Ficha de cátedra: ¿Cómo y quién determina qué se enseña en las escuelas.

Concepciones, sujetos y campos del curriculum.

Virginia Henry, abril del 2015

¿Por qué esta ficha de cátedra?

La presente ficha de cátedra intentará ayudarlos a construir una noción de curriculum

más bien operativa (en el sentido de Pichón-Riviére) es decir, un concepto que
contribuya a pensar e intervenir sobre la realidad que les espera como futuros
docentes.

La idea de escribir el presente texto surgió ante la insuficiencia de tiempo de nuestra

cursada para explorar la cantidad de bibliografía escrita sobre el tema, bibliografía
además que – según mi parecer- no está escrita para futuros docentes sino para
académicos o intelectuales que poco o nada se relacionan con la cotidianeidad áulica.

¿Qué se entiende por curriculum?

Como lo afirmé anteriormente, la bibliografía sobre el curriculum desde que se habló

por primera vez del término en la década del 60 hasta el presente y tanto nacional
como extranjera, es tan amplia que la noción de curriculum se ha transformado en una
noción “chicle”. Sobre el curriculum ha hablado la didáctica, la sociología, la
antropología, la historia de la educación, la psicología de la educación para mencionar
algunas disciplinas. ¿Noción “chicle”? Por curriculum se entiende tanto como:

● el ​ que contiene los contenidos y las intenciones de la enseñanza, 

texto oficial​
● la ​
práctica o experiencias ​
en la que se ponen en juego estos contenidos,  
● los ​ ​
contenidos​ , los que se dejan afuera, 
que no están presentes en el texto​
● los ​
contenidos que se enseñan inconscientemente en la práctica pero no
están en el texto ,  
● los ​
contenidos que se enseñan conscientemente en la práctica pero no están
en el texto, 

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 ● también los ​
objetivos, métodos de enseñanza, actividades de la clase, 
● la ​
realidad del aula y de la escuela ​
que incluye las interacciones entre
docente y alumnos y alumnos entre sí, 
● sentidos y ​
significados que tanto alumnos como docente le atribuye a los
contenidos en la práctica…  

…por mencionar sólo algunos de los significados que ha adquirido el término. Es

decir, el curriculum es todo y, a su vez, esta palabra no define nada. ¿Entonces?

En primer, lugar acordemos al menos algunas cuestiones:

1. Como lo define el diccionario, la palabra curriculum deriva del latín y está

asociada a las palabras ​
curso (como curso de un río), ​
recorrido o ​
camino​
. (de
curriculum vitae​
ahí en el ámbito laboral la palabra ​ ) 
En el caso educativo, sería un recorrido o curso de ​
contenidos​
de enseñanza.

Es decir, como primer acuerdo tenemos que el curriculum está asociado a los
contenidos de la enseñanza.

Mi propósito es entonces que luego de leer esta ficha ustedes tengan nociones sobre:

1. ¿​ definen qué se enseña en las escuelas? 

Quiénes​
2. Algunas de las ​
conceptualizaciones más importantes sobre el curriculum: 2.1)
curriculum escrito, 2.2) curriculum nulo, 2.3) curriculum real y 2.4) curriculum
oculto y 2.5) Noción de currículum desde una perspectiva crítica. 
3. ¿Por qué ​
proceso atraviesan los contenidos de enseñanza desde que salen
del Ministerio de Educación hasta que llegan al aula?

1. ¿QUIÉNES DEFINEN QUÉ SE ENSEÑA EN LAS ESCUELAS? 

La pregunta sobre quiénes definen qué se enseña en las escuelas, implica al menos
revisar dos cuestiones: 1) los ​
campos o ámbitos que intervienen en la definición del
curriculum y 2) las personas o sujetos que participan en esta determinación, lo que

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Alicia de Alba llamó ​
sujetos del curriculum​
.

1. Campos que intervienen en la producción y la selección político-cultural del

contenido a enseñar

Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi identifican tres campos que intervienen en la

producción y selección de los contenidos que se enseñan en las escuelas: a) el campo
cultural, b) el campo del Estado y c) el campo del mercado.

