DESDE LA CUNA

DESDE LA CUNA
P R O P U E S TA S PA R A E L D E S A R R O L L O
CREATIVO, INTELECTUAL Y EMOCIONAL

4 a 6 años

LAURA BIANCHI - FABRIZIO ORIGLIO - ANA MARÍA PORSTEIN - ALICIA ZAINA

Agradecimientos

Les queremos agradecer muy especialmente a todos los que han comparti-
do sus imagenes en este libro:

Los niños:
Luciano Belloti, Delfina y Facundo De Lillio, Iván Domnanovich, Lucía
Gusman, Theo Katz, Juan Martín Melik, Ashur Noufouri, Florencia Polo,
Agustina Rodriguez Quiroga y Ornella Stampacchio.

Las mamás y los papás:

Silvina Corbetta, Graciela y Leonardo De Lillio, Rodolfo Domnanovich,
Zanubia Noufouri, Vanecia Quercia, Patricia Quiroga, Mercedes Olcese y
Graciela Araujo Zambrano.

A los alumnos y las maestras de los jardines de infantes de la ciudad de

Buenos Aires.

Al Centro Cultural Recoleta por abrirnos sus puertas.

Y muy especialmente por sus miradas generosas, atentas y enrique-

cedoras a Elsa Bornemann y Ruth Harf.
Nuevo1 soneto de bienvenida

Quien desde adulto de la infancia goza

no deberá perderse este volumen.
Ah... el arte... una opción maravillosa...
que los pequeños a sus vidas sumen.

Segundo tomo... como el anterior,

sin fin de actividades les propone...
tan atrayentes... ¡Es un libro en flor
que a encantar a los niños se dispone!

A danzar, ser actores, musiqueros,

pintorcitos, gimnastas, escritores...
De cuatro a seis muy fieles pasajeros

de esa zona fantástica mediante

si la iniciaron -ya- desde sus cunas,
gracias al texto previo: alucinante.

Elsa Bornemann

1
Digo "nuevo" porque alude al primer tomo de
"Arte desde la cuna" (dedicado a bebés recién
nacidos y hasta los 3 años), donde -también-
expresé mi bienvenida en versos.
Índice

Miradas desde la cuna

Lic. Ruth Harf

A modo de presentación ...................................................... 13

Introducción

El arte y los niños de cuatro a seis años ........................... 25

¿Qué relación y qué diferencias existen con las propuestas para
niños más pequeños? .......................................................... 27
¿Qué entendemos por experiencias? .................................... 27
Los niños de cuatro a seis años... Las primeras experiencias esco-
lares ................................................................................... 29
Sobre la organización y las propuestas de este libro .............. 31

Expresión corporal con niños de cuatro a seis años

Ana María Porstein

La Expresión corporal y los niños de cuatro a seis años ... 35

¿Qué aspectos esenciales de la expresión corporal podemos acer-
car a los niños? .............................................................. 43
¿Qué experiencias podemos proponer los adultos? ............... 46
Itinerario de experiencias en relación con la exploración
senso-perceptiva de la imagen del propio cuerpo y su ubica-
ción en el espacio, en función del movimiento expresivo.
Itinerario de experiencias en relación con la exploración
senso-perceptiva de movimientos articulares de partes del
cuerpo propio y de los otros.
Itinerario de experiencias de exploración senso-perceptiva
de las posibilidades de tensionar y relajar el cuerpo en rela-
ción con las posibilidades de desplazarse y detenerse.
Itinerario de experiencias de exploración e improvisación en
relación con los intercambios con los otros.
 Itinerario de experiencias de producción de mensajes, en
relación con la imitación.
Itinerario de experiencias de producción de mensajes, en rela-
ción con la evocación de imágenes y situaciones ya vividas.
Itinerario de experiencias de producción de mensajes, en
relación con la creación de personajes a partir del uso de
máscaras.
Itinerario de experiencias de producción de mensajes, en
relación con la improvisación a partir de la elección de un
objeto no convencional para la expresión corporal.
Itinerario de experiencias de producción, en relación con la
creación de coreografías sencillas.
¿Cuándo es conveniente considerar una formación en expresión
corporal-danza extraescolar? .............................................. 72
Para favorecer el desarrollo expresivo corporal, ¿qué materiales
podemos tener en casa o en la escuela? ................................. 75

Música con niños de cuatro a seis años

Fabrizio Origlio

La música y los niños de cuatro a seis años ..................... 81

¿Qué aspectos esenciales de la música podemos acercar a los
niños? ................................................................................ 83
¿Qué experiencias podemos proponer los adultos? ............... 85
Experiencias con sonidos 1
Experiencias con sonidos 2
Itinerario de experiencias con ritmo musical
Itinerario de experiencias con los “instrumentos musicales”
Itinerario de experiencias de exploración sonora de materia-
les y objetos cotidianos
Experiencias para cantar
¿Cuándo es conveniente considerar una formación musical
extraescolar? ....................................................................... 97
Para favorecer el desarrollo musical: ¿qué materiales podemos
tener en casa o en la escuela? ............................................... 99
Literatura con niños de cuatro a seis años
Alicia Zaina

La literatura y los niños de cuatro a seis años ............... 105

¿Qué aspectos esenciales de la literatura podemos acercar a los
niños? .............................................................................. 107
¿Qué experiencias podemos proponer los adultos? ............. 116
Experiencias con textos narrativos 1
Experiencias con textos narrativos 2
Experiencias con textos poéticos 1
Experiencias con textos poéticos 2
Experiencias con textos dramáticos- teatro
Experiencias de dramatización
¿Cuándo es conveniente considerar una formación en literatura
extraescolar? ..................................................................... 143
Para favorecer el desarrollo literario: ¿qué materiales podemos
tener en casa o en la escuela? ............................................. 144

Plástica con niños de cuatro a seis años

Laura Bianchi

La plástica y los niños de cuatro a seis años .................. 153

¿Qué aspectos esenciales de la plástica podemos acercar a los
niños? .............................................................................. 158
¿Qué experiencias podemos proponer los adultos? ............. 163
La plaza, un espacio para jugar...ver...tocar...sentir...
En la casa o en la escuela...jugamos con luces y sombras
Los museos de Arte... un paseo especial
Experiencias para dibujar, pintar y modelar ....................... 179
¿Cuándo es conveniente considerar una formación en plástica
extraescolar? ..................................................................... 184
Para favorecer el desarrollo plástico visual: ¿qué materiales
podemos tener en casa o en la escuela? ............................... 189

9
 El juego dramático
Fabrizio Origlio con la colaboración de Alicia Zaina

El juego dramático y los niños de cuatro a seis años: ¿nece-

sidad del niño o inicio en las artes escénicas? ................ 201
¿Qué aspectos esenciales del juego dramático podemos acercar a
los niños? ....................................................................... 203
¿Qué experiencias podemos proponer los adultos? .............. 204
¿Cuándo es conveniente considerar una formación extraescolar? . 209
Para favorecer el juego dramático: ¿qué materiales podemos
tener en casa o en la escuela? .............................................. 211

Conclusiones .....................................................................213

10
Miradas
desde la cuna
A modo de presentación
1. México. Subsecretaría de Educa-
ción básica y normal. Dirección
General de Normatividad. Dirección
de Desarrollo Curricular para la Edu-
cación Básica. Versión Preliminar del
Programa de Educación Preescolar.
(Documento No. 4 para discusión)
Del 14 al 23 de junio de 2004.
2. Alderoqui, Helena et al.: Artes.
Documento de Trabajo n° 1. Actualización
Curricular, Buenos Aires, Dirección
de Curricula de la Municipalidad de
la Ciudad de Buenos Aires, 1995.
Lic. Ruth Harf
Directora del Centro de Formación Constructivista
Buenos Aires, Argentina
Me siento, me preparo, me pongo a pensar: ¡voy a escribir
unas líneas para presentar un libro! ¡Qué gran compromiso!
Y comienzo con mis preguntas, las que me hago a mí misma,
y busco respuestas:
¿Cuál y qué es el campo de la expresión y apreciación artísti-
ca? Desde México leemos en las versiones preliminares del
programa de educación preescolar1: “Este campo formativo
está orientado a potenciar en las niñas y los niños la sensibili-
dad, la iniciativa, la curiosidad, la espontaneidad, la imagina-
ción, el gusto estético y la creatividad mediante la expresión y
apreciación de los lenguajes artísticos. La expresión artística
tiene sus raíces en la necesidad de comunicar sentimientos y
pensamientos que son “traducidos” a través de la música, la
imagen, la palabra o el lenguaje corporal, entre otros medios;
por esta razón, la familiarización de los niños y las niñas con
las manifestaciones artísticas tiene un alto potencial en los
procesos de desarrollo emocional y cognitivo”.
¿Arte? ¿Y desde la cuna? ¡No puede ser! Entonces…
¿qué es arte? Tomemos este párrafo que tanto nos agradó
del Documento de trabajo Nº 1 E.G.B. de Actualización
Curricular de la Ciudad de Buenos Aires2: “El arte es una
función esencial del hombre, indispensable tanto al indivi-
duo como a las sociedades y que se ha impuesto a ellos, como
un anhelo desde los orígenes prehistóricos. El arte y el hom-
bre son indisociables. No hay arte sin hombre, pero quizás
tampoco hombre sin arte. Por él, el mundo se hace más inte-
ligible y accesible, más familiar. Es el medio de un perpetuo
intercambio con lo que nos rodea, una especie de respiración
del alma, bastante parecida a la física, sin la que no puede
pasar nuestro cuerpo. El ser aislado o la civilización que no
llegan al arte están amenazados por una secreta asfixia espi-
ritual, por una turbación moral.” (Huyghe, 1977).
¡Bueno, ya voy entendiendo algo más! Pero sigamos bus-
cando.
13
 Nos dice a su vez Eisner3: “Las artes informan tanto como
estimulan y cuestionan tanto como satisfacen. Su lugar no se
limita a las galerías, las salas de conciertos y los teatros. Pue-
den encontrar su hogar dondequiera que los seres humanos
deciden tener una interacción atenta y vital con la vida
misma. Ésa es, tal vez, la lección más importante que pue-
den enseñar las artes en el ámbito de la educación: la lección
de que la vida misma puede vivirse como una obra de arte.
De ese modo el propio hacedor se rehace.”
Ahora me surge una nueva pregunta: ¿Y por qué necesita
el arte la gente? A ello nos responde Bogdan Suchodolski4:
“Porque el arte permite que la gente cree su propio mundo
de formas y colores, sonidos y palabras, acontecimientos y
problemas, experiencias y afectos y sentimientos personales y
sociales. La corriente de opinión tradicional, que opone el
mundo del arte al mundo real y considera el arte como una
simple ilusión, es incorrecta. Esta «ilusión» también es una
forma de realidad en la que vive la gente. En el mundo de los
humanos, el sonido de la música no es menos real que el
rumor del viento; un cuadro o una vista a través de una ven-
tana son elementos similares de la realidad humana. Los
acontecimientos que se suceden sobre un escenario, en una
pantalla o en una novela son tan reales como los que suceden
en la vida. El mundo del arte es un mundo hecho por el hom-
bre, en el que la gente también puede vivir. Y aquellos que
piensan que la vida de un hombre que está escuchando un
concierto es menos real que la vida de ese mismo hombre
cuando realiza sus actividades diarias, habitualmente consi-
deradas «reales», están equivocados. El arte identificado con
el proceso de creación y experiencia de la existencia humana
ha de guardar en todo momento la realidad a distancia, para
ser capaz de crear un mundo nuevo y rico. Esta manera de
entender el arte implica asociarlo con un nuevo tipo de pen-
samiento acerca de la realidad y los deberes humanos, con la
nueva forma de experimentar nuestra existencia.”
Para el hombre moderno, la actividad en el campo del arte es
tan importante y necesaria como lo son en el campo del tra-
bajo la ciencia, la tecnología y la vida social. 3. Eisner, E. (1998) La escuela que
¿Por qué hablamos de expresión artística y decimos que necesitamos. Amorrortu. Bs. As.

es inherente al ser humano? Porque todos nosotros nece- 4. Bogdan Suchodolski. (Septiembre
de 1987) Cuadernos de Pedagogía.
sitamos comunicar a otros y a nosotros mismos nuestros afec- Nº 151.

14

5. Flavia Terigi. (2002) Reflexiones
sobre el lugar de las artes en el curriculum
escolar.
tos y sentimientos y nuestras ideas y pensamientos, referidos
al mundo, a las personas, a nosotros, y a nuestros vínculos
con ellos.
¿Y qué papel cumple en esta necesidad de comunica-
ción la expresión artística? Pues que gracias a la música, la
imagen, la palabra, el lenguaje corporal, podemos “traducir”
el mundo, podemos entender y “leer” de otra manera, pode-
mos “transformar” y podemos mostrar y presentarnos del
modo que queramos.
¡Y eso no es todo!: al incentivar en los niños la aproximación
y familiarización con las manifestaciones artísticas propias y
ajenas, se potencian los procesos de desarrollo emocional y
cognitivo y además se les permite apropiarse de las produc-
ciones culturales de la humanidad de la cual forman parte.
¿Qué es crear?; ¿Es hacer algo de la nada? No, de ningu-
na manera: es combinar sensaciones, colores, formas, compo-
siciones, transformar objetos, establecer analogías, emplear
metáforas, improvisar movimientos, etcétera.
A decir de Flavia Terigi5, la creatividad ha sido identificada
a veces con la propia expresión, otras con la resolución de
problemas y el pensamiento divergente, también con la ima-
ginación, mucho más con la originalidad extraordinaria y
singular que toca a unos pocos sujetos, y aún con el talento
y la genialidad. Pero el problema específicamente educativo
ha sido no sólo qué es la creatividad, o qué es una persona
creativa, sino sobre todo si la creatividad es educable.
¿Se puede relacionar la creatividad con el pensamiento?
No podemos ni debemos desconocer el papel que la educa-
ción artística puede tener en el desarrollo de la creatividad,
pero al mismo tiempo es importante no limitarla a su senti-
do expresivo, sino ampliarla con diversas acepciones actuales:
como pensamiento divergente, como pensamiento crítico,
como posibilidad de resolver problemas de toda índole,
como capacidad para ir más allá de la información dada.
¿Y el mundo cotidiano? ¿Qué lugar ocupa? ¿Se pierde
en el mundo de lo artístico? ¡No, de ninguna manera!:
mediante las manifestaciones artísticas lo que se hace es
interpretar y representar elementos presentes en nuestra vida
cotidiana o en nuestra imaginación realizando una actividad
transformadora y creadora.
¿Imaginar es opuesto a pensar? ¿Si estimulamos la imagi-
15
 nación no estimulamos en nuestros niños el desarrollo del
pensamiento científico? ¡Esto, rotundamente, no es cierto!
Cada vez más nos damos cuenta de algo que la misma expe-
riencia ya nos había mostrado, y es que la imaginación fue y
es un factor muy importante para el desarrollo de la vida
mental, especialmente del pensamiento científico. ¿Y cómo
podemos sostener esto? Porque ayuda a superar la rutina y los
estereotipos, porque no sólo no interrumpe nunca el pensa-
miento sino que, por el contrario, lo hace más fácil y flexible,
ya que nos permite superar nuestros límites y ver aquellos
aspectos de la realidad que habían pasado desapercibidos.
Podemos sostener con gran convicción que la verdadera
naturaleza del pensamiento creativo es innovadora y explora-
dora. ¿Qué quiere decir esto? Que va más allá de las propias
realizaciones, que nos lleva a romper esquemas rígidos que
surgen muchas veces de actividades previas y que siempre
intenta meterse en áreas desconocidas.
Es por ello que sostenemos que encontramos en el proceso de
pensamiento creativo un verdadero proceso de descubri-
miento.
¿Qué relación hay entre imaginar algo y el mundo de lo
conocido y de lo desconocido? Imaginar nos capacita para
«ver» lo desconocido: muestra las perspectivas de la activi-
dad posible. Al decir de Suchodolski6: “De hecho, el hombre
es aquella criatura extraña que va más allá de lo visible y que
imagina un mundo que probablemente se convertirá en su
contexto en el futuro. La imaginación conecta con el miste-
rio de la rebelión y el progreso, elementos básicos del desti-
no humano. El arte debería formar parte de esta imagina-
ción; el arte es el gran maestro de la imaginación.”
Si volvemos a leer el texto anterior de la colección “Desde la
cuna”, y si recordamos nuestras experiencias de vida, como
niños y como adultos, podremos recordar que ya desde los
primeros años de vida los niños demuestran prestar mucha
atención y sentir verdadero agrado hacia todo tipo de ma-
nifestaciones y expresiones, primero de otros y luego de ellos
mismos. Incluyen en esto tanto la voz como el cuerpo en su
totalidad. Es la música, son las imágenes, son las palabras en
canciones y cuentos, son los movimientos rítmicos del cuer-
po, son los primeros dibujos, son los juegos simbólicos, es el 6. Bogdan Suchodolski. (Septiembre
de 1987) Cuadernos de Pedagogía.
“como si” que acerca y aleja el mundo de todos los días. Nº 151.

