Litwin Edith, El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda

La agenda clsica de la didctica: un anlisis crtico

La agenda clsica de la didctica est constituda por una serie de
dimensiones que pueden agruparse en dos:
1) Aprendizaje: Hay una fuerte tendencia a considerar las teoras
del aprendizaje como una de las bases ms slidas de toda teora de
la enseanza, cuando en realidad los campos de la psicologa
(aprendizaje) y la educacin (enseanza) contienen procesos muy
diferentes. Adems, se limit mucho la psicologa al estudio del
aprendizaje, e incluso al aprendizaje escolar, como si los docentes,
al ensear, no aprendieran.
2) Currculum, objetivos, contenidos, actividades y evaluacin: estas
dimensiones comenzaron a ser consideradas a partir de la dcada
del 70.
Aos ms tarde, en las dcadas del 80 y 90 se incorporaron nuevas
revisiones de aquellas dimensiones de anlisis para la didctica,
como el currculum oculto y el nulo, y se incorporaron las
dimensiones filosficas, polticas, ideolgicas y pedaggicas de la
enseanza.

1. Viejos y nuevos constructos para una reconceptualizacin del campo

La definicin del campo de la didctica
Entendemos a la didctica como una teora acerca de las prcticas
de la enseanza significadas en los contextos socio histrico en que
se inscriben. Las prcticas de la enseanza estn determinadas por
la ideologa (historia personal del docente, etc.). A partir de aqu
podemos distinguir buena enseanza y enseanza comprensiva.
Buena enseanza: Abarca los sentidos epistemolgico y tico.
Epistemolgicamente, hay buena enseanza cuando lo que se
ensea es racionalmente justificable, si es digno que el alumno lo
entienda. ticamente, hay buena enseanza cuando se
contextualiza en el marco de las relaciones sociales propias de cada
momento histrico y cada sociedad, en el marco de las
contradicciones de los actores del mbito escolar.
Enseanza comprensiva: Una enseanza comprensiva favorece el
desarrollo de la reflexin, el reconocimiento de analogas y
contradicciones, etc., opuesta a la simple memorizacin y al
conocimiento frgil o superficial. Cada disciplina se comprende de
diferente manera (fsica, historia, etc), y la psicologa del
aprendizaje no agota esta cuestin de la comprensin.
Buena enseanza y enseanza comprensiva deben estar
mutuamente entramadas.
Las referencias al contenido en la didctica
Al hablar de la enseanza buena y la comprensiva hacemos
referencia a los contenidos de la misma. Al ensear, se seleccionan
ciertos contenidos y otros no: una disciplina queda as dividida o
recortada en varias asignaturas. Recuperar la disciplina implica
recuperar sus problemas propios, sus principios, etc., y una vez
recuperada, debiramos diferenciar dentro de ella su estructura
sustancial (ideas) y su estructura sintctica (sus mtodos de
descubrimiento, comprobacin, etc).
La disciplina y la protodisciplina
Protodisciplina: conjunto de conocimientos previos a la enseanza
de una disciplina, parcializados, que se imparten en la primaria y
que permiten al nio su comprensin preliminar. Esto no significa
enseanza banal o superficial, sino superacin de concepciones
intuitivas.
Respecto de las disciplinas, se las suele tratar a todas de la misma
forma, por ejemplo como terica, cuando hay algunas que son
prcticas, como la jurisprudencia, la poltica, la educacin, etc.
Adems, cada alumno tiene diferentes intereses y estilos, por lo
que la puerta de entrada a la disciplina debe tambin ser diferente:
narrativa, lgico-cuantitativa, fundacional, esttica, experiencial
(Gardner). Un docente habilidoso puede abrir varias puertas para el
mismo concepto, y cada alumno elige la puerta que ms le interesa.
La disciplina y el curriculo
Stenhouse concibe el desarrollo del currculo como un problema
prctico que genera orientaciones para las actividades en el aula, e
implica tanto el diseo de las tareas como la comprensin de la
accin misma, articulando teora y prctica.
Existen tres orientaciones tericas acerca del currculum:
1) Corriente tradicionalista: De ndole terica y administrativa,
propuso principios y pasos para hacer el currculo pero en forma
acrtica, negando sus posibilidades de comprender el hecho
educativo.
2) Corriente conceptual-empirista: De la dcada del 60, puso nfasis
en las disciplinas y sus estructuras, con intenciones de objetividad y
con fines de explicacin. Sin embargo, obvi la produccin social del
conocimiento y sus condicionamientos histricos, con lo que no
consider el aspecto valorativo.
3) Corriente reconceptualista: En las dos ltimas dcadas se
revisaron los enfoques anteriores, se generaron nuevos constructos
y nuevos diseos curriculares, y hasta se incluyeron propuestas de
accin y categoras como el pluralismo cognitivo, apoyada en una
visin plural de la inteligencia.
Hubo otras sntesis tericas que incorporaron algunas de las
propuestas anteriores. Sin embargo, ciertas cuestiones no fueron
includas dentro de la agenda clsica de la didctica, como qu
significa explicar en una disciplina, qu significa resolver problemas,
cul es el valor de la pregunta didctica, el carcter provisional del
saber, etc. Otras cuestiones que s fueron tocadas fueron las
relativas a la necesidad de una actitud crtica y reflexiva en el
alumno.
La pregunta y la explicacin didctica
Muchas PREGUNTAS del docente son ficticias, sea porque ya se
sabe la respuesta, sea porque no suelen formularse en la vida
cotidiana y no tienen significado social. Adems, se evala la
respuesta criticando el error.
El discurso didctico debe permitir compartir y negociar significados
para que el alumno construya su conocimiento. Este compartir y
negociar es complementario y asimtrico: el docente debe
suspender su propa construccin para permitir la comprensin del
alumno. No hay negociacin cuando el docente no acepta lo que
dice el alumno por juzgarlo errneo.
El hecho de que el docente interrogue no significa que est
preguntando: es muchas veces una prescripcin para pensar de
cierta manera. La pregunta socrtica ensea a pensar, la freireiana
permite emancipar al hombre.
En cuanto a la EXPLICACION, hay diversos tipos: las basadas en los
campos disciplinarios, las autoexplicaciones y las explicaciones para
la clase. Las primeras se dan dentro de cada disciplina, las segundas
son fragmentarias y parciales, las terceras favorecen la
comprensin.
En suma, las preguntas o los tipos de explicacin pueden o no
generar un proceso reflexivo que promueva la construccin del
conocimiento.
El pensamiento reflexivo y crtico: docentes y alumnos
Saber implica una accin situada y distribuda, y esto es as por la
naturaleza social y cultural del conocimiento y de sus formas de
adquisicin (apuntes, libros consultados, conversaciones entre
alumnos, etc). Hay toda una cultura escolar ignorada por la
escolaridad convencional, que conciben los contenidos fuera de
todo marco situacional.
La enseanza fue concebida como tratamiento terico previo a la
prctica, pero para Contreras debe ser en cambio concebida como
proceso de bsqueda y cooperacin: no se ensea-a sino se ensea-
con. Debe entonces abandonarse la racionalidad tcnica de la
agenda clsica de la didctica.