A continuación hago una selección de párrafos extraído del libro de estos autores ​
“El
ABC de la tarea docente”

a. El campo cultural 
 

Las instituciones de enseñanza superior (universidades, facultades, academias y las

instituciones de investigación (centros, institutos, laboratorios) son las principales
creadoras y productoras de disciplinas, ciencias o cuerpos de conocimiento que
organizan buena parte de las materias de estudio (lengua, matemática, geografía,
historia, filosofía). Las disciplinas amplían sus saberes y se renuevan mediante la
investigación y la producción de conocimientos. 
En el terreno de las artes, la situación parece ser un poco diferente, ya que la
producción visual, la música, la literatura no se crean generalmente dentro del
sistema educativo. Los grupos, las instituciones y los individuos que producen están
mucho más dispersos. Se trata de un sector sumamente complejo, pero que hoy
tiende a ser controlado y regulado por los medios masivos de comunicación: radio,
cine, televisión. Pero las actividades artísticas poseen también sus propias
instituciones, circuitos y autoridades: conservatorios, escuelas de arte, conciertos,
galerías, exposiciones, sociedades, asociaciones. 
Además de lo que se considera el campo cultural propiamente dicho, algunas
destrezas, valores, procedimientos y cierto tipo de técnicas son característicos de

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 nuestra cultura: leer, escribir, aprender a armar artefactos simples, desarrollar
hábitos de conducta. Fuera de la escuela no existe un grupo específico que posea
control sobre ellas. 
 

b. El campo del Estado 

 

Podemos concebir el Estado como una trama de instituciones cuya función es

organizar el gobierno de las personas y el conjunto de las actividades sociales. El
Estado concentra el monopolio de la fuerza y la autoridad legítima para arbitrar en
los conflictos. No consideramos aquí las relaciones que existen entre el Estado, la
economía y las clases sociales; lo que nos interesa señalar es que las instituciones
estatales influyen significativamente en la determinación de los contenidos a
enseñar. 
La elaboración de los contenidos del currículum forma parte de la
intervención del Estado en el control de la vida social. Ordenar la selección, la
organización y la transmisión de los contenidos es uno de los modos de influir en el
ordenamiento social, político, cultural y económico de una sociedad. Ante todo,
porque una serie de elementos culturales relacionados con la presencia y la
existencia del Estado son transmitidos a través de la escuela: los símbolos de la
nación, las leyes, la historia del país, los deberes y los derechos de los ciudadanos,
las reglas de tránsito. 
Diversos ministerios, oficinas públicas, órganos legislativos y otras agencias
del Estado intervienen a la hora de decidir lo que debe ser transmitido en las
escuelas. Lo hacen a través de diversos textos y acciones: leyes, decretos, circulares
administrativas, currículos, documentos técnicos, publicaciones, conferencias,
instancias de formación. 
 

c. El campo del mercado 

 

El campo de la economía (o campo del mercado) es un terreno fundamental para

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 entender el funcionamiento del poder en las sociedades actuales. Los agentes
económicos influyen de múltiples maneras en la selección cultural y la
conformación de los contenidos escolares: 
 

● A través de los perfiles profesionales que demandan, las empresas

tienden a generar una presión sobre el sistema educativo. En las sociedades
contemporáneas, las actividades económicas implican cada vez más la
introducción de la ciencia y la técnica en la producción. Los trabajos se
diversifican, se complejizan y precisan, cada vez más, a partir de cuerpos de
conocimiento especializados. Todo esto hace que aprender y saber sólo
empiece a tener sentido si prepara para algo económicamente específico. Es
lo que algunos autores denominan la “presión vocacional” sobre los
contenidos del currículum. 
● Pero las grandes empresas, los bancos, los grupos económicos no sólo
demandan o presionan para que las escuelas eduquen personas con
formaciones especializadas, sino que también impulsan la introducción de
contenidos actitudinales que consideran adecuados para la adaptación de un
trabajador al mundo del empleo (rapidez, puntualidad, disciplina) y
desalientan la introducción de otros contenidos que consideran inútiles o
inconvenientes desde su propia perspectiva. 
● Otra forma de intervención se produce en el área de la llamada
“industria cultural”. La industria cultural es el producto de la
mercantilización de las actividades culturales. Por ejemplo, la industria
editorial de textos escolares y los medios de comunicación de masas son dos
grandes actores en el proceso de construcción social de los contenidos que se
transmiten en la escuela. 
 

