CAPíTIJLO IV

La selección y secuenciación de los con­

tenidos -sociales
Pilar Benejarri_.
' .

La tabla muestra los resultados de una prueba de diagnosis sobre las concepciones
previas de los alumnos de formación inicial del profesorado de Secundaria acerca
de su concepto de Didáctica. La mayoría de los encuestados conciben la Didáctica
como una metodología o una técnica o un recurso y no la consideran una ciencia o
una disciplina con entidad propia. Muchas respuestas asimilan la Didáctica con la
transmisión de conocimientos y con el hecho de enseñar.
¿con cuáles de estas respuestas te identificas?
 l. LOS CONTENIDOS DE
FIGURA l. EL CONCEPTO DE DIDÁCTICA DE LOS ALUMNOS DE FORMA- CIENCIAS SOCIALES EN
CIÓN INICIAL (140 ALUMNOS) OBLIGATORIA LA ENSEÑANZA

una ciencia 3 Hasta .ahora se entendía por con

una teoría tenidos los hechos, los concep
1 cipios disciplinares, pero los tos y los prin­
nuevos currículos para la ens
es una técnica, un método o recurso, unos España incorporan dentro de eñanza obligatoria en
' este capítulo los contenidos
instrumentos 82 actitudinales. En efecto, en el procedimentales y
Diseño· Curricular ·Bas e,
un arte 5 9?S figuran en tres apartados: · · los tres
---- tipo
---- s de---·-
conteni-
-
una disciplina 12 ª· En el primer bloque se pre
sentan los conceptos, hechos
hechos y conceptos han esta y principios. Los
planificar los contenidos do siempre presentes en los
19 res, no así los principios. Por programas escola­
planificar las clases principios se entiende enunci
23 ben cómo los cambios que se pro ados que descri­
planificar las evaluaciones ducen en un objeto o situación
6 con los cambios que se produc se relacionan
su finalidad es tener recursos didácticos 12 en en otro objeto o situación,
principio de la oferta y la dem por ejemplo, el
saber cómo transmitir conocimientos anda en Economía.
76 b. El segundo tipo de conten
idos es el que se refiere a los
hacer las clases más amenas 9 procedimiento es una estrate procedimientos. Un
gia cognitiva que se manifiesta
desarrollar la capacidad de los alumnos 5 acaones-o acovídaaes orienta en un:a serie de
das a la consecución de un obj
realizar un seguimiento del aprendizaje 9 Sepuede-habl�� d-e procedimi etivo (Coll, 1992).
entos más o menos generales
Didáctica número de acciones o pasos en función del
implicados en su realización,
enseñar 92 en el orden de estos pasos y de la estabilidad
del tipo de meta a que van diri
aprender 12 contenidos de procedimientos gidos. En los
se indican contenidos que tam
tiene un conteni- instruir la denominación de "destre bién caben bajo
do semántico re- comunicar .. 5 estos términos aluden a las car
zas", "técnicas", o "estrategi
acterísticas señaladas tomo def
as", ya que todos
lacionado con transmitir conocimientos procedimiento aunque presen initorias de un
48 tan matices (Valls, 1993).
proceso enseñanza-aprendizaje c. El último apartado que apa
2 rece en todos los bloques de
se refiere a los valores, norma contenidos es el que
contenidos 17 est� tipo ·deconteñidos e'iiei
s y actitudes. La pertinencia
Diseño Curricular puede sus
o no de incluir
porque hay personas que con citar alguna duda,
objetivos 5 sideran que puede ser peligro
valores, unas normas y unas so estipular unos
capacidades 7 actitudes para todos los alumn
puesta Curricular se pretende, os. Desde la Pro­
se relaciona con estrategias/métodos didácticos, 61 en cambio, que los profesores
trabajen estos contenidos ya programen y
conceptos como materiales, recursos que, de hecho, los alumnos
que, en muchos casos, estos apr los aprenden aun­
evaluación endizajes forman parte del cur
10 Cada disciplina científica se rículo oculto.
comuniciación 12 caracteriza por tener sistem
procedimentales que le son pro as conceptuales y
gestión del aula pios, de manera que el aprend
10 y conceptos se apoya casi siem izaje de hechos
pre en el uso de proc=edimient
. aprendidos o que se activan sim os previamente
ultáneamente. De la misma ma
D Qu1NQUER y C. GATELL; Las concepczones sob re Didáctica de las C1enc1as Soctales en ción y consideración de unos nera, la selec­
_ determinados conceptos y pro
la.formación inicial del profesorado de Secundana pone urui-sene ae· valores y favorece unás actitu_ ced imient'os·su­
des que se construyen a.I
·mismo-dempo. Se da, pues,
un estrecho vínculo entre los
contenidos que, en la práctic diversos tipos de
a, resultan inseparables.
Sin embargo, los contenidos
que organizan y ordenan un
son los problemas sociales que currículo crítico
se someten a la consideración
nos, mientras que la selecció de los alum­
n de los procedimientos que
en el aula responden a las nec se deben trabajar
esidades y exigencias de estos
contenidos con-
 ceptuales. De poco sirv e que nue stros jóvenes sepan con fe cciona r una gráfi­
ca, un eje cronológico o un a pirámide de población si no comprenden la cías S ociales s�a posible, el saber cien tífic
o d eberá sufrir ciert as tran
°:es qu lo haran apto p ara ser enseñado sformacio ­
realidad social que reflejan, de manera que la construcción o mecánica del r . En definitiva la tra nsposición d"d' 1 ac­
mapa o la gráfica no t iene sent ido si está descontextualizada. Por otra parte, t1ca es a ruptura_ q� e _la Didáctica Específic
a opera par� cons truir s u campo, de
:11anera q�e la D1dact1ca de las Ci , e. ncias S ociales se ocupa del saber que se
es imprescindibl e qu e lo s cont enidos conceptuales y proce dimentales y la ense-
na es decir se ocupa de ¡ a
naturaleza misma de las t areas in tente n traducir los conte nido s en compor­ ' El . !e_ na y ¡ a práctica de la transposición didáctic�
sabe�,' ta_l com� es ensenado, es necesaria .
o
tamiento social deseado . Así, po r ejemplo, el hecho de trabaja r el problema mente distinto del saber científi-
co, pero, a mismo tiempo, para que el sa
de la pobreza y el su bde sarrollo y hacerlo mediante un trabajo coo pe rativo ber enseñado sea; ..leg íti _ m_o, �� eE�ClSO
en e l aula puede act iv a r un comportamient o social solidario.
que demuestre su adecuació n a1asfrnalio .
"d" . . de :::�a que
debe_ mostrarse "conforme" con el saber º
:a�fo:Lo� ¿i�:����;s u , an de
La selecció n de los cont enidos sociales a enseñar presen ta un probl ema de ers-�nar no s� pueden analizar como meras
díficil so lució n debido a la multiplicidad y diversida d de las distintas Ciencias simpl ificacÍoñesae o bj�tos m c
P e¡os, pr?pws_ d_el s_ aber cien tífico. Por
Sociales. Ente ndemos que las Cie ncias Sociales se ocupan d e o rganizar e inter­ el contrario, son eÍ resultado �e �:
construcc10n d1dact1ca que hace que difier
pretar los conocimiento s re sultan tes de la reflexió n de la sociedad sobre sí mis­ te. Estos dos reg1me , an intrín secam ent--
°:es d e saber muestran una cl ara interrel
e Y cu -¡· ,····-�vam
a ·1tat1 ·
- --·
·· ··en-
ma, pero esto s conocimi entos h an experiment ado un cr ecimien to cuantitativo hue��n superponer m conf�ndir. La espe ación ero
cifi ig_a_ _de los construct�;�idác���:
y cualitativo extraordinario, de manera que han dado origen a una serie de a SI o ampl! amente estudiada por Chevallc_ q
, ard, (1991) , quien destaca
.
cuerpos científicos diferenciado s conocido s co mo G eografía, Historia, Econo­ Otr. as, las cara
. ctenst1. cas sig . ui.en tes : ·· · · ' entre
mía, Antro po logía y Socio lo gía. Además, cuando tratamos de Cie ncias Sociales
para la escuela hay que añadir nociones bá sicas de Derecho y una serie de nue ­ a. La º!.<láctica traba ja co1: saber es admi
tidos como releva ntes y necesa
graApar�e de la comumdad científica y que, rios por
vas temáticas agrupada s en con juntos coherentes como Educació n Cívic a, Edu ­ al estar bien establec1·do s, pue­
cación para e l Consumo, Educación p ara el Ócio, Educació n Vi aria, etc. Hoy den s� eg--
-uir un
,n,�-d-c:�_<? l , S!· CO por�ue estos sabe
parece evident e que la multiplicación del conocimiento dentro de cada ciencia dudas y eT. e �te_ que caracterizan la construres nada tienen que ver c on las
cción de la ciencia� Es tá daro
social y en su conjun to no permite resolv er la selección de problemas a en·se-ñar que son conoc1m1entos que no son i ven
tad os por el profesor y tam
oco
por simple agregación o suma de contenido s. por lo\alumnos, de manera que la 1:mterv
ención del alumno no in
estos sa e_res, en todo caso v�J"d
.
El intento de reducir las diversas __ciencia s sociales a una única disciplina los interpreta según
sus capacidades. E �idáctica, la dialéctica sus conocimientos
J a