16

7. Gardner, Howard (1999): La educación
de la mente y el conocimiento de la disciplinas,
Paidós, pp. 174.
8. Bogdan Suchodolski. (Septiembre
de 1987) Cuadernos de Pedagogía.
Nº 151.
¿Conocer producciones artísticas? ¿Ver cuadros de
artistas reconocidos? ¿Escuchar cuentos “famosos”?
¿Ver bailarines y bailarinas? ¿Por qué y para qué? Por-
que al ser espectador también se es y se aprende a ser “autor”
y “actor”; porque cuando los chicos pueden conocer y apre-
ciar obras de arte esto estimula y desarrolla su sensibilidad.
En todos nosotros se despiertan sensaciones diversas a partir
de imágenes, sonidos y movimientos que estas producciones
plasman.
A este respecto podemos tomar palabras de Howard Gard-
ner7: “Para el desarrollo de los ciudadanos del futuro también
es importante el conocimiento de las obras artísticas más
destacadas de la historia. Las obras maestras del arte trans-
miten ideas y sensaciones de épocas y lugares diferentes, ex-
presan todo un abanico de emociones, y encarnan un sentido
de la belleza y la armonía que enriquece la experiencia de
quien las sepa apreciar”. Y no menos importante es comen-
zar a preguntarnos por el significado que estas obras poseen,
saber quiénes eran, de dónde y cuándo, las personas que pro-
dujeron estas obras, captar los diversos mensajes que se emi-
ten, focalizar la atención en uno o muchos aspectos y más
aún: ponerse a pensar en el impacto afectivo emotivo que
producen en nosotros. A esto aludimos cuando nos referimos
a la apreciación artística: es poder pensar en términos de sen-
saciones, movimiento, sonido, colores, formas y composicio-
nes: es poder aplicar el razonamiento lógico a la contempla-
ción del arte.
¿Crear o repetir? ¿Crear o imitar? Consideramos que la
actividad creativa es un tipo de actividad que no es comple-
tamente dependiente de la experiencia personal ni de los
modelos exteriores. No es ni repetición para la persona que
actúa ni repetición para las demás personas, en una actividad
que se dirige a lo conocido y que lo conquista. Dice Sucho-
dolski8: “Es una actividad inquieta y valiente que conecta la
sabiduría y la habilidad con la observación atenta de lo des-
conocido y con una aceptación consciente del riesgo. El arte
ofrece una visión poética del mundo, que nos permite com-
prenderlo y experimentarlo, así como sobrepasar los límites
de nuestra realidad.”
¿Y qué pasa con nuestros niños? Siguiendo con la línea
planteada en el texto “Desde la cuna” niños desde recién
17
 nacidos hasta los tres años, podemos decir que es la intención
de los autores ofrecer una diversidad de oportunidades para
que los niños creen y disfruten del arte a través de la imagi-
nación, la libre expresión de sus ideas y de la apreciación de
manifestaciones artísticas para que las capacidades, habilida-
des y destrezas que fueron desarrollando y adquiriendo en
esos primeros años se vayan fortaleciendo.
¿Por qué hablamos de fortalecer y potenciar? Porque
estamos convencidos de que la actividad creadora no es una
capacidad innata o una facultad extraordinaria que poseen
algunas personas “dotadas” sino que sostenemos que es pro-
ducto de la capacidad que tiene y desarrolla cada individuo
para percibir, imaginar, explorar e inventar.
¿Y qué debemos hacer los adultos? Debemos brindar
oportunidades y propiciar situaciones en las que los niños
puedan poner en juego y desplegar esas capacidades. Cuando
se genera un espacio propicio para la libre creación y se com-
parten las producciones, los niños pueden distinguir que los
otros tienen diferentes puntos de vista y modos de expresar,
así aprenden que no hay un modelo único de expresión y
comienzan a valorar la diversidad.
Se deben brindar a los niños oportunidades para tomar con-
tacto, comprender y producir arte a través de los diferentes
lenguajes y productos artísticos, improvisando, jugando, y
comunicando a otros sus ideas y sentimientos a través de pro-
ducciones que se valgan de una gama importante de recursos
expresivos.
Vayamos ahora a la presentación de esta riquísima pro-
ducción y podremos comprobar cómo, efectivamente, estas
concepciones están presentes en las mentes y los corazones de
los autores.
¿Qué podemos decir de la música? ¡Seamos redundantes
y repetidores! La música tiene un lugar importante en la vida
de todas las personas, en todos los tiempos y en todos los
lugares, es producto y creación del hombre, está en la histo-
ria de los pueblos, en sus creencias y en sus costumbres; tara-
rear, cantar, escuchar música o participar en la producción
colectiva es parte de todas las manifestaciones culturales.
La música expresa, comunica, emociona, enseña; al incluirla
entre las actividades a realizar con los niños contribuimos no
sólo al desarrollo infantil sino también procuramos fomentar,

18
proteger y difundir la producción musical de una sociedad y
de los diversos contextos culturales.
Es así que podemos leer en el texto de Fabrizio Origlio: “Lo
importante sigue siendo que la familia sea un lugar donde la
música circule con naturalidad y que la escuela sea otro
ámbito donde los niños estén en contacto con el hacer musi-
cal grupal y el jugar musicalmente, de modo que este len-
guaje les resulte cotidiano”.
A partir de esta premisa se ofrecen una serie de actividades
para realizar en los diversos contextos en los que se pueden
encontrar adultos y niños, con la ventaja de su claridad, sen-
cillez y al mismo tiempo seriedad y profundidad, en lo que
se refiere al respeto por las posibilidades de desarrollo musi-
cal de los niños.
¿La literatura es importante? La respuesta la encontramos
con gran claridad en el texto de Alicia Zaina: “la literatura
forma parte del arte que, a su vez, integra otro espacio más
amplio, que es la cultura humana. Definida tradicionalmen-
te como “el arte de crear belleza a través de la palabra”, este
uso literario del lenguaje ha permitido y permite al hombre
referir historias, expresar sus alegrías y dolores, idear mun-
dos diferentes, celebrar el amor, consolar el dolor, explorar
los límites del lenguaje, cuestionar su época, interrogarse a sí
mismo, argüir misterios… e incontables posibilidades más”.
Al mismo tiempo podemos observar cómo en el texto se
valoriza al teatro y la expresión dramática como una mani-
festación artística que fue evolucionando y cambiando en sus
formas de representación, temáticas, recursos técnicos y con-
ceptos estéticos, permitiendo así registrar la influencia de las
formas de pensar de cada cultura y época. Es por ello que
vemos cómo el teatro y los juegos dramáticos y teatrales se
han constituido en espacio de encuentro no sólo de emocio-
nes e ideas, sino de las propias expresiones artísticas. Al leer
este capítulo podemos observar cómo, bajo el título de Lite-
ratura, se encuentran, unen e integran la danza, la música, la
plástica y la literatura, expresando así en un amplio abanico
el sentir, el pensar y el actuar de los distintos contextos socio-
culturales a través de pequeñas y grandes dramas, tragedias
y comedias.
¡Las propuestas que la autora nos ofrece se convierten en una
serie de desafíos que se pueden concretar y que son al mismo

19
 tiempo motivadores para los adultos e incentivadores para
los niños!
¿Artes escénicas con niños de cuatro a seis años? ¿Y por
qué no? Podemos plantear que el teatro, la expresión dramá-
tica, y por ende el mismo juego dramático, pueden ser y son
una manifestación artística.
Al mismo tiempo, como bien se plantea en el capítulo sobre
el juego dramático y los niños, “más allá de toda esta expre-
sividad puesta en juego y de la conciencia lúdica del niño, la
situación no es vivenciada como un hecho teatral. El niño no
está jugando al teatro. Incluso muchos niños que participan
de juegos dramáticos no registran la ficcionalidad en una
función de teatro con actores. Sin embargo, algunos niños
muestran una fascinación y un interés muy acentuados por
este tipo de juego, que les brinda una vía para ir expresando
inquietudes artísticas particulares”.
Es así que en este capítulo, Fabrizio Origlio muestra cómo
los adultos podemos brindar a los niños temas o argumentos,
escenarios, colaboración en los guiones y sugerencias de
recursos expresivo dramáticos y se puede acceder a una serie
de experiencias muy ricas para los niños, así como para los
adultos.
¿Y qué se puede decir de la Expresión Corporal? Nos
decía Patricia Stokoe en numerosas conversaciones:
“Una poética más allá de las palabras. Su propia danza con el
sello de su individualidad irrepetible. Su danza no debe estar
conformar necesariamente con las leyes estéticas impuestas
desde las modas fluctuantes, aunque cada individuo inmerso
en su cultura será inevitablemente influido por todos los
estímulos que lo rodean. Su danza manifestará la manera per-
sonal en que esos estímulos operan sobre su subjetividad”.
La Expresión Corporal abre la posibilidad de transformar el
movimiento en un lenguaje artístico.
Dice Judith Wiskiski9: “La Expresión Corporal propone otra
vía de acceso al conocimiento, utilizando los códigos corpora-
les de la danza. Su forma es el sensible contacto con el entor-
no y consigo mismo, mediante una experiencia reflexiva y
consciente. Es un ingreso al saber desde lo tangible, conocer
el mundo desde lo palpable. La realidad toma mayor signifi- 9. Judith Wiskitski. Artes. Expresión
cado al pasar por el universo de lo propio. Nada más propio corporal. Secretaría de Educación
Dirección de Curriculum. Documen-
que nuestro cuerpo, nuestros sentidos, emociones e ideas”. to de trabajo no. 2

20
Nos plantea de un modo atrapante Ana María Porstein cómo
inciden diversos factores en el estilo personal de cada niño al
moverse y expresarse con su cuerpo: “Sus interacciones con
los adultos en los ámbitos sociales cercanos que abarcan
desde el hogar, el lugar donde trabajan la madre o el padre,
(como el mercado, un puesto callejero, la cosecha, la oficina)
hasta el barrio donde vive, su plaza, el jardín de infantes, la
sociedad de fomento y/o el club, van imprimiendo en cada
pequeño, huellas córporo-emotivas de fuerte pregnancia y
duración”.
En este capítulo encontramos una serie de reflexiones que
nos permiten plantearnos y replantearnos a un alto nivel qué
hacemos cuando proponemos actividades de Expresión Cor-
poral a los niños. Las propuestas que figuran en el texto tie-
nen el valor doble de poder implementarse en todo mo-
mento y lugar, y además el de ser un trampolín casi inme-
diato para nuevas ideas surgidas tanto de los adultos como de
los mismos niños.
¿Hay alguien que se atreva a dudar del valor de la plás-
tica entre las actividades artísticas? ¡No, seguro!
Sabemos, sin lugar a dudas que la manifestación plástica a
través de dibujos, pinturas y modelados que pueden realizar
los niños pone de manifiesto su conocimiento, suposiciones
y creencias sobre el mundo. Por otro lado conocemos cómo
esta posibilidad de expresión es parte esencial de su desarro-
llo cognitivo y afectivo.
Podemos entonces comprender claramente que la expresión
y la apreciación plástica favorecen en los niños la imagina-
ción, la reflexión, la creación y la comprensión del lenguaje
visual, así como la posibilidad de conocer y comprender el
patrimonio artístico de la humanidad, y el desarrollo de un
juicio personal respecto a las producciones de distintas fuen-
tes, incluyendo los medios masivos de comunicación y los
tecnológicos, cuando éstos están a su alcance.
En su apasionante texto, Laura Bianchi hace referencia a las
imágenes, diciendo: “El lenguaje plástico visual es uno de los
distintos sistemas de símbolos que el hombre crea y desarro-
lla en su vida para comunicar y ofrecer a los demás lo que
sólo puede expresarse en imágenes”.
Las propuestas desarrolladas por la autora en este capítulo
destacan no sólo la oferta de experiencias sino también el

21
 papel esencial que tiene la actitud adulta con la que se enca-
ren y que deseamos destacar en esta introducción: “somos los
adultos los que debemos aprender a sumergirnos en el uni-
verso de la fantasía de los niños, que alguna vez habitamos
pero que ya olvidamos, para ayudarlos en la realización de
esas ideas que su imaginación les permite crear sin prejuicios
ni preconceptos. Un submarino volador, una máscara que
dispare rayos, el sonido de un auto o el color del viento… no
serán imposibles con un adulto que se deje llevar también
por su imaginación y sus ganas de acercar a los niños los
medios que le permitan realizar eso que podría parecer irre-
alizable.”
A partir de esta premisa las experiencias propuestas en el
texto adquieren una calidad distinta, y la mirada sobre las
producciones plásticas propias y ajenas se amplía y profun-
diza.
Podemos concluir entonces esta introducción afirmando que
el contacto con el arte y las expresiones artísticas permite y
facilita que los niños empiecen a entender las manifestacio-
nes artísticas como creaciones de seres humanos; que
mediante estas creaciones ellos y nosotros comunicamos
nuestras ideas y sentimientos personales, que al mismo tiem-
po se ponen de manifiesto los diversos aspectos de nuestras
culturas y las personas que la conforman, y de este modo
podemos tener acceso a aquéllo que nos pertenece por dere-
cho, el conocimiento del acervo que forma parte del patri-
monio de la humanidad.
¡Pero no, no finalicemos aún! ¡Si de Arte hablamos con Arte
terminemos! Nos dice una poesía de Jaques Prevert lo
siguiente:

Para hacer el retrato de un pájaro

Pintar primero una jaula

con la puerta abierta,
pintar después
algo bonito,
algo simple,
algo bello,
22
algo útil,
para el pájaro

Apoyar después la tela contra un árbol

en un jardín,
en un soto,
en un bosque

Esconderse tras el árbol

sin decir nada,
sin moverse...

A veces, el pájaro llega enseguida

pero puede tardar años
antes de decidirse.

No hay que desanimarse,

hay que esperar,
esperar, si es necesario, durante años...

La celeridad o la tardanza en la llegada del pájaro,

no tiene nada que ver con la calidad del cuadro.

Cuando el pájaro llega, si llega,

observar el más profundo silencio,
esperar que el pájaro entre en la jaula
y una vez que haya entrado,
cerrar suavemente la puerta con el pincel,
después borrar, uno a uno, todos los barrotes,
cuidando de no tocar ninguna pluma del pájaro.

Hacer, acto seguido, el retrato del árbol

escogiendo la rama más bella
para el pájaro, pintar también, el verde follaje y la frescura
del viento,
el polvillo del sol
y el ruido de los bichos de la hierba en el calor estival
y después esperar que el pájaro se decida a cantar
Si el pájaro no canta,
mala señal,
señal de que el cuadro es malo.

23
 Pero si canta, es buena señal,
señal de que podéis firmar.

Entonces... arrancadle delicadamente

una pluma al pájaro y escribid vuestro nombre en un ángulo del cuadro.

