario.
Por otra parte, es necesario que la confianza esté presente en el contexto educativo para
fomentar y validar las diversas formas de participación de las familias y otros integrantes
de la comunidad educativa. Al referirnos a la participación, es preciso que sea entendida
como un derecho de cada uno de los actores involucrados en el proceso de aprendizaje
de los niños y niñas, la cual debe darse en un ambiente de relaciones horizontales, que
sea auténtica donde se respeten y legitimen los saberes y aportes de cada uno y que
conduzca a una construcción conjunta entre todos los agentes educativos, siendo reco-
nocidos como protagonistas del proceso educativo de los niños y niñas.
III. CRITERIOS
1. Reconocimiento y valoración de las diversas culturas
La interculturalidad supone la convivencia entre las diferentes culturas, pero también
el conocimiento de las mismas, la interrelación y la búsqueda de elementos comunes,
todo ello converge en el enriquecimiento del capital cultural de todos.
En la educación inicial, se formarán personas capaces de abrirse a la diversidad y llegar

a crear auténticas relaciones humanas, basadas en el respeto y reconocimiento mutuo,
conservando y valorando siempre la identidad personal y cultural, lo que implica un
desafío para las comunidades educativas en promover una relación dialógica permanen-
te entre personas de diferentes contextos y culturas.
La interculturalidad en la Región de La Araucanía se vive desde el principio del reco-

nocimiento a la diversidad cultural, relevando los valores éticos y culturales del pueblo
mapuche, el que se encuentra presente de manera significativa en la región.
La educación intercultural busca crear conciencia de la responsabilidad de todos para

lograr una verdadera convivencia; implica la construcción colectiva en un contexto de-
mocrático, lo que involucra apertura, respeto y valoración, es decir, no sólo compartir
espacios y tiempo, sino también puntos de encuentros entre las diferentes culturas pre-
sentes en la región, aportando a una sociedad inclusiva.
2. Género, equidad en la participación

Es necesario avanzar en la construcción de una educación no sexista, en la cual todos
los involucrados en participar en el proceso educativo de las niñas y niños, reconozcan
y otorguen igual valor a sus capacidades y habilidades, de tal modo, que se resguarde la
equidad en el ejercicio de sus derechos y permita a las familias, asumir su corresponsabi-
lidad en la tarea educativa de sus hijas e hijos. En educación inicial, la construcción de es-
pacios de convivencia libres de discriminación y estereotipos contribuirá a promover en
un contexto de diversidad, la inclusión de todas las identidades y expresiones de género.
3. Autonomía para la construcción de estrategias de participación

Existe plena libertad para que las comunidades educativas acuerden y validen diversas
estrategias, formas y espacios de participación de las familias, considerando sus particu-
laridades y características de su entorno sociocultural y comunitario. Lo anterior, implica
un conocimiento profundo en cuanto a sus fortalezas, saberes y posibilidades reales de
participación, de modo que exista mayor pertinencia en el desarrollo de estrategias que
favorezcan de manera positiva tanto los aprendizajes de los niños y niñas como la cons-
trucción colectiva del currículum educativo a desarrollar.
Se espera entonces, que las familias participen con sus conocimientos y saberes en la
planificación, desarrollo y evaluación de las propuestas educativas, a través de diversas
estrategias, ya sea presenciales o desde el hogar, que respondan a sus características y
necesidades particulares, relevando su rol protagónico y activo en la toma de decisiones
respecto de la educación que desean para sus niños.
4. El diálogo y la conversación como condición para la

participación democrática
Mantener una comunicación efectiva, intencionada y permanente con las familias, po-
sibilitará una relación de confianza que potencie el intercambio de información clave
respecto al proceso educativo y bienestar integral de los niños y niñas entre los actores
que componen la comunidad educativa.
Fortalecer y promover diversos canales de comunicación, oportunos, claros, pertinen-

tes, acordados y validados por la comunidad educativa, ha de ser un elemento esencial
en la construcción de relaciones recíprocas y horizontales.
En este marco, es importante que la comunicación se desarrolle en contextos de amabi-

lidad y cercanía desde una visión inclusiva, la cual fomente el compromiso y la participa-
ción autentica en todas sus formas.
5. Liderazgo que promueve la participación

Para que se generen espacios de participación de las familias en un marco de recono-
cimiento y valoración mutua, es necesario que los equipos educativos promuevan un
liderazgo transformacional y situacional, bajo la figura de un líder carismático, visionario
y motivador más flexible e inclusivo y que logre adaptarse a las diferentes situaciones
vivenciadas por la comunidad educativa.
Esto implica que las personas que lideran los procesos pedagógicos motiven y promue-
van permanentemente instancias de reflexión y diálogo basadas en relaciones horizon-
tales, respetuosas y de confianza, donde se sensibilice constantemente a los equipos
educativos sobre la importancia de reconocer y validar a las familias como primer agente
educativo.
6. La reflexión como herramienta para la transformación

Resulta esencial que la reflexión crítica sea considerada por los equipos educativos como
una herramienta fundamental en el cambio de concepciones, prácticas metodológicas
y formas de actuar, en las diversas estrategias y acciones que todo proceso educativo
implica.
Al igual que otros aspectos de la gestión educativa, es necesario reflexionar constan-

temente en relación al reconocimiento y participación de las familias en las diferentes
instancias educativas, para lograr condiciones de igualdad y equidad que posibiliten la
transformación personal y social.
En este contexto se deben desarrollar estrategias mediante un trabajo consciente y

colectivo, que permita identificar y disminuir las barreras que obstaculizan y afectan
la participación de las familias, tales como prejuicios, estereotipos u otros factores del
contexto.
Todo lo anterior, contribuye a potenciar los espacios de participación de las familias, y

fortalecer alianzas vinculares al interior de las comunidades educativas, favoreciendo así
la calidad de los procesos educativos de los niños y niñas.
7. Construcción de relaciones dialógicas en la comunidad educativa

Las relaciones dialógicas son una condición básica para generar procesos de participa-
ción auténticos y efectivos, donde el objetivo común se encuentre orientado a la calidad
de los aprendizajes de los niños y niñas. Para lo anterior, es necesario disponer de un
contexto en el cual las personas se relacionen en condiciones igualitarias y de confianza,
donde se reconozcan y validen los diversos aportes, saberes y conocimientos de los
integrantes de la comunidad educativa.
IV. OBJETIVOS
Objetivo general
Promover el reconocimiento y las diferentes formas participación de las familias en los
procesos educativos de los niños y niñas, a través de relaciones dialógicas y de confianza,
para la construcción conjunta de una propuesta educativa pertinente e inclusivo, que
represente los intereses y aspiraciones de toda la comunidad educativa.
• Propiciar espacios de sensibilización y reflexión continua en las comunidades educa-
tivas, en torno al rol protagónico de las familias en el proceso educativo de los niños
y niñas, fortaleciendo así una propuesta educativa integral y pertinente.
• Favorecer iniciativas tendientes al reconocimiento de la diversidad familiar y cultural,

como un valor esencial de una sociedad inclusiva y democrática, fortaleciendo los
espacios e interacciones sociales de las comunidades educativas basadas en el res-
peto y la confianza.
• Resignificar la participación de las familias en el contexto educativo, reconociendo

y asignando valor a las distintas formas y espacios de participación con sentido y
pertinencia para la comunidad educativa.
V. ESTRATEGIAS
• Promoción de diferentes formas de organización y asociatividad al interior de las
comunidades educativas, desde un enfoque inclusivo que contribuya al ejercicio de
la ciudadanía.
• Diálogos sistemáticos y participativos al interior de las comunidades educativas don-

de se promueva la reflexión continua y construcción conjunta, en el marco del reco-
nocimiento y participación de las familias en el proceso educativo.
• Desarrollo de encuentros de familias con la finalidad de compartir experiencias y for-

talecer espacios de ejercicio ciudadano y fomentar iniciativas colectivas en beneficio
de la educación y bienestar integral de los niños y niñas.
• Mecanismos de comunicación pertinentes y oportunos que propicien espacios rea-

les de participación y relaciones de confianza entre los miembros de la comunidad
educativa.
• Generación de espacios de sensibilización en torno a temáticas relacionadas con la

diversidad familiar y cultural, a través de metodologías vivenciales que permitan a
los miembros de las comunidades educativas fortalecer una visión más inclusiva y
respetuosa del otro como legítimo otro.
• Fortalecimiento del liderazgo transformacional de los equipos pedagógicos, que po-

sibiliten espacios de participación democráticos, para la construcción de una pro-
puesta pedagógica que represente las aspiraciones e intereses de todos los miem-
bros de la comunidad educativa.
• Formación continua e instancias de capacitación para el fortalecimiento de las com-

petencias y habilidades de los miembros de la comunidad educativa, contribuyendo
de esta manera a la mejora permanente de las experiencias de aprendizaje de los
niños y niñas.
• Desarrollo de diversas formas de participación presencial y no presencial, de acuer-

do a las características sociales y culturales de las familias y el entorno, las cuales se
deben realizar de manera intencionada, sistemática y coherente con la propuesta
educativa.

El seguimiento y acompañamiento a la política en la región, se caracteriza por ser un pro-
ceso sistemático, intencionado, pertinente y oportuno, donde cada uno de los agentes
educativos involucrados es corresponsable de aportar en dicho proceso.
Es fundamental tener presente que para el acompañamiento y seguimiento a la política,

las estrategias desarrolladas deben estar en sintonía con los lineamientos y orientacio-
nes institucionales. De esta forma, es preciso mencionar que tanto las unidades edu-
cativas como el equipo técnico regional, realizarán distintas acciones de socialización
permanente de la política, con la finalidad de que la comunidad educativa se apropie y
haga vida el contenido de ésta.
Además de la socialización de la política, es necesario señalar la importancia de que ésta

se encuentre contemplada en las propuestas educativas de los diferentes programas
de la JUNJI, con el objetivo de propiciar la construcción de planes más pertinentes e
inclusivos.
El proceso de supervisión interdisciplinario a través de la aplicación de la Bitácora, se

transforma en una estrategia de asesoría y acompañamiento permanente, donde tanto
supervisores como equipos educativos, pueden reflexionar acerca del reconocimiento
y participación de las familias en el proceso educativo de los niños, instancia en la cual
además de la reflexión, se asumen compromisos a los cuales es posible realizar segui-
miento, transformándose esto en una medida estratégica, para concretar acuerdos, me-
jorar procesos y proyectar nuevos desafíos.
REGIÓN DE LOS RÍOS