escolar resulta difícil, po rqÚe si bien son ciencias que se plan tean problemas y el debate se prese�;: �� J
v s

comunes, hoy por ho y n�fgi:mªº· un conjunto ordenado y estructur_a.<lo de P;�ceso de c�nve:11c°:1m1ento nec esario para
acercar la lógica d el alu mno
I og1ca de la ciencia. a ¡a
conceptos . Los científicos que trabajan las diversas ramas de las Ciencias Socia­
b. !odo �oncepto cien tífico es indisoci
les a fo ;umo colaboran, desde la lógica y la metodología de sus propias discipli­
m_te�v1ene y se presen�a en toda su ampl
a ble del sistema de relacione
s en el que
nas, en la consideración de pro blemas sobre los que convergen sus in tereses. Si itud y compl ejidad. El sistema di­
la Didáctica de las Ciencias S ocia les no cuenta con una població n conceptual y dact1co, por :1 contrario, no puede lleg a
r a esta globalidad porque los alum­
procedimental agrupada en una empresa racional o disciplina soc ial y, por otra �?s n ? podnan com�render el proble
, ma, de manera que los co nstructos
parte, es impensable reso lver el problema por adición del conocimie nto de las !Mct1.c:;0Lse..�ªTe�!.enza_11p.Q!.:_c!<:��tetizar los m ·
Ille,ptar p'tul -·¡·-· · d·e· l.os
-···.· · ·-· ··- --- · 'ci.e.ntíf
·,-, .. ic_ :osv1r
os_ Y r�g
· - el -;r-n-o-·c1m1 t· o···en ca .
o
diversas disciplinas sociales existen te s, se demuestra 11-ecesario constru ir un cuer­ ·-··co -· -- en
·-· -- __ cc1 n
0 _es. La D1dactica separa c iertos
po de conocimiento social capaz de ser en señado y ·�pren dido , es decir, se-de­ tonceptos e part� de las · relacion,E�}'. I___ e
es en"fas"que están implicados y lueg o
rgo �e /ª e�col�r.1dad, reconstruye estas r a lo
muestra l a necesidad de proceder a u na traniposición didáctica ad ecua�!! del elaciones para acerca rse de
conocimiento social científico .
·· - · ------·· . · --- - ··
-·-- a . mo e ? c1�1: t1fico. Esta
disociación _de co nceptos o desin tetizac
n�evo
?1odelo cient1f1co, que I� e?o _debe ser re ión del:.
compuesto progresivamen te parece '
m heren te a¡ proyecto d1dact1co. '
2. LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA O DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES

El concepto de transposició n didáctica designa el paso de l conocimie_nto

social cient ífico o "sabér sabio" ál saber enseña90 (Chevall ard, 1991) y recono­
ce la-obligada distancia que lo s separa: Así, para que la en señanza de las Cie n-
 3. LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Diferenciamos en este capítulo los contenidos transdisciplinares o concep­
Objeto de saber Objeto a enseñar tos clave paradigmáticos y los conceptos disciplinares.

3.1. La selección de conceptos transdisciplinares o conceptos clave paradigmá­

fragmentos del modelo teoría ticos

l
lo desintetizamos en - conceptos
Modelo/feoría - procedimientos Dado que las Ciencias Sociales no disponen de una referencia disciplinar
· que agrup� única, consideramos que la Didáctica de las Ciencias Sociales, para realizar su
conceptos/expenenc1as función, debe intentar seleccionar unos conceptos clave transdisciplinares o
que tienen sentido en su d�:glosa- conceptos organizadores básicos, comunes a todas las Ciencias Sociales, que
contexto mos en centren las aportaciones de cada una: de las disciplinas y que, en su conjunto,