24

1. Diseño Curricular para la Educa-
ción Inicial -Niños de 4 y 5 años-.
Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires, 2000.
Introducción
El arte y los niños de cuatro a seis años
En este nuevo Arte desde la cuna retomamos la idea de que la
presencia de expresiones artísticas en la infancia resulta esen-
cial para el desarrollo integral del niño.
Profundizamos en las posibilidades expresivas de los niños
de entre cuatro y seis años. Esta franja de edad ha sido con-
siderada particularmente por los estudiosos del desarrollo
infantil desde los distintos enfoques de la psicología, el psi-
coanálisis y la medicina.
Algunos autores consideran que al término de este período
finaliza la primera infancia, al ingresar el niño a la escuela
primaria.
De acuerdo con los aportes del psicoanálisis, ésta es una etapa
esencial de curiosidad y descubrimiento por las diferencias
genéricas. Otros especialistas ligados a lo cognitivo resaltan
el desarrollo del pensamiento simbólico y, en consecuencia,
la aparición de nuevas posibilidades de juego.
Más allá del punto de vista teórico, todos coinciden en la
importancia de estos años y sus implicaciones para el resto de
la vida.
Una aproximación interesante a los niños de estas edades
puede verse reflejada en la siguiente cita:
“Los niños de estas edades, curiosos, preguntones e inquie-
tos...”, “…el juego se hace más organizado. Pueden planifi-
carlo y llevarlo adelante según lo acordado en su intercambio
con los otros; comienzan a concretarlo y pueden evaluar sus
resultados”. “Se interesan por sus producciones e intentan
realizarlas de la manera más acabada posible. Viven en el
mundo de la información y la tecnología, rodeados de imá-
genes visuales y sonoras”.1
25
 No cabe duda de que estos años constituyen en la vida del
niño un momento particular en el que el rol de los adultos y
las experiencias que el niño pueda vivir son determinantes.
En nuestro libro anterior dijimos: “Se considera que realizar
una actividad vinculada con el campo del conocimiento
artístico, potencia habilidades, desarrolla los sentidos,
expande la mente, perfila y fortalece la propia identidad,
poniendo en juego la capacidad de discernir, valorar, inter-
pretar, comprender, representar e imaginar.
El arte ha sido un medio de comunicación, de expresión de
ideas, sentimientos, emociones y una forma de conocimien-
to. Y lo sigue siendo”.
Si estas ideas fueron válidas para las propuestas con niños de
0 a 3 años, tanto o más lo son para los niños de entre 4 y 6
años. En estas edades la propia identidad y las capacidades
mencionadas empiezan a hacerse conscientes y a definirse en
cada sujeto. Insistimos en que resulta imprescindible la flui-
dez del contacto con lo artístico en edades anteriores pero
cabe destacar que la relación de los niños más grandes con las
expresiones artísticas y con sus propias expresiones es otra, y
sus posibilidades son más amplias. Están en un momento
diferente y estas diferencias nos comprometen a buscar, como
adultos, otras opciones para estos niños.
Se puede observar habitualmente la exteriorización de con-
ductas y deseos respecto de lo artístico en niños entre los cua-
tro y los seis años. Los niños bailan o cantan junto a sus artis-
tas favoritos de la televisión o al grupo de rock de moda.
Solicitan espacios o materiales para dibujar, pintar o mode-
lar. Inventan cuentos o situaciones ficticias con títeres o
muñecos. Piden que se les compre música, instrumentos,
libros o disfraces.
Las nuevas posibilidades que presenta esta etapa particular de
la vida infantil se desarrollarán y analizarán a través de estas
páginas, y se propondrán además estrategias para su poten-
cialización. Para referirnos a las características de las activida-
des artísticas de los niños que se acercan a la escolaridad pri-
maria, tomaremos como punto de partida algunas ideas de
nuestro libro anterior Arte desde la Cuna- Educación temprana
con niños desde recién nacidos hasta los tres años2. 2. Origlio F., Porstein A., Zaina A.
Arte desde la Cuna. Buenos Aires,
Nazhira Palabras Animadas, 2004.

26
¿Qué relación y qué diferencias existen con las
propuestas para niños más pequeños?

Volvemos a aseverar que el modo de acompañar el desarrollo

de las capacidades y competencias artísticas de un niño es
brindándole experiencias placenteras acordes a su edad. En
nuestro libro anterior definimos y clasificamos los dos tipos
de experiencias posibles. Consideramos necesario volver a
exponer esta información agregando además otro tipo de
experiencias que se suma a las anteriores y que se pueden
desarrollar con los niños de las edades que abordamos en este
material.

¿Qué entendemos por experiencias?

Cuando decimos “experiencias” nos referimos a situaciones
que involucran de algún modo la percepción y los sentidos
del niño, situaciones que ofrecen “otras” alternativas para sus
ojos, oídos, olfato, tacto, gestualidad y movimiento.
Estas situaciones resultan particularmente óptimas cuando
las brinda un adulto con intención y deseo de realizarlas, y
con placer al llevarlas a cabo.
Para comprender mejor las experiencias que como adultos
podemos ofrecer a los niños, haremos una distinción entre
tres tipos.

Experiencias de apreciación-percepción

Este tipo de experiencias se dirige a la toma de contacto sen-

sitivo con alguna expresión artística, manifestación social o
natural que favorezca lo artístico. El niño puede parecer
“pasivo” frente a la situación, pero sin embargo hay una gran
actividad interna, quizás poco visible. Así, cantar una can-
ción, mostrar una imagen, decir una poesía a un niño o dan-
zar para él, forman parte de este tipo de experiencias. La pro-
puesta consiste en una invitación perceptual. El niño escu-
cha, mira, recibe mediante los sentidos aquello que le ofrece
el adulto con intención hacia lo artístico.

27
 Experiencias de exploración-producción

Aquí el niño ejerce acciones y busca posibilidades expresivas

frente a objetos, materiales, herramientas o producciones artís-
ticas. Tocar instrumentos musicales, encontrar distintos movi-
mientos con telas, pintar con las manos, darle “vida” a un títe-
re, son parte de este tipo de experiencias. En este caso el adul-
to interviene propiciando y facilitando las acciones del niño.

Experiencias de contextualización

Estas experiencias permiten que el niño establezca relaciones

entre lo que aprecia o produce, y cuestiones sociales, geográ-
ficas o cronológicas. Implican la recepción de información o
la toma de contacto con referentes que ayudan a conocer
mejor las producciones artísticas.
Así, mientras un niño palmea un paso doble, el adulto le dice
que éste es un baile típico de España. O a partir de la lectu-
ra de un cuento se le informa del nombre y nacionalidad del
autor, así como de otros cuentos que escribió. Al mirar una
imagen plástica también puede comentársele al niño quién
fue el artista que la realizó y las herramientas que utilizó. Si
se miran fotos del carnaval de Brasil, comentando cuándo y
dónde fueron tomadas, se podrá sugerir a los niños que
intenten movimientos corporales que le surjan de la obser-
vación.
En síntesis, las experiencias de contextualización requieren
que un adulto informado brinde elementos al niño que le
permitan empezar a entender que las cuestiones artísticas no
son hechos aislados. Se busca que el niño se inicie en la com-
prensión de que el hecho artístico también adquiere un sen-
tido en relación a un contexto histórico determinado.
Por ejemplo, ante la audición de una obra musical de Mozart
no será necesario desarrollar la biografía completa del músi-
co, con mostrar una imagen de él o decir que es un músico
conocido en todo el mundo que vivió hace mucho tiempo en
otro país, quizá sea suficiente.
Cabe señalar que la información, imágenes u otros elementos
que puedan ayudar al niño a establecer relaciones deben ser
pocos, concretos y lo más cercanos posibles a él.
28
Pero... ¿dónde adquieren los niños estas experiencias?
Actualmente es corriente que los niños concurran a institu-
ciones escolares alrededor de los cinco años. Si bien la escue-
la debe brindar experiencias de producción, apreciación y
contextualización tanto en música como en literatura, expre-
sión corporal y artes visuales, no constituye el único ámbito
posible.
Veamos cuáles son los ámbitos apropiados, considerando la
relación familia-escuela como esencial para proveer al niño
de las experiencias antes mencionadas.

Los niños de cuatro a seis años... Las primeras

experiencias escolares

En la segunda mitad del siglo XX el mundo experimentó

una serie de cambios profundos, entre otros cambios a nivel
de la política de los países, el avance y el ingreso de la tec-
nología a las costumbres de la vida cotidiana, el rol de la
mujer, las nuevas perspectivas en el campo de la salud que
ampliaron la expectativa de vida… entre tantos cambios.

Estas modificaciones también impactaron en lo educativo,

cada vez se adelantó más la edad de comienzo de las expe-
riencias escolares. Mientras que durante la primera mitad del
siglo XX era extraño que un niño concurriese a la escuela
antes de los seis años, esta situación fue haciéndose habitual,
hasta llegar al momento actual en el que resulta extraño lo
contrario.
Según las propuestas educativas actuales se considera positi-
va la asistencia de los niños a instituciones donde reciben
educación por parte de maestros, al tiempo que comparten el
espacio con otros niños, al menos a partir de los cuatro años.
Muchas son las ventajas que corrientemente se tienen en
cuenta para decidir el inicio de la escolaridad de un niño
pequeño. En general la familia considera positiva la posibili-
dad de jugar y compartir con otros niños y adultos que apor-
tará el ámbito escolar.
Más allá de esto, lo cierto es que en esta primera escolaridad
los niños incorporan conocimientos de diversas ramas, desa-
rrollan sus primeras competencias científicas y matemáticas,
29
 se inician en sus habilidades deportivas, además de acercarse
a cuestiones tecnológicas como la computación o los sistemas
de audio y video.
Concretamente desde lo artístico, concurrir a la escuela
(corrientemente denominada jardín de infantes, kindergarten,
nido, parvulario o preescolar según el país) propicia el desa-
rrollo de otras experiencias diferentes a las que puede favore-
cer la familia. En general los maestros especializados en tra-
bajar con estos niños conocen y ponen en práctica activida-
des ligadas a lo artístico. Así, escuchar música, cantar can-
ciones o tocar instrumentos, pintar, dibujar o modelar con
masa, bailar solo o en pequeños grupos, bailar utilizando
objetos, decir poesías, escuchar o inventar cuentos suelen ser
propuestas en las que participan los niños en su inserción
escolar a los cuatro y cinco años de edad.
Ante todo lo expuesto queremos definir una serie de ideas
que nos resultan importantes:

1. La familia es un lugar esencial donde el niño desarrolla

sus aspectos artísticos, más allá de que los familiares cuenten
o no con estudios de artes o talentos específicos.
Concurrir con los niños al teatro, al ballet, a conciertos o
museos, leer, cantar, bailar y dibujar en familia, son expe-
riencias irremplazables e indelegables.

2. A partir de los cuatro años resulta conveniente que los

niños asistan a instituciones escolares especificas para niños
de estas edades, donde podrán acceder a experiencias y acti-
vidades diseñadas didácticamente.

3. No todas las instituciones brindan el mismo tipo de pro-

puestas, por lo cual sugerimos indagar al respecto. Una ins-
titución abierta y de calidad estará dispuesta a responder
nuestras inquietudes, y a exponer sus ideas y proyectos.

4. Recomendamos observar con atención los espacios que

brinda la institución (salas, patio) así como los materiales de
uso cotidiano, juego o para la expresión artística: libros, imá-
genes, decoración, instrumentos, discos, etc.

30
5. El ingreso del niño a la escuela de ningún modo relega el
lugar de la familia frente a las propuestas artísticas, en todo
caso lo complementa.

Sobre la organización y las propuestas de

este libro

Hemos organizado el material en capítulos particulares sobre

cada disciplina para facilitar al lector el acercamiento al
tema. Encontrarán así:

■ Un capítulo de música.
■ Un capítulo de literatura.
■ Un capítulo de expresión corporal.
■ Un capítulo de plástica.

Se anexa un capítulo especial sobre juego dramático, por

considerarlo sumamente importante en estas edades, ya que
en este periodo de la vida surge este tipo de juego. Además,
el juego dramático no sólo es esencial para el desarrollo psi-
cosocial del niño, sino que se lo puede considerar como una
expresión donde se conjugan elementos de todas las artes.
Al final, los autores elaboramos conclusiones que sintetizan
y establecen relaciones entre los conceptos esenciales de este
libro.
Cada capítulo tiene la misma estructura interna, elaborada
según las preguntas que un especialista responde desde su
mirada y su experiencia. Las respuestas a estas preguntas
acercan al lector información y actividades que aclararán las
inquietudes de muchos padres y docentes. Los interrogantes
de cada capítulo giran en torno a las siguientes ideas que
atraviesan toda la propuesta:

■ Los niños entre 4 y 6 años y su relación con las artes.

■ Los elementos esenciales que componen cada disciplina
artística.
■ Las experiencias que como adultos podemos proponer a los
niños.

31
 ■ La detección y acompañamiento de un niño con inquietu-
des para alguna rama del arte.
■ Los materiales que es posible ofrecer para favorecer aspec-
tos expresivos y artísticos en el niño.

Ante cada uno de estos temas, los autores proponemos, en un

lenguaje accesible y ameno, ideas posibles de realizar con los
niños. Queremos aproximar conceptos novedosos que sirvan
a las familias para relacionarse mejor con el niño y sean una
guía para las propuestas didácticas de los docentes, especia-
listas o no.
Esperamos que aquellos adultos que perciban particulares
inquietudes artísticas entre los niños con los cuales tienen
contacto encuentren en estas páginas un modo de acompañar
y orientar estas inquietudes.
De todos modos, las experiencias que se proponen aquí par-
ten de la filosofía común de los autores de que el arte es para
todos. Porque todos tenemos derecho a las experiencias artís-
ticas, aunque esto no nos convierta en artistas.
Ojalá estas páginas resulten un aporte para que el juego y el
arte sigan ocupando un lugar cotidiano y espontáneo en la
relación niño-adulto.

32
Expresión corporal con
niños de cuatro a seis años

Ana María Porstein

 Ana María Porstein
Buenos Aires, Argentina

Profesora Nacional de Educación Física, Deportes y Recreación.

Profesora Especial de Expresión Corporal.
Especialista en Psicomotricidad.
Licenciada en Gestión Educativa.
Cursando la Especialización en Metodología de la Investigación Educativa.
Se ha desempeñado como capacitadora permanente en las Jornadas Nacio-
nales de Educación Artística y Jornadas Nacionales de Actualización para
Jardines Maternales de la República Argentina.
Ha dictado capacitaciones, conferencias, talleres y cursos en Argentina,
Chile y Brasil.
Se ha desempeñado como docente en las principales instituciones educati-
vas de la Ciudad de Buenos Aires, y en los institutos más importantes de
formación docente, tales como el instituto SUMA y la Escuela Normal
Nro. 8.
Es coordinadora e investigadora en proyectos de investigación sobre aspec-
tos corporales en la infancia.
Actualmente se desempeña como docente de la cátedra de expresión cor-
poral y la cátedra de saberes lúdicos corporales y motores en el profesora-
do de Nivel Inicial Sara Eccleston, perteneciente al Gobierno de la Ciudad
de Buenos Aires.
Autora de libros sobre el aspecto expresivo u operativo de la motricidad en
la infancia, entre los que se destacan:
Aprendizaje por el movimiento, Editorial La Obra.
Expresión corporal, Colección didáctica, Editorial Actilibro, Bs. As. 1998.
La música y la expresión corporal en el ámbito escolar, Editorial Novedades
Educativas, Bs. As. 2001.
Se han publicado artículos de su autoría en las más prestigiosas revistas
educativas.

