Análisis Institucional en Base A Cara y Ceca.

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Nº 28
"OLGA COSSETTINI”
PROFESORADO DE NIVEL SUPERIOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
GESTIÓN INSTITUCIONAL
TRABAJO GRUPAL: ANÁLISIS DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA
PROFESORA
 ROSSI, DIANA
ESTUDIANTES
 CAGGIANO, Mariana
 CARDOSO ORELLANA, Jorgelina;
 COLASO, María Elena;
 FERLINI, Susana Guadalupe;
 FERRERO, Olga;
 PUGLIESI, María Albertina;
 ROMERO, Marian;
 VARELA, Analía;
2019
INDICE
INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................. 3
OBJETIVOS ........................................................................................................................................... 5
Objetivos generales..................................................................................................................... 6
Objetivos específicos................................................................................................................... 6
METODOLOGÍA DE TRABAJO............................................................................................................... 7
MARCO TEÓRICO ................................................................................................................................ 8
Primer compromiso histórico ..................................................................................................... 8
Institución con estilo ................................................................................................................... 9
Inevitables desavenencias......................................................................................................... 13
Organizador provechoso ........................................................................................................... 16
Matices institucionales ............................................................................................................. 16
Un rol clave ............................................................................................................................... 17
ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA ............................................................................................................ 24
El Contrato Fundacional, momento clave en las historias de las instituciones educativas ..... 25
La institución escolar: ¿Es una cuestión de papeles y expedientes? ........................................ 26
Los conflictos institucionales: pugna de intereses en contraposición .................................... 27
¿Es posible no comunicarse? .................................................................................................... 29
La participación institucional, ¿un facilitador o un obstáculo? ................................................ 30
La organización escolar; una multiplicidad de funciones. ........................................................ 31

La dimensión pedagógica didáctica; ¿Es la especificidad de las instituciones educativas?...... 33
Las y los adolescentes, sujetos de derecho .............................................................................. 36
IDEAS PARA REFLEXIONAR ............................................................................................................... 37
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................... 44
ANEXOS ............................................................................................................................................. 45
Entrevista ................................................................................................................................. 47
Transcripción de la entrevista ................................................................................................... 52
Organigrama............................................................................................................................. 65
Reglamento de ingreso ............................................................................................................. 68
Reglamento de evaluación ....................................................................................................... 74
Reglamento de asistencia y convivencia ................................................................................... 85
Reglamento de vestimenta ....................................................................................................... 92
1
“En tiempos de incertidumbre y desesperanza es imprescindible gestar proyectos
colectivos desde donde planificar la esperanza junto a otros”
Enrique Pichón Riviere.
2
INTRODUCCIÓN
La confección del presente trabajo nos ha posibilitado identificar

categorías para desarrollar el análisis de las diferentes culturas institucionales1.
Hemos abordado conceptos que nos han permitido construir un saber

sobre la vida institucional de determinada organización y su respectiva gestión.
Comprender a las instituciones escolares como espacios culturales es lo

que nos permitió poder significarlas y entenderlas como un espacio de
procedimientos, de creaciones, apropiaciones y transmisiones de saberes, valores
y representaciones que se concentran en las mismas.
El análisis de lo institucional, remite en este trabajo, a poder leer las

diversas dimensiones socio -históricas que interactúan entre sí. Aludiendo a la
historia, consideramos las ideas, las creencias, las ciencias, las artes y las
tecnologías como referentes. A partir de estos aportes se construyeron, y se
construyen normas, valores, imágenes y códigos que rigen la vida de una
institución escolar.
Son esas representaciones las cuales dan lugar a poder analizar una
trama cultural que se rige por complejos procesos de interacción entre estatutos y
actores institucionales. Y es en este sentido que las instituciones se comprenden
como espacios de producción, control y legitimación constante de procesos
sociales.
Por ello, abocarse a la problemática de la convivencia en el ámbito de la

institución escolar requiere de una serie de definiciones que refieren a las
relaciones de coexistencia entre sujeto y grupo, entre sujeto y deseos, entre sujeto
y saberes.
1
Cátedra Gestión Institucional. I.E.S N° 28 Olga Cossettini.
3
Creemos que es posible aprender a gestionar los establecimientos
educativos, pero para eso es necesario construir un saber específico. La gestión
educativa debe articular dos saberes inexorables:
a) El primero proviene de las teorías de la organización,

administración y gestión institucional, que pueden ayudarnos a organizar y
a administrar las actividades y recursos con los que contamos.
b) El segundo son los saberes que derivan de la especificidad
pedagógica didáctica de las instituciones que se conducen, y que nos
ofrecen elementos para asegurar una gestión curricular.
En su historia cada sociedad crea distintas instituciones. A su vez las

instituciones desarrollan estrategias de supervivencia o expansión.
4
OBJETIVOS
5
OBJETIVOS GENERALES
1. Indagar acerca del funcionamiento institucional en todas sus dimensiones

de una escuela media, preuniversitaria de gestión pública.
2. Investigar acerca de la relación entre la imagen social de la institución y su

articulación con la comunidad.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Conocer los conflictos institucionales, su forma de abordaje.

2. Analizar el grado de intervención del equipo de conducción en la dimensión
pedagógica-didáctica.
3. Caracterizar las formas de participación de los sujetos institucionales.
6
METODOLOGÍA DE TRABAJO
El presente trabajo se realiza en el marco de la cátedra Gestión

Institucional, de tercer año del Profesorado De Nivel Superior en Ciencias de la
Educación, del Instituto de Educación Superior N 28 Olga Cossettini. Abordamos
el texto “Las Instituciones Educativas Cara y Ceca Elementos para su
comprensión y elementos para su gestión, de las autoras Graciela Frigerio,
Margarita Poggi, Guillermina Tiramonti e Inés Aguerrondo”, el cual articulamos de
forma permanente en la producción del trabajo.
Para llevar a cabo el mismo era necesario identificar algún actor relevante
o informante clave que nos hiciera posible el abordaje de la misma.
Organizamos el tiempo y elaboramos de manera estimativa la duración de

cada etapa en el proceso de armado.
PRESUPUESTO DE TIEMPO
 abril-mayo: Se confeccionó la entrevista.
 Junio: Se llevó a cabo la entrevista. La cual fue desgrabada por una

integrante del grupo y luego se dio inicio al análisis de la entrevista
durante el desarrollo de las clases.
 Julio: Se comenzó a realizar grupalmente intercambios y reflexiones

acerca de los datos obtenidos en la entrevista en horarios y lugares
extraescolares.
 Agosto: Se continuó con el trabajo de análisis, unificando las ideas

surgidas de cada integrante del grupo. Se realizó la primera entrega de
trabajo para su supervisión.
7
MARCO TEÓRICO
EL PRIMER COMPROMISO HISTÓRICO
Diremos que la institución escuela, como otras que comparten con ella la escena
socia, es un producto histórico y como tal debe ser pensado. Entendemos que las
instituciones educativas surgen como un recorte de la arquitectura global de la
sociedad, diferenciándose de otras instituciones por un movimiento de especificación,
es decir, con una asignación de sentido dado desde lo social2
Podemos decir entonces que cada institución se construye a partir de lo

que llamamos un Primer Contrato Fundacional.
La escuela y la sociedad establecieron un contrato que tenía como piedra

fundamental la instrucción pública.
Cada institución es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de

movilizar sus recursos para crear una dinámica interna que permita y favorezca el
cumplimiento de ese mandato.3
En el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada institución es
portadora.4
El papel del Estado es garantizar la ejecución del mandato asegurándose que las
instituciones cumplan con el contrato original, en sus aspectos sustantivos5
El sistema educativo ejecuta el mandato social por medio de la

transmisión y distribución de contenidos incluyendo una definición propia del saber
y de su distribución, quedando esto expresado en el curriculum prescripto. De
aquí, la importancia que se le otorga al currículum, como eje ordenador de la tarea
institucional al cual se lo define como organizador institucional.
Si decimos que la institución escuela como otras instituciones, comparte el campo

social, entonces los sujetos sociales son sus actores, y son quienes conforman y dan
cuerpo a cada institución. Podemos decir que el individuo e institución se requieren y
se construyen mutuamente en un vínculo de permanente intercambio. 6
2
Frigerio, G. – Poggi, M. (1992). “Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su comprensión”.
Editorial Troquel. Buenos Aires. Pag.18
3
Frigerio, G. – Poggi, M. Op. cit., p. 20.
4
Frigerio, G. – Poggi, M. Op. cit., p. 20.
5
Frigerio, G. – Poggi, M. Op. cit. , p. 20
6
Frigerio, G. – Poggi, M. Op. cit. , p. 56
8
INSTITUCIÓN CON ESTILO
Intercambiamos experiencias a partir del tránsito por distintas

instituciones. Sobre ellas solemos tener una imagen representación, la cual se
construye en un complejo entramado en el que el proyecto fundacional es
moldeado por sus actores y cuyas prácticas son captadas por los sujetos. Cada
escuela tiene un estilo propio, constituyendo así lo que se denomina cultura
institucional.
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las

políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un
establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos dando un
marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas orientando e
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella7
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional, siendo éste el

conjunto de imágenes y de representaciones que producidas por cada sujeto y por
cada grupo social, se interpone en las relaciones entre los sujetos.
Cada cultura institucional está vinculada a un “modelo de gestión”.

Podemos decir que tanto las culturas como los modelos no son rígidos, ni fijos,
sino que se adecúan a los cambios permanentes de la institución, resultan de la
lógica de sus actores y las características particulares del establecimiento.
Existen tres tipos de cultura que coexisten dentro de las instituciones:
1. La institución escolar: una cuestión de familia.

2. La institución escolar: una cuestión de papeles o expedientes.
3. La institución escolar: una cuestión de concertación.
7
Frigerio, G. – Poggi, M. Op. cit. , p.35
9
La institución escolar:
La institución escolar: La institución escolar: una
una cuestión de
una cuestión familiar cuestión de concertación
papeles o expedientes
La escena familiar La exageración de la La Negociación
RASGO HEGEMÓNICO racionalidad
Es ignorado Se lo considera como un

CURRICULUJM Se concibe como un
sistema “duro” imposible de
PRESCRIPTO “organizador institucional”
modificar
MODELO DE GESTIÓN “Casero” “Tecnocrático” “profesional”
Lealtades invisibles, contratos Formales o burocráticos Concertados, explícitos y

CONTRATOS imposibles sustantivos.
Afectivos, los sentimientos Impersonales; los sentimientos Contractuales, respetuosos; los

VÍNCULOS
desplazan la tarea son ignorados sentimiento están puestos en la
PRIVILEGIADOS pasión por la tarea sustantiva.
Ninguna La administrativa y la Ninguna

DIMENSIÓN
organizacional en sus aspectos
SOBREEVALUADA formales
DIMENSIÓN DEVALUADA Todas La comunitaria Ninguna
DIMENSIÓN CENTRAL Ninguna La administrativa La pedagógico – didáctica
Dilución de la especificidad El aislamiento respecto de la Asambleísmo

TENDENCIA RIESGOSA institucional comunidad y de la sociedad.
Interpersonales; suelen no Son “negados” o eludidos. No Surgen por divergencias en las

MODALIDAD DE LOS resolverse ni elaborarse se elaboran ni se resuelven, se posiciones; se redefinen y se
CONFLICTOS definen por posiciones de disuelven o se resuelven por
jerarquía elaboración.
Se considera que no requiere Se la puede solicitar Deseada y buscada; se

PARTICIPACIÓN especial atención (siendo todos formalmente. especifica la modalidad y el
de la familia…” área de incumbencia.
Preeminencia de los Se resignifican los canales