l
lecciones/capítulos
para
conseguir
que prese
tamos en
un cierto orden
y éoni:"e�idos sociales o, al menos, por alguna de ellas.
una entrada
un desarrollo y
un final
c. El saber establecido admite. un proceso racional que se puede <l..:s_arr<>Jlar de
formaprogre'siva y a�umulativa, pero el conocimiento del álu�_l1:? ��--'?P��a
de la misma manera, por lo que se da una falta de correspondencia entre el
tiempo didáctico y el tiempo de aprendizaje. La mente del alumno no proce­
de de forma lineal sino que, debido a la fuerza d� los con�tructos previo�, los
alumnos aprenden por ree�!�U.�t_uraciones suces!vas_ 9ue mt�gran_i� sa_!)ldo Y
lo nuevo, lo rei"ríú:rj:írei:an y modifican su sentido._en un p�o7es_o irregular,
qüeaveces dasaliós y que puede tardar años.. El Sistema d1dact1co _es cons­
ciente del problema y �rocur'.14°._mina� e�ta falta de, c�rrespondenc1a �on la
exploración de los conocimie�tos pi:evi�s, la. repet1cion de conceptos, con
los cúrrié:ulos en espiral, atendiendo la d1vers1da1-d.�. _los al�mnos, etc.
d. · Los saberes-·dicfacticos se· caracterizan por su posible cad�9dad, de ma e a
� :
que a vecés-"fi"eñen que cambiar porque se desg�tan º -�-ºº'?·b-�Q_(!_i tos. s e
.
cambio viene impuesto por las exigencias del saber sab�o debido a la_<:_volu­
ción de la disciplina y, otras veces, el sa�_er pued� dey�rur banalporq�e se ha
co;i:�rtíd;· e� saber público y resulta_iniiJ:R enseñarlo.
den cuentaé al alumgC> de la realidad del mundo en el que viven y de sus proble­
ma"s".lá efcéló� de estos conceptos se debé basar en su aplicabilidad o capaci­
dad para adaptarse a la enseñanza y al hecho de ser "conformes" con el saber
científico. Para ello es necesario que esta transposición didáctica cumpla tres
· -- · -
condiciones:
a: -Que la selección de conceptos transdisciplinares y su desarrollo se considere
relevanie'cüa�do sea enjuiciada desde las diversas ciencias que estudian los
b. Que los conceptos que deseamos enseñar �e acom':)d_en a las exigencias de
los procesos de aprendizaje del alum,no, de mañera que estos conceptos cla­
ve..püedan"ser capaces de estructurar y generar conocimiento social.
c. Que estos conceptos se demuestren útiles en la práctic? para alcanzar los
objetivos que justifican la presencia de las Ciencias Sociales en el currículo.
d. Que estos conceptos admitan �.!!-P_r.Q�eso de interrela�ión y c{)rnel!=jidad
creciente para reconstruÍrprogresivamente la comprensión científica de la
socTedad.
La mayor parte de los científicos sociales aceptan la idea de centrar la ense­
ñanza obligatoria en unos conceptos organjz�dores básicos, de manera que es­
tos conceptos centren las aportaciones de cada una de las disciplinas, pero el
desacuerdo surge cuando parten de marcos de referencia distintos para compo­
ner la lista. Es evidente que toda selecci_§!1..��.C.9!1�eptosdave implica una inter­
pre_tación de la s_ocie_dad ycte-:-sys problemas y sup2._1:5:__1;!.�!�.P�.�f�renóas
ideol�gicas. Sin duda alguna, la selección que se propone mostrará una inter­
pretación situada en una manera crítica de ver el mundo y se notará que ha sido
realizada por un equipo que tiene una formaci.ón básicamente geográfica o his­
tórica. Sin embargo, la cientificidad de la empresa no reside en la objetividad y
universalidad de la propuesta que se formula, sino en la coherencia de dicha
propuesta con los principios en los que se basa y en su capacidad de flexibili­
dad, aplicabilidad y cambio.
 Para llegar a la concreción de los conceptos clave _cabe considerar los pro- A nuestro parec�r (Benejam y otros, 1996
) 1, los conceptos clave de la Didác-
y ectos didácticos anteriores que, de_ algun� manera, mtentar:_on form�lar u�a tic� �e las Ciencias c':n los siguientes: · :·
ro uesta transdisciplinar de Ciencias Sociales para la ens�nanza o_bhgatona a. IDENTIDAD-: ALTERIDAD. Compart
6asindose en la selección de algunos conceptos. En este sentido, son interesan­ imos el mundo con los demás.
Esié.éonÚpto comporta el autoconocimiento
tes entre otros, los trabajos americanos de Taba, (1971) y d� ��oss y otros, y la a_1.goaceptación así como
el conocimiento y aceptación de los demás.
(1983), los proyectos History, f?�op-aphy a�d Social Science dmgido P�: Alan Paieée que la ·comprensión de
esté-significaclose"ha d"é expresar en un inter
Bl th (1972), y World Studies dmgido por Fisher y_ Hicks, (1981). :rambien
_
�ª?' és creciente por el análisis de sí
mismo y por la comprensión del otro y en
pr�y¡ctos españoles que han trabajado en este sentido como, por e¡emplo, Bita­ la aceptación de un margen de
tolerancia que hace posible la propia estim
cora, (inédito) o Cronos, (1992). a y la de los demás. El respeto por
la persona humana tendría que traducirse en
la defensa decidida dé los dere-
chos del hombr_e.
·· ·
TABLA DE CONCEPTOS SOCIALES SEGÚN DIV ERSOS AUTORES b. R ACIONALIDAD_: IRRACIONALIDAD.
Vivimos en un mundo en el que
todo ocurre por ciertas causas y tiene ciertas
consecuencias.
Taba Gross Blyth Fisher La racionalidad humana C(J_m¡:,orta trabaj�r
con una creciente comprensión
de lá ciiusalia�irde fotfenómenos, de su
comp
Poder poder poder distribución poder compiens1ón.personal del mundo implica liber lejidad y relatividad. Esta
del poder tad y capacidad crítica. Lo
contrario de la racionalidad o consciencia
es la irracionalidad, que consiste
Causalidad causalidad causalidad causas y causas y en la inconsciencia o la asumpción de la cultu
ra sin pasarla por el tamiz de
múltiple consecuencias consecuencias su interpretación y de su crítica.
complejidad c. CONTINUIDAD O CAMBIO. Vivimos
relatividad en un mundo cambiante en el que
algunas cosas permanecen.
Similitud diferencias similitud y similitud El cambio es una constante de la sociedad.
Este cambio puede presentarse
Diferencia diferencia diversidad como un proceso en evolución o como una
revolución e implicanuevas
diferencia interpretacioñes·o maneras de comprender el
m·Ü11dÓ. El cambio hace posi­
ble la crítica y la alternativa y abre la posib
Continuidad cambio cambio social continuidad y cambio social ilidad de un mundo mejor. En
nuestra sociedad hay cosas que permanecen
Cambio cultural cambio y forman el patrimonio cultural
de la socieaad, pero "éste patrimonio es reinterpre
tado a tenor del cambio.
Conflicto conflicto conflicto y conflicto y conflicto Losafomnos deben aprender a vivir en
11I1 m undo en cambio que implica
Consenso administración consenso una indagación constantéYüña.cápaéidad de . que hace imposible
diálogo e1
de conflictos dogmatismo_yJa ir1transigencia. El respeto por
el patri monio natural, cultu­
ral ·y-artístico debe ir acompañado por el inter
Comunicación comunicación comunicación és por su conservación, su
interpretación y resituación, dado que nada nos
es dado para siempre y nada
Valores valores elección valores y honradez debe ser manipulado por unos pocos.
Creencias valores creencias rectitud d. DIFERENCIACIÓN. Vivimos en un mun
evaluación valores y do en el que entre las personas se
dan similitudes y diferel}cias.
creencias La difereñciación.se.expresa en dos concepto
s esenciales: la desigualdad,
Cooperación cooperación interacción cooperación como resultado de que las personas no tiene
n__e_l mismo_ poder y la misma;
asimilación riqueza porque nunca han teiiía0Ias-m1snías
oportunidades. La diversidad,'
. porque en nuestra sociedad se da una gran rique
Interdependencia interdepencia interdepencia za_de formas, mocfos_y°.Üsos.
La comprensión de la desigualdad puede tradu
cirse en la defensa de la igual­
modificación dad de oportunidades y la justicia, es decir,
Modificación de la verdadera democracia.
Control social control social instituciones
La selección de conceptos clave que proponemos es resultado de un seminario
Tradición tradición
1

de investigación en el que intervinieron profesores y profesoras de siete Universidades.

 ersidad consider ada .
Deseamos compart ir c on los alum nos el concepto de div INTERRELACIÓN ORGANIZACIÓN IDENTIDAD­
ral. SOCIAL ALTERIDAD
como riqueza cultu
tro mundo no siem­
ORES Y CREENCIAS. E n n ues
e. CONFLICTO DE VAL ortante y lo que es verdad. Los valores
y rdo sobre lo que es imp siones
pr h spon den a diver sas vi
ser contradictorios, porque re CONFLICTO
e a acu e

existent es pued en DE VALORES Y

del mundo. y cree da un ma r- CREENCIAS CONCEPTOS SOCIALES
que el hombre prefiere, valora CLAVE
La consciencia de aq uello v lo y creencias son
ción dem ocráti ca. Mucho
gen de libertad y guía la ac q ue h an apren­
s a res

an l as no m s l al s
por q ue las personas ac ept
sus signifi cados ni
e
e tes
a cu tur
inco
r

on los demás, sin decodificar

dido en su interrelación c
sci n

ad.
descubrir su intencionalid s y grupos sean co ns
ci entes y
so i l pr t nd e que los i ndividuo DIFERENCIACIÓN CONTINUIDAD­ RACIONALIDAD­
La educaci u e orie n t n c ió , d us signi­ CAMBIO IRRACIONALrDAD
a lore s y cree ncias q
ón c a e e
v
s
lo
e
d
n
ble bási ca p ara la li­
su a c
respon
a

porq ue ésta es una condición

e s

ficados e intencionalidades,
sa s

jercer lo s dere c ho s
ión c o n los demás y para e
bert ad; para la cooperac intereses de otras
ulados o dominados por los
democráticos, si n ser manip . . .
3.2. Los contenidos conceptuales. La selección de los conceptos d1sc1plmare
personas o grupos. ad de los
s

o cial propone el rec

onocimi ent o de la autenticid .
L ed ió
u e abre el camino de
l a ac eptación de a diversi- l Los conceptos paradigmáticos como or eJ· e p1-�' el con cepto d e div ers i-
s

valores de los demás, lo q

a uca c n

eran ci a.
dad, no puede separarse de una determi!da- set ecc1on de problemas o temas
dad, del diálogo y de la tol que ayuden a cons truir . es te c oncepto c1ave como p uede ser, por ej emplo, la
s pers onas y los gru
pos se relacionan y se comu ni­
f. INTERRELACIÓN. La co nsideración de la diversidad de 1o r ur sos n t a les, la diversi_dad cultura l o
el mundo, lo c onstruimos. la diversidad de partidos políticos � � te ���e er' t�atado desde la lógic a
can. No sólo c ompartimos ser de i nt ercambio,
de convi- m;
as y grupos pueden de �os conceptos clave transdisci;lin:r:s y es e /ª log1 ca de una disciplina
Las relaciones entre person om p t n ia o d e confli cto.
de cooperación, de •
vencia, de interdependencia, en ori entarse al social.
c e e c

te d ompart ir estos significados deb

Las actitudes result con los dem para exp ás lorar Ya se ha dicho que lo que diferenc ia básicam. ente e1 pensami. ento propio de
ad de relac ionarse
an s e c

reconocimiento de l a necesid om u i ión , en el las diversas dis .

