La Pelota en El Desarrollo PDF

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LA PELOTA EN EL
DESARROLLO PSICOMOTOR
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COLECCIÓN
PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN
LA PELOTA EN EL
DESARROLLO PSICOMOTOR
PEDRO PABLO BERRUEZO Y ADELANTADO
Ilustraciones: Marta de Lara Pasquín
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR

Y ESPECIAL
GENERAL PARDIÑAS, 95 - 28006 MADRID

COLECCIÓN
PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACIÓN
Director de la Colección:
Juan Antonio García Núñez
Diseño:
Juanmiguel S. Quirós
CEPE, S. L
General Pardiñas, 95 - 28006 Madrid
Pedro Pablo Berruezo y Adelantado
Todos los derechos reservados - Prohibida la reproducción
Depósito legal: M. 34.924-1995

ISBN: 84-7869-206-1
Impreso en España - Printed in Spain

Por: Impresos y Revistas, S. A. (IMPRESA)
Herreros, 42. Políg. Ind. Los Ángeles
GETAFE (Madrid)
Z)e/e rebotary rodar laspelotas enel lugar.
Ocurrirá una singular transformación. Antes de
(p í/ec/> w/ííí «>/« palabra, todos, aun los tímidos e
inhibidos, estarán en movimiento con laspelotas
que ruedan, saltan y rebotan. En un lapso depocos
mf minutos se muestran interesados y activos. Todos
los movimientos surgen por sí solos, sin ninguna
orden. ¡Qué metamorfosis por medio delapelota!
Idla, 1967
w
ÍNDICE
PRÓLOGO 9
INTRODUCCIÓN n
Parte Primera
LA PELOTA EN EL DESARROLLO
I.- LAPELOTA EN LA VIDA DEL SER HUMANO 17

1.1.- Pelota y actividad humana 19
^ 1.2.- Pelota y desarrollo 21
II.- LA PELOTA Y EL CUERPO 25

—' 2.1.- Pelota y esquema corporal 28
^ 2.2.- Pelota y ajuste tónico-postural 32
2.3.- Pelota y motricidad fina 38
2.4.- Pelota y respiración 39
III.- LA PELOTA Y LACOORDINACIÓN 43

3.1.- Pelota y equilibrio .• 45
3.2.- Pelota y coordinacióndinámica 47
^ 3.3.- Pelota ycoordinación visomotora 51
• IV.- LA PELOTA YLA ORIENTACIÓN 57
4.1.- Pelota y espacio 59
m 4.2.- Pelota y lateralidad 63
4.3.- Pelotay tiempo 67
4.4.- Pelota y ritmo 70
LA PELOTA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR ^
V.- LA PELOTA Y LOS PROCESOS MENTALES 73

W
5.1.- Pelota yatención 75
5.2.- Pelota y percepción 78
5.3.- Pelota y razonamiento 80
5.4.- Pelota ymemoria 82
5.5.- Pelota yaprendizaje 84
VI.- LA PELOTA Y LA EXPRESIÓN 87
6.1.- Pelota ysimbolismo 89
6.2.- Pelota ycomunicación 91
6.3.- Pelota ylenguaje.. 92
6.4.- Pelota y socialización 95
Parte Segunda
ACTIVIDADES CON PELOTA
VIL- LA PELOTA, INSTRUMENTO EDUCATIVO 101

7.1.- Pelota yorientación técnica 103
7.2.- Pelota yeducación *05
7.3.- Pelota yreeducación 107
7.4.- Pelota yterapia 109
VIII.- JUEGOS CON PELOTA 11 í
8.1.- Algunos juegos con pelota H3
IX.- EJERCICIOS CON PELOTA 167
9.1.- Descripción del material 170
9.2.- Ejercicios de esquema corporal 172
9.3.- Ejercicios de ajuste tónico-postural 174
9.4.- Ejercicios de motricidad fina 177
9.5.- Ejercicios de control respiratorio 179
9.6.- Ejercicios de equilibrio 180
9.7.- Ejercicios de coordinación dinámica 183
9.8.- Ejercicios de coordinación visomotora 186
9.9.- Ejercicios de orientación espacial ylateralización 198
9.10.- Ejercicios de organización temporal yritmo 203
9.11.- Ejercicios de procesos mentales 207
BIBLIOGRAFÍA 211
•
w
PROLOGO
-
a pelota es unode losobjetos mediadores máspreciado porel psicomo-
L tricista. ¿Quién no la ha utilizado en algún momento de la relación con

el niño o el adolescente, ya sea en estimulación, reeducación o terapia?
La pelota es un objeto «talismán». Nos valemos de ella, no sólo porque
posee cualidadesexcepcionales (nuestra identidadse refleja en el simple bote),
sino, además y especialmente, porque nos empuja a su posesión y con ello,
inexorablemente a nuestro propioequilibrio y desarrollo.
Esunobjeto, la pelota, amigo. Dispuesto siempre para lacaricia o para
soportar el golpe. Conello, tanto losprocesos perceptivos se integran, como las
pulsionesse expresan. La pelota está siempre ahí, atenta, disponible.
Con La pelota en el desarrollo psicomotor nos encontramos ante un
libro queposee unvalor especial: el desituar ante nosotros al amigo desiempre
en primerplano,comoprotagonista único; no sólo recordándonos tantosy tan
tos juegos con los que nos podemos relacionar con él, sino hablándonos de él,
permitiéndonos la reflexión sobre temas cotidianos, temas de la vida común. El
autor, Pedro Pablo Berruezo y Adelantado, nos permite a todos, y al psicomo-
tricista en especial, no alejarnos del sentidocomún, ni de lascosassencillas, y,
como él mismo dice, «de siempre».
¿Cómo algo tan sencillo y necesario como la sistematización de las múl
tiples relacionesentre el niño y el objeto,el niño y el adulto a travésdel objeto,
visto desde la perspectiva global -motora, cognitiva y afectiva- no se ha
plasmado hasta ahora con el rigor y la amplitud con que este joven autor nos la
ofrece? Quizá porque estaba -la pelota- demasiado a la vista. Quizá también
porque se estaba perdiendo la memoria de su valor relacional en la sociedad
postindustrialen que vivimos,permaneciendo tan solo su valor de usoo instru
mental.
La psicomotricidad tiene su razón de ser en la relación, en el intercambio

de procesos de naturaleza psico-afectiva a través de la motricidad; también en el
desarrollo del equipamiento motor que lo hace posible. No se debe olvidar nun-
H) LA PELOTA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR
ca algo tan elemental como lo que el profesor Julián de Ajuriaguerra nos enseñó
y que este libro nos recuerda: la relación evoluciona porque el niño descubre su
poder sobre los objetos, modificándolos, transformándolos, generando relacio
nes diversas de control sobre ellos. Si éste, el control, se lleva a cabo, la comu
nicación con el adulto se restablece y el desarrollo y el equilibrio están asegura
dos.
Este libro, nacido especialmente para la práctica, nos habla de posibili

dades de comunicación con el niño.
Juan Antonio García Núñez

.
INTRODUCCIÓN
euiero aprovecharestas primeraspáginas para intentarjustificar la im

portancia de escribir un libro más o menos extenso, de carácter teóri-
co-práctico sobre la pelota y la trascendencia de su uso en el proceso
de maduración psicomotriz infantil.
En resumidas cuentas, megustaría colmar la curiosidad de quien se
introduce enla lectura deestetexto respondiendo a unaspreguntasfundamen
tales, a saber: ¿porqué?, ¿para qué?, ¿para quién? interesa dar vueltas a la
pelota (como tema, no como objeto).
Vayamos porpartes. Si me hepuesto a trabajar sobre este temaes por
un interés doble: por una parte el quenacede mipersonay miprácticaprofe
sional comopsicomotricistay maestrode educación especialy educaciónfísi
ca y por otraparte el deseo deponer de manifiesto deforma clara e inequívo
ca la importancia de la pelota como instrumento de trabajo educativo,
reeducativo o terapéutico en el terreno de la psicomotricidad. Hasta ahora
son raros los manuales y textos de psicomotricidad que no incluyen diversos
tipos de pelotas entre el material de uso para la práctica psicomotriz. Sin
embargo, fuera de la referenciafundamental al bote, lanzamiento y recepción
(dentro del desarrollo de la coordinación visomotriz), no se haprodigado el
estudiode las posibilidades reales de la pelota, en el aula, en la sala dejue
gos, en la sala de psicomotricidad, en el gimnasio, en el patio de recreo, en el
campo o simplemente en el cuarto de estar de la propia casa. En cualquier
caso, se puede encontrar en la bibliografíala existencia de numerosos ejerci
cios realizados con pelotas, pero falta, en mi opinión, un estudio detenido y
serio acerca del modo en que ¡a pelota puede apoyar el desarrollo de aptitu
des motrices, cognitivasy socioafectivas.
Desde el momento en que decidí abordar el tema de la pelota en el
desarrollo, lo que al principio parecía algo muy limitado y concreto se fue
con virtiendo para mí en algo cada vez más extenso y apasionante. He tenido,
pues, queponer límites al tema, centrarmeen el desarrollo psicomotor y aban
donar otras perspectivas. Tengo la impresión como de haber penetrado en el
12 LA PELOTA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR
interior de una casa inmensa y poco aprovechada, con habitaciones incluso

desconocidas, pero cuyapuerta está en una calle bien céntricay es conocida
por todos. Si se acepta mi metáfora, creo sinceramente que no hepasado del
vestíbulo. Tengo, después de escribir este libro, la sensación de que hay mu
cho por hacer. En realidad no creo ofrecer nada nuevo, quizá una manera
personal de percibir el desarrollo a través del protagonismo que la pelota
puede tener en el mismo. Creo, sin embargo, que de este trabajo surgen mul
titudde hipótesisque debenplantearse seriamentey verificarse en la práctica
educativa.
Intentando responder a, la segunda cuestión de para qué un estudio

sobre lapelota, creo que puede resultar enriquecedor el conocimiento de las
posibilidades queposee el trabajo (mejor deberíamos decirjuego) conpelotas
para aprovecharla popularidadde estejuguete confines educativos. La dis
ponibilidadde lapelota, quesuele ser unobjetopresenteen la infanciade casi
todos los niños y niñas, y su carácter motivadorpuede ser aprovechado para
facilitar el desarrollo si se conocen las propiedades eliciíadoras de la pelota
en este sentido.
Estelibropuedeinteresar a laspersonas curiosas de¡apsicomotricidad

y del desarrollo infantil. Principalmente puede resultar valioso para aquéllas
que de forma práctica se dedican a educar a los niños y las niñas. Estoy
pensando principalmente en lospadres y las madres y en los/aseducadores/as
(sea cual sea su denominación: maestros/as de educación infantil o primaria,
de educación especial o de educación compensatoria, técnicos/asde ludotecas,
educadores/as de deficientes, de escuelas infantiles, de medio abierto,
monitores/as de aire libre, etc.). Específicamente puede interesar a quienes
trabajan sobre el desarrollo motriz eneducación, reeducación o terapia como
es el casodepsicomotricistas, profesores/as de educaciónfísica,fisioterapeutas
o monitores/as depreparación deportiva. Finalmente puedehaceraportaciones
a quienes desde una vertiente no tanpragmática intervienen en el estudio de
la infanciay de la educación cual es el caso de psicólogos/as y pedagogos/as.
También es oportunoque describa en estas líneas el planteamiento de
esta obra. El libro está dividido en dos partes. La primera, de carácter teóri
co, supone un recorrido por el campode la psicomotricidadde la manode la
pelota. Es decir, en esta primera parte nos ocuparemos de abordar uno por
uno los aspectos más comúnmente trabajados en el ámbito psicomotor anali
zando las aportacionesquepuedeproporcionar la actividadcon pelotas en el
desarrollo de dichas capacidades. La segunda parte, de carácter más prácti
co, intenta aportarpistas para el trabajo con pelotas. Para ello se ofrece una
amplia relación de ejercicios diversos con distintos tipos de pelotas indicando
cada uno de ellos los objetivos que pretende dentro del amplio espectro del
desarrollo psicomotriz. Estos ejercicios pretenden ser una recopilación de lo
INTRODUCCIÓN 13
que otros autores nos ofrecen y de lo que he ido recogiendo a través de la

observación deljuego infantil y de mi experiencia educativa con niños de lo
que ahora es el primer ciclo de primaria y con alumnos y alumnas de un
centro específico de educación especial, es decir, gravemente discapacitados.
»•
Estode ofrecer ejercicios ofichas de trabajo puedesuponer una ven
taja)' un inconveniente. Me explicaré. Hay quienes buscan losejercicios como
agua demayo para supráctica educativa porque solucionan directamente el
problema dequé hacer con losniños y lasniñas enel aula, o encasa. Hay una
forma muy extendida de entender directivamente la práctica educativa que
consiste en proponer en todo momento a los niños y niñas lo que tienen que
hacer. Soy consciente de que,proporcionando una bateríade ejercicios, pue
do contribuir a mantener ese modo de educar tan poco creativo y sobre todo
tanpoco respetuoso con las necesidades e intereses del niño o la niña. Hay
otraformamenos directiva de entender la educación queparte no de la impo
sición de lapersona adulta sino de lasugerencia delniño o la niña. Esdesde
luego unaforma de actuar que requiere mayor dominio de las situaciones por
parte de la persona adulta y que mal llevada puede originar lagunas en el
desarrollo o en la consecución de los aprendizajes.
No me atrevo a afirmarque unaforma sea malay otra buena. Sí que
pienso que hay momentos, sujetosy aprendizajes que requieren nuestra inter
vención directivasi queremos que se produzcan. Sin embargoes apasionante
dejarse llevarpor los motivos e intereses del niñoo la niñay sugerirle activi
dadesen los momentos precisos en quees capazy estádispuesto a realizarlas.
Oigamos de vez en cuando al niño o la niña y que él o ellasea quien protago
nice su maduración, pero no les abandonemos exclusivamente a sUsuerte en
dicho camino. Lapresencia de la persona adulta esfundamental aunque su
intervención no siempresea necesaria. Esto es considerablemente más difícil
queaplicarunas actividadespreviamente programadas sin considerar las cir
cunstancias del sujeto educativo.
En psicomotricidadhay representantes de ambas tendencias. Perso
nalmente creo, como ya he dicho, que hay procesos de adquisición que se
producen casi sin intervención del sujeto adulto por elpropio empuje de la
maduración convenientemente estimulada y hay.por otraparte,procesos que
requieren la concurrencia directa de lapersona adulta y su intervención pro
gramada y gradualmente dosificada para que se pueda lograr su consecu
ción. Igualmente hay que decir que con sujetos normales, inteligentes, es me
nos necesaria laparticipacióndirectivay consujetos deficientes hayqueguiar
más de cerca el desarrollo psicomotor.
Tras este quizá demasiado largoparéntesis, lo quequería manifestar
es que la parte práctica podrá tener el uso que cada uno o una quiera darle.
J4 LA PELOTA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR
Mi intención es darpistas para el trabajo y no exclusivamente ofrecer unas

fichas de ejercicios directamente aplicables, aunque para quienes busquen
eso, porque entienden de esaforma la psicomotricidad, evidentemente creo
que encontrarán lo que desean.
Finalmente en una introducción es donde se aprovecha parahacer los
agradecimientos y donde se nombra a personas que el que escribe conoce y
que el o la que lee normalmente no, y que halagan la vanidad de quienes ven
su nombre escrito. Desde luego, es evidente que hay personas (amigos/as,
colegas, compañeros/as, niños/as, familiares), así como instituciones, que,
sabiéndolo o no, han influido en mis ideas o en mi trabajo y han tenido, por
tanto, algo o mucho que ver con lapublicación de estelibro. Sinsu interven
ción éste noexistiría o simplemente sería distinto. Bien, quiero, pues, agrade
cer de corazón su colaboración a todas laspersonasquese han entusiasmado
con miideade escribir sobrelapelotay a todas las quedeforma máso menos
directa mehanayudado con sus aportaciones, sus críticaso su actividad con
la pelota. Gracias a su apoyo mi proyecto se ha desarrollado sin grandes
dificultades. Estoyseguroquese alegrarán mucho de queeste libro vea la luz.
Cartagena, enero de 1990.
Cinco años después tengo el honor de ver cómo este libro se reedita.
Esto me enorgullece como autor, puesto que creo que mi idea hapodido resul
tar interesante a muchaspersonas, perosobre todo porque confirma misospe
cha deque hay algo que nos atrae o nos vincula a lapelota (la esfera) y hace
que desarrollar las posibilidades educativas de este objeto tan asequible y
atractivo resulte, en cierto modo cautivador: como cautivador es y ha sido
para míjugar y hacerpropuestas de trabajo con la pelota.
Esta reedición meproporciona la ocasión de reanudar losya expresa
dos y efectuar nuevos agracecimientos, para seralgomás explícito. Agradezo
a mi editor suapoyo y confianza no sólo en mí sino en laspersonas que como
yose atreven a escribir sobre psicomotricidad. Agradezco a las personas que
han leído este libro lassugerenciasy críticas que me han hecho. Esta reedición,
para bien o para mal, no cambia sustancialmente de la primera, actualiza
algunas referencias bibliográficas y corrige errores o imprecisiones, pero no
amplía la batería deactividades propuestas. Agradezco a mis compañeros y
compañeras, tanto los/as que se ocupan de laformación como los/as que se
ocupan de la educación o delabordaje psicomotor el apoyo a mis propuestas.
Finalmente agradezco a mis amigos y amigas y a mifamilia, la más próxima
y la más extensa, su continua e incuestionable fe en mí y en las cosas que
hago. Creo, sinceramente, que todas laspersonas que se alegran de esta
reedición tanto como yo mismo merecen miagradecimiento.
Cartagena, septiembre de 1995.
PARTE
PRIMERA
LA PELOTA
EN EL DESARROLLO
*0
• LA PELOTA EN LA
VIDA DEL SER HUMANO
E l estudio de la pelota despierta la curiosidad sobre la importancia de
este objeto esférico y surelación con nuestra vida. Esconveniente que
antes de entrar directamente enel tema conozcamos algo sobre la vin
culación queexiste entre el ser humano y la pelota.
1.1.- PELOTA Y ACTIVIDAD HUMANA.
Desde laantigüedad, la esfera ha tenido una consideración especial en la

comprensión del mundo físico. La forma esférica seha asociado a loperfecto, a
lo cósmico, a lo mágico. Esto ha creado unaespecie de atracción ancestral del
serhumano por laforma esférica, por elestudio, lacomprensión y dominio de
las esferas.
Al igual que decimos que al lado del niño y de la niña hay una pelota
desde épocas bien tempranas de su desarrollo, podríamos decir que al lado del
pensamiento humano hayuna esfera desde losprimeros momentos de la crea
ción filosófica. Una vez más nos encontraríamos, si se me permite, con el para
lelismo filogenético-ontogenético queenel terreno de lamotricidad se manifies
ta de forma evidente, como lo ha mostrado magistralmente Vitor da Fonseca
(1984; 1988).
Precisamente por esa ambivalencia de la esfera, por un ladocomoforma

mágica y porotrocomo forma armónica, ya Platón pensó queel kosmos debía
seresférico porque se trataba de la figura más perfecta, en la cual se encontra
ban contenidas todas lasdemás figuras y cuya distancia del centro a losextre
mos es siempre igual. En la misma línea, Aristóteles, imagina el kosmos es
férico, unitario, finito, en donde se da un movimiento circular de las esferas
celestes, unkosmos quees unorden bello, jerárquico, desde laperfección de la
periferia hastala menorperfección de centro terrestre (VALVERDE, 1983).
Esta idea de la Tierra como centro de la esfera cósmica se mantiene en la
historia delpensamiento durante muchos siglos,si bien ya Aristarco de Samos
(siglo IIa.C), empeñado enmedir los tamaños de laTierra, laLuna y elSol y
2() ^ LA PELOTA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR
establecer las distanciasentre ellas, afirma,como recoge Arquímedes, que «las

estrellas fijas y el Sol semantienen inmóviles; que laTierra gira alrededor del
Solsobreunacircunferencia decírculo y queel Solpermanece en el centro de la
órbita» (citado en ALEGRE, 1983). Pero no será hasta el Renacimiento con
Copérnico ymás tarde Kepler yGalileo cuando seestablezca definitivamente el
orden de las órbitas celestes. Del mismo modo que, en la Grecia clásica, se
genera laidea de laesfericidad de laTierra ydurante muchos siglos se mantiene
la incertidumbre de dicha hipótesis hasta que sea confirmada ya indiscutible
mente por los navegantes españoles y portugueses una vez superada la Edad
Media.
Que laesfera hatenido unvalor para lamagia lodemuestra elque, inde

pendientemente de los usos que magos, alquimistas y adivinos han hecho de
ella, todavía se conserva el símbolo de laboladecristal unido a lasprácticas de
la adivinación.
Enel lenguaje también seríadignade estudio la pluralidad de usos quese

atribuyen a los vocablos esfera, globo, pelota, bola y balón. Es curioso que
todos ellos tengan valor polisémico en sí mismos o a través de expresiones
idiomáticas de uso corriente.
Pero lapelota no essimplemente una esfera, yel hecho de que los plane
tassean esféricos y deque laesfera haya atraído a muchos pensadores a lo largo
delahistoria noparece que tenga que vermucho con nuestro tema. Desde luego
laTierranoes, ni mucho menos, una pelota. Ambas tienenen comúnla forma y
esquizá porello por loque lapelota goza deesaatracción ancestral del hombre
por la esfera.
Como decía, la pelota es algo distinto,es una esfera que sirve fundamen
talmente para jugar. Y deesta manera escomo debemos tratarla enel terreno en
que nosmovemos. También la pelota haocupado el ociode la humanidad desde
tiempos remotos. Ya haciael sigloIVa.C.sejugabaen Atenas \aesferomaquia,
desde donde pasó a Roma y a lasprovincias delImperio. Encontramos también
juegos de pelota entre las antiguas culturas precolombinas mesoamericanas. A
partir detales orígenes, en lahistoria más reciente, encontramos diversos usos
lúdicos de la pelota que evolucionan hasta llegara los deportes de pelota que
hoy conocemos.
En la actualidad la pelota, de diversa cualidad, textura o tamaño, es el
objetode la mayorparte de los deportes. Sólo nos bastará echar una mirada a
losdeportes quese practican de forma profesional (fútbol, voleibol, baloncesto,
balonmano, béisbol, golf, hockey, polo, tenis, pelota, billar, etc.) para darnos
cuenta dequela pelota, como laesfera, atrae al serhumano. Incluso podríamos
LA PELOTA EN LA VIDA DEL SER HUMANO ^^^ 21
decir, dado el gran poder de convocatoria de que gozan los acontecimientos

deportivos ennuestros días,que la pelota es el objeto que másatraea lasmasas.
La pelota nos ocupa. Jugar a la pelota llena nuestro tiempo de ocio. Pero
jugar a la pelota no es ocioso. Por ello la pelota nos preocupa. Desgraciada
mente no tenemos espacio suficiente para abordar más que una parte de este, al
parecer trivial, pero realmente importante y extenso tema. No podemos analizar
la relaciónadultadel individuocon la pelota lo que nos llevaríamuchotiempoy
supondría adentrarse en la práctica de todos y cada uno de los deportes que
utilizanla pelota,o el balón (la esfera)como instrumentoparajugar. Es nuestra
intención, simplemente, poner de manifiesto la tremenda importancia de la pe
lota como instrumento facilitador de procesos adquisitivos en el desarrollo
psicomotor del individuo humano.
1.2.- PELOTA Y DESARROLLO.
Probablemente no sería lo mismo de nosotros si no hubiéramos jugado de

pequeños con una pelota. Igual que no sería lo mismo de la humanidad de no
haberse inventado la rueda. Y quiénsabe si la primera ruedano fue una piedra
casi esférica que en una pendiente echó a rodar.
Distintos autores se han ocupado de estudiar el desarrollo humano, y
cadacual hapreferido hacerlo desde determinado punto devista (afectivo, cogniti-
vo, motor). Bien, sea cual sea el enfoque adoptado, el punto de arranque del
desarrollo del niño o la niña no es otro que la situación de los automatismos
primarios (reflejos) que presenta el ser recién nacido (FONSECA, 1988). A
partir de ahí se inicia el crecimiento del individuo humano que va, como bien
sabemos a partir de Wallon (1978), del acto al pensamiento e, igualmente, del
acto, a través del tono, a la emoción. Por tanto en el desarrollo humano desde el
puntode vista ontogenético (al igualque filogenéticamente asumiendo la ley
biogenética de Haeckel), en el principio no fue la palabra, ni la razón; en el
principio fue la acción, el movimiento, y sobre ello se construyó todo lo demás.
Tomemos el desarrollo desdeel puntode vista motor. En líneasgenerales,
parte de losreflejos, en donde se produce unamovilidad descontrolada y sobre
todo una amplia captación sensorial deinformación. Dela impulsividad sepasa
a la ejecuciónde movimientosrudimentarios, se inicia el control. Se producea
continuación la adquisición de habilidades motrices básicas como la marcha, la
carrera, el salto, el lanzamiento, etc. Ello dará lugar al desarrollo de habilidades
motrices específicas, a una motricidadfina, donde existe el control motor y la
inhibición voluntaria que posibilita las adquisiciones del aprendizaje escolar
(lectoescritura). Finalmente tenemos el proceso de desarrollo de habilidades
motrices especializadas que se produce en función de la actividad elegida y
desarrollada por cada individuo, en el ámbitode su trabajo, de sus costumbres

y de su ejercitación física (GALLAHUE, 1982).
Desde el punto de vista afectivo, el desarrollo comienza con una
indiferenciación entre el yo y el entorno físico y humano. La afectividad se
centra sobre el cuerpo y la acción, se manifiesta como búsqueda del placer y
huidadel displacer. Pronto se iniciauna diferenciación de las personasmanifes
tada en una variedad de conductas, lo que lleva a una relación peculiar (diferen
ciada) con la madre, elegida como objeto de afecto. Aparece el «yo», hay cierto
control emocional, un mayor protagonismo de la realidad, pero sobre todo do
mina el afecto del interés propio (egocentrismo). Se establece posteriormente un
descentramiento, una polarización del afecto hacia los adultos significativos
que conlleva la asunción de los principios normativos, respeto a las normas
impuestas. Finalmente aparece elafecto a losiguales, es lafase enqueseprodu
ce la socialización y se genera el espíritu de grupo, el respeto a las normas
democráticas (FERNÁNDEZ-VILLAMARZO, 1979).
Desde el punto de vista cognitivo, el niño o la niña, desde el nacimiento
hasta llegar a alcanzar el pensamiento adulto, pasaría, según Piaget (1977), por
una serie de etapas o estadios. El primero de ellos, el período sensoriomotriz, se
caracteriza por la aparición de las capacidades sensoriales, motoras, perceptivas
y lingüísticas. Las conductas motrices son efectuadas sin ser regidas por proce
sos de pensamiento. En el períodopreoperacional aparece la imitación,eljuego
simbólicoy el lenguajecomoelementoscaracterísticos. Enel períodode opera
ciones concretas, el niño o la niña accede a cierto grado de abstracción, puede
realizar operaciones lógicas elementales, agrupar, relacionar, clasificar. Adquiere
nociones como la conservación y la reversibilidad. Con la consecución de las
operaciones formales el pensamiento puede operar independientemente de la
acción y puede generar operaciones mentales cada vez más complejas (RUIZ
PÉREZ, 1987: 35-38).
Podríamos decir que todo está previsto para que al llegar a la adolescen
cia el desarrollo en sus diferentes áreas se haya completado. Hay unas líneas
comunesque llevanal desarrollo desde lo concretoa lo abstracto, de lo próximo
a lo lejano, de lo simple a lo complejo, de lo interior a lo exterior. Además,
podría abordarse la evoluciónde otras áreas más específicas cual sería el desa
rrollo del lenguajeo de la percepción,o intentar integrar todas ellas puesto que
el individuo es único y los procesos evolutivos se desarrollan paralelamente,
aunque hay que reconocer que cada uno de estos aspectos tiene su momento
predominante dentro del desarrollo general (FONSECA, 1979: 70-76).
Ahora volvamos a la pelota. Desde el punto de vista del desarrollo motor,
la pelota se encuadra a partir del momento en que el niño o la niña empieza a
explorar y coge, chupa, observa y tira objetos. A partir de ese momento la
LA PELOTA EN LA VIDA DEL SER HUMANO 23
pelota puede ser su compañerahasta el finaldel proceso evolutivode su motri-