La determinación del contenido a enseñar en el sistema educativo no depende

solamente de las ideas pedagógicas. Un elemento cultural llega a ser un contenido a

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 enseñar cuando es impuesto a través de un proceso complejo de presiones y
negociaciones en el cual quienes ejercen el poder, la autoridad y la legitimidad
social en cada campo tienden a determinar lo que debe ser considerado como saber
oficial o saber oficializado. 
En la selección de contenidos se juegan condicionamientos económicos, motivos
políticos, presiones de grupos de interés, cuestiones ideológicas, intereses
corporativos, asuntos de especialistas.  
 
 

1.2 - Sujetos del curriculum

Este concepto corresponde a Alicia de Alba, autora mexicana que ha definido que:

“El proceso de determinación curricular se produce a través de los

procesos de lucha, negociación e imposición que se desarrollan entre
diversos grupos y sectores de la sociedad interesados en determinar el
tipo de educación que se ha de propiciar a través de un currículum
específico.” (p. 91)

Así esta autora incorpora el concepto de ​

sujetos del curriculum​
como

“…grupos que sostienen determinados proyectos sociales y que

tienen determinadas formas de relacionarse y de actuar en el ámbito
de la determinación, la estructuración y el desarrollo curricular” (p.
92)

De Alba identifica entonces ​

tres tipos de sujetos curriculares​
:

a. Sujetos de determinación curricular​

: Son los que determinan los rasgos
básicos o esenciales del curriculum. Tienen un interés específico en darle cierta
línea al currículum pero no tienen una presencia directa en el ámbito escolar.
Ejemplo: el estado, el sector empresarial, los sectores populares, la iglesia, los
partidos políticos, los gremios, los colegios de profesionales. 

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 b. Sujetos del proceso de estructuración curricular​
: Son los que en el ámbito
institucional escolar le otorgan forma y estructura al curriculum luego que los
sujetos de determinación curricular han dado las líneas generales. Son los que
concretan y escriben el plan de estudios. Ejemplo: consejos técnicos, consejos
universitarios, especialistas de distintas disciplinas que conforman los equipos
de evaluación y diseño curricular tanto nacionales como jurisdiccionales
(Estado Nacional y Estados Provinciales) 
c. Sujetos de desarrollo curricular​
: Son los que convierten en práctica cotidiana
un curriculum. Ejemplos: maestros y alumnos. Es decir, son los que desarrollan
en la práctica el curriculum determinado y estructurado en las instancias
anteriores, transformándolo y dándoles sus propios sentidos y significados. 
 
2. ALGUNAS DE LAS CONCEPTUALIZACIONES MÁS IMPORTANTES SOBRE EL CURRICULUM 

2.1) Curriculum escrito

En Argentina, la palabra curriculum se utilizó por primera vez en el año 1971 para
reversarse a los documentos oficiales de nivel inicial y primario en reemplazo de plan
o programa de enseñanza (Gvirtz y Palamidessi, 1998) El curriculum como texto
escrito es una de las acepciones más usuales del término entre docentes, quienes lo
usan para definir aquellos textos y documentos oficiales (objeto material) donde se
encuentra escrito un conjunto de contenidos, instrucciones y sugerencias que guían la
actividad del docente en el aula. Como textos oficiales se entienden a aquellos que son
producidos desde el Estado, en nuestro caso desde el Ministerio de Educación. Existen
documentos jurisdiccionales (Ciudad de Buenos Aires y provincias) y documentos
nacionales definidos desde el Ministerio de Educación de la Nación como los Núcleos
de Aprendizaje Prioritarios (NAP)

Estos documentos pueden ser consultados en las páginas web de los respectivos
ministerios:

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 ● Ciudad de Buenos Aires:

​
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/index.php

● Provincia de Buenos Aires

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurricu
lares/

● NAP ​
http://www.me.gov.ar/curriform/nap.html

2.2) Curriculum nulo

También denominado curriculum ausente se refiere a los conocimientos, experiencias,

valores que no forman parte de aquello que los alumnos aprenden en la escuela. Es
decir, lo que queda afuera de la experiencia escolar.

Es sabido que cuando se seleccionan los contenidos a ser enseñados se eligen algunos
dentro de un universo de saberes, por lo tanto en esa selección quedan otros afuera.
Estos que quedan afuera serían parte del curriculum nulo o ausente.