Se desvalorizan los canales canales formales, formales útiles a la
formales. verticales difusión; no se desconocen
COMUNICACIÓN (descendentes o
ascendentes), los informales8
habitualmente escritas
Comprender los distintos tipos de culturas institucionales puede contribuir

a identificar problemas a superar y los puntos enérgicos en los cuales respaldarse
para que cada escuela cumpla mejor sus funciones sociales.
8
Frigerio, G. – Poggi, M. Op. cit. P. 39
10
Toda la vida de las personas transcurre en instituciones: algunas
constituyen un pasaje obligatorio, como la familia y la escuela; otras son de
pertenencia voluntaria, sindicatos, clubes, partidos políticos, etc.
Sabemos que las instituciones se inscriben en el campo individual dejando sus

marcas, sus huellas y que, por nuestra parte las vamos moldeando en un trabajo
cotidiano. Una de las acepciones del término institución remite a todo lo que está
establecido, reglamentado, es decir que nos reenvía a norma, regla y ley.9
En las instituciones son necesarias las reglas que abren el espacio para que se pueda
cumplir con la función específica.10
Es necesario señalar que en la relación que establecen los sujetos con la

ley se entrelazan aspectos objetivos y subjetivos.
Los aspectos objetivos son aquellos a los que se refieren a la letra de la

norma, tal como está formulada. Pero, cada uno, a partir de un universo de
representaciones que influyen en la manera en que se internaliza esa letra, se
entiende de un modo u otro, se valora con matices, por lo cual, se intervienen
aspectos subjetivos en la relación con la ley.
Objetiva y subjetivamente la ley tiene un doble carácter, por un lado prohíbe es decir
impone, constriñe y reprime. Por otro ofrece seguridad y protección.
Este doble carácter, restrictivo y protector a la vez, es lo que nos permite afirmar que
en la base de la relación de los actores con la institución se halla presente siempre la
ambivalencia. Esto determinará en nosotros una ambigüedad, la que nos llevará, por
momentos, a sentirnos atraídos por las instituciones y, en otros, a sentir rechazos por
ellas.11
En el corazón de la relación de los actores con la institución se encuentran
movimientos simultáneos y contradictorios de atracción – repulsión.12
Las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsible los comportamientos de
los actores, es decir, establecer zonas de certidumbre. Pero como no es deseable ni
posible prever el conjunto de conductas requeridas para el desempeño de cualquier
rol las normas siempre dejan zonas de incertidumbre.13
Certezas, incertidumbres, espacios de libertad, todos estos términos están

vinculados al tema del poder.
9
Frigerio, G. – Poggi, M. Op. cit. p.56
10
11
12
13
11
El poder como sabemos es esa capacidad de hacer prevalecer un enfoque
por sobre otros dentro de una institución.
Muchas veces el poder se relaciona con los lugares formales,

especialmente con las cúpulas piramidales de las instituciones, pero el poder no
siempre está allí.
Tenemos que considerar que el poder es inherente a las relaciones

sociales y por ende institucionales. El poder no existe por sí mismo sino en una
red de relaciones. Si pensamos en esas relaciones debemos considerar los
clivajes presentes en las instituciones.
Los clivajes son zonas que se constituyen en posibles planos de ruptura o fractura. Si
un director desconoce estos aspectos de la vida institucional, los mismos pueden
transformarse en obstáculos para la realización de proyectos educativos centrados en
la dimensión pedagógica – didáctica. En cambio cuando un director reconoce las
zonas de clivajes de su institución puede desarrollar acciones que tiendan lazos,
puentes que aseguren articulaciones en esos lugares de fractura potencial”.14
“Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho que, en cada institución,
cada actor y grupo de actores hace uso de una fuente de poder.
Posibles fuentes de poder:
● Conocimiento de la normativa
● La posición de medios de sanción ya sea de recompensa o castigo.
● La posesión de los recursos económicos.
● El manejo de los medios de control de los recursos.
● El acceso a la información.
● El control de la circulación de las informaciones.
● El control de las relaciones con la comunidad en la que está inserta la
escuela.
● La legitimidad que emana de la autoridad formal.
● La competencia técnica o el grado de “expertez15
Si se quiere llegar al logro y cumplimiento del contrato con la sociedad es

necesario conocer las antes mencionadas “fuentes de poder”. Además tenemos
que conocer los conflictos propios a la vid institucional.
14
Frigerio, G. – Poggi, M. Op. cit. p. 60
15
12
INEVITABLES DESAVENENCIAS
Los conflictos inciden en forma determinante en la conducta de los

miembros en las organizaciones y en el grado de eficiencia institucional.
En toda institución el conflicto es inherente a su funcionamiento, es parte de su

dinámica16
Los conflictos pueden ser previsibles, es decir, aquellos recurrentes y que

podemos anticipar. Pueden alterar el funcionamiento de la institución pero no
aportan novedad. En cambio los conflictos imponderables son los que hacen
irrupción, es decir, son novedosos en las instituciones.
Para hacer frente a los conflictos tenemos que tener en cuenta el

posicionamiento que tome cada actor de la organización.
En relación al posicionamiento de los actores frente al conflicto se

establecen cuatro modalidades:
✔ El conflicto es ignorado: problemas o dificultades que no se presentan como

tales para los actores de la institución. Por ejemplo cuestiones como
repitencia, deserción o calidad de los aprendizajes de los alumnos.
✔ El conflicto es eludido: el conflicto es percibido como tal por los actores pero
se evita que aparezca explicitado. Esto provoca situaciones de malestar ya
que circula información por canales informales bajo la forma de rumores,
chismes, etc.
✔ El conflicto es redefinido y disuelve: no siempre es posible la disolución de
un problema pero si intentar la disolución del mismo. Es importante
reconstruir el contexto en el que nos encontramos, ya que si lo modificamos
el conflicto puede evolucionar y disolverse. De no llegar a resolverse se
puede aprender a operar con él ya que el contexto se ha modificado.
✔ El conflicto es elaborado y es resuelto: en este punto se reconoce a los
conflictos como parte de situaciones en las que entra en juego el poder y
16
13
para ello se plantean alternativas consensuadas para la resolución del
conflicto.
De acuerdo a cómo fueron abordados los conflictos y de las reflexiones

que se hacen sobre ellos se pueden construir situaciones de aprendizaje
institucional.
Es necesario reconocer los conflictos habituales. También es fundamental

analizar los modos de responder de los diversos actores para poder hacer
previsible alguna respuesta. Es útil anticipar y diseñar cursos de acción
alternativas, es decir construir otros modos de respuestas que impliquen
flexibilidad y creatividad. Para esto es importante:
▪ Poder plantear los conflictos como problemas, evitando la construcción de

dilemas.
▪ Considerar que todas las perspectivas son “reales” para sus protagonistas.
Otro aspecto a tener en cuenta es el tipo de conflicto al que una institución

debe hacer frente:
❖ Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias: significa formar

parte simultáneamente, dentro del mismo sistema, de distintos
establecimientos desempeñando distintos roles y a veces en distintos
niveles (alguien es docente en un lugar y directivo en el otro). Tanto actores
como instituciones tienen o fomentan distintos grados de identificación,
adhesión y pertenencia. Para evitar el conflicto el actor debe reacomodarse
cuando pasa a cumplir otro rol en función del contrato institucional. La
explicitación de los contratos facilita esta reacomodación.
❖ Conflictos en torno a la definición del proyecto institucional: Los
directivos sufren estos conflictos. Las instituciones han destacado la
presencia y coexistencia de múltiples objetivos, ya sean coincidentes o
contradictorios. No solo de la convivencia de diferentes actores con
objetivos personales propios en relación a la institución sino por la
14
pluralidad de exigencias y requerimientos del entorno hacia el
establecimiento. Los conflictos de objetivos se reactualizan anualmente con
la elaboración de la planificación institucional y exige algunas reflexiones.
Estos conflictos se traducen en conflictos de grupos. Suelen darse entre los
mismos directivos cuando tienen diferentes proyectos, y muchas veces se
traducen como conflictos entre grupos.
❖ Conflictos en torno a la operacionalización y concreción del proyecto
educativo: Una vez establecidos acuerdos sobre los objetivos del proyecto
institucional, la cual exige que haya negociaciones y concertaciones entre
grupos y actores, otra fuente de conflicto se puede generar cuando éstos
objetivos deben ser traducidos en objetivos más operativos, especificación
de tareas, funciones, responsabilidades, estrategias a efectuar. Puede
haber una coincidencia en los objetivos, pero no en el modo de llevarlos a
la práctica. Pueden entrar en coalición actores encargados de la
planificación, los sistemas de información y control porque los objetivos
condicionan fuertemente las estructuras, procesos y líneas de acción.
❖ Conflictos entre autoridad formal y autoridad funcional: La
diversificación y diferenciación de estructuras constituyen características
sobresalientes de las instituciones. Los actores asumen en la estructura de
la organización múltiples funciones especializadas, denominadas por
algunos, autoridad funcional. Entre ésta y la Autoridad formal (su legitimidad
emana de las normas prescriptas) se generan tensiones y se potencian
conflictos. Este tipo de conflictos tiende a relativizarse a medida que las
autoridades formales pueden legitimar su posición fortaleciendo su saber
experto. El saber experto y la especificad de las instituciones educativas
son piezas claves para una refundación del contrato entre la escuela y la
sociedad.
Quienes integran a las instituciones educativas: equipo de gestión,

docentes, etc., tienen un “saber” acerca de esas organizaciones. Ese saber parcial
organiza las representaciones de los actores acerca de lo escolar, es decir la
óptica con que se mira a las instituciones educativas. Percepciones personales,
15
intuiciones y marcos de referencia nutren la lectura parcial de la cotidianeidad
escolar. A partir de esta lectura, se toman decisiones, se organizan las actividades
y prácticas pedagógicas basándose en ese saber.
ORGANIZADOR PROVECHOSO
La agenda es un organizador de la cotidianeidad. Es el elemento clave de

la gestión institucional. Puede entenderse como una memoria de la gestión y
constituye un analizador institucional y de las prácticas.
La agenda puede ser leída como una fuente de datos para cada uno de
quienes están en la búsqueda de un saber acerca de las instituciones y acerca de
su desempeño en ellas.
MATICES INSTITUCIONALES
Las autoras mencionan algunas categorías para analizar el analizador: las

dimensiones del campo institucional.
El campo es el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un momento

dado. Es dinámico, se reestructura y modifica permanentemente. Dentro de un campo
se diferencian distintas subestructuras que se denominan dimensiones. Se distinguen
cuatro dimensiones:
● Dimensión organizacional: es el conjunto de aspectos estructurales que toman
cuerpo en cada establecimiento educativo determinando un estilo de
funcionamiento. Dentro de esta dimensión se consideran los aspectos relativos a
la estructura formal (distribución de tareas y división del trabajo, organigrama, uso
del tiempo, etc.) y los relativos a la estructura informal (modo en que los actores
institucionales encarnan las estructuras formales).
● Dimensión administrativa: se refiere a las cuestiones de gobierno. Un
administrador es un planificador de estrategias para lo cual deberá considerar los
recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles.
● Dimensión pedagógico-didáctica: hace referencia a las actividades que definen la
institución educativa, diferenciándola de otras instituciones sociales. Su eje
fundamental lo constituyen los vínculos que los actores construyen con el
conocimiento y los modelos didácticos.
● Dimensión comunitaria: se refiere al conjunto de actividades que promueven la
participación de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las
actividades del establecimiento y de representantes del ámbito en el que está
inserto el mismo. 17
17
16
A- DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL
Los aspectos que identifican a la dimensión organizacional son las

funciones que desempeñan el equipo de gestión, implicando una multiplicidad de
funciones.
El director y el vicedirector conforman un equipo, el cual puede estar

previsto en el organigrama, pero además conforman una “unidad funcional” que
supone una diferenciación de tareas y funciones como así también de
responsabilidades.
Desde el punto de vista de la normativa, en algunas se discriminan ambos roles

asignando al director la mayor responsabilidad en las dimensiones organizacional y
administrativa, y al vicedirector la responsabilidad en los aspectos pedagógicos. La
dimensión comunitaria no es habitualmente atribuida a ninguno de los roles de
conducción.18
UN ROL CLAVE
El equipo de gestión tiene una multiplicidad de funciones. Las mismas son:
 la toma de decisiones.
 la delegación de tareas.
 la conducción de equipos de trabajo.
 la conducción de la negociación.
 la supervisión.
Para comprender la complejidad del proceso de toma de decisiones es

importante reconsiderar el poder de elegir, y otros factores intervinientes que
“complican” la tarea de elegir como los sistemas de valores individuales,
organizacionales y sociales; las informaciones necesarias pero en ocasiones
parciales; los efectos previsibles de cada decisión, etc.
18
17
El problema que se le presenta a cada decidor es el de la racionalidad,
porque interjuegan diferentes racionalidades: la del decisor y la del sistema sobre
el que se toma la decisión. De allí que se habla de modelo de racionalidad
limitada. Estos modelos se caracterizan porque las decisiones racionales
delineadas por todo decisor, se hallan permanentemente enmarcadas por
limitaciones que condicionan esos criterios de racionalidad.
Se reconocen tres tipos de decisiones:
● Las decisiones estratégicas: se caracterizan por el impacto que producen

en las funciones sustantivas y en las finalidades de cada establecimiento.
● Las decisiones de gestión: hacen a la organización y a la estructuración de
las acciones de la institución. Constituyen el modo de concretar en la acción
las decisiones estratégicas sin perder la visión de la unidad del proyecto.
● Las decisiones operacionales: se toman cotidianamente y están
constituidas por el cúmulo de decisiones que orientan las actividades de
otros actores.
En la toma de decisiones, en el marco de un modelo de racionalidad

limitada se reconocen seis etapas:
1) Determinación del problema.
2) Análisis de la situación.
3) Definición de los objetivos y criterios de cada proceso decisional.
4) Estudio de las soluciones alternativas.
5) Elección de una de las alternativas.
6) Evaluación de la elección.
18
Con respecto a la delegación de tareas podemos decir que esta es la transferencia
planificada de autoridad y responsabilidad a otros para que ejecuten el trabajo dentro
de límites establecidos de común acuerdo. Se puede delegar funciones y autoridad;
pero la responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente. 19
La conducción del equipo de trabajo es responsabilidad del equipo

directivo. Aunque implica cierto esfuerzo al inicio, produce impacto en la tarea
institucional, fortaleciendo vínculos, comunicaciones, mejora actividades
institucionales ofreciendo oportunidades de trabajo.
La conducción de la negociación; cotidianamente y en diferentes

