La oralidad en la escuela: hablar a partir de la lectura

Presentación: Las aulas de nuestras escuelas primarias son espacios habitados por las voces de docentes, niñas y niños,
que se entraman de diversas maneras y con diversas finalidades.

Un propósito específico con el que los docentes nos embarcamos en las conversaciones con nuestros alumnos es el de
guiar la construcción de conocimiento. Ese particular propósito hace que la oralidad en la escuela asuma formas
características, las cuales han sido objeto de numerosos estudios.
En cualquier escuela u otra institución educativa, los modos en que los profesores y los alumnos hablan estarán formados por tradiciones culturales
y por los escenarios institucionales específicos en los que operan. [Sin embargo, los profesores] no necesitan ser esclavos de la convención. Pueden
pasar a ser críticamente conscientes de las formas de utilización del lenguaje, sean estas fruto de una convención cultural o del estilo personal. Una
cuestión que profesores e investigadores deben estudiar es si las formas establecidas y habituales de conversación proporcionan, en circunstancias
concretas, las mejores formas de guía [para la construcción del conocimiento].(Mercer, 1997, p. 35)

En línea con lo que plantea Neil Mercer, esta jornada se propone abrir un espacio de reflexión centrado en la oralidad.
O, más bien, continuar con la reflexión iniciada en la Jornada 2 del año 2017, en la que se puso en foco la conversación
en el aula a partir de la lectura de obras literarias. En esa oportunidad, el propósito era poder avanzar en el
establecimiento de acuerdos en relación con la gestión de las clases en las que se abordan textos literarios de modo de
promover ricas interacciones antes, durante y después de la lectura.

En esta jornada, invitamos a ampliar ese foco para contemplar diversas situaciones de oralidad, en distintas áreas y
sobre variados textos.

Se espera arribar, como resultado de la reflexión compartida, a los siguientes acuerdos institucionales:

-Incluir diversas situaciones de oralidad en las planificaciones de todas las áreas (conversaciones espontáneas,
conversaciones –guiadas– a partir de lo leído, renarraciones, recuperación oral de textos expositivos con el andamiaje
del docente).

-Enriquecer el “menú” de intervenciones en las conversaciones que se ponen en juego en las aulas.

Contenidos y capacidades

Contenidos
-Situaciones de enseñanza que involucran la oralidad.
-La conversación en el aula
- La renarración oral: andamiajes.

Capacidades

Cognitivas

Lectura, interpretación y comprensión de textos.

Intrapersonales

Ejercicio del pensamiento crítico.

Aprender a aprender.

Interpersonales

Trabajar con otros.

Comunicación.

Actividad 1 Hablar en la escuela: estado de situación

En esta primera actividad, el objetivo es hacer un relevamiento y reflexionar sobre el lugar que ocupa actualmente en las
aulas de la escuela el trabajo con la oralidad.

1. A partir del siguiente listado de situaciones de enseñanza que involucran la oralidad, les sugerimos que, de forma
individual, y considerando el/las área/s y el/los grado/s en que se desempeñaron el año pasado, cada uno indique:
- con el número 2, las situaciones que propuso a sus alumnos habitualmente;
- con el número 1, las situaciones que propuso a sus alumnos pocas veces;
- con el número 0, las situaciones que no implementó.
Primer Ciclo Situaciones de enseñanza en las que niños y niñas

-LENGUA

Escuchan textos leídos por el docente.

Escuchan textos narrados por el docente.

Renarran cuentos.

Narran experiencias personales.

Escuchan y aprenden poesías o canciones.

Participan en conversaciones a partir de lo

leído.

Le dictan textos al maestro.

Analizan y discuten la escritura de palabras.

Situaciones de enseñanza en las que niños y niñas

MATEMÁTICA Comunican en forma oral y escrita, resultados y

procedimientos utilizados para resolver
problemas aritméticos, geométricos y de medida

Cs. SOCIALES Trabajan con información presentada a partir de

testimonios orales

Explicitan y contrastan sus ideas acerca de las

observaciones y experiencias realizadas con sus
Cs. NATURALES
pares y maestros.

-Sistematizan los nuevos conocimientos y

elaboran explicaciones cada vez más cercanas a
los modelos científicos básicos aceptados,
mediante la realización de debate en clase.