cidad,tantoen el desarrollo de habilidades motrices básicas (sobretodo la co
ordinación visoperceptiva), como eneldesarrollo dehabilidades motrices espe
cíficas (juega a lascanicas y realiza la prensión que necesitará paracogerel útil
de escritura), y desde luegoen el desarrollo de habilidadesmotricesespecializa
das como fruto de su práctica deportiva habitual (por ejemplo si juega alsquash
desarrollará una capacidad atencional y ejercitará intensamente la capacidad de
reacción, y la coordinación óculo-manual,habilidades distintasde lasque desa
rrollará un jugador habitual de fútbol, o un lanzador de peso).
9 En cuanto a la afectividad, la pelota es un objeto que puede quererse, con
el que el niñoo la niñapuedejugar de forma placentera, o no. Es un objeto con
el que el niño o la niña puede entrar en conexión con las personas adultas,
incluso antes dequesedesarrolle el lenguaje (mediante el usodeprotoimperativos
y protodeclarativos). Es un objeto con el que puede jugar de forma individual,
que puede dar, quitar, regalar, enseñar o esconder. Es un objeto que es «suyo»
(«mío» dirá él). Es un objeto que se puede lanzar para que le sea devuelto. Es un
objeto mediante el cual el niño o la niña puede entrar en comunicación con otros
niños y niñas, puede jugar a ganar, puede jugar en equipo, puede competir y
puede colaborar.
También la pelota puede contribuir al desarrollo del pensamiento. La
pelota es algo que se percibe y se mueve. Además parece demostrado, de acuer
do con los programas de sintonización, que el bebé presenta una orientación
preferente hacia los parámetros de estimulación que se sitúan en torno a las
características que definen a sus congéneres, lo que implica una preferencia
muy temprana por las formas curvas frente a las rectilíneas. En el campo de la
percepciónla pelota puede estimular el reconocimientodel espacio, la percepción
de distancias, de colores, de tamaños (BOWER, 1979: 115-155). Ello puede
contribuir a la adquisición de conceptos de forma (redonda), tamaño, color,
peso, textura, o conceptos relativos a la localización espacial o temporal. La
pelotaque es un móvily que normalmente bota,puedeestimularlos procesosde
anticipación y de razonamiento a través de la observación de las trayectorias.
Las pelotas se pueden relacionar, se pueden clasificar y pueden hacer compren
der la noción de causalidad. Las pelotas pueden servir, en definitiva, para la
ejecución de operaciones mentales.
Como afirman De Liévre y Staes (1992: 249-257) «la pelota es un mate
rial muy atractivo y válido para todas las edades. Al estar continuamente en
movimiento da una impresión de vida». Destacan como cualidades principales
de este objeto que posibilita el desarrollo de la motricidad infatil, tanto a nivel
de coordinación, de dirección(control), comode equilibrio,de fuerzamuscular,
de regulación del tono; mejora el conocimiento del cuerpo, hace posible la ex-
•
ploración del espacio, la apreciación de la velocidad y la duración, la adapta

ción del gesto al ritmo; posibilita el descubrimiento del placer de moverse; pue
de resultar mediador en una relación difícil y favorece las relaciones sociales.
En definitiva, parece posible que la pelota pueda desempeñar un papel
importante en el desarrollo. Desde luegoes claroquehay muchas de las posibi
lidades de la pelota que podrían ser sustituidas por el empleo de otros objetos,
pero otras no. Si a estas posibilidades educativas de la pelota unimos la fácil
disponibilidadde este objeto (¿juguete?) que su uso trasciende las fronteras y
las culturas, y la atracción que ejerce sobre el niño o la niña (motivación) nos
encontramos con que se trata de un elemento muy aprovechable para que acom
pañe al ser humano desde su nacimiento hasta, prácticamente, su desaparición.
La pelota puede ser perfectamente nuestra compañera de viajeen la vida.
9
II
LA PELOTA
Y EL CUERPO
A n t e s de realizar un recorrido por los diferentes aspectos a través de los
cuales se puede abordar el trabajo corporal sería interesante que
aclarásemos la noción de cuerpo. Aunque parezca simple, hemos de
decir, en la línea de Maigre y Destrooper (1984: 110-119), que el cuerpo presen
ta diversasacepcionesdentro del ámbitoeducativo que es precisoconocer para
entender las diversas líneas de actuación.
En primer lugar tenemos el cuerpo como objeto. El conocimiento del

cuerpo se realiza, según los partidarios de esta línea, tal y como se realiza el
descubrimiento de los objetos, mediante manipulaciones, verbalizaciones, realiza
ción de posturas y movilizaciones diversas. Esto conduce más a una descripción
que a una identificación del propio cuerpo.
En segundo lugar tenemos el cuerpo como condición de la acción- El
cuerpo es sujeto de examen y punto de partida para la ejecución de un programa
de actividades específicamente diseñado para la superaciónde sus dificultades
o insuficiencias. La finalidad del cuerpo es prepararlo para ciertas acciones
mediante una acción intensiva de modelaje (patterning).
En tercer lugar tenemos el cuerpo como instrumento. Se mantiene esta
acepción del cuerpo cuando se plantea un adiestramiento del sistema corporal
en tanto que mecanismo instrumental de la acción. El cuerpo se utiliza principal
mente en su estructura y lógica desistema depalancas (músculos, articulaciones,
miembros y eje).
En cuarto lugar tenemos el cuerpo como expresión. Se utiliza aquí el
cuerpo como medio psicolingüistico. Puede fundamentarse en la capacidad de
combinar secuencias y posibilidades corporales o en la capacidad de imagina
ción motora. Se trata de posibilitar a través del cuerpo la expresión de senti
mientos.
En quinto y último lugar tenemosel cuerpocomoinstrumento analógico

de la acción. Se trata de utilizar el cuerpo para llegar a la comprensión de los
conceptos (tales como la dirección o la simetría). Intentar hacer comprender
nocionesy conceptos mediante la ejecución corporal de movimientoso accio

nes, gracias a la analogía que puede existir entre ambos elementos. Trata de
buscar el paralelismo de la organización corporal con el de la organización
psicológica (estructuración cognitiva).
Sea cual sea la noción del cuerpo que fundamente nuestra actuación
psicomotriz, la pelota tiene cabida en la intervención. Si es en el cuerpo objeto,
puede representar un medio de aproximación al cuerpo propio y sobre todo
puede tomarse como objeto mediador para la exploración y descubrimiento del
cuerpo del otro. En el cuerpo condición de la acción entra perfectamente como
instrumento material del plan de actividades. En el cuerpo instrumento puede
promover el desarrollo muscular, articular, segmentario y hacer tomar concien
cia del eje corporal. En el cuerpo expresión puede usarse como objeto interme
diario para la expresión, para la descarga, para la comunicación. Finalmente,
en el cuerpo instrumento analógico de la acción, posibilita la ejecución de acti
vidades que conduzcan a la comprensión de conceptos bien de tipo espacial o
temporal, de tipo relacional, matemático, clasificaciones, contrastes, nociones
fundamentales, etcétera.
2.1.- PELOTA Y ESQUEMA CORPORAL.

Mucho se ha escrito sobre el esquema corporal, y no en vano, puesto que
ello ha puesto de relieve la trascendental importancia del cuerpo, y de la viven
cia e integración del mismo en las edades tempranas de la vida. Si bien no
siempre la noción de esquema corporal ha sido bien conocida y manejada por
quienes se ocupan de la educación y reeducación de los niños y las niñas, hoy
día ya nadie discute que en el fondo de algunos trastornos del aprendizaje, de
algunas alteraciones psicopatológicas, o de problemas involutivos existan de
ficiencias o alteraciones en el esquema corporal (MURCIA, 1990).
El esquema corporal en la definición clásica de Le Boulch (1973: 39) se
entiende como «una intuición global o conocimiento inmediato que nosotros
tenemos de nuestro cuerpo, tanto en estado de reposo cono en movimiento, en
relación con sus diferentes partes y, sobre todo, en relación con el espacio y los
objetos que nos rodean».
Un carácter mucho más amplio tiene la concepción de Coste (1980: 81-
83), para quien el esquema corporal es «la organización psicomotriz global,
comprendiendo todos los mecanismos y procesos de los niveles motores, tóni
cos, perceptivos y sensoriales, expresivos (verbal y extraverbal), procesos en
los que y por los cuales el aspecto afectivo está constantemente investido». El
esquema corporal es «el resultado de la experiencia del cuerpo de la que el
individuo toma poco a poco consciencia y la forma de relacionarse con el medio
con sus propias posibilidades». ,
LA PELOTA YEL CUERPO 29
Fundamentalmente el esquema coiporal se constituye como un fenómeno

de carácter perceptivo que tiene su punto de partida en las sensaciones tomadas
del interior y del exterior del cuerpo. Así lo entienden Picq y Vayer (1977: 13),
para quienes «el esquema corporal es la organización de las sensaciones relati
vas a su propio cuerpo en relación con los datos del mundo exterior». La orga
nización del esquema corporal «implica:
- percepción y control del propio cuerpo,
- equilibrio postural económico,
- lateralidad bien definida y afirmada,
- independencia de los segmentos con respecto al tronco y unos respecto

de otros,
- dominiode las pulsiones e inhibiciones ligadoa los elementos citados

y al dominio de la respiración».
En la misma línea,Defontaine(1978:65) afirmaque «se puededefinirel
esquema corporal como las experiencias que se tienen de las partes, de los lími
tes y de la movilidad de nuestro cuerpo; experiencia progresivamente adquirida
a partir de múltiples impresiones sensoriales, propioceptivas (sensaciones que
provienen de los músculos y las articulaciones) y exteroceptivas (cutáneas, vi
suales, auditivas)».
Pero como todo fenómeno que se desarrolla, el esquema corporal es la
consecuencia de una evolución ordenada. Vayer (1985b: 19-23) ha clarificado
el proceso de elaboración del esquema corporal al darse cuenta de que «sigue
las leyes de la maduraciónnerviosa:
- lev céfalo-caudal: el desarrollo se extiende a través del cuerpo, desde
la cabeza hasta las extremidades;
- ley próximo-distal: el desarrollo procede desde el centro hacia la

periferia a partir del eje central del cuerpo».
Este es un criterio evolutivo que se acepta como un axioma en el terreno
de la motricidad. No obstante otros autores se han preocupado por la elabora
ción progresiva del esquema corporal. Este es el caso de Julián de Ajuriaguerra
(1979: 347) que propone tres niveles de integración del esquema corporal:
- Cuerpo vivenciado. Se fundamenta en «una noción sensoriomotora
del cuerpo... que actúa en un espacio práctico en el que se desenvuelve
gracias a la organización progresiva de la acción del niño sobre el mun
do exterior».
30 LA PELOTA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR £
m
- Cuerpo percibido. Se fundamenta en «una noción preoperatoria del
cuerpo, condicionada a la percepción, que se encuadra en el espacio... w
centrado aún sobre el cuerpo». ák
- Cuerpo representado. Se fundamenta en «una noción operatoria del ttk
cuerpo que se encuadra sea en el espacio objetivo representado, sea en
el espacio euclidiano y que se halla directamente relacionada con la ™
operatividad engeneral yenparticular con laoperatividad enelterreno £
espacial».
Estos niveles de integración pueden referirse a formas o a fases en la

elaboración del esquema corporal. Es decir, podemos encontrar casos de
estructuración del esquema corporal de cadaunode los niveles, lo que indicaría w
que quienes poseen una noción de cuerpo vivenciado ocuerpo percibido no han f|
desarrollado la posibilidad más humanamente adaptada de entender su cuerpo.
Pero,si lo concebimoscomo fases, el individuohumanova atravesandoy supe
rando de forma progresiva las etapas hasta llegar a la noción de cuerpo repre
sentado, lo que supone la posibilidad de estructurar correctamente el esquema
corporal.
De esta manera, es claro que el niño o la niña, que en un principio no
distingue su cuerpo del mundo exterior, tendrá que ir superando estas etapas
hasta alcanzaruna representación de su cuerpo. Notemosel paralelismode esta
evolución con ladel pensamiento descrita por Piaget. Se parte de una identifi- ^
cación del sujeto con el mundo exterior, del pensamiento con la acción, y pro- Q
gresivamente se van desligandouno de otro hasta hacerse independientes, una
vez superadas las ataduras de la concreción. Cuando se encuentra elaborado el
esquema corporal el niño o la niña es capaz de representar su cuerpo, mental- w
mente, sin ayuda de losdatos externos. No por azar este momento se alcanza ^¿
cuandoestáconcluyendo el proceso dedesarrollo cognitivo, cuandopuede realizar
operaciones formales, manejar la abstracción. W
El descubrimientoprogresivodel cuerpo se produce con la apropiación w
de la acción. Es decir, mediante el movimiento es como el ser humano se hace ato
consciente de sí. Es, pues, muy importante la concordancia de los datosque el
individuo capta mediante sus sentidos, especialmente la vista, con los datos ^
posturales y kinestésicos. Este proceso dediferenciación progresiva y de apio- ^
piación de su imagen como toma de consciencia de sí, se pone de relieve de
forma evidente en los estudios realizados por Zazzo sobre las reacciones infan
tiles ante la imagen especular y antiespecular(BERRUEZO, 1982: 192-200).
El esquema corporal, entendido como conocimiento delpropio cuerpo a
nivel representativo, se desarrolla poco a poco. Elproceso nose completa defi
nitivamente hasta los onceo doce años. Estedesarrollo depende, por una parte
de la maduración del sistema nervioso y de la propia acción corporal. También
LA PELOTA YEL CUERPO 31_
influyen el medio ambiente con el que el niño o la niña se relaciona y la relación

afectiva con las personas de su ambiente. Finalmente está determinado por la
representación de sí que se hace el niño o la niña así como de los objetos de su
mundo con los que se relaciona» (BALLESTEROS, 1982: 18).
Sinentrarahora en elementosque componenla apropiacióndel esquema
corporal tales como la actividad tónica, la postura, el equilibrio, la relajación, la
coordinación o la lateralización (que recibirán tratamiento específico más ade
lante) entremos en el terreno práctico. Los ejercicios que posibilitan el trabajo
en el área del esquema corporal suelen tener como referencia «la comunicación
por medio de la palabra, ya sea en relación con la propia imagen representada o
reproducida (por medio de un espejo), ya sea con la imagen del otro reflejándola
o imitándola» (RAMOS, 1979: 103).
De este modo, vamos a reducir la ejercitación a la simple toma de con
ciencia discriminativa de las distintas partes del cuerpo y al reconocimiento
formal y funcional de las mismas siguiendo las leyes céfalo-caudal y próximo-
distal. Desde luego somos conscientes de que el esquema corporal no puede
reducirse a un aprendizaje de las partes del cuerpo, debe haber una vivencia del
movimiento, una relación con el exterior tanto en reposo como en movimiento.
Lapierre y Aucouturier (1977: 50-51) lo exponen de forma rotunda al afirmar
que «la adquisición de un conocimiento topológico del cuerpo por los medios
tradicionales de la escuela maternal (ver tocar, nombrar) resulta inútil. Esta no
puededar másque un conocimiento verbal,que al no estar integradoal niveldel
esquema corporal resulta inutilizable en las situaciones concretas. Es por tanto
y a partir del movimiento como iremos al descubrimiento del cuerpo».
Jugar a la pelota puede ser una forma de conocer y tomar conciencia del
cuerpo propio y del cuerpo del otro (DEFONTAINE, 1982: 58-61). La pelota
provoca sensaciones exteroceptivas y puede generar sensaciones propioceptivas
(musculares y articulares) que faciliten la toma de conciencia del cuerpo inte
grando sus diversas partes. Aquí se puede trabajar con balones gigantes, donde
la superficie de contacto es grande (parte delantera o parte trasera del cuerpo);
con pelotas, que son percutidas, tocadas o conducidas con diferentes partes del
cuerpo; o con bolas, que pueden mantenerse en diversas partes o por la acción
de varios elementos corporales.
Si de lo que se trata es de provocar estimulación sensorial, afortunada
mente contamos con una amplia gama de pelotas de diferentes texturas, tama
ños y pesos, cuyos comportamientos (referentes a la movilidad, ligereza, bote,
maleabilidad) son diferentes, con lo cual se aumenta la riqueza estimular.
Si de lo que se trata es de reconocer partes del cuerpo, la pelota puede
servir de puntero que señala las partes que hay que conocer o aprender. Eviden
temente será de mucho valor situarse con la pelota frente al espejo para tener
una doble información sensorial (visual y táctil) de las zonas del cuerpo que
tocan la pelota.
Si de lo que se trata es de explorar y descubrir el cuerpo propio o el de
otro u otra, la pelota puedeser el objeto intermediario que permita y que facilite
el conocimiento del cuerpo recorriéndolo en sus contornos y dando a este reco
rrido el grado de presión que uno desee.
Si de lo que se trata, finalmente es de movilizar, la pelota por su dinamis
mo puede usarse para poner en juego toda la riqueza articular y muscular me
diante juegos de desplazamientos y conducciones en los que intervengan di
versos segmentos y se ponga de relieve la discriminación gruesa o fina.de las
partes del cuerpo.
2.2.- PELOTA Y AJUSTE TÓNICO-POSTURAL.

El tono y todo lo que lleva consigo, resulta uno de los elementos más
trascendentales en la consideración de los aspectos del desarrollo psicomotor.
Antes que nada nos interesa conocer lo que se entiende por tono muscu
lar, tonicidad, actividad tónica, o función tónica, que son las diversas denomi
naciones que recibe este concepto auténticamente psicomotor. «A nivel descrip
tivo, todos los investigadores están de acuerdo en designar poractividadtónica
una actividad muscular sostenida que prepara para la actividad motriz fásica»
(STAMBAK, 1979:19).
El tono es en el estado permanente de ligera contracción en que se en
cuentran los músculos estriados. Su finalidad es la de servir de telón de fondo a
las actividades motrices y posturales. Existe una cierta variedad en la expresión
tónica que obviamente depende de la postura, de la acción o del movimiento que
se esté elaborando o manteniendo. De este modo, «el tono se manifiesta por un
estado de tensión muscular, que puede ir desde una contracción exagerada
(paratonía, catatonía) o fuerte (hipertonía) hasta una decontración en estado
de reposo (hipotonía), en el que, aunque de forma muy débil, todavíase percibe
una tensión muscular» (COSTE, 1980: 89).
La importancia del tono muscular es múltiple y variada. En primer lugar,
el tono muscular es uno de los elementos fundamentales que componen el esque
ma corporal. Ello se debe a que es una fuente constante de estimulaciones
propioceptivas, que continuamente nos informa de cómo están nuestros múscu
los y cómo es nuestra postura. El tono nos permite tener conciencia de nuestro
cuerpo y el control tónico nos permite adaptar el esfuerzo al objetivo. Gracias a
la regulación del tono empleamos el grado de tensión muscular necesaria para
cada movimiento, ni más, ni menos. Por ello, hablar del tono es hablar de ajuste,
de control entre la excitación y la inhibición, entre la tensión y la distensión.
Este ajuste del movimiento al objeto es susceptible de aprendizaje y en ello

incide la educación psicomotriz (Ga NÚÑEZ y BERRUEZO, 1994:43-45).
En segundo lugar, el tono guarda una estrecha relación con lapostura, a
la que en gran medida determina, constituyendo una unidad tónico-postural cuyo
control facilita la posibilidad de canalizar la energía tónica necesaria para rea
lizar los gestos o para prolongar una acción o una posición del cuerpo. Este
control depende del nivel de maduración, de la fuerza muscular yde las carac
terísticas psicomotrices del individuo. Se realiza tanto en el plano de la motricidad
fina como de la motricidad global... (COSTE, 1980: 94)
En tercer lugar, eltono actúa determinantemente sobre las actitudes ylas
emociones. «Es la base con la que se forman las actitudes, las posturas y la
mímica. Fuente de emociones y materia prima de las reacciones posturales»
(STAMBAK, 1979: 18). Ha sido Wallon quien ha puesto de manifiesto este
papel preponderante del tono enlagénesis y en laexpresión de las emociones
así como enlatoma deconciencia desíy enlaedificación del conocimiento del
mundo de los demás, por la reciprocidad de las actitudes, de lasensibilidad, de
laacomodación perceptiva y mental (RIGO, 1990).
Esta relación entre el tono y la emoción podría explicar la naturaleza
transcultural que seda en laexpresión facial de las emociones, hipótesis sugeri
da por Darwin y, en nuestros días, corroborada por Ekman. Si bien existen
algunas diferencias culturales, existenamplias correlaciones entre los estados
emotivos más importantes de la psicología humana ysus expresiones faciales.
Ello hace pensar que los gestos emotivos del rostro humano son universales,
hereditarios yno aprendidos culturalmente (PASTOR, 1978:184-190). Wallon
(1978: 114) se da cuenta de esto cuando afirma que la emoción parece estar
constituida para asegurar la comunidad necesaria entre los individuos de un
grupo. Por elloes tan expresiva y «su poder de invasión, que precede a toda
reflexión, proviene de que susrasgos aparentes se integran con latotalidad de
los automatismos, simultáneamente motores yvegetativos, que constituyen cada
variedad de emoción».
Parece serlaformación reticular, como uno delos sistemas reguladores

del tono, la responsable de su relación con las emociones debido asu protagonismo
entre los sistemas de reactividad emocional. De este modo la actitud, la forma
de reaccionar determina la forma de ser y las emociones que uno tiene. Existe
una regulación recíproca de lo tónico-emocional y de loafectivo-situacional.
Poresta razón, las tensiones emocionales se expresan mediante tensiones mus
culares y viceversa, podemos provocar vivencias emocionales con lasolaemu
lación de las posturas, las contracciones y los gestos que se corresponden con
determinada emoción (G" NÚÑEZ y BERRUEZO, 1994: 44).
En cuarto lugar, el tono muscular, de nuevo por medio de laformación

reticular, está estrechamente unido con los procesos deatención y percepción.
Encontramos así una fuerte interrelación entre la actividad tónica muscular y la
actividad tónica cerebral. De este modo, al intervenir sobre el control de la
tonicidad muscular, intervenimos también sobre los procesos de atención, lo
que resulta imprescindible para cualquier aprendizaje. La función tónica, por su
función generadora de las actitudes, sepone enrelación tanto con lavida afectiva,
como con la interpretación perceptiva de la realidad. Asípues el tono pone en
relación motricidad, afectividad einteligencia (percepción yconocimiento) (RUIZ
PÉREZ, 1987: 38-39).
El tono esalgo muy variable. Está cambiando continuamente enfunción
de las adaptaciones yequilibraciones propias de la acción opostura que se está
llevando a cabo. A pesar de ello, cada individuo por su peculiar desarrollo
presenta un estilo tónico propio, que precisamente incide en sucaracterización
y que determina un ritmo propio de evolución motriz. Mira Stambak (1979:
125) ha descubierto que «el ritmo de evolución de ciertos aspectos motores
(posiciones de pie, marcha, prensión fina, así como lacalidad de otros aspectos
motores (las diferentes formas de movimientos espontáneos), está en relación
con el grado de extensibilidad de cada niño». De este modo, en función del
grado de extensibilidad se pueden describir tipos motores distinguiéndose en los
extremos de la distribución:
- El hipertónico: «Poco extensible, manifiesta desde los primeros me
ses una gran movilidad que aumenta con cada una delas adquisiciones
del desarrollo postural. La adquisición de la posición de pie y la de la
marcha son precoces. Presenta unas estereotipias infantiles a menudo
de tipo violento, como el balanceo que produce lacuna o el hecho de
golpear la cabeza contra la pared».
- Elhipotónico: «Muy extensible, esmás bien tranquilo y su desarro
llo postural más tardío que elde los hipertónicos. Prefiere los juegos de
manipulación deobjetos a las manifestaciones ruidosas. Las estereoti
pias tienen un estilo diferente: son movimientos finos de exploración del
propio cuerpo».
Metidos en el tema de la tonicidad, haremos una breve referencia a algu
nos términos de uso relacionados con el tono muscular. Ya ha sido dicha la
diferencia entrehipertonía e hipotonía comolosdosextremos delcontrol tónico
por exceso y defecto, enlos cuales se produce un fenómeno inverso de hipo e
hiperextensibilidad, yque crean unas actitudes distintivas que afecta a laforma
de ser y de estar de los individuos. Gerda Alexander introduce el concepto de
eutonía que se entiende como un estado en que todas las partes del cuerpo se
encuentran en un grado óptimo de tensión, de acuerdo con el tipo de acción,
movimiento o postura enque seencuentre elcuerpo. Ladistoníaes un trastorno

de lafunción tónica, y laparatonía hace referencia a laimposibilidad de relajar
voluntariamente unmúsculo, no consiguiendo evitar larigidez muscular (COS
TE, 1980: 90-94).
Para desarrollar elcontrol delatonicidad utilizaremos ejercicios que pro

porcionen al sujeto el máximo de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en
diversas posiciones: de pie,sentado, reptando, a gatas..., en actitudes estáticas o
endesplazamientos, y todo ello con distintos grados dedificultad que leexigirán
adoptar paracadauno de sussegmentos corporales diversos grados de tensión
muscular.... Eldesarrollo delcontrol tónicova íntimamente ligado al desarrollo
del control postural, por loque ambos aspectos habrán detrabajarse paralela
mente. Finalmente, merece una atención especial el uso deejercicios derelaja
ción. Podemos distinguir, en primer lugar, dos tipos de relajación: global y
segmentaria. Y, en segundo lugar, la relajación automática y la relajación
consciente» (Ga NÚÑEZ y BERRUEZO, 1994: 44-45).
Larelajación permite mejorar lapostura mediante lasupresión de tensio
nes musculares superfluas al mismo tiempo que contribuye a la elaboración de
laimagen corporal a través de laexperimentación de un estado tónico peculiar
(BUCHER, 1982: 117).El problemarecibirá diversassolucionesen funciónde
ciertos factores como laedad del sujeto, suestado de madurez, sus problemas
afectivos, el tipo derelación que establece. Con niños y niñas decorta edad no
sepuede pasar deuna relación difusa y generalizada. Posteriormente sepuede
conseguir que el niño o la niña aprenda a inhibir su tono muscular y a regular
sus ajustes posturales y cinéticos. Por larelación entre lotónico yloemocional,
la relajación se asocia a sensaciones de bienestar.
Larelajación automática seproduce deforma espontánea después deuna
fuerte ejercitación que provoque fatiga como mecanismo equilibrador del tono y
larespiración. Suele serglobal y puede partir deestimulaciones externas (músi
ca) o internas (ritmo respiratorio). La relajación consciente supone unaprevia
estructuración de la imagen corporal, suele ser segmentaria y puede partir de
estimulaciones táctiles,visuales o auditivas. Tanto una como la otra tienen una
doble finalidad educativa como medio de elaboración del esquema corporal y
como forma de eliminación de latensión muscular ydelafatiga mental, equili
brando el estado emocional.
Conla información tónica de losmúsculos (propiocepción) y la informa