ámbitos de nuestras vidas negociamos, con nosotros mismos y con los demás.
Conducir la negociación implica modificar la situación, transformando el estilo

competitivo en uno cooperativo, lo cual incluye poseer los suficientes recursos
técnicos para poder realizarlo.20
La negociación es un término que se vincula con la concertación y el

consenso. Existen dos estilos de negociación:
● Competitivo: se caracteriza por aquello que se denomina “el juego de suma

cero”. Ello significa haberse comprometido con la tesis de que en todas
situaciones solo se dan dos situaciones; ganar o perder. Un modo de pasar
de este estilo a otro es a través de la negociación. Conducir la negociación
como directivo implica modificar la situación, transformando el estilo
competitivo en una cooperativo, lo cual incluye poseer recursos técnicos
para poder realizarlo.
● Cooperativo: en él no hay disputa por vencer al otro sino obtener beneficios
aceptables para las diferentes partes. Para que el modelo cooperativo sea
posible, es necesario que estén presentes las siguientes condiciones. El
compromiso de cada una de las partes, la confianza mutua y el
conocimiento relativo de la otra parte.
19
20
19
Con respecto a la función de supervisar, distintas investigaciones
señalan que la calidad de la escuela se relaciona con la calidad de la supervisión
pedagógica.
En la función del supervisión se pueden destacar dos aspectos que se

relacionan, por un lado la evaluación, y por el otro, el asesoramiento o ayuda
profesional.
B- DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA:
A pesar de lo poco que se valora esta dimensión, la administración de una

institución educativa es mucho más que diagramar los horarios de los cursos. Para
que el equipo de gestión pueda llevar a cabo una buena conducción es
sumamente necesaria una buena administración, ya que por ella van a pasar
tareas importantes que son sumamente burocráticas pero no dejan de ser la base
del gobierno o conducción de este equipo.
Por la administración se maneja de distribución de recursos, materiales y

humanos, es por eso que las personas encargadas debe ser consciente de las
necesidades de la institución y darle un correcto orden de prioridades. Además,
estas personas deben tener siempre en cuenta las normas de la escuela ya que
son las que realizan tareas como ser los recibos de sueldo, tener en cuenta el
escalafón docente para convocar a reemplazos, pasar los códigos de licencias,
entre otras cosas. Y por último también es fundamental un especial conocimiento
del espacio físico, ya que deben muchas veces realizar los horarios semanales y
la distribución de aulas aunque eso implique varias negociaciones con los
docentes.
Por último, podemos decir que es necesario que la administración sea

eficiente para optimizar el uso de los recursos y eficaz para alcanzar los objetivos
institucionales.
20
C- DIMENSIÓN PEDAGÓGICA DIDÁCTICA
La dimensión pedagógico-didáctica es la que define a la institución

educativa, le brinda la especificidad, diferenciándola de otras instituciones sociales
por tener como proyecto fundacional la tarea de brindar enseñanzas y asegurar
los aprendizajes.
Desde esta perspectiva, las prácticas pedagógicas constituyen un elemento clave

dentro de esta dimensión… Las prácticas pedagógicas pueden entenderse como
aquellas mediante las cuales los docentes facilitan organizan y asegurar un encuentro
y un vínculo entre los alumnos y el conocimiento.21
Las prácticas educativas son extremadamente complejas y están

estrechamente vinculadas con la transposición didáctica.
Llamamos transposición didáctica al proceso de adaptaciones sucesivas de los

saberes por las cuales el conocimiento erudito se transforma en conocimiento a
enseñar y éste en conocimiento enseñado22
El conocimiento científico requiere de adaptaciones para poder ser
difundido y enseñado. Es necesaria su simplificación y su traducción a un lenguaje
menos complejo para que pueda ser aprendido.
Las necesarias adaptaciones conllevan numerosos riesgos: En primer

lugar un alejamiento excesivo del objeto de conocimiento; En segundo lugar la
sustitución del objeto de conocimiento puede conducir a considerar como erudito
aquello que solo es traducción; y por último otro de los riesgos es que puede pasar
que esa adaptación termine siendo una deformación dando lugar a un falso
conocimiento.
Para mejorar las prácticas educativas un directivo tendrá que saber qué
ocurre con la enseñanza y aprendizaje del establecimiento que conduce. Deberá
dirigir su mirada a lugares claves donde se enmarcan las prácticas pedagógicas
propuestas en el currículum. El currículum prescripto es la propuesta oficial
formalizada en un diseño curricular o plan de estudio. El modo en que el Estado
define y explicita su compromiso con la sociedad en lo relacionado con la
educación.
21
22
21
El currículum prescripto, la propuesta oficial, constituye la normativa estructurante de
las instituciones educativas, delimita aquello de lo que la institución debe hacerse
cargo y puede, y debe, entenderse como un compromiso.23
Desde la conducción debe trabajarse sobre el currículum prescripto y

también sobre el currículum real, es decir, el currículo en acción, aquí se pondrán
en juego distintas cuestiones. Algunas vinculadas con el conocimiento, otras con
los docentes y también con los alumnos.
El currículum en acción es el terreno en el que los equipos de conducción

desarrollarán su actividad de gestión con miras a garantizar la disminución de riesgo
de la transposición didáctica, y asegurar el mejoramiento de la calidad de las prácticas
pedagógicas24
La evaluación concierne a todas las dimensiones del campo institucional.
Consideremos a la evaluación como un mecanismo de aprendizaje, como un

procedimiento para obtener información y construir un saber acerca de las
instituciones educativas para su mejoramiento25
Los equipos de conducción deben efectuar la evaluación de los logros de

los alumnos, lo que permite cumplir con la función de acreditación y certificación.
También debe efectuarse la evaluación de los alumnos como indicador de la
calidad de las prácticas docentes., ello permite redefinir, consolidar o modificar las
mismas.
D- DIMENSIÓN COMUNITARIA:
Como habíamos mencionado anteriormente cuando hablamos del

contrato fundacional, la Escuela como Institución viene a responder la demanda
social de esa comunidad educativa que la rodea. La escuela puede invitar y/o
facilitar la participación de dicha comunidad o no, es por eso que podemos darle a
la Institución un carácter abierto o cerrado.
23
24
25
22
Instituciones Características de la Riesgos de la Riesgos o consecuencias
institución conducción, hacia el
entorno
C La institución está replegada Inaccesibilidad y ● inadaptación;

E sobre sí misma; exclusión; la distancia con ● disfunción;
R el medio es el rasgo ● pérdida de prestigio;
R la relación con el medio, si la distintivo; ● autonomización
hay, es un subproducto; exagerada de lo social;
A mantiene sólo circuitos de
D ● desconocimiento de los
es poco o nada sensible a las circulación internos sin contratos fundacionales;
A demandas y expectativas del feed-back con el entorno;
medio;
desconoce a los usuarios;
● redefinición de
contratos obstaculizada;
la institución pretende actuar su vínculo con ellos no
sobre el medio sin ser influida contempla la noción de
EN CASOS EXTREMOS LA
por él. pertenencia, ni la
INSTITUCIÓN MUERE POR
participación.
ENCIERRO
A la institución regula su acción en asocia al medio a su ● adaptación;

B una negociación permanente en funcionamiento mediante ● renovación;
I la que redefine y explicita los la puesta en marcha de ● integración;
E términos de intercambio; mecanismos de
participación; ● aprovechamiento de
R la relación con el medio es uno
T recursos;
de los aspectos que se incluyen siempre discrimina el
A en el proyecto institucional; sentido, objeto y carácter ● reconocimiento de los
de la participación; contratos fundacionales;
canaliza las demandas
● redefinición de los
compatibilizándolas con sus su preocupación articula:
términos del contrato
actividades sustantivas; participación, actividades,
fundacional;
sustantivas y calidad;
asegura el establecimiento de
EN CASOS EXTREMOS LA
intercambios permanentes y
INSTITUCIÓN
recíprocos.
DESAPARECE POR
DILUCIÓN
Otro punto importante a tratar son las demandas que llegan a la escuela
por parte de la comunidad. Al ser esta, un lugar donde ingresan niños,
adolescentes y adultos, podemos ver que además de encargarse de enseñar
también debe cumplir con otras demandas sociales que desvirtúan el objetivo
primordial de la escuela, siendo además de una organización escolar un centro de
asistencialismo que brinda el servicio de comedor, instancias de apoyo escolar,
encuentros de rehabilitación de narcóticos y/o alcohólicos, talleres y otras ofertas
recreativas o culturales.
23
ANÁLISIS DE ENTREVISTA
Nos ocuparemos en este trabajo, de realizar un análisis exhaustivo de una

Institución de gestión pública que cuenta con 113 años, es de nivel secundario y
se encuentra situada en el macro centro de Rosario, provincia de Santa Fe. Esta
institución fue creada por la Ley Nº 5012 del Honorable Congreso de la Nación,
dictada el 26 de septiembre de 1906. Se inauguró en 1907, comenzando sus
actividades con una exigua población estudiantil de solamente 28 estudiantes.
En estos años la ciudad de Rosario, emplazada sobre los márgenes del

río Paraná, carecía de un desarrollo industrial de envergadura y la población que
testaba dedicada casi exclusivamente a las actividades comerciales y agrícola-
ganaderas, fue originalmente reticente al cambio que se proponía. Prueba de ello
fueron los ingentes esfuerzos necesarios para mantener el funcionamiento de la
escuela en sus primeros años de existencia.
En los artículos de la ley quedan expresados las motivaciones y objetivos

de la creación, destinados a impartir enseñanza técnica a los jóvenes que
deseaban dedicarse a las carreras industriales. Desde su creación y hasta 1920,
la Escuela dependió del Ministerio de Instrucción Pública de la Nación.
A partir de esa fecha pasó a depender de la Universidad Nacional del

Litoral, como anexa a la Facultad de Ciencias Matemáticas, Físico-Químicas y
Naturales aplicadas a la Industria. Desde ese momento la institución mencionada
se convirtió, en los hechos, en la institución que preparaba, a través de su ciclo
medio, a los futuros ingresantes a las carreras universitarias afines. Este fue, en
realidad, el objetivo de los primeros años.
El aumento de la población, debido fundamentalmente al aporte

inmigratorio, fue factor principal en el desenvolvimiento económico del comercio y
las industrias.
Por consiguiente ese paulatino desarrollo industrial trajo aparejado un

aumento considerable de la cantidad de egresados que no seguían estudios
24
universitarios, sino que se volcaron de lleno al campo laboral, con alta calificación
profesional. En otros casos, paralelamente al trabajo como técnico, muchos
abordaban estudios superiores.
Como consecuencia el objetivo inicial se amplió, ante una nueva realidad,

siendo necesario formar técnicos del mejor nivel profesional, al margen de que
siguieran estudios universitarios.
El Contrato Fundacional, momento clave en las historias de las instituciones

educativas.
El sujeto nace de otros, vive entre otros, con otros, es con ellos que tendrá que
transcurrir la vida y por ellos la vida en común plantea, requiere, exige que ninguna
dependencia sea traducida como fuente de poder sobre nadie.
Graciela Frigerio.
El contrato fundacional de la escuela que estamos intentando analizar está

internalizado en los sujetos institucionales, el cual le asigna un sentido de
pertenencia a todos los miembros de la institución. Según el decir de la Asesora
Pedagógica, en las respuestas brindadas en las preguntas 1 y 2, esta escuela
“era o es” una escuela piloto. En este aspecto, se define como “escuela piloto”, a
una escuela de formación profesional de carácter experimental donde convergen
aspectos teóricos y prácticos, entre ellos métodos modernos e innovadores los
cuales no han sido ensayados aún en el país, en otras palabras, la institución
escolar debe actuar como centro de investigación pedagógico.
Es entonces que surge con la impronta y la expectativa, que sea una

