Secuencia Didactica Sobre Termodinamica Fisica 4to

Instituto Superior de Formación y Capacitación / UPCN
Campo de la Práctica Docente

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Tramo de Formación Pedagógica

Para Profesionales y Técnicos
Campo de la Práctica Docente:

Diseño, Práctica y Reflexión de la Enseñanza
Secuencia Didáctica: Termodinámica
Curso: 2º B
Docentes del Espacio Curricular: Prof. Vanessa Cura

Prof. Nora Guardia
Institución de prácticas: Instituto Fundador “Don Francisco

de Merlo”; ubicado en 25 de Mayo 1225, Merlo.
Docente Titular de IAF: Prof. Maximiliano Acosta
Practicantes: David Barbaglia

Mauricio Codega
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Secuencia didáctica: “Termodinámica”
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Secuencia didáctica
Introducción
Para el espacio del Campo de la Práctica Docente, los estudiantes del Tramo de
Formación Docente David Barbaglia y Mauricio Codega proponemos la siguiente intervención
pedagógica en forma de Secuencia Didáctica a desarrollarse en el Curso 4º Bº del Instituto
Fundador “Don Francisco de Merlo” cubriendo los contenidos de Termodinámica de la
materia Introducción a la Física cuyo docente titular es el Profesor Maximiliano Acosta.
La secuencia didáctica considera tres clases de dos módulos a ser dadas en el espacio
habitual de la materia, de forma sucesiva los días 26 de Septiembre, el 3 y 10 de Octubre.
Previo a la confección de la presente intervención pedagógica, hemos realizado

observaciones e indagaciones tanto al docente titular como a los estudiantes del curso a fin
de ajustar los contenidos y la didáctica a los acuerdos y convenciones utilizadas para el
abordaje de las clases.
Caracterización del grupo

Está compuesto por treinta estudiantes, siete de género masculino y veintitrés
femenino. El estudio diagnóstico más fuerte lo realizamos vía encuestas, donde pudimos
obtener información sobre muchas problemáticas del curso en base a las cuales elegimos
nuestras estrategias didácticas. Dicho trabajo de investigación se adjunta de forma separada.
A modo de síntesis podemos decir que se observan muy buenos hábitos de trabajo y
estudio. Desde el relevamiento realizado se observa que es un curso que acusa muchas
problemáticas de grupo, falta de compañerismo y dispersión grupal. Todos tienen intereses
muy diversos y están muy disgregados. Un porcentaje importante de estudiantes no sabe
qué va a hacer después del secundario. La mitad del curso realiza capacitaciones
extracurriculares. La gran mayoría se encuentra en la modalidad arte sin ser su preferencia
directa. Son muy pocos los que manifiestan un interés expreso por la materia Introducción a
la Física.
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Fundamentación
Según el diseño curricular del área, en concordancia con las Leyes de Educación
vigentes:
“Buscar una educación científica que forme, desde las ciencias, para el ejercicio
de la ciudadanía. Es decir, una educación científica que sirva a la formación de todos los
estudiantes, para su participación como miembros activos de la sociedad, sea que se
incorporen al mundo del trabajo o que continúen estudios superiores. Una educación
científica así entendida, requiere ser pensada desde la concepción de la alfabetización
científica tecnológica, y entender a la ciencia como actividad humana en la que las
personas se involucran, dudan y desconfían de lo que parece obvio, formulan conjeturas,
confrontan ideas y buscan consensos.
Las clases de Física deben estar pensadas como ambientes que produzcan
docentes y estudiantes/as como sujetos activos, construyendo conocimiento en la
comprensión de los fenómenos naturales y tecnológicos en toda su riqueza y complejidad.
Entendiendo que la comprensión solo se logra superando el reduccionismo conceptual
a partir de propuestas de enseñanza de las ciencias más cercanas a las prácticas
científicas.
Acceder a los conceptos, procederes y explicaciones propias de las ciencias

naturales es no sólo una necesidad para los estudiantes/as durante su escolarización -por lo
que implica respecto de su formación presente y futura-, sino también un derecho. La
escuela debe garantizar que este campo de conocimientos que la humanidad ha construido
a lo largo de la historia, se ponga en circulación dentro de las aulas, se comparta, se recree
y se distribuya democráticamente.
En palabras de Hodson3, “los estudiantes desarrollan mejor su comprensión

conceptual y aprenden más acerca de la naturaleza de la ciencia cuando participan en
investigaciones, con tal que haya suficientes oportunidades y apoyos para la reflexión”.
El aprendizaje de la cultura científica incluye, además de comprender y usar modelos

y conceptos, desarrollar las destrezas de comunicación en relación con mensajes de
contenido científico, la capacidad de comprender y emitir mensajes científicos. Hay que
tener en cuenta que estos mensajes utilizan distintos lenguajes, además de textos escritos
(u orales), lenguajes específicos de las ciencias, sistemas de símbolos como las curvas de
nivel que representan el relieve en los mapas. Por eso se considera que en el aprendizaje,
tiene tanta importancia distinguir entre el uso que se hace de un término en el lenguaje
científico y en el lenguaje cotidiano como aprender términos nuevos. Es importante prestar
atención a los aspectos relacionados con la comunicación y el lenguaje en la clase de
ciencias, sin ellos no podría hablarse de una cultura científica.”
La selección de problemas significativos e interesantes para los estudiantes (por ser

actual, típico de una disciplina, próximo a su experiencia, etc.), crea el contexto en el que los
estudiantes van a trabajar. Posteriormente, la discusión en grupo sirve al propósito de activar
los conocimientos previos que los estudiantes tienen sobre el problema, permitiéndoles
tanto contrastarlos con los de otros como sumarlos para tener una mejor comprensión inicial
del problema. Esto supone una elaboración y una primera estructuración del problema que
guiará la indagación posterior, durante la fase de estudio individual.
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Esta última es, por supuesto, similar al proceso de estudio habitual, aunque ésta está
guiada por una pregunta (el problema). Finalmente, la discusión final en grupo permite de
nuevo compartir y contrastar conocimientos y formas de entenderlos teniendo siempre
presente una forma de aplicación de los conocimientos adquiridos: su aporte para resolver el
problema inicial, lo que implica su síntesis e integración.
La discusión en grupo cumple varios objetivos, de naturaleza intelectual y social. El

interés intelectual, como muchos autores han demostrado, se deriva fundamentalmente de
que estimula a los estudiantes a explorar diversas perspectivas, resalta la complejidad de las
cuestiones, les obliga a organizar su discurso y en el proceso revisar y quizá reformular sus
ideas y ayuda a construir su sentido crítico al contrastar sus ideas con las de otros. En el
ámbito social, el grupo ayuda a adoptar y reforzar hábitos democráticos y de respeto por el
otro, así como a desarrollar la identidad del grupo y, de forma general, a aprender a trabajar
en equipo.
Bibliografía consultada
 SERWAY, JEWETT; Física para Ciencias e Ingeniería con Física Moderna; Séptima
Edición, Cengage Learning, 2008.
 REZNIK, HOLLIDAY, KRANE; Física; Tercera Edición, Compañía Editorial Continental,