ción laberíntica delmovimiento, laaceleración y loscambios de posición, a las
que se uniránnormalmente la informaciónvisual y táctil,se elaboraunasíntesis
aferente que constituye la base funcional del sistema postural (QUIRÓS y
SCHRAGER, 1980). Este sistema recoge, pues, las informaciones sobre lapos
tura y el equilibrio.
El sistema postural posibilita laintegración de los aprendizajes alliberar

a lacorteza cerebral de laresponsabilidad del mantenimiento de la postura en
favor deniveles inferiores deregulación propias deprocesos automatizados. Es
loque Quirós y Schrager (1980; 1987) han denominado potencialidad corpo
ral, que no es otra cosa que la exclusión coiporal del plano de la conciencia
como consecuenciade la automatización de los procesos de reequilibración y
mantenimiento de la postura. Envirtud de estefenómeno, la atención y la con
ciencia quedan disponibles para otros menesteres, para iniciar o desarrollar
nuevos procesos de aprendizaje.
La estimulación de los procesos de control tónieo-postural habrán de
insistir, además desobre elcontraste de latonicidad muscular, enlaadopción de
posturas ycambios de posición en el espacio, desplazamientos, giros, acelera
ciones, cambios dedirección... movimientos que, sinduda, podrán serfacilita
dos mediante el uso de diferentes tipos de pelotas.
En realidad es difícil realizar cualquier cosa sin la intervención directa o
indirecta del tono muscular. Por tanto nos resultará muy fácil imaginar situacio
nes en que el juego con pelotas, balones, bolas o globos pueda favorecer el
control tónieo-postural.
Cualquier situación que provoque mantenimiento, aumento o disminu
ción delatensión muscular general o específica dedeterminados segmentos está
contribuyendo al control del tono. Con la pelota podemos provocar estiramientos
con el simple juego de «alcanzar la pelota de» o «colocar lapelota en» lugares
distantes que exijan estirar el cuerpo o los brazos o las piernas hasta el punto
máximo. Del mismo modo podremos provocar eljuego deestiramiento-flexión
recíproca que favorece latoma de conciencia deestimulaciones propioceptivas
musculares.
Teniendobaloneslastrados, bolosy pesosde lanzamiento podemosreali

zar ejercicios de levantar, trasladar, conducir, pasar o lanzar que exigen, por un
lado, un ajuste postural al desequilibrio producido por la incorporación de un
elemento pesado a nuestro cuerpo; rápidamente elcuerpo tiene que compensar
la postura de desequilibrio evitando lacaída. Por otro lado eltrabajo con estas
pelotas pesadas permite elajuste anticipatorio (CORRAZE, 1988: 35-36), es
decir, la acomodación del esfuerzo que debemos realizar paca el objetivo que
queremos conseguir. Se aprende así a ajustar de antemano, por ejemplo, el im
pulso que hay que dara una pelota para hacerla llegar a un determinado lugar
en función del peso de la misma, para queel esfuerzo no se quede corto ni se
pase de largo.
Las movilizaciones de partes del cuerpo y los desplazamientos endiver
sas posiciones favorecen elcontrol tónieo-postural. Jugando a lapelota pode-
•* LA PELOTA YEL CUERPO 37
mos provocar movilizaciones y desplazamientos. Como ejemplo,juguemos a

«esquivar la pelota para que no te toque»; con ello el niño o la niña mueve sólo
losmiembros a losquese dirige lapelota quelellega, porejemplo, rodando por
elsuelo. En cuanto a desplazamientos, podemos jugara «llevar lapelota rodan
do por elsuelo» empujándola con lanariz, ocon cualquier otra parte del cuerpo
y en cualquier otra postura. Pero si las movilizaciones son interesantes, también
lo son las inmovilizaciones. Hay niños y niñas que por su falta de control tónico
o por su peculiar hipertonicidad, no son capaces de mantener la postura inmó
vil. Bien, podemosjugar a «mantener quieta la pelota». Estejuego elemental,
que puede comenzar por posturas cómodas y de mucho contacto con el suelo e
ircomplicándose progresivamente, puede resultar muy enriquecedor paraniños
y niñas deescuelas infantiles o quepresenten cuadros deretraso o perturbacio
nes del desarrollo motor.
Podemos desarrollar el diálogo tónico, podemos hacer que una persona

esté atenta a las variaciones tónicas de otra. La pelota puede ser el objeto inter
mediario. Juguemos a mantener la pelota entre dos, con distintas partes del
cuerpo; una vez conseguido cerremos los ojos y comprobaremos cómo nuestra
atención, fuera de estimulaciones visuales, se centra en la presión que hemos de
imprimir a la pelota para que se mantenga. Indirectamente estamos recibiendo
la tensión que proporciona el otro y ajustando recíprocamente la postura para
compensar dicha tensión.
La pelota puede servirnos paralaexpresión emocional para así compro

barel diferenteerado de tensiónque experimentan nuestrosmúsculos. Podemos
en este sentido jugar a «enfadarnos con la pelota y reñirle» y luego a «volvernos
amigos/as suyos/as y acariciarla». Esta actividad simbólica supone crear una
actitud haciala pelota quese trasluce en la función tónica mediante laexpresión
emocional.
La pelota puede permitirnos la toma de conciencia de posibles tensiones

localizadas en determinadas partes del cuerpo. Así, en uno de los ejercicios
utilizadospor Gerda Alexanderpara apreciarel estado de relajación(dentro de
su trabajo de eufonía) se coloca una pelota debajo de cada nalga estando el
sujetotumbadobocaarriba. Lastensionesa este nivel hacenque el contactocon
la pelotasea doloroso. Conforme se va produciendo la relajación, no centrada
en este punto de apoyo sino en todo el cuerpo, las tensiones se relajan y se llega
a no sentir la pelota en absoluto (DEFONTAINE, 1982: 59).
Finalmente, la pelota puede servirnos para relajarnos y relajar. Sobre
balones gigantes puede mantenerse a un niño o una niña provocándole el balan
ceo a su ritmo básico, lo que ocasionará una decontracción tónica importante.
Igualmente puede servir de objeto mediador para acurrucarse, abrazarla y des
cansar, lo que resulta fácil sobre todo si se trata de una pelotablanda y cálida
(deespuma o de fieltro). También puede provocarse unarelajación de tipocons

ciente,segmentaria, simplemente recorriendo con una pelotablanda losdiferen
tes segmentos como señal para que el sujeto vaya provocando una decontracción
consciente de los diferentes músculos. La pelota, pues, puede ponernos tensos,
pero también puede facilitarnos el reposo y el aflojamiento de latensión.
2.3.- PELOTA Y MOTRICIDAD FINA.
En la evolución de nuestra especie la liberalización de las manos consti

tuye un hitoclave denuestro desarrollo. La mano ha adquirido a partir de este
momento un creciente refinamiento de sus posibilidades funcionales (oposición
del pulgar,singularizaciónde los dedos) lo que ha aumentado las posibilidades
exploratorias y la capacidad discriminativa. La evolución y mejora de la
motricidad de la mano manifiesta un control más refinado y mejora la capaci
dad de procesar información visual para relacionarla con acciones precisas y
eficaces (BOSCAINI, 1988: 21-25; RUIZ PÉREZ, 1987: 183-191).
La mano es el órgano del tacto activo, percibe al tocar más que al ser
tocada. La información la capta principalmente a través de las posibilidades
motrices de losdedosqueseleccionan losdatos de losobjetos que losidentifican
por su forma, contorno o textura. La manoes, pues, fundamental parael desa
rrolloperceptivo,el desarrollocognitivo y, desde luego para el desarrolloafec
tivo(la mano queacaricia). La mano es algoasí como nuestro intérprete en la
relacióncon el mundo de los objetos.
Desde el punto de vista psicosocial, la mano nos posibilita la autonomía,
el dominio, el descubrimiento corporal, la exploración espacial, la relación con
los otros. En definitiva, la mano nos permite la adaptación al mundo físico y
social. Defontaine resume en cuatro aspectos la funcionalidad de la mano que
puede ser consideradacomo instrumento, como mediode expresión,como me
dio de relación y como medio de especialización lateral (DEFONTAINE, 1978:
91-100).
Así pues, además de la especialización de las manos dentrodel cuerpo,
tenemos unaespecialización delasmanos entre sí.Enfunción de ladominancia,
una mano adquiereunas competenciasdistintas o más precisasque la otra. Las
funcionesen generalde la mano en cuanto a la educaciónde la motricidad fina
serían la prensión y la suelta. Desde aquí se abre el camino hacia la coordina
ción visomanual y hacia la grafomotricidad. No queremos agotar ahora el tema
puesto que más adelante nos ocuparemos de ambos aspectos.
Nos interesa aquí, en el capítulo del cuerpo, la educación motriz de la
mano como un segmento que, dada su importancia en los aprendizajes posterio
res y en general en la vida humana de relación, necesita ser abordado específica-
LA PELOTA YEL CUERPO ^ 39
mente una vezquecontamos con un ajustetónieo-postural quenospermite una

adecuadaejecuciónde los movimientosamplios(motricidadgruesa).
Trabajando con pelotas pequeñas podemos ejercitar la motricidad fina.
Podemos favorecer,la indepeíodeiic ia de los dedos, la coordinación del movi-
miento de los dedos la toma de conciencia de las partes y elementos de la mano
y su funcionalidad, desarrollar el sentido del tacto a través de la discriminación
táctil, ampliar, en una palabra, las posibilidades de la mano como instrumento
deconnrimifíntn, <fc percepción, y deacercamiento y manipulación delobjeto.
El trabajo se desarrollará principalmente con canicas o pelotas de ping-
pong. Podemos comenzar con ejercicios de toda la manocomoapretar y soltar
sin que se caiga una pelota de espuma (tamaño tenis). Podemos continuar con
ejerciciossimplesde dedostalescomoempujarcon determinado dedouna cani
ca, en donde simplementese elige un dedopara tocar. Luegopodemospracticar
ejercicios que exijan la realización de la pinza, tales como coger canicas y me-
terlas en un bote, ensartar cuentas, pasar canicas de una mano a otra tomándo-
las con los dedos. Ejercicios más complicadosde prensión lateralcomo mante
ner canicas en los espacios interdigitales. Ejerciciosde ajuste como lanzar una
canicadisparando un dedo al ser liberada la retención mantenida por otro. Fi
nalmente ejercicios de coordinación digital comohacermoverse unapelota nor
mal por la acción coordinada de los dedos que caminan sobre ella o realizar
bolitas de plastilina o de papelseda.
2.4.- PELOTA Y RESPIRACIÓN.

La respiración, presente de forma consciente, o no, en cualquier activi
dad humana,puede ser utilizada favorablemente para la mejor ejecuciónde las
tareas; por ello, dentro del trabajo psicomotor incluimos la educación del con
trol respiratorio.
«Larespiración comente seencuentra regulada porelautoreflejo pulmonar
y por los centros respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automática
larespiración a las necesidades de cada momento» (Ga NÚÑEZ y BERRUE
ZO, 1994: 47-48). Además está sometida a influencias de la corteza cerebral
tanto de tipo consciente como inconsciente. Por esta razón nosotros podemos
hacer de la respiración un acto voluntario y contenerla o acelerarla a voluntad.
Sin embargo existe una especie de «mecanismode seguridad»que hace que se
desencadene la respiración automática cuando la concentración de C02 en la
sangre alcanza niveles peligrosos. Si voluntariamente provocamos una hipo-
ventilación, automáticamente se desencadena unahiperventilación y viceversa.
Además, y relacionadas con procesospsicológicos comola atencióny las
emociones, tenemos las influencias inconscientes. Situaciones delicadas de mu-
cha concentración o elevada atención provocan hipoventilación. Situaciones emo

cionales intensas como ansiedad, miedo, alegría, sorpresa, etc. provocan
hiperventilación. Esto es de todos conocido; en expresión popular tenerla res
piración entrecortada significaque existe una tensión afectiva y respirarpro
fundamente, o respirar hondo significa quedarse tranquilo.
La respiración se realiza en dos tiempos principales: la inspiración o
inhalación del aire y la espiración o expulsión del aire. Se puede distinguir un
tercertiempode reposoque sigue a la espiración, y se puede provocarun tiempo
intermedio de retención entre la inspiración y la espiración.
La respiración se realiza de dos formas: torácica y diafragmática. Una
respiración armoniosa hace participar a la región abdominal en la inspiración.
La respiracióndiafragmática es a la vez más económica y más profunda.
El ritmo habitualde la respiraciónde cada individuoinfluyeen su perso
nalidad y sudesarrollo psicomotor pues es la base delritmo personal de indivi
duo: supulso básico. Independientemente de esto, el ritmo respiratoriovaría en
función de las situaciones y los conflictos que vive el sujeto. En general las
situacionesde seguridadenlentecenel ritmo y las situacionesde inseguridad lo
aceleran. La respiración, con su ritmo, es una función esencial en la construc
ción de una imagen de sí en la que no esté ausente la estructura corporal (COS
TE, 1980: 139-141).
La toma de consciencia de la respiración, de las regiones del cuerpo que
pone enjuego, de su ritmo y sus modificaciones, debe ser un objetivo primordial
de la educación psicomotriz. En especial debe trabajarse la respiración en el
terreno de la reeducaciónde individuosinestablesy ansiosos.Recordemosque
la armoníarespiratoria se encuentraen la base de la mayorparte de los métodos
de relajación, puesto que una buena relajación conlleva una pausada respira
ción.
Para iniciar la acción educativa hay que limitarse al aprendizaje y control

de la espiración. Es necesario que el niño o la niña sea capaz de soplar y mante
nerse soplando largo rato con la boca para poder d^sp^és inspirar por lajiariz-y
aprender a sonarse. Sólo después de esto se podrá iniciar la auténtica educación
de la respiración,es decir, la respiración nasal. Progresivamente debe provocarse
la toma de conciencia de los diversos aspectos de la respiración como son el
juego torácico-diafragmático. Finalmente debe aprender a retener su respira-
ción y dominarlaa voi\intad. Estetipo de inhibiciónvoluntariaes un procesode
control asociado al dominio del yo (VAYER, 1985a: 87-88; 1985b: 103-105).
Para la ejercitación de la respiración debemos utilizar pelotas ligeras como
las de ping-pong. Con estas pelotas podemos plantear ejercicios de soplo que
lleven a la pelota por una serie de recorridos previamente trazados. Este juego
LA PELOTA YEL CUERPO 4[
provoca esaespiración prolongada quedebe serel primer paso de la educación

respiratoria. También podemos jugar a hacerpompasdejabón (las pompas son
esferas) o hinchar globos o balones inflables.
La pelota puede servirnos para facilitar la toma de conciencia de la respi
ración abdominal. Podemos jugar a respirar, tumbados, manteniendo una pelota
de trapocon las manos sobre el abdomeny hacerla subir y bajar al tiempo que
se dilata o contrae el músculo abdominal.
También podemos, aunquede forma más dificultosa, ejercitar la inspira

ción bucal con una pelota de ping-pong haciendo que se mantenga en los labios
mientras inspiramos y que caiga cuando dejamos de hacerlo, o inspirando a
través de una pajilla y haciendo que se mantenga en el extremo una bolita de
anís o una bolita de papel por la fuerza de la aspiración.
En el terreno de la respiración nasal en que tanto la inspiración como la
espiración mueven el aire con menos fuerza nos tendremos que limitar a intentar
mover un globo o una bolita de papel espirando por la nariz.
*
->
III
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LA PELOTA
Y LA COORDINACIÓN
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•
E n este capítulo nosocuparemosde lasconductasmotricesde base: de la
coordinación estática, que habitualmente denominamos equilibrioy ha
sido ya indirectamente abordada al tratar el tema del control tónieo-
postural; de lacoordinación enmovimiento, o coordinación propiamente dicha;
y finalmente de la coordinación visomotora, que en nuestro caso, ya que la
pelotase usa principalmente con las manosy los pies, tiene una enorme impor
tancia.
3.1.- PELOTA Y EQUILIBRIO.

El equilibrio está íntimamente ligado al control postural, Mientras que
quienes llevan a cabo el equilibrio son los músculos y los órganos
sensoriomotores, el control de la situación que rige la adopción de una postura
económica de equilibración antigravitacional recaesobreel sistema laberíntico
(situado eneloído interno) ysobre el sistema plantar (VAYER, 1982:170-171).
El equilibrio para nosotros los seres humanos, que nos mantenemos en
posiciónerguidasobre nuestrasextremidades posteriores, consisteen una capa
cidad de estar de pie incluso en condiciones difíciles. Claro que las situaciones
de equilibración se producen tanto cuando el cuerpo se encuentra quieto como
cuando está moviéndose. Por ello hay quien distingue el equilibrio estático, que
pone en juego el control motor, y el equilibrio dinámico, que se une a la coor
dinación de movimientos como un elemento más que se encarga de evitar la
caída. Intentando abarcar ambos aspectos Coste (1980: 116) afirma que «el
equilibrio esunestado particular porelque unsujeto puede, a lavez, mantener
unaactividad o ungesto, quedar inmóvil o lanzar su cuerpo en el espacio (mar
cha, carrera, salto) utilizando la gravedad, o, por el contrario, resistiéndola».
Debemos entender, con Vayer (1985b: 85), que «el equilibrio es un as
pecto de la educación del esquema corporal, yaque condiciona lasactitudes del
sujeto frenteal mundo exterior». La educación del equilibrio parte del diálogo
tónico y eljuegocorporal, (consciencia delcuerpo), sigue conla educación de
la postura, continúa con la ejercitación de los reflejos de equilibración (sensa-
ciones propioceptivas) y concluye con los desplazamientos en equilibrio. El

equilibrio es condición necesaria para toda acción diferenciada y cuanto más
cómoda y económica sea la postura, más precisa y mejor coordinada será la W
acción. El desarrollo delequilibrio parte de una fase de exploración, atraviesa
unasegunda fasede consciencia y confianza y concluye con unafase decoordi
nación de las sensaciones, en donde se produce el auténtico control delequili
brio en cualquier situación, superficie o posición, en reposo o en movimiento
(VAYER, 1985a: 80-87).
Además, el equilibrio es la base de toda coordinación dinámica, ya sea
del cuerpo ensuconjunto odesegmentos aislados del mismo. Sielequilibrio es
defectuoso además de ocuparse de coordinar los movimientos, elcuerpo tiene
que gastar energía en una lucha constante contra el desequilibrio y la caída.
Esto explicaría latorpeza de algunas personas, la imprecisión, la presencia de
sincinesias, e incluso la generación de estados de ansiedad y angustia. Dehecho
sehacomprobado larelación existente entre las alteraciones delequilibrio y los
estados de ansiedad. Ello se debe a las relaciones entre la vida afectiva y el
fondo tónico, que hacequeunaactitud, además de una postura, seaun estado de
ánimo (PICQ y VAYER, 1977: 18-19).
Laverdad esqueelprotagonismo delapelota enlaeducación del equili
brio es escaso pero no debemos despreciarlo. Como objeto participante puede
intervenir en actividades en que se ponga enjuego laequilibración. Por ejemplo
si queremos conseguir la habituación a la altura y proponemos a un niño o una
niñaquesemantenga en untaburete conunapelota entre lasmanos; oquesobre
untaburete, frente a otro/a niño/a también depiesobre otro taburete, jueguen a
lanzar y recibir lapelota. Laejercitación del equilibrio noes propiciada directa
mente por la actividad con la pelota sino por la posición de control postural en
situación de altura que requiere el mantenimiento del equilibrio. Bien, como
estos ejemplos hay una amplia gama de actividades que pueden favorecer la
ejercitación indirecta de procesos de equilibración estática odinámica (LÁZARO,
1992). Comodice Defontaine (1982: 72-73) el balónaumenta el interés de las
actividades de equilibración y acrecienta la dificultad de las mismas.
Se pueden realizar juegos parael desarrollo del equilibrio con balones
gigantes. Si éstos tienen un diámetro que no alcance la cintura del niño o de la
niña, echado/a sobreel balónpuede jugara ir elevando los pies v las manos e
intentar aguantar el mavortiemposin apoyos. Si el balónsobrepasa su cintura,
el educador o laeducadora puede subirlo/a encima y balancearlo/a para provo-
car modificaciones postúlales equilibratorias.
Pero enelterreno delaactividad con pelotas, elejercicio deequilibración
porexcelencia eselmantenimiento delaposición depiesobre un balón lastrado
o medicinal(BUCHER, 1982:106). Se trata de colocarse sobre un balón medi-
LA PELOTA YLA COORDINACIÓN 47
cinal pesado (de 5 kg.) situado al lado de la pared o de las espalderas para tener
apoyo. Pocoa pocose vansoltando lasmanos y eliminando momentáneamente
los apoyos. Posteriormente se sustituye el apoyo estable de la pared por el de
dos bastones. Finalmente se eliminan los bastones. A simple vista puede parecer
difícil pero en la práctica con unascuantas sesiones cualquier persona es capaz
de hacerlo. Se ha desarrollado una experiencia sistemática de este trabajo con
deficientes mentales y, tras un proceso minuciosamente escalonado de aprendi
zaje, ha aportado resultados sorprendentes. Los progresos fueron espectacula
res consiguiendo el mantenimiento del equilibrio estático sobre el balón, la con
servacióndel equilibrio dinámicomediante la marcha sobre el balóny la pérdi
da del miedo a la altura al ser capaces los más avanzados incluso de mantener el
equilibrio sobre tórrelas de hasta dos metros de altura. Paralelamente se traba
jaba la exclusióncorporaly así los niños y niñas de esta experienciaeran capa
ces de realizar otras actividades con las manos mientras se mantenían sobre el
balón, lo que requería la continua presencia de pequeños movimientos
reequilibratorios sinperderatención a la tareaquerealizaban con las manos. La
hipótesis, todavía no suficientemente confirmada, era que educando el equili
brio que requiere la puesta enjuego de un elevado nivel de atención y el desarro
llo de habilidades de captación propioceptiva se obtendrían beneficios en la
concentración y ajuste del niño o de la niña a otras actividades y que el control
adquirido sobre la postura influiría en el desarrollo del comportamiento en la
vida normal1.
3.2.- PELOTA Y COORDINACIÓN DINÁMICA.