34
La Expresión Corporal y los niños de
cuatro a seis años
1. Richard Woolfson, Psicólogo
infantil (1996): El lenguaje corporal
de tu hijo. Barcelona, Ediciones Pai-
dós Ibérica.
2. Porstein, A. M. (2004): Capítulo:
“La expresión corporal desde los primeros
años”, en Arte desde la cuna. Educación
temprana con niños desde recién nacidos
hasta los tres años, Comp. Origlio, F.,
Buenos Aires, Editorial Nazhira,
Palabras animadas.
3. Bruner, J. (1995): Actos de Significa-
do: Más allá de la revolución cognitiva,
Madrid, Editorial Alianza - Psicología
Minor.
La Expresión Corporal, como lenguaje artístico, posibilita un pro-
ceso de comunicación no verbal en el cual los gestos y movimientos de
cada niño, al iniciarse en la danza del modo más natural posible,
se convierten en los recursos priorizados para “hablar”; y “contar”
sensaciones y emociones.
Richard Woolfson1
¡Cuántas diferencias referidas a la competencia motriz en
general, y al aspecto expresivo de la motricidad en particu-
lar, se observan en los niños en este período en comparación
con la etapa del jardín maternal!2
Al principio el bebé se expresa exclusivamente por y con el
cuerpo y su voz. ¡Y cómo aprovecha estos recursos para
comunicarse!
Más tarde, a partir de los dos años aproximadamente, esta
habilidad inicial ya se ha nutrido del intercambio con los
padres y con otros niños, así como de la evolución de su capa-
cidad de representación mental.
Ahora, en el Nivel Inicial, el niño de cuatro a seis años ya
puede construir, en general, una nueva capacidad expresiva
por la cual no sólo muestra intención de comunicarse, sino
también interés por ser comprendido y poder entonces inter-
cambiar ideas sin necesidad de recurrir a las palabras.
La expresividad cotidiana del bebé tiene un carácter más
orgánico que emocional, donde lo prioritario es la satisfac-
ción de sus necesidades (a través de sonrisas, llanto, pataleos
de placer, gestos de petición -como los de estirar un brazo
para señalar con la mano un objeto deseado-, o los “replie-
gues” del cuerpo alrededor de algo que considera de su pose-
sión”.)3
Las habilidades representativas del niño de este nivel pueden
caracterizarse en cambio como más imaginativas, con otras
intenciones que exceden la satisfacción de una necesidad
concreta, para acceder como protagonistas al placer de expe-
rimentar junto a un adulto una situación de expresión cor-
35
 poral como lenguaje social, simbólico y
artístico. Por eso se podría observar en ella, a
modo de ejemplos, la improvisación de
movimientos entre niños que sostienen los
extremos de una tela al compás de un ritmo
afro-brasilero; el uso de la tela al servicio de
la interpretación del aletear de un ave por
otro niño, inmerso en su propia subjetividad
y/o la utilización de telas durante la crea-
ción de los personajes de un cuento, a los que
los niños darán vida con sus gestos y movi-
mientos…
Muchos factores influyen en este proceso y
por ende, en el estilo personal de cada niño
al moverse y expresarse con el cuerpo. Sus
interacciones con los adultos en los ámbitos
sociales cercanos, que abarcan desde el
hogar, el lugar donde trabajan la madre o el
padre (como el mercado, un puesto callejero,
la cosecha, la oficina) hasta el barrio donde
vive, su plaza, el jardín de infantes, parvula-
rio o kindergarten, la sociedad de fomento
y/o el club, van imprimiendo en cada peque-
ño, huellas córporo-emotivas de fuerte preg-
nancia y duración.
Entre los cuatro y los seis años, dichas hue-
llas o impresiones se pueden observar en sus
actitudes hacia las expresiones artísticas en
general y, en este caso, en el desarrollo expre-
sivo motriz que va a enriquecerse a través de
la propuesta de la “Expresión Corporal-
Danza” en especial.
Pero, ¿qué aspectos del desarrollo expresivo
motriz infantil puede observar el adulto? ¿Y
qué actitudes?
Cualquier adulto interesado podrá ir notando,
por ejemplo, que el niño atraviesa un periodo
clave en la estructuración de su percepción. Avanza, en este sen-
Nos enrollamos y desenrollamos
tido, en función de dos vías de información: las relacionadas con junto con el adulto que juega con
el propio cuerpo y con el espacio. nosotros y con el objeto que
media nuestra exploración de
Con respecto a la primera vía, la corporal, se puede registrar contactos... ¡Y podemos sentir el
en el niño un interés por focalizar las distintas partes de su volumen de nuestro cuerpo!

propio cuerpo como partes de un todo, así como un interés

por el cuerpo de los otros. De esta manera llaman su atención
zonas articuladas como las rodillas, los hombros, los codos y
36

Imagen 1: Al meternos adentro de
la tela tubular, sentimos el esfuer-
zo de nuestros cuerpos al alejar-
nos y ejercer resistencia contra la
misma. Exploramos formas de
bailar complementándonos.
Imagen 2: La mamá sostiene con
tela elástica a la niña que arquea su
espalda explorando movimientos.
Imagen 3: El adulto que nos
acompaña nos ayuda a sostener
esta pelota para poder sentir el
placer de la extensión de nuestra
columna apoyada sobre ella...
¡También puede apoyarse él y
mecernos juntos mientras senti-
mos nuestros cuerpos!
el cuello, en las que va descubriendo posibilidades y limita-
ciones específicas de acción: el flexionar y estirar de las rodi-
llas y los codos, la circunducción o posibilidad de girar sobre
su eje, de los hombros, así como sus posibilidades de elevar-
se y descender, (como quien dice ¡Qué me importa!), o los
variados movimientos del cuello.
Aunque empieza a localizar sensaciones y acciones en nuevas
partes de su cuerpo, la mayoría de las veces el niño se mueve
aún en “bloque”, en un todo del cual conoce más su parte
frontal (vientre, pecho, cara) que su parte de atrás (cola,
espalda, cráneo).
A pesar de esto, el niño manifiesta, sobre todo entre los cinco
y seis años, su motivación por sentir y conocer más profun-
damente su cuerpo. Por ejemplo, le llaman la atención las
partes duras u óseas de sí mismo o de los otros. Así, los hue-
sos chatos de la espalda -escápulas-, los huesos finitos y
redondeados de su tronco -costillas-, o la “cordillera de hue-
sitos chiquitos” (que conforman su columna vertebral) se
convierten en objeto de estudio. Más aún si el niño es acom-
pañado por la propuesta senso-perceptiva del adulto, que
puede incluir desde la observación de imágenes del esquele-
to que sostiene al cuerpo, hasta vivencias compartidas con los
pares o con el mismo adulto, tales como:
■ envolverse con telas.
■ meterse dentro de telas tubulares.
■ rodar por el piso.
■ depositarse sobre un colchón de bolsitas de arena o una
pelota grande.
■ dejarse sostener por una cinta de goma ancha.
■ sentir la columna vertebral a través del recorrido de un cra-
yón gordo mojado…
Con respecto a los movimientos, se puede notar que han
comenzado a ser más controlados; el niño puede sacudirse,
golpear, rodar por el piso, bailar o desplazarse con velocidad,
pero también logra inhibir voluntariamente esas conductas.
Por eso, el juego de detenerse y quedarse quietos como “esta-
tuas” cuando el volumen de la música baja, goza de tanto
prestigio en esta etapa.
El niño imprime con placer variaciones de velocidad, inten-
sidad, amplitud y tensión o relajación a sus movimientos, así
como también se desafía a sí mismo en el uso de los objetos,
aunque no siempre logre armonizar el movimiento de todo
su cuerpo con la acción a la que somete al material.
Con respecto a la segunda vía de información, el espacio, se
37
 conoce que su construcción “es producto del diálogo cuerpo-
medio que se establece, inicialmente, mediante la explora-
ción”.4 Esta exploración rica y variada en desplazamientos
(en los tres niveles: bajo, medio y alto; hacia distintas refe-
rencias como el centro y la periferia del lugar, o los rincones)

permitirá al niño pasar desde “un espacio vivido a un espa-

cio representado”.5 Secuencia: mientras los adultos
Esta relación vivida entre el espacio y su cuerpo es percibida nos sostienen el “paracaídas”,
afectivamente y, en ocasiones, de manera simbólica: un rin- podemos alternar movimientos
bien cerca de él... ¡Cómo qui-
cón debajo de una mesa o de una escalera puede ser una cueva siéramos tocar el cielo!... Y
donde moverse con cuidado, a través de gateos, simplemen- bien abajo, cerca del piso,
mientras nos relajamos.
te agachados, o imitando a animales.
En cuanto al uso del espacio, algunos niños suelen pasar por
etapas donde es clara una preferencia por moverse en algún
rincón en especial (cerca o bien lejos del adulto), así como
otros eligen apropiarse de todo el ambiente. Con respecto a
los niveles espaciales, se puede observar mayor frecuencia en
el uso contrastante de dos de ellos: alto y bajo, mientras se
comienza a incursionar en la sutileza del nivel medio. 4. Wallon, H. (1976): La evolución
psicológica del niño, Barcelona, Edito-
En función de sus experiencias anteriores, el niño ha aumen- rial Grijalbo.

tado su disponibilidad corporal hacia los demás, así como el 5. Ídem.

38

Aunque a esta edad sólo es
necesaria una tela a modo de
“capa”, en este desfile de disfra-
ces. Luciano prefirió lucirse con
el disfraz completo. Su “vuelo y
aterrizaje” lo muestran muy
compenetrado con su personaje.
placer de moverse y bailar naturalmente, siempre que la pro-
puesta le resulte significativa.
Con respecto a este proceso de socialización, no es vano insis-
tir sobre la importancia de indagar acerca de las actividades
expresivas vividas previamente, actividades que en su con-
junto van conformando la “biogra-
fía lúdica y artística” de cada niño.
La calidad de este proceso influye,
por ejemplo, en la posibilidad de
conjugar un proyecto de movi-
miento con otros. ¡A cuántos
niños aún a fines del Nivel Inicial
les cuesta trabajar en parejas o en
pequeños grupos, así como con los
miembros del sexo opuesto!
Entre la desinhibición y la creati-
vidad, los niños, sobre todo los
varones, se inician en un itinerario
de avances y retrocesos, donde el
adulto que los acompaña juega un
rol fundamental.
Una de las causas que puede difi-
cultar la desinhibición de algunos
niños varones radica en ciertos
prejuicios culturales: “los hombres
no bailan”, “los varones no lloran”,
“los niños no juegan con muñe-
cas”, etc.
Por eso, muchos varones pueden
mostrarse más reacios a propuestas de expresión corporal, si
éstas no tienen en cuenta puntos de partida, situaciones,
imágenes y calidades de movimiento que les pueden resultar
acordes a sus intereses y necesidades de movimiento.
¡Y pensar que en muchos pueblos y épocas la danza era la
prioridad de los hombres!
Con respecto a la característica de los movimientos de los
niños varones, éstos son generalmente más expandidos,
abiertos o centrífugos, a la vez que explosivos en compara-
ción con la motricidad centrípeta, más medida e incluso más
redondeada y cerrada, como de “repliegue”, que caracteriza a
la generalidad de las niñas.
Por eso, llaman más la atención en los varones las calidades
de movimiento relacionadas con algunos aspectos de:
■ las artes marciales.
■ los astronautas, sus naves espaciales y la vida en las galaxias.
39
 ■ los súper héroes de moda.
■ los animales: caballos, leones, gorilas, dinosaurios.
■ los autos, camiones, aviones y trenes.
■ otras imágenes como la del sol, los planetas, el mar, el
viento o la tormenta…

Después de crear personajes a

partir de lo que nos sugieren
las máscaras, improvisamos
esta “Lucha entre planetas”.

Las imágenes que denotan poder, fuerza o energía, son espe-

cialmente provocativas para los varones, aunque muchas niñas
también se sienten atraídas por ellas.
Esto no significa que un varón no pueda seleccionar dentro
de sus posibilidades expresivas un movimiento lento, amplio
pero suave, como el avanzar de una jirafa, o un movimiento
pequeño, cortado, tembloroso, casi imperceptible, para evo-
car el aleteo de un pichón iniciando su primer vuelo.
Por otro lado, tanto los niños como las niñas pueden inven-
tar juntos coreografías sencillas, sobre todo con música apor-
tada por ellos.
En este aspecto ha ayudado mucho la observación de dife-
rentes bailes realizados por hombres. Por ejemplo, el rítmi-
co y fuerte ritual, llamado “Haka”, que los jugadores de
rugby del equipo de los Old Blacks, de Nueva Zelanda,
hacen antes de cada partido; o el baile de los jóvenes de gru-
pos de cumbia, con sus desplazamientos coordinados al uní-
sono, o las danzas folklóricas, donde los bailarines tienen un
estilo bien diferenciado al de las mujeres. A estos ejemplos
cabe agregar el de algunos excelentes bailarines clásicos que
han ampliado sus repertorios y coreografías con música de
tango, rock, jazz o afro-americana, con el propósito de llegar
a todo tipo de público en espacios amplios como plazas, can-
chas de fútbol o playas.

40
El adulto debe aprovechar estas oportunidades para acompa-
ñar al niño, o al grupo de niños y niñas a su cargo, en la apre-
ciación de las manifestaciones que sensibilizan y amplían la
perspectiva del movimiento expresivo.
Los niños podrán luego evocar algunos detalles de estas
manifestaciones desde otro nivel de aceptación y valoración.
En este período el aumento de la capacidad de representación
mental de sí mismo y de los otros, así como la posibilidad de
avanzar en la construcción del respeto mutuo, deben ser teni-
dos en cuenta por el adulto, sobre todo cuando acompaña a
más de un niño, para alternar:
■ Momentos donde la prioridad es observar, apreciar la crea-
ción del otro, a modo de “espectador”.
■ Momentos donde la prioridad es explorar, improvisar, des-
plegar al “actor-bailarín” que tenemos dentro.

Ambas situaciones, moverse-bailar y apreciar-observar a

otro, muestran distintas formas de protagonismo; son plati-
llos de la misma balanza, se complementan en aras del enri-
quecimiento artístico del niño.
Los juegos, tanto los juegos motores (las manchas, las postas
y otros), como los juegos dramáticos o de representación
espontáneos con los amigos, cobran relevancia en este nivel.
Se puede observar a los niños organizando “escenarios” de
juego que representan una casa, un quiosco, la entrada del
zoológico, un colectivo, la selva…
En ellos, los niños resignifican el espacio y/o lo “transfigu-
ran”, o modifican imaginariamente los elementos que selec-
cionan de modo que una tela puede ser el techo de una nave
espacial, de un barco o de la cueva del tesoro pirata y en otro

41
 momento, el mantel de
una mesa o una cama…
Justamente por esta capa-
cidad del pensamiento
simbólico de moverse
“como si”, estos juegos
pueden ser un punto de
partida significativo para
que el adulto que acompa-
ñe a los niños retome algu-
na de las ideas ya jugadas
espontáneamente, promo-
viendo un avance hacia la
danza.
A modo de ejemplo, de
toda una escena relaciona-
da con una historia espa-
cial, se podría proponer
explorar solamente la posi-
bilidad de moverse como
astronautas. Esta imagen
desafía el equilibrio diná-
mico del niño, por la lenti-
tud y el control que debe imprimir a sus desplazamientos.
Encontrar distintas maneras de “flotar” como estos persona-
jes, apoyándose en una música adecuada, nos ubica de lleno
en el campo de la expresión corporal. Más aún si se genera la
posibilidad de improvisar situaciones relacionadas con posi-
bles problemas a resolver, tales como: esquivar un asteroide,
ayudar a un compañero en problemas, arreglar el desperfec-
to de la nave…
Finalmente, el adulto a cargo de un niño o un grupo de niños
no debe guiarse sólo por las descripciones de las conductas
supuestamente esperables en este periodo, sino también por
lo que observa y “siente” en el juego con él o ellos. Es impor-
tante que esté al tanto de los temas que les van interesando
a los niños, así como de la resonancia emocional que les dejan
las distintas experiencias cotidianas, ambas en estrecha rela-
ción con aspectos de sus historias personales.
Por las mismas razones, las propuestas desarrolladas aquí
deben ser adaptadas en función de lo dicho, así como del
espacio y los materiales con que se cuenta y, fundamental-
mente, en función del vínculo de confianza y de juego logra-
do entre el adulto y el niño.

42
 ¿Qué aspectos esenciales de la expresión corporal
podemos acercar a los niños?
La educación de la percepción es constructora del pensamiento, ya que
la integración de las impresiones a través del tiempo va ajustando
los esquemas de las representaciones.