2001.
 FERNANDEZ, GALLONI; Física Elemental 1; Séptima Edición. Editorial Nigar, 1981.
 RIVERO; Elementos de Física – Química; Séptima Edición, Editorial Stella, 1984.
 Diseño Curricular de Introducción a la Física, Marco General de Política Curricular,

Documentación Oficial
 http://www.nasa.gov/topics/earth/index.html, dentro de la solapa climate, todos

los papers sobre cambio climático.
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Contenidos a desarrollar
Introducción a la Termodinámica. Temperatura. Termometría y escalas
termométricas. Expansión y Contracción Térmica. Energías Renovables. Calor. Cambios de
Estado, Calor Latente y Sensible, Cuantificación de la energía térmica en vibración, rotación y
traslación. Nutrición y energía de los alimentos. Calorimetría y propagación del calor. Cambio
Climático.
Propósitos de los practicantes

Que los estudiantes puedan relacionarse con la realidad de manera crítica y que
puedan generar herramientas propias para resolver situaciones problemáticas que les
dificulten el rendimiento académico, la relación con sus pares y su futuro desempeño laboral.
Según la Taxonomía de Bloom, que puedan lograr habilidades de pensamiento de

orden superior. Desarrollar destrezas de aprendizaje autodirigido. Motivación para el
aprendizaje y un desarrollo de la capacidad para trabajar en grupo. Enseñar a aprender,
enseñar a dudar sistemáticamente y a hacer las preguntas indicadas.
En nuestro carácter de docentes con experiencia laboral, también pretendemos poder

establecer estrategias didácticas experimentales, que sirvan como puesta en juego de las
teorías superadoras que estudiamos desde la pedagogía; bajo la mirada evaluadora de los
docentes que presencien nuestras prácticas. Investigar nuevos recursos siempre es bueno,
pero cuando la devolución es más inmediata, mejor. Siempre buscando la mejora continua
de la calidad educativa.
Objetivos de enseñanza
vigentes:
 “Generar en el aula de física, espacios de colaboración entre pares para

favorecer el diálogo sobre los fenómenos naturales y tecnológicos que se trabajen en este
año y los procesos de expresión científica de los mismos;
 Favorecer el encuentro entre la experiencia concreta de los estudiantes/as, a
propósito del estudio de ciertos fenómenos naturales o tecnológicos , y las teorías científicas
que dan cuenta de los mismos;
 Poner en circulación, en el ámbito escolar, el “saber ciencias”, el “saber hacer
sobre ciencias” y “saber sobre las actividades de las ciencias” en sus implicancias éticas,
sociales y políticas;
 Modelizar, desde su actuación, los modos particulares de pensar y hacer que son
propios de la física como actividad científica. En este sentido, el pensamiento en voz alta en
el que se refleje, por ejemplo, la formulación de preguntas y el análisis de variables ante un
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cierto problema permite a los estudiantes/as visualizar cómo un adulto competente en estas
cuestiones, piensa y resuelve los problema específicos que se le presentan;
 Considerar, como parte de la complejidad de la enseñanza de conceptos
científicos, las representaciones y marcos conceptuales con los que los estudiantes se
aproximan a los nuevos conocimientos, para acompañarlos en el camino hacia
construcciones más cercanas al conocimiento científico;
 Plantear problemas apropiados, a partir de situaciones cotidianas y/o hipotéticas,
que permitan iniciar y transitar el camino desde las concepciones previas personales hacia
los modelos y conocimientos científicos escolares que se busca enseñar;
 Planificar actividades que impliquen investigaciones escolares, que combinen
situaciones como: búsquedas bibliográficas, trabajos de laboratorio o salidas de campo, en
los que se pongan en juego los contenidos que deberán aprender los estudiantes/as;
 Explicitar los motivos de las actividades propuestas, así como los criterios de
concreción de las mismas y las demandas específicas que se plantean a los estudiantes/as
para la realización de sus tareas de aprendizaje en química;
 Trabajar con los errores de los estudiantes/as como fuente de información de los
procesos intelectuales que están realizando y como parte de un proceso de construcción de
significados.
 Evaluar las actividades con criterios explícitos concordantes con las tareas
propuestas y los objetivos de aprendizaje que se esperan alcanzar.
Objetivos de aprendizaje

Incorporar al lenguaje cotidiano términos provenientes de la Física que permitan
dar cuenta de fenómenos naturales y tecnológicos.
 Utilizar conceptos y procedimientos físicos durante las clases, para dar
argumentaciones y explicaciones de fenómenos naturales o artificiales
 Leer textos de divulgación científica o escolares relacionados con los contenidos
de física y comunicar, en diversos formatos y géneros discursivos, la interpretación
alcanzada.
 Producir textos de ciencia escolar adecuados a diferentes propósitos
comunicativos (justificar, argumentar, explicar, describir).
 Comunicar a diversos públicos (al grupo, a estudiantes más pequeños, a pares, a
padres, a la comunidad, etc.) una misma información científica como forma de romper con el
uso exclusivo del texto escolar.
 Elaborar hipótesis pertinentes y contrastables sobre el comportamiento de
sistemas físicos para indagar las relaciones entre las variables involucradas.
 Utilizar conceptos, modelos y procedimientos de la Física en la resolución de
problemas cualitativos y cuantitativos relacionados con los ejes temáticos trabajados.
 Evaluar los impactos medioambientales y sociales de los usos tecnológicos de la
energía y reflexionar críticamente sobre el uso que debe hacerse de los recursos naturales.
 Identificar el conjunto de variables relevantes para el comportamiento de
diferentes sistemas físicos.
 Establecer relaciones de pertinencia entre los datos experimentales y los
modelos teóricos.
 Diseñar y realizar trabajos experimentales de física escolar utilizando
instrumentos y dispositivos adecuados que permitan contrastar las hipótesis formuladas
acerca de los fenómenos físicos vinculados a los contenidos específicos.
 Discriminar la calidad de la información pública disponible sobre asuntos
vinculados con la física, valorando la información desde los marcos teóricos construidos.
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 Escribir textos sobre los temas de física que sean trabajados, para comunicar sus
ideas, en las diferentes actividades propuestas: investigaciones bibliográficas, informes de
laboratorio, ensayos, entre otros.”
Situaciones de enseñanza
Se pondrán en juego algunas de las siguientes situaciones de enseñanza, donde los
estudiantes:
Interpretan información presentada en forma oral o escrita (con textos, tablas,

dibujos, fórmulas, gráficos), pudiendo pasar de una forma de representación a otra si la
situación lo requiere.
Elaboran procedimientos para resolver problemas atendiendo a la situación

planteada.
Interpretan y producen textos con información matemática avanzando en el uso del