-Interpretan y producen instructivos mediante

lenguaje verbal y no verbal (oral, escrito, gestual
y gráfico) para comunicar ideas y procedimientos
Ed. TECNOLÓGICA de elaboración de productos y/o construcciones.

-Comparten sus ideas y propuestas con sus pares

y maestros, escuchan las de los otros, toman
decisiones compartidas, trabajan en equipo.

-Ejercitan la reflexión crítica y la discusión

argumentativa.
FORMACIÓN ÉTICA Y
CIUDADANA
Ejercitan el diálogo y reflexionan acerca de su
valor como herramienta para la construcción de
acuerdos, la resolución de conflictos y la discusión
sobre temas relacionados con normas, valores y
derechos

Danza
Observan y opinan acerca del trabajo de sus
compañeros.
Ed. ARTÍSTICA Música
Analizan y opinan acerca del trabajo de sus
compañeros.
 Teatro
Exploran las posibilidades expresivas del cuerpo y
de la voz.
Participan en proyectos teatrales colectivos que
demanden la búsqueda de consenso.

Segundo Ciclo -Situaciones de enseñanza en las que niños y niñas

LENGUA

-Escuchan textos leídos por el docente.

-Renarran textos leídos o escuchados.

-Planifican y realizan entrevistas.

-Escuchan exposiciones y narraciones que realizan el docente y/o sus compañeros.

- Realizan exposiciones orales. Toman notas a partir de textos escuchados.

- Recomiendan libros oralmente.

-Participan en conversaciones sobre un mismo texto leído por todos.

-Reflexionan sobre los saberes gramaticales propios del grado.

MATEMÁTICA

-Interpretan información presentada en forma oral o escrita –con textos, tablas,

dibujos, fórmulas, gráficos–, pudiendo pasar de una forma de representación a otra si la
situación lo requiere.
-Producen enunciados sobre relaciones numéricas y sobre relaciones geométricas.
Discuten sobre su validez, avanzando desde las argumentaciones empíricas hacia otras
más generales.

Cs. SOCIALES
Recuperan el diálogo como instrumento privilegiado para solucionar problemas de
convivencia y de conflicto en la relación con los demás.
Trabajan con testimonios orales sobre distintas sociedades, culturas y territorios.

Cs. NATURALES
-Explicitan y contrastan sus ideas acerca de las observaciones y experiencias realizadas
con sus pares y maestros.

-Sistematizan los nuevos conocimientos y elaboran explicaciones cada vez más cercanas
a los modelos científicos básicos aceptados, mediante la realización de debate en clase.

2. Reunidos por ciclo, y a partir de la resolución de la actividad anterior, les proponemos identificar y anotar cuáles
fueron el año pasado:

- Las situaciones de oralidad más habituales; -las situaciones de oralidad que ocurrieron poco; -las situaciones de
oralidad que no tuvieron lugar.
Actividad 2 Hablar en el aula a partir de lo que se sabe, se lee o se escucha

Como se mencionó en la “Presentación” de este documento, en la Jornada 2 del año 2017 se abordó la interacción oral
en el aula a partir de la lectura de un texto literario.2

A continuación, les solicitamos retomar esta situación de enseñanza para pensarla en relación con otros temas y textos.

Hablar en el aula: análisis de interacciones orales

a. Hablar y escuchar Los invitamos a leer las siguientes interacciones y a responder las preguntas incluidas más —

-¿De qué están cubiertos los pajaritos?

—Yo señor, yo señor.

—No digan yo, señor. Levante la manito, no más. ¿A ver, Fidela?

—Los pajaritos están cubiertos de plumas. En casa hay una cotorrita de plumas verdes.

—¡¡Bah!! En mi casa hay uno con cresta colorada.

—En casa había también uno que se escapó porque dejaron abierta la jaula.

—Bueno, no hablen. ¿Con qué vuelan los pajaritos? —Yo señor, yo señor.

—¡No digan yo, señor! ¿Con qué vuelan los pajaritos? ¿Berduc?

—Con las alas.

—¿Con qué, Coronados?

—Con las alas. El chimango se come a los pollitos abajo.