La coordinación motriz es la posibilidad que tenemos de ejecutar accio
nes que implican un gama diversa de movimientos en los que interviene la acti
vidad de determinados segmentos, órganos o grupos musculares y la inhibición
de otras partes del cuerpo. Como resultado de esta acción organizada obtene
mos gestos y acciones precisas y ajustadas a los objetivos prácticos que nos
proponemos. La coordinación posibilita la independencia e interdependencia de
los movimientos segmentarios en la ejecución de una acción previamente repre
sentada.
La coordinación se construye sobre la base de una adecuada integración

del esquema corporal. Hace falta tener un buen conocimiento y un buen dominio
1 Este trabajo fue ideado, programado y elaborado por José Terol Aparici, y se desarrolló con
un grupo de alumnos y alumnas, deficientes ligeros y medios, del Centro de Educación Espe
cial Primitiva López, de Cartagena. Su trabajo, que se realizó a través de varios cursos, al que
él llamaba«Psicodinamia», se vio trancado por su desaparición tras una larga y penosa enfer
medad. Este trabajo le hizo merecer el premio nacional de fisioterapia que se le concedió a
título postumo. Sirvan estas líneas de personal homenaje a su labor humana y profesional
desarrollada con niños y niñas deficientes mentales.
de las diferentes partes del cuerpo y sus posibilidades motrices. Como resultado
de la coordinación se produce una mejor estructuración espacial y temporal,
puesto que los movimientos coordinados se hacen en un espacio, con una
direccionalidad y manejo de coordenadas espaciales y en un tiempo, como se
cuencia ordenada decada uno delosmovimientos individuales quecomponen la
acción.
Muy relacionada con la coordinación está la disociación motriz. Se trata

de «una actividad voluntaria del individuo que consiste en mover grupos mus
culares, independientemente unos de otros, realizando de forma simultánea
movimientos que no tienen el mismo objetivo dentro de una determinada con
ducta» (COSTE, 1980: 56-58). Se puede trabajarsobre la disociación sólo una
vez establecida la coordinación. Supone la ejercitación segmentaria individual y
elcontrol sobre elresto delos elementos corporales. Puede alcanzar laindepen-
dización delos miembros detal suerte queseeliminen los movimientos parási
tos y podamos realizar actividades dispares con diferentes segmentos al mismo
tiempo.
Según Le Boulch(1986: 51), «se denominanejercicios de coordinación

dinámica general a aquellos que exigen el recíproco ajuste de todas las partes
del cueipo y, en la mayoría de los casos, implican locomoción». Obviamente
podemos denominar ejercicios decoordinación segmentaria a aquellos enque
no intervienen todas laspartes delcuerpo sinounas pocas.
Hay común acuerdo entre losdiversos autores en considerar quelostres
ejercicios de coordinación dinámica por excelencia son lamarcha, lacarrera y
el salto. A estos tres habría que añadir según unos la trepa y la suspensión
(PICQ y VAYER, 1977) y según otros la cuadrupedia (arrastrarse, trepar)
(DEFONTAINE, 1978). En general se trata de acciones coordinadas que cons-
útuyenpatrones motores básicos (W1CKSTROM, 1990) puesto que sobreellas
se desarrollan habilidades o destrezas motoras más complejas.
La marcha bípeda es una consecuencia de la adquisición del ortoestatismo.
Ella nospermite desplazamos con libertad y autonomía por las superficies. La
marcha, cuando se inicia es insegura, busca estabilidad para lo cual el suieto
abre los pies hacia afuera ysepara los brazos del cuerpo. Flexiona lacadera y
dobla las rodillas buscando una base más amplia y un descenso del centro de
gravedad. Hacia el tercer año la marcha adquiere cierto automatismo, mante
niendouniformidad en cuanto a la longitud, alturay ritmodel paso.A loscuatro
añosse consigue una marcha armoniosa con balanceo rítmico de brazos y paso
equilibrado. El niño o la niña experimenta con la marcha, así, hacia los dos años
puedecaminar lateralmente y hacia los dos años y medio puede hacerlo hacia
atrás. Hacia eltercer año escapaz desubir escaleras, cuyo aprendizaje vadesde
la ayuda de la persona adulta, pasando por el agarreen barandillas al ascenso
autónomo, y en cuanto al modo, al principio hace el «paso marcado» (colocar

los dos pies en cada escalón antes de iniciar el ascenso al escalón siguiente)
fP antes de lograr la alternancia de piernas (un pie en cada escalón). Bajar es
caleras requiere ajustes posturales y motores más complejos y se consigue hacia
el cuarto año (CRATTY, 1982: 115-124; RUIZ PÉREZ, 1987: 160-161).
La carrera es una habilidad fundamental para la participaciónen juegos
w y deportes, que parece desarrollarse de forma instintiva, sin necesidad de ser
A motivada. Al igual que en la marcha, al producirsela transferencia del peso de
un pie a otro, se producen ajustes neuromusculares, que en este caso son más
rápidos y añaden a la marcha una diferencia: la fase aérea, el momento en que
£ ninguno de los pies toca elsuelo. La carrera aparece deforma accidental enlos
primeros ensayos de la marcha (18-20 meses). Con el incremento de la fuerza
va logrando una mejor proyección del cuerpo en el espacio y con el perfecciona-
0 miento del equilibrio se va haciendo más coordinada lo que hace que hacia el
quinto año la carrera infantil se parezca bastante a la adulta. A partir de ahí irá
mejorando la velocidad con dos momentos privilegiados de acrecentamiento,
hacia los ocho años debido al desarrollo del sistema nervioso y mejora de la
ato coordinación, y hacia los 12-15 años debido al aumento de la fuerza (RUIZ
PÉREZ, 1987: 161-162).
El salto es la actividad motriz en que más elementos se ponen en juego.
Adquirir el salto es un importante hito en el desarrollo porque supone el logro de
£ una buena capacidad decoordinación global demovimientos. Elsalto requiere
de la previa adquisición de la marcha y la carrera sobre las que realiza algunas
modificaciones. El salto necesita la propulsión del cuerpo en el aire y la recep-
(D ción en el suelo de todo el peso corporal sobre ambos pies. Pone en acción la
fuerza, el equilibrio y la coordinación. Podemos dividir el salto en dos momen
tos: la fase de preparación y la fase de acción. E igualmente podemos distinguir
9 dos tipos de saltos: vertical y horizontal. La mayor diferencia entre ambos es
que el despegue se produce en vertical o en un ángulo de 45° respectivamente.
Evolutivamente encontramos el primer salto ert el niño o la niña que da el saltito
desde el último escalón cuando se le ayuda a bajar las escaleras. A los tres años
el 42% de los niños y niñas tienen habilidades de salto, y a los cuatro años el
72%. A los cinco años el promedio en salto de longitud está entre 60 y 90 cm.
• Podríamos distinguir el salto con o sin carrera de preparación. Igualmente se
puede hablar de diversas posibilidades del salto: con un apoyo, alternado, galo
pe, salto rítmicos, hacia atrás, al agua, etc. (RUIZ PÉREZ, 1987: 163-165).
La trepa es la actividad que moviliza lia fiaflaamidades inferinrGs-y-siipp;-
riores de forma coordinada y queademás de fuerza, equilibrio y coordinación,
pone de manifiesto disociación, coordinación visomotora, control postural y
estructuración espacio-temporal. Observar como un niño o una niña trepa a un
árbol es una auténtica prueba psicomotora que puede aportarnos mucha infor
mación. La trepapodría seruna especiede cuadrupedia vertical. La cuadrupedia
es una actividad de coordinación dinámica que aparece antes de la marcha,
puesto que se puede gatear antes de caminar (aunque no necesariamente). Con
la marcha normalmente se abandona el gateo y en realidad no aprovechamos las
enormes posibilidades para el desarrollo de la coordinación que nos brindan los
diversos desplazamientos corporales en situación de cuadrupedia tanto en
pronación como en supinación.
«Las pelotas y los balones, por las derivaciones que ofrecen y por el
placerde moverseque producen,avudana la coordinación general dinámicadel
cuerpo: desplazándose, corriendo, caminando, el sujetorealiza movimientos tal
vez forzados al principio, pero que se amplifican y se ordenan entre «tíamedida
que el sujeto se habitúa» (DEFONTAINE, 1982: 72).
Ciertamente la pelota nos proporciona un medio espléndido de estimular
la actividad motriz de coordinación. Pensemos simplemente en los desplaza
mientos. Un niño o una niña que todavía no camina, gatea cuando se le escapa
la pelota para recuperarla. Ese juego, echarle al pelota para que la recoja des
plazándosea cuatro patas, caminando, corriendo, saltando, a pata coja, hacia
atrás, en cuclillas, arrastrándose, etc., nos proporciona una buena actividad de
coordinación de movimientos a través de una exploración de los diversos modos
de desplazamiento.
Caminar puede hacerse, desde los primeros pasos ayudado por una pelo
ta gigante que sirve de apoyo móvil (andador). Se le puede pedir al niño o a la
niña que camine, hacia delante, hacia atrás, hacia los lados, llevando consigo la
pelota. El simple juego de golpear un globo, indirectamente, nos hace despla
zarnos (caminar o correr) para alcanzarlo. Podemos jugar a caminar con una
pelota sobre la cabeza cogida con las dos manos, o caminar sobre un banco, o
subir y bajar escaleras. Podemos caminar con una pelota pequeña entre los
muslos intentando que no se caiga. Caminar en línea recta ajustando nuestro
paso lento o rápido a la velocidad de una pelota que rueda a nuestro lado. Cami
nar en zig-zag por entre una hilera de balones separados unos de otros. Caminar
con las piernas abiertas por encima de una fila de balones. Así, podemos buscar
gran cantidad de ejercicios que nos obliguen a caminar.
Lo mismo podemos hacer con la carrera. Podemos jugar a correr de un
balón a otro; a correr por la sala esquivando los balones que se encuentran
esparcidos por ella; a correr más que el balón; a correr para llevarle la pelota a
un/a compañero/a; a correr con el balón cogido entre los brazos y procurar que
no nos lo roben; a correr a ver quién llega antes a coger el balón (el típico juego
infantil del pañuelo sustituyendo el pañuelo por una pelota de tenis); a correr
por la sala en la que se encuentran varios aros esparcidos por el suelo para
coger la pelota que está dentro de un aro y ponerla en otro distinto, etcétera.
En cuantoal salto, podemos imitarel botede la pelota,es decir, podemos
jugar a imaginar que somospelotas y que alguien nos bota. Podemos saltarpor
encima de la pelota que viene hacia nuestra posición. Podemos saltar con una
pelota sujeta entre los tobillos sin que se suelte. Podemos saltar a coger una
pelota que está sobre un mueble. Podemos saltar para golpear con el puño una
pelota que viene por alto. Podemos saltar a la pata coja entre una hilera de
balones separados.
En resumen, tenemosun elemento dinámico,que es la pelota, que puede
provocarlassituaciones dinámicasde coordinación de movimientos que son los
desplazamientos, la marcha, la carrera y el salto.
3.3.- PELOTA Y COORDINACIÓN VISOMOTORA.

La coordinación visomotora es la ejecución de movimientos ajustados
por el control de la visión. La visión del objeto en reposo o en movimiento es lo
que provoca la ejecución precisa de movimientos para cogerlo con la mano o
golpearlo con el pie. Del mismo modo es la visión del objetivo la que provoca
losmovimientos de impulsoprecisosajustadosal pesoy dimensiones del objeto
que queremos lanzar para que alcance el objetivo.
Fundamentalmente concretamos la coordinación visomotora en la rela
ción que se establece entre la vista y la acción de las manos, por ello habitual-
mente se habla de coordinación ócnln-mannal El desarrollo de esta coordina
ción óculo-manual tiene unaenorme importancia enelaprendizaje delaescritu
ra por lo que supone de ajuste y precisión de la mano en la prensión y en la
ejecución de los grafemas siendo la vista quien tiene que facilitar la ubicación
de los trazos en el renglón, juntos o separados, etc. En palabras de Le Boulch
«la puntería implícita en trazar un rasgo de un punto a otro obliga a poner en
marchael mismo mecanismode regulacionespropioceptivas,referentesal miem
bro superior,que se necesita para realizar un ejercicio de precisión tal como el
acto de tomar una pelota en el aire» (LE BOULCH, 1986: 52).
Las actividades básicas de coordinación óculo-manual son lanzary reci
bir.Ambos ejercicios desarrollan la precisión y el control motor, peromientras
que los ejercicios de recepción son típicamente de adaptación sensoriomotriz
(coordinación de sensaciones visuales, táctiles, kinestésicas y coordinación de
tiempos de reacción) los de lanzamiento son por un lado de adaptación al es
fuerzo muscular y por otro de adaptación ideomotriz (representación mental de
los gestos a realizar para conseguir el acto deseado) (PICQ y VAYER, 1977:
21).
Antes de pasar a describir la actividadesde lanzamientoy recepción es

conveniente quenosdetengamos en unproceso previo: el alcance y prensión del
objeto. El desarrollo de la conducta de alcance se desarrolla de la siguiente
manera. Al principio el niño o la niña, por una conducta primitiva de atención
visual, miray sigue los objetos que ve. Por otra parte tiene la conductade coger
los objetos que tocan sus manos, pero ambas conductas no guardan relación
entre sí. En determinado momento alcanza a ver su mano y se inicia una nueva
conducta de mirar sus manos como punto de partida de la coordinación ojo-
mano. Poco después la mano se dirige al objeto pero no se abre antes de tocarlo.
El paso siguiente se produce cuando mira de la mano al objeto y del objeto a la
mano. Aquí se están uniendo las conductas ojo-mano y ojo-objeto. Se coge la
mano, lo que le da el conocimiento de que la manoque ve es también la mano
que coge. Llegado estepunto,se coordinan las conductas y se observa cómola
manosale y coge un objeto. Finalizael procesocuando la manose abreantes de
tocar el objeto y la secuencia se inicia desde fuera del campo visual (PROTEAU
yELLIOTT, 1992).
La capacidad para lanzar se desarrolla antes que la de recibir. Hay quien
apunta la posibilidad de que el acto de lanzar sea una especie de mecanismo
innato de protección necesario en tiempos pretéritos para la supervivencia de
nuestros antepasados. El lanzamientoaparece en el niño o la niña por primera
vez en una conducta de desprenderse del objeto de forma burda que ocurre hacia
los seis meses de edad desde la posición sedente. En los primeros dos años los
niños y las niñas lanzan simplemente con la extensión de los brazos, sin que
participe el tronco y apenas los pies. En una segunda fase (3 años y medio)
rotan el tronco y amplían el movimiento del brazo. Hacia los 5-6 años encontra
mos dos tipos de lanzamiento: homolateral (adelanta la pierna del mismo lado
que el brazo que lanza) y posteriormente, contralateral (pierna y brazo encon
trados). Hacia los 6 años y medio el lanzamiento se considera maduro y en él se
produce una amplia participación corporal (RUIZ PÉREZ, 1987: 165-166).
Por recepción se entiende la interrupción de la trayectoria de un móvil,
que por lo general suele ser una pelota o balón. Las primeras tentativas las
encontramos en los niños y niñas de muy corta edad que intentan interceptar una
pelota que rueda por el suelo. Esta conducta de recepción requiere la sin
cronización de las propias acciones con la trayectoria del móvil lo que conlleva
unos ajustes posturales y perceptivo-motores más complejos que el lanzamien
to. También encontramos etapas en la recepción. Al principio, en niños y niñas
menores de tres años, lo habitual es la colocación de los brazos rígidos con las
manos extendidas en forma de receptáculo en donde la persona adulta deposita
rá el balón. Hacia los cuatro años las manos comienzan a abrirse y poco a poco
los brazos se van flexibilizando y localizando junto al cuerpo. Más del 50% de
los niños y niñas de cinco años son capaces de recibir una pelota al vuelo
(CRATTY, 1982: 126-130). En la recepción madura la posición del cuerpo va

en dirección al balón, los ojos persiguen visualmente al móvil, los brazos y las
manos absorben la fuerza del balón y la posición de los pies es equilibrada y
estable. Es más fácil recibir balones grandes que pequeños, puesto que cuanto
más pequeños son, necesitan ajustes perceptivo-motores más finos. Otro dato
que acrecienta la dificultad es la velocidad del móvil que tendrá que ser ini
cialmente baja, de lo contrario podríamos provocar en el sujeto conductas de
evitación y fracaso.
Además de las conductas básicas de lanzamiento y recepción existen otras
que implican coordinación visomotriz. Una de ellas es la de golpear, bien con la
mano OCOn obietOS intermediarios r.ngiHos rnn tas mann«¡ para aqffltfarel golpe
Desdeel momento en que el niño o la niña de muy corta edad observa objetos
que se balancean suspendidos perpendicularmente a la dirección de su mirada
utilizasus manospara golpearlos. En su cuarto año el niño o la niña es capaz de
sostener un instrumento para golpear un objeto, a pesar de que los primeros
intentos sean fallidos. La posición del móvil, las características de su desplaza
miento o vuelo, su tamaño, su peso y su velocidad son factores a tener en cuenta
cuando se entrena esta habilidad. En el golpeo existe una fase de preparación,
en que el cuerpo se coloca en posición estable con rotación hacia atrás y contro
• lando con la vista el objeto a golpear, y una fase de acción, en que regresa el
tronco, se cambia el peso hacia adelante, se mueven los brazos para encontrarse
con el objeto y lo acompañan en su trayectoria inicial.
Una forma peculiar de golpeo podría ser la del bote del balón. En reali
dad no hay golpeo en cuanto percusión del objeto sino acompañamiento inicial
9 que culmina con el envío hacia el suelo. Una vez que el balón ha botado, la
mano lo recibe amortiguando su velocidad y lo reenvía acelerando su acompa
ñamiento hacia el suelo. Al principio este ejercicio del bote continuado de la
m> pelota se realiza como una actividad de lanzamiento (con las dos manos) y
recepción del balón después de botar. Luego pasa por un momento en que el
. niño o la niña golpeaa la pelota cuandoregresadel suelo,y finalmente se apren-
™ de el juego de amortiguación yaceleración que fundamenta elbote continuado.
Como una conducta visomotriz en la que no interviene la mano tenemos
0 el pateo del balón. Si a las anteriores conductas las denominábamos óculo-
manuales a esta podemos llamarla óculo-pedal, puesto que es la vista quien
™ coordina los movimientos de lapierna y el piepara que el balón sea golpeado
^ (chutado). Elpateo es inicialmente unchoque conlapelota enposición estacio
naria. En el niño o la niña de dos años ya observamos que momentáneamente
eleva una pierna, manteniendo el apoyo sobre la otra, para golpear con la pierna
£ liberada. El pateo maduro supone el adelantamiento y flexión de la pierna so
porte, el balanceohacia atrás de la pierna que va a golpear,posiciónligeramen-
te inclinada del tronco, ubicación contraria de los brazos y una vez que se ade
lanta la pierna y se produce el impacto, la pierna sigue la dirección del móvil y
el peso se desplaza a la parte delantera del pie soporte (RUIZ PÉREZ, 1987:
166-169).
La coordinación visomotora es el ámbito privilegiado de utilización de
pelotas, balones y globos dentro de la educación motriz. Aquí sí que se hace
auténticamente cierto que no desarrollaríamos igual nuestra capacidad si no
fuera gracias a la intervención de la pelota.
No hacen falta muchas explicaciones sobre la aplicación de la pelota a
estas actividades. Comencemos por las conductas de alcance y prensión. Nada
mejor que dar una pelota de vivos colores a un niño o una niña de pocos meses
paraque busque el objeto e intentealcanzarlo; paraque cuandoruedela pelota
por el suelogatee intentando conseguirla. O,cuandoes un poquito mayor, darle
un globo para que lo coja.
Para el lanzamiento comencemos por dar pelotas que el niño o la niña
pueda coger con una mano y provoquemos un lanzamiento no dirigido, sólo
jugar a ponérsela en la mano y que la tire. Después con la misma pelota pequeña
podemos jugar a lanzar lejos. Con ello se va afirmando, por el simple meca
nismo de ensayo y error, la direccionalidad intencional del lanzamiento. Se pue
de lanzar a colar en un bote. Luego con una pelota mayor, lanzar con las dos
manos. Podemos jugar a lanzar de abajo a arriba, de arriba a abajo, desde el
pechoen lanzamientohorizontal.El lanzamientose puede hacer en reposo o en
movimiento (andando, corriendo o saltando). Las diferentes actividades irán
acrecentando la eficacia en el lanzamiento y al propio sujeto le estimulará ir
comprobando como aumenta su puntería. En este sentido hay estudios realizados
de la efectividad en alcanzar un blanco lanzando pelotas con cada mano en
función de la edad y del sexo (GUILMAIN y GUILMAIN, 1981: 108-109;
RUIZ PÉREZ, 1987: 176-179).
Para la recepción debemos comenzar por pelotas ligeras y grandes lanza
das a muy poca velocidad con una trayectoria curvilínea. La recepción ha de
realizarse con ambas manos. Progresivamente la recepción se hará con pelotas
más pequeñas, a mayor velocidad, y pasando a recibir con una sola mano. Se
puede recibir en reposo o en movimiento, en el suelo o subido a cierta altura, en
trayectoria descendente, ascendente (viene de un bote) o directa (horizontal).
Aquí, igualmente, se pueden proponer innumerables actividades entre compa
ñeros en que se alterne el lanzamiento y la recepción de diferentes pelotas, en
diferentes situaciones y de diferentes modos. Por ejemplo, podríamos jugar a
lanzar/recibir la pelota entre dos sujetos que se encuentran subidos en sendas
sillas simadas frente a frente a tres metros de distancia, cada uno tiene una
pelota que lanza al otro y lo hacen al mismo tiempo (a una señal), uno directa-
LAPELOTA Y LACOORDINACIÓN 55
•
mente (trayectoria horizontal, de pecho a pecho) y elotro mediante unboteenel
espacio intermedio.
El golpeose debe iniciar sin objeto intermediario. Lo más fácil es empe-
9 zar por golpear un globo. A continuación podemos golpear con el puño una
g| pelota blanda que viene hacia nuestra posición. Posteriormente se introduce el
objeto, conduciendo una pelota con un bastón, para habituarsea tocar la pelota
9 con el objeto intermediario. Luego se puede pasar a golpear la pelota estática
A con un palo,comoen el golf. Finalmente, se pasaa golpearla pelota en movi
miento, como en el tenis o en el béisbol.
Botares algoque sólose puede hacercon unapelota. Sedebeejercitarel
9 bote del balón comenzando por balones grandes. Luego, una vez que se ha
fk aprendido a botar, podemos jugar a botar caminando, corriendo o saltando.
Jugar a perseguirsebotando. Botar con ambas manos, con una mano, una vez
"" con cada mano, alternar tres botes con la derecha y uno con la izquierda, etc.
Finalmente, para patear, nada mejor que un balón. Normalmente dado el
4fc arraigo quetieneel fútbol en nuestra sociedad, no hacefalta promover demasia
do el hecho degolpear lapelota conel pie;sobre todolosniños suelen hacerlo de
•^ manera espontánea. Ello noquita para quenosotros podamos proponerles que
^ jueguen a chutar la pelota y colarla en determinado lugar (una cajatumbada).
Se puede jugara ir chutando balones dispuestos en fila unavezconcada pie y
hacia el ladocontrario del piequegolpea; a conducir lapelota con lospiesde un
•«r lugara otro. Podemos regatear y realizar cualquier actividad en que cuente el
A control visual de los movimientos de las piernas para que el pie guíe, detenga o
dispare la pelota.
En realidad casi sobran los ejemplos puesto que donde tradicionalmente
9 se ha utilizado la actividad con pelotas ha sido eneste terreno de lacoordinación
ato visomotriz y en cualquier manual de educación o reeducación psicomotora o en
tratadosde entrenamiento deportivoencontramos múltiplesy diversasactivida-
^ des visomotoras que utilizan la pelota como instrumento de ejecución.
c
IV
LA PELOTA
Y LA ORIENTACIÓN
L a pelota interviene en el desarrollo de conductas perceptivo-motrices
como la organización espacial, la estructuración temporal y el ritmo.
Además se incluye en este capítulo el tema de la lateralidad por su
inseparable relación con la orientación espacial.
4.L-PELOTA Y ESPACIO.
Podemos distinguir en primer lugar un espacio de ocupación y un espacio

de situación. Es decir, por un lado el espacio es el lugar que ocupan los objetos
y, por otro lado, es el lugar en el que se sitúan. Nuestro cuerpo ocupa un espacio
v y se sitúa en el espacio.
El mundo físico está compuesto de objetos materiales que tienen volu-
g| men, esto es, que ocupan espacio, quetienen dimensiones espaciales yque ade
más guardan relaciones espaciales con el resto de los objetos. El espacio nos
introduce en el mundo de las dimensiones, de las formas, de la geometría.
Para el ser humano, el espacio es el lugar en que se sitúa y en el que se

mueve. Nos desplazamos gracias a que disponemos de espacio y tenemos la
posibilidad de ocuparlo de distintas maneras y en distintas posiciones. Pero no
sólo tenemos un espacio de acción, como todo ser vivo, sino que además el
individuo humano posee un espacio de representación, un marco de pensamien
to en el que se insertan las aportaciones de la experiencia, es decir un espacio
conceptual, que nos permite anticiparnos y prevenir transformaciones en el es
pacio sin necesidad de que se produzcan.
La información que nuestro cuerpo recibe del espacio circundante la re
coge a través de dos sistemas sensoriales: el visual y el táctilo-kinestésico.
Los receptores visuales están situados en la retina del ojo y nos propor
cionan información acerca de las superficies de los objetos, principalmente de
sus características de forma y tamaño. También percibimos visualmente el co
lor aunque esto no sea una característica espacial.
6(3 LA PELOTA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR
Los receptores táctilo-kinestésicos se encuentran dispersos por todo el

cuerpo y facilitan información muy diversa acerca de la presión, el desplaza
miento, la tensión, el tacto, la temperatura, la vibración, el peso, la resistencia,
etc. Desde el punto de vista espacial, el sistema receptor táctilo-kinestésico su
ministra tres tipos de información:
- Postura: posición relativa de las partes del cuerpo y lugar del cuerpo que
hace de soporte.
- Desplazamiento: movimiento de una o variaspartesdel cuerpo que pone en

funcionamiento músculos v/o articulaciones.
- Superficie: información acerca de la textura, dureza o velocidad que se per-

cibe a través del contacto con los objetos (DEFONTAINE, 1978: 126-127).
Estas informaciones del espacio exterior deberán conjugarse con las in
formaciones espaciales recogidas por los receptores propioceptivos. Ya hemos
dicho que el espacio es algo externo, pero también algo interno, puesto que
nuestro cuerpo ocupa el espacio. Tanto las informaciones exteroceptivas como
las propioceptivas determinan la construcción de las estructuras cognitivas es
paciales. Gracias a todo ello adquirimos unas aptitudes de orientación en el
espacioy ajustamosnuestro cuerpoy nuestrosmiembrosal intentaraproximar
nos a un objeto y apoderarnos de él (SEISDEDOS, 1988: 64).
La noción del espacio se va elaborando y diversificando de modo progre
sivo a lo largo del desarrollo psicomotor y en un sentido que va de lo próximo a
lo lejano y de lo interior a lo exterior. Es decir, el primer paso sería la diferen
ciación del yo coiporal con respecto al mundo físico exterior. Una vez hecha
esta diferenciación se desarrollarán de forma independiente el espacio interior
en forma de esquema corporal, y el espacio exterior en forma de espacio circun
dante en el que se desarrolla la acción. Como forma de combinar el espacio
interno y el externo, gracias a la duplicidad de información propio y exteroceptiva,
y como consecuencia de nucstrasimetría corporal, somos capaces de organizar
el espacio, de orientarlo, de conferirle una estructuración en función de la situa
ción con referencia a nuestro cuerpo, al de los otros o a los objetos.
Debemos a Piaget el estudio de la evolución del espacio en el niño. En los
primeros meses de vida se reduce al campo visual y al de las posibilidades
motrices, podría hablarse de espacios no coordinados al referirnos a los diferen
tes campos sensoriales que intervienen en la captación espacial. La consecución
de la marcha supone un gran avance en la adquisición del espacio puesto que le
ofrece la posibilidad de conectar las sensaciones visuales, cinéticas y táctiles, se
inicia un espacio general, que se elabora principalmente gracias a la coordina
ción de movimientos. Este espacio característico del período sensoriomotriz es
un espacio de acción que Piaget denomina espacio topológico, con predominio
LA PELOTA YLA ORIENTACIÓN (H
de las formas y las dimensiones. En el período preoperacional el niño o la niña

accede al espacio euclidiano en el que predominan las nociones de orientación,
situación, tamaño y dirección. Finalmente en el periodo de las operaciones con
cretas se alcanza el espacio racionalque supera la concepción del espacio como
esquema de acción o intuición y lo entiende como un esquema general del pen
samiento, como algo que supera la percepción y ocupa su lugar en el plano de la
representación (PIAGET, 1975: 26-27). En la existencia de esta duplicidad de
planos en la construcción del espacio estriba Piaget la dificultad de su estudio
psicogenético. El elemento que comunica estos dos planos es la motricidad.
Las nociones de espacio, de relaciones espaciales y de orientación espa
cial se elaboran al compás de la maduración nerviosa y están directamente de
terminadas por la cantidad y cualidad de las experiencias vividas. No pense
mos, sin embargo, que el ejercicio pueda suplir totalmente a la maduración
(PICQ y VAYER, 1977: 25-27). Precisamente la experiencia vivida es lo que
proporciona la conciencia del eje corporal de la que depende directamente la
adquisición y dominio de las nociones de relación espacial.
Las pelotas, balones y globos proporcionan al niño o a la niña un instru
mental valiosísimo para la exploración del espacio y para la adquisición de
nociones espaciales, de relación, dirección y orientación2.
El espacio se descubre por el movimiento. Es necesario moverse y la