lenguaje apropiado.
Comparan producciones realizadas al resolver problemas, analizan la validez y la

adecuación de las producciones a la situación planteada.
Producen conjeturas y afirmaciones de carácter general, y analizan su campo de

validez. Explicitan conocimientos físico matemáticos, estableciendo relaciones entre ellos.
Reconocen y usan los modelos y fórmulas físicas en la resolución de problemas

propuestos por el docente o de la vida real.
Producen enunciados sobre relaciones físicas y discuten sobre su validez, avanzando

desde las argumentaciones empíricas hacia otras más generales.
Usan distintos procedimientos para estimar y calcular en forma exacta.
Usan distintos procedimientos para estimar y calcular en forma aproximada. Analizan

procedimientos de estimación y cálculo.
Usan relaciones espaciales y sistemas de referencia en la resolución de problemas.
Reconocen y clasifican problemas modelo para luego extender sus álgebras a la

resolución de otros ejercicios.
Producen y analizan construcciones materiales considerando las propiedades

involucradas y los instrumentos utilizados.
Realizan mediciones efectivas considerando diferentes expresiones posibles para

expresar una misma cantidad.
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Usan y analizan distintos procedimientos para estimar y calcular medidas
Analizan procesos de producción (a través de visitas, videos, fotos, relatos, en

diversos soportes) e identifican los pasos sucesivos, las acciones realizadas y el tipo de
medios técnicos empleados.
Identifican los cambios y continuidades en los procesos y productos tecnológicos, en

diferentes contextos.
Relacionan aspectos técnicos y sociales en distintos contextos históricos.
Hacen preguntas y anticipan respuestas acerca de los procesos físicos, los medios
técnicos y los productos.
Realizan experiencias para explorar propiedades de los materiales (dureza,

plasticidad, flexibilidad, otras).
Seleccionan las herramientas y los procedimientos adecuados para trabajar sobre los
materiales.
Realizan experiencias con mecanismos (engranajes, poleas, bielas manivelas,

cigüeñales, levas) identificando el movimiento de transmisión y/o transformación que
realizan (circular o circular en alternativo y viceversa, por ejemplo).
Realizan experiencias y resuelven problemas diseñando herramientas o máquinas

sencillas.
Identifican el modo en que se energizan las máquinas, tipos de motores (eólicos,

hidráulicos, eléctricos, otros).
Analizan procesos de producción/generación de energía, reconociendo operaciones

similares en procesos diferentes (almacenamiento, transformación, transporte, distribución,
otros) e identifican el tipo de recurso energético empleado (corrientes de agua, viento,
combustible, entre otros).
Reconocen, ensayan y simulan (en un entorno virtual), diferentes acciones de control

sobre sistemas mecánicos y/o eléctricos, utilizando diversos dispositivos.
Reconocen y ensayan diferentes acciones de control dentro de un proceso, a través

de la realización de mediciones (volumen, peso, longitud, temperatura, humedad, entre
otros).
Anticipan y representan “qué se va a hacer” y “cómo”, utilizando dibujos y bocetos

durante la planificación y la realización de construcciones para comunicar la información
técnica.
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Participan de experiencias grupales para la realización de un proceso, organizando las
tareas y compartiendo con sus pares la asignación de roles.
Evalúan los resultados obtenidos en sus producciones en función de las metas

propuestas.
Utilizan tecnologías de la información y las comunicaciones para buscar, organizar,

conservar, recuperar, expresar, producir, comunicar y compartir ideas e información.
Participan de intercambios orales y debates relativos al tema en estudio, respetando

normas que favorezcan dicho intercambio.
Formulando anticipaciones y conjeturas.
Intercambiando puntos de vista y explicaciones personales, Formulando y elaborando

preguntas pertinentes.
Comunicando e intercambiando información obtenida por diferentes medios.
Formulando conclusiones y explicaciones orales.
Intercambiando argumentos teniendo en cuenta los argumentos de otros

Interpretando y debatiendo resultados de indagaciones realizadas por ellos o por otros.
Utilizando esquemas, láminas, modelizaciones y/o maquetas como apoyo para la

comunicación de información y la formulación de conclusiones y explicaciones.
Observan, exploran y describen de manera sistemática los objetos y fenómenos en

estudio del mundo natural.
Utilizando instrumentos del laboratorio escolar (tubos de ensayo, mechero,

termómetros, dinamómetros).
Utilizando instrumentos fabricados por ellos mismos (lupas, destilador).
Realizan y/o interpretan actividades experimentales en relación con las preguntas y

conjeturas planteadas en el marco de una secuencia de enseñanza.
Reconociendo las variables en juego y el sentido de cada uno de los pasos,

Interpretando instructivos de experimentos propuestos por el docente. Analizando
experimentos realizados en otros contextos, por ejemplo aquellos realizados por científicos o
naturalistas en distintas etapas de la historia.
Diseñando experimentos y poniéndolos en práctica, en forma individual, en

pequeños grupos o en el grupo total.
Buscan y/o identifican información sobre los temas en estudio, compartiendo y

comprendiendo el propósito de la búsqueda.
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Explorando y seleccionando las fuentes más adecuadas (bibliografía, videos, recursos
informáticos) en función de los propósitos de la búsqueda y de la disponibilidad en la
escuela.
Mediante la observación directa de objetos y fenómenos en estudio. Diseñando,

realizando e interpretando experimentos realizados por ellos o por otros.
Leen e interpretan información relacionada con el tema en estudio y con un propósito

claro, en diferentes formatos:
 Cuadros, tablas; escalas de tiempo, tamaños, distancias Relatos de eventos de la

historia de las ciencias Imágenes (gráficas, audiovisuales).
 Textos explicativos y descriptivos distinguiéndolos de relatos cotidianos,

anécdotas o mitos.
 Información periodística y textos de divulgación científica.
 Modelos analógicos.
Elaboran instrumentos de registro y registran los resultados de sus observaciones,

exploraciones e indagaciones en diferentes fuentes con diversos propósitos:
 Compartir, comparar con los de sus compañeros, para debatir o consensuarlos

Compararlos con las anticipaciones y conjeturas realizadas, y elaborar conclusiones.
 Responder preguntas formuladas previamente.
 Contrastarlos con información sistematizada.
 Recuperarlos en instancias posteriores de sistematización o comunicación de

conocimientos.
Produciendo textos descriptivos, explicativos y argumentativos Elaborando murales,

revistas, etc., de manera conjunta y colaborativa. Realizando ejercicios y actividades de lápiz
y papel.
Utilizando esquemas, láminas, modelizaciones y/o maquetas como apoyo para la

sistematización.
Recursos didácticos
Fotocopias propuestas por el docente, material de estudio provisto por biblioteca,
aportes propuestos por los estudiantes, pizarrón, enlaces multimedia, TIC, encuestas, Excel,
Simuladores, Experiencias Áulicas, etc.
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Distribución del tiempo