—No se salga de la baraja. Ahora presten atención a esta pregunta, no vayan a equivocarse. ¡Mire Chapeuco! En
cuanto vuelva a tirar el pelo lo zumbo afuera…
—Señor, yo he visto poner huevos a la tortuga.
—Vamos a ver, ¿cómo es ese asunto de la tortuga? ¡Silencio! Los voy a clasificar con cero.
—La tortuga hace un agujerito con la patita, pone la colita y después los huevitos.
—Bueno, tratemos ahora de los pajaritos. ¿Qué no debemos hacer con los pajaritos? — marcando las palabras
con los dedos.
—¡Yo señor, yo señor!
—¡Chapeuco! ¿Vuelve a hacer lo mismo? ¡Insoportable! ¿Qué no debemos hacer con los pajaritos?
—No hay que matarlos.
—Digan: no hay que matar a los pajaritos. Todos.
—No hay que matar a los pajaritos. —Otra vez.
—No hay que matar a los pajaritos.
—Muy bien. ¿A qué orden pertenecen los pajaritos?
(Mercante en Pineau, 2005, pp. 33-34)

Conversación después de la lectura de Rapunzel:

Maestra: ¿Cuál les parece que es el personaje más importante?
Varios niños: El príncipe.
Otros niños: La princesa.
Maestra: Parece que no estamos todos de acuerdo. ¿Por qué piensan que es el príncipe o la princesa?
Niña 1: Porque es el nombre del cuento.
Maestra: Así que vos decís que el personaje más importante es la princesa porque el título del cuento es su
nombre.
Niña 1: Sí.
Niño 1: No, es el príncipe. La princesa no hace nada.
Niña 1: Ella le tira la trenza.
Niño 2: Pero él la va a buscar. Y va con el caballo y se pelea.
Niña 2: Ella tiene nombre.
Niño 2: Él también.
Niña 2: No. Él no tiene.
Maestra: Voy a revisar el cuento (se toma un tiempo para releer). Tiene razón, el príncipe no tiene nombre.
Niña 3: No importa, ella no hace nada.
Niña 1: Ella es la más importante. Es el nombre del cuento.
Niño 3: Los dos son importantes. Ella está para que él la busque y él la busca.
Maestra: Es decir, vos decís que los dos son los protagonistas, porque sin ellos no pasa nada. ¿Y la bruja?
Niña 1: Es la mala. No es importante.
Niño 3: Al final pierde.
Niño 4: Sí, es la más importante. Sin la mala ella está en la casa y no lo conoce

Para reflexionar
¿En qué contexto –espacio, relación entre los interlocutores– se imaginan que se dio cada intercambio? ¿En qué
rasgos del intercambio se basaron para imaginar el contexto?
¿Qué tienen en común y en qué se diferencian ambas interacciones? ¿En qué se parecen y en qué se diferencian
de las que se dan en sus aulas? Si tuvieran que enunciar algunos rasgos propios de las interacciones orales en las
aulas, ¿cuáles podrían ser?

b. Hablar a partir de lo que se lee En un aula de 6° grado, después de leer un texto que presenta explicaciones
sobre la diversidad de lenguas en el mundo, se abrió un espacio de conversación. Los proponemos leer el texto y
algunas de las intervenciones de la docente. Luego, les pedimos responder las preguntas que se incluyen debajo.

¿Por qué hay tantas lenguas?