institución de experimentación pedagógica. Pensándola siempre para transmitir
resultados a otros espacios o a otras escuelas.
Esta idea de fundación que se haya presente, se refleja y perdura resonando en las
prácticas docentes26.
26
A.P. Preg. 1. (¿Tiene usted conocimiento acerca de la fundación y del ideario de la institución)2. (¿cuáles
han sido las demandas sociales que dieron origen a su fundación?
25
El imaginario institucional da cuenta de la relación compleja que los
sujetos tienen con la institución, con los otros sujetos institucionales y con la
práctica. Esto podemos vislumbrarlo en el discurso vertido por la A.P.; “hay un
gran porcentaje de esos chicos que tienen un contacto más directo con la
institución por su historia familiar: abuelos, padres, tíos que asistieron a esta
escuela y transmitieron esa valoración”.27
Considerando los aportes de las autoras, podemos decir que las

instituciones son construcciones resultantes a partir del parcelamiento del terreno
social, que tienen su procedencia a partir de las diferentes coyunturas históricas.
Cada institución se crea para dar respuestas a las necesidades sociales en
permanente transformación, por lo cual las instituciones son constructos sociales
dinámicos, que desarrollan distintas estrategias de superación y expansión. En
este aspecto, esta escuela media surge con el mandato de preparar a los
estudiantes para los estudios superiores.
La institución escolar: ¿Es una cuestión de papeles y expedientes?
A partir de lo manifestado por la A.P., y considerando la bibliografía

analizada, en este tipo de cultura institucional las jerarquías se hallan establecidas
y constituyen un sistema donde se pueden diferenciar los cuerpos decisores,
transmisores y ejecutores.
En este modelo institucional, la información fluye en sentido descendente,

desconociendo en cierta parte, la trama de las relaciones informales que se tejen
entre los sujetos institucionales, por lo que, la mayor parte de los miembros de la
institución conoce fragmentos limitados de la información disponible. Si bien este
modelo de cultura institucional intenta hacer previsibles las conductas de los
miembros, adoptando procedimientos para que el funcionamiento se realice sobre
reglas y normas formales y así neutralizar la aparición del conflicto, es conveniente
27
A.P. Preg.3. (¿sabe usted cuál es la imagen que la comunidad tiene de la escuela? ¿Cree que esto puede
influir en la decisión de un docente para trabajar en la institución?
26
recordar que los conflictos son inherentes al funcionamiento institucional, más allá
de la cultura que prevalezca.
En el sistema de convocatoria e ingreso de las/os docentes a la

Institución prevalecen aspectos de índole administrativo, en este tipo de cultura
institucional, el ingreso del personal se efectúa en base a concursos, diplomas y
exámenes. Como lo menciona la A.P. en su respuesta a la pregunta cuatro
28donde expresa que hay dos sistemas, el concurso para titularidad y el reemplazo
e interinato y que ambos tiene reglamentos diferentes.
En la respuesta efectuada a partir de la pregunta nueve29 donde se

mencionan los cambios en las autoridades de la institución, evitamos hablar de
una racionalidad limitada, ya que si bien hay consultas y opiniones de los actores,
la decisión final a la hora de designar las autoridades es la del rector.
Citando a las autoras; “una institución burocratizada enfatiza los procesos

racionales, en particular la descomposición racional de las tareas. El grupo
humano que trabaja en esta institución se halla enmarcado en una estructura
técnica, generalmente el organigrama de funciones.” 30
Los conflictos institucionales: pugna de intereses en contraposición.
En relación a los conflictos, la A.P menciona respondiendo a la pregunta

número cinco31, que uno de los conflictos que se hacen presente en esta
institución es la falta de comunicación. Consideramos que la relación de los
sujetos institucionales y la ausencia de la comunicación pueden pensarse como
relativos a cuestiones de poder.
28
A.P. Preg. 4 (¿Cuál es el sistema de convocatoria e ingreso de las/los docentes a la institución?
29
A.P. Preg.9 ( Ha habido cambios a nivel organizacional? ¿ De qué manera se dieron esos cambios?
¿Influyeron los cambios políticos o elecciones en ellos?)
30
31
A.P. Preg.5 (¿Puede mencionar qué tipo de conflictos se presentan en la institución?
27
El poder puede basarse en distintas fuentes, siendo posible pensar en
torno a esta institución, en el modo y forma en que se da el acceso a la
información y el control de la circulación de las mismas.
Por otra parte, y retomando lo manifestado por la A.P “la

departamentalización también hace que haya criterios diferentes, es difícil que lo
que se quiere comunicar llegue a todos los que tienen que llegar. Los canales de
comunicación son una dificultad muy notoria, es un problema histórico” En relación
a esto puede resultar interesante recuperar la noción de clivaje, de Graciela
Frigerio, como zonas donde existe la posibilidad de efectuarse rupturas o fracturas
institucionales, y la importancia del reconocimiento de las mismas para desarrollar
acciones tendientes a crear lazos que aseguren articulaciones.
También en cuanto a la departamentalización podemos hablar de

cuestiones de poder que pueden darse en cada sector. Ya que cada departamento
tiene su propio criterio, intentando hacer prevalecer su posición.
Consideramos que el problema de la comunicación se da principalmente

porque el grupo humano de esta Institución, está enmarcado en una estructura
técnica y burocrática donde las jerarquías se hallan claramente establecidas en la
organización, integrando un sistema de mando y de control de las autoridades
superiores hacia las inferiores. Al ser una Institución donde trabajan más de
cuatrocientas personas, los vínculos comunicativos no se logran establecer y la
información se adecúa a las necesidades de los diferentes estratos jerárquicos y
sólo es conocida por el personal de planta permanente.
Debido a esto es que en cuanto a las licencias cada departamento se

desenvuelve de manera autónoma como lo expresó la A.P. en su respuesta a la
pregunta 1232, “si uno falta , avisa a su departamento y a personal y ellos envían el
médico al domicilio…”
32
A.P. Preg. 12 (¿Está la institución adaptada administrativamente a los sistemas administrativos
provinciales (como ser SIGAE, SAHR, etc. ¿Cuenta con algún otro tipo de herramienta o sistema?)
28
El personal docente que se integra, se irá adaptando y conociendo la
dinámica de la Institución, por motu proprio, a medida que va transcurriendo su
desempeño profesional en la misma.
La A.P responde en relación a las pregunta número cinco y seis 33que
evidencia un problema en la comunicación que se extendió a nivel áulico con la

irrupción de la problemática de las amenazas de bombas. Esta situación se
presentó debido a que no se estableció un buen vínculo entre las y los estudiantes
y el docente; ya que los mismos deben ser percibidos desde sus particularidades,
sus características específicas, teniendo en cuenta que cada uno tiene un ritmo de
aprendizaje distinto.
La labor del docente será a partir de esa diversidad; la cual es una

característica importante para implementar distintas estrategias para mejorar el
rendimiento y sobretodo para poder establecer un vínculo comunicativo que
permita dialogar, plantear dudas, rever los temas para poder llegar al día del
examen con los contenidos afianzados.
El docente debería tomar ese hecho como un llamado de atención, un

analizador, es decir aquello que permite indagar. Es un revelador, un indicador de
un conflicto que debe ser tomado en cuenta.
¿Es posible no comunicarse?
Parafraseando a las autoras, informar es diseñar combinaciones de datos

con la finalidad de realizar diagnósticos que detecten problemas y vías de
superación. Por otra parte, la comunicación consiste en que el flujo informativo
llegue a todos los sectores y miembros de la institución. O sea que la
comunicación radicaría en el tránsito de la información con el objetivo de hacer
crecer rutinas que tiendan a la socialización escolar de todos los miembros.
33
A.P. Preg. 6 (¿Cuáles han sido las estrategias utilizadas para llevar a cabo la resolución de dicho conflicto?)
29
Según la respuesta dada por la A.P en la pregunta número once34, la
comunicación institucional entre docentes, directivos y estudiantes, estaría
mediatizada por los jefes de departamento, tomando relevancia la figura del
preceptor.
Retomando la respuesta de la pregunta seis de la A.P, la cual nos

expresa; “cuando un profesor es nuevo y no conoce la institución se siente
perdido”.
A partir de lo dicho podemos conjeturar que en esta institución no se

ejercitan rituales de ingreso y despedida. En este aspecto coincidimos que el
ritual es un dispositivo simbólico que implica la modificación de algo para pasar a
otro estado. En este caso podemos suponer que la falta de comunicación tiene
que ver con una “cultura dura”, diferenciándose de una cultura de la hospitalidad.
La participación institucional, ¿un facilitador o un obstáculo?
Según Frigerio la participación es el conjunto de actividades mediante las

cuales los sujetos se hacen presente y ejercen influencia en ese elemento común
que conforma el ámbito de lo público, en este caso la institución escolar. La
participación permite la construcción de vínculos de pertenencia y puede darse a
un nivel intra e inter institucional.
Ahora bien, respecto a las respuestas dadas de la A.P en las preguntas

siete y diez35, consideramos que hay espacios de participación que se generan
desde la asesoría pedagógica. Estos ámbitos brindan a los docentes y
estudiantes diferentes talleres de reflexión, por ejemplo el taller de vínculos entre
jóvenes y adultos en la escuela, las prácticas de enseñanza, el armado de
34
A.P. Preg. 11 (¿Cuál es la forma de comunicación que predomina entre docentes y directivos? ¿Y entre
estudiantes y la institución? )
35
A.P. Preg. 7 (¿Consideras que hay espacios en los cuales el plantel docente tiene lugar de participación?
¿Cuáles son estos espacios? 10. ¿Existen reuniones entre personal docente y los directivos de la institución?
¿ Con qué frecuencia?)
30
soportes virtuales y el taller de orientación brindado a las y los docentes que
presenten alguna problemática en el aula.
También se siguen sosteniendo espacios de reflexión para los docentes

avalado, según lo dicho por la A.P. en la pregunta número dieciocho 36, por la
gestión anterior. Los cuales son muy valiosos ya que en cuestión de inclusión es
importante poder intercambiar estrategias. Según lo aportado en la respuesta a la
pregunta diecinueve37, donde la A.P expone que es importante lo que los docentes
hacen y no registran como innovaciones o como estrategias…
Otra manera de participación son las reuniones de aspecto formal, las

mismas se encuentran pautadas en un cronograma. Desde el lugar de las
reuniones que se llevan a cabo por departamento, se podría decir que se tratan de
participaciones buscadas, consensuadas donde se especifica el área de
incumbencia. Cada departamento tiene un jefe de especialidad que manifiesta su
saber experto.
A partir de la información recibida, podemos entender que estamos frente

a una institución educativa que incluye a una diversidad de formaciones
académicas. Por otra parte coincidimos que cuando nos referimos a la
participación, hacemos referencia a un derecho que no es siempre tan obvio ni
natural, sino que procede de largos procesos de aprendizaje, e incluso muchas
veces son conquistas logradas por los sujetos institucionales.
La organización escolar; una multiplicidad de funciones.
Desde la institución analizada y según lo aportado por la A.P en su

respuesta a la pregunta 838 se puede visualizar que el establecimiento cuenta con
36
A.P. Preg. 18 (¿Implementa la institución políticas de promoción y fortalecimiento de las prácticas
docentes?¿ Cuáles?)
37
A.P. Preg. 19 (¿Existirían políticas académicas para garantizar el derecho a la inclusión? A raíz de esto,
¿qué problemáticas nuevas traen esos estudiantes que son incluídos?)
38
A.P. Preg. 8 (¿Cómo se conforma el equipo de gestión? ¿Cuáles son sus funciones?)
31
un equipo de gestión conformado por una directora, vicedirectora para el nivel
secundario y otra vicedirectora para el nivel terciario.
Podemos decir que el equipo de gestión constituye una unidad funcional.