. ..c. iplinas es p.rec. 1s . amente e [ cuerpo de. co . ncept�S d' e�arrollados
istir en la necesidad de la . .
inós dec1r
nuevas .soluciones. Cabe ins · ativo. Póae
n cac
ara la r . plic
c
i t nto d d r p - · .�E�.1: 1 á m
_ bito ex qu e sa?er Hist� na, G eogra­
y al co nsenso en un P_ae_� _d.�12
recurso al diálogo, al pacto
e e uca
f1a, Arte o Economía, etc . es, ante todo pose redes s1ste_mas Jerarquizados
e
ara l a democra c ia.
n

oop er ació n , es decir, p

convivencia, la paz y l de conceptos que sirven para trat ar lo� pr? ��emas /e esta materia. E ns eñ.ar
organizan en i ns­
a c

GAN IZA CIÓ N SO CIA L. Las p ersonas y los grupos se Geografía, por ejemplo' es ayudar a constrmr un cu erpo de conceptos que son
g. OR
ructuras y unas fu nciones . transversales a toda la Geogra f'a · 1 os c:'ncepto� �� extensión, distancia,
tituciones que tienen urias est normas, derecho s y deberes
as por c ostumbres, escala, localización, distribució�' ���::liza cion, . accesib ihdad, poblamient o, te-
Las instituciones están regid ne s rigen la co nviv
encia .
ad. E st as i nstit ucio rritorio, etc . ·
o protegidas por un a l egalid
.1
l esid d d te ner una . ar
partir con los alumnos La selección de la temática O problema, ti·. ca d'isc1. phn . a través de la cual se
La educ ación pretende com
a e
nable o nec e­
a nec
onv eni e t , raz o .
se dif erencie lo const ruye la visión del m undo o conceptos cl,ave no es ta rea f' ac 1: .1 En p�mc1
. p1. 0,
organizaci ón social en la que sufrido la ero­
c n e

o r orm as o costumbres sociales q ue han 1 a se1�_':f.1ºt. , Ldebe..fu nd;im entarse .en la ·temati. ca q1:1e la comumdad c ientífica
sario de aquellas i r la vía democ ráti c a para . . a por pa
También d es e amos comp ar t
t as n

sió n de l t iempo.
c onsid ra .bá
. .. __ e..... ..s...ica
. _para ¡a compren s ión rac10nal de la soc1e d d . rte de c ual-
d vige nte. .
establecer el poder y para c
amb ia r la legalida quier persona ilustrada como podrían se.r te_m�s como: e.l !�gado de Roma, el
.
coloniali smo, la re vo[ uc1'6n burgu
. ·---,-- ......... --esa' el crec¡1m1e;nto·--de---· c.1op mu
1a P..o. b,,i. a--�--.. ·-.ndial o
e l .... bctes . n . de es tos temas que se con si­
��--- ___ arrollo pero, sm duda al u a' 1 se e:c1o
.
de ran refévañtes, su peso relativ� e: etc u_rr!culo y su m te rpretación s iempre
estará en func ión de l as p erspec tivas i'deolog1cas qu e se as uman.
 La selección de la temática que debe formar parte del currículo de Ciencias IV..La Com�nidad Autónoma y
Sociales sie mpr e podrá ser discutible porqu e admit e difer entes organizacion es España
La magnitud relativa de nuestra Comunidad Aut,onoma dentro de
4.1.
y múltipl es posibilidades, pero, en nuestra opinión, esta selección debe cubrir mundo. España y en el
los requ erimi entos del currículo obligatorio a partir de problemas el egidos por 4.2. La div�rsidad del mar
co geográfico.
su rele vancia y tra sc endencia so cial. E sta opción está pres ente en los mejores 4.3. La des1�al distribución de la
proyectos curricular es trabajados en E spaña como son los del grupo Cronos, . 4.4. La:
pa1ses del mundo.
obl n Y_ de 1 as act1. v1d
relaciones entre las Comu!dadació
es Auto
. ,.
ades econom 1cas.
nomas, con la U.E. Y con el rest
Insula Barataria, IRES o Bitácora. Siempre se puede cu estionar el acierto en la o de los
selección de lo s problema s y su adecuación didáctica, pe ro, en cualquier caso,
lo realm e nte importante es que el enseñante sea conscient e de los criterio s que
han guiado la sele cción de unos y la exclusión-de-otros y reste abierto a la críttca 4. LOS CONTENIDOS PROCED
y a IadüaiC . .
IMENTALES
En resumen, las unidades didácticas seleccionadas para ser trabajad<!� en . Trabajar los procedimientos o
saber ha cer, de manera que su ha bT . li. ca �1�u
I I da d�s imp . a_ r_n�s--�n
cada proy ec to es co!á."r· deben "fespoñd er, de alguna man era, al diseño curricuJar
o e refenrs a 1 actua�ión, el ámbito del
6ásé (MEC, 1989) que en uncia los co n tenido s gen erales que deben ser aproba­ ejecutiva"de las respu a la 1imensión
estas hum�n;s ;a
de'r·Jos·procedimientos como c �es�f er � eterrmnadas tareas.
dos en cada etapa. Sin embargo; la Administración no prescribe su désárroilo ni ont / Enten­
riírigó.ñ tipo de organiza ción ni secuencia ción concreta para los diferentes nive­ do son formas de ac tuación' d eni. d �: s1gm ica que lo que debe ser aprendí-
. . term madas ma as de obrar, rend' .
les educativos, lo cual queda en manos de quienes reda ctan materiales curricu­ no cono c1m1 entos abstractos, ideas o concept ner 1m1entos, y
e
r\l li s, 1993) .
os ',a
lar es y de los equipo s que concretan los proyectos de centro. Dado que el L
.. o s proced'imi ento s per
miten
conocimient o científico es enormemente extenso y admite div ersas interpreta­ ple11dad;·de·rnanerá "qüe· pueden ser gradu ad. ?�. en un proceso de crecien . te com-
· ut'I ' se en un conjumo amp_
1 izar . eles
ciones, se propone que su tran spo sición didá ctica se haga de a cuerdo con las v�n
.. construyendo a lo largo de la J'�o de· mv . .y se
escolaridad. La � . uc c1on al ma pa, po r
ideas eje o ideas clave que responden a una mane ra de mirar y entender el e¡emplo, empieza en educació . ·
n f n 1¡ c n a repr se_ntacion
mundo. Estos concepto s o principios transdisciplinares que entendemos bási­ mediante el dibujo y sigue a de"lá realidad
lo 1:;g� � � � fn a
co s en la educación para la ciudadanía, rig en la selección d e los contenidos que gr�??_Y_t!P?. d_e complejid ad. La ��� � � d aun que c�a_ el
capaci�:� �e : d
incluimos en los temas de cada ciclo ya se a el tema en cuestión prioritariam ente tan . ,- ·p "·-�-; --- - z, a1e en este p roceso ne,
. olo d e lireaad' como ec1a iag ¿·· ·· et.' sino . ··--··-
. , <jüe .
depend e
de G eografía, de Historia o de E conomía. Estos conceptos clave son los qu e .c10_n. ·· · E-n . e. . del proceso de culturiza-·
s
. . "haya vivido -e1 alumn · o. .
1 aprend1z a1e de las ha
dan unidad e intencionalidad al programa. En cada uno de estos temas se traba­ importante tener en cuenta l a · bT1 I dades
jan, además, los conce ptos disciplinares propios y los c ontenidos procedimen­ do_ y que
cant'1dad d. � _expen. enc1. as previa . s _que se es muy
l!.=!..i .Pi�mitido al alum han teni­
i