pelota puede representar la motivación necesaria para provocar desplazamien
tos. El niño o la niña suele comenzar con la búsqueda de una pelota que se le
escapa,y poco a poco va tomandoconcienciadel lugara donde va y del lugar a
donde quiere llevarla. El resultado es que termina jugando con la pelota en el
espacio y finalmente aprende a manejarse con soltura en el mismo sin necesidad
de la pelota como objeto mediador. Para ejercitar la exploración espacial basta
con que le demos una pelota o un globo y que juegue libremente. Si suelta la
pelota de las manos, se desplazará y provocará su búsqueda. Con ello, utiliza el
espacio de acción y conjuga su espacio postural con el espacio circundante,
para poder localizar, aproximarse y coger. Se puede jugar a «buscar la pelota»
que se lanza por la sala de distinta forma hacia distintos lugares. La pelota
puede iniciar la exploración del espacio reduciéndose al plano horizontal (balón
pesado que rueda pero no bota) para pasar luego al espacio tridimensional (pe
lota ligera, globo), siguiendo así un proceso creciente de complejidad.
Además de propiciar la exploración, la pelota puede ayudarnos en la
orientación espacial. Para no perderse se necesitan puntos de referencia. El co-
2 Defontaine (1982: 61-69) demuestra el importante papel que puede desempeñar el trabajo
con pelotas, balones y globos en el desarrollo de la organización espacial y dedica un capítulo
específico a hablar de ello en donde la persona interesada podrá encontrar una serie de activi
dades prácticas para el trabajo espacial.
9
nocimiento del espacio se establece en relación al cuerpo tomado como eje. De
estemodoseadquieren lasnociones de derecha-izquierda, delante-detrás, y arriba-
abajo que forman los tres ejes que constituyen el espacio en relación a uno/a
mismo/a, a los/as demás y a los objetos (DEFONTAINE, 1982: 61). Las pelo
tas por su calidad de objetos exteriores pueden servirnos para la división del
espacio, además de que, por su dinamismo, cambian la situación con facilidad
obligándonos a reorientarnos estableciendo nuevas relaciones espaciales.
Las nociones espaciales que pueden integrarse gracias al juego con pelo
tas, mediante el reconocimiento de las situaciones relativas son: arriba-abajo,
encima-debajo, delante-detrás, al lado, en medio, en frente, al principio-al final,
derecha-izquierda, cerca-lejos, dentro-fuera, junto-separado, alrededor, en fila,
sobre-bajo. Hay que utilizar el lenguaje para provocar el reconocimiento y la
discriminación de las nocionesa travésde muchosejerciciosde colocacióno de
órdenes en que el niño o la niña tiene que distinguir la noción para poder cum
plirla (ej.: gira alrededor de la pelota amarilla y camina de frente hasta llegar a
las pelotas que están junto a la silla, coge la que está dentro de la caja).
Debe seguirse el proceso de adquisición de la orientación al plantear el
ejercicio psicomotor. En primer lugar debemos organizar el espacio con referen
cia al propiocuerpo. Se utilizaal principio la pelota comoalgo estático que se
sitúa con referencia al propio cuerpo (delante, encima, cerca, detrás, debajo,
lejos...),luegose utilizacomo algo dinámicoque se lanzaen distintas direccio
nes de forma aislada (hacia arriba, hacia delante..) y posteriormente de forma
combinada (hacia arriba y a la derecha...). También podemos realizar ejercicios
con la pelota haciendo que se desplacen el sujeto y el balón en la misma o en
distinta dirección (ej.: camina de lado y lanza hacia delante).
En segundo lugar hay que orientar el espacio con respecto a las demás
personas. Los ejercicios que han de proponerse son básicamente los mismos
pero referidos a otro cuerpo, lo que le obliga al sujeto a efectuar una «altera
ción» de sus ejes.
En tercer lugar hay que trabajar la orientación con respecto a objetos.
Hemos de distinguir aquí los objetos no orientados de los objetos orientados.
«En un primer tiempo, el niño estará en condiciones de dirigir en relación a un
objeto no orientado pues él es la referencia directa frente a este material sin
dirección: el balón es el ejemplo típico de objeto no orientado; esta esfera no
podrá servir de punto de partida de distintas direcciones en el espacio más que
en relación a la propia orientación del sujeto, y siguiendo el hito visual colocado
ante él, es decir: que el balón puesto en el suelo no puede servir de punto de
partida de direcciones definidas (derecha-izquierda, delante-detrás...) más que
si él mismo está colocado en relación a un objeto orientado, en este caso, el
propio niño» (DEFONTAINE, 1982: 63-64). Se trata de trasladar la referencia
~ LA PELOTA YLA ORIENTACIÓN 63
• ~ ~
al exterior pero sin alterar los ejes. Los ejercicios pueden ser de colocación
relativa del sujeto a la pelota, de desplazamiento de la pelota en dirección rela-
«r tiva al objeto no orientado, o de discriminación de la posición de un objeto con
relación a diferentes pelotas colocadas cerca unas de otras. Finalmente se traba
jará la orientación con respecto a objetos orientados, esto es, que por su uso
9 tienen una parte delantera y otra trasera (ej.: un coche, una silla, un zapato, etc.)
fk loque nos permite distinguir enellos el lado derecho delizquierdo.
La pelota también nos sirve para apreciar las distancias. Nos referimos a
la percepción de diferencias entre el espacio próximo y el espacio lejano. La
•** pelota nos ayuda a conseguir esta distinción puesto que en el espacio próximo se
ato puede agarrar y encuanto se lanza alespacio lejano ya no. Aquí podemos jugar
a rodar la pelota por el suelo alrededor del cuerpo (en posición de sentados con
"' las piernas cruzadas) tocándolo. Podemos lanzar cerca, o lanzar lejos, bien de
w uno/amismo/a,bien de otro/a. o de un objeto. Los lanzamientos, que ya ocupa
ron nuestro interés preferente en el desarrollo de la coordinación óculo-manual,
también son ejercicios de apreciación de las distancias, que implican además la
9 comprensión previa del esfuerzo ajustado alobjetivo deladistancia que sequie
re cubrir con el móvil.
•
4.2.- PELOTA Y LATERALIDAD.
La lateralidad es un fenómeno peculiar que, por sus múltiples funciones y

sus diversas implicaciones en el desarrollo motor y perceptivo, merece que le
dediquemos un apartadoespecial.
Parece correcta la propuesta de Picq y Vayer (1977: 12) de incluir a la
lateralidad dentro de las conductas neuromotrices, es decir, las que se encuen
tran «estrechamente ligadas a la maduración del sistema nervioso».
La lateralidad es la preferencia por razón del uso más frecuente y efecti
vo de una mitad lateral del cuerpo frente a la otra. Esto nos lleva directamente al
concepto de eje corporal.
Por eje corporal se entiende el plano imaginario que atraviesa nuestro
cuerpo de arriba a abajo dividiéndolo en dos mitades iguales. Dicho eje pasa por
el medio de la cabeza, la cara, el tronco y la pelvis dividiéndolos en dos y afecta
a las extremidades, sin partirlas, asignando una extremidad superior y una infe
rior a cada parte del eje.
En realidad se ha reducido la noción de eje corporal al eje que divide
nuestro cuerpo en derecha-izquierda, quizá porque es un criterio de distinción
convenido. Sin embargo podemos reconocer otros dos ejes, el que divide nuestro
cuerpo en delante-detrás y el que lo hace en arriba-abajo. Estos dos ejes no
*.
presentan la dificultad del anterior por la diferente forma de las dos partes del
corte, por ello se distinguen antes y más fácilmente.
El eje corporal tieneimplicaciones tónicas, motrices,espaciales, percepti
vas y grafomotoras. La integración del eje corporal posibilita la adquisición de
la lateralidad, permitiendo que el niño o la niña distinga entre la derecha y la
izquierda de su cuerpo. Como consecuencia permite, posteriormente, la proyec
ción de estas referencias sobre el mundo y sobre los demás y, por tanto, permite
la organización del espacio. La orientación espacial se produce por referencia a
este eje corporal (COSTE, 1980: 76-78).
La lateralidad está, por una parte, genéticamente determinada y, por otra,
se trata de una dominancia adquirida. A esto se refiere Bergés al distinguir una
lateralidad de utilización (predominio en las actividades cotidianas) de una
lateralidad espontánea (de gestos socialmente no determinados) que puede no
coincidir con la anterior. Esta sería el reflejo de la lateralidad neurológica que
consiste en la dominancia hemisférica constitucional. Es decir, desde el naci
miento se inicia una división de funciones de los hemisferios cerebrales que
reparten sus cometidos3. Cada hemisferio se encarga, inicialmente, de regir el
control tónico, perceptivo y motor del lado opuesto del cuetpo. Pero además
existe un reparto funcional mucho más amplio. En general podemos afirmar que
cada hemisferio tiene una forma característica de funcionar, mientras uno (el
derecho) lo hace de modo global, capta y almacena totalidades, el otro (el iz
quierdo) lo hace de manera secuencial, ordenando la información percibida,
elaborada o almacenada en función de parámetros espacio-temporales, nos es
tamos refiriendo claramente al lenguaje en cualquiera de sus manifestaciones
(Ga NÚÑEZ, 1987:25-28).
Pero no toda la preferencia lateral es determinada por la dominancia de
los hemisferios, la presión social, puede confirmar o contrariar con el entrena
miento dichas potencialidades. La lateralidad va evolucionando en el período de
la maduración. Pasa por momentos de indecisión, por momentos de confusión y
por momentos de elaboración hasta llegar a consolidarse al final del proceso de
desarrollo motor. Desde los cuatro meses en que puede detectarse cierta domi
nancia en la preferencia de los ojos en seguir el movimiento de las manos, hasta
que se llega a alcanzar la capacidad de orientar el espacio con referencia a otras
personas (hacia los ocho años), el camino es largo y no exento de dificultades
(DEFONTAINE, 1978: 73).
Normalmente la lateralidad se construye sobre los cimientos de la predis
posición de los hemisferios cerebrales, es decir, la lateralidad de utilización se
3Conocemos la especialización hemisférica sobre todo a partir de los trabajos desarrollados

por Broca con afásicos y por Liepmann con apráxicos.
LA PELOTA YLA ORIENTACIÓN 65
basa en la lateralidad espontánea. Pero no siempre es así y por ello es por lo que
en la exploración de la lateralidad obtenemos no sólo sujetos diestros y zurdos,
sino diestros o zurdos falsos, diestros o zurdos contrariados, diestros o zurdos
gráficos, ambidextros, etc., que no son más que denominaciones de los dife
rentes autores para designar el problema de la falta de coincidencia entre la
lateralidad deutilización y laespontánea (RUIZ PÉREZ, 1987: 192-193).
Zazzo (1976: I, 23-24)ha hecho valiosas consideraciones sobre la
lateralidad que merece la pena recoger. En primer lugar acepta la tesis de Broca
que afirma que «el predominio funcional de un lado del cuerpo se determina, no
por la educación, sino por la supremacía de un hemisferio cerebral sobre el
otro». Según esto las personas zurdas lo son por la dominancia del hemisferio
derecho y las diestras por la dominancia del hemisferio izquierdo. Pero el predo
minio hemisférico puede ser normal o patológico (fruto de una lesión en el he
misferio dominante). Además el predominio puede ser más o menos intenso;
así, encontramos tipos puros y una gran variedad de tipos intermedios pasando
por lo que se denominaambidextro. El predominiopuede ser diferentepara los
distintos miembros u órganos sensoriales; así podemos encontrar tipos con
lateralidad homogénea o cruzada. Pareceestadísticamente comprobado queexis
ten trastornos de la motricidad, del lenguaje y de la personalidad asociados a la
zurdera o incluso a la lateralidad cruzada. Desde el punto de vista del equilibrio
psicomotor la ambidextreza es la peor fórmula. En general debemos favorecer
la lateralización clara del niño o la niña, y si existe indecisión o sólo una ligera
tendencia a la zurdera debe educarse en el dextrismo. Únicamente en el caso de
una nítida tendencia a la zurdera debe educarse ésta con la salvedad de que hay
que introducir cambios en la tendencia normal de las direcciones y giros para
adecuar la melodía cinética a las pautas espaciales de la escritura. Obviamente,
por lo que estamos diciendo,se aprecia que la lateralidadtiene un gran peso en
la adquisición de los aprendizajes de la lectura y la escritura, y es precisamente
en las alteraciones del proceso de adquisición de dichos aprendizajes en donde
se detectan las perturbaciones de la lateralizacjón.
La adquisición definitiva de la lateralidad es lo que nos permite distinguir
efectivamente la derecha de la izquierda. Y la única manera de tomar conciencia
de esta distinción, de adquirir estas nociones, la encontramos en la práctica.
Hasta que no se produzca claramente la diferenciación en las acciones de habi
lidad y fuerza que requieren el uso de una mano o pie sobre el otro el cerebro no
definirá la referencia, con lo cual la persona mantiene (a veces durante toda la
vida) ciertas dudas cuando se le pide que utilice una mano o que gire hacia
determinado lado (Ga NÚÑEZ, 1987: 28).
Precisamente en esto la pelota nos puede ayudar. Ya hemos dicho que no
se trata tanto de tomar conciencia de la mano que coge un objeto (una pelota),
cuantode provocaractividadesque se realicen indistintamente con la derecha y

con la izquierdapara que el niño o la niña opte en función de la efectividad. En
este sentido se trata de realizar ejercicios de fuerza y de habilidad con una
mano, probar con las dos y observar los resultados y la facilidad en la ejecu
ción.
En primer lugar, jugar a la pelota puede servirnos para explorar la

lateralidad espontánea. Pongamos al niño o la niña a jugar y veremos la mano
que utiliza para conducir la pelota, cogerla, llevarla bajo el brazo, etc. Realice
mos ejercicios con pelotas de tenis, que por su tamaño nos obligan a cogerlas
con una sola mano, y observemos la mano preferente. Posiblemente también
puedaapreciarsela lateralidad dé utilizacióncuando le proponemosque ejecute
acciones aprendidas como chutar, botar o lanzar. Pero en este sentido, y si exis
te discordancia entre una y otra lateralidad, gracias a la pelota se le puede hacer
tomar conciencia de que está utilizando la mano con la que obtiene peores re
sultados e intentar encauzar su lateralización en el camino más recomendable.
En segundo lugar, con pelotas, balones y globos podemos favorecer la

toma de conciencia del eje corporal. Realizaremos actividades en que los balo
nes, de diferentes tamaños y colores se sitúen a los lados del cuerpo del niño o la
niña, que mientras los balones permanecen, gira cambiando la orientación de
los balones. Si, por ejemplo, pedimos al niño o la niña que toque una pelota roja
con la mano que tiene más cerca (supongamos que ésta es la derecha), después
que la ponga sobre la cabeza y gire 180°; luego, al pedirle que vuelva a tocar la
pelota con la mano más próxima, le estamos poniendo en situación de darse
cuenta de que si gira se invierte la posición relativa de los objetos simados a los
lados. Los ejercicios del eje corporal se realizan en primer término usando de
modo alternativo una parte y luego otra del cuerpo. Después se introducen giros
pero se sigue combinando la acción de segmentos de la misma mitad corporal.
Finalmente hay que llegar al cruce del eje en uno/a mismo/a y en las demás
personas (ej.: ponle a tu compañero/a la pelota de tenis en la mano derecha
tocándose con ella la oreja izquierda). Efectivamente, estos ejercicios de eje no
se realizan de forma temprana, se van introduciendo cuando el niño o la niña
cuenta ya con habilidadesde manejo en el espacio y como pasos en la adquisición
de las nociones de derecha-izquierda.
Precisamente ahí, en la orientación del espacio según el criterio derecha-
izquierda la pelota nos sirve como objeto que se lanza, se conduce, se lleva, se
recoge, hacia o desde un lado u otro. Y aquí las posibilidades son múltiples, y
las combinacionesdependen de la propia creatividaddel educadoro de la edu
cadora, que sepa proponer acciones que impliquen el manejo de estas nociones
directa o indirectamente.
4.3.- PELOTA Y TIEMPO.
La dificultad que representa la conquista del tiempo en el ámbito del

desarrollo estriba en que no se percibe directamente. No tenemos receptores
sensoriales que capten el paso del tiempo. La única forma de hacerse con el
dominio del tiempo esa través demovimientos o acciones enlos que indirecta
mente está presente, en forma de velocidad,duración, intervalo,simultaneidad
o sucesión.
El tiempo está, en principio, muy ligado al espacio. De hecho comenza

mosa notarlo gracias a lavelocidad. Enestesentido, la noción deprisa-despacio
precedea la de antes-despuésque es puramentetemporal. El tiempoes el movi
miento del espacio, y se interioriza comoduración del gestoy rapidez de ejecu
ciónde los movimientos. «Hastalos seisañosel niñono sabemanejar los con
ceptos temporales como valores independientes de lapercepción espacial y,por
tanto, no puede operar con ellos. La noción de tiempo, individualizado como
idea,comoconcepto, maduradopor la integración de la percepción, experiencia
y comprensión, requiere un notable desarrollo intelectual por el cual el niño
solamente hacia los siete-ocho años, comienza a entenderlas relaciones espa
cio-temporales y a introducir en el tiempo físico, al igual queenel tiempo psico
lógico, unasucesión razonada, mediante una reconstrucción operatoria y ya no
intuitiva» (BOSCAINI, 1988: 75-76).
Usando la terminología piagetiana, apreciamos que durante el período
sensoriomotor, el niño o la niña es capaz de ordenaracontecimientos referidos a
su propia acción y posteriormente en sí mismos. En el período preoperatorio
vive un tiempo totalmente subjetivo, conoce secuencias rutinarias y hacia los
cuatro o cinco años es capaz de recordarlas en ausencia de la acción que las
desencadena. La percepción temporal va unida a la percepción espacial, así un
coche va más deprisa que otro por el mero hecho de ir delante. En el período
operatoriose produce ladesvinculación de la percepción temporalcon respecto
a la percepción espacial. Al final de este período llega el fin del proceso de
adquisición con la abstracción del concepto de tiempo (SEISDEDOS, 1988:
71-73).
Picqy Vayerdistinguen tresetapassucesivas en la organización progre

sivade las relaciones en el tiempo que se produce en el desarrollo infantil:
- Adquisición de los elementos básicos: velocidad, duración, continui-
dad e irreversibilidad.
- Toma de consciencia de las relaciones en el tiempo: la espera, los_

momentos (el instante, el momento justo, antes,durante, después, aho
ra, luego, pronto» tarde, ayer, hoy^inañana...), la simultaneidad y la
sucesión.
- Alcance del nivel simbólico: desvinculación del espacio, aplicación

a losaprendizajes, asociación a lacoordinación (PICQ y VAYER, 1977:
30).
Y así nosintroducimos en la importancia de la temporalidad en la expre
sióny comprensión comunicativas y en losaprendizajes escolares básicos. Ya
hemos dichoque el lenguaje es unaactividad secuencial, es decirque se organi
zaeneltiempo. Gracias a nuestra memoria inmediata y a nuestra forma secuencial
de procesar la información somoscapacesde percibirfrases y entender como
totalidadessecuenciasque no son más que sucesionesde sonidos con determinado
orden, loque lesconfiere su significado. Enel ámbito del lenguaje somostotal
mente tributarios de la capacidad que posee nuestro cerebro de organizar tem
poralmente las sensaciones. Los aprendizajes básicos de lectura, escritura y
cálculo necesitan fundamentarse sobre una determinada madurez de los proce
sos dedominio y organización espacial y temporal. Laexperiencia confirma la
correlación que existe entre los trastornos temporales con las dificultades de
aprendizaje delalectoescritura. Boscaini (1988: 77-78) loexplica delasiguien
te manera: «La sucesión de las sílabas en una palabra o de las palabras en una
fraseprevé,en efecto,secuenciastemporoespaciales que deben ser reconocidas
correctamentey reproducidas tanto gráfica como verbalmcnte. Los niños que
tienen escasamente organizados talesprocesos pueden cometer errores específi
coscomo, porejemplo, noconsiderar elintervalo detiempo que transcurre entre
una palabra y laotra y, portanto, unir palabras que siempre se leen o se escri
benseparadas; omitir o añadir letras; realizar inversiones de letras o de sílabas
en el curso de una palabra, etcétera».
Vayamos ahoraal terreno de laactividad con pelotas paravercómopue
de incidiren el proceso de adquisiciónde las nociones temporales y en el de la
organización temporal. Defontaine (1982: 69-70) ha visto claras las enormes
posibilidades de la pelota en el trabajo sobre la estructuración temporal y lo
expresa a través de la idea de la regularidad: «Nuestros gestos, nuestros actos
en el espacio se desarrollan en el tiempo de acuerdo con cierta regularidad,
sirviendo esta regularidad para puntuar el tiempo y definirlo, para sentir su
transcurso y, porlotanto, paraintegrarse. El balón puede servir deelemento de
toma de conciencia de esta regularidad y, al contrario, de la irregularidad. En
efecto, siendo el balón un elemento exterior a sí y móvil, constituye un punto de
referencia visualque facilita la toma de conciencia de laregularidad. Además
los botes regulares del balón son también un punto de referenciaauditivo».
El tiempo está vinculado a la vivencia corporal. Debemos proporcionar
actividades al niño o a la niña en las que juegue con su cuerpo y obtenga una
amplia gama de sensaciones para que así vaya tomando conciencia de sus ac
cionesenel tiempo. Laprimera intuición temporal que debemos promover es la
que se refiere a la presencia o ausencia de las cosas, entre los primeros ejerci
cios Boscaini(1988:78) nos proponetextualmente «ponerun objeto(por ejem
plo, una pelota) sobre la mesa y preguntar '¿qué hay sobre la mesa?': quitar la
pelota de la mesa y preguntar: '/.está la pelota sobre la mesa?'». Se trata en
primer término de tomar conciencia de la noción de ahora, luego por oposición
ahora-antes y finalmente ahora-después. Con la pelota se puede jugar a simarla
ahora, antes o después. Nos colocamos en corro y vamos pasando siempre en el
mismo sentido la pelota cada uno/a a su compañero/a de la derecha. Podemos
hacer tomar conciencia al niño o la niña de que tiene la pelota ahora, su compa
ñero/a X la tuvo antes y su compañero/a Y la tendrá después.
Vamos a seguir el orden propuesto por Vayer (1985a: 123-129; 1985b:
136-149) para realizar las actividades que desarrollen la organización de las
relaciones en el tiempo aplicando su programa a travésdel uso de la pelota.
En la primera etapa se desarrollan losjuegos rítmicos que fundamental
mente se reducen a desplazamientos y percusiones. Ya vimos anteriormente cómo
la pelota puede provocar diversas maneras de desplazarse. Aquí, además, nos
interesa provocar contrastes de rapidez-lentitud en los desplazamientos y de
sonoridad-silencio. Se lanza una pelota rodando deprisa o despacio y se le dice
que camine al paso de la pelota. Lo mismo puede hacerse diciéndole que pise
fuerte o que camine sin hacer ruido. En cuanto a las percusiones es recomenda
ble usar una pelota gigante, por su sonoridad y por su blandura, en la que
podemos jugar a golpearde diversas maneras, alternar la percusión con otro
movimiento, agrupar las percusiones,imitar la secuenciade percusiones,etcé
tera.
En la segunda etapa se desarrolla lo que Vayer llama el control de sí. Los

medios utilizados son nuevamente los desplazamientos y las percusiones, en las
que aparece la noción de intervalo, junto a un medio nuevo que es la mate
rialización de cadencias. Los ejercicios de percusión para la noción de intervalo
son secuencias degolpes seguidas desilencio; porejemplo, golpear dos veces y
cruzar los brazos, repetido continuamente siguiendo el mismo esquema tem
poral.Losejercicios de materialización de cadenciasson aquellosen que se pide
al sujeto que se mueva al compás que le indique una secuencia sonora o su
propio tiempo interior; por ejemplo, caminar pisando entre balones situados en
fila separados 30 cm. uno de otro, o saltar entre los mismos balones al ritmo que
le indica un pandero percutido por el educador o la educadora, o botar al com
pás que se le indica mediante palmadas.
En la tercera etapa tenemos el desarrollo de las primeras nociones: inter
valo, velocidad, duración y sucesión. Ya hemos hablado del intervalo. La velo
cidad se aprecia, por ejemplo observando dos pelotas de distintos colores que
ruedan hacia la pared y se ve cuál va más deprisa (rápido) y cuál más despacio
(lento), y en consecuencia cuál llega antes (pronto) y cuál llega después (tarde),
o si van igual de rápido y llegan a la vez (al mismo tiempo). Podemos jugar a
lanzar la pelota deprisa o despacio; ir más deprisa, más despacio, o al mismo
paso que la pelota que lanza rodando el educador o la educadora. Para la dura
ción podemosjugar a que cada niñoo niña lanzarodandouna pelotapor el suelo
hacia la pared y mientras la pelota rueda se canta o simplemente se dice «ooo...»
hasta que la pelota llegue a tocar la pared. Es un ejercicio en el que el sonido
dura más o menos en función de que la pelota tarde más o menos en recorrer el
espacio. Para la noción de sucesión podemos jugar a señalar un punto de parti
da y otro de llegada y lanzar una pelota desde el punto de partida al de llegada.
Podemos jugar a dar una palmada justo en el momento en que el balón toque la
pared, o antes de que toque, o antes de llegar a..., o después de que toque la
pared, o después de que pase por delante de...
Nos quedaríaen etapas posterioresel establecimiento de relacionesen el
tiempo y la adaptación a las referencias temporales. Aquí se establece la asocia
ción de las nociones, por ejemplo duración con velocidad, la adaptación a las
referencias externas, la ejecución de sucesiones y la interiorización de caden
cias. Ejercicios en que se bota la pelota a ritmo lento y despacio (o golpeando
suave), y, a una señal, se cambia a ritmo rápido y deprisa (o golpeando fuerte).
Ejercicios en que se ajusta el bote al ritmo marcado por el metrónomo. Ejerci
cios de sucesión ordenada de acciones; por ejemplo caminar botando hasta lle
gar a una marca del suelo, luego empujar la pelota con la frente rodando por el
suelo hasta otra marca, y finalmente sentarse sobre ella. Para interiorizar ca
dencias y representar intervalos se puede jugar a representar gráficamente la
trayectoria de una pelota que ha sido lanzada y da cierto número de botes antes
de seguir su camino rodando, o a representar mediante el dibujo de círculos la
secuencia de botes y los intervalos de silencio como el espacio que los separa.
4.4.- PELOTA Y RITMO.
Desde el pensamiento clásico ha preocupado el tema de los ritmos. Ya