La secuencia didáctica se desarrollará en tres martes consecutivos, iniciando el
martes 26 de septiembre hasta el martes 10 de octubre de 2017. Se dispone cada día de dos
módulos ininterrumpidos desde las 7:15 hs. hasta las 9:15 hs.
Primera Clase
Carácter de la clase: Teórico / Práctico
Contenidos: Revisión. Introducción a la Termodinámica. Temperatura. Termometría y

Escalas Termométricas. Expansión y Contracción Térmica. Energías Renovables.
Segunda Clase
Contenidos: Cambios de Estado, Calor Latente, Cuantificación de la energía térmica en

vibración, rotación y traslación. Sistemas termodinámicos. Calor Sensible Introducción.
Nutrición y energía de los alimentos. P . V = R . T
Tercera Clase
Contenidos: Calorimetría, calor sensible, Equivalente Mecánico del Calor y Energía

interna. Propagación del Calor. Cambio Climático.
Planes de Clase
Primera Clase
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Contenidos: Revisión, Introducción a la Termodinámica, Termometría y Escalas de
Temperatura. Expansión Térmica. Energías Renovables
Esta primera clase será dada en pareja pedagógica entre David Barbaglia y Mauricio
Codega, a los fines de ahondar el conocimiento de la práctica docente que los practicantes
acusan en busca de prácticas superadoras.
Desarrollo de la clase
Revisión de Cinemática, Dinámica y Energía
Los estudiantes analizan cualitativamente un ejemplo integrador propuesto por el

docente. Cuando una piedra cae desde lo alto de un edificio y choca contra el piso, ¿Cuáles
son las magnitudes físicas que podemos analizar? ¿Qué unidades se ponen en juego?
Inicio
Termodinámica: Problematización.
¿Qué significa la palabra termodinámica? Respuesta: calor y movimiento.
¿Cuándo sentimos calor? ¿Cuándo sentimos frío? ¿Podemos percibir

equivocadamente que algo frío esté caliente? ¿Qué significa que algo esté frío o caliente?
¿Qué elementos están a bajas o altas temperaturas en la vida cotidiana?
Desarrollo
Sistematización del aprendizaje. Definimos calor y temperatura en el pizarrón en base

a lo que los estudiantes han podido explicar. Pero las definiciones son siempre parciales y
relativas a las necesidades. ¿Nos alcanza lo que tenemos para resolver los problemas propios
de la materia?
Búsqueda de fuentes de información: Los estudiantes proponen fuentes de

información para obtener mejores definiciones de temperatura.
Síntesis de datos: Los estudiantes se organizan en grupos de cuatro estudiantes como

máximo y establecen una definición de temperatura a partir de la fotocopia y aportan por
grupo un ejemplo en donde se pueda observar este concepto.
Recuperación de información, interpretación de fenómenos y transferencia de

habilidades. Los docentes y los estudiantes analizan los ejemplos y definiciones propuestas
por otros grupos de estudiantes. Los docentes exponen una tabla de temperaturas comunes
de diferentes eventos naturales y proponen a los estudiantes el análisis del caso en que una
persona se siente acalorada cuando entra a su casa en invierno, mientras que los residentes
sienten frío.
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Comparación y análisis de datos cualitativos. Los docentes dictan una definición de
calor. Y se les pide a los estudiantes que indiquen de qué manera funciona un termómetro.
Se harán evidentes las definiciones de contacto térmico, equilibrio térmico y principio cero
de la termodinámica. Consecuentemente se les pedirá a los estudiantes que elaboren
definiciones más complejas en base a las fotocopias para luego poder resolver una serie de
ejercicios conceptuales. La actividad finaliza con la puesta en común de los resultados y con
la propuesta de otros ejemplos que los estudiantes hayan observado en la vida real si los
hubiere.
Trabajo en grupo. Los docentes grafican una línea de tiempo en el pizarrón que con
los hechos más importantes de la termometría, ante la cual los estudiantes deben constatar
los hechos desde su silla con la información que leen en las fotocopias.
Investigación. Explicación del funcionamiento del termómetro de gas a volumen

constante y el punto de ebullición de los líquidos. Analogías e implicaciones en la vida
cotidiana. Bebidas carbonatadas o gaseosas, enfermedad del buzo o Bends, etc. Experimento
de formación de nubes en una botella. El docente prende un fósforo, lo apaga, se introduce
en una botella vacía, sopla dentro de la botella y al dejar de soplar aparece la nube. Se
pregunta por qué sucede. Se ofrece la explicación física. Ejemplo de un termómetro
infrarrojo para observar que la temperatura se mide sobre objetos.
Autogestión y organización estudiantil, adquisición de contenidos procedimentales.

Pasaje de unidades relativas a escalas termométricas. Problematización. ¿Cuántas formas
conoce para pasar de unidades? ¿Qué ventajas y desventajas tiene cada una? Adopción de
un método de pasaje de unidades para resolver los ejercicios cuantitativos. Se separan en
grupos de cuatro estudiantes como máximo (por fila) y resuelven los ejercicios en una
competencia por postas en la que un estudiante de un grupo le pasa los resultados que
obtiene a otro estudiante de otro grupo para que termine el ejercicio. Al finalizar la actividad
los estudiantes evalúan su propio desempeño y los resultados arrojados por la actividad. Sus
fortalezas y debilidades. Este ejercicio se repite de tres maneras distintas. En segunda
instancia se organizan en otros grupos de 4 (por proximidad) y resuelven los ejercicios de
forma simultánea. Y por último se agrupan en otros grupos de 4 (por proximidad también) y
resuelven de forma simultánea pero corrigen a sus compañeros de grupo. De esta manera
simulamos el trabajo en serie, la competencia intra grupal y el trabajo en grupo.
1->2->3->4->5; [1,2,3,4,5,]; [12345,12345,12345,12345]
Inducción e inferencia científica de resultados. ¿Qué les sucede a los materiales

cuándo se calientan? Experiencia en el aula. Calentar con un secador de pelo una cinta de
plástico pegada a una regla formando un par bicompuesto. Explicación del caso de expansión
térmica. Resolución en conjunto de ejercicios conceptuales y resolución individual de
ejercicios cuantitativos.
Cierre
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Resolución de ejercicios en el pizarrón y consulta de dudas relacionadas con los

procedimientos matemáticos aprendidos. Vinculación con la aplicación de energías
renovables debidas a la diferencia de temperatura.
Comodín para una clase en que sobre mucho tiempo: Lectura de un recorte de la
revista oficial de la NASA sobre cambio climático para aplicar lo aprendido en la clase en la
interpretación de fenómenos reales.
Comentario sobre los contenidos de la próxima clase para que puedan buscar videos
en youtube sobre el tema y adelantar quienes lo deseen.
Segunda Clase
Duración: 2 módulos
Practicante: David A. Barbaglia
Carácter de la clase: Indagación acerca de los temas visto la clase anterior. Expositiva.
Experimentación y verificación con la teoría. Ejercitación.
Contenidos: Cambios de Estado, Calor Latente, Cuantificación de la energía térmica en