En la misma cada integrante cumple con sus funciones y responsabilidades.
Con el objetivo de realizar un análisis de dichas funciones, apelamos al

organigrama de la institución aportado por la A.P.
La función de la dirección es la coordinación general de las distintas áreas:

educativas, infraestructura, servicio, administración y asesoría.
El vicedirector (VD) se lo ubica desde su concerniente dimensión: la

pedagógica didáctica. En la misma se visualizan los distintos departamentos que
corresponde a cada área curricular.
Se puede leer la delegación de tareas por parte de la VD, ya que cuentan

con un coordinador académico, al cual se lo puede considerar como el nexo entre
el VD de formación general y el VD de formación tecnológica. Además la
coordinación académica tiene a su cargo los departamentos de pedagogía y
recursos pedagógicos.
Desde la dimensión organizativa se simboliza la delegación de tareas por

parte del equipo de gestión. Esta delegación recae sobre la coordinación técnica
operativa, la cual tiene a su cargo ocho áreas y a su vez coordinación delega a
intendencia, y la misma tiene a su incumbencia mayordomo y mantenimiento.
En la dimensión administrativa se observan tareas que aseguran la

gobernabilidad de la institución escolar. Según las autoras citadas, una de las
tareas de la administración es la construcción de los organigramas institucionales
y la distribución de las tareas en el espacio y el tiempo, como requisito para una
mínima organización del establecimiento.
El equipo de gestión podrá proyectar una intervención en cualquiera de las

dimensiones para poder tomar las decisiones, ya que puede contar con la
32
información necesaria tanto de aspecto cuantitativo como cualitativo; la misma
será suministrada desde la secretaría administrativa y la secretaria estudiantil.
También se podrá decir que la institución cuenta con una secretaría de

relaciones con el medio, lo cual a simple vista se trataría de una institución abierta
al contexto. No se podría afirmar si la misma es cerrada o abierta en su
interioridad, desde el sentido de los vínculos e influencias que establece con el
medio.
Podemos inferir según la respuesta brindada por la A.P en las preguntas

veinte y veintiuno39, que esta institución se encuentra replegada sobre sí misma;
la relación con el medio, es un subproducto; es poco o nada sensible a las
demandas del medio; la institución pretende actuar sobre el medio sin ser influida
por él. Es una presunción debido a la escueta respuesta brindada para dichas
preguntas.
La dimensión pedagógica didáctica; ¿Es la especificidad de las instituciones

educativas?
Las práctica pedagógicas pueden entenderse como aquellas mediante las cuales los
docentes facilitan, organizan y aseguran un encuentro y un vínculo entre los alumnos
y el conocimiento40
Según Frigerio, el papel del equipo de conducción en la dimensión

pedagógica didáctica abarca distintas instancias entre las cuales mencionamos, la
observación del cumplimiento del currículum en acción como punto de encuentro
entre el curriculum prescripto y el curriculum real. Es en el terreno del currículum
de acción donde los equipos de conducción desarrollan su actividad de gestión
39
A.P. Preg. 20 (¿Existirían dispositivos de integración entre la escuela y la comunidad educativa? 21.
¿Habría instancias en las que la escuela se integre o trabaje con otras instituciones? ¿Cuáles? ¿Son
ambientes institucionales pre-universitarias o simplemente del barrio?)
40
Frigeri, G. - Poggi, M. Op. cit. p. 69
33
con miras a garantizar los riesgos de la trasposición didáctica y asegurar la calidad
de las prácticas pedagógicas.
Otra instancia de intervención es el ámbito de las observaciones como

dispositivo de trabajo. La evaluación es otro de los espacios de injerencia ya que
es el proceso de recolección de las informaciones necesarias y de los análisis
respectivos para construir un saber acerca del establecimiento, diseñar estrategias
y tomar decisiones.
En relación a estas conceptualizaciones y tomando como respuestas

dadas por la A.P en la pregunta número catorce 41cuando plantea “desde la
asesoría con respecto a las evaluaciones interesa romper con el imaginario de
asociar evaluación con una prueba escrita e individual, pensar en los distintos
modos de evaluación…”. En este sentido coincidimos con Frigerio considerando
que la evaluación es un mecanismo de aprendizaje, un procedimiento para
recabar información y desarrollar un saber acerca de las instituciones para su
mejoramiento.
Continuando con los aportes de la A.P explicitados en la pregunta catorce

“la evaluación se ha trabajado a través de talleres con docentes, la población que
asistió a estos talleres fue muy chica (entre quince y veinte docentes).”
En este aspecto consideramos que más allá del resultado cuantitativo a

partir de la propuesta de la asesora pedagógica, cuando las y los profesores
evalúan aprendizajes inmediatos y mediatos se evalúan a sí mismos. No obstante
el proceso de resignificación de los conocimientos nunca se constituye en una
certeza.
Una de las herramientas que se utilizaba para el mejoramiento de las

prácticas de enseñanza y que está plasmado en el plan de estudios anterior,
41
.P. Preg. 14 (¿Posee el equipo de gestión criterios de evaluación claros y conocidos por todos los actores
institucionales?)
34
según lo expresado por la A.P en su respuesta a la pregunta número 1342, “se
indagaba sobre las prácticas a través de encuestas con los estudiantes y
encuentros con los mismos…” La A.P además expresó su deseo de poder retomar
las mismas.
Por otra parte como lo planteó en su respuesta brindada a la respuesta de

la pregunta número 1543, el equipo de gestión propuso la necesidad de
implementar un proceso de autoevaluación institucional, el cual aún no se ha
concretado.
La propuesta oficial y formal presente en el plan de estudios constituye la

manera en que se expresa el contrato fundacional entre la escuela y la sociedad.
La oferta curricular es un organizador de la vida cotidiana escolar,

otorgando un sentido distinto para los actores. Particularmente, “los alumnos
encontrarán en el currículum y en el contrato pedagógico – didáctico, que
establezca con sus docentes, aquello que justificará su encuentro con los
profesores y aquello que pueden esperar, solicitar o demandar que le sea
brindado” 44
Siguiendo esta línea de análisis la asesora nos informa en su respuesta a

la pregunta número dieciseis 45sobre la existencia de un cursillo de ingreso. El
mismo indica la apropiación de un conjunto de saberes, especialmente de
matemática, por parte de las y los estudiantes, previo a su incorporación a la
institución, dada su característica de formación secundaria pre – universitaria.
Asimismo, en tercer año, luego de transitar el ciclo básico, las y los estudiantes
pueden optar entre distintas orientaciones, como mecánica, electrónica, química,
construcción, gestión y producción. La oferta curricular está directamente
vinculada a los saberes que acreditan una posesión y que permitirá tras la
42
A.P. Preg. 13 (¿Existen dispositivos de trabajo del equipo de gestión para indagar acerca de las prácticas
docentes? ¿Cuáles?
43
A.P. Preg. 15 (¿Existirían instancias de evaluación del desempeño profesional de las y los docentes?)
44
45
A.P. Preg. 16 (¿Podría detallar la oferta curricular de la institución? ¿De qué manera los estudiantes eligen
entre las ofertas académicas?)
35
finalización del ciclo, una formación distinguida, brindando la posibilidad de
continuar la formación en instituciones universitarias o el acceso a posiciones
laborales de relevancia.
Las y los adolescentes, sujetos de derecho
Las buenas políticas son las que fortalecen a los ciudadanos para que estos puedan
gestionar sus propias vidas. F. Dubet
Comprendiendo que las y los adolescentes atraviesan una etapa donde

comienzan a delinear un proyecto vital, y más aún si los mismos están insertos en
contextos educativos, adherimos a la idea de Graciela Frigerio cuando dice que:
Las prácticas educativas son extremadamente complejas porque en ellas se articulan

demandas sociales, políticas, deseos individuales; cuestiones relativas al saber y los
saberes; los vínculos con la institución; trayectorias profesionales de los docentes;
historias de los alumnos; y un sinfín de otras cuestiones que están presentes en cada
uno de nosotros y en cada aula.46
A fin de lograr estos objetivos, la A.P nos manifiesta en la respuesta de la

pregunta número diecisiete47, que el trabajo del equipo de orientación se realiza
en conjunto con el fin de elaborar las estrategias necesarias para el aprendizaje,
mediante un análisis individual o grupal.
En relación a esto, el desvinculamiento de las y los estudiantes es

coherente con la imposibilidad de alcanzar los objetivos curriculares propuestos
por el establecimiento, teniendo en cuenta también la carga horaria, el
compromiso, la exigencia y la responsabilidad del cumplimiento de las tareas en
tiempo y forma, y la formación que demanda la educación pre universitaria.
Nos preguntamos entonces cómo dar soporte a las y los adolescentes

para que puedan mantener con éxito su escolaridad y acceder a lo social en un
sentido amplio y plural.
46
47
A.P. Preg. 17 (¿Cuenta la institución con instancias o programas de ayuda pedagógica para aquellos
estudiantes que la requieran o elijan? ¿Cuáles son?)
36
Por lo tanto, estimamos que si un equipo directivo requiere mejorar la
calidad de las prácticas educativas tendientes a enriquecer los procesos de
integración escolar e inclusión social, tendrá que saber qué ocurre con la
enseñanza y el aprendizaje en el establecimiento que conduce favoreciéndolos en
pos de evitar el desvinculamiento.
A modo de cierre, ideas para reflexionar:
El recorrido que hemos realizado a partir del primer acercamiento a la

escuela de educación secundaria preuniversitaria de gestión pública que fue
motivo de nuestro análisis y reflexión, nos da cuenta de que las Instituciones
Educativas, enmarcadas dentro de la educación del siglo XXI desafían tiempos de
complejidad, incertidumbre, desigualdad y perplejidad.
Aun así, y a pesar de las dificultades en que cotidianamente se

encuentran insertas, no dejan de empoderar a los sujetos educativos, en este
caso, las y los adolescentes - estudiantes para que elijan y desarrollen un proyecto
vital en los contextos singulares en que viven.
Creemos que la escuela secundaria se constituye en un motor muy

potente que permite a las y los adolescentes afrontar la vida con conocimientos,
aptitudes y capacidades cognitivas, delineando paulatinamente un proyecto de
vida propio y singular. La vida transcurre en distintas instituciones entre ellas la
escuela. La escuela debe colaborar en la coproducción de un proyecto vital que
permita iluminar los tiempos de desasosiego donde hay sujetos adolescentes en
busca de un rumbo existencial.
En este sentido, la adolescencia, es un período importante en el que se

convive con descubrimientos acerca de la propia potencia para el pensar, el
hablar, el sentir y el hacer, dando el propio punto de vista y avanzando en la
construcción de una nueva imagen de sí mismos.
37
Las y los adolescentes son sujetos de derecho, con quienes convenir
propuestas, propulsar proyectos, discutir alternativas para avanzar hacia una
articulación de las y los jóvenes con el mundo.
En este sentido, consideramos que la escuela secundaria que fue motivo

de nuestro análisis, persigue un desafío permanente que consiste en provocar el
desarrollo de las y los estudiantes, intentando considerar la diversidad, las
singularidades y las discrepancias con la intención de acompañar en el recorrido
pedagógico a quienes lo necesitan.
Ahora bien, la elección de esta escuela secundaria pone en evidencia su

prestigio social construido a partir de su fundación, donde prevalecen en
determinadas situaciones, deseos e inquietudes provenientes de tradiciones
familiares, trayendo como consecuencia muchas expectativas para su ingreso. Al
respecto, el mismo se concreta a partir de un examen de ingreso, donde se pone
en juego un orden de mérito de acuerdo al puntaje obtenido.
En este aspecto, y tomando a Foucault, podemos decir que el examen es

una mirada que normaliza, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar.
Es a través del examen donde se ejerce sobre los sujetos una visibilidad a partir
de la cual se los diferencia; siendo en el contexto escolar, “los buenos y los malos
estudiantes”, “los aptos y los no aptos”, “los incluidos y los excluidos”.
En este sentido, el examen es un instrumento de poder que muestra el

potencial de cada sujeto. El examen asigna un valor a los conocimientos y
saberes de cada estudiante y el resultado de este puede significar el ingreso o la
exclusión a un sistema de enseñanza y aprendizaje. El resultado del examen es
una calificación que habilita o anula la posibilidad de una expectativa, de una
esperanza o del inicio de un proyecto a partir del cual imaginar el futuro.
En otras palabras, el examen es la puerta de ingreso a un proceso

documentado, obligatorio y necesario, que permite la realización de
comparaciones en torno a una mirada meritocrática de la educación.
38
Es entonces que, retomando la escuela secundaria que estamos
analizando, podemos hipotetizar diciendo que, a partir del ofrecimiento de la
excelencia académica que la institución otorga, ésta repercute en una
expectativa de un ascenso social por parte de quienes la eligen y se esfuerzan por
ingresar a la misma, constituyéndose en una institución educativa clasista, donde
solo pueden ingresar, permanecer y egresar las y los estudiantes herederos de un
capital cultural que los ayudarán a conseguir una mejor posición en la jerarquía
social. En este sentido, la vida social está determinada por el capital cultural,
categoría acuñada por el sociólogo Pierre Bourdieu. En este aspecto, Bourdieu
define esta categoría como “La acumulación de la cultura propia de una clase, que
heredada o adquirida mediante la socialización, tiene mayor peso en el mercado
cultural (….).” Al respecto podemos suponer que este capital cultural posibilita la
obtención de ventajas a unos sobre otros.
Al mismo tiempo, y desde este lugar, esta escuela secundaria, se alejaría

de tener un funcionamiento democratizador en cuanto a su ingreso y actuaría
redireccionando las trayectorias académicas de las y los estudiantes, las cuales
estarían vinculadas con el origen sociocultural-económico de los mismos,
otorgando títulos y reconocimiento a quienes pertenecen a sectores privilegiados
de la sociedad, y excluyendo a las clases más desfavorecidas acotando las
posibilidades de elección en función de una trayectoria académica.
Ahora bien, estas son solo ideas que debemos profundizar. En principio
cuando nos referimos a una escuela secundaria con una fuerte tendencia al
reconocimiento del mérito logrado o frustrado a través de un examen de ingreso, y
en donde prevalecen las disciplinas matemática e inglés, estamos refiriendo a una
institución educativa que reconoce y recompensa el mérito en forma implícita y
explícita, otorgando vigencia y legitimidad.
Podemos conjeturar entonces que es una escuela justa, ya que se valora