Platón definió el ritmo como «el orden en el movimiento». Seguramente los
filósofos estaban más preocupados por los movimientos recurrentes de la natu
raleza (el día y la noche, las estaciones, etc.) que por el movimiento humano,
pero si aceptamos esta clásica definición, en cuanto existe orden en el movi
miento estamos hablando de ritmo. El movimientohumano tiene la capacidad
de actuar con orden, puede someterse a un ritmo. Las secuencias de movimien
tos, las praxias, se hacen con un orden determinado, con ritmo. Existen movi
mientos, como los latidos, las pulsaciones, la respiración, que tienen su ritmo y
que marcan nuestro propio y peculiar ritmo vital.
Si consideramos las actividades voluntarias parece que hay personas que
de formageneralrealizanlas accionesmás rápidamenteque otras. Llegamosasí
9 LA PELOTA YLA ORIENTACIÓN 71
a la noción de tiempo psíquico, que quiere decir que cada persona tiene un
tiempo personal espontáneo que se extiende a todassus actividades, también se
ledenomina ritmo espontáneo. Enel ritmo espontáneo interviene lapropia cons
titución puesto que las personas gruesas, en general son más lentas que las
™ delgadas.
El balanceo es una conducta motora rítmica que presenta cierto interés.
Se produce en niños y niñas de muy corta edad, en deficientes mentales, en
niñosy niñasafectados/as de tragfnrnng prnfnnrlng HpI íÍMtrm]\n y tamhi¿n en
enfermos/as mentales. Su interés estriba en que, inicialmente, se trata de una
forma de manifestar el tempo espontáneo motor que se da en los niños y las
niñas como una forma de regular la tensión muscular. Por otra parte, provoca
una toma de conciencia de los propios movimientos a través de una actividad
automática y placentera. Sin embargo, el balanceo de deficientes o autistas se
produce por un desequilibrio entre las funciones de relación y la actividad
postural. En enfermos/as mentales se presenta el balanceo como una regresión a
autosatisfacciones más primitivas (DEFONTAINE, 1978: 154-155).
La percepción del ritmo se realiza a la vez que la percepción de las es
tructuras y su repetición. Como ha mostrado Fraisse (1976) claramente, en las
formas rítmicas haysiempre doscomponentes: unaperiodicidad, que se refleja
por la recurrencia de grupos idénticos o análogos, y una estructuración, que
organiza los elementos teniendo en cuenta su duración, calidad e intensidad y la
relación existente entre ellos. No hay una estructuración rítmica que no sea
temporal. Podemos decir que hay ritmo cuando se elaboran organizaciones en
función de la periodicidad. El ritmo no es sólo el orden en las estrucmras, sino
el orden en la sucesión de las estructuras. El orden más simple es la repetición
de elementos idénticos, es lo que hacen los ritmos biológicos como el latido
cardíaco. A este ritmo básico, simple y constante le denominamospulso.
Por causa del ritmo ocurre un fenómeno curioso que llamamos
sincronización que permite que, al seguir un ritmo marcado, el estímulo y la
respuesta se presenten al mismo tiempo, sin lapso de tiempo intermedio. Esto
tiene una implicación social y es que gracias a que las acciones sociales tienen
una secuencia de orden establecida podemos sincronizar nuestras actividades
con las de los otras personas y adaptarnos a los ritos y costumbres sociales.
La educación del ritmo tiene una doble utilidad, la del desarrollo de habi
lidades en el dominio de la temporalidad a través de la percepción rítmica y la
del establecimiento de comunicación entre el mundo interior y el mundo exterior
a través de una mejor expresión corporal. En el trabajo de educación rítmica
con niños y niñas debemos partir del balanceo, pasar a la conjugación de dos
movimientos en formade secuenciaque se repitee irpocoa poco familiarizándo
les con estructuras rítmicas simples, binarias, para que posteriormente puedan
acceder a procesos de manifestación, representación e interiorización del ritmo

simples y complejos.
El ritmo nos introduce en la noción de intervalo, que es el tiempo vacío
existente entre dos sonidos. Este concepto es generalizable al espacio proyectivo
o simbólico ya que podemos representar el intervalo como un espacio vacío
entre dos símbolos. Esto es lo que ocurre con la escritura en donde el intervalo
se representa como el espacio entre dos palabras. Al hablar de intervalo como
momento vacío volvemos al contraste tónico, al control y la inhibición motriz,
puesto que, traducido al movimiento, el intervalo es la quietud entre dos accio
nes o gestos. El control del intervalo tanto en el plano motor como en el plano
espacio-temporal es función necesaria para el desarrollo de la integración del
lenguaje (Ga NÚÑEZ, 1988: 28-30).
En cuanto a la pelota y el ritmo, podemos utilizar este objeto para mate
rializar diversas formas de estructuración del movimiento y del sonido. Con
balonesgigantespodemosprovocarel balanceoy apreciar el ritmoespontáneo.
Luego mediante percusiones o botes podemos imitar o crear estructuras rítmi
cas desde las mássimplesa las máscomplejas. Finalmente podemosrepresentar
con hileras de pelotas las estructuras rítmicas sonoras, colocando tantas pelotas
como sonidos se han emitido y separándolas más o menos en función del inter
valo. Ya al referirnos al trabajo en el campo de la organización temporal se han
propuesto ejercicios de ritmo. No podemos dejar de pensar que la actividad
rítmica nos lleva directamente a abordar en la práctica las nociones de veloci
dad, duración, intervalo, simultaneidad y sucesión, pilares básicos de la estructu
ración temporal.
Es preciso decir que la actividad rítmica debe realizarse cuidadosamente.
Los ejercicios de ritmo deben estar adaptados a la situación del sujeto y a su
nivel de maduración, esto no es nuevo en el terreno de la motricidad, pero en los
ejercicios de ritmo, que son con frecuencia ansiógcnos,, se hace más necesaria
esta precaución puesto que esta actividad exige un elevado grado de atención y
concentración en la tarea, lo que provoca fácilmente fatiga.
LA PELOTA Y LOS
PROCESOS MENTALES
-,
Iniciamos un capítulo que ya no se centra en el desarrollo motor sino en el
desarrollo cognitivo. Partiendo de la íntima relación que existe entre lo
corporal y lo psíquico, intentamos poner de relieve que diversas activida
des realizadas con pelotaspuedenfavorecer el desarrollo de procesoscognitivos.
5.1.- PELOTA Y ATENCIÓN.

Entre las definiciones más antiguas de la atención está la que afirma
que se trata de un estado de alerta consciente. Esto pone en estrecha relación la
atención con la percepción, puesto que la primera es requisito de la segunda. La
atención hace posible la percepción y al mismo tiempo la regula, nos referimos
ahoraa la posibilidadque tiene la atención de dirigirsea unos u otros estímulos
indicando con ello lo que se debe percibir y lo que no. La atención protege, por
tanto, nuestra capacidad de procesamiento perceptivo para que no se vea satu
rada.
Podemosdefinirla atencióncomo «laaplicación selectivade la sensibi

lidad a una situación estimulante, según diversos grados de claridad; es, en
otras palabras, un proceso de focalización perceptiva que incrementa la con
ciencia clara y distinta de un núcleo central de estímulos, en cuyo entorno que
dan otros más difusamente percibidos» (PINILLOS, 1976: 154-169).
Las características o atributos de la atención, según Pinillos, son:
- Actividad: es una acción alertadora del sistema nervioso por la cual
el organismose abre al conocimiento.
- Amplitud: es limitada, sólo podemosatender a un número determi-
nado de objetos que oscila entre 6 y 11.
- Selectividad: establece prioridades paraadmitir los estímulos y para
procesarlos.
- Organización: integra la información en bloques estructurados.
- Directividad: tiene un objetivo, va dirigida a un fin.
La atención está propiciada por una serie determinantes externos, del

ambiente o de las personas y objetos exteriores, y otros determinantes internos,
entre los cuales cabría distinguir los de naturaleza fisiológica y los de naturale
za psicológica.
Hay una serie de factores propios de los estímulos que llamannuestra
atención. A esto nos referimos al hablar de determinantes externos de la aten
ción. Los más importantes son: la posición, la intensidad, el tamaño, el fondo, el
color, la luminosidad, el movimiento, la rareza y el valor indicativo o simbólico
que poseen los estímulos.
Al referirnosa las bases fisiológicas de la atención podemosdistinguir

factores centrales y periféricos. En cuanto a los factores centrales, el nivel de
vigilancia o de alerta del organismo depende de la acción ejercida por el sistema
reticularsobre la corteza cerebral.Estoorigina variacionesbioeléctricascorticales
que acompañan a los diversos estados atencionales. Podemos resumir en cinco
los estados de atención reflejados en los ritmos bioeléctricos del cerebro: estado
de alerta, estado áerelax, estado de somnolencia, estado de sueño ligero y esta
do de sueño profundo. Por otra parte tenemos unos factores fisiológicos en la
periferia que consisten principalmente en ajustes psicomotores de los órganos
de los sentidosy ajustes tónico-posturales. A esta reaccionesexternas provoca
das por la atención se les denomina genéricamente reflejo de orientación.
Además la atención está determinada por factores internos de orden
psicológico. Los más importantes son: los motivos, los intereses, las actitudes y
las expectativas. Por ello cada persona centra su atención en determinados estí
mulos y también por ello se pueden describir trastornos atencionales en muchas
enfermedades mentales.
La atención es capaz de generar diversos tipos de conductas,como ha

mostrado Berlyne (1966). Si la respuesta atencional implica uncambio deorien
tación postural y un ajuste de los órganos de los sentidos, se trata de una res
puestade orientación. Si provocaen nosotrosel desplazamiento hacia el objeto
se trata de una respuesta de exploración locomotriz. Si genera la realización de
manipulaciones con el objeto se trata de una respuesta investigadora.
La pelota favorece la puesta en acto de conductas atencionales. En pri-
mer lugar cuenta con el suficiente atractivo para que motive o interese al niño o
a la niña a centrar su atención en ella, en su movimiento. No sólo provocará
respuestasde orientación(por ejemplocuandonos pongamosa botar una pelota
al lado deunniño o unaniñaquerealiza otratarea), sinoquelomás probable es
que abandone su actividad y se dirijaa lapelota(respuesta locomotriz) y quiera
poseerla, jugar con ella (respuesta investigadora).
LA PELOTA YLOS PROCESOS MENTALES 77
Precisamente por este interés que llama la atención del niño o de la

niña, podemos jugar a seguir la trayectoria de una pelota o un globo con la
mirada. Dirigir la mirada es el primer paso de la percepción visual. Normal
mente no es difícil que el niño o la niña aprenda a fijar la mirada. El sujeto
normal lo aprende sin que nadie le enseñe, perosabemos quehaydeficientes,
hiperactivos/as o autistas que no presentan esta inicial conducta deorientación
que supone mirar hacia donde seencuentra elestímulo que solicita serpercibi
do. Aquíel globo, que presenta una trayectoria más imprevista, fuerza más el
mantenimiento de la mirada que la pelota.
Cualquier juego de pasar/recibir la pelota invitaa seguirla trayectoria
de la misma y prestaratención al momento en que hayque adecuar la postura
para recibirel balón. Por ejemplo,varios niños y niñas en círculo quejuegan a
pasar la pelota cada uno/a a su compañero/a de la izquierda lo más rápido
posible, además de desarrollar la socialización (juego en grupo), la organiza
ción espacial (recibir por un lado, pasar por otro), la organización temporal
(orden establecido), la coordinación óculo-manual (recibir/pasar) y el control
postural (adecuación a la recepción y al pase), desarrollan la atención puesto
queparaque eljuego funcione y la pelota corra,todos y todastienen que seguir
con la vista el recorrido de la pelota que va de mano en mano y responder
cuando les toca recibir y pasar rápidamente. El juego se complica más si se
inicia condos pelotas en las manos dejugadores/as diametralmente opuestos/as
y a unaseñal comienzan a pasarse en el mismo sentido de giro procurando que
las pelotas se alcancen una a otra.
Enrealidad jugar suponeatención, peromientras que conotrosobjetos
uno/a puede distraerse sinquese note, conlapelota es másdifícil puesto quesi
se pierde la atención, se pierde la pelota, o no se coge, o alguien la arrebata.
Casi siempre que realicemos actividades con pelota, indirectamente estamos
presuponiendo la atMrtBffl como elemento inicial. Tenemos, no obstante, una
ventaja^que normalmente la atención tiene un objeto claro: mirar la pelota-
No sólo mirar, podríamos realizar actividadespara reaccionar ante el
sonido de la pelota. Podríamos jugar a, llevando los ojos vendados, caminar
cuando bota una pelota de ping-pong, y parar cuando deja de botar. Aquí pone
mos enjuego la atención auditiva, pero también la discriminación perceptiva,
ya que hace falta distinguir sonido de silencio. Podemos jugar, para poner a
prueba la capacidad de reacción, a colocar al niño o a la niña de espaldas,
lanzarle un balón mediante un bote y cuando oiga el bote (no antes) tiene que
volverse paracogerel balón que le vienea las manos. Aquípretendemos quese
concentre para distinguir cuándo botael balón, elbotedesencadena una serie de
ajustes y movimientos corporales y finalmente la manipulación del balón que
78
recoge consus manos. Conestaactividad obtenemos respuestas deorientación,

de locomoción y de investigación, una tras otra.
Engeneral, la pelota, casiporsí solaes capaz dedesarrollar en el niño
o la niña una gran cantidad de conductas de atención. Recordemos que desde
muy corta edad alcanza, manipula y tira, mirándola, la pelota de trapo, de mu-
choscolores, quetiene a su lado. Esto le ayudará luego a poder concentrar su
atención voluntariamente en lastareas queasí lorequieren.
5.2.- PELOTA Y PERCEPCIÓN.
La percepción es un proceso mediante el cual conocemos el mundo

exterior. Posee una naturaleza psicofisica porque está determinada tanto por las
sensaciones que captan nuestros receptores periféricos (proceso sensorial o físi
co), como por la estructuración que se hace de la información recogida por
nuestrossentidos(procesosimbólicoo cognitivo).
La percepción es el resultado quese obtiene de la organización de las
sensaciones, y gracias a ella los diferentes estímulos se nos manifiestan como
mundo.
No sólo percibimos el mundo físico, los objetos, sino que también per
cibimos el mundo personal (a las otras personas yanosotros/as mismos/as) yel
mundo social (los grupos, las instituciones).
Dedicarnos a describir pormenorizadamente lapercepción, conlosfac
tores queenella intervienen y las leyes que la rigen sería apasionante pero se
escaparía de lasnecesidades denuestro estudio. Nosinteresa lapercepción sólo
enlamedida enque con lapelota sepuede desarrollar lacapacidad perceptiva,
por tantonosreduciremos a lapercepción delmundo físico, y dentro de ella nos
centraremos en la percepción de las características de los objetos y dejaremos
de lado la percepción del espacio, del tiempo y de la velocidad, así como la
percepción de relaciones. De ello ya hemos hablado al referirnos al desarrollo
de laorganización espacial y de laestructuración temporal.
Con la pelota podemos facilitar la discriminaciónperceptivaen el ám
bito visual, auditivo ytáctil. Lapercepción visual esla que nos posibilita distin
guir y clasificar objetos por su color, forma y tamaño. La percepción auditiva
nos permite discriminar sonido de silencio ylos sonidos entre sí. La percepción
táctil nos permite distinguir las nociones de temperatura, dureza, humedad, peso,
textura, y nuevamente forma y tamaño.
A continuación propondremos ejemplos en los que se manifieste la
ejercitación deestos tipos de percepción. Rizando elrizo, incluso podríamos, a
través delasesferas, estimular lapercepción gustativa conladiscriminación de
dulce-salado, puesto quehay alimentos-esferas dulces (guindas, uvas) y salados

(aceitunas), pero entiéndase estocomo algo puramente anecdótico.
La percepción de formas es la que más limitada se encuentra puesto que
se reduce a la distinción de redondo o no redondo. Se trata de identificar una
pelota con la forma redonda. Presentar varios objetos, entreellos una pelota, y
buscar cuál es redondo. La pelota nos puede servir para que el niño o la niña
aprenda el concepto deredondo, v ante lavisión deobjetos dediversas formas
podríamos preguntarle al principio: dime cuál es redondo como la pelota. Así
poco a poco se iría apropiando de este concepto sin necesidad ftf f?fPn?arle
cada vez que la pelota es redonda-
Para la percepción de colores simplemente se tratade tenerpelotas de
distintoscolores. Recomendamos empezar porlos colores más Uamativos^u-
ros y distintos. Igualmente para la discriminación de tamaños debemos tener
pelotasde distintos tamaños. Podemosestablecerasociacionesde los dos crite-
rios.porejemplo la pelotade tenises amarilla y pequeña, el balónmedicinal de
5 kg. es rojo y grande, la pelota de ritmo es azul y mediana. Podemos jugar
específicamente a clasificar o distinguir en función delcolory el tamaño, biena
nivel de asociación («pon en esta caja todas las pelotas que sean del mismo
color-o tamaño-queésta»), biena nivel dereconocimiento («dame todas las
pelotas quesean rojas -o pequeñas-») o de discriminación verbal («dime de
quécolor-o tamaño-es ésta»). Pero también, cada vez querealicemos cual
quier actividad con pelotas podemos nombrarlas o referirnos aellas por sucua
lidad de forma y tamaño, con lo cual indirectamente estamos favoreciendo la
discriminación perceptiva.
Para la percepción auditiva utilizaremos el sonido del bote que produ
cen las distintas clases de pelotas o balones (una canica, una pelota de golf, una
pelota de ping-pong, una pelota de plástico hinchable. un balón de balonces-
to...). Comenzaremos por provocar la distinción de cuándo botay cuándo no;
por ejemplo correr cuando bota la pelota y parar cuando no lo hace, o dar un
paso cada vez que bote elbalón. Posteriormente lepediremos alniño o a laniña
que distinga un sonido agudo (canica) de uno grave (pelota grande hinchable).
Finalmente lepediremos que reconozca eltimbre particular decada pelota. Para
ello jugaremos a realizar una acción cuando bote una pelota y otra distinta
cuando bote otra. Desde luego,ellos/as no deben ver la pelota que bota, estarán
de espaldas o con los ojos vendados paraque la información les lleguepor vía
auditiva.
En cuanto a la percepción táctil con la pelota nos centraremos sólo en la

discriminación de dureza,pesoy textura. Para la durezacontamos con pelotas
duras (de plástico) y blandas (de trapo). Para el peso, tenemos pelotas ligeras
(hinchables) y pesadas (balones medicinales). Para Ta textura tenemos pelotas
9
LA PELOTA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR
lisas (de goma) y rugosas(de tenis). La formade hacerlopuedeser el reconoci

miento previo mediante la manipulación de cadauna de laspelotas, y una vez
quese conocen, seocultan bajo una tela yse lespidequesaquen unadetermina
da pelota (la blanda, la lisa o la pesada). Igual que antes podemos establecer
asociaciones deconceptos y así jugara encontrar porejemplo una pelota peque
ña, rugosa, pesada, dura y blanca (golf).
Para trabajar la discriminación, como se puede deducir de lo expuesto,
necesitamos unaampliagamade pelotas que cubran todoel abanico de posibi
lidadesdiscriminativas que vamos a proponer a los niños y las niñas. Si conta
mos con ellas y vamos variando las actividades que realizamos con unas y con
otras, fácilmente irán comprendiendo e integrando los criterios distintivos.
5.3.- PELOTA Y RAZONAMIENTO.
Habitualmente se entiende por razonamiento el proceso discursivo me

diante el cual se extraen conclusiones según determinadas reglas. Desde
Aristóteles sedistingue entre dostipos derazonamiento: el deductivo, quevade
lo general a lo particular; y el inductivo, que va de lo particular a lo general. El
razonamiento inductivoejerce un cometidoampliatorio u originadorde conoci
mientos nuevos, mientras que la deducción se limita a explicitar algo que ya
estabapresenteen las premisas. El razonamiento deductivoguarda relacióncon
el pensamiento convergente, de sistemas cerrados, mientras la inducción tiene
que ver con la creatividad del pensamiento divergente, de los sistemas abiertos.
Esto debe ser así, aun cuando en la práctica no existe una clara distinción entre
el razonamiento inductivo y el deductivo (PINILLOS, 1976: 454-460).
No es nuestro interés ni nuestro propósito abundar más en el tema del
razonamiento, ni introducirnos en el complejomundode explicaciones y teorías
del pensamiento. Como siempre, nos interesa el razonamiento sólo en la medida
en que pueda ser desarrolladopor el ejerciciorealizado mediante la pelota.
Desde luego, si aceptamos los planteamientos del desarrollo cognitivo
expuestos por Piaget, conocemos la interdependencia entre la maduración de
estructuras motoras y cognitivas enlos primeros años devida. Portanto acepta
remos en principio que la actividad motriz es un estimulante del desarrollo del
pensamiento.
Nosinteresa el pensamiento inductivo en la medida enque de situacio

nes concretas, experimentales, se puede llegar a conclusiones generales. Es de
cir, que el niño o la niña a partir de su experimentación con losobjetos y las
situaciones puede llegar a la adquisición dedeterminados conceptos.
También nos interesa en particular el establecimiento de relaciones y
laresolución de problemas. El establecimiento derelaciones seproduce por la
LA PELOTA Y LOS PROCESOS MENTALES
integración de nociones o conceptos relativos que se generan con la práctica,

con la manipulación, con la experimentación. La resolución de problemas es la
vertiente pragmática de la inteligencia, que puede aplicar aprendizajes y res
puestas anteriores, adecuándolas, a nuevas situaciones que exijan nuevas res
puestas.
•
Resulta difícil en la práctica distinguir los logros del razonamiento, de
la percepción y del aprendizaje. Cuando se adquiere una noción, no sabemos
muchas veces, si se reduce a la posibilidad de distinguir, si se ha adquirido el
concepto o simplemente se ha aprendido por condicionamiento, o por ensayo y
eiror. Incluso, ¿quién puede afirmar que percepción, razonamiento y aprendiza
je no se superponen uno a otro formando en muchos casos una mezcla insepara
ble de procesos? En el mismo caso anterior, si alguien adquiere una noción,
• puede ser porque la ha practicado (aprendizaje) y ha adquirido el concepto (ra
zonamiento) gracias al cual discrimina (percepción). O vayamos a saber si el
fto\ ordende los treselementos es otro, o si no existeordensino simultaneidad. El
resultado es que podemos conocer por los resultados los logros obtenidos pero
9 nosiempre sabremos cómo se alcanzaron.
La pelota provoca conductas motrices, conductas de manipulación v de
exploración que están en base de la elaboración de procesos de pensamiento.
Ya hemos visto que la pelota puede favorecer la adquisición de concep
tos y relaciones, tanto de tipo espacial o temporal como de tipo perceptivo.
9 Independientemente de que se eduque la percepción, se está incidiendo en la
9 elaboración de conceptos categoriales que servirán para entender el mundo,
describirlo, organizarlo, relacionarloy clasificarlo. En este sentido se pronun
cian Lapierre y Aucouturier (1977a: IX) al afirmar que «el desarrollo de la
9 inteligencia yla personalidad del niño requiere la organización yla estructuración
del yo y del mundo a partir de un cierto número de nociones fundamentales.
Estas nociones son descubiertas a partir de iflgfiBGias y aparw-P al principio
W como 'contrastes', opciones rotundas entre dos polos: lo grande y lo pequeño, el
A fríoy el calor,delante y detrás,alegríay tristeza, crispación y relajación, etcé-
tera».
• *
Además de las nociones de intensidad, grandeza, velocidad, dirección,
9 situación yrelación, cuya enseñanza mediante contrastes, matices yasociacio-
9 nes se encuentra maravillosamente recogida en laobra conjunta de Lapierre y
Aucouturier «Educación vivenciada» (1977a, 1977b, 1983), y que ya hemos
abordado anteriormente, podemos ilustrar ahora la posibilidad de trabajar con
W pelotas en la adquisición de nociones de número, cantidad, orden y seriación4.
9 4Remitimos a este trabajo publicado en tres volúmenes bajo el título conjunto de «Educación
A vivenciada» cuya referencia es fundamental cuando se pretende abordar el trabajo educativo
sobre contrastes, nociones, matices, estructuras y ritmos.
Evidentemente las pelotas se pueden contar. También se pueden agru

par o disgregar. Podemos, pues, provocar la distinción uno-muchos, y sobre
este contraste ir ampliando hasta llegar a la cantidad determinada (uno, dos,
tres...) o indeterminada (ninguno, algunos, pocos, varios, bastantes, muchos).
Siguiendo las indicaciones previas, podríamos jugar con la pelota directamente
sobre estas nociones o realizar diversas actividades que indirectamente supon
gan el manejo de estos términos.
También con las pelotas se puede trabajar el orden y la seriación. Se
trata de elaborar series que pueden ser de pelotas colocadas una tras otra, o de
actividades realizadas con pelotas. Por ejemplo, podemos colocar una canica,
una pelota de tenis y una de ping-pong, a continuaciónotra canica, seguida de
una pelota de tenis, se le pide al niño o a la niña que continúe la serie respetando
el criterio, que debe deducir, y lo demostrará si añade los elementos precisos a la
serie. Lo mismo podemos hacer con series de actividades o movimientos que se
deben ejecutar siguiendo un determinado orden establecido que el niño o la niña
debe captar.
Finalmente, para el desarrollo del razonamiento se le puede proponer
cualquier correspondencia de movimientos con signos. Es decir se establece
previamente una relación entre un signo y una actividad motriz realizada con
pelota, luego cuando se le presenta la señal tiene que ejecutar el movimientoo
actividadque correspondecon el signo. Pongamosun ejemplo: mientras suena
el pandero tiene que botar la pelota, cuando suenan las claves tiene que rodarla
por el suelo y cuando suena la sonaja tiene que sentarse sobre la pelota. Además
de que con esta actividad pueda ejercitarse la discriminación de sonidos, dado
que los estímulos tienen un valor de señal, se establecen correspondencias de
significación que ponen enjuego el razonamiento puesto que el niño o la niña
tiene que plantearse «si suena... tengo que...» Se puede comenzar por ejercicios
más simples como sería jugar entre dos a recibir/pasar pero con un criterio
distintivo: si la pelota viene de arriba tiene que pasar por abajo (pase mediante
bote intermedio), si la pelota viene de abajo tiene que pasar por arriba.
Aunque no seamos plenamente conscientes de ello, en la práctica
psicomotriz proponemos a los niños y las niñas muchos ejercicios que ponen en
juego los procesos de pensamiento ya que están en muchas ocasiones
indisolublemente unidos a las conductas más elementales.
5.4.- PELOTA Y MEMORIA.
La memoria es una capacidad de los seres vivos para conservar cierta

informaciónrecibida y poder hacerla aparecer de nuevo. La memoria implica,
pues, dos procesos:el almacenamiento de los datos percibidos y la recuperación
de lo almacenado.
w LAPELOTA Y LOSPROCESOS MENTALES 83
La actividad de nuestra memoria pone en evidencia que tenemos varias