I. INTRODUCCIÓN
Prefiero que en mi forma de trabajar prevalezca la palabra “fascinación” sobre
la palabra “excelencia”. Me gusta pensar que mis niños y niñas se fascinen al
aprender y no me importa tanto si son excelentes o no. Para mí lo son siem-
pre. Mi objetivo es despertar en ellos las ganas de aprender y que sean niños y
niñas creativas, críticas y reflexivas, unos niños y niñas excelentemente fasci-
nados. (Rosa Llorente García, Pedagogía de la fascinación, Editorial Infantil y
Primaria, Barcelona, 2014).
Se reunieron en pos de la misión tan relevante de construir una Política regional de re-
conocimiento y participación de las familias; comenzaron socializando, conversando y
reflexionando sobre el Marco de sentidos para la elaboración de políticas regionales de
reconocimiento y participación de las familias en la Junji, conformaron equipos de trabajo
que posteriormente se desplegaron en las comunas de la región en diversos espacios
que permitieron realizar conversatorios, reuniones, diálogos, trawünes con familias y co-
munidades, mirándose y conversando sobre la educación que esperan para sus niños
y niñas.
Resignificaron en su total magnitud la riqueza cultural, social y humana que es tan propia
de las familias; la que se caracteriza por la confluencia de diversas culturas, tales como
la mapuche, inmigrantes alemanes y descendientes de españoles. Estas características
están también asociadas a los diversos rubros en que se desarrolla la economía regional,
destacando el área forestal, agricultura, ganadería, turismo y comercio.
A partir de este reconocimiento, se reconstruyó el sentido con mayor claridad, que las
familias “constituyen el núcleo central básico en el cual la niña y el niño encuentran sus
significados más personales, debiendo el sistema educacional apoyar la labor formati-
va insustituible que esta realiza”.43 También se creyó fielmente que las familias son el
primer espacio relacional del ser humano, donde se dan las primeras conversaciones

y se generan genuinas interacciones, manifestaciones y cimientos de la formación de

las personas.
Este desafío convocó a una región, de manera colaborativa y respetuosa, a relacionar

y valorar la diversidad de sus territorios; rica en cultura, recursos naturales, tradiciones
y saberes, que están al servicio de la ciudadanía, del quehacer educativo, la creación y
transformación social. Esta política, se dirige a todas las personas implicadas en la edu-
cación de los niños y niñas: equipos educativos, familias y comunidad. Este desafío lle-
vará, a través de la lectura, a una reflexión más profunda, que resignifique a las familias
como núcleo socio cultural básico para la generación de cambios transformacionales en
la sociedad.
La invitación es transitar colectivamente, a seguir profundizando y ampliando las formas

de relacionarse desde las diversas realidades en que se encuentren.
II. FUNDAMENTOS
Tal como dijera el Premio Nacional de Ciencias Humberto Maturana, durante la inau-
guración de año escolar en 2017, nuestra capacidad de establecer vínculos con otros es
lo que nos distingue y caracteriza como seres humanos; vínculos que nos permiten es-
tablecer un entramado de redes de significancia de nuestros haceres y sentires. Estos
haceres y sentires permiten la vinculación en base a las emociones; por lo tanto, la ca-
pacidad humana de establecer vínculos permite hacer familia y ser parte de una familia.
Esto invita a remirar las concepciones de las relaciones, desde la profundidad de la cul-
tura de cada orden familiar; la comunicación entre los equipos educativos y las familias
facilita establecer los contactos iniciales, los primeros vínculos que, con el tiempo, irán
consolidando las relaciones, generando la complicidad que reforzará los cimientos de
las prácticas cotidianas, respetuosas de la participación de las familias en un espacio que
reconocen suyo, como extensión de lo que ocurre en el plano familiar.
Ello se traduce en la necesidad de consolidar redes vinculares consistentes, para fortale-

cer la construcción de alianzas en función de objetivos comunes.
La Política de participación y reconocimiento de las familias de la Región de Los Ríos ofrece

la oportunidad de cohesión, en función de la construcción de sentidos colectivos donde
se reconoce la diversidad como un valor, una oportunidad para desarrollar el pluralismo,
la flexibilidad, la inclusión y la equidad social.
Las familias, en base a la riqueza de sus saberes y costumbres, relativos a su cultura y

realidad territorial son las primeras responsables y asumen permanentemente la educa-
ción de los niños y niñas que habitan los espacios íntimos de sus hogares. Las familias, en
su cotidianeidad, promueven procesos auténticos de aprendizajes que relevan el juego y
experiencias para la formación integral de niñas y niños. A partir de ello la JUNJI Región
de Los Ríos resignificó a las familias en su diversidad, sus saberes, creencias, fortalezas,
composición y posición que tienen ante la vida. Para ello, transitar por la asociatividad
entre familias y jardín infantil generando sinergia, es de vital trascendencia para favo-
recer a través de un soporte amoroso, valorativo y respetuoso el desarrollo integral de
niños y niñas.
Por lo tanto, el jardín infantil se constituye en un espacio de participación y valoración,

donde se desarrolla la capacidad creativa y amorosa de los seres humanos, un lugar don-
de se cultiva la confianza como sustento básico para que se potencien las relaciones
humanas entre todos quienes confluyen en este espacio, potenciando la red colabora-
tiva desde sus saberes; por lo tanto, se contextualiza el jardín infantil como un espacio
público, que acoge a las familias, para generar con ellas redes vinculares de creación,
desarrollo y cooperación mutua en la convivencia; redes basadas en principios democrá-
ticos, fundados en los derechos humanos, en reconocimiento de lo diverso, el cuidado
del medio ambiente y bienestar de las personas; en la justicia ante la desigualdad social,
entre otros enfoque y fundamentos pedagógicos, que permiten brindar oportunidades
de aprendizaje integrales, de los niños y las niñas.
Toda educación sustentada en un enfoque de derecho concibe al niño como co-cons-

tructor de la sociedad y la cultura e impactan en el tipo de metodologías que han de
seleccionar: integradora, activa, desafiantes y que los involucran en su identidad. La
JUNJI se compromete con su misión a otorgar educación inicial de calidad e inclusiva,
resguardando el acceso a una educación sustentada en el enfoque de derechos, desde
una Educación Parvularia que tiene identidad propia, es decir, contribuye, en esta etapa
de la vida de las personas, a cimentar su identidad y ofrecer experiencias educativas para
aprender a convivir con otros y otras, en sociedad.
Las propuestas curriculares que hoy los programas de la Región de Los Ríos ofrecen es-
tán en sintonía con la valoración del ser humano en su esencia más profunda, resaltando
sentidos comunes en las prácticas del aula, resignificando aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser a través de las pedagogías centradas en el
ser humano que constituyen un enfoque educativo donde las relaciones con su entorno
natural, cultural y social dejan fluir la libertad, la creatividad, que relevan la conversación
entre niños, niñas y adultos, donde se cuestionen y problematicen situaciones que afec-
tan la convivencia, para acordar formas para vivir en comunidad, pedagogías que relevan
la vida cotidiana en armonía, que dignifican la persona, que dignifican la infancia.
Lo anterior destaca la importancia de reconocer la vinculación afectiva entre las distintas

culturas de adultos y la cultura de infancia para compartir y crecer. El jardín infantil está
hecho por todos y para todos, por lo tanto, permite crecer juntos hacia un objetivo común
que marca cada paso, que regula el ritmo y hace avanzar hacia un proyecto compartido.
Se entiende por cultura el conjunto de saberes, creencias y pautas de conducta de un

grupo social, incluyendo los medios materiales que usan sus miembros para comuni-
carse entre sí y resolver sus necesidades de todo tipo (Beatriz Trueba Marcano); así la
cultura de infancia requiere el reconocimiento explícito de que los niños son un grupo
humano con identidad diferenciada de los adultos, idiosincrasia particular y pautas de
comportamiento y comunicación propias. El encuentro y el reconocerse entre estas dis-
tintas mentalidades los sitúa a todos como seres humanos en un mundo de respeto y
reconocimiento mutuo.
Desde esta perspectiva se garantiza el enfoque de derecho y la educación integral como

un derecho habilitante de los demás derechos, para el ejercicio de la ciudadanía y contri-
bución a la felicidad de los niños y las niñas; en este sentido la conformación de ambien-
tes cotidianos, simples, afectivos, limpios, reflexivos y plenos de amor, donde los párvu-
los son conscientes de su relación en el espacio en que viven y la influencia que ejercen
sus acciones respecto de sí mismos, los demás, el entorno cultural y natural, entre otros.
Por lo tanto, la educación holística o educación integral es una filosofía educacional y
forma constructivista basada en la premisa de que toda persona encuentra su identidad,
significado y sentido de su vida a través de nexos con la comunidad, el mundo natural y
valores como la compasión y la paz.
La Junta Nacional de Jardines Infantiles brinda equidad de oportunidades educativas e

igualdad en los procesos de aprendizajes a niñas y niños, promoviendo prácticas peda-
gógicas inclusivas, pertinentes a los contextos sociales y culturales de las familias, y que
ponen en el centro de su quehacer a los párvulos para que ellos aprendan de manera
significativa desde el comienzo y para el resto de su vida.
Las familias son corresponsables de aportar al desarrollo de una educación de calidad,

que busca transformaciones colectivas en pro del bienestar y aprendizajes integrales de
todos los niños en coherencia con el rol insustituible que le asigna la Educación Parvularia.
Establecer un clima de diálogo entre el equipo educativo y las familias es fundamental

para potenciar un jardín infantil participativo y democrático, donde todo el mundo pue-
da sentir que forma parte de un grupo que le acoge, de una comunidad educativa que
establece lazos de cooperación, diálogo y participación dialógica y reflexiva de mutuo
respeto, en pos de la formación humana e integral de los niños y niñas.
III. CRITERIOS
La trayectoria para el reconocimiento mutuo de los diversos actores de la comunidad
educativa orienta el proceso del desarrollo de la Política de reconocimiento y participa-
ción de las familias de la Región de Los Ríos, lo que permitirá a cada comunidad edu-
cativa transitar de acuerdo a sus ritmos particulares, profundizando en cada etapa del
Vivencias Confianza
compartidas
Reflexión crítica
de la práctica pedagógica
recorrido, enriqueciendo y aportando con la generación de nuevas vivencias desde sus

prácticas.
1. Vivencias compartidas
Las vivencias se refieren a una experiencia vivida con gran intensidad en un lapso que
transcurre aquí y ahora y que comunica un contenido preciso de sensaciones y percep-
ciones. Al ser protagonista de ese sentir, se supera la distancia entre lo que se siente y la
observación del sentir.
Los primeros encuentros vivenciales se generan a través del acercamiento de las familias
a la unidad educativa. Posteriormente esta relación de encuentro diario puede convertir-
se en una experiencia con sentido humano, vinculante y amoroso, fortaleciendo el vín-
culo a través de la comunicación diaria y cotidiana, de reuniones de familias, entrevistas
y acompañamientos, en aula u otros que sean propios de cada comunidad educativa.
Desde la vinculación emocional consiente es posible reunir amorosamente a las fami-

lias, niños, niñas, equipos educativos, para compartir experiencias y saberes descubrien-
do nuevas formas de enseñanza y aprendizaje. Si se ayudan unos a otros, como parte
de la misma familia humana, si todos son conscientes de los lazos que les unen, si se
cuidan profundamente unos a otros como una gran familia, lograran transitar un camino
unidos. “La familia es un lugar donde las personas aprenden a cuidar y a ser cuidadas,
a confiar y a que se confíe en ellas, a nutrir a otras personas y a nutrirse ellas” (Radhika
Coomaraswamy).
2. Confianza
El desarrollo de la confianza en las familias como actores sociales requiere previamente
que los equipos educativos tengan confianza en sí mismos. Sólo la confianza permite
generar una cultura de escucha atenta del otro. “Escuchar requiere aceptación de sí mis-
mo, una apertura para saber dónde no se sabe, de modo que lo que escuchamos del otro
nos ofrezca una oportunidad para aprender y no estar en la competencia” (Maturana y
Dávila).
La confianza permite el movimiento y dinamiza la capacidad de transformación. “Todo

sistema social, y por lo mismo el jardín infantil, requiere desenvolver la confianza como
condición de su funcionamiento” (Hevia).
La confianza es la condición de la coexistencia. La confianza lúcida es la confianza que

se compromete con ella misma, porque sabe que no puede constituirse como un lu-
gar de certezas absolutas ni como un valor que se gana de una vez y para siempre. Es
más bien un desafío constante que requiere del coraje necesario para volver siempre a
construir y reconstruir las condiciones de la confianza misma. Esto porque la confianza
no es una conclusión racional, sino un vínculo afectivo dinámico que sabe y siente, se
sabe y se siente desde ella misma. “La confianza lúcida le permite al otro ser él mismo y
lo potencia para ello, se compromete con su ser sin intentar modificarlo, reemplazarlo,
manipularlo. La confianza lúcida defiende el espacio para que el otro sea realmente otro
y que sea reconocido como tal” (Murillo).
El reconocimiento mutuo está en el origen de una comunidad humana democrática,

pero sobre todo está en la base de la integración de la personalidad propia, pues surge
de la aceptación y valoración que se hace de los otros; sólo puede haber reconocimiento
en el contexto de la confianza. Más aún, la confianza no es una simple condición de re-
conocimiento sino su equivalente.
A partir de lo anterior los equipos educativos podrán reflexionar en torno a las relaciones
que se generan al interior de la comunidades educativas considerando la confianza, los
espacios, roles, relaciones y vivencias que se suceden día a día en estas comunidades,
dando vida a la política que pone el foco en los niños y en su felicidad y formación hu-
mane e integral.
3. Reflexión crítica de la práctica pedagógica