el mérito de cada estudiante con independencia de su origen y condición social.
No obstante, podemos pensar que en la práctica, la competencia por el mérito no
39
impide que las desigualdades sociales determinen los destinos de las y los
estudiantes.
En otras palabras, podemos considerar que el mecanismo meritocrático

contribuye a reproducir las desigualdades sociales en escolares en una institución
educativa, donde el mérito y la distribución de las oportunidades están en relación
al nivel social de procedencia.
Continuando con esta línea de análisis, nos interrogamos sobre la

capacidad de neutralizar las diferencias sociales y económicas de las y los
estudiantes en el terreno de lo escolar.
¿Es una certeza que los logros y los fracasos estudiantiles dependen del
esfuerzo y el mérito? En este aspecto, Dubet, pone en tela de juicio la idea de
igualdad basada en la meritocracia y propone construir una cultura escolar que
contribuya a la justicia social y respete la dignidad de cada persona.
De todas formas, podemos afirmar que la escuela secundaria que se halla

en el centro de nuestro análisis, tiene su fortaleza en el “saber mucho”, y esa
solidez provoca al interior de la institución líneas de tensión entre “el que sabe
mucho y no sabe transmitirlo” o “el profesor que transmite bien y no sabe tanto”,
siendo esta una particularidad de esta institución educativa.
En otras palabras, la pregunta estaría dada sobre cuál es el perfil

esperado de un docente en esta escuela secundaria; una formación disciplinar y
académica con miras a la excelencia o un profesor cuya idoneidad esté centrada
en la trasmisión por sobre la formación.
Para ir concluyendo, en este recorrido realizado a partir del acercamiento

a esta institución educativa, hemos conocido y nos hicimos preguntas que nos
invitaron a la reflexión sobre el funcionamiento institucional en todas sus
dimensiones. Creemos que ha sido un transitar por una escuela media que nos
despierta cuestionamientos, curiosidades e inquietudes.
40
A partir de ahora nos quedan más preguntas que respuestas y las
celebramos con la convicción de que los aprendizajes deben ser permanentes
como también formadores de nuevos saberes. Hemos sumado y resignificado
vocablos que forman parte del léxico educativo, y tal vez en esta circunstancia,
inmersos en la complejidad de la escolaridad media. Las palabras como
“departamentalización”, “desvinculamiento”, “orientación tutorial”,
“acompañamiento desde lo vocacional”, “viraje hacia lo preventivo”, “meritocracia”,
“saber experto”, “ambiente académico”, “excelencia”, “intelectualidad”, entre otras.
Hemos tenido la posibilidad de conocer una escuela media,

preuniversitaria de gestión pública de gran complejidad en su funcionamiento, con
una búsqueda indeclinable hacia el saber, en vistas a la formación académica. Y
siguiendo a François Dubet, nos preguntamos, (...)”la escuela, puede neutralizar
los efectos de las desigualdades sociales”
Recapitulando nuestro trabajo
Ante el trabajo realizado se puede comprender la importancia del análisis

institucional como un instrumento que nos permite interpretar el funcionamiento y
organización de los establecimientos escolares. Esto nos brinda la posibilidad de
poder pensar en transformaciones de las dinámicas escolares. Pero nos coloca
también frente a la complejidad de hechos y tramas sociales, lo cual exige revisar
pre- conceptos, hábitos y relaciones pedagógicas.
Podemos notar que esta institución educativa se crea con objetivos muy
claros, dejando un contrato fundacional bien definido entre la sociedad y la
escuela. No podemos dejar de mencionar como fue evolucionando en ciertos
aspectos la institución, en sus inicios se daba enseñanza técnica a los jóvenes
que deseaban dedicarse a carreras industriales. Hoy en día mujer y hombres
reciben la misma enseñanza; se sabe que no todos siguen carreras técnicas.
No podemos dejar de mencionar como su cultura institucional fue

cambiando con el tiempo, pero dejando rastros en esa evolución. Según nuestro
recorrido comenzó siendo una cuestión de familia -se inauguró con solo 28
41
alumnos- se destaca a los padres fundadores, el proyecto originario como legado
o herencia, los descendientes y herederos del proyecto, el espíritu fraterno;
actualmente podemos ver que todo esto persiste, podemos dar como ejemplo ese
ritual que realizan del taburete.
Hoy en día podemos ver como esta cuestión de familia se fusiono con
una cuestión de papeles y expedientes donde las jerarquías se hallan
claramente establecidas en la organización, integrando un sistema de mando y de
control de las autoridades superiores hacia las inferiores; se pueden diferenciar
cuerpos decisores, transmisores y ejecutores. Cuenta con un organigrama bien
definido, donde el grupo humano que trabaja allí se encuentra enmarcado. Se ve
con claridad como la comunicación también fluye de manera descendente y el
currículum prescripto suele operar como un sistema duro o trivial.
En términos generales, podemos deducir que desde la institución se

fomenta la meritocracia, es decir, esta fabula llevada a cabo por el capitalismo y
el neoliberalismo, dando por sentado de que los coeficientes inferiores no pueden
hacer nada para estar mejor. Esta concepción se demuestra a partir de su ingreso
escolar y desde sus orígenes, siendo un doble discurso de igualdad de
oportunidades, donde la evaluación cuantitativa y calificativa es producto sólo de
meritocráticos y elegidos al ingreso.
Comprendimos que la principal noción a tener en cuenta para el análisis

institucional son los conceptos de poder y conflictos. Poder de quien lo tiene, de
quien lo quiere y para qué propósito, en nuestra institución analizada se visualizan,
lee ese poder que tienen las ciencias duras para hacer prevalecer su posición y
lograr sus metas.
Desde la lectura del conflicto que se presenta en la institución por parte

de la insuficiente comunicación y también por como llega la misma a los distintos
actores, creemos que no puede ser ignorado dicho conflicto, así como tampoco
negado, sino que se debe comprender para poder encauzarlo.
La modalidad de trabajo tuvo sus debilidades y fortalezas. El trabajo en

equipo fue enriquecedor ya que de alguna manera facilito el desarrollo personal a
42
través de la ayuda, apoyo y retroinformación que proporcionaron las compañeras.
En cuanto a la debilidad podemos marcar que fue tedioso y complicado coincidir
en los horarios para las reuniones, pero se ha podido llegar a acuerdos.
En cuanto al objetivo del trabajo fue un desafío y como en cada propuesta

vamos adquiriendo diversas herramientas y estrategias que son valiosas para
nuestro futuro como cientistas de la educación. En la actualidad las instituciones
educativas al igual que la propia sociedad viven múltiples situaciones
caracterizadas por la complejidad, enfrentadas a nuevas realidades y nuevas
problemáticas que demandan nuevas respuestas. Debemos estar preparados para
un futuro probablemente más complejo del que esperamos.
43
BIBLIOGRAFÍA
o Bourdieu Pierre-Passeron Jean Claude (2009): Los herederos

o Dubet Francois (2005): La escuela de las oportunidades. ¿Qué es
una escuela justa)
o Foucault, Michel (1975): Vigilar y Castigar
o Frigerio Graciela “Trabajar en instituciones- los oficios del lazo”.
Novedades Educativas. 2017
o Frigerio Graciela(2015): El oficio de educar.
o Frigerio, G., Poggi, M., Tiramonti, G., & Aguerrondo, I. (1992). Las
instituciones educativas, cara y ceca: Elementos para su gestión; Las
instituciones educativas, cara y ceca : elementos para su
comprensión (1ª ed.). Buenos Aires: Troquel.
o Sirvent María Teresa, 2008, Participación real y simbólica en el
ámbito escolar.
44
ANEXOS
45
ANEXO 1
46
ENTREVISTA
“No puedes conocer lo suficiente de una persona en una entrevista de una hora.
Entonces, al final, es en última instancia basado en tus presentimientos” Steve Jobs
47
PREGUNTAS A LA ASESORA PEDAGÓGICA
● En relación al CONTRATO FUNDACIONAL:
1- ¿Tiene usted conocimientos acerca de la fundación y del ideario de la

Institución?
2- ¿Cuáles han sido las demandas sociales que dieron pie a su fundación?
● En relación al IMAGINARIO INSTITUCIONAL:
3- ¿Sabe usted cuál es la imagen que la comunidad tiene de su escuela? ¿Cree

que esto puede influir en la decisión de un docente para trabajar en la Institución?
● En relación a la CULTURA INSTITUCIONAL:
4- ¿Cuál es el sistema de convocatoria e ingreso de las/los docentes a la

Institución?
5- ¿Puede mencionar qué tipo de conflictos se presentan en la Institución?
6- ¿Cuáles han sido las estrategias utilizadas para llevar a cabo la resolución de
dichos conflictos?
7- ¿Considera que hay espacios en los cuales el plantel docente tiene lugar de
participación? ¿Cuáles son estos espacios?
48
● En relación a la DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL:
8- ¿Cómo se conforma el equipo de gestión? ¿Cuáles son sus funciones?
9- ¿Ha habido cambios a nivel organizacional? ¿De qué manera se dieron esos
cambios? ¿Influyeron los cambios políticos o elecciones en ellos?
10- ¿Existen reuniones entre el personal docente y los directivos de la Institución?

¿Con qué frecuencia?
● En relación a la DIMENSIÓN ADMINISTRATIVA:
11- ¿Cuál es la forma de comunicación que predomina entre docentes y

directivos? ¿Y entre los estudiantes y la Institución?
12- ¿Está la Institución adaptada administrativamente a los sistemas

administrativos provinciales (como ser el SIGAE, SAHR, etc.)? ¿Cuenta con algún
otro tipo de herramienta o sistema distinto al resto de las instituciones?
● En relación a la DIMENSIÓN PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA:
13- ¿Existen dispositivos de trabajo del equipo de gestión para indagar acerca de
las prácticas docentes? ¿Cuáles?
14- ¿Posee el equipo de gestión criterios de evaluación claros y conocidos por

todos los actores institucionales?
15- ¿Existirían instancias de evaluación del desempeño profesional de las y los

docentes?
16- ¿Podría detallar la oferta curricular de la Institución? ¿De qué manera los
estudiantes eligen entre la oferta académica?
49
17- ¿Cuenta la Institución con instancias o programas de ayuda pedagógica para
aquellos estudiantes que la requieran o elijan? ¿Cuáles son?
18- ¿Implementaría la Institución políticas de promoción y fortalecimiento de las

prácticas docentes? ¿Cuáles?
19- ¿Existirían políticas académicas para garantizar el derecho a la inclusión? A

raíz de esto, ¿Qué problemáticas nuevas traen estos estudiantes que son
incluídos?
● En relación a la DIMENSIÓN COMUNITARIA:
20- ¿Existirían dispositivos de integración entre la escuela y la comunidad

educativa?
21- ¿Habría instancias en las que la escuela se integre o trabaje con otras
instituciones? ¿Cuáles? ¿Son también instituciones pre-universitarias o
simplemente del barrio?
50
ANEXO 2
51
TRANSCRIPCIÓN DE LA
ENTREVISTA
52
TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTA
Antes de comenzar Florencia se presenta diciendo que es profesora de Ciencias

de la Educación, recibida en la Universidad Nacional de Rosario, sus primeros
trabajos estuvieron más asociados a las tutorías universitarias de la Facultad de
Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura, en cual estuvo en ese puesto hasta el
mes pasado. En esta escuela, en el primer espacio donde comienza a trabajar es
en la orientación tutorial, la cual es un área que depende del equipo profesional de
orientación, una materia en tercer año donde trabajan cuestiones relacionadas con
la elección de especialidad, también posee un espacio para hablar la
adolescencia, la sexualidad, la expectativa con respecto a la formación académica
-esta es una materia que parece una tutoría-. En el espacio de asesoría trabaja
desde el 2016, su primer trabajo fue como colaboradora de la asesora pedagógica
de ese momento en talleres de reflexión con docentes, luego transitoriamente
cuando ella se jubila queda al mando de ese espacio, al renuncia el asesor
pedagógico que estaba en ese momento, ella se presenta a concurso y queda con
el puesto de interina de ese espacio.
1) ¿Tiene usted conocimiento acerca de la fundación y del ideario de la

institución?
2) ¿Cuáles han sido las demandas sociales que dieron pie a su fundación?
Esta escuela era o es una escuela piloto, surge con esa impronta, con esa
expectativa, que sea una institución de experimentación pedagógica donde se
puedan sacar conclusiones, métodos, pensándola siempre para transmitir
resultados a otros espacios o a otras escuelas. Esta idea de fundación suena
mucho en la formación de esta escuela. Otra cosa que está presente es la
vinculación con la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura. Se
puede observar cómo está conformada la infraestructura del edificio, se llega a
compartir el piso de esta institución con el techo de la otra, el vínculo es pequeño
pero hacen que esa historia en común la siga uniendo; anteriormente dependían
de la facultad, aún seguimos teniendo similitudes, como en lo organizativo, una
53
escuela con una fuerte organización departamental, cada departamento tiene su
oficina, su espacio, su jefe de departamento, sus criterios propios, sus reuniones;
hay departamentos que tienen un peso institucional más fuerte que se puede
escuchar desde lo que dice un profesor hasta lo que opina un estudiante, esta
mirada es más desde lo imaginario que poseen las materias de formación
tecnológicas, matemáticas, física tiene que ver con una jerarquización social, con
la historia de la ciencia de esta institución, como parte de la historia de esta
escuela que fue fundada para preparar de una forma muy directa para el acceso a
las carreras de la facultad de ingeniería. Realizamos un taller con los profesores y
ellos mismos preguntaban si eran escuela técnica o si formaban para la
universidad; y somos las dos cosas. A veces aparece como dicotómico.
3) ¿Sabe usted cuál es la imagen que la comunidad tiene de la escuela?