formas de recordar, así como que hay plazos de tiempo para almacenar diversos
«r tipos de información. También pone de manifiesto que tenemos posibilidad de
f| recuerdo asociada a cada una de las formas de captación sensorial que posee
mos. Según esto podríamosdistinguirel recuerdo y la evocaciónque nos viene
* por estimulación.visual, auditiva, olfativa, gustativa, o táctilo-kinestésica.
Según la información que captemos mediante el proceso perceptivo sea
Qk relevante o no, sealmacena o sedesecha después de una resonancia breve (me
moria inmediata). Si se almacena, según se organice el material podrá hacerse a
™ cortoplazo oa largoplazo. Parece serque aunque existe diversidad demodelos
9 explicativos del funcionamiento delamemoria, prácticamente todos los autores
están de acuerdo en que hay datos que se recuerdan temporalmente y otros más
o menos indefinidamente, así como que estos últimos se estructuran para ello en
m categorías semánticas.
Sabemos que hay diversas formas de traer algo a la memoria. Una
ato cosa es el simple_reconocimiento (concienciade haber visto u oído antes), otra
la reproducción(actualización de lo recordado), otra el reaprendizaje (se tarda
9 menos en volver a aprender algo olvidado), otra la reintegración (restableci
da miento de la experiencia originaria) y otra el eidetismo (recuerdo minucioso de
una experiencia con todos los detalles de la situación) (PINILLOS, 1976: 386-
~ 388).
La memoria puede ejercitarse jugando con la pelota. En primer lugar
„ podemos centrarnos en la memoria visual. El juego consiste en recordar lo que
se ha .visto. Por ejemplo, se pone al niño o a la niña frente a una mesa en donde
hay tres pelotas diferentes en distintos lugares de la mesa, una blanca en el
w centro, otra roja justo detrás de la blanca y una azul en la esquina superior
izquierda; se le pide que las mire bien y luego las retiramos y le pedimos que las
coloque como estaban. Más difícil es que, tras ver una serie de pelotas diferentes
m> en una superficie, si quitamos una sin que mire cuando lo hacemos, recuerde
tok ' cuál es la que falta. También ejercitamos la memoria visual cuando le pedimos
que repita una serie de dos o tres movimientoso accionesque nosotrosrealiza-
•* mos, en el mismo orden. Por ejemplo, si le pedimos que mire y luego repita la
9 siguiente serie: primero conducir la pelota con el pie hasta lapared, luego to
marla con las dos manos y lanzarla a la papelera. De este modo tiene que recor-
•*' dar los movimientos y realizarlos por orden con lo que demuestra, además de la
A capacidad de imitación, que recuerda la secuencia.
En cuanto a la memoria auditiva, al igual que se hizo en la percepción,
jugaremos con los diferentes sonidos que producen los botes de las distintas
*•" pelotas o balones. Se botan en series que tiene que recordar. Se tapa los ojos al
9 n'ñ° o a la niña y podemos jugara que otra persona bota tres o cuatro pelotas
una tras otra, al menos dos o tres botes cada una y, cuando ha terminado la
secuencia, tiene que repetirla o decir cuál fue el orden.
Para la ejercitación de la memoria táctilo-kinestésica tenemos varias
posibilidades. De forma semejantea como se hizo para la memoriavisual, pue
de reconocer con los ojos vendados una serie de pelotas que producen una
estimulación sensorial diferenciada y se encuentran distribuidas por una mesa
entre otros objetos, luego retirarlas y pedirle que las coloque en el lugar en que
estaban. Podemos, en la misma situación de ojos vendados, proporcionarle cin
co pelotas de diversas características de tamaño o textura, luego quitar una y
pedirle que recuerde cuál es la que falta. Para la memoria que implica movi
mientos másamplios podemos situarpelotas y otrosobjetosen el espaciode la
sala; con los ojos vendados debe explorar el espacio desplazándose por el sala,
una vez que lo conoce, le pedimos que se dirija a donde está una pelota en
concreto que debe recordar. Finalmente puede ejercitarse la memoria motriz
cuando le enseñamos a que realice una serie de movimientos con la pelota du
rante varias sesiones, luego se le inicia en el primer movimiento y el debe reali
zar la secuencia completa con la ejecución ordenada de los movimientos apren
didos.
5.5.- PELOTA Y APRENDIZAJE.
El aprendizaje ha sido quizá el fenómeno más estudiado en la historia

de la psicología moderna. Tanto y tan diverso se ha escrito sobre este tema que
es difícil que los autores se pongan de acuerdo en considerar como aprendizaje
una misma cosa. Intentando aportar la definición que más contentara a todos
podríamos entender por aprendizaje «un cambio más o menos permanente de
conducta, que ocurre como resultado de la práctica» (HILGARD y MARQUIS,
1940).
Fundamentalmente se han descrito dos grandes paradigmas del apren
dizaje, nos referimos al condicionamiento clásico, respóndeme o pauloviano
por una parte, y al condicionamiento instrumental, operante o skinneriano por
otra.
En el primer caso se provoca el aprendizaje por la asociación de una

respuesta que corresponde a un determinado estímulo con otro estímulo neutral
que se presenta coincidiendo con aquél (o inmediatamente antes). Para que se
establezca la asociación la secuencia de presentación y respuesta se ha de repe
tir varias veces. Básicamente la ley de funcionamiento sería: se puede asociar
una respuesta a un estímulo arbitrario con sólo establecer una relación temporal
entre dicho estímulo y el que originalmente la provocaba.
En el segundo caso el aprendizaje no se produce por causa de lo que

precede a la respuesta (los estímulos) sino por lo que sucede a la misma (los
refuerzos). Básicamente la ley de funcionamiento sería: una conducta que se
premia (refuerza) tiende a repetirse y una conducta que no se premia o que se
castiga tiende a no repetirse.
La pelota puede usarse en el marco del condicionamiento clásico como
estímulo arbitrario que asociado a determinado estímulo se vincule a su res
puesta. Pero donde realmente tiene mayor aplicación es en el marco del
condicionamiento operante. La pelota es un objeto que goza de características
motivadoras para los niños y las niñas, puesto que se asocia a situaciones lúdicas.
placenteras, de ocio. Esto lo constituye en un buen refuerzo para provocar el
aprendizaje de hábitos o conductas. Consistiría en compensar los logros conse
guidos en el aprendizaje proporcionando al niño o a la niña una pelota para
jugar como reforzador de la conducta adaptada efectuada.
No sólo nos interesa la pelota como estímulo reforzador. A partir de
Premack sabemos que las respuestas también refuerzan. Jugar a la pelota es una
actividad frecuente en los niños y las niñas que puede reforzar la ejecución de
conductas menos frecuentes, como trabajar en silencio, no levantarse de la mesa,
concentrar su atención, escuchar al maestro o a la maestra y obedecer determi-
nadas órdenes. La aplicación es sencilla: se compensa la ejecución de una tarea
menos frecuente o más costosa (por ejemplo terminar el platode comida) con
otra más frecuente o menos costosa (jugar a la pelota).
Para terminar, la pelota puede servir simplemente, esto es lo más pro
piamentesuyo, para provocaraprendizajesde conductas y habilidadesmotoras
(«motor skills»), bien en el desarrollo de aptitudes sensoriomotrices, con predo
miniode los sistemasperiféricos, desde las más genéricasa las más específicas,
bienen el desarrollo de aptitudes mecánicas,con predominiode la percepción
y los sistemascentrales(PINILLOS, 1976: 348-351). Dentrode las habilidades
o destrezasmotorashay unas que se adquierende forma preferentey casi única
gracias a la actividad desarrollada con pelotas, nos referimos a lasdestrezas de
recepción y lanzamiento directo o con objeto intermediario. Esas habilidades
quepodríamos denominar, al igual quese haceen losensayos anglo-americanos
como destrezas de pelota («ball skills») han sido ya tratadas al referirnos al
desarrollo de la coordinación óculomanual. Para nuestro tema actual, hay que
recordar que estas habilidades complejas son fruto de un aprendizaje motor que
específicamente se desarrolla gracias al juego con pelotas. Recordemos que
suponen para la recepción: la percepción y apreciación de trayectorias en el
espacio, la adecuación de posturas y la amortiguación del impacto, y para el
lanzamiento: la preparación tónieo-postural y el envío con la adecuación del
esfuerzo a la dirección y a las características de la pelota que se lanza paraque

alcance el objetivo determinado por la visión5.
5Ha sido sobre todo H. T. A. Whiting, al frente del Departamento de Educación Física de la
Universidad de Leeds, quien ha investigado sobre las destrezas de pelota («ball skills») como
se muestra en un tratado específico -WHITING, H. T. A. (1969): Acquiring ball skill. A
psychological interpretation. Londres: G.Bell and Sons- y en un capítulo dedicado a las
destrezas de pelota titulado: «Information processing inball skills - An experimental approach»
incluido ensuobra posterior WHITING, H. T. A. (1975): Concepts in skill leaming. Londres:
Lepus. 123-143.
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VI
LA PELOTA
Y LA EXPRESIÓN
• ^ n el presente capítulo nos centramos en el campo de la comunicación,
m4 de la relación, de los procesos expresivos y comprensivos. Nuestro pro-
m * -* pósito es averiguar si la pelota puede intervenir en mayor o menor me-
Mk dida en el ámbito de la relación del individuo con el medio y de las personas
entre sí.
£ 6.L- PELOTA Y SIMBOLISMO.

Símboloes cualquiercosa que representaconvencionalmente a otra. Cu
riosamente la etimología de la palabra símbolo coincide con la de la palabra
balón. Ambos términos provienen del griego «bailo» que significa lanzar. Balón
9 es, por tanto algo que se lanza. Símbolo (en griego «symbolon») significa rela
cionar y proviene de «symballo» que quiere decir lanzar con intención. El sím
bolo, pues, como la pelota (el balón) es algo que se lanza, puesto que el significante
9 seencuentra alejado del significado ysólo secomprende larelación entre ambos
por medio de ese salto en el vacío (lanzamiento) que establece nuestra capaci
dad de representación.
Estacapacidad simbólica, propiade los sereshumanos, que nos permite
representar, aparece haciael añoy medioo dos añosde la vidainfantil y resulta
9 determinante para laevolución posterior delpensamiento y el lenguaje. Pensar
es representar, y el lenguaje necesita de esta capacidad de representación. Por
ello, es a partir de esta conquista evolutiva (la del simbolismo) cuando progresa
9 eldesarrollo del lenguaje.
En el niño o la niña se manifiesta la fuerza del simbolismo a través del
juego simbólico. Precisamente, según Piaget, el simbolismo es la función más
importante que desempeña el juego en la vida infantil. El juego simbólico resul
ta indispensable para el equilibrio afectivo e intelectual del niño o de la niña. En
A él no tiene que adaptarse a lo real, sino que lo real se asimila a las necesidades
de su yo fácilmente. Así pues el juego transforma lo real por asimilación, mien
tras que la imitación es acomodación a los modelos exteriores y la inteligencia
A es equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
En el niño y la niña «el simbolismo lúdico puede llegar a cumplir la

función de lo que sería para un adulto el lenguaje interior; pero en lugar de
repensar simplemente en un acontecimiento interesante o impresionante, el niño
tiene necesidad de un simbolismo más directo, que le permite volver a vivir ese
acontecimiento, en vez de contentarse con una evocación mental». El niño o la
niña, mediante el juego simbólico se pone en situación y hace como si.... Los
acontecimientos revividos simbólicamente seretocancompensando los errores
o necesidades insatisfechas, arreglando el desenlace, invirtiendo los papeles,
etcétera. En el juego simbólico se puede expresar todo lo que en la experiencia
vivida no podría ser formulado y asimilado por los medios del lenguaje (PIAGET
e INHELDER, 1977: 65-66). /
La pelota no es precisamente uno de los objetos que mejor se prestan al
uso simbólico. Dado que no es deformable, ni adaptable al cuerpo y tiene un
modo de utilización muy determinado se puede simbolizar poco con ella. Pero
esto no quita para que pueda ser usada por los niños y las niñas de modo simbó
lico.
La imaginación de un niño o una niña puede hacer de una pelota un perro

que hay que pasear por la calle y que se escapa de vez en cuando, o un bebé al
que hay que dar de comer y que no le gusta la comida, puede representar a un
amigo o una amiga a quien quiere o a un ser adulto al que detesta y al que le
gustaría dar un par de bofetones... Jugando a la pelota puede hacer como si...
La pelota puede tener un uso simbólico de conquista del espacio. Cuando
se lanza se produce la proyección del yo en el espacio. Posteriormente la pelota
podrá ser lanzada, ya no al espacio, sino a otra persona. Esta proyección lejos
de sí es labasedeldeseo decomunicación. «El niño queguarda supelota apre-
tada contra su cuerpo es un niño que rehusa abrirse al mundo y ¡pe tieafrgran-
des dificultades de expresión en todos los planos».
Interpretando el contenido simbólico de laactividad motriz, la pelotapuede
simbolizar el deseo de entrar en contacto con otra persona, como se manifiesta
«en la demanda y la entrega del objeto; la circulación de balones un un grupo,
por ejemplo sin ninguna organización previa». Este placer de ser deseado por
otro/a se aprecia en situaciones simbólicas como «cuando el balón es paseado
lentamente por encima del cuerpo del otro» (LAPIERRE y AUCOUTURIER,
1977c: 64).
Enla pelotase puedehacerla descarga emocional que nose puede, no se
sabe o no se quiere descargar sobre las personasque inspiran esa emoción. Se
puede llorar sobre la pelota, se le puede acariciar, besar, abrazar, golpear, in
sultar, maltratar, castigar, reñir, matar, enterrar... Desde luego siempre en el
plano simbólico, y aunque parezca impresionante los niños y las niñas son ca-
LA PELOTA YLA EXPRESIÓN 91
paces dejugarsimbólicamente consituaciones, como lamuerte, quenosiempre

las personas adultas sabemos tratar con tanta soltura.
6.2.- PELOTA Y COMUNICACIÓN.

La comunicación es el proceso mediante el cual se traslada la informa
ción de un punto a otro. La información que se intercambia puede ser intelec
tual, afectiva o motriz. La vía por laque seestablece el intercambio puede ser
visual, auditiva otáctilo-kinestésica. Para que seestablezca lacomunicación es
imprescindible quehaya unemisor y unreceptor, quemanejen unmismo siste
madesignos, unmensaje y uncanal o medio físico a través delcual se produce
el intercambio de información. Pueden darse otros elementos como la retroali-
mentación («feed-back») o elruido (cualquier interferenciaen el proceso).
Los seres humanos nos comunicamos preferentemente a través del len
guaje, y más concretamente a través del lenguaje hablado. Pero existen otras
formas decomunicarse quenosonverbales: lamirada, elgesto, laapariencia, la
postura, la mímica, etcétera (ROMANO, ROSA y CRIMI, 1987). Aquí ad
quieren importancia las conductas sensoriomotrices como vehículo de expre
sión y comunicación con los demás.
Nos comunicamospara hacer partícipesa los otros de nuestrasexperien
cias, así pues, no nos comunicamos tanto para informar como para sentirnos
reconocidos y reconocer a los demás. Queremos que la otra persona nos tenga
en cuenta de la misma manera que al establecer la comunicación indirectamente
le estamos diciendo que la tenemos en cuenta.
La pelota como objeto quese lanza y quese intercambia puede servir en
alguna medida como instrumento % comunicación
Ya al referirnos al simbolismo se vio como el niño o la niña puede entrar
en comunicación simbólica con la pelota, además puede ponerse en comunica
cióncon otros mediante la pelotautilizadacomoel elementointroductor, el que
llama la atención de la persona a la que va dirigida. Pongamos el caso de un
niño o una niña que no suele comunicarse y aprovecha el juego con la pelota
para lanzarla a un/a compañero/a y que éste/a se la devuelva.
•
En los niños y niñas de corta edad la pelota puede servirnos para apre
ciar si existen o no intenciones comunicativas. Pongamos un niño o una niña
9 que no habla todavía, yno sabemos si no oye otiene un retraso en el lenguaje,
mm, deberíamos comprobar en primerlugarsiexistejuegosimbólico y si tieneinten
ciones comunicativas. Con la pelota podemos observar su comportamiento para
<•* . ver si en algún momento quiere expresar a los demás lo que hace, pedir algo o
^ compartir suactividad con alguien, podemos apreciar, endefinitiva, siquiere o
no comunicarse.
92 ^_^_ LA PELOTA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR
Mediante la pelota podemos comunicar a lasdemás personas, al medio

ambienteo a nosotros/asmismos/as, cómo nos sentimos.Dependiendodel tipo
de juego que elijamos y de cómo nos comportemos con la pelota estaremos
comunicando nuestra tensión o relajación, nuestro agrado o desagrado, nuestra
agresividad o tranquilidad, nuestro optimismo o desánimo, nuestro deseo de
estar con más genteo no, etcétera. Estejuego se puedehacervoluntariamente,
porejemplo pidiendo a losniños y niñas que envíen la pelota como quieran y a
quien quieran perotrasmitiendo a través de la misma un mensaje no verbal.
Abundaremos más en las actividades comunicativas cuando hablemos de
la pelota y la socialización puesto que es difícil desligar la relación social de la
comunicación.
6.3.- PELOTA Y LENGUAJE.
Entendemos por lenguaje «un conjunto de signos de naturaleza tal que

pueden ser producidos por individuos que tienenla intención de comunicarse,
con un significadoconocidopara un cierto número de personasy con un cierto
grado de estabilidad en sus caracteres formales y semánticos en situaciones
distintas».
«Sedistinguen, neurológicamente, cuatrotiposde lenguaje:

- Lenguajeoído: localizado en el centro de Wernicke en la circunvolu
ción temporal.
- Lenguaje leído: localizado en él pliegue de la curva.
- Lenguaje hablado: localizado en el centro de Broca, al pie de la
tercera circunvolución frontal.
- Lenguaje escrito: localizado en el centro de Exner, al pie de la se

gunda frontal.
Losdos primeros tiposrepresentan la forma sensorial o receptiva del lenguaje;
los otros dos representan la forma motora o ejecutiva» (BOSCAINI, 1988: 161-
162). Habitualmente se hace esta distinción al referirse al lenguaje comprensivo
y al lenguaje expresivo.
Desde el momento del nacimiento, en que no posee lenguaje, hasta que
consiga el dominio práxico (coordinación de estructuras fonoarticulatorias) y
gnósico (adquisición de los significados) del mismo, el niño o la niña va a expe
rimentar un desarrollo progresivo y paulatino que presenta elevados niveles de
complejidad. Desdeel grito inicial y las manifestacionesde displacer, pasando
porel balbuceo, lapalabra-frase, laortofonía, la frase simple, la frase compuesta,
la pasiva, la lecto-cscritura, hasta el dominio total de la sintaxis y el uso de
términos polisémicos trascurren al menos nueve años.
™ LA PELOTA VLA EXPRESIÓN 93
El desarrollodel lenguajese produceen los años en que se da el desarro

llomotor y surge como consecuencia deldesarrollo deprocesos y adquisiciones
^ motoras. La motricidad se constituye en pilar que cimienta el desarrollode las
capacidades lingüísticas. El lenguaje necesita el empleo de energías corticales
quea suvezdeben podersustraerse de la conciencia de lasejecuciones motoras.
•* Así un niño o una niña no aprende a hablar, normalmente, hasta que no camina.
„ El lenguaje comprensivo y expresivo necesita de la maduración de las estrucm
ras y de la consecución de gran cantidad de logros en el plano perceptivo y
9 motor.
La relación entre motricidad y lenguaje es estrecha. Cuando oímos orien
tamos nuestro cuerpo y nuestra cabeza hacia la fuente del sonido, y dentro del
oído se producen una serie de movimientos finos provocados por las vibracio
nes del sonido.Cuandohablamoslo hacemosgraciasa laspraxias buco-linguo-
faciales quesonsecuencias demovimientos finos de losórganos de la fonación.
Cuando leemos movemos nuestros ojos a lo largo de la línea lentamente de
izquierda a derecha y rápidamente de derecha a izquierda en oblicuo parapasar
9 el renglón siguiente (si leemos en voz alta además movemos los órganos de la
fonación). Cuando escribimos además de mover los ojos siguiendo al útil de
escritura movemos la mano realizando el trazo y mantenemos el útil con la
9 suficiente presión para que no secaiga. Sea cual sea la forma que adquiera el
lenguaje expresivo o comprensivo, depende de la motricidad.
Como muestra de la importancia de la motricidad en el desarrollo del
lenguaje nos basta con preguntamos acerca de los requisitos que hacen falta
m para llevar a cabo los aprendizajes de lectura y escritura. Boscaini (1988: 106-
0to 108) cree que los requisitos necesarios para laejecución deun acto gráfico son:
- Correcta posición del cuerpo y del brazo en relación al plano gráfi-
co.
- Independencia progresiva: brazos-tronco, mano-brazos, dedos.

fc - Relajación global y segmentaria.
- Organización del gesto.
- Capacidad de control del gesto.._
- Educación del gesto fino: prensión del lápiz.
- Presión sobre el papel.
- Coordinación óculo-manual.
- Organización en el espacio que posibilite la estructuración en un

plano en función de las nociones de alto-bajo, arriba-abajo, delante-
detrás.
- Representación de relaciones espaciales simples.

GarcíaNúñez (1987:38) refiere igualmentela dependenciaque presenta
la grafía del desarrollo de unas condiciones perceptivas y neuromotoras pre
vias. Para él las condiciones necesarias son:
- Coordinación visomotora.
- Constancia de la forma.
- Memoria visual y auditiva.

- Correcta prensión del útil y posición del soporte.
- Coordinación entre prensión del útil y presión de éste sobre el sopor
te.
- Integración del trazo en la estructura bidimensional del soporte.

- Automatización del barrido y salto perceptivo motor visual y auditi
vo de izquierda a derecha y de arriba a abajo.
- Capacidad de codificación y decodificación simultánea de las seña
les auditiva y visual.
- Automatización encadenada de la combinación secuencial de ambos
giros o melodía cinética.
En cuanto al aprendizaje de la lectura, necesita sustentarse sobre la base
de una adecuada maduración y desarrollo de la percepción (visual y auditiva) la
simbolización, la estructuración espacio-temporal, la memoria (evocación rápi
da) y el lenguaje (BOSCAINI, 1988: 142-147).
La pelota puede alentar el desarrollo del lenguaje de diversas maneras.
En primer lugar, ya se ha dicho, favoreciendo con el juego las intenciones
comunicativas que están en la base del desarrollo del lenguaje.
La situación de juego colectivo que puede desarrollarse fácilmente con la

pelota estimula el uso del lenguaje expresivo, sobre todo en forma de imperati
vos («toma», «pasa», «dale», etcétera). El lenguaje comprensivo lo ejercitamos
indirectamente cuando explicamos al niño o ala niña los juegos o actividades
que le proponemos que haga. Ya hemos hablado de la adquisición de nociones,
tanto de tipo perceptivo como de tipo espacio-temporal, cuyo aprendizaje va
inseparablemente unido a la comprensión verbal del término y al uso expresivo
del mismo.
Pero como realmentela pelota puede favorecerla aparición y el desarro

llo del lenguaje es propiciando la consecución de todos los requisitos de tipo
perceptivo o motor que fundamentan el desarrollo del lenguaje, sobre todo en
LA PELOTA YLA EXPRESIÓN __^ 95
los aspectos que inciden en la lectura y la escritura. Existen propuestas prácti

cas de preparación para la lecturay la escritura en el preescolar que incluyen el
trabajo con pelotas en una dinámica de trabajo que permite a los niños y las
niñas «aprender jugando» (ERRAZÚRIZ y MARTÍN, 1984)6.
Destacamos por su importancia y por la posibilidad de actuación con la
pelota: la coordinación óculo-manual, laprensión, laorganización espacio-tem
poraly el control tónico. No vamos a volvera entraren estos aspectos que han
sido abordados anteriormente, pero sí dotar de mayor importancia al trabajo
educativo que se desarrolle en estasáreasporquesobreellas recaerá posterior
mente el peso de propiciar un aprendizaje de la lectura y escritura ausente de
problemas.
6.4.- PELOTA Y SOCIALIZACIÓN.

La socialización es el proceso interpersonal por medio del cual un indivi
duo adquiere los mecanismos psíquicos, actitudes y normas de comportamiento
que van a controlarsu conductasegún los valoresdominantesen el grupo social
en que se desarrolla. Es un mecanismo de acomodación del individuo a su medio
social.
Normalmente entendemos por socialización el aprendizaje de hábitos,

costumbres o modos de comportamiento quehace queunapersona seadapte al
grupoal quepertenece. Esteaprendizaje social es particularmente intenso en la
infancia que es cuando el niño o la niña posee mayordesconocimiento de las
normassocialesy es necesarioque sea controladode formaheterónoma(por las
• personas adultas). Posteriormente se introyectan las normas sociales y el indivi-
áto dúo se controla a sí mismo (autonomía).
En el lenguaje más coloquial, hablamos del desarrollo de la socialización
parareferimos al aprendizaje de conductas sociales, de aproximación y respeto
••' a los demás, de hábitos de cooperación(ORLICK, 1986),aunque también nos
referimos a loshábitos sociales (loque es correcto o no)paraser aceptado/a por
el grupo.
El niño o laniñatiene quehaber superado unafase inicial deegocentris-

mo y de agresividad hacia los demás para estar disponible a la búsqueda del
9 acuerdo. El acuerdo es al principio una búsqueda de simultaneidad, imita a
otras personas, quiere hacer lo mismo al mismo tiempo. «Luego, partiendo de
6 En esta obra, las autoras relatan el transcurso de una experiencia de preparación para los
aprendizajes de la lectura y la escritura. El devenir de su propuesta atraviesa tres fases a las
que denominan: momento perceptivo-motor, momento de la intercomunicación y momento
proyectivo-simbólico. La actividad con balones es fundamental, como ellas relatan, en las dos
primeras fases del proceso descrito.
esa escucha del otro, de esa disponibilidad constante del otro, las situaciones
iránevolucionando pocoa pocohacia acuerdos de complementariedad, en don
de ya no se trata de 'hacer lo mismo', sino de completar el gesto del otro, de
encadenar entre dos o más una acción común que evoluciona de manera armo
niosa».
«Esta búsqueda delacuerdo vaa conducimos hacia unaverdadera socia

lización, que noes la mera sumisión a unaregla común, sino la posibilidad de
auténticos intercambios con los demás, de comprensión, aceptación y respeto.
Esta socialización no se alcanza así de una manera global y sin tropiezos, sino
que sevaconstruyendo poco a poco a través defases deevolución» (LAPIERRE
y AUCOUTURIER, 1977c: 98-101). Realmente nunca se termina la socializa
ción,porquea lo largo de todanuestra vidaseguimos aprendiendo a adecuarnos
a las nuevas situaciones y costumbres sociales que van surgiendo y siempre
existen personas a las que nos aproximamos por primera vez para establecer
nuevos contactos.
Elgrupo es lareferencia del individuo frente alcual sesitúa y con elcual

secompara. Estareferencia quenodesaparece enningún momento a lolargo de
lavidade la persona, inmersa en sociedad, cobraespecial importancia al hablar
del desarrollo infantil en que el grupo es quien sanciona, con su aprobación o
recriminación, las conductas que va manifestando el individuo recién incorpo
rado al grupo social. Específicamente se aprecia la influencia del grupo en el
ámbito del desarrollo psicomotor, pues para elniño o laniña, como claramente
hadicho Defontaine (1982:84), «laesencia misma dela reeducación psicomotriz
es la tomade concienciade su cuerpo propioen relacióna los demás. Igualmen
te, el individuo está fuera de la normalidad en relación a los criterios de la
colectividady no es relación a un individuo. No existen anomalías en sí, todo
está en relación a algo, a la colectividad»7
^La pelotafavorece la socialización sobretodoporqueutilizándola se puede
jugar en equipo. De hecho hay muchos deportes de equipo que se juegan con
pelota o balón. En general la pelota es un objeto para compartir, parajugar en
compañía. En este sentido jugar a la pelota desarrolla la socialización. Cual
quier deporte en que se necesite la interacción dejugadores/as, que no pueda
resolverse individualmente, provoca el desarrollo de habilidades sociales de re-
7En esta obra, el autor dedica un extenso capítulo a las posibilidadeseducativas del grupo en
el terreno de la reeducación psicomotriz. Para él, como expone con detalle en su obra, el grupo
tiene interés para el desarrollo del esquema corporal, la estructuración espacio-temporal, el
ritmo, la lateralización, el equilibrio, la coordinación, la estimulación visual, la motivación, la
socialización y la inteligencia. No es ajeno a los riesgos que comporta el grupo ni a los proce
sos específicos que se desencadenan por causa de la relación grupal (dinámica de grupo) que
obviamente hay que tener en cuenta para el trabajo psicomotor en grupo.
LA PELOTA YLA EXPRESIÓN 97
lación. Podemos jugara deportes de equipo, podemos jugaren corro, en fila, a

pasar, a robar la pelota, a luchar por la pelota, etc.
Obviamente, si la participación requiere elempleo deunaestrategia con-
junta, sihay que colaborar para participar, lasocialización tiene mayor impor
tancia que si sólo hayque estarallí parajugar, enel mismo lugary momento en
que están los/as demás, pero sin interactuar casi con ellos/as.
Elsegundo valor importante de lapelota para favorecer lasocialización

es que con ella se pueden realizarjuegos de reglas. Sabemos que el niño o la
niña aprende a someterse a las normas gracias a los juegos de reglas, en los que
varios niños y niñas se ponen a jugary establecen unas normas quehay que
cumplir; estas normas deben ser aceptadas portodos los/as participantes en el
juego. Jugar a las canicas, por ejemplo, es un juego de reglas. Existen muchos
deportes que cuentan con unreglamento, pero antes que eso, un grupo deniños
yniñas con una pelota puede ponerse de acuerdo eneljuego que van apracticar
y fijar sus propias reglas. Esta actividad del establecimiento de reglas, sin que
ellos yellas losepan, les está favoreciendo eldesarrollo desu propia conciencia
moral además de proporcionarles un bagaje extraordinario de experiencia en
habilidades sociales de interacción, de escucha, de comunicación y de resolu
ción de conflictos.
PARTE
SEGUNDA!!
ACTIVIDADES
CON PELOTA
#
• VII
LA PELOTA,
INSTRUMENTO EDUCATIVO
E n las líneas siguientes se aborda el uso educativo de la pelota en rela
ción con la motricidad. Se contempla la posibilidad de emplear la pelo
ta con fines pedagógicos tanto en el campo de la educación, como en el
de la reeducación o terapia.
7.1.- PELOTA Y ORIENTACIÓN TÉCNICA.