La reflexión y la conciencia están conectadas entre sí, no pueden separarse, si existe la
reflexión se generan cambios, por lo cual se toma conciencia del actuar haciéndose parte
de la vida diaria.
La reflexión crítica aporta al desarrollo de una educación de calidad, que busca trans-
formaciones colectivas en pro del bienestar y aprendizajes integrales de todos los niños
y niñas.
Es fundamental fortalecer los espacios de reflexión colectiva de todos los actores de la

comunidad educativa, puesto que constituyen institucionalmente el sustento humano
y técnico de las concepciones de personas, sociedad, realidad, relaciones, tensiones u
otros aspectos que provienen desde la teoría crítica con el propósito de transformar la
realidad para mejorarla con otros. En este mismo sentido las decisiones a tomar son crí-
ticas y reflexivas, se analizan y juzgan entre diversas personas, se revisan en coherencia
con el contexto histórico, social y cultural de aplicabilidad, son decisiones argumentadas
desde el saber teórico y el saber práctico. La reflexión como ejercicio colectivo de parti-
cipación, es un acto dialógico que impulsa transformaciones profundas, pues el foco no
está en la decisión, sino más bien el foco está puesto en el proceso de trasformación que
conlleva cada decisión y en las convicciones y paradigmas que subyacen las prácticas
pedagógicas que se desarrollan cotidianamente.
La reflexión crítica de la práctica pedagógica está orientada a potenciar en las comuni-

dades educativas la revisión de la praxis, que se define como el poder y la capacidad de
tomar medidas contra las prácticas pedagógicas rutinarias, anquilosadas, inconscientes
y mecánicas. Por lo cual se hace necesario y relevante potenciar este proceso para forta-
lecer el cambio social que la educación inicial requiere hoy.
Lo señalado anteriormente es un acto de amor que “implica comprender que educar

contempla todas las dimensiones del vivir humano; educar es desarrollarse en comu-
nión con otros seres. Así, la educación es un proceso de transformación en la convi-
vencia, donde el niño y la niña se transforman junto con adultos significativos y con los
demás niños y niñas con los cuales conviven en el espacio educacional” (Maturana).
IV. OBJETIVOS
Objetivo general
Potenciar a todos los actores de las comunidades educativas, en la construcción autó-
noma y colectiva de propuestas educativas humanizantes que releven la felicidad de los
niños para una convivencia democrática e inclusiva.
• Reconocer el valor de los encuentros cotidianos de vinculación entre los distintos
actores de la comunidad educativa para el proceso de transformación de la práctica
pedagógica, desde un enfoque democrático e inclusivo.
• Resignificar y acordar con los diversos actores de la comunidad educativa los sen-
tidos de una propuesta educativa humanizante que contribuya al proceso de cons-
trucción personal de cada niño, cultivando la autonomía y el respeto a sus formas de
ser y pensar.
• Potenciar espacios de reflexión permanente para fortalecer el sentido de la labor

educativa, concibiendo a los niños como ciudadanos protagonistas de sus procesos
de aprendizaje.
• Reconocer a las familias en su diversidad para fortalecer y enriquecer el proceso edu-

cativo, aportando riqueza y variedad de pensamiento para un crecimiento conjunto
en búsqueda de objetivos comunes.
V. ESTRATEGIAS
De este modo y en concordancia con lo anteriormente declarado, se invita a hacer rea-
lidad la Política de reconocimiento y participación de las familias, a través de estrategias
transformadoras que permitan transitar amorosamente en el reconocimiento mutuo,
según las características de cada comunidad educativa:
• Realizar encuentros a nivel regional para socializar la política con los diferentes nive-
les de gestión y con los diversos actores de las comunidades educativas.
• En los espacios de encuentro relativos a supervisión o CAUES remirar la práctica pe-

dagógica, generando un diálogo reflexivo que permita a las comunidades educativas
cuestionarse, reflexionar y generar sus propias respuestas y propuestas, teniendo a
la base los sentidos de la política:
- Foco en el proceso educativo y en la felicidad de los niños. Considerar que cada

niño es un mundo y que no hay caracteres difíciles, sólo hay combinaciones de
niños y niñas, equipos educativos y familias diferentes.
- Foco en los espacios diversos de encuentro cotidiano con las familias para que
sean pertinentes y acogedores y permitan un diálogo reflexivo, cercano y honesto
en donde puedan reconocerse como un idéntico otro y en donde no exista uno
que dirija, sino un ser que acompaña.
- Visualizar las semejanzas y correspondencias entre equipos educativos y las

familias que asisten al jardín infantil, las similitudes en cuanto a los objetivos
pedagógicos y el enfoque. La semejanza más importante para ambos es el bien-

estar de los niños y niñas.
- Foco en la confianza, esto puede facilitar que se creen redes de relaciones entre
familias para poder intercambiar ideas sobre la educación y crianza de los niños y
niñas.
• Generar instancias de diálogos para pensar y conversar profundamente con los di-
versos actores en los diferentes niveles de gestión educativa, sobre los sentidos de
una propuesta educativa humanizante que enriquezca las miradas de los proyectos
educativos de la región.

El sentido de acompañar se basa en el intercambio de experiencias entre el acompa-
ñante y el acompañado, sin distinción de niveles de superioridad ni jerarquía. Se requie-
re interacción auténtica y crear relaciones horizontales. Este proceso de intercambio se
produce a través del diálogo y a partir de la observación y evaluación del trabajo, que
implica poseer la capacidad para compartir y la disposición para establecer compromi-
sos que ayuden a crecer juntos.
• Acompañar el proceso conlleva al ejercicio ciudadano constitucional de una práctica

dialógica democrática con las personas que habitan la comunidad educativa para la
construcción del proyecto educativo.
• Este acompañamiento fortalece el concepto de liderazgo carismático, visionario,

transformativo, más flexible e inclusivo, comunitario y democrático, que la Junta
Nacional de Jardines Infantiles hoy plantea.
Desde esta mirada la ruta a seguir será conjunta y se irá plasmando día a día en el que-
hacer diario, lo que se evidenciará a través de los diversos instrumentos y dinámicas que
la institución aporta.
REGIÓN DE LOS LAGOS

I. INTRODUCCIÓN
Desde 2001 la institución cuenta con una Política de trabajo con madres, padres, apo-
derados y comunidad que ha entregado orientaciones y estrategias de acción en esta
relación virtuosa entre unidad educativa, familia y comunidad por espacio de 16 años,
tiempo suficiente para detenerse y remirar lo realizado, repensar los objetivos, adecuar
las estrategias y construir una nueva política de carácter local, con énfasis regional y con
la pertinencia propia del trabajo territorial que se podrá realizar en las comunidades edu-
cativas de los diferentes programas institucionales vigentes.
Esta política regional sustenta sus fundamentos en los énfasis y sentidos institucionales,
donde las ideas allí contenidas sitúan esta elaboración sobre la base de construcciones
participativas de acuerdos y convicciones, respecto de las formas de convivir en las co-
munidades educativas, relevando el reconocimiento de la diversidad de las familias, en
beneficio de procesos educativos que favorezcan, integralmente, el desarrollo de niñas
y niños como sujetos de derecho.
Desde otra mirada, una política también señala el arte o la forma de resolver problemas
e instalar la soberanía de quienes gobiernan para mejorar la calidad de vida y llevar una
buena relación entre los diversos actores de una comunidad.
La JUNJI, desde sus inicios y en su actual misión ha relevado la importancia de las fami-
lias reconociendo las potencialidades educativas de sus contextos familiares, sociales y
culturales incorporándolas para dar mayor pertinencia a sus aprendizajes, entendiendo
que las familias tienen el principal rol en el cuidado, protección y socialización de sus
miembros y que, en lo que se refiere a la Educación Parvularia, se vislumbran como acto-
res fundamentales en el proceso de educación compartida entre el Estado y la sociedad.
El pasar de los tiempos, la sociedad y sus avances, los conflictos y nuevas miradas, la in-
clusión y la diversidad social, convoca a remirar lo establecido en la Política de trabajo con
madres, padres, apoderados y comunidad (2002), sus objetivos y estructuras que a mucho
andar, quizás, requieran ser resignificados. Es en este contexto de cambios y transforma-

ciones profundas en el ámbito educacional, en periodos de reforma, cobra total senti-
do y razón construir colectivamente una política de reconocimiento y participación con
enfoque territorial en la región, respondiendo también al proceso de descentralización
de la gestión técnico pedagógica de la institución, que ha dado origen a estas políticas
regionales. Es el momento de introducir las modificaciones necesarias y de generar los
espacios de diálogo y construcción comunitaria real, que permitan crear una política lo-
cal, pertinente y con arraigo regional.
En este marco y con el propósito de conocer mejor la realidad y contextos de la región,

se recogió información de distintas fuentes: series de diálogos participativos, encuentros
locales, conversatorios, análisis en los equipos territoriales, encuestas familiares, entre-
vistas en terreno, lo que permitió configurar un diagnóstico de los diversos actores de las
comunidades educativas, para posteriormente elaborar colectivamente una propuesta
de Política regional de reconocimiento y participación de las familias en JUNJI.
Lo que se presenta a continuación, da cuenta de un referente actualizado que busca

responder frente a los nuevos tiempos, a las adecuaciones locales, a la entrega de poder
ciudadano a las comunidades, a la relación sistémica y colectiva de los actores involu-
crados, a la participación activa de los equipos pedagógicos de las unidades educativas,
de los equipos técnicos pedagógicos territoriales y directivos, al reconocimiento y valo-
ración de la opinión de las familias, como aportes de vital importancia en los procesos
educativos y en la injerencia en la gestión de cada unidad educativa.
Finalmente, al situar a los niños como sujetos de derecho como centro de la labor y es-
fuerzos educativos diarios y también al incluir la confluencia colectiva y democrática de
las comunidades educativas, se estará en condiciones de desarrollar esta nueva política
para fortalecer el enfoque de derechos de los niños y una educación integral en contex-
tos de aprendizajes sustentables, con un carácter local y pertinente.
II. FUNDAMENTOS
La construcción colectiva de una política regional es una propuesta que busca materia-
lizar sentidos y estrategias propias de la región, que pretende dar respuesta a las expec-
tativas y realidades visualizadas en las diferentes fuentes de información recogidas, las
que también contenían la experiencia acumulada de los principales actores involucrados
en los procesos educativos de los párvulos atendidos en los diferentes programas y mo-
dalidades educativas de la región.
De acuerdo a los hallazgos recogidos en la región, esta política regional debería contribuir
a impulsar algunas transformaciones relacionadas con:
• Avanzar hacia una relación de comunidad educativa más democrática, basa-