vibración, rotación y traslación. Sistemas termodinámicos. Calor Sensible Introducción.
Nutrición y energía de los alimentos. P . V = R . T
Revisión de contenidos previos. Temperatura y expansión térmica. Consulta de dudas

de ejercicios.
INICIO: Pregunta a los alumnos: ¿Qué estados conocen? ¿Qué determina un cambio
de estado?
DESARROLLO: Gráfico de los tres estados posibles del agua. Análisis del diagrama.
Concepto de fase. Explicación de calor latente. Visualización en el gráfico de estados de
agregación. Vinculación con la presión. Explicación de punto triple del agua. Dictado de
conceptos. Preguntar a la clase: ¿es lo mismo calor que temperatura? Explicar la relación
entre calor, temperatura y presión. Dictado de conceptos. Fórmulas. Ejercicio de ejemplo.
Ejercitación: resolución de problemas por parte de los alumnos. Corrección en el pizarrón.
Explicación oral de los distintos tipos de sistemas termodinámicos y análisis de propuestas de
ejemplos de los estudiantes.
EXPERIMENTO DE RELACION DE PRESION Y TEMPERATURA: Ver como sube el agua

fría en una botella que tuvo agua caliente. Explicación: Efectos provocados por la presión y
temperatura. Uso intensivo del pizarrón para dicha explicación. Explicación de energía de los
alimentos. Nutrición. Ejemplo numérico de energía de los alimentos.
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CIERRE: Vinculación entre el calor y la energía interna. Hacer un dibujo que contenga
los elementos explicados en clase en grupos de 4 estudiantes como máximo y explicarle a sus
compañeros que quisieron representar. Quemar un fideo con un encendedor para observar
de manera cualitativa la obtención de energía térmica a partir de los alimentos.
Comodín para una clase en que sobre mucho tiempo: Lectura de un recorte de la
revista oficial de la NASA sobre cambio climático para aplicar lo aprendido en la clase en la
interpretación de fenómenos reales.
Tercera Clase
Contenidos: Calorimetría, calor sensible, Equivalente Mecánico del Calor y Energía

interna. Propagación del Calor. Cambio Climático.
Practicante: Mauricio Codega
Revisión de la clase anterior. Consulta de dudas de ejercicios. Los estudiantes analizan

cualitativamente un ejemplo integrador propuesto por el docente. Si tomo un cubito con las
manos. ¿Qué pasa? ¿Qué variables se ponen en juego?
Inicio
Problematización. ¿Qué le pasa al agua cuando pongo una taza en el microondas?

¿Por qué aumenta la temperatura? ¿Cuánto tiempo tarda en subir la temperatura?
¿Qué significa la palabra calorimetría?
¿Cuándo sentimos calor o frío en la vida cotidiana? ¿Qué pasa con la temperatura?
¿Qué podemos hacer para sentirnos cómodos con la temperatura?
Se realiza una experiencia en la que el docente lleva dos termos. Uno con agua
caliente, otro con agua y cubitos. Se miden las temperaturas de cada uno con un termómetro
y se colocan tres jarras con agua sobre un pupitre en el frente. Una jarra tendrá agua a 60 ºC
(se puede bajar la temperatura si resulta ser mucha), otra tendrá agua a temperatura
ambiente y otra tendrá agua con cubitos (0 ºC). Los estudiantes arman dos filas. Una fila toca
primero el agua caliente con un dedo y después toca el agua a temperatura ambiente. La
otra fila primero toca el agua fría y después el agua a temperatura ambiente. Se comparan
resultados y se establecen conclusiones. El tacto no es cuantitativo sino cualitativo, lo que
censa es el calor que se transfiere. Un sistema que tiene elementos en cambio de estado
permanece a temperatura constante.
Desarrollo
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Sistematización del aprendizaje. ¿Dónde podemos averiguar qué es la calorimetría?
¿Quiénes pueden conocer de este asunto? ¿A qué profesionales les interesa medir el calor?
Búsqueda de fuentes de información. Los estudiantes proponen alternativas de

estudio que quedan plasmadas en el pizarrón de forma ordenada, donde se resaltan las
fuentes de información más útiles para la materia.
Síntesis de datos. Los estudiantes utilizan las fotocopias provistas por el docente para
obtener la información necesaria para poder realizar las actividades (los ejercicios
cualitativos y cuantitativos). Se usan las fotocopias sólo para estandarizar. Los estudiantes
que quieran profundizar cuentan con los otros recursos ya expuestos. Obtención de las
definiciones y dinámicas de trabajo de la calorimetría.
Recuperación de información, interpretación de fenómenos y transferencia de

habilidades procedimentales. El docente realiza ejemplos en el pizarrón de los ejercicios más
representativos y los estudiantes ya pueden comenzar a resolver los ejercicios de manera
individual.
Comparación y análisis de datos cualitativos. Se aclaran dudas y conceptos. Los

ejercicios que generen más dudas serán resueltos en el pizarrón.
Se utiliza la misma metodología para desarrollar los temas que siguen, equivalente
mecánico del calor y propagación del calor.
Cierre
Vinculación entre calor sensible, calor latente y propagación del calor en ejercicios
integradores. Por ejemplo visualización de la dinámica del ciclo del agua.
Se puede realizar una experiencia de transducción de la energía mecánica en energía

calorífica doblando repetidas veces un alambre.
Lectura de un recorte de la revista oficial de la NASA sobre cambio climático para

aplicar lo aprendido en la clase en la interpretación de fenómenos reales. U otro recorte de
divulgación científica en caso de haberse utilizado ese recorte en oportunidades anteriores.
Se les pide a los estudiantes que califiquen a los practicantes, según la hoja de
autoevaluación propuesta en la sección final de la presente secuencia didáctica.
Evaluación
El profesor puede recurre a la evaluación continua de todos los problemas que se han
trabajado, pero también a una evaluación final al final del curso. El estudiante lleva a cabo su
propia autoevaluación (de su aportación al trabajo del grupo, de su implicación y toma de
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.
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responsabilidad), así como la evaluación del grupo con el que trabaja como equipo. Y evalúa
también al docente al final de la secuencia didáctica, con el fin de facilitar la
retroalimentación al docente sobre cómo es percibida su actuación por el grupo y arbitrar, si
es necesario, propuestas que se ajusten a las demandas y necesidades del grupo.
Lo que se evalúa es:
 El desarrollo de habilidades de autoaprendizaje.
La adquisición de estrategias generales de solución de problemas mediante la


solución de problemas concretos dentro de una disciplina.
Una mejor selección y uso más frecuente de los materiales de aprendizaje (libros,

fotocopias, internet, etc.), con mayor autonomía.
Aprendizaje de habilidades sociales y personales mediante el trabajo en pequeños


grupos (Robinson, 1993).
Permite aprendizajes en profundidad y en especial, una mejor comprensión,