Julio Flores6

La expresión corporal, eminentemente vivencial, se relaciona

con la práctica de la exploración senso-perceptiva del cuerpo,
así como con las habilidades motrices comunicacionales
(gestos y movimientos) capaces de producir e interpretar
mensajes no verbales. Mensajes que vinculan al niño con el
hecho artístico en general y con el goce, tanto por la pro-
ducción de la danza propia, como por la posibilidad de apre-
ciar la de otros, que se muestra en las variadas ofertas de
movimiento artístico del entorno cultural que lo rodea.
Por lo tanto, la exploración senso-perceptiva del cuerpo
y del movimiento expresivo en el espacio y en el tiempo,
junto con la producción y apreciación de mensajes, son
los ejes o niveles más amplios e integrativos de “aspectos” de
la expresión corporal que podemos acercar a los niños.
Se entiende por “exploración senso-perceptiva”, aquella que
habilita al niño a descubrir sensaciones a través de los dis-
tintos contactos, apoyos y movimientos articulares de su
cuerpo, emociones relacionadas con el tono muscular de su
tronco o extremidades (que definen la intensidad variable de
posiciones y movimientos) y las relacionadas con los diferen-
tes usos de los objetos, del espacio y del tiempo.
Estos descubrimientos le van permitiendo agudizar e inte-
grar las distintas informaciones que reciben sus sentidos: su
imagen ósea, el volumen de su cuerpo, su ubicación en el
espacio y sus desplazamientos por el mismo alternando
intensidades, velocidades y/o detenciones. Asimismo, incor-
porar la presencia dinámica de otros, lo que desencadenan
sus propios gestos en ellos, como una sonrisa franca, una
mirada directa y/o un ceño fruncido, o un cuerpo “cerrado”.
Este proceso exploratorio que involucra lo sensorial, lo afec-
tivo y lo intelectual, se va imbricando con el proceso de la
“producción y apreciación de mensajes”.
6. Julio Flores, Pedagogo en los lengua-
jes de teatro y expresión corporal (1996):
“El teatro en la escuela”, en Educación
Artística y C.B.C. Buenos Aires, Serie
Estos mensajes pueden surgir de:
Educación. Homo Sapiens Ediciones.

43
 La imitación de los movimientos de otro,
alternando los roles del que propone con el
que imita lo propuesto.
La evocación o el recuerdo de detalles de una
situación vivenciada en un pasado cercano,
factibles de ser corporizados o comunicados
a través del cuerpo.
Algunas de estas situaciones pueden ser: una
salida al Acuario, al Zoológico, al Museo de
Arte o Ciencias Naturales y/o una experien-
cia directa como cocinar una torta, explorar
las cualidades de un objeto, etc. Algunos
ejemplos serían:
■ Moverse como el pez del Acuario que más
le impresionó a cada uno, con todo el cuer-
po, sólo con la mano o ¡con la cara!
■ Imaginarse cómo serían los desplazamien-
tos de un enorme dinosaurio carnívoro, distinguiéndolos de
los movimientos de otro dinosaurio herbívoro, visto en el
Museo de Ciencias Naturales… ¡Y ponerse a probar!
■ Recordar a través del propio cuerpo las posibilidades de
movimiento que el adulto y ellos mismos pudieron impri-
mirle a las pelotas en la clase de Educación Física: rodar,
girar, rebotar… e intentar realizarlos con todo el cuerpo o
sólo con una parte de éste.
■ La improvisación o la creación espontánea de desplazamien-
tos a partir de las sensaciones provocadas por un ritmo, una
melodía, una imagen o idea, o la palabra hecha rima, poesía,
cuento…
■ La construcción de una coreografía sencilla creada con sus
compañeros a partir de una idea de movimiento, como “abrir
y cerrar”, “estirar y relajar”, “alejarse y juntarse”, diferentes
formas de moverse en ronda.
■ La propia “lectura” del niño acerca de la producción artís-
tica de otros, ya sea un espectáculo de danza presentado en la
propia escuela, en un teatro, o en la televisión… Espectácu-
lo, que, a su vez, puede ser punto de partida para una situa-
ción de imitación, evocación o improvisación.
■ La imitación, como aspecto de la producción y apreciación
de mensajes, es fundamental en la evolución personal y social
del niño. Imitar nunca es copiar textualmente los movi-
mientos del que los propone, siempre se hace desde las pro-
pias posibilidades de percibir y de pasar lo percibido al
movimiento, o reproducirlo, lo que implica complejos pro-
cesos psiconeurológicos. Procesos que permiten afirmar que
el niño, al ir apropiándose de un abanico de diversas posibi-
44

Secuencia: Después de explorar
varias veces el material, los
niños acompañados por el adul-
to, logran armar una secuencia
coreográfica basada en la alter-
nancia de los contrastes básicos
de acercarse y separarse, junto
con estirar y aflojar. Una música
lenta pero de fuerte carácter
como el tema “Paris-Texas”, de
la película homónima, les per-
mitió “formatear” mejor su pro-
ducción, y de paso... ¡Cómo se
divirtieron durante el proceso!
7. Stokoe, P. (1974): La expresión
corporal y el niño, Buenos Aires, Edi-
torial Ricordi.
8. Jaritonsky, P. (2000) Capítulo de
Expresión Corporal en el Diseño Curri-
cular, Secretaría de Educación del
Gobierno de la Ciudad de Buenos
Aires.
lidades de movimiento, va construyen-
do su camino desde la imitación a la
creatividad.
La imitación puede desplegarse a través
de situaciones de juego simultáneo
entre los participantes (se va imitando
al mismo tiempo que la propuesta del
modelo se va desarrollando) o situacio-
nes de imitación diferida (se imita des-
pués que el modelo finalizó su pro-
puesta).
La improvisación, como otro aspecto de
la producción y la apreciación de men-
sajes, es definida en los diccionarios
como la capacidad de hacer de repente,
de pronto, casi sin preparación o refle-
xión previa. Entre los niños de cuatro a
seis años, la expresión corporal prioriza
la improvisación como recurso hacia la
comunicación y la creación. Stokoe
(1974)7 decía que “improvisar es apren-
der a bailar la propia idea, habilitando
a los niños a encontrar placer en la pro-
ducción”.
Mientras Jaritonsky8 afirma que:
“Desde la posibilidad de explorar, ejer-
citando la libertad de descubrir, se
combinarán secuencias y ensayarán
soluciones ante los distintos desafíos de expresarse con el
cuerpo”.
Ante este panorama, ¿por dónde empezar?, ¿cómo conti-
nuar?, ¿en qué secuencia seguir trabajando? La respuesta
dependerá de la experiencia previa del niño y de la disposi-
ción lúdica corporal del adulto. Haciendo esta salvedad, nos
parece que puede ser conveniente comenzar por la explora-
ción sensitiva del cuerpo a través de objetos diferentes, para-
lelamente a juegos de imitación.
Se puede seguir con situaciones de evocación y de creación de
coreografías sencillas en rondas, con ritmos y músicas signi-
ficativas para el niño.
En el caso de niños con mayor experiencia previa, convendría
igualmente retomar desde la exploración de objetos, ya sea
individualmente y/o con otros, así como con juegos de imi-
tación con música.
Este comienzo permitirá al adulto tener un conocimiento
45
 aproximado del nivel de desinhibición, de las posibilidades
de moverse y de interactuar con otros. A partir de este cono-
cimiento, podrá continuar alternando experiencias de explo-
ración sensible del propio cuerpo en relación a los apoyos,
contactos, y envolturas que le permitan sentir el volumen de
su cuerpo, además de realizar improvisaciones y coreografías
grupales.
La apreciación de movimientos y coreografías de otros es
básica en ambos casos, siendo aun más importante en los
niños con poca sensibilización en este campo expresivo.
Los distintos aspectos de la expresión corporal que hemos
desarrollado aquí, nos permiten ver lo valiosa que es la
mediación de un adulto, hecha a través de sugerencias, de
comentarios, o de un acompañamiento al niño, con la mira-
da, los gestos de aprobación e incluso “poniendo el propio
cuerpo” en algunas ocasiones (sobre todo si ese niño está
solo). En síntesis, la importancia de un adulto “disponible”
para compartir situaciones de juego-danza, como algunas de
las ejemplificadas en forma de itinerarios, en el próximo
punto.

¿Qué experiencias podemos proponer los adultos?

El movimiento es la forma primaria de expresión del niño y aunque
la palabra se convierte en su principal vehículo de comunicación, el
niño retrocede todavía al gesto y al movimiento para darle el matiz
o el énfasis. De hecho, es en el movimiento donde el niño encuentra,
-a menudo en nuestras escuelas -, el único medio para manifestar sus
más profundas emociones.

Porque la posibilidad de mover su propia idea de lo que cada uno

ve, oye, siente o imagina, está al alcance de todos los chicos,
cualquiera sea su actual potencial.

Jack Wiener y John Lidstone9

Son muchas las experiencias que el adulto puede proponer,

pero no bastará con su interés por esta actividad para llevar-
la a cabo. Necesitará apelar a su propia actitud de juego y a
su disponibilidad comunicativa, para acompañar a los niños
en esta aventura de expresarse corporalmente. Esto no signi- 9. Jack Wiener y John Lidstone, bai-
larines y pedagogos del movimiento
fica necesariamente estar en óptimas condiciones físicas ni expresivo (1975): Los niños y la
danza. Improvisaciones, Nueva York,
ser un danzarín consumado. Inclusive una mamá o una Ediciones Collier Books.

46
docente embarazada, un coordinador o un papá enyesado ó
una abuela sentada, pueden tener esa mezcla de sentido artís-
tico, apreciación estética del movimiento y amor por la infan-
cia, que es lo que se requiere.
Por nuestro lado, presentamos experiencias que ejemplifican
aspectos esenciales de la expresión corporal, que ya vimos en
el punto anterior, es decir: la exploración, la producción y la
apreciación de movimientos y mensajes, para mencionarlos
sintéticamente.
Estas experiencias están organizadas a modo de propuestas,
que a su vez forman parte de “itinerarios” o recorridos didác-
ticos. Este formato, al igual que en los otros capítulos, es
seleccionado para ayudar al adulto, especialmente al docen-
te, en la percepción global de un conjunto de situaciones,
opuesto a la sugerencia de actividades “sueltas” y aisladas.
Por ende, también tiende a ofrecer una respuesta a sus pre-
guntas: “¿Cómo comienzo?” “¿Cómo continúo o profundizo
esta actividad?” “¿Cuántas veces la puedo volver a repetir?”
“¿Puedo mezclar aspectos de exploración y de producción en
un mismo encuentro?” “¿No conviene cambiar los materia-
les o la música cada vez, para que el niño no se aburra?”
El niño necesita tener tiempo para disfrutar y para aprender.
Tiene sus propios “tiempos” para lograr sentirse:
■ satisfecho con las variadas formas de explorar una situación
así como de interactuar en ella.
■ más seguro en el manejo de un elemento.
■ más confiado en sus propias posibilidades corporales y en
el uso del espacio.
■ más desinhibido y abierto a nuevas propuestas…

47
 La repetición de vivencias habilita al niño a recibir mejor los
sutiles cambios o las variaciones que le va sugiriendo el adulto.
Por supuesto, estos ejemplos sólo pretenden servir como
“disparadores” para que cada uno pueda construir su propio
estilo de acompañar al niño o al grupo de niños en situacio-
nes de expresión corporal.

Itinerario de experiencias en relación con la exploración

senso-perceptiva de la imagen del propio cuerpo y su ubi-
cación en el espacio, en función del movimiento expresivo

Los niños aprenderán a:

■ Profundizar el conocimiento de su cuerpo y la interacción
de las partes en función de distintos apoyos.
■ Percibir su cuerpo como un volumen.
■ Interactuar con los otros (ya sea el adulto y/o sus pares) en
relación con la exploración de los cuerpos, de los objetos y
del espacio-tiempo.

Materiales:
■ Espejo de pared u hoja metalizada que refleja la imagen de
los niños.
■ Telas de diferentes texturas, tamaños, transparencia, elasti-
cidad y resistencia.
■ Cintas anchas de goma y elásticos anchos de algodón; telas
tubulares.
■ Pelotas inflables pequeñas y medianas y/o colchonetas arro-
lladas y almohadones.
■ Discos de música lenta y melódica en contraste con músi-
ca más movida, alegre y con una clara base rítmica.

Aclaración:
Sólo estas primeras propuestas se describen más exhaustiva-
mente con el propósito de hacer hincapié en la organización
del espacio y en la alternancia de momentos de repetición
junto a las variaciones que va incluyendo el adulto.

Propuesta n° 1: Percibiendo el propio cuerpo y el

de los demás.
El adulto ha pedido a los niños que se dibujen a sí mismos
unos días antes de comenzar esta propuesta y reiterará el
mismo pedido después de las propuestas Nº 3 y Nº 5.

48
Antes que entren los niños, preparará un espacio lúdico con-
tinente donde se hallen algunos materiales como: un espejo
de pared lo más largo posible, almohadones de diferente
tamaño y “rollos” de goma pluma dura (o colchonetas enrro-
lladas y sujetas por elásticos). Les pedirá que se miren al
espejo antes de hacer cualquier otra actividad.

Dejará que los niños exploren el ambiente lo más libremen-

te posible. Después de un tiempo prudencial, que aprove-
chará para observar y acompañar a los niños, les propondrá
volver a cualquiera de los materiales que les permitan apoyar
el cuerpo de alguna manera. Los estimulará para que inter-
cambien materiales de apoyo y comparen descubrimientos y,
en algunos casos, les sugerirá que experimenten el modo de
apoyarse descubierto por otros.
Les pedirá luego que exploren solamente formas de apoyar el
vientre y el pecho o bien la espalda o la nuca, sobre aquellos
objetos que más les permitan sentir esas partes del cuerpo.
Les avisará que va a poner una música para que los acompa-
ñe durante los cambios de apoyos.
Antes de terminar este encuentro, les pedirá que se miren
nuevamente en el espejo de frente y de espaldas, provocán-
doles a compartir qué sintieron y cómo ven al cuerpo después
de esta actividad.

49
 Propuesta n° 2: De los apoyos del cuerpo al
movimiento de las partes no apoyadas.
El adulto preparará el mismo espacio lúdico con los mismos
materiales. Les volverá a pedir que
“visiten” al espejo. Dejará que los
niños vuelvan a explorar libremente
por un tiempo.
Después de conversar entre todos
sobre lo que recuerdan del encuentro
anterior, les propondrá esta vez elegir
sólo un elemento de apoyo, (el cual no
se cambiará por un rato), para explo-
rar qué movimientos pueden hacer
con las partes que no queden apoyadas
al recostarse de panza sobre el objeto.
Sugerirá buscar variedad en los movi-
mientos, por lo que seleccionará ade-
más una música en la que se alternan
cambios de velocidad.
Los niños podrán cambiar de objeto.
Se repetirá la misma secuencia, pero
apoyados sobre la espalda.
Promoverá que vayan incluyendo roda-
das o deslizamientos para cambiar la
posición de panza abajo por la de panza
arriba… Al terminar, los niños volve-
rán a observarse en el espejo.

Propuesta n° 3: Los costados

del cuerpo y el desafío del
equilibrio.
El adulto preparará almohadones anchos
y angostos, pero más gordos y altos. Del
mismo modo juntará rollos, agregará
colchonetas apiladas. Los niños realiza-
rán el “ritual” de mirarse en el espejo y
de conversar con el adulto acerca de
cómo se ven antes de comenzar la acti-
vidad… Como de costumbre, el adulto
dejará que los niños exploren por su
cuenta los nuevos elementos o disposi-
ciones del material ya conocido.
Les propondrá volver a explorar com-
binaciones de movimientos que pue-
dan hacer con las partes que no queden
50
apoyadas al recostarse de panza y/o de espaldas sobre el obje-
to, pero probando cambios de posición fluidos, sin salirse ni
caerse del material de apoyo.
Volverá a poner música para que se “apoyen” también en ella
al moverse.
Pasarán entonces a explorar posibilidades de moverse y man-
tener el equilibrio, apoyados sobre uno y otro costado del
cuerpo… Los niños podrán mostrar sus hallazgos.
Al terminar este segundo encuentro, los niños volverán a
observarse en el espejo. El adulto les pedirá que se miren de
frente, de espaldas y de perfil y que comenten cómo se ven y
cómo sienten el cuerpo.