da en relaciones de confianza, con una participación más política de las familias,
reconociéndoles el derecho a ejercer ciudadanía, en procesos de corresponsabilidad

en la toma de decisiones inherentes a la gestión de un centro educativo.
• Establecer espacios permanentes de reflexión crítica sobre las prácticas de participa-

ción de las familias con los equipos educativos, sobre la base de fortalecer las relacio-
nes, interacciones, encuentros, diálogos que se produzcan entre ellos y las familias,
en beneficio de la educación integral de los niños y niñas.
• Transitar de una comunidad educativa jerarquizada a una comunidad educativa

compuesta por redes, lo que implica fortalecer permanentemente vínculos con di-
chas redes para promover una convivencia y colaboración mutua en beneficio de la
infancia.
• Erradicar el mito de que la familia participa poco en la educación de sus hijos e hijas
y avanzar en el reconocimiento de las familias como unidad social educativa, como
fuente de saberes, experiencias y oportunidades para favorecer el aprendizaje y de-
sarrollo de los niños y niñas en contextos cotidianos, más allá del espacio formal del
centro educativo.
• Involucrar a los equipos técnicos territoriales en los procesos de reflexión crítica de

las unidades educativas y en el acompañamiento y seguimiento a la implementación
de la política.
Esta política regional también recoge los sentidos que la institución impulsa a raíz de las
transformaciones sociales, legales y cambios profundos que a nivel país se han ido pro-
duciendo especialmente en esta última década, dejando al descubierto un escenario en
que la mujer trabaja por una mejor calidad de vida, donde hay una sociedad más cons-
ciente de sus derechos, donde hay nuevas leyes, donde hay diversos tipos de familias,44
donde es necesario conversar con las diferentes culturas de los muchos inmigrantes45
que están llegando al país y a las regiones, etcétera. Estas transformaciones que han
obligado a la institución a replantearse y a establecer algunos principios de reconoci-
miento y participación de las familias, instan también a la región a construir su propia
propuesta en una política que responda al nuevo escenario que se vive a nivel territorial,
regional y de país.
Para instalar procesos de reflexión crítica en torno a la elaboración y posterior imple-

mentación de una política regional pertinente, es indispensable avanzar en la cons-
trucción de nuevos paradigmas respecto de las formas de abordar el reconocimiento
y la participación de las familias en la gestión educativa de las diversas modalidades
educativas. Para ello es fundamental centrarse en conceptos movilizadores de cambios,
44 Ley N° 20.422 o Ley de igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad, del 10 de
febrero de 2010.
45 Ley N° 20.609 o Ley de no discriminación, del 24 de julio de 2012.
especialmente al interior de las comunidades educativas, para que se produzcan las ver-
daderas transformaciones de las prácticas cotidianas respecto de la relación de los acto-
res de la comunidad educativa. Así por ejemplo, reflexionar críticamente sobre una par-
ticipación más política de las familias, sobre la profundidad que tiene el reconocimiento
de saberes de las familias en su diversidad, sobre la necesidad de vincularse con otros
en relaciones de confianza, sobre promover el ejercicio de ciudadanía, sobre el valor de
la asociatividad democrática, sobre una pedagogía humanizante, entre otros conceptos,
irán contribuyendo gradualmente a avanzar en ese cambio de paradigma en los equipos
educativos y en las propias familias, para llegar finalmente a consensos y alianzas en una
relación de corresponsabilidad en la educación y bienestar integral de los párvulos.
Un concepto fundamental se encuentra precisamente en lo que propone la pedagogía

humanizante, a la cual hace referencia Maturana señalando que pensar en una pedago-
gía humanizante es pretender llegar a lo natural del hombre, a lo cotidiano, al punto de
partida y de llegada, a la zona misma de la razón, de la confianza, estímulo, fe, libertad,
alegría, calidez y espontaneidad. Es pretender llegar al ser emocional y sensitivo. Este
pensamiento es fundamental que se reflexione críticamente en las comunidades educa-
tivas para comprenderlo y construir desde allí relaciones vinculares de confianza.
Por otra parte, es también importante enfatizar en la política regional, los elementos
identitarios de los territorios de la región, elementos que son clave a la hora de estable-
cer vínculos con los diversos actores:
• Los pueblos originarios,46 presentes especialmente en Chiloé y comunas como San

Juan de la Costa, poseen un patrimonio cultural que debe respetarse y validarse en
las comunidades educativas. “El aprendizaje humano presupone una naturaleza so-
cial específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual
de aquellos que les rodean” (Vygotsky). Esta concepción de sujeto con identidad y
pertenencia territorial, permite reconocer y valorar los distintos escenarios donde se
desarrollan los procesos generales de aprendizaje y, la riqueza específica de la diver-
sidad existente en la red humana que rodea a estos niños y niñas de la región.
• La formación de ciudadanos ambientalmente educados y responsables, será un de-

safío permanente para las próximas décadas, por lo que será un énfasis y una tarea
compartida en todas las comunidades educativas, especialmente frente a problemas
como la contaminación ambiental del aire de algunas comunas de la región que ya
están declaradas como zonas saturadas.
• Un importante grupo de familias de la región viven en contextos agrícolas, pesque-

ros, ganaderos, lecheros, en ubicaciones geográficas de gran dispersión, cada uno
46 Convenio N° 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre pueblos indígenas y tribales en
países independientes es un tratado internacional adoptado en Ginebra el 27 de junio de 1989 y ratificado
por Chile en septiembre de 2008.
con elementos culturales y sociales propios que determinan sus formas de vida y
relaciones, lo que debe ser reconocido y comprendido por los equipos pedagógicos
para lograr establecer vínculos de mutua colaboración y convivencia.
El sentirse parte de una comunidad educativa involucra el respeto al rol que cada miem-
bro de esa comunidad ocupa en el espacio educativo o cualquier escenario donde se
generen procesos de aprendizaje con intencionalidad, por tanto cobra gran importancia
transitar desde el rol pedagógico natural de las unidades educativas hacia el fortaleci-
miento del rol educativo de las familias, hacia el reconocimiento de sus saberes y cultu-
ras, para pensar en conjunto la educación de los niños y niñas, en la lógica de que todos
aprendemos de todos y que el rol educativo de las familias es inherente a su condición
parental. Lograr proyectar simbólicamente el aula al hogar o viceversa representa el sen-
tido más significativo del vínculo fraterno entre unidad educativa y familias, lo que es
absolutamente coherente con la educación parvularia actual. De igual manera, ampliar
los contextos educativos, salir del centro educativo, involucra articular y construir redes
comunitarias que permitan darle sostenibilidad a los Proyectos Educativos o propuestas
que cada centro quiera desarrollar, lo que es posible de realizar en cada territorio de la
Región, donde la JUNJI ya tiene espacios reconocidos.
III. CRITERIOS
1. Participación política y democrática de las familias y comunidad territorial
Una real participación tiene un carácter más político donde las familias forman parte e
intervienen en los procesos de toma de decisiones que determinan el rumbo y la orien-
tación. En este caso, participar no significa sólo aportar recursos sino también decidir
acerca de su uso e intervenir en la definición de los sentidos y objetivos que vale la pena
seguir. Por otra parte, también es necesaria la asociatividad democrática en base a redes
vinculares que orientan las acciones en consideración al bien superior de niños y niñas,
todo vinculado a la construcción y gestión de un proyecto educativo.
2. Reflexión crítica en la comunidad educativa de forma permanente

Análisis colectivo de procesos pedagógicos, sociales, culturales, políticos, medioambien-
tales, entre otros aspectos involucrados en el proceso de participación.
3. Corresponsabilidad en la educación de los niños

Reconociendo y valorando a las familias en su diversidad como una unidad social educa-
tiva, validando desde sus territorios, saberes, creencias, fortalezas, composición y posi-
ción que tienen ante la vida. Estableciendo alianzas y acuerdos basadas en relaciones de
confianza con las familias para la educación de los niños y las niñas, en una pedagogía
humanizante.
4. Educación integral en contextos sustentables para el aprendizaje

Siendo la educación integral un derecho habilitante de otros derechos de los niños y
niñas, la conformación de ambientes que propicien su bienestar integral y su felicidad
debe plantearse como un compromiso y deber social, para formar ciudadanos y ciuda-
danas conscientes de su relación con el espacio natural y cultural en que viven y de la
interdependencia entre ambos. De ahí la necesidad de validar contextos naturales de
aprendizaje, espacios formales e informales de enseñanza y aprendizaje.
5. Jardín infantil como un espacio público

Espacio de encuentro democrático donde confluyan diferentes actores de la comunidad
aportando e innovando a los procesos educativos, como resultado de una convivencia
mutua.
IV. OBJETIVOS
Objetivo general
Desarrollar un proceso de transformación social de reconocimiento y participación de
las familias en las comunidades educativas, para brindar una educación de calidad, con
pertinencia territorial, inclusiva y que favorezca el bienestar integral de niñas y niños.
Considerando que el objetivo representa el propósito fundamental de la política y le

otorga sentido a las acciones que, como institución se realizarán en torno a ella, se hace
necesario establecer una definición común a los conceptos centrales de esta política, los
cuales son reconocimiento y participación.
Existen varios usos para la palabra reconocimiento, no obstante y para desarrollar esta
política se lo vinculará más con la sicología, es decir, en lo referente a las relaciones hu-
manas, para expresar la importancia de hacer posible una convivencia democrática que
reconoce al “otro como legítimo otro” (Maturana), lo que implica una valoración mutua
entre los diversos actores, en que se reconoce y valora los saberes y experiencias de las
familias pero también los saberes y experiencias de los equipos pedagógicos. Juntos,
mediante un sistema de colaboración y corresponsabilidad abordan la educación de los
niños y niñas.
Etimológicamente, “participación” deriva de “parte”, quiere decir, “ser parte” o “tener

parte”. Sin embargo, su mayor significado está en que la participación es un derecho de
las personas y de los grupos a intervenir en la toma de decisiones en todos los niveles de
una gestión: diagnóstico, definición de objetivos, búsqueda de soluciones a problemas,
diseño de políticas, ejecución, control y evaluación. Se complementa este concepto con
el de reconocimiento cuando existe una valoración mutua de todos los actores de la
comunidad educativa, lo que inspira la participación de las familias en un espacio que

reconocen suyo, como extensión de lo que ocurre en el plano familiar.
• Relevar el rol educativo que desempeñan las familias en contextos cotidianos para el
aprendizaje, promoviendo una educación integral e inclusiva con los diversos actores
de la comunidad educativa.
• Generar espacios de diálogo para la transformación de las relaciones entre los distin-
tos actores educativos, teniendo como foco central el proceso educativo de niñas y
niños.
• Favorecer la articulación y construcción de redes familiares y comunitarias abriendo