Ejemplos: un alumno que cursó esta materia el año pasado preguntó “¿Por qué no se
enseña yoga en las escuelas?”. Esto puede ser una muestra de la ausencia de saberes y
experiencias escolares que incluyan el movimiento y el conocimiento corporal, por
ejemplo.

Arturo Jauretche, pensador argentino, en su libro ​

La colonización pedagógica se
refirió a este tema cuestionando cómo la escuela, exaltando la cultura europea y
“civilizada”, excluyó históricamente los saberes relativos a las idiosincrasias locales,
más cercanas a las vidas de los niños (desde las historias de las calles de los pueblos y
ciudades, hasta la flora y la fauna autóctona)

También puede suceder que por opciones político-pedagógicas ciertos contenidos que
sí son prescriptos en el curriculum escrito sean transformados en nulos al no
enseñarlos. Es el caso de docentes, escuelas, comunidades o provincias que, por

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ejemplo, deciden no enseñar educación sexual integral en sus aulas.

2.3) Curriculum real

Este concepto de curriculum surge en oposición a la concepción de curriculum escrito

o curriculum como texto. También denominado curriculum en acción, se refiere a todo
aquello que sucede en la práctica escolar. Incluye prácticas de docentes y alumnos,
interacciones entre ellos, experiencias, etc. Esta concepción del curriculum tiene su
origen en la sociología de la educación y posee la ventaja de haber demostrado que en
la escuela suceden cosas más allá del curriculum escrito o la norma oficial. Esto
incluye efectos no deseados de la enseñanza y efectos no escritos en la norma o texto
curricular. Si bien esta noción posee esta ventaja, tiene como contrapartida generar
una ambigüedad e indefinición en el concepto, transformándolo en lo que llamé más
adelante noción o concepción “chicle” del curriculum.

Las siguientes viñetas de Mafalda ilustran esta concepción de curriculum:

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2.4) Curriculum oculto

Relacionado con la concepción anterior, también tiene su origen en la sociología de la

educación. Este concepto fue acuñado por el inglés Philip Jackson en el año 1968:

“​
El curriculum oculto es el conjunto de influencias formativas que
la escuela ejerce sistemáticamente pero que no están explicitadas
ni formalmente reconocidas. Esto incluye diversos tipos de
resultados: a) resultados no previstos y que los docentes consideren
negativos, b) resultados buscados pero no explicitados, c) resultados
ambiguos y genéricos. Estos resultados pueden implicar aprendizajes
tan importantes para el alumno como: a) el reconocimiento de los
modos de satisfacer las exigencias y los gustos de un docente, b) saber
cuándo engañar o simular una conducta tácitamente aceptada, c) el
modo en que se simula poseer determinados conocimientos, d) las
maneras de hacer transcurrir el tiempo, e) las formas de agradar a sus
compañeros, etcétera” (Las letras negritas corresponden a los
autores)(Gvirtz y Palamidessi, 1998: 64)

Es decir, se trata de aquellos modos que los alumnos usan para “sobrevivir” dentro del
sistema educativo. Lo que otros han llamado “oficio de alumno”. Gvirtz y Palamidessi
usan la palabra “aprendizaje” para denominar este tipo de efectos del curriculum
oculto. Yo pondría en cuestión esta denominación teniendo en cuenta la concepción

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de Pichón Riviere de aprendizaje como adaptación activa a la realidad. Me preguntaría
si es válido llamar aprendizaje a la ​
sobre adaptación que genera el curriculum oculto y
a la escisión que produce en los alumnos al tener que comportarse de un modo en la
escuela y de otro por fuera de ella.

Muchos autores han cuestionado esta denominación de curriculum oculto,

considerando que no es oculto porque todos saben de su existencia, lo usan en sus
prácticas y es aceptado por alumnos, docentes, directivos, padres, etc.

La siguiente viñeta de Malfalda ilustra la concepción de curriculum oculto:

El pedagogo brasilero Paula Freire en una entrevista se refiere de este modo al

curriculum oculto:

Carlos Torres: Gracias por su respuesta. Lo que usted, en último análisis, defiende es
que el profesor sea realmente democrático, ni autoritario ni permisivo. Promoviendo
esa democrática sustantividad, como usted dice, debemos estar atentos en cuanto a la
distinción entre “currículo escondido” u oculto y currículo explícito. Para mí no hay
duda de que usted combate por un currículo explícito con una particular especie de
contenido, con una metodología particular, etcétera.