Para contestar esta pregunta, primero es necesario recordar algunas cosas. El
lenguaje comenzó a evolucionar hace uno o dos millones de años y recién hace
100.000 años, los homo sapiens sapiens (homo: “hombre”; sapiens: “que piensa”)
tenían un lenguaje similar al nuestro. Esos homo sapiens sapiens vivían en pequeñas
comunidades, separadas entre sí.
Algunos científicos opinan que el lenguaje fue inventado solo por una de esas
comunidades. Imaginemos lo siguiente: un pequeño grupo de homo sapiens sapiens
comenzó a hablar. Hablar les permitía hacer cosas fundamentales para la
supervivencia (avisar a los otros cuando venía una fiera; planificar actividades
compartidas como ir de caza juntos; sentirse unidos; transmitir experiencias a los
jóvenes).
Con el tiempo, aumentó mucho el número de miembros de esa comunidad.
Entonces, los recursos (comida, agua) que tenían alrededor del lugar donde vivían
comenzaron a escasear. Y ese grupo, que ya no era tan pequeño, se dispersó: unos
viajaron hacia un lugar y otros hacia otro.
La gente de esas comunidades iba conociendo en su viaje nuevas cosas (animales,
ríos, plantas, fenómenos meteorológicos), y para hablar de ellas les fueron poniendo
nombres. Pero, claro, como cada uno de esos grupos no sabía cómo el otro nombraba
esas cosas, utilizaron palabras diferentes. Esto volvió a ocurrir muchas veces: cada
uno de esos grupos volvió a separarse y también volvieron a viajar y a ponerle
nombres diferentes a las cosas. Y así. Esa es una explicación. Otros científicos dicen
que los homo sapiens de distintas comunidades inventaron el lenguaje al mismo
tiempo (o más o menos al mismo tiempo), sin conocerse. Cada uno de esos grupos
utilizaba formas diferentes de nombrar a las cosas. Y lo mismo que antes, esos
grupos se separaron y fueron poniendo nombres distintos a las cosas. Esto
explicaría por qué hay tantas lenguas diferentes.
(Gaspar, 2007) 15Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología

VOLVEMOS AL ORIGEN
Los científicos no están de acuerdo sobre los motivos de que haya tantas
lenguas.2
Lo que se sabe con certeza es que las lenguas actuales provie-
nen de otras, más antiguas, que ya nadie habla. Por ejemplo, sabemos que
el español derivó del latín y este último del indoeuropeo. Lo que no está
claro aún es si los primeros seres que hablaron de manera parecida a la
nuestra usaron una sola lengua o más de una.
¿Por qué hay tantas lenguas?
Para contestar esta pregunta, primero es necesario recordar algunas cosas.
El lenguaje comenzó a evolucionar hace uno o dos millones de años y recién hace
100.000 años, los homo sapiens (homo: “hombre”; sapiens: “que piensa”) tenían un
lenguaje similar al nuestro. Esos homo sapiens sapiens vivían en pequeñas
comunidades, separadas entre sí.
Algunos científicos opinan que el lenguaje fue inventado solo por una de
esas comunidades. Imaginemos lo siguiente: un pequeño grupo de homo sapiens
sapiens comenzó a hablar. Hablar les permitía hacer cosas fundamentales para la
supervivencia (avisar a los otros cuando venía una fiera; planificar actividades
compartidas como ir de caza juntos; sentirse unidos; transmitir experiencias a los
jóvenes).
Con el tiempo, aumentó mucho el número de miembros de esa comunidad. Entonces,
los recursos (comida, agua) que tenían alrededor del lugar donde vivían comenzaron
a escasear. Y ese grupo, que ya no era tan pequeño, se dispersó: unos viajaron hacia
un lugar y otros hacia otro.
La gente de esas comunidades iba conociendo en su viaje nuevas cosas (animales,
ríos, plantas, fenómenos meteorológicos), y para hablar de ellas les fueron poniendo
nombres. Pero, claro, como cada uno de esos grupos no sabía cómo el otro nombraba
esas cosas, utilizaron palabras diferentes.
Esto volvió a ocurrir muchas veces: cada uno de esos grupos volvió a separarse y
también volvieron a viajar y a ponerle nombres diferentes a las cosas. Y así.
Esa es una explicación.
Otros científicos dicen que los homo sapiens sapiens de distintas comunidades
inventaron el lenguaje al mismo tiempo (o más o menos al mismo tiempo), sin
conocerse. Cada uno de esos grupos utilizaba formas diferentes de nombrar a las
cosas. Y lo mismo que antes, esos grupos se separaron y fueron poniendo nombres
distintos a las cosas. Esto explicaría por qué hay tantas lenguas diferentes. Algunas
intervenciones de la docente durante la conversación luego de la lectura. 1

1- M: ¿Qué podemos comentar de lo que leímos?

……………...……………….
M: Muy bien, ¿qué más?
……………………………….

2- M: Según el texto, ¿cuántas respuestas hay para la pregunta del título?