integración y uso de lo aprendido. Ayuda a desarrolla no sólo aptitudes intelectuales, sino

también sociales, personales y afectivas que inciden positivamente sobre el rendimiento.
 Familiariza e implica al alumno en situaciones de su práctica profesional.
 Se da tanta importancia a los conocimientos como a los procesos de adquisición.
Promueve un procesamiento más estratégico y recuerdo de la información a medio


y largo plazo.
A través de la práctica en la resolución de problemas, fomenta la capacidad de


solución de problemas de distintos tipos y, sobre todo, estimula una actitud activa hacia la
exploración y la indagación.
Por su carácter multidisciplinar, permite la integración de conocimientos de


diferentes campos disciplinares.
El trabajo habitual, que el estudiante debe realizar de forma autónoma desde el


principio (aunque debidamente apoyado y guiado por sus tutores y profesores) le lleva a
aprenden a aprender, resaltando el papel activo del aprendiz (Glaser, 1991).
 Autonomía del estudiante (Barrows y Tamblyn, 1980).
Aumenta la motivación de los estudiantes. Aplicaciones positivas del ABP. En el


ámbito de la evaluación.
Tanto los estudiantes como los profesores valoraron muy positivamente el ABP y

disfrutaron más con esta metodología que con la enseñanza tradicional.
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Los graduados mediante ABP se desenvolvían igual de bien, y a veces mejor, en el

ejercicio clínico.
Los estudiantes con ABP empleaban estrategias de nivel superior para comprender y

para el estudio autodirigido.
vigentes:
“Orientaciones para la Evaluación
Se entiende por evaluación un entramado de aspectos y acciones mucho más amplio

que la sola decisión sobre la acreditación o no de las materias por parte de los estudiantes.
La evaluación hace referencia a un conjunto de acciones continuas y sostenidas durante el
desarrollo del proceso y que permitan obtener información y dar cuenta de cómo se
desarrollan los aprendizajes de los estudiantes tanto como los procesos de enseñanza –en
relación con la posibilidad de ajustar, en la propia práctica, los errores o aciertos de la
secuencia didáctica propuesta–.
Al evaluar, se busca información de muy diversa índole; a veces, conocer las ideas
que los estudiantes traen construidas con anterioridad, en otras ocasiones, conocer la
marcha de una modelización, en otras el aprendizaje de ciertos procederes.
En la evaluación, los contenidos no están desligados de las acciones o procederes a

los cuales se aplican o transfieren. Por lo tanto, la evaluación de los conceptos debe ser tan
importante como la de los procedimientos y esto implica revisar los criterios y los
instrumentos utilizados en relación a los aprendizajes de los estudiantes, así como los
relativos a la evaluación de la propia planificación del docente. Por ejemplo, al evaluar de
qué manera están comprendiendo nuestros estudiantes los conceptos acerca de los
intercambios de engría térmica, será tan importante saber si distinguen verbalmente unos de
otros, como el hecho de poder usar su calculadora para obtener una resultado numérico
acerca de la energía intercambiada en determinado proceso.
Privilegiar un tipo de acción sobre el otro le restaría utilidad a la evaluación. Es

posible reconocer tres dimensiones para la evaluación. Por un lado, establecer cuáles son
los saberes que los estudiantes ya han incorporado previamente, tanto en su escolaridad
anterior como en su experiencia no escolar. Por otro, conocer qué están aprendiendo los
estudiantes en este recorrido y, por último, conocer en qué medida las situaciones didácticas
dispuestas posibilitaron (u obstaculizaron) los aprendizajes. Por eso es que en todo proceso
de evaluación, tanto la evaluación de las situaciones didácticas como la evaluación de los
aprendizajes de los estudiantes, forman parte de los procesos de enseñanza y deben ser
planificadas como parte integrante de éstos. En tal sentido, la evaluación, debe ser
considerada en el mismo momento en que se establece lo que debe enseñarse y lo que se
desea aprendan los estudiantes.
Relaciones entre actividades experimentales y evaluación
A partir de los contenidos de Física presentados para este año, es posible organizar
actividades que son especialmente formativas como las salidas de campo y los trabajos
experimentales, que pueden requerir o no de un laboratorio. En ambos tipos de actividades,
es indispensable no sólo la identificación de objetivos claros –tanto para el docente como
para el estudiante– sino también la explicitación de lo que el estudiante debe hacer en ellas.
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Por ejemplo se puede hacer una salida a una industria cercana para analizar los
tipos de energía que se usan y de qué manera, o se pueden hacer mediciones acerca del
tiempo de enfriamiento de un objeto en función de su temperatura.
Al evaluar tales actividades es necesario discriminar las distintas habilidades puestas en
juego para hacerlo en forma diferencial. De acuerdo con lo propuesto en las guías podrían
evaluarse distintas destrezas como:
• La comprensión y seguimiento de las instrucciones presentes en la guía.

• El manejo del material necesario.
• La capacidad o habilidad para efectuar observaciones y/o registros.
• La interpretación de los datos y la elaboración de conclusiones.
• La presentación de la información.
Criterios de evaluación
Toda evaluación requiere, previamente, de la formulación y explicitación de los

criterios que se utilizarán para dar cuenta del nivel de producción esperado. Es necesario
que los criterios sean conocidos y, por ende, compartidos con la comunidad educativa,
estudiantes, colegas, padres y directivos, puesto que se trata de que los estudiantes
aprendan determinados contenidos y que sean capaces de identificar en qué medida los han
alcanzado o en qué etapa se encuentran en el proceso de lograrlo. Es entonces un gran
desafío, a la hora de pensar en la evaluación, construir no sólo los instrumentos, sino
fundamentalmente los criterios que permitan obtener información válida y confiable para el
mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de las condiciones en
que se producen.
A continuación, se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluación que, si bien

no pretenden agotar la totalidad de los contenidos propuestos en este Diseño, dan líneas
respecto de cómo se podrían enunciar y trabajar. Los ejemplos se desarrollan a partir de
algunos de los objetivos propuestos en los núcleos de contenidos del presente Diseño
Curricular. El nivel de generalidad de estos objetivos permite ejemplificar varios criterios
posibles y su alcance podrá exigir, según los casos, de un mayor nivel de especificidad.
a. Para el núcleo de contenidos relativo a los intercambios de energía térmica: Dar cuenta
de fenómenos o diseñar experiencias que permitan controlar la cantidad de energía térmica
intercambiada por un objeto.
Para poder evaluar en qué grado los estudiantes han podido cumplir con este
objetivo o arribar a este punto algunos criterios son:
• conocer los mecanismos de intercambio de calor y saber de qué variables dependen;