tales y actitudinales . Veamo s, a modo de ejemplo, nuestra propuesta para la m1entos. La capacid;d° di lectur n� _fam1hanzarse -co_n determmados procedi­
Geografía en el bachillerato. mecl�aa· de si el alumno está h a apa,_ por e¡emplo, depende en
bi:ua�:� : ane¡o y lectura de gran
tograficos. Los procedimientos documentos car­
luados según los niveles de difi � l te �:�: fd�ceso exp lícit?, p ermiten ser eva-
a
c ltad e c s para cada ruvel de compet
Los .eE_ocedimientos a nuestro
Geografía 16-18. (Cuatro créditos)
tend er, y en c ntra
enci a.
L Un mundo diverso ?OS autores, no'p' e ertebra ueéf � V /� . � de la opi i �n de a)gu­
f g
l. l. Grandes regiones naturales. l�trumentos diaáCticos"'íriais'_e_ns_ _ _e_P, O [<!!PJ!PQn . Los proced1m1entos son
-?

1.2. La diversidad y limitación de los recursos naturales. -··----

deñiair'-'uan una mstrucció -- · . P
· n específiª. bl en el proces o de conceptualiz ac1on
ca'
s
·' - que
1.3 . Población, culrura y poblamiento. º, d esde un enfoque c
hacec'_est. � �� -��p -�-�- en ríti co, "el saber
Consultada Ja pro··-- -fun ción de a l'ef1� ue
---- ----_g____q__ que_ remos .hacer.
II. · Un mundo desigu al puesta pr esentada por el Na tíona¡ eounc1·1 for Geogr aphié;
Education and the Associatio
2.1. Los espacios económicos. Producción y consumo. n of Arn . c eog raphers (1984) de los Estados
2.2. Sistemas económicos. La d.esigual distribución de la riqueza. Unidos, l a de Fíen (1993) Pin f(� ;�t
ch
2.3. Los espacios políticos. El poder desigu al de los estados. Las organizaciones su­ procedimentales siguiente�: . eme ), etc. presentamos los conten
idos
praestatales.
Procedimientos para la enseñanza
m. Un mundo interdependiente de las Ciencias Sociales
3.1. La contaminación a nivel planetario. - Para formular preguntas (idónd
3.2. Relaciones entre centro-periferia. e? ¿cuándo�. ' ¿ por que-�., "ºn
3.3. Las empresas transnacionales.
Para adquirir información (capacid
. . · en el espac·que, fm?
ad de 1 oca¡izar . )
. po, de
o bservar, de adqum . r info t o y en e ¡ tiem
. .
rmación a t ves .
3.4. Las comunicaciones. tas, datos estadísticos, prensa, TY, cc:.; • de textos, libros, explicacion es, en trevis-
_
 s (p res e nt ar i nformacio
nes esc rit as, oral es, gráficas, en Se entiende por norm a, las regla s o pautas conc retas de acción compartidas
_ Para presentar .mfor 1;1�cione rc.) socialmente y que re ffejan determinados valores. Podríamos considerarlas com o
raf1c os,_e
mapas, es9uemas,_g do d e un d et erminad o t exto, concreciones prác ticas de los va lores. Las normas cumplen una función social
- Para. e xpli c r l m fo rmac1ones ( e xp lica r el significa regul adora por q ue fijan las actuaciones .ac eptadas y justi fican los mecanismos
o, etc.) .
1a,mma, map a, esque.ma o gr áfic · for-
as

. ones (for mu lar deduccion es o infere ncias d e 1as m

a

t l_ mfo r c1 sancion adores o re forzadores. El grado de flexibilidad en el cumplimiento de la

P ara i nt erpre es ue i ustr ción , víde o, etc. )
, c:1 un ma a norma depende de los valores sociales; algunas normas se consid eran precepti­
maciones contemdas en �? te(xtpro eciar su reie;anda' su �ot encialidad, int encionali-
ar a s ma
ma l a

Para valorar l a informac1on a t a) vas, mientras otras gozan de un ma rgen más ámplio de per misividad. I r a votar
dad y los p roblemas que p resen_ · vas ordenaciones o cuand o hay elec ciones, por ejemplo, es una norma.
nanvas a l a .mfor mación (pen sar nue
- Par a buscar soluciones alterl pr�blema) Las actitudes s on tendencias individuales que lle van a reacci onar de una
solucion es más ad ecua
das a ot ras person as, especial- det er niinadariiañeraañi:e fas.personas, los hech os y las situaciones. La difer�n­
para p de ·
1 gin l .s se nnm1ent os Y Puntos de vista de suyas ci a fundamental con los valores y normas es que son disposicio nes in te ;:¡¡s que
· :s y.cul turas dife te las
mente d e per sonas en
s1ru ac10n
ar o
udente en no se sitúan ·en-erámbito de lo colectivo sino en el á mbito de lo perspn al. Ante
r ma

os de man era clara y p r

o a

s e vist a � sent imient

ren s

Par a p o de exp r s s s pu to y c on miemb ros de

c o mpaneros , c su supe i las elec ciones, las personas po demos tener actitudes de interés, de indiferencia,
la relación que establece c on sussuy
r e ar u n
on s r ores

� dife r en tes al ¡ º· de temor, etc.

s culr u � ón d e una
grup
u cu l tu a p ,mea par a i nfluir en l as decisiones (edici s) . La relación ent re valores, actitudes y normas es intrínsecamente dependie n­
Para p oder unhz
r l s
.
cc10
o

, 1 os, iniciativas para o rga niza ct en

te, de manera que se apréñden j untamente el proceso de socialización. Toda
o
art1cu
r

revist a esco lar, ca rtas,

ar s o a ne
r a os

. persona, por el hecho de vivir en una sociedad y en una determinada cultura,

Cada Ci�ncia Social da tf e l r
�: ;:�::�:
e
f �
r
��= t/: �;� �:� :1: � �:�r1!a�
í
está co nstan te mente influida p or los valor es y norm as de su medio, p or lo qu e
la enseñanza f ormal no es, ni con mucho, su única cadena de transmisión ni
le son prop10s. En el c aso e l mos en sar en una Geografía s
in mapas;
0 r

tampoco la más importante.

a 0

des cart ?gráft s d d f12�:tf f�a�as so� el lengu aje geográfico por e�celen­ Cada centro d ebe tener su proyecto educativo y tendrá que contestar a la
como a firma coste .
a

. text os, mientr as

' s�:c i. al mtere,s los documentos y pregunta ¿qué t ipo de ciudadano queremos formar? A esta pregunta se puede
o

La His oria trab a¡ a con e

cia.
el Arte se apo ya en
la observac 10n. contestar de tres maneras: Obviar cualquier dec laración sobre el tema y recla­
t

mar p ara el ce ntro un neutralismo imposible. Optar p or una enseñanza selec ti­
UD ES va que deje bien preparados a los alumnos par a competir por el poder, el bienestar
RRÍ CULO: LO S VALORES, ACTIT
5. Los CONTENIDOS DEL CU e conómico y p or el éxito personal. Tra baja r por u na sociedad p lename nte d e­