Propuesta n° 4: El cuerpo y la percepción de su

volumen. De la horizontalidad a la verticalidad.
El mismo espacio lúdico, al que se agregará rollos, colchone-
tas apiladas y telas sueltas.
Los niños realizarán el “ritual” de mirarse en el espejo y de
conversar con el adulto acerca de cómo se ven antes de comen-
zar la actividad… Como de costumbre, se los dejará explorar
por su cuenta los nuevos elementos, así como el material ya
conocido.

Les propondrá esta vez practicar las posibilidades de mover-

se y mantener el equilibrio, apoyados sobre uno y otro lado
o costado del cuerpo… Luego los estimulará para que com-
binen los apoyos sobre los costados, con los de frente y de
espalda. Despejará el espacio, para pedirles que se coloquen
en parejas. Así, probarán juegos de enrollarse y desenrollarse
con las telas, acostados sobre el piso. Promoverá el cambio de
roles, entre el que es enrollado y el que enrolla para desenro-
llar. Sugerirá que vayan explorando el mismo juego, pero
51
 parados. Cambiarán así la sensación de rodar por la de girar,
que requiere otro tipo de equilibrio.
Esta vez, al terminar, el adulto solicitará a los niños que tra-
ten de observarse en el espejo mientras giran sobre su eje sin
desplazarse. Irá registrando sus comentarios.

Propuesta n° 5: El cuerpo y sus posibilidades de

rodar, girar y equilibrarse.
Telas, colchonetas livianas y pelotas inflables se encontrarán
esta vez en el espacio lúdico.
Después del “ritual” del espejo, el adulto dejará que los niños
exploren libremente como siempre, pero deberá advertirles
sobre la movilidad de las pelotas más grandes (sobre todo si
alguno pretendiese subirse encima sin ayuda).
Se preparará para observar emerger formas variadas de jugar
entre todos con las pelotas, como lanzarlas, hacerlas girar,
acostarse sobre ellas, hacerlas rodar por arriba del cuerpo de
los compañeros, luchar por su posesión, etc.

En este último caso, convendría que el adulto se incluya

también en el juego…
Les propondrá luego volver a practicar las rodadas sobre telas
o colchonetas, con las cuales hasta se pueden enrollar.
Los convocará más tarde a explorar sus posibilidades de girar
y detenerse como si fuesen estatuas. Se pasará luego a la
exploración de giros combinados con rodadas por el piso, en
Los objetos grandes como esta
la forma más continuada y fluida posible. Los niños serán pelota nos permiten movernos
desafiados a encontrar formas de pasar de parados a acostados intensamente, como si luchá-
semos por ella, así como de
y viceversa. El adulto también puede ponerse a explorar con otras maneras más lentas y ciu-
su propio cuerpo… dadosas.

52
 Reunirá a los niños para conversar
sobre las estrategias que dieron
resultado, para iniciarlos a conti-
nuación en el uso cuidadoso de las
pelotas. Como no habrá pelotas para
todos, les pedirá que se pongan en
pequeños grupos (parejas o tríos)
para que el elemento esté sujeto por
ellos mismos.
Sugerirá probar cambios de posición
sobre la pelota, sea apoyando la parte
del vientre, y como abrazándola, sea
sobre la parte dorsal, arqueando la
espalda hasta apoyar la cabeza.
Para terminar pondrá una música
lenta, tipo canción de cuna, que per-
mita a los niños ser mecidos sobre
las pelotas por sus compañeros…
Promoverá el cambio de roles entre
el que es mecido y los que ayudan a
mecerlo.
Los niños probarán mostrar frente al
espejo algunas de las posiciones o los
movimientos del cuerpo que viven-
ciaron durante estos encuentros. El
adulto registrará sus comentarios.

Itinerario de experiencias en relación con la exploración

senso-perceptiva de movimientos articulares de partes
del cuerpo propio y de los otros

Los niños aprenderán a:

■ Experimentar y comparar cómo se articulan algunas partes
de su cuerpo en relación con las posibilidades de expresión y
comunicación.
■ Interactuar con los otros (ya sea el adulto y/o sus pares) en rela-
ción con la exploración focalizada del cuerpo y de la imitación.

Secuencia: Algunos objetos Materiales:

habilitan al niño a “depositar-
se” y relajar su cuerpo sobre la ■ Marcadores.
superficie. Percibir la espalda, ■ Telas que permitan la confección de sombreros, pañuelos,
el atrás del cuerpo y ser “meci-
dos” por el adulto es toda una
capas para “títeres de dedos” (de manos y pies), bolsas livia-
experiencia de placer. nas y largas.

53
 Propuesta n° 1: Manos que “hablan”.
Se incitará a los niños, que estarán sentados, a hacer bailar las
manos con la música, que será alegre y rítmica, como un car-
navalito, una tarantela o un twist. Ya sin música, el adulto
propondrá explorar cuántos movimientos pueden realizar sus
manos. Probablemente surgirán manos abiertas y cerradas,
dedos que tamborilean o caminan sobre el piso, dedos que
señalan, muñecas que hacen mover la mano como el limpia-
parabrisas de un auto…
Se propondrá entonces hacerles “decir cosas” a las manos,
como si hablasen. Podrán surgir manos que se despiden, que
piden, que toman agua de una fuente, que indican un cami-
no, que cortan como una tijera… El adulto también podría
participar, sea espejando, contestando o rechazando algún
mensaje.

Propuesta n° 2: Diálogo entre las propias manos

y las de otro.
Después de bailar libremente por
todo el espacio con la misma
música que se escuchó anterior-
mente, los niños se sentarán para
organizar situaciones de comuni-
cación entre las propias manos,
sin música… El adulto podrá
ejemplificar aportando su “diálo-
go”, por ejemplo: las hará acercar-
se como dos buenos amigos que se
encuentran, se saludan y se van
caminando juntos.
Probablemente surgirán variedad
de mensajes, por ejemplo: “novios
que se pelean para amigarse
luego”, un par de perros que se
ladran en la calle, autos que tie-
nen que frenar ante la luz roja del
semáforo, una fiera que ataca a
otro animalito que huye, un jine-
te que es tirado al suelo por su
caballo… ¡Y tantos otros! Se pro-
pondrá entonces construir un diá-
logo con las manos de otros, ya
sea en parejas o tríos. Los grupos
que lo deseen mostrarán sus pro-
ducciones al resto del “público”.
54
Propuesta n° 3: Diálogo de dedos “con caritas”.
La propuesta se iniciará del mismo modo que la anterior,
pero con música traída por uno de los niños, previamente
escuchada por el adulto. Los niños se sentarán luego para
continuar profundizando sus diálogos, pero esta vez, sólo
entre los dedos. El adulto y los niños habrán traído marca-
dores para dibujar a sus dedos expresiones relativas a los per-
sonajes que pretenden interpretar. Algunos niños podrán
preferir interactuar con compañeros mientras otros explora-
rán posibles personajes individualmente. El adulto podrá
participar en algún grupo si así fuese requerido; mientras
tanto irá visitando los distintos sectores. Es probable que
algunos niños se queden explorando personajes y situaciones,
mientras otros lleguen a hacer improvisaciones y deseen
mostrarlas a los demás. El adulto podría sugerir cualquier
elemento que les sirva como un “retablo”, ya sea durante los
“ensayos” como para el “estreno”.

Propuesta n° 4: Los pies también pueden expresarse.

Los niños y el adulto se descalzarán para explorar los movi-
mientos de sus pies, desde los tobillos hasta los dedos. Se
sentarán en ronda para ir compartiendo los descubrimientos
que vayan surgiendo; incluso alguno de ellos podrán ser imi-
tados por todos. El adulto también podrá sugerir movimien-
tos que no se les ocurran a los niños. Pasarán a inventar apo-
yos diversos de los pies sobre el piso, desplazándose en con-
secuencia. Podrán surgir “personajes” como “viejitos”, “chi-
nos de pasos cortitos”, “chuecos”, “bailarines en punta de
pie”… Se volverán a sentar enfrentados en pequeños grupos
(dúos, tríos) para explorar apoyos y contactos de pies con
otros. El adulto estará preparado para observar si surgen apo-
yos entre plantas con diferente intensidad, buscando que no
sólo se movilicen los pies, sino también el resto del cuerpo.

Propuesta n° 5: “Teatro de títeres” con pies y

manos.
Se desarrollará el mismo proceso de las propuestas N°2 y
Nº 3 (con manos). El adulto podría mostrar su propia situa-
ción dramática entre las manos y los pies; por ejemplo, hará
que una de las manos reprenda a dos pies revoltosos que se
pelean entre sí, pero cuando la mano se va, los pies vuelven
a las andadas. Probablemente algunos grupos preferirán
repetir situaciones creadas durante las propuestas anteriores.
Los marcadores para dibujar expresiones en los dedos, así
como los pequeños detalles para “vestir a los personajes”
55
 estarán expuestos a lo largo de una pared para que cada
grupo pueda seleccionar lo que necesita. El adulto podría
colaborar en hacer sentir cómodos en sus posiciones a los
niños que elijan interactuar con sus pies, sobre todo, si eli-
giesen representar la situación detrás de un retablo. Se ter-
minará con una verdadera “función de gala”.

Propuesta n° 6: Otras articulaciones del cuerpo

se presentan en la “función”.
Se desarrollará el mismo proceso de las propuestas N °2,
Nº 3 y Nº 5º. El adulto propondrá esta vez un juego de
“espejo” en el que él será el primero en proponer gestos y
movimientos para ser imitados. (Los movimientos serán sen-
cillos, simétricos y al principio lentos para que puedan ser
seguidos en forma simultánea por todos.)

Luego focalizará en la movilización de articulaciones como

los hombros… (Podrá sugerir movimientos de subir y bajar
los hombros en relación a las orejas, hacerlos girar hacia atrás
o al revés, propulsarlos hacia delante encorvando la espalda,
etc.) Acompañará dichos movimientos con gestos del rostro
que complementen un mensaje (por ejemplo: actitud de
“qué me importa” al subir y bajar los hombros; actitud de
cansancio al propulsar los hombros hacia delante, como si
cargase algo muy pesado). Otros niños pasarán a mostrar
movimientos o combinaciones de movimientos de hombros
con cuello y columna para ser imitados al mismo tiempo por
los demás, incluso el adulto.

56
Itinerario de experiencias de exploración senso-percepti-
va de las posibilidades de tensionar y relajar el cuerpo en
relación con las posibilidades de desplazarse y detenerse

Los niños aprenderán a:

■ Experimentar cambios de tensión muscular.
■ Inhibir el desplazamiento voluntariamente.
■ Recuperar el equilibrio estático del cuerpo después del des-
plazamiento.

Materiales:
■ Equipo de música y discos con músicas que permitan des-
plazamientos (marcha, batucada, carnavalito, tarantela,
twist, rock) y movimientos más lentos de tensión, exten-
sión… (Música del film París-Texas; música de la India, del
Norte argentino, Bolivia o Perú).
■ Elásticos anchos de algodón de aproximadamente 1,50 m.
cada uno (en el caso de tener un elástico por cada niño). Elás-
ticos del mismo tipo de 3 a 4 m. de largo (en el caso de la
construcción de la “tela de araña”).

Propuesta n° 1: Jugan-
do a “las estatuas”.
Como los niños ya conocen
este juego, el adulto propon-
drá directamente la siguiente
variante: al detenerse la músi-
ca (tipo marcha o batucada),
los niños deberán frenarse,
adoptando posiciones relacio-
nadas con personajes o situa-
ciones de la película La era de
hielo, que habrán visto previa-
mente. Este se repetirá varias
veces, mientras el adulto esti-
mulará los cambios de perso-
najes, incluso proponiendo
ideas él mismo. Mientras per-
manecen quietos, recorrerá el
espacio entre los niños jugando
a “controlar” la dureza y firme-
za de esas estatuas.

57
 Propuesta n° 2: “Estatuas equilibristas”.
La propuesta se basará en pedir a los niños jugar el mismo
juego, pero adoptando posiciones con cierto desafío del equi-
librio. Estas serán mantenidas con la tensión necesaria mien-
tras el adulto juega a controlar las estatuas. Al repetir el
juego, cuando el adulto baje el volumen de la música, los
niños deberán ir deshaciendo sus estatuas relajándose poco a
poco, hasta ir cayendo al piso suavemente, sin lastimarse
(para lo cual es necesario el control del interjuego entre ten-
sión y relajación).

Propuesta n° 3: Jugando a las “caídas”.

La propuesta de las estatuas insistirá esta vez en que los niños
exploren diferentes maneras de relajarse y de posicionar el
cuerpo de modo de caer al suelo sin lastimarse. El adulto los
desafiará a relajarse en el piso buscando combinar esta caída
con algún otro movimiento o desplazamiento posterior (por
ejemplo: caer y rodar; caer y “hacerse el muerto”; caer y
levantarse de nuevo para buscar esconderse…) Para terminar,
les propondrá imágenes para enriquecer expresivamente lo
ya hecho: “derretirse” como una vela encendida; “bullir, bur-
bujear” como una gaseosa en un vaso que se va llenando hasta
derramarse; “temblar, explotar” como un volcán en erupción
que larga su espesa lava por la ladera de la montaña…

Propuesta n° 4: Jugando con elásticos. De la ten-

sión-relajación al estirar-aflojar.
Los niños buscarán un elástico cada uno y el adulto les ense-
ñará cómo tomarlos para que no se suelten fácilmente. (Una
vez que el niño agarró el elástico, envuelve su muñeca con el
mismo antes de volverlo a “apresar” con su palma).
El adulto dejará que exploren espontáneamente las posibilida-
des de mover y de moverse con el elástico. Desafiará a los niños
con preguntas tales como: “¿De cuántas formas pueden
moverse con este elástico sin soltarlo?” “¿Podrán engancharlo
entre las manos y un sólo pie, para ver qué movimientos puede
hacer el resto del cuerpo?” “¿Se podrán cambiar de posiciones
estirando y aflojando el elástico?” “¿Qué movimientos les per-
mitirá hacer este elástico en posición acostada?”
Al finalizar la propuesta el adulto podrá hacer a los niños
preguntas tales como: “¿Cuáles son las partes del cuerpo que
más sintieron este trabajo?” “¿Qué fue lo que sintieron?”
“¿Hay diferencias entre tensionarse -ponerse duros- y esti-
rarse?”

58

Secuencia: Nuestro cuerpo
puede estirarse y aflojarse
como un elástico. Lo podemos
imitar como queremos.
Secuencia: Con un grupo de
niños armamos una red o “tela
de araña” con los elásticos, para
que un compañero a la vez,
pruebe moverse y ser movido.
Propuesta n° 5: Imitando con nuestro cuerpo al
elástico.
El adulto será el único que tendrá un elástico, al cual estira-
rá y aflojará en distintas direcciones y velocidades. Los niños
imitarán al elástico en sus evoluciones, con todo el cuerpo o
sólo con alguna de sus partes, incluyendo la cara. Otros niños
podrán tomar el lugar del adulto.
Propuesta nº 6: Jugando dentro de la “tela de
araña”.
Al entrar al espacio lúdico, los niños se encuentran con un
dispositivo armado por elásticos más largos que serán engan-
chados en diferentes ángulos y niveles de las paredes del
salón en forma firme y segura. Se creará la impresión de una
red, un tramado o una “tela de araña” (como suelen bauti-
zarlo los niños). De esta manera, el espacio total de la sala
estará sectorizado en espacios más pequeños e irregulares,
más altos o bajos, que serán un desafío a la exploración y al
juego infantil.
59
 Este dispositivo se podrá armar también entre algunos niños
y el adulto, quienes se alternarán en el sostenimiento de los
elásticos, para que otros compañeros exploren (luego se cam-
biarán los roles). Se realizarán movimientos de estirarse,
achicarse, agrandarse, relajarse en el espacio total y sectori-
zado a la vez por los elásticos. Es conveniente realizar esta
propuesta sin acompañamiento musical, para que el niño
pueda concentrarse en un desafío por vez. Más adelante una
música lenta será la más adecuada.

Itinerario de experiencias de exploración e improvisación

en relación con los intercambios con los otros
Los niños aprenderán a:
■ Interactuar con otros a través del uso de objetos.
■ Vivenciar sensaciones a través del contacto, encuentros y
desencuentros con otros.
■ Vincularse con un compañero o con todo un grupo, a tra-
vés de la mirada y el cuerpo en movimiento.