¿Qué hay en torno del currículo oculto? ¿Qué hay en torno de las relaciones sociales en
el ámbito del salón de clase? ¿Qué me dice de los valores implícitos en las relaciones,
muchas veces “no habladas”, silenciosas entre profesores y estudiantes?

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 Paulo Freire: ​ Tal vez ahora, Carlos, hayamos alcanzado en nuestra conversación
uno de sus momentos importantes. No sólo pensando en torno del contexto
brasileño, sino también internacional. Para tratar tu pregunta o el contenido de ella
me siento obligado a repensar alguna cosa sobre la que he hablado insistentemente
en seminarios dentro y fuera de Brasil y a la que he hecho referencia en entrevistas.
Me refiero a lo que estoy llamando virtudes o cualidades de los educadores y
educadoras progresistas. Cualidades o virtudes que, en última instancia, deben ser
creadas por nosotros, en nuestra práctica. No es fácil participar en una lucha
permanente contra preconceptos que hace mucho están “habitando” en nuestro
cuerpo, haciéndolo moverse de acuerdo con ellos.
Una de esas virtudes indispensables a una o un educador progresista es la
coherencia entre el discurso y la práctica. Disminuir la distancia entre uno y otra es
un ejercicio que se nos impone. Una cosa es hablar o escribir sobre las relaciones
democráticas y creadoras entre profesores y alumnos, y otra es reprimirlos porque
le hacen, al profesor, una pregunta incómoda.
Una cosa es hablar bonito sobre democracia y otra es permitir que su clase, en
nombre de la democracia, se transforme en un desorden que dificulta la mínima
producción de algo.
Una cosa es hablar de seriedad de la docencia, del rigor académico, de la necesaria
ética, y otra es poner en la bibliografía sugerida a los alumnos libros citados en
obras recién publicadas, pero aún no leídas.
Pensemos ahora un poco en el currículo oculto. Creo que la primera aproximación
que hacemos al concepto para desnudarlo delante de nosotros nos revela cuánto se
encuentra su «intimidad” cargada o rellena de un sinnúmero de preconceptos que
terminan por, de un lado, opacar la realidad sobre la que trabajamos o de la que
hablamos, por otro, por hacernos un tanto miopes, lo que dificulta nuestra visión de
la realidad. Es por eso mismo por lo que el currículo oculto es más fuerte, a veces,
que el explícito, en su ejecución.
Un profesor, por ejemplo, puede estar teóricamente claro en cuanto al respeto que
debe a sus alumnos, a su identidad cultural, pero el poder de la ideología autoritaria,
que vive introyectada en él, es tan fuerte que lo vence. El no tiene otro camino que
apelar a escapes que justifiquen su autoritarismo que, en el caso brasileño, está
arraigado en las tradiciones histórico-culturales y políticas de nuestra sociedad.
Hasta los contenidos, sobre todo tal vez la manera en que son autoritariamente
enseñados, su mitificación, el poder mágico de “salvadores” de las clases populares
que se les otorga, todo esto que aparece medio explícito, medio escondido, tiene que
ver con la comprensión crítica del currículo oculto.
Por esta razón estoy convencido de que una de las más importantes tareas en las
que se debería centrar la formación permanente de los educadores sería invitarlos a
pensar críticamente en lo que hacen. Pensar la práctica sobre la que he insistido
tanto a lo largo de esta conversación.
Los aspectos más profundos del currículo oculto se encuentran, permíteme la
reiteración, en las experiencias sociales, históricas, culturales, de clase, de la
sociedad de la que los profesores forman parte. De ahí, por eso mismo, la