Y NORMAS moc rá tica con el convencimiento de que el éxito y el bienestar no se logran en

y las normas lucha contra los demás, sino trabajando conjuntamente con los demás.
inc luir los valores, las actitudes
Recorde�os que el hecho d curricular es es u na de l as inn ovaciones Quizás esta terc era opción parezca ut ópica y haya quien crea que dej a a
e de los c ·º :tenidos l os alumnos desvalidos ante la dureza de la real idad. Sin duda alguna, nuestro s
como parte m tegrant s · du d ' r s ta s mame.nte
istema Educati·vo· Sin
relevantes de 1 a RefOrma de. l ·
anál isis,
alumnos han de co noc er el mu ndo en el cual viven, porque es la úni ca manera
u
a s
u l
r
e
d
a

, au�que' �º, ¡ º sea par a pr c

fíc par ar st s c ontemdo , � l d a- , de poder cambiarlo ; sin emba rgo, ca be la posibilidad de que se pregunten abier­
u
di i s e n to d o
e e

, t a o implicitamente presentes
o

ici
porque 1os va1 ores eltán. expl. reside en llamar la atención sob re este punto, a t amente si éste es el mundo en e l que desean vivir. La escuela no ha de trabajar
l e e o o e uc

tivo. La novedad de a si�aci a ser conscien tes d e los valore

s por la continuación de un presente insatisfactorio, sino· por un futu ro nuevo,
es y � 1 os alumnos
on

blig a l s ns ant acti tu­ diferente, que ya encue ntra .j ustificación en las propuestas de la ciencia, en l a�
fin de o en en y de las
que imbo_ne:í ceptan o convi
que sostienen, de las �ormas
e en
nuevas teorías del aprendizaje y en la nu eva conc epc ión de la enseñanza. Tam�
ar o

fa p sibi lida d d discutir y reflexio­

para a nr a
des que adoptan y esn�ulan, bién se debe recordar que nuest ro mundo no es homogéneo y que, si bien es
o e

nar sobre estos con te

mdos. . ente de cier to que hay obstáculos que dificultan el pro ceso de verdadera democra tiza­
mo s P r val or la con cepc10n , . o patrón compartid . . o socialm " . , ción y participación social, también es cier to que hay gentes que defiend en
E t n d . I e nci·as tanto en la e
struc racion
t
- cua 1. tiene mc·d
aque11o . deseab l ': o .1·deal' 1 o
o
postura s críticas y alternativas y que exis te una tra dición ideológica y artística
e
eneral de Ios
n e u
g
ales como en el comportamient
de ideas y de cnten os -�e�o; y, se entien­ que ha posibilitad o que el hombre haya llegad o a ser humano. Se ha tratad o
o
d Vyg �tsk
g , 'la lógica de la escuela
miembros de la comum !t� a�, ni tampoco ampliamente de los val ores democrá ticos y de las actitudes que comportan en el
e
rn_ � �� iú
s no ; ede� ;;larse del- ento
de qu los_y a o !?..---·--··- ·-
- . . ----- - - - · persona • nuemas los valores
,- l ·r .
1 ' capítulo segundo .
o r
·-·· ra-- .' on e mterpretac1on
quedan libres � a �ercepc � o y estructurado o sistema de valores. Un valo r
e l r e

con¡ u nto _¡ erarqmza

d . -- - - .
forman un
. .. ·
. · · 1a s lid n dad o l a libertad.
-. p..o.r -e¡em
es, . p
--- 1·
0 , o a
6. UN INSTRUMENTO PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENI­
DOS: EL MAPA CONCEPTUAL

Novak ( 19 8 8) propuso un camino práctico para organizar los cont e nidos ·en
formád·e mapas conc ept_ual es. Un_!llapa conc eptual expres-á"lá"selección y esp.e -
,....-;-· - ... . .
<;��-9-cion de los cont. e- nidos q�e d eseamos poner a la consid eración de mi e stros
alumnos ·con las con exiones e ntre los conc eptos o relaciones prioritarias qu e
deseamos destacar. El mapa conceptual o resumen esquemático de un ciclo, d e
un tema o problema puede estructurarse d e muchas man eras porque la articula­
ción de los conocimi entos a e nseñar en Cie ncias Sociale s no responde .�_u_na
es�ti"ctura lógica univ e rsal, a lo sumo PºE.!A:¡.�t.if.ularse_se gún una lógic,Ldete r­
min.ada a sabiendas de su caráqer t!!ntativo. Sin embargo, es important e que los
contenidos sigan alguna lógica, no tanto por su caraácter científico como por su
valor formativo, ya que la aus e ncia d e lógica sería un grave obstáculo para el
apre ndizaje. La enseñanza debe seguir una opción aun sabi e ndo que no existe
un mapa conceptual único y que ninguno es p erfecto, pero tampoco significa
que toda opción sea sie mpr e válida. En cualqui er caso, la lógica el egida d e b e ser
aquella que facilite m ejor el aprendizaje, y deb e basarse e n criterios e xplícitos y
públicos d e forma que admita la crítica, el debate y la alternativa.

z
-o
u
:5
,:Q
o
""-
 c) · Finalm ente , au to res c omo Ausubel (1983) propo nen una s ecu encia qu e con­
. lación c ue rd e con el proc eso de asimil ación de los co nc eptos en situ ación d e apren-
E1empo 1 : Mapa conceptual sobre la pob _ .
¡ dizaje.
map a con cept ual que prop one mos son los sigmentes:
Los criterios que justifican el en el que ; Siguiendo esta última propu esta, p.i_r:_�_p..!:_���ckr!!.1ª�la�9�a�i-º--I1:.9.�.S��ye n­
: �el eva
.
ncia po tencia
.
l ara el alumno de los problemas del mundo grave.
Prim ero . la población mundial es un prob lema cias se deben resp�_!3.! .algunos criteri<>.�. )?;isi_c:Qs.. Uno de lo s cri terios más re le­
vive. El tema del crecp1mien to de vantes es ten er en cuent . a aquello que los al uJTinOs son cap aces__ de h a c er_ segµn
o con-
: Rel eva
.
ncia potencia . 1d I bl�ma de la desigualdad en el mundo com causas y sus conocimi e iifos previos. Un seg undo criterio es r ecord ar qu e el c on ocimien­
S egu ndo stra sociedad . El estu dio de las
cepto clave _de la com�:e�::n de nueparte de los países del planeta es uno de to a ensenar debe ser "c onforme'r con el co nocimi ento cien tífico , p or lo que
gran
consecuencias de la p breza de cabe tener en cuenta las exigencias d e las disciplina s. Un terc er cri te rio es .<,far a
mundo de hoy.
los problemas más urgentes del la secuenciación co ntinuid ad y pro gresión, de mane ra qu e el conocimien to-·se
bio social en el tiempo \ª e::��
ia potencial para el alumno del cam vaya éónsiruyénd o; asegurando y ampliand o , lo cua l indic a cierra pre ferencia
Tercero: Relevanc . clav e fund amentales para enten ¿e J
nencia y el cambio son conceptos por l os currículos en espi ra l. El cuart o crit eri o dem anda in tegraóóri y e quili­
do en el que vivimos. los
b.1.10-·entre Coñocimient os, d e manera qu e se in tegr en p rogr esivam en te y que
es escalas. El tema se plantea el inte rés p or l as cie ncias socia le s no se red uzc a a priorizar unos p oc os te mas
euarro·. Nece. siºdad ndia de presentar los problemas a diferent
l, al tiempo que se .con side ran las espec1·f·1c1· da des que presenta voluntariament e p rivilegiad os.
a mvel mu . · ¡ de un pa1's O. de una comumºda d,
fica a mve
dicho problema cuando se ejemph s marcos de referencia Para qu e se dé un proc eso de aprendizaje , el conocimient o de be ser signifi­
. cuando se dan determinado
es decir, ca tivo, de manera que los contenid os nue vos de ben est ruc turarse en la re d c on­
l f d ceptual que e l al umno ya pose e. A4subel disting11_�_rr_egipos Q!! estructura ciones
uinto : C onven iencia de p resentar los procedimien_tos P1:P��rc ��o �/;::::d1:s d:
Q e n e posibles: por asimilación subordinada� sup�aord enada o combinatori a . En-�!
1 t: in�erpretación de pirámides
: ;;: :::i 1:a� ;1;: :� �:r i�� caso d e la asíiñITac1ón-;ii;-¡;-;;rdinadi, la inclusíón es-dedva tiva porqu e ·se orden a
� ;:i:c��:� ::� -
0