Propuesta nº 1: Jugando a las “escondidas”.

El adulto posibilitará una situación de juego en la cual podrá
esconderse y reencontrarse con los niños, a través de telas
grandes y semitransparentes colgadas en sogas con broches
en cuatro partes del espacio lúdico. Algunas de estas telas
podrán tener orificios de diferente tamaño por donde mirar-
se, saludarse, etc. El adulto tendrá inicialmente un rol pro-
tagonista que luego podrá pasar a los niños, de modo de con-
vertir el juego de todos con él en el juego de todos con todos.
Deberá predisponerse para desplazarse en derredor o por
debajo de las telas, ya sea caminando con pasos grandes,
gateando, corriendo casi en puntas de pie y cambiando de
direcciones.
Cada vez que se encuentra y se mira con algún niño, puede
hacerse el asustado, hacer una reverencia o inventar otro salu-
do, antes de seguir jugando.

Propuesta nº 2: Jugando con otros y con objetos.

El espacio lúdico estará preparado previamente por el adul-
to, quien distribuirá por el piso telas elastizadas, cintas de
goma ancha y telas tubulares. El adulto propondrá a los Metidos adentro de estos tubos
podemos improvisar movi-
niños juntarse con uno o más compañeros para inventar mientos de complementación
movimientos y juegos con los diferentes materiales. con el otro en el espacio...

60

Secuencia: Primero jugamos a
taparnos y destaparnos, escon-
dernos para descubrirnos.
Luego nos animamos a bailar
estas ideas acompañados por
una música lenta.
Itinerario de experiencias de producción de mensajes, en
relación con la imitación
Pondrá como premisa no pelearse por la elección simultánea
de un objeto, ya que hay varios del mismo tipo.
El adulto podrá participar incluyéndose en algún grupo
cuando lo inviten, o bien proponiendo a algún niño -sin
palabras- algún objeto con el cual improvisar algo juntos.
Los niños podrán cambiar de material cuando lo deseen.
Propuesta nº 3: Bailando con los objetos y la
música.
Esta vez, los niños encontrarán sólo telas flexibles y grandes
con las cuales jugar y moverse. El adulto, después de dejar-
los explorar libremente, los invitará a moverse en parejas
con una sola tela. Esta les permitirá producir situaciones de
verse y no verse, de taparse y destaparse, ocultarse para mos-
trarse y reencontrarse. Los niños serán convocados luego a
escuchar una música con la cual el adulto los invitará a seguir
con lo que ya estaban haciendo, pero tratando de apoyarse en
la música para enriquecer su improvisación. En caso de sen-
tirlo necesario, el adulto podrá acompañar a alguno de los
niños.
Los niños aprenderán a:
■ Imitar movimientos y gestos de otros en forma simultánea
y diferida.
■ Evocar experiencias e imágenes vividas corporizándolas
subjetivamente.
■ Crear personajes e improvisar movimientos expresivos
acordes a los mismos.
■ Crear coreografías sencillas con otros.
■ Relacionarse con la oferta artística de su entorno cultural
61
 Materiales:
■ Equipo de música y discos con músicas diferentes (más rít-

micas, más melódicas, rápidas o lentas, etc.)

Propuesta nº 1: Imitación simultánea

de gestos de la cara.
El adulto se sentará frente al grupo de niños y
comenzará a “espejar” un gesto o un movi-
miento de algunos niños como forma de intro-
ducir la propuesta. Los invitará entonces a imi-
tar todos los gestos de su cara. Irá agregando
gestos con las manos para acompañar la expre-
sividad del rostro. Podrá también incluir soni-
dos que sean coherentes con su producción. Se
irá alternando el rol del “modelo” en un clima
probablemente cada vez más distendido y
risueño. El adulto estimulará a los niños que
hagan de modelos a ir agregando movimientos
de brazos, a los que se le irán sumando movi-
mientos del tronco e incluso cambio de posi-
ciones.

Propuesta nº 2: Imitación simultánea

de gestos y movimientos con música.
Del grupo a las parejas enfrentadas.
Se comenzará como en la propuesta anterior,
pero de pie, parados, comprometiendo todo el
cuerpo en el juego de espejar al adulto y a otros
“voluntarios”. Luego los niños se pondrán en
parejas (o tríos), enfrentados, para desarrollar
la misma experiencia alternando el rol del pro-
ductor con el de imitador. El adulto estimula-
rá para que los niños usen diferentes posiciones
y niveles espaciales (alto, por el medio, bien
abajo). Les avisará que van a escuchar momen-
tos de músicas diferentes para adecuar sus
movimientos a las mismas. Las dos primeras
pueden ser: la canción de Apu, el indiecito, de J. Akoshky y la
música del film La Guerra de las Galaxias.

Propuesta nº 3: Imitación con variaciones espa-

ciales Secuencia: Imitando a otro
aprendemos la infinidad de
La misma disposición anterior (parejas, con alternancia de los gestos de nuestras caras.
roles). El adulto sugerirá variaciones como: enfrentados pero

62
 bien lejos, desplazándose por la sala para detenerse, buscarse
y espejarse; bien cerquita, de modo que las manos de ambos
-sin agarrarse- se contacten; un compañero detrás de otro
(primero sin desplazarse y luego desplazándose). El adulto
deberá aconsejar a los que proponen movimientos, que no
pueden ser muy cambiantes, de modo que el compañero los
pueda seguir con mayor éxito.

Propuesta nº 4: Imitación “diferida”.

Los niños ubicados frente al adulto, tratarán de imitar sus
gestos, sonidos, aplausos y/o movimientos, cada vez que éste
finaliza su mensaje. Es decir que se deberá esperar que el
“modelo” termine su secuencia (que debe ser muy corta, con
un final bien marcado) para imitarla a continuación. El adul-
to propondrá cambiar al “productor de mensajes” de modo
que varios vayan participando.

Itinerario de experiencias de producción de mensajes,

en relación con la evocación de imágenes y situaciones
ya vividas
Los niños aprenderán a:
■ Plasmar sus recuerdos de imágenes y vivencias a través del

cuerpo en movimiento.
■ Revisar sus producciones en función del análisis más pro-

fundo de dichos recuerdos.

■ Avanzar en el proceso hacia lo abstracto.
■ Relacionarse con la oferta artística de su entorno cultural.

Propuesta nº 1: Recordando la visita al zoológico

a través del movimiento.

Materiales:
■ El espacio lúdico despejado, pero con el material factible

de usar a disposición en un armario abierto o en un rincón

(preferentemente rítmicas o melódicas, rápidas o lentas, etc.)

Después de una visita al zoológico, el adulto propondrá a los

niños evocar o recordar los animales u otras imágenes que les
hayan resultado atractivas, a través del cuerpo en movimien-
to. Entre los animales que generalmente interesan a los
niños, están los leones, osos, elefantes y jirafas; también les

63
 llaman la atención las situaciones donde pueden apreciar a
los animales con sus crías, jugando, peleándose, etc.
Después de observar esta primera producción, el adulto
podrá pedir a los niños que busquen en revistas, diarios o
libros, imágenes de los animales evocados para traerlas en el
próximo encuentro.

Propuesta nº 2: ¡Cuántas maneras de moverse a

partir de la imagen de un elefante!
De las estereotipias al registro subjetivo.
Los niños y el adulto desplegarán el material encontrado de
modo de poder observar, comparar y sobre todo analizar
aspectos o detalles específicos de cada animal que no fueron
tomados en cuenta en la propuesta anterior. Así, es probable
que comiencen a hallar variedad de posiciones y movimien-
tos que representen al mismo animal. El adulto valorará estas
ideas, sin dejar por ello de desafiar a algunos niños a buscar
otros matices de amplitud, de dirección, de velocidad.
Podrá proponer también las imágenes de otras partes del
cuerpo del elefante, que puedan ser “corporizadas” -es decir,
interpretadas con el propio cuerpo o alguna de sus partes-.
En el caso típico del elefante, por ejemplo, el adulto preverá
la posibilidad de observar una primera representación muy
estereotipada (caminar apenas encorvados llevando un hom-
bro hacia la nariz, que, supuestamente, les habilitará a cor-
porizar la trompa del elefante). El adulto deberá entonces
pensar sugerencias que les permitan a los niños tener en
cuenta, por ejemplo: el movimiento antero-posterior, casi
“alado” de las grandes orejas; su caminar pesado e imponen- Secuencia: Un elefante ofrece
muchas formas de ser represen-
te (sin necesidad de realizarlo siempre en cuatro patas); el tado. Este es nuestro elefante
bamboleo de la cola cuando camina, cambiando el peso del “familiar”.

64
cuerpo de una pata a la otra; el movimiento de su trompa
cuando busca un maní o cuando sopla o se enoja (sin necesi-
dad de llevar un hombro a la nariz), etc.

Propuesta nº 3: Seleccionando músicas y mate-

riales para la representación de los animales.
El adulto traerá música diferente, ya sea de películas de ani-
males, o de “efectos” y entornos sonoros grabados de los pro-
pios animales. El propósito previamente explicitado será ele-
gir música o sonidos para moverse aún mejor. Se acercará a
los niños al aparato de música para escuchar, discriminar
posibilidades y finalmente seleccionar.
Al ir eligiendo cada música o acompañamiento sonoro, todos
los niños podrán probar moverse a partir de la misma ima-
gen elegida por algunos de ellos. Se preverá que algunos
niños elijan elementos para disfrazarse o acompañarse en su
producción.
También se los estimulará para sentarse y apreciar la produc-
ción de los compañeros.

Propuesta nº 4: Apreciando obras de pintores

famosos… con el cuerpo.
Los niños visitarán el Museo de Arte de la ciudad, previa cui-
dadosa preparación del adulto. Éste se preocupará por ir pri-
mero, para ver por sí mismo las obras expuestas y comprobar
si están al nivel de apreciación del grupo de niños; revisará el
lugar de los baños y las salidas, e incluso pedirá folletos que
reproduzcan algunas obras allí presentadas, pensando en la
posibilidad de usarlos en una futura situación de sensibiliza-
ción con los niños. Acompañará a los niños escuchando sus
preguntas y opiniones, así como también podrá informar
sobre alguna historia acerca del artista, el momento históri-
co en que trabajó, el motivo de sus preferencias…

Propuesta nº 5: Interpretando obras de pintores

famosos… con el cuerpo.
Después de esta visita, los niños conversarán sobre lo visto y
lo vivido, estimulados por el adulto. Los folletos le ayudarán
a focalizar la atención y la conversación sobre ciertas obras.
Así podrá enterarse de los detalles que más los impresionaron
(un tema en particular, el tipo de trazos o pinceladas, los colo-
res utilizados por el artista, etc.). Les propondrá entonces cons-
truir en un espacio de la casa o la escuela sus propias obras de
arte, con sus cuerpos y movimientos, así como abrirá la posi-
bilidad de recurrir a elementos como los ya descriptos.

65
 Desafiará a los niños a organizar una “exposición” de estas
obras, para mostrarlas a los padres en una futura reunión, sea
“en vivo” o filmada.

Todo el pasado por delante, pasaje;

Instalación de Jorge Sarsale
realizada en el Centro Cultural
Recoleta, Buenos Aires, 2005.

Itinerario de experiencias de producción de mensajes, en

relación con la creación de personajes a partir del uso de
máscaras
Los niños aprenderán a:
■ Explorar las posibilidades expresivas que les ofrecen las dis-

tintas máscaras.
■ Acomodar su cuerpo, sus posiciones y movimientos a la

expresividad de la máscara.
■ Improvisar gestos y movimientos que ayuden a construir

su personaje.

Materiales:
■ Espejo amplio o papel metalizado que refleje.
■ Máscaras diferentes.

■ Telas y ropa grande y vieja.

■ Música.

Propuesta nº 1: Aprendiendo a usar “máscaras

de palito”.
El adulto proveerá variadas máscaras, ya sea de “palito”, con
elástico y/o de “medio rostro” para que los niños exploren
tanto sus beneficios como sus limitaciones.

66
Una vez que aprendemos a aco-
modar el cuerpo detrás de las
máscaras, podemos crear movi-
mientos acordes al personaje:
fluir como una “sirena”, arañar
como un “gato malo” o com-
portarnos como una “señorita
elegante”.

El adulto deberá saber que a algunos niños les molestan las

máscaras completas, con elástico que se ajustan detrás de la
cabeza. Así, poder “controlar la máscara” sosteniéndola desde
un palito pegado a la misma, los anima a jugar con este obje-
to. Paralelamente estas máscaras, al tener que ser sostenidas
delante del rostro, limitan la movilidad de ese brazo y de
todo el cuerpo.

Propuesta nº 2: Construyendo un personaje.

El adulto invitará a los niños a probarse distintas máscaras,
ya sea de palito o con elástico, para ver con cuál se sienten
cómodos. El espejo largo de pared o el papel metalizado
donde se pueden reflejar los niños, será fundamental en esta
propuesta. El adulto los incitará a mirarse en el espejo con y
sin máscara, a imitar las expresiones de diferentes máscaras,
a construir posiciones y movimientos acordes con cada más-
cara elegida…

Un diálogo “brujeril” con final

feliz...

67
 El adulto podrá acompañar al niño con sugerencias, acercán-
dole alguna ropa o tela que complemente al personaje, pero
también puede seleccionar otra máscara de palito para inte-
ractuar con el niño. Preverá que, casi con seguridad, se gene-
rarán momentos muy divertidos, un poco caóticos, a la vez
que posiblemente movilizantes para muchos niños.

Propuesta nº3: Improvisando secuencias de

movimientos, “coreografías” y/o situaciones de
intercambio a partir de los personajes creados.
Continuando con el proceso gestado en las anteriores pro-
puestas, el adulto pedirá esta vez a los niños que elijan una
sola máscara, a partir de la cual profundizarán en la cons-
trucción de un personaje definitivo. Los desafiará a improvi-
sar algún tipo de presentación, solos o con otros, para el
“Desfile de máscaras y personajes”. Les contará que éste será
compartido con los padres, sea “en vivo”, sea a través de una
filmación de video. Marcará el sector dedicado al “escenario”
con algún elemento como tizas, cintas de embalaje o de
empapelar o una alfombra, para que puedan ir practicando a
la vez que sintiéndose confiados en relación al espacio dispo-
nible. Preverá posibles situaciones conflictivas, enojos dentro
de algún grupo, por lo cual deberá predisponerse con mucha
paciencia y buen humor, lo que aliviará la tensión de los
“artistas”.

Itinerario de experiencias de producción de mensajes, en

relación con la improvisación a partir de la elección de un
objeto no convencional para la expresión corporal
Los niños aprenderán a:
■ Descubrir en cualquier objeto la posibilidad de jugar al

“como si”.
■ Explorar formas artísticas de movimiento a partir de la uti-

lización de un objeto “inesperado”.

■ Revisar sus producciones en función de la apreciación per-

sonal y de los otros.

Materiales:
■ Cajas de sorpresas (todos objetos viejos): canastas, espejos,

ropa, pijama enorme, oso de peluche, escobillón, cartera de

68
 mujer, paraguas, cofre, pañoleta de abuelita, mantón de
Manila, lampazo, corona de Rey (o Reina), peluca de pelo
largo azul, etc.

Propuesta nº 1: Explorando posibilidades, sensa-

ciones y emociones.
El adulto le anunciará que el juego inicial del día se basa en
que cada uno saque, sin mirar ni revolver, un objeto de ese
viejo “arcón”. El propósito es desafiarse a sí mismo en la bús-
queda de movimientos a partir del uso de ese objeto. El adul-
to se preparará para observar alegrías y decepciones. Comu-
nicará que al que no se le ocurra nada, después de observar
algunos trabajos de sus compañeros podrá intentar sacar una
nueva sorpresa… Pero al mismo tiempo se acercará a los más
“estancados” en su imaginación, para acompañarlos a través
de preguntas que les hagan imaginar, entre otras cosas, el
dueño de ese objeto, cómo y para qué lo usaría, las emocio-
nes o recuerdos que siente al ver el objeto…
Los niños que individualmente o en grupo inventaron algu-
na idea de movimiento, irán mostrando sus producciones,
sin interrumpir el trabajo de los otros. Finalmente, cada niño
volverá a tener la oportunidad de elegir entre dos objetos.
Con el elegido deberá crear una situación de movimiento
para el próximo encuentro. El adulto aceptará propuestas de
los niños en caso de que quieran traer su propia música.