……………………………………………………..
M: Dos respuestas, muy bien. Frente a la pregunta de por qué hay tantas lenguas, el texto
que leímos plantea que los científicos dan dos explicaciones diferentes.

3- M: Cuando leímos esta parte, yo me imaginé los animales de esa época: los mamuts, los
tigres dientes de sable… Y pensaba que un hombre solo no podría matar a un animal tan
grande, ¿no? Se tendrían que organizar, ponerse de acuerdo, pero sin lenguaje, sin hablar…
sería muy complicado. ¿Ustedes que piensan?
……………………………………………………………………………………….
M: Es muy interesante lo que dice Alex. Mili, ¿qué querías decir?
……………………………………………………………………………………...
M: Muy bien, ¿escucharon lo que dijo Mili?
…………………………………………………………
 4 -M: Observen la palabra “supervivencia”, ¿qué parte de esta palabra significa “vivir”?
…………………………………………………………………………………….
M: Mmmm… Vamos ver: esa partecita, que se llama raíz, también la encontramos en otras
palabras, las escribo en el pizarrón: “vivienda”, “vivencia”, “sobrevivir”, “desvivirse”,
“convivencia”. ¿Qué parte tienen todas?
…………………………………………….
M: Bien: todas las palabras tienen “viv”. Todas estas palabras son de la misma
… ………………………………..
M: Perfecto, de la misma familia de palabras. ¿Una persona que sobrevive está viva o está
muerta?
……………………………………..
M: Bien. Entonces, ¿cómo podríamos explicar esto de que “hablar les permitía hacer cosas
fundamentales para la supervivencia”?
……………………………………………………………

4- M: Distintos pueblos, distintas lenguas, les pusieron distintos nombres a las cosas. ¿Por
ejemplo? ¿Qué cosas tienen distintos nombres en distintas lenguas? ...………………………..
M: ¡A ver, 6°! Si hablamos al mismo tiempo, no nos escuchamos. Levantamos la mano. Franco:
¿qué ejemplo se te ocurrió?

Para reflexionar Si bien en casi todas las intervenciones de la

docente encontramos preguntas, no son todas iguales. Analicen
las intervenciones poniendo el foco en el propósito y en el tipo de
respuesta que promueve cada una de ellas.

c. Hablar en el aula: planificar una conversación a partir de una exposición/un video

Ahora les proponemos mirar el siguiente video https://www.youtube.com/watch?v=Du5H-
igFUMI&index=3&list=PL0-Ldrypt8h0N-K-I8cGeQ3mRXiEyOTt5
Si fueran a trabajar este recurso con alumnos de Segundo Ciclo, ¿cómo prepararían la conversación?
¿Qué cuestiones (en relación con el conocimiento del mundo y con el vocabulario) les parece necesario
plantear antes de ver el video?
¿Qué aspectos de la exposición retomarían después? ¿De qué manera? Piensen distintos tipos de
preguntas (u otro tipo de intervención), de manera que promuevan respuestas variadas (algunas más
centradas en el contenido de lo que vieron, otras que les permitan relacionar con lo que ya conocen,
entre otras opciones).

ORIENTACIONES PARA EL COORDINADOR:

En la primera propuesta, “Hablar y escuchar”, se presentan dos situaciones de
intercambio oral y se orienta la reflexión para contrastarlas. Se espera llegar a la
conclusión de que son interacciones que se dan en el aula, gestionadas por un
docente, pero con marcadas diferencias.
En un caso, la conversación está fuertemente estructurada, es el docente quien
tiene el saber y el propósito es colaborar con la comprensión del tema. En función
de eso valida las intervenciones de los alumnos, al tiempo que ejerce el control
sobre la circulación de la palabra. En el otro caso, si bien el docente también guía
la conversación, los alumnos están habilitados a plantear genuinamente sus
interpretaciones y el saber no está depositado solo en el docente. En este sentido,
es una conversación que presupone la comprensión de la historia.
En la segunda propuesta, “Hablar a partir de lo que se lee”, la reflexión apunta a
analizar distintos tipos de preguntas e intervenciones del docente para distinguir
sus propósitos y, por lo tanto, las respuestas que habilitan. Se espera que, a partir
de este análisis, se evidencie que hay distintos modos de gestionar las
conversaciones en el aula, pero que en todos los casos requieren ser planificadas,
pensadas, incluso aquellas que son más abiertas y dan lugar a variadas respuestas.
La tercera propuesta, “Hablar en el aula: planificar una conversación…”, implica
retomar las reflexiones previas y ponerlas en juego para diseñar intervenciones a
partir de un video en el que se expone información sobre los glaciares patagónicos.
Si el coordinador lo considera conveniente, puede reemplazar este video por otro o
por un texto escrito. Lo importante es que sea un texto expositivo. En cuanto a las
propuestas que elaboren los docentes, no es necesario planificar una gran cantidad
de intervenciones, sino que puedan incluir entre ellas preguntas, comentarios o
reflexiones que habiliten distintos tipos de respuestas.