eq j erarq�ías cf escend e ñtes de m an eraqu�, a p_artiLQe ide� geII�r_ales:S"é"'d�sa­

de edades. .
proporcIO- rr�lla\1n p;oceso de "dite�enciación y esp ecific ación progresiv a d e forma qu e
c · iento a la solución de problemas ó
º

i · ¡
Sexto: s e c 1 cada se cuenci a ya �.E?.J!!f.!J.ü.Qa , de �lgun a manera, en �t�ri o r qu e se
�:J�! �f�s �:;:;t�:�:s �;! r:s ;�nos_ : S�� ��� ; ��:�ri;f�:�: � t¡:;�f! !�
ac1on ir l ltmítaa-aesárró!Iár o a ejemplifica r; 'ta asimilación es supr_ao_r�enada cua ndo
problemas que permiten a part1cip l os nuevos sig1üfic_ad9s_s<>9.rn,ás _inc:lusores o__&�!l:�iª!esquélos que tenía previa­
nos y de la clase. men te el alumno ; en este ca so, re c· onoce un as caract erísticas comun es a un a
serie d e conc eptospre vios y es c:apa z dé integr arlos en una categoría superio r.
La asimil ación es combin atoria cuando la id ea nue,...,va tien e algun os atributos de
crit erio en común con las id eas p reexisteiii:es, peró no es ni má;-indüsf;a -;f�ás
LOS CONTENIDOS ------ ---··· . . ···-.
7. LA SECUENCIACIÓN DE ex��i��Eiva, esrá.-eñ elmismo-plano de j erarquía .-------- �
tenidos obje to de ens
eñanza , se plant ea la .�ues-
Una vez sel eccionados l os con pe mi a al alumno constr:µJLll
n
ro resión_ que .
tion de c�c:>-�Stªb_lece�_U_E�_ PJ_____ __ . -- .. v z·
da e _más ricas m j r con
. . ·
c
r t

�-----, - .- edes conceptuaies c a

ne --r --,-· .,
c
ombi
conocimiento q1::e__c __
e
_ __ ·· .
--en -
o
o- s cnt
e

i na l s. S h n p op uesto div- - - .. .
func - -
tiiaás, bien est ructura das y m as
ers os
o e e a r

de secu , iación:
enc , .
- -· .. - . . o g aniz
que _ . · ·--- . a los con nid o s según la l?�ica�e l
a) E l mas pracucad o e s aquél --
a

ló g iéa n o c o mcicle con

o se h a vi sto, esta --.:c----------·--
r te

ciencia a enseñar aunque , com -

. ,
·¡a lógica d e la didáctic proPuesto or__ denar el. apr -·· e--- ndizaj e
- es, como Gagn e (1987), han
a

b) 0-t:-�s ·�u_tór 1 s: 2._µ� sto de

___ d e ca:r:nacidad_� b asán_gg��-e_l!._e
segun una e s-ca la o progr esión m
. . nte
. . al
u

ent a.l___
es per mit · e 11 �g ar_ p g siv __
e ---
u-·¡ su -¡¡_ J� h abilid a
d es elem_ es d e
e
n.
a
rta�
re
p
ro

s . Pese al interes d l s
d om/ _ ;e h abili-d aº des máscompleja
i�10 s ente
10
ivam
o
uc
a a
n
e

ad es no s e c n t y
gne , hoy se c n sidera qu e las habilid
G
o s ru e es

sino simultáneamente.
a o
 para el diseño de microsecu encias o conj unto de unidades didácticas que se
TIPOS DE SECUENCIAS desai:rollan en un p eríodo corto del curso escolar.\É,stos autores explican su
propuesta valiéndose del símil de una filmación: la secue_ncia comienza con un
Secuenciación derivativa plano lo más amplio posible que abarca la escena en su conj unto y pe,rm_ite
ideñnñcár to· que 6ºcüfre;·ros elementos que intervienen y sus relacicmes. A.sQ..n­

.
Idea general Monarquía absoluta tinuacíoñ: se procede a focalizar" una parré _determinada de }l._ esce.na para e stu­
dJ"iria.=�on .1!1ª}'.0r _detall e é integrarla - segÚidamente en el plano general para
e nriquece r el conjunto. Si se procedé de igual modo con las diferentes part es de

tea
incluida en
f
'
Centrah- Burocracia
zación
. tjército
permanente
Fr!nteras
la escena, se obtendrá una visión muy perfeccionada del conjunto que vimos en
un principio.

Modelo general de la teoría de la elaboración

Secunciación inductiva (l) EPÍTOME

Concepto Concepto Explotación Explora­

A B Planta­ ..._.. ene! ción viti­ (3) Resumen, síntesis y epítome
vinícola Nivel 1 de elaboración
(2)
ción Corn Beld ampliado
EE.UU. en España
(2') O tro mv .,
. el 1 de el aborac1on (3') Resumen, síntesis y epítome
ampliado
Concepto más general Agricultura de mercado
(2n)O tro mve ·,
. 1 1 de elaborac1on (3n) Resumen, síntesis y epítome
ampliado del nivel 1 de elaboración
Secuenciación coordinada
(4) (5) Res umen, síntesis y epítome
r::l r::l r::ly y \ lli�ri, \ y\ ��,fm \ y Sxio!�,
Nivel 2 de elaboración ampliado

(4') O tro mve .'

. l 2 d e eIaborac1on (5') Resumen, síntesis y epítome
ampliado
� � �

Ausubel otorga u na primacía clara a la asimilaci9-l_!_:i�b�r:�!i1_1a_�,1 1:r1_':!._e.Eoc e ­ (5n) Resumen, síntesis y epítome
so deaprendjzaje_signihcadvO, de mane raguela p��ac�!.1--��L�urrículo · Otro mvel 2 de elaborac10n ampliado del nivel 2 de elaboración
(4n) . .,

quesigue e;ta !e,oría, O�fül_Qii: �_IO� conceptos en jerarquías des�_enden_tt�_q ue

pel"rruteíi-frsi_ª9�r de las ide a�.rr.1�!J�.��_rales e ind�s-�ras·� la� �as partic ulares
y"cónéretas en un proceso de diferenciación progresiva, Sl�Ulend? un modelo
derivativo. Sin embargo, es posible pensar en estruct uras mduct1vas Y en e s­
tr ucturas coordinadas.
7.1 La secuenciación según la teoría de la elaboración
Entre las propuesta:5 sobre la organización y sec ue nciación de los conte.�i­
dos ha tenido gran predicame nto la Teoría de la elaboracf?n de la �nstruc{:zon
de Reigeluth y Merril (1983), que se ha-demostrado especialment e mteresante
Niveles sucesivos de
(6) elaboración exigidos por los RESU.l\:fEN Y SÍNTESIS FINAL
objetivos educativos EPITOME TERMINAL
.- Parti endo de esta analogía, la teoría de la elaboración propone presentar en
: un primer momento una panorámica global de l terna o problema en cuestión,
! pasando seg uidamente a trabajar cada una de sus partes y regresando periódica­
L mente a la visión de conjunto con el fin de e nriquecerla y ampliarla. S�c e-
.<4�, pues, �� l? m�_general a 1<;?_�?2�d_et�J.l?do y �e lo más sirri ple a lo más
compl ejo, de manera que elalümno no pierda en nmgúñfüóm-énto la visión
-"------�
general de lo que está trabajando y que, al mismo tiempo, aborde el problema SECUENCIA GENERAL DEL CRÉDITO Unidad 1 (6 h}
hasta el nivel de complejidad más adecuado a sus conocimientos y capacidades.
La panorámica global que constituye el primer paso de la secuencia elaborativa Población (en millones de habitantes)
recibe el nombre de "epítome" el cual integra los componentes esenciales y más 7000 I
simples y se añade progresivamente más complejidad y detalle en capas o lec­ 6000 J
ciones sucesivas denominadas "elaboraciones". La secuencia elaborativa pres­ Epítome 5000 -;
cribe además la necesidad de introducir un resumen y una síntesis al final de 4000 I
cada nivel de elaboración. Esta organización torna coino base una sola clase 3000
de contenidos, ya sean conceptos o procedimientos. 2000
-
/