Secuencia: Improvisando a partir

de una canasta vieja, a la que la
“artista” adornó con telas de
colores... Girar por el impulso
de la canasta, elevarla, bajarla,
meterse casi adentro, para vol-
ver a salir...

69
 Propuesta nº 2: De la exploración a la improvisa-
ción de situaciones de movimientos.
El adulto no se sorprenderá si ve llegar a algunos niños entu-
siasmados por la “prueba”, así como a otros niños que se “olvi-
daron” o que directamente no quisieron pensar nada al respecto.
Es probable que la propuesta comience más desorganizada
que nunca. No se deberá olvidar que generalmente las niñas
suelen prepararse con esmero, pensando en detalles como el
“vestuario”, la música, la forma de presentar el objeto con el
cual deberán bailar, etc.

Secuencia: Improvisando la
Los varones, en cambio, son menos detallistas y se arreglan “Danza del lampazo”... Des-
pués de explorar los sonidos
más rápidamente con poco… En consecuencia, les dará un que produce el elemento -al
tiempo para prepararse o para ensayar, mientras algunos se golpearlo con el mango o
barrer- este “artista” se mueve a
dedicarán a observarlos… partir de sucesivas transfigura-
Los niños irán mostrando sus trabajos en un sector previa- ciones o modificaciones imagi-
narias del objeto, es decir que
mente delineado por el adulto como escenario. El adulto se juega “como si” el mismo lam-
colocará más cerca del “público” que del escenario, para esti- pazo, además de lo que es, fuese
también otras cosas. Así
mular a los espectadores a observar determinados aspectos de improvisa movimientos como
cada presentación. Rescatará siempre lo interesante pero, a la si fuese un “bandido a caballo”,
un “hombre de las cavernas”,
vez, incitará a los niños a autoevaluarse, a comparar, a comen- un “soldado”, un “bombero” y
tar qué les gustó y por qué, así como lo que no les gustó… hasta un “herido de guerra”.

70
Itinerario de experiencias de producción, en relación con
la creación de coreografías sencillas

Los niños aprenderán a:

■ Combinar desplazamientos y movimientos, individual-

mente y con otros.

■ Adecuar sus movimientos a un ritmo o a una música y/o

seleccionar en función de su idea de movimientos.

■ Coordinar con otros en función de un logro en común.

■ Explorar diferentes “figuras espaciales” (rondas, filas, hile-

ras, los cuatro rincones de un cuadrado imaginario, etc.).

Materiales:
■ Equipo de música.

Propuesta nº 1: Bailando en ronda.

El adulto hará escuchar la música con la que trabajarán en el
encuentro (una polka misionera bien saltadita). Preguntará
cuántos modos conocen de moverse a partir de una ronda y
pedirá a los niños que se junten en grupos pequeños (no más
de seis niños) para inventar diferentes evoluciones. Después
de darles un tiempo para organizarse, los grupos que así lo
deseen mostrarán sus rondas. El adulto incitará a los espec-
tadores a apreciar el uso del espacio y del tiempo en cada tra-
bajo, así como la coordinación entre los miembros del grupo.

71
 Propuesta nº 2: Aprendiendo rondas tradicionales.
El adulto contará a los niños acerca de algunas rondas a las
que él jugaba cuando era chico como ellos. Les enseñará
entonces figuras sueltas y evoluciones sencillas como: “sacar
pareja”, los “molinetes”, los “trencitos” en pareja, pasajes
continuos por debajo de “puentes”, etc.
El adulto irá haciendo que los niños combinen los mencio-
nados elementos, en función de la música de La torre en
guardia, La Farolera u otras.

Propuesta nº 3: Bailando como en la “Comparsa”.

Después de haber visto al grupo del barrio ensayar sus movi-
das, el adulto podrá trasladar esta experiencia a los niños.
Invitará a alguno de los bailarines para mostrar y eventual-
mente enseñar algunos de sus pasos. Sobre esa mínima base
pedirá a los niños que se pongan de acuerdo para inventar
una serie de pasos y desplazamientos, a modo de “comparsa”
personalizada.

¿Cuándo es conveniente considerar una formación en

expresión corporal danza extraescolar?
¿Por qué agostar tempranamente los intentos expresivos so pretexto
de que se hallan aún torpemente realizados? ¿Por qué sujetar al
niño en sus movimientos? ¡Que sea él mismo el que nos manifieste la
necesidad de enriquecer su repertorio!

P. Jousse10

La posibilidad de pensar en una formación artística a través

de la danza nos remite a un recorrido progresivo que es nece-
sario respetar en toda educación y, en particular, en la edu-
cación del movimiento y a través del movimiento, es decir
del niño entendido como una unidad en búsqueda.
Opina Ivonne Berge11: “Mandar al niño a hacer movimientos,
-sin más-, no va más allá del cuerpo. Pero partir del cuerpo
para elevarse a tomas de conciencia amplias, supone un cami-
no más enriquecedor que se hace urgente en nuestros días.”
Por mi parte, creo importante que los niños de esta edad ten-
gan un espacio para vivenciar y disfrutar el placer de mover-
se y bailar dando rienda suelta a su fantasía creadora, de 10.P. M. Jousse: Psicomotricista
(1974) L´anthropologie du gest, París,
acuerdo a sus posibilidades y saberes córporo-motrices, sin Francia. Editorial Nancea.

exigencias técnicas de alguna escuela de danza que los enca- 11.Berge, Ivonne (1979): Vivir tu
cuerpo. Para una pedagogía del movi-
sillen antes de tiempo en un determinado lenguaje. miento, Madrid, Ediciones Gallimard.

72

Las reinas, princesas, ayudantes
de una corte, son parte de los
temas recurrentes de represen-
tación en las nenas. Después de
disfrazarse, se pueden explorar
movimientos y situaciones en
las que el adulto también
puede colaborar.
12. Paulina Ossona (1985): ¿Baila-
mos...?. ¡Bailemos! Bs. As. Editorial
Hachette.
Paulina Ossona12 dice que “los niños de esta edad, suelen pre-
ferir las músicas rápidas y alegres que les permitan sacudir-
se, hacer movimientos más bien descontrolados y desplazar-
se”. Sin embargo, comienzan ya a apreciar músicas con
mayor acento en lo melódico, donde el compositor expresa
distintos estados de ánimo que en los niños se traducen en
distintas interpretaciones corporales.
Inicialmente, los movimientos nombrados en primer térmi-
no tendrán un mejor ámbito dentro de la expresión corporal,
por todo lo que se ha dicho hasta ahora, pero cualquier movi-
miento, aun los lentos y armonio-
sos, puede ser patrimonio de niños
que, a esta edad, tengan ya una
interesante experiencia en expre-
sión corporal.
¿Y después o paralelamente a esta
experiencia, qué tipo de danza es el
apropiado para la formación?, se
preguntan posiblemente los adul-
tos, ya sea padres o educadores.
Si bien en mayor o menor grado
todo tipo de danza contribuye al
placer del movimiento que surge de
una técnica, habría que distinguir
entre la danza clásica, donde todo
está codificado y donde el acceso al
placer estético de bailar es a veces
largo y árido (a pesar que, las técni-
cas de esta danza brindan al cuerpo
en movimiento un equilibrio y una
disponibilidad armónica muy espe-
ciales…) y otros tipos de danzas.
La ventaja que ofrecen algunas
escuelas de danza moderna, es que permiten desarrollar la
creatividad por medio de la práctica de un método de impro-
visación, aunque muchas veces se hace necesario comple-
mentar la disponibilidad motriz con técnicas de la danza clá-
sica.
Pero antes de pensar en la elección de alguna escuela de
danza para iniciar al niño o a la niña en cualquier técnica de
danza, sería mejor tratar de registrar qué tipo de actitud
expresivo-motora éste demuestra. Por ejemplo:
-¿Baila espontáneamente desde temprana edad cuando escu-
cha alguna música que le atraiga, ya sea eminentemente rít-
mica o más melódica?
73
 -¿Se pone a bailar en ámbitos familiares o escolares con bas-
tante desinhibición, sin que nadie le pida que lo haga?
-¿Baila estando solo en su habitación o en algún sitio de la
casa donde cree que nadie lo observa?
-¿Se detiene a mirar canales de televisión donde suelen pasar
espectáculos de danza de cualquier escuela, incluso típica de
diferentes países?

Por otro lado, el adulto que cree que el niño tiene ciertas
cualidades para la danza, también deberá observar algunos
aspectos de la escuela, el club o el taller donde le hagan una
propuesta de enseñanza para el niño, como por ejemplo: el
ámbito o espacio físico, su seguridad y limpieza; qué otros
alumnos concurren; y, fundamentalmente, el modo de vin-
cularse con los niños del docente, así como su manera de
enseñar. Esto significa no sólo simpatía sino también cuida-
do por el cuerpo del niño y verdadera orientación artística en
su metodología de enseñanza.
Se deberían tener en cuenta también la sensibilidad y los
conocimientos de psicomotricidad infantil del profesor o
profesora que acompañe al niño en este aprendizaje artístico,
independientemente de la escuela a la que pertenece o adhie-
re. Conozco excelentes docentes de danza clásica o moderna,
con estrategias adecuadas para iniciar a los niños sin exigen-
cias excesivas ni apresuradas, como las famosas “puntas de
pie”, o el arqueo o la extensión de la columna.
Por otro lado, las técnicas son necesarias para moverse armó-
nicamente y expresarse mejor. Hay técnicas ligadas al cami-
nar, a posicionarse en el espacio, a controlar la postura, a sal-
tar sin esfuerzo, que llevan a la persona a moverse con gracia
y soltura.
¿Qué hacer entonces? Creo que cada niño y cada niña son
casos particulares, así como la familia y el contexto en el que
crecen y se van formando, lo que determina a veces una afi-
nidad temprana con la práctica de determinada expresión
artística, ya sea la danza clásica, moderna, contemporánea, la
gimnasia rítmica expresiva o la danza folklórica argentina,
mexicana, española o árabe...
Pero el entorno social puede afectar al niño, sea por las exi-
gencias familiares, sea por la influencia del grupo de compa-
ñeros que lo rodean. Esto puede resultar perjudicial en la
medida en que modifica el vínculo con el goce por la viven-
cia de moverse, de practicar, de aprender nuevas herramien-
tas por el sólo hecho de sentirse mejor. Lamentablemente
esto podría llegar a producir un efecto contrario al deseado

74
 inicialmente, incluso un rechazo hacia la actividad corporal
en general…
Para finalizar, concurrir a un estudio de danza no siempre
está al alcance de las posibilidades económicas de todas las
familias; por lo que es importante que la expresión corporal-
danza se pueda realizar también en el seno escolar desde las
salas del Nivel Inicial; además, los clubes, los centros barria-
les y las asociaciones culturales ofrecen en algunas ciudades
cursos gratuitos o poco costosos.

Para favorecer el desarrollo expresivo corporal,

¿qué materiales podemos tener en casa o en la
escuela?
Existen muchos tipos de materiales… Aquellos más conven-
cionales para uso individual o grupal, como gasas, pañuelos
de cabeza, telas, elásticos, globos, cintas, aros, sogas, cajas de
diferentes tamaños, hojas de diario… Y están los materiales
menos convencionales, cuya elección presupone, de por sí la
intención de generar una situación creativa de movimiento
por parte del adulto, como son los rollos de cartón corruga-
do, almohadones, colchonetas, “chorizos” hechos con medias
de nylon rotas rellenas con pelotitas de goma, ropa grande
vieja, antifaces, máscaras de diferente tipo, muñecos flexibles
medianos o grandes, que facilitan la actitud exploratoria, y
ayudan a soltarse en un personal juego corporal de gestos y
movimientos.
También pueden considerarse elementos valiosos algunos
aspectos del espacio donde el niño, inicialmente a modo de
juego con el adulto, va aprendiendo a moverse expresiva-
mente… Me refiero a cosas tan sencillas como una pared,
una barra de danza adosada a la misma, un rincón especial,
un grupo de sillas, una mesa, una escalera segura, una corti-
na larga como un telón o un dispositivo horizontal armado a
partir de diferentes niveles sobre el piso, que sirven como
punto de partida, al igual que los elementos nombrados
anteriormente, para inventar situaciones córporo-expresivas
con o sin acompañamiento musical.
En todos lo casos, cabría reflexionar acerca de la “valoración”
que se hace del objeto como “recurso” para que el niño se
desafíe a sí mismo. Esta debe ser la función del objeto: el de
ser un recurso para que el niño sea el verdadero protagonista
de su hacer, su sentir y su pensar sobre lo hecho.
De nada sirve elegir un elemento, aunque sea vistoso, como

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 por ejemplo una cinta, un manojo de tiras de papel crêpe,
para que se luzca al ser movido por los niños, por ejemplo en
una fiesta escolar, si no hay un compromiso activo de las dis-
tintas partes del cuerpo.
Por otro lado, dedicarle este espacio al valor y variedad de los
materiales no significa que sólo se puede llevar a cabo una
experiencia de expresión corporal contando con algún obje-
to, ni tampoco que la música sea siempre necesaria.
El propio cuerpo del niño es, en realidad, el primer objeto de
exploración y descubrimiento, y el lugar donde se vivencian
las sensaciones y emociones. Es a la vez objeto y recurso para
conocer, apreciar y comunicar. Por eso el adulto no sólo
puede valerse de los materiales sino también generar situa-
ciones senso-perceptivas centradas en el cuerpo, como ya
ejemplificamos en puntos anteriores.

Aun así, los materiales acompañan al niño, desinhibiéndolo,

sobre todo al comienzo de sus experiencias expresivas, y
desafiándolo, por eso la lista presentada a continuación
intenta priorizar aquellos elementos que pueden considerar-
se más necesarios y de mayor uso en una amplia gama de
situaciones: Secuencia: de la exploración con
una tela a la improvisación con
■ Telasde diferentes colores, transparencias, texturas y tama- música, donde el adulto y el
niño se comunican y comple-
ño: son los elementos más maleables para mediar acciones mentan en el espacio.

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entre varios niños, ayudar a armar una “escenografía”, o cola-
borar con el “vestuario”…
■ Papel de diario y revistas con imágenes: ejemplifican posi-

bilidades de doblarse-estirarse, abrirse-hacerse un bollo, o

cerrarse en posición cerrada o “bolita”. Acompañan también
al niño a producir sonidos distintos que pueden ser corpori-
zados o bailados con el cuerpo.
■ Equipo de música: permite escuchar distintas melodías y

ritmos para acompañar las improvisaciones de los niños.

■ Músicas básicas: aquellas que son significativas para los

niños en un determinado contexto. Además, música que

habilite movimientos lentos y suaves; rápidos; fuertes, inten-
sos; cortados, lineales, tensos; de estiramiento y relajación;
para volver a la calma, en caso de ser necesario, o para con-
centrarse en alguna percepción especial; alegre y dinámica;
eminentemente rítmicas; folklóricas de diferentes países; las
que reproducen de alguna manera sonidos de la selva, de
pájaros, de animales; aquellas que reproducen efectos sono-
ros de máquinas, fábricas, muchedumbre, aviones, autos, tre-
nes, etc.
■ Imágenes significativas para los niños como: animales,

cachorros con sus madres, juguetes, una tormenta, una flor

que se abre, unas manos que se aprietan en un saludo, etc.
■ Imágenes que reproducen obras de arte de diferentes escue-

las y pintores, épocas y estilos, ya sea bi ó tridimensionales,

como una estatua.
■ Videos de películas para niños, de espectáculos de danza, de

recitales donde los movimientos sean destacables.

Los tres últimos materiales sensibilizan a los niños hacia el

arte en sus diferentes expresiones y, a la vez, pueden ser el
puntapié inicial para imaginar movimientos, situaciones
bailadas, la representación de un personaje, la corporización
de una emoción…

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