espacios auténticos de participación y compromiso frente a la educación y bienestar
integral de los niños y niñas, basados en relaciones de confianza.
• Promover una educación integral respetuosa, reconociendo al niño como sujeto de

derecho en un contexto de diversidad familiar.
V. ESTRATEGIAS
Las líneas estratégicas generales que se proponen son concebidas desde la necesidad
de orientar en sus diferentes aspectos la implementación de la nueva política regional
para que pueden constituir rutas posibles para crear las acciones que se espera que cada
comunidad educativa determine de acuerdo a sus propias realidades y contextos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ÁREAS DE ACCIÓN ESTRATEGIAS
- Participación en la
Relevar el rol educativo que planificación, ejecución y
desempeñan las familias en evaluación pedagógica.
contextos cotidianos para el
Familias y procesos - Construcción colectiva de
aprendizaje, promoviendo una
educativos. acciones de participación en el
educación integral e inclusiva
ámbito educativo.
con los diversos actores de la
comunidad educativa. - Instancias de retroalimentación
periódica.
- Generación de espacios de
construcción de sentidos
Generar espacios de diálogo compartidos, entre los diversos
para la transformación de las actores de la comunidad
Formación continua educativa.
relaciones entre los distintos
de los actores
actores educativos, teniendo - Sistematización de procesos de
educativos.
como foco central el proceso formación continua conjunta
educativo de niñas y niños. entre actores educativos.
- Instancias de retroalimentación
periódica entre actores.
- Asociatividad de las familias al

interior del jardín infantil.
- Instancias de participación
vinculante en la gestión del
Favorecer la articulación y jardín (cabildo, asamblea local,
construcción de redes familiares y consejo comunitario).
comunitarias abriendo espacios - Reconocimiento del entorno
auténticos de participación y Asociación y natural y cultural y articulación
compromiso frente a la articulación con redes con sus redes locales.
educación y bienestar integral de - Gestión de recursos externos
los niños y niñas, basados en para la unidad educativa (fondos
relaciones de confianza. concursables).
- Instancias de encuentros locales
ciudadanos (diálogos
participativos, encuentros de
familias, seminarios).
- Difusión y promoción del marco

legal de protección a la infancia
y política de ambientes bien
tratantes (Declaración Universal
Promover una educación integral de los Derechos Humanos,
respetuosa, reconociendo al niño Cuidados, protección Convención sobre los Derechos
como sujeto de derecho en un y garantías para la de los Niños, Convenio N° 169
contexto de diversidad familiar. primera infancia. OIT, Ley de Inclusión, Chile
Crece Contigo).
- Fortalecimiento de habilidades
de los actores educativos para
garantizar bienestar integral de
los niños y niñas.

Es importante la existencia de una metodología que permita asegurar la documentación
de los espacios de reflexión, evaluación y toma de decisiones respecto a la instalación
y consolidación de la política regional, por tal motivo se espera que el seguimiento y/o
acompañamiento de las estrategias y acciones allí contenidas, sea un ejercicio perma-
nente tanto de los equipos pedagógicos y demás componentes de las comunidades
educativas, como también de los equipos técnicos territoriales que apoyan estos pro-
cesos. Esta estrategia evaluativa se plantea como un proceso flexible, de tipo más cua-
litativo, que se nutre de los hallazgos observados en las diversas acciones generadas en
virtud de las particularidades de cada unidad educativa, por los actores involucrados. En
este marco, se establecen tres grandes espacios de seguimiento:
I. Seguimiento de la política desde los

equipos pedagógicos:
Los equipos intencionan espacios de Sugerencias de acción:
reflexión para ir evaluando la - Uso de Bitácora de Supervisión.
implementación de la política, definiendo
- Otros, según cada unidad educativa.
sus propias formas de seguimiento y
evaluación.
II. Seguimiento de la política desde las

familias y comunidad local:
Es necesario crear espacios de participación Sugerencias de acción:
y reflexión crítica colectiva u otras - Realización de asambleas, cabildos
estrategias para recoger opiniones y y consejos pedagógicos.
percepciones de las familias y comunidad, - Realización de diálogos
en distintas etapas. participativos.
III. Seguimiento y acompañamiento de la

política desde los equipos técnicos
territoriales:
Sugerencias de acción:
Los equipos técnicos territoriales asesoran y
acompañan la implementación de la política - Uso de Bitácora de Supervisión.
en las unidades educativas usando sus - Uso de pauta VTF.
propios instrumentos y promoviendo la - Uso de actas.
reflexión crítica de todos los actores, en - Elaboración de informe anual
forma permanente. regional.
REGIÓN DE AYSÉN
I. INTRODUCCIÓN
Para el año 2017, y con el fin de avanzar hacia la descentralización de la gestión educativa,
la Junta Nacional de Jardines Infantiles orienta la elaboración colectiva de políticas regio-
nales de reconocimiento y participación de las familias bajo una mirada técnica pedagó-
gica e interdisciplinaria, en coherencia con el enfoque inclusivo de la misión institucional.
Se considera fundamental la construcción participativa de este documento, el que bajo

la pertinencia regional, reflexiona sobre los énfasis y sentidos institucionales como una
oportunidad para la creación de convicciones respecto de las formas de convivir en las
comunidades educativas, valorando la diversidad de las familias en beneficio de proce-
sos educativos de calidad para niños y niñas, coherente a la realidad territorial.
La Región de Aysén es un territorio con una amplia diversidad de paisajes y climas que
se encuentra ubicada en la Patagonia chilena. Es la región más rica en aguas dulces del
país, y una de las más puras del planeta, siendo la tercera extensión más grande de hie-
los continentales del mundo, emplazados en Campos de Hielo Norte y Sur. En la misma
línea y en vinculación con el desarrollo económico del territorio, se puede mencionar
que además del turismo, éste se relaciona preferentemente con la ganadería, la industria
forestal y de minería, y de extracción e industrialización de productos marinos, sumado
al paulatino desarrollo desde el área de servicios públicos instalados en los centros más
poblados de la región, lo cual ha posibilitado el arribo de nueva población a la región,
incluyendo grupos provenientes de otros países y ciudades, que han presentado como
nuevo desafío la necesidad de contar con ofertas educativas permanentes, puestas al
servicio de los niños que habitan en el territorio.
De este modo, la población regional alcanza una densidad que considera 0,8 habitantes
por km2, con sectores de difícil acceso, debiendo desde JUNJI focalizar la atención de los
niños y niñas en base a esta realidad, contando en la región con programas de atención
presenciales y semipresenciales (jardines infantiles clásicos, alternativos laborales, co-
municacional y programas CECI o PMI) que han permitido entregar educación de calidad
a familias que así lo requieren, potenciando también la conformación y los vínculos de

aquellas personas que habitan a lo largo y ancho de la región, favoreciendo el aprendi-
zaje colaborativo desde los más tempranos orígenes, lo que ha sido traspasado como
parte de la cultura viva a niños y niñas, propiciando el cultivo de un potente sentimiento
de arraigo e identidad con su tierra.
En concordancia con lo anterior, se hace necesario considerar que las Bases Curriculares
de la Educación Parvularia reconoce el rol de primer agente educador de la familia y de
su condición de actor central y permanente en la Educación Parvularia, planteamiento
que lleva a tener presente la necesidad de establecer un trabajo colaborativo que poten-
cie la labor realizada por las familias y los establecimientos y programas de educación,
a través de metodologías y estrategias que permitan su construcción desde un diseño
participativo.
Para la elaboración de la presente política se consideraron las características regionales

como valor que aporta a la creación del documento, buscando estrategias que favore-
cieran la participación de los actores recogiendo la pertinencia de sus contextos. De este
modo y a partir de una construcción colectiva, se desarrollan instancias de conversato-
rios, encuentros de directivas de centros generales de padres, madres y apoderados, en-
cuestas a familias y personal, y encuentros para el análisis de resultados, las que insuman
la reflexión realizada por los actores de las diversas comunidades educativas de toda la
región de Aysén.
La política destaca el rol de las familias como primeros agentes educativos de las niñas y
niños, otorga valor a su diversidad, conformaciones, contextos socioculturales de donde
provienen y por tanto de su herencia social. Además, insta a las comunidades educativas
a establecer formas democráticas de participación que legitimen a las familias desde el
reconocimiento, y a los niños o niñas, como sujetos de derecho que merece una educa-
ción de calidad.
II. FUNDAMENTOS
Los seis primeros años de vida de las personas son esenciales en su desarrollo y apren-
dizaje, según estudios realizados de las neurociencias, se convierten en la base de lo
que podrán ser y aprender a lo largo de toda la vida. Durante los primeros años, el cere-
bro alcanza su máximo desarrollo a partir de la construcción de estructuras cognitivas y
afectivas que son fundamentales para su crecimiento, siendo la Educación Parvularia un
factor potenciador que favorece este desarrollo.
Una educación inicial de calidad es un derecho social habilitante de los niños que debe
vivenciarse en todos los ámbitos del proceso educativo, permitiendo así el desarrollo
de aprendizajes relevantes y significativos para toda la vida, potenciándolos a través de
oportunidades pertinentes que respondan a sus características, necesidades e intereses.
Para esto es fundamental el rol de la comunidad educativa como corresponsable y par-

ticipante activa de la educación, garante de la pertinencia de los aprendizajes que el niño
logra en el seno familiar de su hogar.
Se trata de una etapa en que el aprendizaje social es fundamental, base de las relaciones
que el niño desarrolla continuamente, en la que se aborda la conciencia social inclusiva
y la visión de personas como legítimos sujetos de derechos, a través de interacciones
positivas, juego, protagonismo y creatividad.
Es por esto que en coherencia con los fundamentos de la Educación Parvularia, la JUNJI
reconoce las potencialidades educativas de sus contextos familiares, sociales y cultura-
les, incorporándolas para dar mayor pertinencia a sus aprendizajes, por cuanto se esta-
blece como lineamiento para la acción de todos los actores involucrados en los procesos
desarrollados en torno a la educación. Todo lo anterior contribuye a la formación integral
de los niños y niñas, y por ende, de la sociedad en la que se desarrollan y crecen.
La comunidad como garante de procesos educativos de calidad