El siguiente ejemplo ilustra cómo, en este tipo de secuenciación de carácter

/
1000 Tiempo
jerárquico, se pasa de principios generales muy sencillos, al estudio de cómo o
estos principios se desarrollan y se particularizan en una serie de decisiones en 1650 1690 1730 1770 1810 1850 1890 1930 1970 2010
cascada que cada vez implican coriocimientos más complejos. El ejemplo co­ Problema: la tierra ·es limitada y la población crece
rresponde a la secuenciación de los contenidos del mapa conceptual de la po­
blación que figura en este mismo capítulo. NNEL I

Relación población y espacio Relación nacimientos y muertes

DENSIDAD CRECIMIENTO VEGETATIVO
UN DIAGRAMA DE UN CONJUNTO DE LECCIONES

Versión muy
Epítome generaVsimple del
Lección 1 Relación densidad y Relación densidad y
2 contenido del curso medio natural factores humanos

i y síntesis
-- ----------------------------------------- -------__J!.��Y!l!c.;n

Nivel
�------- ------� �-.l---
Lección Lección Versión más deta­ NIVELII
Lección llada/compleja del
1 1.3 1.4 1.1 Unida.d 2 (6h) J Unidad 3 (6h)
contenido del curso
----------------------------
'
Versión más
.. �------. : Lección . Crecimiento vegetativo Crecimiento vegetativo
r - - - - - - - - - - - - - -•

''
detallada/compleja
de un aspecto del desigual en el espacio desigual en el tiempo
Nivel:
,----'----,

contenido del curso

.--------------�.------1.2.2 ·.-- .-----------�
2 :
-- - -- - -1- --- -- -- - - - -- --- ------- - ----

.·--------------·
' Se incluye otros niveles de
elaboºración hasta que los
Comportamiento
demográfico de los
C omportamiento
demográfico
Fases del comporta­
miento demográfico
Nivel: objetivos del curso se vayan países pobres de los países ricos de Europa Occidental
º
3 :. alcanzando -- -----------. -- ------ -----------------------------------
ÑIVEL III , .
---------------------------------. ---------�
--�tm�;i�
La población joven El envejecimiento
como problema de la ¡:,obl�ción
------- Líneas que engloban un "conjunto" de lecciones en Egipto en Espana
C.M Reigeluth, Institutional-Desin Theories and Models: An Overview of Their . CTnidad 4 (3h) Unidad 5 (6h}
• __ ------___________ R esmpen
----------____________________________
Current Status. Hillsdale NJ. Elrbaum (1983) y síntesis
 La selecc1on y la secuenc1ac1on ae 10s comemaos ayuaa a1 proresor a ael!m1-
tar claramente sus objetivos y a establecer el orden que considera más adecuado
para favorecer un buen aprendizaje. Sin embargo, la planificación de la acción
no puede hacerse a costa de la flex ibilidad necesaria a toda acción educativa, de
manera que queda sujeta a la dinámica propia de la clase y de una práctica
participativa. Se considera, con razón, que el profesor que ha formulado clara­
mente los propósitos y los contenidos de su acción es aquel que mejor puede
adaptar su planificación a las necesidades cambiantes y a veces imprevisibles del
aula y reconducir y reestructurar los procesos tantas veces como sea necesario.
ACTIVIDAD
l. Analiza la propuesta del currículo inglés de Geografía, "Geography in the
National Currículum, 1995" para alumnos comprendidos entre 5 y 7 años.
a. Explica qué conceptos cláve quedan bien explícitos en esta propuesta.
b. Cita algunos de los conceptos disciplinares que desarrolla.
c. Reconoce y cita los procedimientos qué propone.
d. Reconoce los valores y actitudes que activa o promueve.
e. Compara esta propuesta curricular con la de tu Comunidad Autónoma para
edades semejantes.
f. Valora esta propuesta curricular y justifica tus apreciaciones.
El currículo inglés comprende cuatro ciclos:
ler. ciclo de 5 a 7 años
2° ciclo de 7 a 11 años
3er. ciclo de 11 a 14 años
4° ciclo de 14 a 16 años
Primer ciclo
1. Los alumnos tendrán oportunidades de:
a. Investigar las características físicas y humanas de su medio inmediato.
b. Realizar estudios basados en.�uestiones geográficas como las siguientes: ¿Qué es?
¿Dónde está? ¿Por qué es así? ¿Cómo se ha llegado a esto?, etc. basadas en la
experiencia directa, actividades prácticas y de campo. Estas actividades implican
el desarrollo de capacidades y el conocimiento y la comprensión de los lugares y
temas.
c. Darse cuenta de que el mundo se extiende más allá de su localidad, dentro y fuera
del Reino Unido y que estos lugares que estudian están situados en una ciudad,
una región o un país.
-Procedimientos geogr-áficos.
2. Trabajando los lugares y los temas, los alumnos tendrán oportunidad de observar,
preguntar, recoger información y comunicar ideas e informaciones.
3. A los alumnos se les enseñará a:
a. Utilizar el vocabulario geográfico cuando exploren su medio como: río, colina,
camino, etc
b. Desarrollar actividades de campo como: observar los tipos de casas, dibujar el
patio de su escuela, etc.
c. Seguir direcciones incluyendo los términos arriba, abajo, debajo, al lado, detrás,
delante, cerca, lejos, derecha, izquierda, Norte, Sur, Este y Oeste
d. Hacer mapas y planos de lugares reales e imaginarios utilizando dibujos y símbo­
los como, por ejemplo, la ruta entre su casa y escuela.
e. Manejar el globo terráqueo, mapas y planos de diversas escalas. El trabajo inclui­
rá identificar alguna característica importante como el mar, un río, una ciudad,
situar en un mapa y poner el nombre de los diferentes países que integran el
Reino Unido, localizar aproximadamente el lugar donde viven, seguir una ruta,
etc.
f. Utilizar fuentes secundarias como ilustraciones, fotografías (incluyendo la foto­
grafía aérea), libros, vídeos, CD-ROM, enciclopedias, etc. para obtener informa­
ción geográfica.
Lugares.
4. Se estudiarán dos localidades: la localidad en la que está situada la escuela y otra
localidad inglesa o extranjera de un tamaño parecido y que presente características
que contrasten claramente con las de la localidad propia.
5. El estudio de estos lugares comprende:
a. El estudio de sus características físicas fundamentales. Por ejemplo, el río, la mon­
taña, la industria, la tienda, etc.
b. Como las localidades pueden parecerse en cosas y también ser diferentes en otras.
Por ejemplo: ambas áreas pueden ser ganaderas, pero la cría del ganado, su ali­
mentación, su estabulación, etc. pueden ser muy diferentes.
c. Los efectos del clima en las personas y en su medio, por ejemplo, la influencia de
las estaciones en como visten las personas.
d. Cómo son y cómo funciona una granja, una tienda, u.na casa, una fábrica, etc.
Estudio temático.
6. Se investigará la calidad del medio en ambas localidades. En este estudio los alum­
nos aprenderán:
a. A expresar sus opiniones sobre lo que es atractivo y lo que es molesto en el medio
que estudian como, por ejemplo, la limpieza o ruido en el patio.de la escuela, en
la calle, en el bosque, etc.
b. Como este medio va cambiando, por ejemplo, como aumenta el tráfico.
c. Como la calidad del medio puede mantenerse y mejorar. Por ejemplo: creando
carriles para bicicleta�, áreas peatonales, etc.
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