• expresar con palabras las hipótesis de partida y la manera en que serán puestas a prueba
que debe realizar;
• secuencias las acciones a realizar fundamentando el orden elegido;
• relacionar las cantidades y los objetos de la experiencia con las magnitudes que se
presentan en las ecuaciones;
• ser capaz de llevar adelante mediciones en forma autónoma o con ayuda;
• volcar adecuadamente los datos medidos en una tabla de doble entrada y graficarlos;
• predecir las posibles fuentes de error en la experiencia llevada a cabo y señalar como
mejorarla;
• redactar un informe de los resultados, extrae conclusiones y analiza las posibles causas
de error.
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b. Para el núcleo de contenidos sobre la energía en el mundo físico:
.
Para poder evaluar en qué grado los estudiantes han podido cumplir con este
objetivo o arribar a este punto algunos criterios son:
• ser capaz de formularse preguntas, en forma individual o grupal que puedan luego ser
investigadas;
• conocer la diferencia entre reacción nuclear y radiactividad;
• conocer fuentes de donde obtener información;
• formularse preguntas acerca de esta investigación para luego buscar respuesta en
bibliografía o a través de preguntas a expertos;
• recolectar información en forma adecuada y organizada;
• organizar la información de acuerdo a categorías propias o ajenas;
• reconocer la información principal de la secundaria;
• vincular la información obtenido de diversas fuentes con los contenidos del eje que se está
trabajando;
• redactar en forma individual o grupal un informe escrito;
• utilizar diversas formas para presentar la información;
• extraer conclusiones acerca de la información relevada;
• evaluar su producción y el funcionamiento de su grupo en la tarea señalando logros y
obstáculos.
Instrumentos de Evaluación
Cada actividad puesta en juego en las aulas informa acerca del avance y de los
obstáculos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en su conjunto, por lo cual es
importante disponer de elementos para evaluar esta información.
Los distintos instrumentos de evaluación informan parcialmente acerca de lo

aprendido por los estudiantes, en este sentido es importante variar los instrumentos para no
obtener una información fragmentaria. La evaluación no puede centrarse exclusivamente
en una detección acerca de cómo el estudiante “recuerda” determinados contenidos,
ni acerca de su capacidad para realizar cálculos a partir de formulas, sino que debe
integrar, en su forma y en su concepción, los conceptos con las acciones en las que los
conceptos se ponen en juego.
Por otra parte, es conocido que los estudiantes se adaptan rápidamente a un estilo o
tipo de evaluación –como la prueba escrita en la que se requiere aplicación automática de
algoritmos, o el examen oral en donde se evalúa casi exclusivamente la memoria– y de esta
manera sus aprendizajes se dirigen hacia las destrezas que les permiten resolver
exitosamente las situaciones de evaluación, más que al aprendizaje de los contenidos.
Un único instrumento no resulta suficiente a lo largo de un año para evaluar los

distintos niveles de comprensión, dada la variedad de contenidos a aprender.
Asimismo, resulta fundamental sostener una coherencia entre la propuesta de enseñanza y
la propuesta de evaluación. En este sentido, el Diseño Curricular establece modos de
enseñar y trabajar en el aula de Física que son específicos de esta concepción sobre el
aprendizaje. Los contenidos han de trabajarse de manera integrada, atendiendo a construir
los conceptos de la mano de los procedimientos y en el marco de los modelos que los
incluyen. De modo que también resulta esencial evaluar integradamente estos aspectos,
evitando separar, artificialmente, la evaluación de conceptos, modelos y procedimientos. Por
ello, es importante diversificar los tipos de evaluaciones para que los estudiantes
experimenten una gama de instrumentos diferentes y para que puedan poner a prueba sus
aprendizajes en distintos formatos y en variadas circunstancias.
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Evaluación de conceptos y procedimientos
Al diseñar actividades de evaluación de conceptos y procedimientos para los

problemas, sean éstos cerrados o abiertos, es necesario tener en cuenta ciertos
indicadores. A continuación, enumeramos algunos de estos.
Para los conceptos:
• el conocimiento de hechos o datos (las unidades de energía, la ley de Fourier o de

newton, la equivalencia entre calorías y Joule, el proceso de producción de energía en una
estrella);
• la definición y/o reconocimiento de definiciones (qué es la conductividad térmica, la noción
de energía interna, o de trabajo);
• la ejemplificación y exposición de conceptos;
• la transferencia de conceptos, es decir si más allá de conocer hechos o datos, de definir
y/o reconocer definiciones, de ejemplificar y exponer conceptos, son capaces de aplicarlos a
nuevas situaciones.
Para los procedimientos:

• El conocimiento del procedimiento, que supone determinar si el estudiante conoce las
acciones que componen el procedimiento y el orden en que deben abordarse. Por ejemplo:
cómo se procede al escribir una fórmula física, cómo se balancea una ecuación, cómo se
mide una temperatura o una masa o cómo se calcula la cantidad de calor cedida o
absorbida por un sistema.
• La utilización en una situación determinada, por la que se trata de constatar si una vez
conocido el procedimiento, se logra aplicar. Por ejemplo: cómo construir un calorímetro con
material de uso cotidiano; el cálculo de la diferencia de temperatura que se produce en un
sistema por intercambio de calor, entre otros.
• La generalización del procedimiento a otras situaciones en la que se trate de ver en qué
medida el procedimiento se ha interiorizado y es capaz de extrapolarse a problemas
análogos asociadas a otras temáticas. ¿Cómo se podría estimar si un lago o un río fueron
afectados por el fenómeno de lluvia ácida? ¿Qué situaciones darían indicios de la ocurrencia
de este fenómeno? ¿Podría determinarse con cierto grado de certeza? En caso de ser
afirmativa la respuesta, ¿de qué modo?
• La selección del procedimiento adecuado que debe usarse en una situación determinada,
de modo que una vez aprendidos varios procedimientos, interesa conocer si los estudiantes
son capaces de utilizar el más adecuado a la situación que se presenta. Por ejemplo, ¿es
conveniente usar un gráfico cartesiano para representar estos datos? ¿Se puede aislar
térmicamente una habitación de la misma manera que se hace para un calorímetro?
En todo caso debe advertirse que la comprensión conceptual supone una

intervención pedagógica docente de mayor complejidad que la supuesta para evaluar el
recuerdo de hechos y datos, y remite al desafío de diseñar diversidad de instrumentos que
promuevan la utilización de los conocimientos en distintas situaciones o contextos.
También debe tenerse en cuenta que la evaluación de procedimientos requiere de un

seguimiento continuo en los procesos de aprendizaje que promueva instancias de reflexión
sobre los pasos o fases involucradas.
Autoevaluación, Co-evaluación y Evaluación mutua