En el proceso educativo desarrollado en los establecimientos de la región, el interés su-
perior de niños y niñas guía la gestión de todos los actores, garantizando su desarrollo
integral, así como las condiciones materiales y afectivas que le permitan vivir plenamen-
te y alcanzar el máximo bienestar posible.
La comunidad educativa se define como un “conjunto de actores que vinculados por

el interés de mejorar los aprendizajes y favorecer una sana socialización de los niños
y niñas, converge desde distintas posiciones en una comunión que da soporte social y
cultural de un proyecto educativo o plan general”.47 La comunidad educativa visualiza al
jardín infantil como un lugar de acogida, donde logran establecer interacciones positivas,
de confianza, desarrollo mutuo, crean vínculos y conviven colaborativamente, por tanto,
resguarda el derecho a la educación. En este escenario todos los actores de la comunidad
educativa contribuyen desde su experiencia y rol a reconocer la realidad, singularidad
e intereses de los niños y niñas, por consiguiente, todos los actores involucrados en el
proceso educativo resguardan que sus acciones educativas estén amparadas en el cum-
plimiento de lo establecido en la Convención de los Derechos de los Niños, ratificada
por Chile.
En cuanto al resguardo de la salud del párvulo, se considerará el concepto definido por

la Organización Mundial de la Salud (OMS), en cuanto es un estado de completo bien-
estar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades,
lo que implica la responsabilidad de la comunidad educativa de garantizar espacios que
promuevan un entorno saludable, estilos de vida que favorezcan el bienestar y seguridad
de los niños.
47 Junta Nacional de Jardines Infantiles, Referente Curricular, Departamento Técnico-Pedagógico, Santiago, 2010.
La Junta Nacional de Jardines Infantiles, a través de sus programas educativos, busca

consolidar la instalación de una práctica pedagógica bien tratante, la cual se refiere a
“aquellas prácticas que desempeñen los equipos educativos en el ejercicio de sus fun-
ciones pedagógicas con niñas y niños. Estas prácticas educativas buscan responder de
forma pertinente y oportuna a las necesidades físicas, emocionales e intereses de los
niños y niñas, con la finalidad de promover apego seguro, condición esencial de un pro-
ceso educativo de calidad”. 48
La comunidad educativa resguarda el derecho de los niños y niñas a crecer sanos física,
mental y emocionalmente, garantizando a través de las prácticas pedagógicas de cali-
dad un ambiente propicio para el aprendizaje. Este tipo de interacciones comprenden
ciertas habilidades en los adultos cuidadores, tales como atender de manera efectiva las
señales que niñas y niños entregan con su mirada, vocalización, expresión facial, contac-
to físico y reacción emocional, para interpretarlas adecuadamente, es decir, atribuirles
el significado que tienen, generando respuestas pertinentes y oportunas que regulen y
calmen el estado de malestar interno de niñas y niños, como rabia, miedo, frustración,
tristeza, angustia o vergüenza.49
En el contexto geográfico de la región, la JUNJI busca contribuir con el uso eficiente de

los recursos en pro de una gestión sustentable, por lo tanto, promueve través de sus co-
munidades educativas el derecho a vivir en un medioambiente sano y limpio y a disfrutar
del contacto con la naturaleza, asumiendo la responsabilidad en la protección y manten-
ción del medioambiente natural, considerada como reserva de vida, rica en aguas dul-
ces, con diversidad de climas, variedad de paisajes, atractivos naturales como glaciares,
ventisqueros, bosques siempre verdes, fiordos, islas, canales, ríos, lagos, entre otros. Este
entorno permitirá transcender este derecho y contextualizar los aprendizajes.
Con base en los diversos enfoques expresados, las comunidades educativas construyen
propuestas curriculares orientadas al desarrollo integral del niño y niña, como personas
activas en sus contextos socioculturales y territoriales, contribuyendo a las transforma-
ciones sociales.
Familias, primer espacio relacional educativo de niñas y niños

La educación parvularia “reconoce a la familia como primera educadora, debiendo el
sistema educativo apoyar la labor insustituible que ésta realiza. Por ello, el rol de las
personas adultas que participan del proceso educativo de niñas y niños toma suma re-
levancia y el esfuerzo y trabajo conjunto, en un marco de respeto, reconocimiento y
48 Junta Nacional de Jardines Infantiles, Política de Ambientes Bien Tratantes, Unidad de Buen Trato, 2016.
49 Ibíd.
colaboración mutua, es imprescindible para favorecer el desarrollo pleno y bienestar de

niñas y niños”. 50
Las familias como unidad social educativa y mediadora natural de los aprendizajes de
los niños y niñas, permanentemente desarrollan procesos auténticos para el aprendi-
zaje, teniendo como base la riqueza de sus saberes y costumbres, relativos a su cultura
y realidad territorial. Son los primeros responsables y asumen la educación de los niños
que habitan los espacios íntimos de sus hogares, constituyendo el nicho ecológico en
que se desarrollan los párvulos, es en este espacio en donde se toman autónomamente
decisiones que tienen que ver con el desarrollo y cuidado de los pequeños.
“La familia es quien ayuda al niño y niña en la construcción de su identidad; fortaleci-

miento de su autoestima; confianza en sí mismo; valoración por los otros; desarrollo
emocional y significado para sus aprendizajes, siendo diversas en cuanto a su estructura,
pero también a las necesidades que surgen al tener en ella niñas o niños que son dife-
rentes al común de los otros”.51
Resulta fundamental considerar las posibilidades que tiene cada una de las familias para
cumplir su función educativa, valorando sus diversas constituciones, como así también
los recursos propios con que cuentan, siendo un sistema en continuo movimiento.52
Herencia social y cultural de las familias

El lugar en que se desarrolla la vida de los niños, niñas y sus familias, sus cualidades y
atributos naturales, culturales y sociales, conforman el territorio que configura el sistema
de interacciones para el desarrollo de las capacidades y potencialidades de los párvulos.
Dichos elementos se incorporan de manera intencionada al proceso educativo, siendo a
partir de ello, un espacio en que la infancia crece, se desarrolla y aprende.
El lugar de vida de los niños, niñas y sus familias, define sus propias formas, valores y
costumbres adquiridos en su historia en un contexto social específico que ha orientado
su formación personal. Las experiencias y conocimientos constituyen la herencia social
y cultural de las personas, que trasciende en el tiempo. Este ambiente social circundante,
permite nutrir el trabajo educativo desarrollado en el jardín infantil otorgando valor a la
diversidad.
El centro educativo como institución avanza hacia un ideario, a partir del cual, los ele-
mentos contextuales deben adaptarse a las necesidades de los niños para dar paso a
una educación inclusiva, la cual tiene como gran desafío que el currículo logre responder
50 Ibíd.
51 Junta Nacional de Jardines Infantiles, Referente Curricular, op. cit.
52 Junta Nacional de Jardines Infantiles, Colección Currículo II. op. cit.
a lo diverso, ofreciendo aprendizajes universales para todos los niños, que les asegure la
igualdad de oportunidades en la educación.
Las familias como mediadoras naturales para el aprendizaje y como agentes educativos,
valoran e intencionan la transmisión de la propia cultura en los diversos espacios educa-
tivos. Por otra parte, los equipos educativos, reconocen y valoran el rol de las familias en
la formación de los párvulos considerando sus conocimientos, vivencias y competen-
cias. De esta manera, el niño se ve beneficiado durante su crecimiento si las familias y los
equipos educativos, crecen y se transforman con ellos. Esto permite validar los procesos
auténticos para el aprendizaje.
La valoración de la riqueza social y cultural de las diversas familias, personas que han
llegado de otras ciudades, regiones, países y/o pueblos originarios, y que contribuyen
con sus saberes y costumbres, conforman el territorio sociocultural regional donde la
primera infancia crece y se desarrolla.
Jardín infantil espacio democrático y público donde la familia aporta

e interviene
Cuando en los diferentes programas educativos se acepta integralmente el valor de la
diversidad se desarrollan procesos de convivencia democrática desde una perspectiva
amplia y coherente al enfoque de género, interculturalidad e inclusión. Se espera enton-
ces, lograr la asociatividad democrática en la comunidad, expresada en redes vinculares
que orienten las acciones enfocadas en los niños, estableciendo la representatividad de
las familias en las comunidades educativas, que comparte sus sentidos hacia el bienestar
integral de los párvulos.
La participación de las diversas familias, concebida como un derecho, promueve el pen-

samiento divergente, fomentando la pluralidad de toda la comunidad educativa. El res-
peto sincero y la legitimación, con relaciones bidireccionales y horizontales basadas en
la confianza, en un ambiente de empatía mutua, favorecerán los espacios de diálogo
espontáneo y libre, que centrado en el bienestar de los párvulos, generará mejoras en
los procesos educativos.
Las comunidades educativas deben procurar diversos espacios de participación para las
familias, con la finalidad de que se organicen, piensen, conversen, reflexionen y defi-
nan en conjunto, las formas de contribuir a la gestión educativa realizada en los progra-
mas, buscando concretar sus anhelos respecto a la educación que quieren para sus hijos
e hijas.
III. CRITERIOS
1. Educación como derecho habilitante
La Junta Nacional de Jardines Infantiles en la región de Aysén, ofrece diferentes pro-
gramas educativos que permiten garantizar el derecho de niños y niñas a la Educación
Parvularia, promoviendo el acceso a experiencias de aprendizajes inclusivas. Se trata de
un proceso educativo que ubica al niño y niña en el centro, considerando sus intereses
y necesidades singulares, co-construyendo con la comunidad educativa el currículum
desde el enfoque humanista.
La comunidad educativa valora la identidad y legitima el derecho al ejercicio de la ciuda-

danía de todos, disponiendo de ambientes y contextos propicios para ejercer la partici-
pación y toma de decisiones en el quehacer propio de cada establecimiento.
Las familias y los diversos actores de la comunidad se vinculan y encuentran los espacios
pertinentes para la reflexión de ideas, opiniones y concepciones con el fin de construir
conocimientos para idear una propuesta educativa en un ambiente de respeto, confian-
za y valoración mutua que permita el ejercicio ciudadano de niñas y niños a recibir una
buena educación.
Por consiguiente, el ejercicio del derecho a la educación inicial garantiza que los párvulos
desarrollen al máximo su identidad y diversas capacidades transformando la sociedad
en un espacio más justo y democrático, ya que a su vez les permite conocer, hacer valer
y ejercer sus demás derechos. La educación por tanto, es una apuesta a la liberación del
sujeto, una apuesta a la construcción de una nueva ciudadanía.
2. Valor a la diversidad de las familias y su participación

en el contexto educativo
Los programas educativos de la JUNJI disponen de atención a niños provenientes de
familias diversas en su composición, origen, concepciones ideológicas y herencia social
(costumbres, tradiciones, experiencias), conformando contextos educativos inclusivos.
La conformación de la comunidad educativa se sustenta en el respeto y confianza de

todos los actores que en ellas conviven compartiendo su herencia social y legitimando
al otro como legítimo.
Todos los actores que son parte del proceso educativo de los niños encuentran diversas
y valiosas formas de participar y aportar con sus conocimientos, experiencias y habili-
dades a la generación de aprendizajes; y en este contexto, prima el reconocimiento y
valoración mutua.
Los proyectos educativos de cada comunidad representan su identidad y afianzan la

participación de las familias en sus idearios respecto al proceso educativo de sus hijos e
hijas, validando las habilidades, fortalezas, conocimientos y experiencias en las diversas

etapas en que se desarrollan dichos proyectos.
Cada comunidad educativa desde su identidad, transmite y promueve valores propios

a su territorio y en tal sentido busca garantizar el cuidado y protección de sus riquezas
naturales y utilización sustentable de recursos.
El reconocimiento, participación y valoración de las familias se irá fortaleciendo a través

de procesos de reflexión crítica y concreción de acciones colaborativas, que desarrolla en
su conjunto, la comunidad educativa.
3. Comunidad educativa promotora de relaciones de confianza

Cada comunidad establece un marco de convivencia basado en el respeto y la confianza
mutua, generando contextos participativos, caracterizados por interacciones que favore-
cen el pleno ejercicio de los derechos de quienes la componen. Es importante que todos
los agentes educativos generen relaciones de confianza como requisito fundamental
para interactuar.
Para garantizar el proceso educativo de calidad, se acoge a las familias en su heteroge-

neidad, se validan sus competencias, para poner en marcha un trabajo de concertación
voluntaria, respetuosa y colaborativa en la búsqueda de objetivos y visiones comunes.
Para promover las relaciones de confianza en la comunidad educativa, se establecen

diversos espacios de carácter reflexivo y canales de comunicación efectiva reconocidos
por las familias y otros actores incorporados al quehacer educativo.
La familiaridad y cercanía personal que se generan en los diversos espacios de diálogo y

encuentro cotidiano, contribuyen a la generación de relaciones próximas que facilitan la
participación de las personas, la expresión de sus ideas y aspiraciones más personales
sobre la educación que quieren para los niños en un clima de confianza .
4. Comunidad educativa como promotora de espacios democráticos