Actividad 3 Hablar en el aula para aprender a hablar: la renarración oral

Dentro de las situaciones de enseñanza mencionadas en el cuadro de la actividad 1, una de las que se
incluye en el área de Lengua es la renarración oral, orientada a que los chicos avancen en sus
posibilidades de elaborar un discurso desarrollado. Les proponemos reflexionar sobre la potencia
didáctica de esta actividad y sobre las intervenciones docentes para andamiar la producción oral de sus
alumnos. Asimismo, planteamos el desafío de pensar en los andamiajes necesarios para la recuperación
oral de un texto expositivo previamente leído.
1. Les solicitamos leer el siguiente texto en el que se caracteriza la renarración oral como situación

La renarración oral
Muchas veces se confunde la renarración oral con otras prácticas, más ligadas al
control de la comprensión y de la memoria de la historia. En esas situaciones el
docente interroga a los alumnos (bajo la secuencia IRE) 3, y las respuestas qhe se
buscan y se obtienen son más o menos puntuales.
En este caso hablamos de renarración porque la tarea de los chicos consiste
efectivamente en volver a contar la historia mediante un discurso desarrollado (y no
solo con frases u oraciones sueltas como respuestas a preguntas). Se trata de una
situación didáctica que favorece el desarrollo discursivo, al igual que otras en las
que los niños deben producir relatos, descripciones o exposiciones (o
argumentaciones incipientes), a partir de un texto inicial [...]. Cuando la historia es
conocida por todos, como en este caso, el contenido y la estructura del texto
también lo son. Sin embargo, no resulta una tarea sencilla, puesto que mientras
comprender implica hacerse una representación mental del contenido del texto, al
producir un nuevo texto debemos realizar la operación inversa: encontrar las formas
lingüísticas para transmitir esas representaciones. Por otra parte, la renarración
oral permite evaluar (al docente y a los propios alumnos) si la historia se ha
comprendido y si se pudo conservar en la memoria, de manera total o parcial. Es
usual que cualquier lector olvide alguna parte de una historia leída, escuchada o
vista (por ejemplo, una película), y esto justamente es propio de la comprensión:
cuando se comprende un texto se hacen generalizaciones en las que los detalles
pierden relevancia a favor de la totalidad; sin embargo, hay elementos de la historia
que son centrales y que es necesario rememorar para dar cuenta de las relaciones
entre los sucesos. Estos elementos centrales son el lugar, los personajes, el tiempo
en que se ancla la historia (el presente, un pasado más o menos determinado, el
futuro como en la ciencia ficción), el tiempo de su duración (un día, cien años) y los
núcleos narrativos. [.

Preguntas para el análisis Como se mencionó al inicio de esta actividad, la renarración oral es
una de las situaciones de enseñanza que aparece en el cuadro de la actividad 1. ¿La
identificaron como una situación presente en sus aulas? ¿En ambos ciclos? ¿Cuáles consideran
que son aspectos desafiantes de esta situación? ¿Cómo podrían abordarse?
¿Se imaginan diferencias entre Primer y Segundo Ciclo en relación con esta situación de
enseñanza (en cuanto a la gestión de la clase y la frecuencia de esta propuesta)?
2. En el fragmento que sigue se abordan las intervenciones del docente durante la renarración
oral. Les proponemos que lo lean y resuelvan luego las consignas.