¿Cree que esto puede influir en la decisión de un docente para trabajar en
la institución?
Los chicos plantean que eligieron la escuela por su prestigio social, porque
consideraron que es una buena escuela, hay un gran porcentaje de esos chicos
que tienen un contacto más directo con la institución por su historia familiar,
abuelos, padres, tíos asistieron a esta escuela y le transmitieron esa valoración,
tienen la expectativa de que accedan. Por otro lado también es una escuela que
sale en los medios, está bastante observada en la ciudad, cuando preguntamos en
el cuestionario que trabajamos con los chicos de primero, como conocieron a la
institución, aquellos que no tienen ese bagaje de tener un familiar que pasó por la
institución, muchas veces dicen que algún profesor los motivó a ingresar ya que
era muy bueno en determinadas materias. Por distintos lugares llega esa
recomendación o esa expectativa. En entrevistas con estudiantes también
aparecen ese deseo de tener un mejor pasar que su familia, no toda la población
de la institución viene del contexto de ex alumnos, muchos vienen con la
expectativa de ascenso social.
54
4 ¿Cuál es el sistema de convocatoria e ingreso de las/los docentes a la
institución?
Se ingresa por concurso. Es similar a los de los cargos universitarios, hay dos
sistemas; el concurso para titularidad y el de reemplazo e interinato, los dos tienen
reglamentos diferentes. En el caso de la titularidad se presenta un proyecto con
anticipación, en el caso de interinato y reemplazos es sólo la entrevista y los
antecedentes, a partir de eso se forma un escalafón donde se ponderan, ya
estando considerados, cuánto hay de máxima para publicaciones, cuánto de
máxima para antecedentes laborales, etc. Un punto que desconocía es que, los
que forman parte de la institución no tienen prioridad, pero sí está considerado en
el puntaje, si ya es docente o ya tuvo alguna actividad en la institución, eso es
como un rubro, aparece lo que está vinculado con la propia escuela (sistema de
convocatoria).
5) ¿Puede mencionar qué tipo de conflictos se presentan en la institución?
6) ¿Cuáles han sido las estrategias utilizadas para llevar a cabo la resolución
de dicho conflicto?
Si puedo (risas), lo que uno escucha y recaba bastante es la comunicación, es una

escuela muy grande con una organización jerárquica donde a veces es difícil
comprender. Con el acceso a la docencia, cuando un profesor es nuevo y no
conoce la institución se siente perdido, hay un montón de normativas y
funcionamientos o prácticas cotidianas que se van enterando sobre la marcha, no
hay una instancia donde alguien lo recibe y le explica el funcionamiento de la
escuela, muchas cosas se dan por naturales. Los que están acostumbrados saben
que es así la comunicación, pero para el que viene de otra escuela tardan en
comprender el funcionamiento. La departamentalización también hace que haya
criterios diferentes, es difícil que lo que se quiere comunica llegue a todos los que
tienen que llegar, los canales de comunicación son una dificultad muy notoria, es
un problema histórico. Se ven también problemas de comunicación entre alumnos
y docentes, hubo un año donde en casi todas las escuelas había amenaza de
55
bombas; con un grupo se estuvo trabajando, se dedujo que frente a un examen
que no habían estudiado, que el profe no se los había pasado se realizaba una
amenaza de bomba. Notamos la falta de la palabra, la consulta no se usaba. No
había comunicación con los docentes. Con este caso en particular se hizo un
trabajo con los profesores y con los alumnos para ver qué había de fondo, vino un
fiscal a hablar de lo que pasaba. Esto no se solucionó, pero al menos se habló.
7) - ¿Considera que hay espacios en los cuáles el plantel docente tiene lugar
de participación? ¿Cuáles son estos espacios?
Bueno, podemos pensar por un lado la vida institucional y por otro la vida gremial.
Por un lado tenemos la participación más política, desde a lo que a mí me
incumbe. Yo les contaba que me incorpore en el 2016 a acompañar en el
desarrollo de unos talleres de reflexión docente. Este proyecto lo seguimos
sosteniendo, lo fuimos reformulando y profundizando, para mí, ese es un lugar
privilegiado para la reflexión docentes, lo que se intenta no es que sea un curso de
formación teórico, sino de pensar sobre las propias prácticas. Es una excusa para
sentarse a escribir lo que uno ya viene pensando, las cosas que quiere proponer,
los proyectos, darle una forma, darle sentido.
Esta última camada de talleres, incluyó un seminario-taller que estuvo a cargo del
equipo profesional de orientación, que es el equipo de psicólogas de la escuela;
trabajaron vínculos entre jóvenes y adultos en la escuela. Después hicimos a
comienzos de este año uno que tenía que ver con reflexiones sobre las prácticas
de enseñanzas. Retoma un poco, el inicial que se hizo en 2016 pero incorporamos
la articulación con otra área, que es el departamento de recursos pedagógicos,
que habitualmente trabajan más las cuestiones técnicas de apoyo a la docencia.
Ellos quieren empezar a aportar desde lo tecnológico a la docencia, desde otro
lugar más pedagógico y no sólo ser el que lleva el cañón, muchos docentes
imaginan que solo trabajan para eso. Entonces confluimos en presentar la
herramienta de comunidades, qué es la página de la UNR de acceso libre para
armar soportes virtuales para las materias. Entonces trabajamos haciendo el
soporte para ese taller y de paso como excusa, para que exploraran este espacio
56
como usuarios los mismos docentes. Algunos ya están con inquietud y todavía no
se habían animados, o habían pedido el usuario pero nunca lo habían armado,
entonces fue como también recuperar las expectativas y darle forma con este
trabajo.
Ah, y de los talleres no les dije que estamos por iniciar el segundo cuatrimestre
sobre las prácticas de evaluación que recupera uno que hicimos en 2017. Eso
para mí es un espacio de reflexión con docentes, eso habilita el contacto con
otras estrategias de trabajo. Por ejemplo un profe de economía, a partir de eso
quiere proponerle a los otros profes de economía tener un espacio compartido,
donde la bibliografía la compartan a través de ese entorno virtual.
Una profe de idiomas que da lengua y literatura también lo está armando para su
materia. La otra profe que asistió al taller, nos contó que en una de sus
evaluaciones con sus alumnos tuvo resultados muy malos que la sorprendió
mucho, me pidió ayuda para ver que había sucedido, qué se podía hacer. Hicimos
un taller con los estudiantes, pudimos ver lo que estaba pasando. Para mí es
como una puerta de entrada a otras posibilidades de trabajo y para que se
conozcan estos espacios a los cuales se puede recurrir.
8) - ¿Cómo se conforma el equipo de gestión? ¿Cuáles son sus funciones?
Bueno, es un instituto superior que también tiene carreras terciarias. Hay una
directora, actualmente y una vice para el nivel secundario y otra para el nivel
terciario. Después siguen otras funciones intermedias como por ejemplo la
regencia que también estaría colaborando. De la regencia dependen las jefaturas
de preceptores. Hay otras áreas como secretaria estudiantil, hay otras
organizaciones. Pero como cuerpo directivo sería ese.
9) - ¿Ha habido cambios a nivel organizacional? ¿De qué manera se dieron

esos cambios? ¿Influyeron los cambios políticos o elecciones en ellos?
Nosotros tenemos la particularidad de ser universidad, esperábamos la elección

del rector para ver qué pasaba. Hay muchos cambios por algunas jubilaciones y
cambios en el equipo directivo. Quien era la directora del secundario, hace muy
poquito tiempo se jubiló, entonces algunos cargos fueron cubiertos, pero recién
57
ahora se estabilizó. Esos son, si se quiere también, lugares cercanos a lo que
sería el equipo directivo, porque son jefaturas de departamentos y eso se puede
pensar como características de esta escuela que a lo mejor no la encuentran en
otra. Hubo un recambio de algunas personas.
Estos cambios, por ejemplo, los últimos en el nivel del equipo directivo fueron
jubilaciones y la función de la persona que cubre ese espacio lo decide la
directora. Son puestos de gestión. Ahora hay todo una discusión porque las
escuelas medias no tienen la misma organización de ciudadanía Universitaria
como tienen las facultades. Vieron que en los órganos de gobierno toda facultad
tiene un consejo directivo, donde hay representación de docentes, de no docentes,
de estudiantes y graduados. Las escuelas medias que dependen de la universidad
no tienen esa composición, entonces un consejo directivo es el que elige a su
decano, en el caso de la facultad, se postulan, se vota y cada uno vota a su
representante. El consejo superior es el órgano de gobierno de la universidad.
Cuando se hizo la última selección de directora hubo como una consulta al cuerpo
docente, una consulta que no era como un voto, sin embargo, se escuchó la
opinión de los docentes. La decisión de quiénes serán los directores de la escuela
media dependen del rector.
10) - ¿Existen reuniones entre el personal docente y los directivos de la

institución? ¿Con que frecuencia?
Ahora hay un cronograma de acá a fin de año. Son reuniones de equipo directivo
con jefes de departamentos y las informaciones u orientaciones, de ahí cada jefe
de departamento trabaja con sus docentes. Eso sería como la primera instancia.
Plenaria de tipo tradicional, no existe, al menos mientras yo estuve, algunos dicen

que hubo en otro momento. Hoy eso no existe, si conozco varios departamentos
que tienen las reuniones con sus docentes, sería como una plenaria pequeña.
Como por ejemplo en el departamento de idiomas se reúnen para ver lo que no se
llegó a dar en primero y planificar si lo pueden dar en segundo.
58
La frecuencia de esas instancias es de una vez al mes, de las que están
propuestas ahora, hubo un tiempo que no era así necesariamente. Ahora están
pautadas en un cronograma pero no es la realidad que hubo siempre.
11) - ¿Cuál es la forma de comunicación que predomina entre docentes y

directivos? ¿Y entre los estudiantes y la institución?
La comunicación entre docentes y directivos creo que esta mediatizada entre los
jefes de departamentos. Entre los estudiantes y la institución, la figura del
preceptor es muy importante, sobre todo porque hay un preceptor por curso, cosa
que es bastante diferente. Por ejemplo, cuando apenas ingresan lo que se
fomenta es que la familia tengan el primer contacto con los preceptores de
primero; y si quieren hablar con un docente lo puede proponer, se acerca a la
preceptora o llaman, es como el contacto inicial para los estudiantes también, es la
persona que está más cotidianamente con los chicos, juega un papel importante a
la hora de reconocer problemáticas, recabar información, etc. También, para el
docente es un referente porque conoce más al grupo y puede pedirle ayuda.
12) - ¿Esa la institución adaptada administrativamente a los sistemas

administrativos provinciales (como ser el SIGAE, SAHR, etc.)? ¿Cuenta con
algún otro tipo de herramienta o sistema distinto al resto de la institución?
A nivel del personal docente, si uno falta, avisa a su departamento y a personal;