El contexto de evaluación debe promover en los estudiantes una creciente autonomía en la
toma de decisiones y en la regulación de sus aprendizajes, favoreciendo el pasaje desde un
lugar de heteronimia –donde es el docente quien propone las actividades, los eventuales
caminos de resolución y las evaluaciones, y el estudiante es quien las realiza– hacia un
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lugar de mayor autonomía en el que el estudiante pueda plantearse problemas, seleccionar
sus propias estrategias de resolución, planificar el curso de sus acciones, administrar su
tiempo y realizar evaluaciones parciales de sus propios procesos, reconociendo logros y
dificultades.
En este sentido y en consonancia con la propuesta del Diseño Curricular, la

evaluación constituye un punto central en la dinámica del aprendizaje por diversas razones.
En primer lugar, porque el trabajo de construcción de conocimiento, tal como es entendido
en esta propuesta, es un trabajo colectivo, en la medida en que todos participan individual y
grupalmente de la construcción de modelos explicativos, del diseño e implementación de las
investigaciones, de las argumentaciones y de las actividades generales de aprendizaje que
se propongan. Por lo tanto, es menester que la evaluación incluya este aspecto social,
dando oportunidades a los estudiantes para hacer también evaluaciones del propio
desempeño tanto como el de sus compañeros.
Para favorecer este proceso tendiente a la autorregulación de los aprendizajes es

preciso incluir otras estrategias de evaluación que no pretenden sustituir, sino complementar
los instrumentos “clásicos”.
Se proponen como alternativas:

• La evaluación entre pares o evaluación mutua, en donde el estudiante comparte con sus
pares los criterios de evaluación construidos con el docente, y en función de ellos, puede
hacer señalamientos sobre los aspectos positivos o a mejorar tanto del desempeño
individual como el grupal en relación con la tarea establecida. Este tipo de evaluación, que
por supuesto debe ser supervisada por el docente, puede aportar información acerca de la
capacidad de los estudiantes para argumentar y sostener criterios frente a otros.
• La co-evaluación, entendida como una guía que el docente brinda a sus estudiantes
durante la realización de una tarea, indicando no sólo la corrección o incorrección de lo
realizado, sino proponiendo preguntas o comentarios que orienten a los estudiantes hacia el
control de sus aprendizajes, llevándolos a contrastar los objetivos de la actividad con los
resultados obtenidos hasta el momento y tendiendo siempre hacia la autorregulación.
• La auto-evaluación del estudiante que supone la necesidad de contar con abundante

información respecto a la valoración que es capaz de hacer de sí mismo y de las tareas que
realiza. La auto-evaluación no consiste, como se ha practicado muchas veces, en hacer que
el estudiante corrija su prueba escrita siguiendo los criterios aportados por el docente, sino
más bien, en un proceso en el cual el estudiante pueda gradualmente lograr la anticipación y
planificación de sus acciones y la apropiación de los criterios de evaluación.”
Autoevaluación
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¿De qué forma puede mejorar el docente?
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¿De qué forma puede mejorar el docente?
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Secuencia Didactica Sobre Termodinamica Fisica 4to

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Instituto Superior de Formación y Capacitación / UPCN

Campo de la Práctica Docente

Tramo de Formación Pedagógica

Campo de la Práctica Docente:

Secuencia Didáctica: Termodinámica

Docentes del Espacio Curricular: Prof. Vanessa Cura

Institución de prácticas: Instituto Fundador “Don Francisco

Docente Titular de IAF: Prof. Maximiliano Acosta

Practicantes: David Barbaglia

Previo a la confección de la presente intervención pedagógica, hemos realizado

Caracterización del grupo

Acceder a los conceptos, procederes y explicaciones propias de las ciencias

En palabras de Hodson3, “los estudiantes desarrollan mejor su comprensión

El aprendizaje de la cultura científica incluye, además de comprender y usar modelos

La selección de problemas significativos e interesantes para los estudiantes (por ser

La discusión en grupo cumple varios objetivos, de naturaleza intelectual y social. El

 REZNIK, HOLLIDAY, KRANE; Física; Tercera Edición, Compañía Editorial Continental,

 FERNANDEZ, GALLONI; Física Elemental 1; Séptima Edición. Editorial Nigar, 1981.

 RIVERO; Elementos de Física – Química; Séptima Edición, Editorial Stella, 1984.

 Diseño Curricular de Introducción a la Física, Marco General de Política Curricular,

 http://www.nasa.gov/topics/earth/index.html, dentro de la solapa climate, todos

Propósitos de los practicantes

Según la Taxonomía de Bloom, que puedan lograr habilidades de pensamiento de

En nuestro carácter de docentes con experiencia laboral, también pretendemos poder

 “Generar en el aula de física, espacios de colaboración entre pares para

Interpretan información presentada en forma oral o escrita (con textos, tablas,

Elaboran procedimientos para resolver problemas atendiendo a la situación

Interpretan y producen textos con información matemática avanzando en el uso del

Comparan producciones realizadas al resolver problemas, analizan la validez y la

Producen conjeturas y afirmaciones de carácter general, y analizan su campo de

Reconocen y usan los modelos y fórmulas físicas en la resolución de problemas

Producen enunciados sobre relaciones físicas y discuten sobre su validez, avanzando

Usan distintos procedimientos para estimar y calcular en forma exacta.

Usan distintos procedimientos para estimar y calcular en forma aproximada. Analizan

Usan relaciones espaciales y sistemas de referencia en la resolución de problemas.

Reconocen y clasifican problemas modelo para luego extender sus álgebras a la

Producen y analizan construcciones materiales considerando las propiedades

Realizan mediciones efectivas considerando diferentes expresiones posibles para

Analizan procesos de producción (a través de visitas, videos, fotos, relatos, en

Identifican los cambios y continuidades en los procesos y productos tecnológicos, en

Relacionan aspectos técnicos y sociales en distintos contextos históricos.

Realizan experiencias para explorar propiedades de los materiales (dureza,

Realizan experiencias con mecanismos (engranajes, poleas, bielas manivelas,

Realizan experiencias y resuelven problemas diseñando herramientas o máquinas

Identifican el modo en que se energizan las máquinas, tipos de motores (eólicos,

Analizan procesos de producción/generación de energía, reconociendo operaciones

Reconocen, ensayan y simulan (en un entorno virtual), diferentes acciones de control

Reconocen y ensayan diferentes acciones de control dentro de un proceso, a través

Anticipan y representan “qué se va a hacer” y “cómo”, utilizando dibujos y bocetos

Evalúan los resultados obtenidos en sus producciones en función de las metas

Utilizan tecnologías de la información y las comunicaciones para buscar, organizar,

Participan de intercambios orales y debates relativos al tema en estudio, respetando

Formulando anticipaciones y conjeturas.

Intercambiando puntos de vista y explicaciones personales, Formulando y elaborando

Comunicando e intercambiando información obtenida por diferentes medios.

Formulando conclusiones y explicaciones orales.

Intercambiando argumentos teniendo en cuenta los argumentos de otros

Utilizando esquemas, láminas, modelizaciones y/o maquetas como apoyo para la

Observan, exploran y describen de manera sistemática los objetos y fenómenos en

Utilizando instrumentos del laboratorio escolar (tubos de ensayo, mechero,

Utilizando instrumentos fabricados por ellos mismos (lupas, destilador).

Realizan y/o interpretan actividades experimentales en relación con las preguntas y

Reconociendo las variables en juego y el sentido de cada uno de los pasos,