La comunidad educativa facilita el encuentro de los diversos actores que participan del
contexto educativo, generando espacios de colaboración mutua que permiten la con-
creción de sentidos compartidos para el bienestar integral de niños y niñas.
Las familias se organizan y a través de ello legitiman su derecho a la asociación en fun-

ción de sus intereses, necesidades y anhelos, que son parte de su identidad social y terri-
torial y que les demandan organizarse comunitariamente.
Cualquier organización funcional que se establezca a partir del espacio social del centro
educativo del cual son parte, debe estar orientada al rol fundamental del establecimien-
to, guiado por la propuesta pedagógica institucional.
La participación de instituciones y/o organizaciones locales que pertenecen al contexto

comunitario de la unidad, apoyan la labor con sentido educativo, conscientes de que las
acciones desarrolladas contribuyen a los propósitos fundamentales del marco técnico
institucional, sustentada en la reflexión de los diversos agentes de la comunidad.
La comunidad educativa entendida como un espacio público, se vincula con la red y

valora el trabajo colaborativo a través de experiencias pertinentes que contribuyen al
proceso educativo de calidad. Esta alianza, otorga sentido al marco socio comunitario en
que cada niño y niña crece y se desarrolla.
Para consolidar la convivencia con las familias y otros actores de la comunidad educa-
tiva, serán fundamentales las relaciones vinculares profundas y valorar la diversidad de
quienes participan en el proceso educativo. La colaboración mutua estará efectivamente
orientada a enriquecer el proceso educativo de calidad.
IV. OBJETIVOS
Objetivo general
Fortalecer el reconocimiento, valoración y participación de las familias en su rol educa-
tivo, a través de una alianza vinculante e inclusiva de cada comunidad educativa, para el
desarrollo integral de niños y niñas en la Región de Aysén.
• Reconocer a las familias desde su diversidad, como primeros educadores de los ni-
ños y niñas.
• Propiciar espacios democráticos y relaciones vinculantes de la comunidad educativa,

para la construcción de procesos educativos de calidad
• Promover las diversas y amplias formas de participación de las familias y otros acto-
res de la comunidad, para enriquecer los contextos para el aprendizaje.
• Fomentar en la comunidad educativa, la valoración de la identidad y características

territoriales, para el uso sustentable de recursos naturales
V. ESTRATEGIAS
• Difusión de la Política regional de reconocimiento y participación de las familias a
nivel regional.
• Desarrollo de instancias de reflexión en torno al rol de las familias como primeros

educadores de sus hijos e hijas, en las unidades educativas y comunidad en general.
• Definición y construcción en conjunto con las comunidades educativas de espacios

democráticos y canales de comunicación que garanticen relaciones vinculantes.
• Acompañamiento a las comunidades educativas, en la definición de diversas formas

en que las familias participan en la gestión educativa del jardín infantil.
• Impulso de proyectos educativos que en sus sellos, reflejen la identidad territorial y

la conservación de las riquezas naturales de la región de Aysén.

El seguimiento de la implementación de esta nueva política regional se realizará en los
programas educativos a través de la asesoría y supervisión, intencionando los propósitos
de la política y su vinculación con el Marco Técnico Pedagógico.
El equipo técnico regional promoverá instancias de diálogos agrupadas, durante el pri-

mer año de implementación, con la finalidad de socializar los sentidos de esta nueva
política en las comunidades educativas.
En instancias reflexivas, el equipo interdisciplinario evaluará con las unidades educativas

la difusión e implementación de la nueva política con los diversos actores de la comuni-
dad educativa.
REGIÓN DE MAGALLANES
I. INTRODUCCIÓN
La Junta Nacional de Jardines Infantiles desde sus inicios reconoce la importancia de las
familias como la principal responsable del cuidado, protección y socialización de los ni-
ños y niñas. No obstante lo anterior, dicho rol se ha visto influenciado por los constantes
cambios sociales que se han dado a lo largo de la historia.
El compromiso institucional, que reconoce a las familias como principal unidad edu-
cativa, se materializa en 2001 mediante la construcción participativa de una Política de
trabajo con madres, padres, apoderados y comunidad, cuya implementación permitió for-
talecer el vínculo de las familias y comunidades con la gestión educativa. Sin embargo,
frente a los procesos de cambios y transformaciones sociales en un país que busca la
justicia social y valoración de la diversidad, la institución ha considerado la necesidad
de reorientar el reconocimiento y la participación de las familias y la comunidad, con-
siderando las dinámicas familiares y contextos sociales, visualizando la territorialidad
y pertinencia, permitiendo descentralizar la gestión, a través de la elaboración regional
de una política, construida participativamente, que guíe un proceso de transformación
pedagógica en las comunidades educativas de la Región de Magallanes y la Antártica
Chilena.
La presente política, cuyos hallazgos invitan a generar un proceso de reflexión crítica y

colectiva, cuestiona ciertos mitos con respecto a lo que se comprende como participa-
ción de las familias en el ámbito educativo. Es una invitación a todos quienes conforman
la JUNJI Magallanes a resignificar y construir el concepto de educación inicial, entendien-
do el reconocimiento y la participación de las familias como un aspecto fundamental
para el desarrollo integral de niños y niñas.
II. FUNDAMENTOS
La familia es el principal espacio de socialización en los primeros años de vida de niños
y niñas, “no es una categoría eterna e inmutable en el tiempo y en el espacio, sino una
institución creada por individuos pertenecientes a una sociedad y sensibles a las nece-
sidades del medio físico, económico y social en el que se desenvuelve”,53 y en en este
sentido, se reconoce y valora la diversidad de conformaciones familiares, contemplando
sus contextos y particularidades, siendo todas ellas, igualmente valiosas y legítimas.
Por tanto, y tal como señala la Unesco, el espacio de aprendizaje por excelencia es el ho-
gar, el barrio, la comuna, la ciudad, donde el jardín infantil viene a continuar y fortalecer,
con su conocimiento especializado, lo que la familia ya ha iniciado y continúa realizando.
En consecuencia, complementa el proceso educativo de los niños, existiendo una con-
tinuidad en el aprendizaje, siendo el espacio físico y social más próximo después de la
familia, donde el niño y niña tiene la posibilidad de desarrollarse integralmente.
En este mismo contexto, y considerando que los principios de la Educación Parvularia

conciben a los niños y niñas como sujetos de derecho, es necesario que las familias se
reconozcan como garantes de los mismos, dimensionando la importancia de su rol edu-
cativo para el ejercicio de tales derechos.
Por otra parte, desde la perspectiva ecológica de Bronfenbrenner se insiste en que, aun-
que la calidad de estos contextos primarios o microsistemas es importante, no lo es
menos la relación entre los diversos microsistemas en que participan los niños. Los con-
textos son diferentes, pero el niño es el mismo.54
La actual cosmovisión de sociedad evidencia que no existe una forma única de ser fami-
lias en constitución, organización y funcionamientos. Es imposible encontrar una igual
a la otra, ya que están compuestas por personas, formas de relación y micro culturas
diversas. Esta diversidad se encuentra presente en la JUNJI Magallanes, pues niños y
niñas provienen de distintos tipos de familias: uniparentales, biparentales, biológicas o
adoptivas, homoparentales y extendidas. Son los mismos niños los que no diferencian a
las familias desde su composición biológica o consanguínea, sino que centran su mirada
en los núcleos afectivos de los distintos entornos en donde crecen y se desenvuelven,
siendo esto un importante hallazgo a considerar en esta política regional. Igualmente
cabe señalar que la región tanto por su aislamiento y situación geográfica como por su
poblamiento históricamente liderado por un gran número de familias de diversos oríge-
nes culturales, ha significado el encuentro y la interacción de diversas culturas, valores,
creencias y particularmente forma de relacionarse.
53 Vicente Llorent, op. cit.

54 Bassedas, Huguet y Solé, Aprender y enseñar en educación infantil, Editorial Graó, Barcelona, 2014.
Definir el concepto de participación de las familias en la educación inicial no es una tarea

fácil, ya que contiene una diversidad de mitos, prejuicios e incoherencias. El desafío está
en superar la creencia que una verdadera y real participación se limita sólo a instancias
presenciales propuestas por la unidad educativa, que principalmente se evidencia en
la participación de apoyo en las actividades recreativas y pedagógicas, aportando con
materiales construcción y apoyos audiovisuales para la realización de experiencias
de aprendizaje. Este mito desconoce que la educación ocurre en todas partes, que la
educación ocurre en la vida misma, ocurre en diversos contextos y espacios cotidianos
de aprendizaje que protagonizan las familias. Por tanto, esta resignificación comienza
por reconocer la participación activa y permanente de las familias en la educación de
los niños y niñas, siendo necesario iniciar un proceso de reflexión crítica respecto a la
definición de participación.
Por otro lado, es importante validar las diversas formas de asociatividad democrática
y avanzar hacia una visión de participación de las familias, centrada en el diálogo y la
reflexión, en donde la voz de las familias se visibiliza en la construcción de la propuesta
educativa, en la elaboración de los planes, en los reglamentos de convivencias y todos
los soportes técnicos que demanda una educación de calidad, equitativa e inclusiva,
consistente con los principios de la reforma educativa. En este escenario se releva la
construcción de una sociedad más participativa y creadora de su propia realidad que se
reconozca a sí misma y que valide las distintas formas de organización y representativi-
dad de las familias. La asociatividad democrática se concibe entonces, como un proceso
libre, espontáneo y autónomo, que surge en coherencia y compartiendo los sentidos y
compromisos frente al proceso pedagógico.
El proceso de transformación que se propone implica remirar las relaciones desde las
complicidades, donde la confianza y el respeto mutuo deben ser los cimientos de una
relación horizontal, constructiva y estable entre las familias y la unidad educativa. En
este sentido, el desarrollo de la confianza es clave, siendo necesario que esté presente
en los equipos educativos para luego proyectarlo en la relación con las familias y el que-
hacer educativo. Por tanto, una relación basada en la confianza genera un trabajo cola-
borativo y una oportunidad para aprender de y con otros, transitando desde una relación
asimétrica hacia una relación más igualitaria.
Confiar en las familias, parte de la base de crearlas competentes, curiosas y responsa-

bles. Y, sobre todo, reconocer que quieren lo mejor para sus hijos e hijas. Cada familia es
portadora de su cultura, de su forma de entender el mundo y la educación. La diversidad
de puntos de vista, aportan una gran riqueza al contexto educativo que hay que recoger
y devolver a toda la comunidad, para que todos puedan sentirse identificados con el pro-
yecto y cercanos afectivamente hablando. Se trata de una tarea compleja que hay que
simplificar y hacerla grata desde una perspectiva de colaboración mutua que requiere
confianza y conocimiento.
Las familias están demandando, en forma creciente, espacios donde su opinión sea con-
siderada. Las familias quieren ser escuchadas y de esa forma en ella disminuye el temor
a confrontar puntos de vista diversos. Efectivamente, se debe aprender como sociedad,
que es posible procesar los conflictos de modo tal, que de allí no surja el caos, sino una
manera constructiva de tratar los temas públicos. Por todo ello, se prevé que los años
venideros serán propicios para recrear el vínculo entre las unidades educativas y la par-
ticipación de las familias.
Finalmente, de lo que se trata, es de compartir los sentidos colectivos por medio del
lenguaje, puesto que las personas se transforman a través de distintas maneras de co-
municación que tienen lugar en las interacciones sociales cotidianas.
III. CRITERIOS
Confianza y
colaboración
Garante de derecho Promoción de la

convivencia
Autonomía de la
gestión Reflexión crítica
1. Adultos como garantes de derechos