ellos envían, si es por ejemplo en caso de enfermedad, a un médico a tu domicilio
o también podes acercarte al centenario que es ahí donde te reciben y te certifican
la consulta médica para presentarlo acá.
Nosotros tenemos una carpeta, un legajo, que lo tiene personal, que si uno tiene
que presentar una constancia lo deja en esa carpeta: saco mi propia ficha y dejo
mi certificado. Se deja en un cajón donde ellos todos los días retiran los legajos.
La oficina de personal se encarga de pasar esa información, de cargar los
reemplazos y todo lo que tenemos acá pasa a sede de gobierno. Falta agregar
desde el área del alumnado se manejan con el siguaraní para obtener información
respecto a cuestiones institucionales.
59
13) -¿Existen dispositivos de trabajo del equipo de gestión para indagar acerca
de las prácticas docentes? ¿Cuáles?
Del trabajo que venimos haciendo de reflexión docente, elevamos siempre una
devolución tanto escrita como través de alguna reunión al equipo directivo. No
sabría decirles si hay algo más sistemático o si hay otra área que esté tomando el
tema. En este momento la anterior asesora pedagógica estuvo involucrada en lo
que fue el cambio de plan de estudio, había implementado un seguimiento de ese
nuevo plan en lo vivido, en lo real, indagaba sobre las prácticas a través de
encuestas con los estudiantes. Luego se realizaban encuentros ese mismo día del
cuestionario y se hacía una especie de taller, se invitaba a los docentes que
participen junto con los estudiantes, luego se confrontaba y se elevaba una
especie de informe a los jefes de departamento después. Para finalizar se
realizaba una reunión entre los jefes de departamento y los docentes para
transmitir lo que había surgido. Queremos retomar esta idea para contribuir al
mejoramiento de las prácticas de enseñanza.
14) - ¿Posee el equipo de gestión criterios de evaluación claros y conocidos por

todos los actores institucionales?
Hay un reglamento de evaluación y cursado, hoy en día hay una comisión asesora
del equipo directivo, es un organismo que reemplaza, por así decirlo, a esto que
no existe de la ciudadanía Universitaria, no tiene poder de decisión pero si de
recomendación y se viene tratando la cantidad de evaluaciones por semana y
otros temas.
Hoy en día no hay un criterio común de evaluar los aprendizajes, sino que ese
consenso o criterio son más en el interior de los departamentos. Desde la asesoría
con respecto a las evaluaciones nos interesa romper con el imaginario de asociar
evaluación con una prueba escrita e individual, pensar en los distintos modos de
evaluación, la no transparencia de la misma., la evaluación es un intento de
reconstruir algo del aprendizaje del otro y traducirlo a una nota, hay muchos pasos
intermedios, no hay una sola cosa lineal entre se sacó tanto y sabe esto. La idea
es romper con la idea de evaluación escrita e individual
60
15) - ¿Existirían instancias de evaluación del desempeño profesional de las y
los docentes?
A nivel secundario no se realiza, a nivel universitario sé que si se realiza. La

gestión que se encuentra hoy en día, hace cuatro años había planteado en su
propuesta inicial un proceso de autoevaluación institucional, es uno de los puntos
que está en el estatuto de la universidad, aún no se ha emprendido un proceso de
auto-evaluación pero sí estuvo en las expectativas.
16) - ¿Podría detallar la oferta curricular de la institución? ¿De qué manera los
estudiantes eligen entre la oferta académica?
En secundario hay un cursillo de alguna de las áreas, se rinden exámenes, estos

exámenes tienen un puntaje, el acceso a esta escuela no es por anotarse nada
más, sino que se arma un orden de méritos, se estuvo hablando y comentando en
la jornada de escuela media preuniversitaria y otras escuelas universitarias del
país que se ha modificado este formato inicial, lo que aún hace ruido y que se ha
planteado es que estructuralmente la universidad planteó el ingreso irrestricto, por
qué la escuela secundaria preuniversitaria aún conserva los exámenes de ingreso.
Los alumnos ingresan al secundario donde los primeros tres años es un ciclo
básico y en tercer año tienen la opción de elegir la especialidad, son seis las
orientaciones técnicas que tiene la escuela, los alumnos a fin de tercer año tienen
que elegir y poner en orden de prioridades esas seis orientaciones y se entrega en
alumnado, la idea es que la mayoría quede en la opción primera que eligió. De
todas formas, hay un reglamento que dice que en el caso de que el cupo de ese
curso se completa se decide organizándolo por promedios, el promedio es muy
importante en esta institución.
17) - ¿Cuenta la institución con instancias o programas de ayuda pedagógica

para aquellos estudiantes que la requieran o elijan? ¿Cuáles son?
El espacio de orientación tutorial no se aborda demasiado, lo que tiene que ver

con lo pedagógico es más un espacio de acompañamiento, de abordar las
61
problemáticas, de favorecer el proceso de elección de especialidad, desde lo
vocacional. En el caso de la asesoría buscamos estrategias de acompañamiento,
estamos intentando focalizamos en las consultas grupales debido que hay épocas
donde se acrecientan las consultas porque están más cerca de los exámenes o se
pasaron a ciertas fechas las dificultades que los profesores ven antes del cierre de
cuatrimestre, eso se comunica a sus hogares; a veces hay dificultades que
observa un profesor, el preceptor o si hay un estudiante que posee alguna
problemática se busca la asesoría, muchas veces con el equipo de orientación
trabajamos en conjunto.
Nuestra expectativa es comenzar a hacer un viraje de trabajar más de modo

preventivo y grupal que con las situaciones individuales, porque realmente se hace
inabarcable con la cantidad de estudiantes de esa institución, hay ciertas
demandas particulares que sí o sí se deben trabajar, poseemos un proyecto que
estamos trabajando con primer año, se trata de ofrecerles una agenda para
aportar a la cuestión organizativa, pensar el trabajo no sólo directo con estudiante
sino con otros actores o reductos de la escuela o en trabajos grupales con los
estudiantes, ir pensando cómo ir introduciendo estrategias de aprendizaje, ofrecer
los espacios de consulta, hay cuestiones que son generales y se ven en la
mayoría de los alumnos; poseemos clases de consulta al estilo universidad las
cuales están publicadas en cada departamento donde los estudiantes pueden
acercarse con dudas puntuales, con una elaboración previa. Se tiene que lograr
que las clases también sean un espacio de consulta, que no le tengan miedo al
docente a la hora de preguntarle.
18) - ¿Implementa la institución política de promoción y fortalecimiento de las

prácticas docentes? ¿Cuáles?
A nivel gestión cuando yo me incorporo a la asesoría acompañando a la anterior

asesora, existía un aval institucional que para estos espacios de reflexión y sigue
existiéndolo. No es poco, porque muchas veces, las áreas institucionales van
proponiendo cosas y quedan de lado, es importante cuando esto fluye en la
escuela.
62
19) - ¿Existirían políticas académicas para garantizar el derecho a la inclusión?
A raíz de esto, ¿Qué problemáticas nuevas traen esos estudiantes que son
incluidos?
Yo creo que hay movimientos más a nivel micro que a nivel político de cómo
estamos pensando en la inclusión, como por ejemplo reunirnos con los profesores
para pensar a un chico que tiene una desorganización muy estructural, el cómo
hacerle un banco para que pueda tener las cosas y no se le caigan o en taller
cómo organizamos o decidimos cuál es el mejor taller para que comience, cuál es
el menos peligroso para las dificultades que está teniendo, entonces todo el curso
comienza con ese taller y vamos haciendo un pasaje entre el docente de ese
primer taller y luego al que viene y después así al tercero.
Un trabajo que me parece favorable para la inclusión es sentarnos con los

docentes y ver que ya vinieron implementando, hay cosas muy valiosas que los
docentes hacen y no registran como innovaciones o como estrategias, para mí el
trabajo de inclusión es más artesanal, el de ver situación por situación, que se
debe pensar desde el espacio áulico, hay que repensar el aula.
20) - ¿Existirían dispositivos de integración entre la escuela y la comunidad

educativa?
21) - ¿Habría instancias en las que la escuela se integre o trabaje con otras
instituciones? ¿Cuáles? ¿Son ambientes institucionales pre-universitarias o
simplemente del barrio?
No tenemos un tipo de institución que la población sea la del barrio, no es esa la

realidad, un área de vinculación por el tipo de carrera que acá existen tanto como
en secundario y terciario, es todo el campo productivo ya que ambas tienen
prácticas profesionales por ser titulaciones técnicas, esas prácticas son
experiencias de trabajo en sentido pedagógico de formación que se realizan en
ámbitos laborales, es un área de vinculación con el campo productivo.
De esta institución hay una extensión en Baigorria, que se cursa hasta tercer año y
luego vienen aquí a realizar las especializaciones, el examen de ingreso también
se realiza en esta escuela.
63
ANEXO 3
64
ORGANIGRAMA
El poder es simplemente el poder organizado de una clase para oprimir a otra.
(Karl Marx)
65
66
ANEXO 4
67
REGLAMENTO DE INGRESO A
PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN
TÉCNICO PROFESIONAL DE NIVEL
SECUNDARIO
68
69
70
71
72
ANEXO 5
73
REGLAMENTO DE EVALUACIÓN, DE
CALIFICACIÓN Y PROMOCIÓN
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
ANEXO 6
84
REGLAMENTO DE ASISTENCIA Y
CONVIVENCIA
85
86
87
88
89
90
ANEXO 7
91
REGLAMENTO DE VESTIMENTA
92
93
94
95

Análisis Institucional en Base A Cara y Ceca.

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INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Nº 28

PROFESORADO DE NIVEL SUPERIOR EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

TRABAJO GRUPAL: ANÁLISIS DE INSTITUCIÓN EDUCATIVA

La participación institucional, ¿un facilitador o un obstáculo? ................................................ 30

La organización escolar; una multiplicidad de funciones. ........................................................ 31

La confección del presente trabajo nos ha posibilitado identificar

Hemos abordado conceptos que nos han permitido construir un saber

Comprender a las instituciones escolares como espacios culturales es lo

El análisis de lo institucional, remite en este trabajo, a poder leer las

Por ello, abocarse a la problemática de la convivencia en el ámbito de la

a) El primero proviene de las teorías de la organización,

En su historia cada sociedad crea distintas instituciones. A su vez las

1. Indagar acerca del funcionamiento institucional en todas sus dimensiones

2. Investigar acerca de la relación entre la imagen social de la institución y su

1. Conocer los conflictos institucionales, su forma de abordaje.

El presente trabajo se realiza en el marco de la cátedra Gestión

Organizamos el tiempo y elaboramos de manera estimativa la duración de

 abril-mayo: Se confeccionó la entrevista.

 Junio: Se llevó a cabo la entrevista. La cual fue desgrabada por una

 Julio: Se comenzó a realizar grupalmente intercambios y reflexiones

 Agosto: Se continuó con el trabajo de análisis, unificando las ideas

EL PRIMER COMPROMISO HISTÓRICO

Podemos decir entonces que cada institución se construye a partir de lo

La escuela y la sociedad establecieron un contrato que tenía como piedra

Cada institución es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de

El sistema educativo ejecuta el mandato social por medio de la

Si decimos que la institución escuela como otras instituciones, comparte el campo

Intercambiamos experiencias a partir del tránsito por distintas

La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las

Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional, siendo éste el

Cada cultura institucional está vinculada a un “modelo de gestión”.

Existen tres tipos de cultura que coexisten dentro de las instituciones:

1. La institución escolar: una cuestión de familia.

Es ignorado Se lo considera como un

MODELO DE GESTIÓN “Casero” “Tecnocrático” “profesional”

Lealtades invisibles, contratos Formales o burocráticos Concertados, explícitos y

Afectivos, los sentimientos Impersonales; los sentimientos Contractuales, respetuosos; los

Ninguna La administrativa y la Ninguna

DIMENSIÓN DEVALUADA Todas La comunitaria Ninguna

DIMENSIÓN CENTRAL Ninguna La administrativa La pedagógico – didáctica

Dilución de la especificidad El aislamiento respecto de la Asambleísmo

Interpersonales; suelen no Son “negados” o eludidos. No Surgen por divergencias en las

Se considera que no requiere Se la puede solicitar Deseada y buscada; se

Preeminencia de los Se resignifican los canales

Comprender los distintos tipos de culturas institucionales puede contribuir

Sabemos que las instituciones se inscriben en el campo individual dejando sus

Es necesario señalar que en la relación que establecen los sujetos con la

Los aspectos objetivos son aquellos a los que se refieren a la letra de la

Certezas, incertidumbres, espacios de libertad, todos estos términos están

Muchas veces el poder se relaciona con los lugares formales,

Tenemos que considerar que el poder es inherente a las relaciones

Si se quiere llegar al logro y cumplimiento del contrato con la sociedad es

Los conflictos inciden en forma determinante en la conducta de los

En toda institución el conflicto es inherente a su funcionamiento, es parte de su

Los conflictos pueden ser previsibles, es decir, aquellos recurrentes y que

Para hacer frente a los conflictos tenemos que tener en cuenta el

En relación al posicionamiento de los actores frente al conflicto se

✔ El conflicto es ignorado: problemas o dificultades que no se presentan como

De acuerdo a cómo fueron abordados los conflictos y de las reflexiones

Es necesario reconocer los conflictos habituales. También es fundamental

▪ Poder plantear los conflictos como problemas, evitando la construcción de

Otro aspecto a tener en cuenta es el tipo de conflicto al que una institución

❖ Conflictos en torno a la pluralidad de pertenencias: significa formar