Colaborar con los chicos en la renarración oral

Mientras los chicos renarran, el maestro colabora con ellos cuando lo necesitan. En general, y
para que los niños efectivamente se animen a contar en extenso, esas colaboraciones no se
deben dar en términos de “correcciones” en relación con la superficie del texto producido
oralmente por el niño. En este sentido, no es relevante detenerlos para indicarles cómo
pronunciar una palabra, o para proponerles palabras o frases alternativas (si las que utilizan
efectivamente comunican los significados apropiados a la historia narrada), ni para concentrarse
en que vuelvan a enunciar una oración que quedó formada de manera un poco agramatical.
Las intervenciones del maestro se orientan entonces a que los chicos puedan transmitir el
contenido del relato, lo que implica por un lado que rememoren los núcleos narrativos y por otro
que las causalidades y las relaciones temporales se presenten adecuadamente conectadas. La
manera más apropiada de lograrlo es brindarles pistas para contar, es decir, palabras o
expresiones que les permitan conectar lo que ya dijeron con la continuación del relato (al
tratarse de la renarración de una historia conocida, el maestro conoce el contenido). De esta
manera, el docente se posiciona como copartícipe de la producción oral que está realizando el
niño. En el siguiente cuadro se brindan algunas ideas para colaborar con los chicos en la
narración.
Momento de la narración Explicación y propósito Preguntas generales
El comienzo [...] Para ayudarlos, puede Resulta que… Había una
releerse el comienzo del vez… Este cuento relata
cuento o el maestro puede la historia de… En el
ser el que empiece la barrio ... Hace mucho
renarración, incluyendo tiempo
frases de inicio. [...]
El marco y la situación [...] La situación inicial ¿Dónde vivía? ¿Cuándo
inicial presenta el estado de sucedió esto? Ahora
cosas previas al conflicto, vamos a decirlo de nuevo,
que es importante recordando que tenemos
introducir para que incluir cuándo y
comprender dónde… Muy bien, el sapo
efectivamente por qué el estaba panza arriba
conflicto implica una cantando de lo lindo.
modificación de ese Porque todos los días...
estado.
El conflicto El conflicto es el punto de Pero un día... De repente...
inflexión del estado Pero XXX tuvo un
inicial. A través de él problema.... Cierto día...
aparece un problema Esa mañana...
(externo o interno al
protagonista o
protagonistas).
El maestro puede ayudar
brindando expresiones
para introducirlo

La resolución: los El conflicto provoca que el Entonces... Ahí nomás

intentos del personaje y o los personajes actúen. decidió... Por eso, XXX
la resolución final En muchos cuentos los hizo lo siguiente… Pero
personajes realizan varias eso no le resultó, ¿y
acciones para resolverlo, entonces? Más tarde...
y los chicos tienden a
olvidar algunos de los
intentos de los
personajes. Es necesario
ayudarlos a recordar, al
menos, los más
importantes.
El estado final En general, al final de los Y así fue que... Al final...
cuentos se indica cómo De ahí en más.
continuó la vida del
personaje, qué pasó de ahí
en más o simplemente qué
sintió el personaje
Como puede observarse en la última columna, las colaboraciones que brinda el maestro concluyen con
puntos suspensivos. Es que la intervención más adecuada es la del silencio expectante respecto de lo
que el niño está contando. En este sentido, la actitud del docente es la de un escucha interesado, que
no interfiere con los procesos internos del niño (que cuando hace silencio es porque está pensando).
Cuando habla, lo hace como un “apuntador”, que da pistas para que el chico continúe hablando.
Lo ideal es no formular preguntas, pues los chicos tienden a contestar con una sola palabra o frase, y
en lugar de comportarse como narradores asumen el rol de “contestadores de preguntas” (usualmente
por medio de palabras o frases).