Implica reconocer que toda la gestión institucional en sus diferentes niveles, debe foca-
lizar su práctica en el bienestar integral de los niños y niñas. Lo anterior, en concordancia
con la ratificación de la Convención de los Derechos del Niño, que implica un cambio de
paradigma respecto al rol de los pequeños en la sociedad, transitando desde una con-
cepción de protección de la infancia hacia un marco normativo que promueve y protege
sus derechos, debiendo el Estado velar por su cumplimiento. Esto mismo se condice en
las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, siendo los niños y las niñas protagonis-
tas de sus procesos de aprendizaje, co-constructores de la sociedad y la cultura.
2. Vínculos basados en la confianza y en la colaboración mutua

A lo largo del desarrollo del niño, pero sobre todo en sus etapas iniciales, el conocimien-
to mutuo y el establecimiento de acuerdos entre el contexto familiar y el jardín infantil
actúan en beneficio del párvulo y promueven su bienestar. En primer lugar, hay que re-
conocer que cada familia posee un patrimonio de conocimientos y por otra parte, que el
aprendizaje se construye en comunidad. Por ello es necesario que ésta entre al lugar de
aprendizaje, critique, sugiera y sobre todo colabore, pues entre todos facilitan el proceso
educativo. Para esto, es relevante considerar el desarrollo de relaciones igualitarias, de
aceptación y respeto a la diversidad familiar, valorando y reconociendo permanente-
mente lo positivo, humanizando el vínculo con el otro, evitando un trato mecanizado en-
tre el equipo educativo y las familias que naturalice ciertas prácticas despersonalizadas.
3. Generación de espacios para la promoción de convivencia

Reconocer y remirar el rol educativo de las familias, considerando y aprendiendo de sus
saberes, costumbres, formas de crianza, y de su diversidad socio-cultural en general, va-
lorando así los espacios cotidianos de aprendizaje, legitimando sus aportes como parte
fundamental del proceso educativo. Esto invita a construir una mirada libre de estereo-
tipos que favorezca una convivencia basada en el respeto, donde todos forman parte
de una comunidad que educa en equidad, tal como lo declara la misión institucional,
traduciendo sus aportes en un recurso pedagógico y una forma de aprender que conjuga
las distintas experiencias de vida y saberes, transformando, en consecuencia, la práctica
pedagógica.
4. Autonomía de la gestión
Es fundamental asumir que los territorios son espacios únicos. Cada territorio es diferen-
te a los demás, puesto que sus actores le dan un carácter propio e irrepetible, a través de
las relaciones, de los intercambios y las influencias cotidianas, más aún en la región de
Magallanes que se caracteriza por una gran dispersión geográfica y diversidad cultural.
En consecuencia, es necesario que cada comunidad educativa promueva la toma de de-

cisiones de forma autónoma acorde a sus especificidades diagnósticas relativas a sus
contextos socio culturales para diseñar formas de participación consensuada y horizon-
tal en cada uno de los establecimientos y programas, validándose diversas formas de
asociatividad democrática.
5. Reflexión crítica para la transformación de la práctica pedagógica

Es relevante construir los espacios de reflexión y diálogo con todos quienes forman parte
de la comunidad educativa para analizar en conjunto los saberes y la práctica, permitien-
do contrastar las opiniones ajenas con las propias, creciendo armónicamente, siendo
una responsabilidad permanente y necesaria para la creación de sentidos colectivos.
IV. OBJETIVOS GENERALES

Objetivo general
Contribuir a un proceso de transformación pedagógica en las comunidades educativas, a
través del reconocimiento, valoración y participación de las familias.
• Promover procesos de reflexión crítica, entre los distintos actores de la comunidad
educativa que aporten a la transformación de la práctica pedagógica.
• Desarrollar procesos de reflexión y resignificación, relativos al reconocimiento y par-

ticipación de las familias.
• Promover la autonomía de gestión de las comunidades educativas para la transfor-

mación de las prácticas pedagógicas.
• Legitimar diversas formas de asociatividad democrática.
• Afianzar en los actores sociales y educativos la co-construcción de la educación de

niños y niñas centrada en la confianza, el respeto y valoración de sí mismo y de los
otros.
V. ESTRATEGIAS
• Realizar diálogos reflexivos con una metodología activa, sistemática, participativa y
dinámica, ofreciendo posibilidades de expresión, retroalimentación y vinculación.
• Realizar encuentros de sensibilización de todos los funcionarios que conforman la

JUNJI en Magallanes, valorando a las familias en su rol educativo, comenzando así a
reconocerse.
• Elaborar participativamente acuerdos para la convivencia entre familias, equipos

educativos y redes locales, considerado el interés superior de niñas y niños.
• Mantención de políticas de “puertas abiertas” y flexibilidad en los acuerdos con las

familias.
• Realizar encuentros de evaluación y análisis permanente de la comunidad educativa

sobre aspectos para mejorar permanentemente la convivencia entre los diversos ac-
tores, actuando de manera oportuna, generando una reflexión conjunta y levantan-
do acciones para desarrollar una cultura preventiva.
• Promoción en las familias de su capacidad de asociación, participación ciudadana y

constructora de sociedad más equitativa e inclusiva.
• Creación de diferentes espacios y encuentros entre los diversos actores de las comu-
nidades educativas para generar discusiones y reflexiones en torno a los intereses y
necesidades de la propuesta pedagógica.

• El equipo técnico realizará el seguimiento y acompañamiento a través de las visi-
tas de asesorías a las diferentes unidades educativas y/o programas, registrando los
avances de la implementación de la política regional en la Bitácora de Supervisión al
menos dos veces al año.
• Realización de círculos de extensión de aprendizaje en donde las comunidades edu-

cativas compartan experiencias respecto al proceso de implementación de la po-
lítica en las diferentes unidades educativas y/o programas, al menos una vez por
semestre.
• Seguimiento anual de la implementación de la política y sus implicancias desde to-

dos quienes conforman la comunidad educativa a través de pautas de evaluación
cualitativas y cuantitativas a todos los integrantes de la comunidad educativa.
Este libro fue editado y diseñado por Ediciones de la
JUNJI y se terminó de imprimir en enero de 2018 en
los talleres de Andros Ltda.
Se utilizó la familia tipográfica Cabin para textos

y para títulos.
En el interior se utilizó papel bond ahuesado de

106 grs., impreso a 2 tintas, y para las tapas, papel
couché de 350 grs. impresa a 2 tintas.
Dirección editorial Marcelo Mendoza

Edición Rosario Ferrer
Diseño Fernando Hermosilla / Macarena Balcells
Producción Pilar Araya
Ediciones de la Junji es fruto del compromiso de la Junta Nacional de Jardines Infantiles por generar
conocimiento, creatividad e innovación en educación e infancia, y promover así nuevos medios para
el aprendizaje y el debate constructivo.

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Políticas Regionales

Coordinación técnica Sección Transversalidad Educativa del Departamento Técnico-Pedagógico

Primera edición: enero de 2018

© Junta Nacional de Jardines Infantiles

Impreso en Chile por Andros Ltda.

Políticas regionales de reconocimiento y participación de las familias 20

Región de Arica y Parinacota 22

Región de O´Higgins 100

Región del Biobío 118

Región de La Araucanía 130

Región de Los Ríos 140

Región de Los Lagos 150

Región de Aysén 160

Región de Magallanes 172

Un elemento base e identitario de la Educación Parvularia es reconocer a las familias

Esa convicción respecto de lo trascendente que es la participación de las familias en la

Lo realizado ha ido en respuesta a un nuevo escenario social caracterizado por la velo-

Desirée López de Maturana Luna

La Junta Nacional de Jardines Infantiles ha relevado desde sus inicios la importancia de

La política recogió la experiencia acumulada en la institución desde sus inicios y retrató

geografía física y humana. En la esfera del reconocimiento legal, es posible mencionar

A nivel institucional, esos procesos se han reflejado en importantes avances en mate-

Paralelamente al proceso de ampliación de cobertura, el mejoramiento de la calidad

Estos procesos de transformación se encuentran en sintonía con el contexto global del

La profundización de lo anterior muestra un panorama de activa participación de las

Como institución del Estado, la JUNJI ha consolidado su convicción respecto de lo tras-

En esta perspectiva de descentralización, a partir de 2017 la Junji impulsó la construcción

La idea de comunidad educativa conceptualiza el jardín infantil como un espacio público

Las familias consideradas en su diversidad, “constituyen el núcleo central básico en

5 Estos fundamentos corresponden al documento Marco de sentidos para la elaboración de políticas

El enfoque comunitario que sostiene esta política propone la construcción de sentidos

Bajo esa comprensión, “la comunidad es autónoma, se acopla estructuralmente a lo

El desarrollo de la confianza en las familias como actores sociales requiere previamente

El espacio público, pluralista, laico, de la comunidad educativa, abre puertas, en un plano

El reconocimiento y valoración de las familias en el espacio de la comunidad educativa

15 Marta Krichesky, op. cit.

La elaboración de las Políticas regionales de reconocimiento y participación de las familias

• Enfoque de derecho y educación integral en contextos sustentables para el

Los diversos actores de la comunidad educativa deben resguardar la educación in-

• Reconocimiento y valoración social de las familias en su diversidad y como unidad

• Redes vinculares basadas en relaciones de confianza

• Reconocimiento del derecho de las familias a participar ampliamente y de diversas

Las familias, actores fundamentales de las comunidades educativas, tienen derecho

• Asociatividad democrática e interés superior de los niños y niñas

La construcción y gestión de un proyecto educativo o plan anual, en base a redes

REGIÓN DE ARICA Y PARINACOTA

De estos encuentros culturales nace la interculturalidad como proceso de interacción so-

Otro aspecto importante de valorar en la región es la cultura chinchorro, considerada

Con el propósito de avanzar hacia la descentralización de la gestión educativa, se ejecutó

En la Región de Arica y Parinacota la construcción de esta política fue participativa, a fin

Las Bases Curriculares de la Educación Parvularia consideran a la familia en sus múltiples

hábitos de su grupo social y cultural, desarrollando los primeros aprendizajes y realizan-

“Considerar a la familia como uno de los elementos básicos de un modelo educativo, es

El fomento de la participación de las familias en la educación de los niños y niñas es

En coherencia con lo planteado, es crucial conocer las fortalezas y posibilidades reales

18 Bases Curriculares de la Educación Parvularia, op. cit.

Teniendo presente que la participación familiar en el proceso educativo es una necesi-

La construcción de los aprendizajes de los párvulos se cimienta con la familia, en una

En este contexto, la comunidad educativa comprometida valora la diversidad y es capaz

2. Relaciones entre las familias y agentes educativos basadas en la confianza

3. Participación de las familias

8. Transformación pedagógica con los actores de la comunidad

• Reconocer y ampliar las posibilidades de participación de las familias en los diferen-