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 importancia de los estudios en torno de la formación histórica de la sociedad a la
que, a veces, prestamos poca atención.
Creo estar siendo obvio en que, al referirme al currículo oculto, estoy tomándolo
con la misma amplitud con que entendemos el currículo explícito. No reducimos,
por eso mismo, su comprensión, la del currículo explícito, a una mera relación de
contenidos programáticos. En verdad, la comprensión del currículo abarca la vida
misma de la escuela, lo que en ella se hace o no se hace, las relaciones entre todos y
todas las que hacen la escuela. Abarca la fuerza de la ideología y su representación
no sólo en cuanto ideas sino como práctica concreta. En el currículo oculto el
“discurso del cuerpo”, las facciones del rostro, los gestos, son más fuertes que la
oralidad. La práctica autoritaria concreta echa por tierra el discurso democrático
dicho y repetido.
Un instrumento que nos puede ayudar enormemente en la “arqueología” de lo que
anda oculto en los corredores de las escuelas, en los patios de recreo, en los salones
de clase, en el tiempo del almuerzo, alrededor de las escuelas, es el video. Con él
podemos fijar muchas de nuestras reacciones más espontáneas, muchas
exclamaciones que producen todo un discurso contrario a otro recientemente
hecho.
Volvernos a ver en el momento en que damos clase, en el que simplemente andamos
por los corredores de la escuela, en el que conversamos con alumnos, nos ayuda a
entender mejor nuestra práctica y a percibir la distancia casi siempre existente
entre ella y lo que decimos. Naturalmente no será exclusivamente a través de la
discusión como confrontaremos la ideología. Estoy convencido, sin embargo, de que
cuanto más hablamos, pensamos y analizamos el poder de la ideología, tanto más
nos volvemos o nos podemos volver más fuertes para luchar contra ella, realizando
nuevas formas de práctica.
Es exactamente en esa línea en la que me parece importante que los educadores y
educadoras, realmente tocados o ya comprometidos con el sueño democrático,
discutan con los niños, sus alumnos, en torno de cuán dificil pero, al mismo tiempo,
necesario y bonito, es hacer democracia. Que los maestros, de vez en cuando,
llamen, humilde y críticamente, la atención de los alumnos sobre un descuido suyo
del que resultó un gesto o una explosión poco democrática. ¿Por qué me perdí así?
Creo, finalmente, que la sociedad brasileña participa hoy de un clima histórico
altamente favorable a experiencias democráticas. Tal vez nunca hayamos gustado
tanto de la libertad como hoy y soñado con ella tan apasionadamente.
Este gusto y esta pasión por la libertad, sin embargo, coexisten con las tradiciones y
las prácticas autoritarias, de las que proviene una de nuestras ambigüedades.

2.5) Noción de curriculum desde una perspectiva crítica

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Alicia de Alba (1998) desde una perspectiva pedagógica crítica intenta definir la
noción de curriculum dándole dinamismo, politicidad e historicidad al término.
Además su concepción de sujetos curriculares nos ayuda a entender quiénes son las
personas concretas que participan en su concepción, redacción y puesta en práctica.

Esta autora mexicana define el término curriculum como:

“…una síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,

costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta
político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores
sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque
algunos tienden a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a
oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual
se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición
social. Propuesta conformada por aspectos estructurales formales y
procesales prácticos, así como por dimensiones generales y
particulares que interactúan en el devenir de los currícula en las
instituciones educativas. Devenir cuyo carácter es profundamente
histórico y no mecánico y lineal…” (pág. 59-60) 

BIBLIOGRAFÍA 

Curriculum. Crisis, Mitos  y perspectivas​
DE  ALBA, Alicia  (1991)  ​ , UAM, México.  (Cáp. III) 
Págs. 57 a 74 y 91 a 93 

La educación en la ciudad. Buenos 
FREIRE,  Paulo (2007) “Lecciones de un reto  fascinante” en: ​
Aires, Siglo XXI 

GVIRTZ,  Silvina  Y  PALAMIDESSI,  Mariano  (1998)  “La  escuela  siempre  enseña.  Nuevas  y 
El  ABC  de  la  tarea  docente:  curriculum  y 
viejas  concepciones  sobre  el  curriculum”  En:  ​
enseñanza.​
 Buenos Aires, Aique (Cáp. 2) 

Los  profetas  del  odio  y  la  yapa. 

JAURETCHE,  Arturo  (2008)  “La  instrucción  primaria”  en:  ​

14 
 
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Buenos  Aires,  Corregidor  (Primera   edición  de  1957)  Disponible  en: 
http://didacticadeestapatria.blogspot.com.ar/2013/04/la­instruccion­primario­en­la.html 

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