Previamente, se ha reflexionado sobre la renarración de textos literarios (cuentos, leyendas,

fábulas, etc.). En relación con los textos no literarios (noticias, textos de historia, biografías, etc.),
¿es una actividad presente en sus aulas? ¿Y la recuperación oral de textos que no son
narrativos? Los textos expositivos tienen una estructura distinta a los textos narrativos, y en
ellos se utilizan otro tipo de expresiones (conectores y marcadores) para vincular y organizar las
distintas ideas. A partir del texto “¿Por qué hay tantas lenguas?”, los invitamos a pensar de qué
modo podrían acompañar a los chicos en la recuperación oral de lo leído, qué preguntas o
expresiones ofrecerían a los chicos como andamiaje

Orientaciones para el coordinador En esta actividad se propone retomar la renarración oral, una de las
situaciones de enseñanza planteadas en el cuadro inicial. Esta situación suele estar presente en las
aulas, sobre todo en el trabajo con textos literarios. En el punto 1, a partir de la lectura de un fragmento
teórico, se busca reflexionar sobre esta actividad y la diferencia entre el propósito de enseñanza y de
gestión de clase con respecto a la interacción organizada por medio de preguntas.
En el punto 2, se profundiza en el modo de gestionar la renarración oral; es decir, los interrogantes o
expresiones o intervenciones de otro tenor que realiza el docente, en función de la parte del texto que
se está recuperando. También se espera que se converse sobre el nivel de intervenciones vinculado
con el grado (o ciclo) en el que se está trabajando.
Luego se propone abordar la recuperación oral de un texto expositivo leído previamente. Si bien la
reflexión (y las experiencias de los docentes) sobre la renarración oral de un texto literario brinda una
base para la planificación de este otro tipo de situaciones, es necesario realizar algunos ajustes en las
intervenciones en relación con las características propias de la exposición. En cuanto a la estructura,
estos textos suelen incluir: presentación del tema, desarrollo y, en algunos casos, un cierre. De todos
modos, no todos los textos expositivos presentan la misma organización; por el contrario, esta suele
variar según el tipo de información que se presenta y los objetivos que se persigan. Algunos ejemplos:
u Textos expositivos de base descriptiva: se exponen características, en respuesta a una pregunta del
tipo “¿Cómo es...?”.
u Textos expositivos de base causal: la información se organiza en una secuencia que pone de relieve
las relaciones de causa/efecto; responden a interrogantes del tipo “¿Cómo se produce...?” y “¿Por qué
se produjo...?”.
u Textos expositivos de base comparativa: la información se organiza de modo de mostrar semejanzas
y diferencias; responden a preguntas como “¿En qué se parecen...?” y “¿Qué tienen de distinto...?”.
Cabe señalar que estas estructuras pueden aparecer combinadas en cada texto. En función de cuál sea
la estructura predominante, se utilizarán determinadas expresiones (conectores y marcadores) para
organizar la información: “en primer lugar/en segundo… “; “por último”, “por un lado/por el otro”, “en
relación con/con respecto a, en cambio, a diferencia de”, entre otros. “¿Por qué hay tantas lenguas” es
un texto de divulgación científica; en el párrafo de presentación, se anticipa el tema (la diversidad de
lenguas) y el hecho de que no hay consenso sobre el mismo; luego se desarrollan las dos explicaciones.
Para acompañar la recuperación oral, entonces, será necesario tener en cuenta esta organización y
brindar expresiones pertinentes.
Es posible que los docentes propongan un paso intermedio: la confección de un cuadro o esquema para
volcar la información del texto antes de comenzar con la recuperación oral. Esta propuesta es válida y
apropiada. Si los docentes no lo plantean, se sugiere que el coordinador comparta esta posibilidad.
A partir de esta propuesta, se espera llegar a la conclusión de que estas actividades de recuperación
oral de un texto leído son situaciones para aprender a hablar y para comprender. Por un lado, porque
colaboran con la comprensión del texto leído y, por otro, porque promueven el uso del vocabulario del
texto y el manejo de ciertas expresiones para organizar la información

Actividad 4 Acuerdos
A modo de cierre de esta jornada, los invitamos a realizar las siguientes consignas:
1. Recuperar la resolución de la actividad 1 para llegar a acuerdos en relación con situaciones de
enseñanza que involucran la oralidad y que sería importante incluir en las planificaciones de este año
en cada área.
2. Consensuar la cantidad de situaciones de renarración oral que sería deseable implementar en cada
grado a lo largo del año.
3. Definir en qué áreas y con qué frecuencia implementar situaciones en que los chicos, con el andamiaje
del docente, recuperan oralmente un texto expositivo leído.