El trabajo motor, por su especificidad, exige de quien lo lleva a cabo unas
características personalespeculiares que han sido descritaspor diferentesauto
res (AUCOUTURIER, DARRAULTy EMPINET, 1985).Quizá la caracterís
tica más destacable, de un/a educador/a, reeducador/a o terapeuta psicomotriz
sea la «disponibilidad corporal», es decir, la expresión emocional de apertura al
otro que se manifiesta en el ofrecimiento corporal, pero no exclusivamente del
cuerpo como objeto, sino como signo de acogida y aceptación. Además, debe
poseer una buena vivencia corporal, una gran experimentación de las posibili
dades expresivas del cuerpo puesto que «sólo se puede trasmitir bien lo que uno
mismo vivencia» (LAPIERRE y AUCOUTURIER, 1977a: 11).
Dependiendo de la actividad psicomotriz que se desarrolle (educación,
reeducación o terapia) debemos exigir a la persona técnica o práctica determi
nadas actitudes y formación. Así, el educador o la educadora, si sitúa su inter
vención en el nivel cognitivo, sólo necesita una sólida información, mucha dispo
nibilidad y un dominio suficiente para asumir la inseguridad de una búsqueda
poco programada; pero si, por el contrario, interviene en el nivel simbólico
deberá poseer una buena formación personal y psicológica. El reeducador o la
reeducadora suele, respondiendo a las expectativas de los padres y maestros,
orientarse hacia el terreno cognitivo, hacia la aplicación de técnicas instru
mentales, pero acaba por entender que eso es insuficiente y establecer una rela
ción más estrecha y vivencial. El o la terapeuta tiene el papel mejor definido y se
encuentra con dificultades que le exigen tener dominio de las situaciones simbó
licas, de la transferencia y contratransferencia que aparecen en el proceso tera
péutico; ello le exige contar con una larga formación, práctica, técnica y teórica
104 LA PELOTA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR ^
a la vez, una formación de reflexión y de distanciación de sus actitudes corpora

lesy susreacciones tónico-emocionales (LAPIERRE y AUCOUTURIER, 1980:
62-63; BOSCAINI, GOBBI, MALESANI y MAZZARA, 1992).
Vamos pues a distinguir por una parte las dimensiones de la práctica
psicomotriz (educación, reeducación y terapia) de las orientaciones técnicas
(enfoques oestilos diferentes deabordar lapráctica encualquiera de sus dimen
siones). Porque resulta evidente es que existen varias formas de abordar el tra
bajopsicomotor. Estas diversas orientaciones responden a diferentes concep
ciones que a lo largo de su breve historia se han dado en la psicomotricidad
(BERRUEZO, 1994: 48-52). Noes momento ahora de entrar en ladescripción
de cada concepción particular, pero sí de distinguir dos tipos de enfoque bien
diferentes que dimanan de la diversa concepción del trabajo psicomotor. Nos
referimos, porunaparte, a laorientación directiva, propia deunapsicomotricidad
más mecanicistao funcional, que trabajapor áreas, y, por otra parte, a la orien
tación nodirectiva, propia de unapsicomotricidad más vivenciada, quetrabaja
sobre la conducta global delindividuo (DEFONTAINE, 1980:269-273).
Lapelota tiene cabida eneltrabajo psicomotor, seacual sealadimensión
de la práctica o la orientación técnicaelegida: directivao no, vivenciada o no.
La diferencia es que mientras en el planteamiento más directivo (Vayer, Le
Boulch) se entiende la actividad como una sucesión de ejercicios a realizar para
el desarrollo, la recuperación o la potenciación de alguna determinada capaci
dad, el planteamiento másvivencial(Aucouturier) no se encuentracodificadoa
travésde ejercicios,sino que aprovechalas situacionesvividas por el individuo
para provocar el descubrimiento de contrastes o nociones fundamentales y el
progreso a partir de la propia expresividad psicomotriz. Ello no excluye que
una vez descubierto el contraste, por ejemplo, se sugieran indirectamente ejerci
ciosporpartedel educador (o la educadora) o delgrupoparaprofundizar en ese
descubrimiento. La actividad se orienta hacia el desarrollo de las potencialidades
y no hacia la superaciónde las dificultades, se trabaja sobre lo que el niño o la
niña tiene de positivo, sobre lo que sabe hacer (SEISDEDOS, 1988: 34-40). En
este sentidopareceque la pelotapueda tener menorprotagonismo en el plantea
miento vivencial que en otras concepciones del trabajo psicomotor; o lo tendría
como instrumento de placer sensoriomotor, pero más difícilmente cuando el
trabajo se orienta hacia los aspectos simbólico o representativo.
No se trata de decidir sobre la conveniencia de elegir uno u otro plantea
miento. Lo cierto es que ambos obtienen resultados favorables y cuentan con
profesionales que desempeñan una buena labor tanto en el ámbito educativo
como en el rehabilitador. Quizá la necesidad de optar por una u otra orientación
no sea tan importantecuando hablamos de sujetos normales pero cobre interés
cuando se trata de sujetos especiales. Existen niños y niñas en los que un plantea-
LA PELOTA, INSTRUMENTO EDUCATIVO 105
w
miento vivencial puede ser mucho más favorable (psicóticos/as, autistas) y sin
embargo hay otros y otras que requieren un planteamientomás directivo para
salir adelante (deficientes mentales), bien porque no tengan muy desarrollada la
capacidad simbólica, que está en la base de la educación vivenciada, o por una
visión puramente pragmática de la situación que pretende paliar las múltiples
deficiencias motoras conunaaplicación directiva, loque permite el aprovecha
miento del tiempo de la sesión y la incidenciaen el área específica en donde se
encuentran las deficiencias (pensemos que un niño o una niña deficiente mental,
es capaz de pasar cuarenta y cinco minutos de sesión sentado/a en el suelo
abrazado/a a la pelota, en total quietud o con un leve movimiento de balanceo).
Si se desarrolla una actividad espontánea, la pelota puede ser el objeto
con el que se realiza dicha actividad. «El poner a disposición de los niños o
adultos diferentes tipos de objetos y observar la manera cómo los utilizan, cómo
los invisten progresivamente, es muy rico en enseñanzas» (LAPIERRE y
AUCOUTURIER, 1977c: 21). Pero, como ya se ha dicho, la pelota no es un
objetoespecialmenteindicadopara la proyecciónde la actividadsimbólica.Puede
intervenir en el descubrimiento de contrastes, nociones, estructuras y ritmos en
el plano individual. En el plano grupal puede facilitar el desarrollo de juegos de
relación, cooperación o competición, actuando la pelota como elemento propi
ciados
Cuando se realiza una actividad espontánea, y por tanto la persona adul

ta adopta una actitud de retiro(no directiva), se produce en los sujetos (niños/as
o adultos/as) una vivencia de inseguridad. Cuando esto aparece, se provocan
comportamientos de búsqueda de refugio en el grupo o en «los estereotipos
aprendidos: reproducir una actividad aprendida que da seguridad. Si se trata,
por ejemplo,del balón, los chicos reproducengestos del fútbol, básket o balon
volea, las chicas lo pasan de una a otra» (LAPIERRE y AUCOUTURIER,
1977c: 24-25).
Por el contrario si se desarrolla una actividad inducida por la persona
adulta, las pelotas, bolas, balones y globos son un elemento indispensable para
el trabajo, como se ha pretendido mostrar en anteriores capítulos. La persona
que maneja las sesiones de trabajo psicomotor (educador/a, reeducador/a o
terapeuta) hará propuestas de actividades a los sujetos adaptadas a su situación
e incidiendo específicamente sobre los aspectos de la motricidad que le interesa
abordar.
7.2.- PELOTA Y EDUCACIÓN.

La pelota entra en la historia de la pedagogía de la mano de Jean Paul
Richter (1763-1825) en plena época romántica en lo que se ha llamado la doc
trina del optimismo pedagógico. «Richter considera el juego como una activi-
dad seria fundamental para el niño, y reconoce en él perspicazmente los aspec

tos creadores en virtud de los cuales deben preferirse los materiales simples a
los juguetes complicados».
Friedrich Fróbel, sigue la corriente de la pedagogía del juego iniciada
por Richter dando mayor importancia a la pelota y la esfera. Es preciso decir
que para él la esfera tenía unas connotaciones especiales. «Fróbel percibía sin
gulares analogías entre el mundo físico y el espiritual. Por ejemplo: 'Lo esférico
es lo perfecto y lo finito; reúne la.perfección y la imperfección, lo completo y lo
incompleto... La leyesféricaes la ley fundamental de todaauténticay suficiente
educación del hombre'». La esfera es la representación espacial de la fuerza
libre y multidireccional, por ello, la forma esférica se nos aparece «como la
forma de la naturaleza primera y más universal, y también como la última y más
universal. Por consiguiente, la esfera es la figura originaria, la unidad de todas
las formas y las configuraciones terrestres y naturales».
Fróbel hablaba de una ley de desarrollo esférico como una «ley de desa
rrollo omnilateral de lo interior a lo exterior». Ese desarrollo es una exterioriza-
ción de fuerzas potenciales que, sobre la base de operaciones concretas, provo
ca el desarrollo psíquico. Eljuego es la actividadmediante la cual se conquista
la destreza y el conocimiento. Fróbel estimula la tendencia a la actividad infantil
(el juego educativo)mediante los «regalos» entre los cuales se encontrabauna
pelota de tela con seis pelotas menores de los colores del arco iris, y un soporte
para hacerlas oscilar, y una esfera de madera que poseía las mismas dimensio
nes básicas que un cubo y un cilindro, igualmente de madera, a los que acompa
ñaba. El juego infantil es el instrumento educativo por excelencia. Para él «el
juego es el producto más puro y espiritualdel hombre, al mismo tiempo que el
modeloy la imagende la vidahumanaentera,de la íntimay secretavida natural
del hombre y de todas las cosas. Por eso generajúbilo, libertad y satisfacción,
reposo en sí y fuera de sí, paz con el universo. En él residen y de él brotan las
fuentes de todo bien». El juego infantil desembocará en el trabajo del adulto.
Cuando se practica de forma colectiva, desarrolla el «sentimiento de comuni
dad, de las leyes y las exigencias de la comunidad», al mismo tiempo que permi
te al individuo «recorrer el camino de la humanidad» para que pueda entender el
mundo que le ha precedido y el mundo en que vive (ABBAGNANO y
VISALBERGHI, 1964: 479-484).
Es interesante que la pelota se introduzca en el terreno educativo como

instrumento de la pedagogía del juego, pues ello nos indica el espíritu placentero
con el que se concibe la actividad desarrollada con pelotas en el marco de la
educación.
Al hablar de educación nos estamos refiriendo implícitamente a niños y

niñas que se encuentran en un período de aprendizaje institucionalizado. La
educación se desarrolla principalmente en dos ambientes: la familia y la escue

la. Tanto uno como otro pueden aprovecharse de la actividad con la pelota.
Dentro de la escuela la pelota estará presente desde los primeros momentos,
pero de forma privilegiada a lo largo de la educación infantil y primaria. En
secundaria la pelota ya va más unida a los deportes de equipo y de reglas que
pueden realizarse si existe la base de una correcta educación del movimiento
previa y el desarrollo corporal se haefectuado demanera armónica hasta llegar
a esta última fase, ya superada la infancia.
La pelotapuedeinterveniren la educaciónque se planteadesmarcadadel
didactismo de las lecciones y de los aprendizajes conceptuales magistrales. Se
inscribe en una línea de trabajo creativo, espontáneo, vivencial que no busca
que el niñoo la niñaaprenda a saber hacer o que sepa,sinoque buscadesarro
llar las potencialidades que podrá utilizar después en diversas situaciones
(LAPIERRE, 1977: 9-12).
La pelota, instrumento de la educación psicomotriz, pretende, comoella,
favorecer el desarrollo del niño o de la niña a partir de la actividad motriz
espontánea que comporta uncontenido simbólico8. Deestemodo, como entien
de Aucouturier, la prácticamotrizeducativafavorece laexpresividad del niño o
la niña a través de tres objetivos: abrirle a la comunicación (cuyas formas más
elementales son la tensión tónica, el movimiento y el gesto), a la creación (que
comienza con la imitación) y a la formación del pensamiento operatorio
(articulada principalmente por losprocesos dereversibilidad y deanálisis-sínte
sis) (ARNAIZ, 1988: 71-78).
7.3.- PELOTA Y REEDUCACIÓN.

Para hablar de reeducación, en primer lugar tenemos que definir el con
cepto, lo que supone entender que existe diferencia entre educar y reeducar.
Esto que puede parecerclaro con sólo una mirada etimológicano lo es tanto ya
quehayautores quenoestablecen la distinciónentre estostérminos. Tenemos el
ejemplode Lapierrey Aucouturier(1977a: 22) que afirman: «para nosotros,no
existe una frontera entre educación, reeducación y psicoterapia; no existen más
que matices de aplicación».
Hecha esta matización, parece claro que la reeducación se refiere a la
acciónde educarde nuevo.«Es un conjuntode sistemas,de métodosempleados
8En la literatura psicomotrizabundan los planteamientos educativos. Desde la educación para

el movimiento de Le Boulch, hasta la educaciónpsicomotrizde Vayer o Lagrange, pasando por
la educación vivenciada de Lapierre y Aucouturier, son diferentes planteamientos con los que
diferentes autores diseñan y abordan la intervención psicomotriza nivel educativo. Igualmente
en la literatura psicomotriz hecha en España contamos con ejemplos ya clásicos de plantea
mientos psicomotores para la educación infantil (G* Núñez, Odena, Antón, etc.).
para volver a aprender cómo se ejecuta o se desarrolla tal o cual función»

(DEFONTAINE, 1978:2). Se parte, pues, de una situación de ausencia o defec
to de una o varias funciones en el momento en que normativamente dichas fun
ciones deberían haberse desarrollado. Por ello se emprende una labor reeducativa,
es decir, de repetición o reestructuraciónde los procesos que concluyeron con
un resultado infructuoso. Obviamente no se repite el proceso idéntico, puesto
que quizás el fracaso se produciría de nuevo. Se intenta ajusfar de forma más
precisa el sistema y el método a las necesidades de la persona que presenta la
dificultad.
Existe en la reeducación unadobledificultad, queproviene, por un lado,

del hecho de que la persona parte de una situación deficitaria específica en
aquello que se va a reeducar. Es decir, se trabaja para superar algo en lo que ya
se ha fracasado al menos una vez. Por otro lado, el proceso de aprendizaje es
anacrónico, se realiza fuera de tiempo, cuando ya el sujeto por su edad debería
tener desarrolladas las funciones, habilidades o capacidades que no presenta.
En cuanto a la utilización de la pelota con fines reeducativos, seguimos
inscribiéndola en el marco de la reeducación psicomotriz. La estructuración del
trabajo es distinta, porque mientras queen la educación se trabaja de forma más
ininterrumpida, a lo largodel horario, con un grupoestable, en la reeducación
se trabaja por sesiones, que son momentos intercalados en los que se estimula
específicamente para la superaciónde la deficiencia. Por ello el trabajo educa
tivo puede ser más creativo y vivencial. En el trabajo reeducativo, por la nece
sidad de obtener los mejoresprogresosen el menortiempo,se impone,muchas
veces, la necesidad de ser más directivo y encaminarse al área en que se mani
fiestan las deficiencias específicas9.
También al hablar de reeducación nos referimos a niños y niñas, princi
palmente. Quizás niños y niñas mayores que tienen problemas por falta de com
petencias que noadquirieron en su momento preciso. La reeducación psicomotriz
trabajacon sujetos que presentanperturbaciones en el terreno de la motricidad.
El reeducador o la reeducadora psicomotriz no puede dejar de lado el
trabajo con pelotas, balones y globos. No vamos a repetir las bondades de este
ejercicio. Sólo tengamos presente que si la pelota es recomendable en los proce
sos normales de adquisición de destrezas, con más razón se impone la necesidad
de su uso en el tratamiento de deficiencias en el desarrollo motor.
9Además delaobra ya clásica de Picq y Vayer sobre el retraso mental, podemos encontrar el
planteamiento reeducativo en MARTÍNEZ, P, GARCÍA, M. C, y MONTORO, J. M. (1988):
Primeros pasos en psicomotricidad en la educación infantil. Madrid: Narcea. En esta expe
riencia de reeducación queda reflejada la importanciade la actividad con balones. En concreto
en el programa descrito -se utiliza la pelota como elemento de aproximación o de distancia-
miento interpersonal.
7.4.- PELOTA Y TERAPIA.
Laterapia, si la distinguimos de la reeducación, no hacereferencia a una

falta en el desarrollo, sino a una pérdida de competencias o a una perturbación
graveque se produce en el terreno de la personalidad.
En concretola terapiapsicomotrizse realizaríacon individuos quetienen
perturbaciones motrices, que aparecen cuando ya se tenían adquiridas las capa
cidades o habilidades que se encuentran perturbadas. Estos trastornos pueden
aparecer como consecuencia deinvoluciones odesencadenados pordesequilibrios
de la personalidad10.
También puede realizarse terapia psicomotrizcomo medio indirecto de
abordaruna problemática personal que tienemanifestaciones corporales (en el
tono, enlapostura, etcétera). Setrataría aquí dellegar a cambiar laactitud ante
determinadas situaciones trabajando con la actitud corporal.
Como puedeapreciarse,al hablar de terapiaya no nos referimosexclusi
vamente a niños y niñas como sujetos de tratamiento. El marco de la terapia
sobrepasa los límites de la infancia y se dedica más bien a la superaciónde las
dificultadesque presentan los individuosadultos. Se puede realizar terapia del
movimiento, por ejemplo, en individuosancianos que van perdiendosus com
petencias motoras.
Aunque de forma menos indicada, también puede serla pelota unmedio
detrabajar enterapia porel movimiento. Sobre todo cuando se abordan proble
mas de comunicación, de interrelación con los otros. La pelota, comoya se ha
dicho, esun objeto capaz deprovocar laactividad grupal, y enterapia, muchas
veces se busca el surgimiento de fenómenos grupales quepropicien laevolución
del individuo. Esto lo han visto claro Lapierre y Aucouturier (1977c: 19) al
afirmar: «Laimportancia acordada a la dinámica misma del grupocomo factor
de evolución nos ha conducido a orientar una gran parte de nuestro trabajo
hacia la investigación de la comunicación, la aceptacióndel otro, el acuerdo, la
relaciónde ayuda, la estructuraciónde un grupo cooperativoy autogestor».
10 Sepuede ilustrar el planteamiento terapéutico con laexperiencia de Bruno (AUCOUTURIER

y LAPIERRE, 1977) o con las situaciones que se describen en su obra El cuerpo y el incons
ciente eneducación y terapia (1980). Enla obratitulada £7niño torpe (ARNHEIM y SINCLAIR,
1981) encontramos un programa de terapia motriz queno presenta demasiadas diferencias con
un planteamiento de reeducación motriz. Un capítulo de esta obra se dedica al manejo de
proyectiles y otro a las habilidades en eljuego; enambos se hace patente el importante papel
de la pelota.
VIII
JUEGOS
CON PELOTA
L a pelota sirve, fundamentalmente, parajugar. Loque se ha hechodesde
tiempos remotoscon la pelota es esto: jugar. Pongamos limitacionesa
la palabra juego puesto que pretendemos distinguir como diferentes
tipos de actividades los juegos con pelota de los ejercicios con pelota.
En este capitulo vamos a centrar nuestro interés en la actividad que se
efectúa con pelotas yque cumple dos requisitos: serealiza entre varias personas
(jugadores/as) y sigue unas normas preestablecidas. Estas dos características,
colectividad y normatividad hacen queunaactividad se convierta enjuego (jue
go de reglas). Además algunos juegos terminan con el triunfo o la derrota de una
persona o equipo, peroestonoes consustancial aljuego,quepuedeterminar sin
perdedores (juegos cooperativos).
Hay algunos juegosconpelota quese hancreado con finalidades preci
sas," pero, en general, se han ido desarrollando de generación en generación
ajustando poco a poco susreglas a lasnecesidades y exigencias deljuego. Aho
ra nos damos cuenta de que los juegos de pelota ejercitan o desarrollanciertas
capacidades fundamentales en la maduración infantil. En general estosjuegos
se basan preferentemente en las habilidadesdepelota, es decir, lanzar, recibir,
patear y botar, aunque no todos utilicen la pelota para estos usos convenciona
les.
Se puede iniciara los niños y las niñasen losjuegos con pelota de mayo
res. Prácticamente todos los deportes que utilizan la pelota pueden, y deben, ser
aprendidos en la infancia. No nos detendremos en estos juegos que tienen ya una
descripción precisa en sus reglamentos y que son en mayor o menor medida
conocidos por la inmensa mayoría. Podemos enseñar a los niños y las niñas a
jugar a fútbol, baloncesto, balonmano, voleibol, tenis, frontón, golf, béisbol,
bolos, billar, etcétera, si bien la complejidad de las normas a que han llegado
estos deportes ponen al niño o a la niña más en la situación de cuidado de no
" Por ejemplo, encontramos algunos juegos con pelotas específicamente creados para desarro
llar los aprendizajes previos a la escritura (RIEU y FREY-KEROUEDAN, 1980).
infringirlas que de disfrutar auténticamente del juego. Por ello debemos ini
ciarles enjuegos cuyas normas sean sencillas y fáciles deinteriorizar para que
noseencuentren constreñidos porlasreglas y obtengan el placer dejugar12.
Tenemos, en la literatura española, algunas recopilaciones dejuegos de
pelota para niños y niñas. Me gustaría destacar dos. La primera, de Fermín
Cebolla (1981a; 1981b), quien junto a un equipo de maestros y maestras de
colegios públicos deMadrid harealizado un trabajo debúsqueda, observación,
recogida de información y experimentación cuyo resultado son dos pequeños
volúmenes que recogen las reglas, características ycondiciones de noventa jue
gos diferentes a los que juegan los niños y niñas cuando tienen una o varias
pelotas. De este buen trabajo tomaremos algunos delos juegos que, con menos
requisitos yconreglas más elementales, pueden realizarse con niños y niñas en
el aula, en el campo, enel gimnasio, enel parque, en el patio decasao enel del
colegio. Lasegunda deFrancisco Luque ySergio Luque (1995) nos ofrece una
recopilación deciento veinticinco juegos escolares con balones ypelotas expe
rimentados con alumnos y alumnas enclasesde educación física. Aunque estos
juegos, en general, provienen de niveles de secundaria, muchos de ellos son
aplicables con niños y niñas de menor edad, como refleja la coincidencia de
algunos de ellos con los que aquí se proponen.
Lamayoría delos juegos con pelota soncompetitivos, pero nonecesaria
mente, puesto queen muchos de ellospodemos eliminar la competitividad sin
que el juego pierda en diversión. Terry Orlick, al igual que otros autores y
autoras, se ha ocupado de losjuegos cooperativos y nos ofrecenuevosjuegos,
adaptaciones dejuegos clásicos yjuegos creados porniños y niñas enlos que no
se producen perdedores o perdedoras. Escuriosa su propuesta paracambiar en
los niños y niñas su interés por ganar en el juego: «Si buscas un juego que
realmente 'juegue' con elconcepto contemporáneo deganar y perder, prueba un
juego con el tanteo al revés. Cada vez que haces un gol, canasta, etc. al otro
equipo, ellos reciben tu punto. ¡Haces unregalo! Siquieres añadir más confu
sión, no tengas porteros y propon que los jugadores que puntúanpasen al equi
po 'ganador', quees el equipo con más puntos, pero de hecho el equipo más
débil, porque consigue sus puntos siendo puntuado. Cuando acabéis atrévete a
preguntar quién ganó» (ORLICK, 1986, 76). De esta obra tomamos algunos
juegos como muestra delaactividad lúdica desarrollada con pelotas decarácter
no competitivo.
12 González Millán (1987) ha dedicado un capítulo a losjuegos predeportivos en donde se

describen detalladamente cerca de veinte juegos, todos ellos con pelota, quetienen la finalidad
de preparar a los chicos y chicas para la práctica de los deportes de pelota. Varios de los
mencionados juegos han sido recogidos en la muestra de juegos que se ofrece más adelante.
Algo parecido nos ofrecen otrosautores (EDGREN y GRUBER, 1986; TORBERT, 1987).
JUEGOSCON PELOTA 115
8.1.- ALGUNOS JUEGOS CON PELOTA.
Nombre: PELOTA ENTRE NOMBRES.
Terreno: Interior o exterior, patio liso.

Material: Una pelota de goma.
Personas: De seis en adelante.
Reglas: Se colocan los/as jugadores/as, sentados/as en el suelo con las pier

nas cruzadas, formando un círculo. El [la] que comienza dice su
nombre, luego el del[dela] compañero/a a quien vaa pasar lapelota
y se la pasa rodando. El [la]que recibiódice su nombre y el del [de
la] compañero/a a quien va dirigida, y se la pasa. Y así sucesiva
mente (por ejemplo: Jaime pasa a Maite, Maite pasa a Nuria, Nuria
pasa a Pablo, etcétera).
Nombre: LA PELOTA DE LAS PLUMAS.
Terreno: Interior o exterior, liso y con un círculo señalado de 50 cm. de diá

metro.
Material: Una pelota de goma y plumas de ave (muy pequeñas y ligeras) o

trocitos de papel-seda.
3
Personas: Ocho como máximo.
Reglas: Uno/a a uno/a, por orden, vanbotando la pelota dentro del círculo
en el que se encuentran esparcidas las plumas. Se trata de sacar las
plumas del círculo por acción del aire que mueve la pelota al ser
botada. Cuando se pierde la pelota, se cuentan las plumas sacadas y
esa es la puntuación personal. Luego se introducen las plumas y
continúa el [la] siguiente.
JUEGOS CON PELOTA 117
fe Nombre: BLANCO EN TIERRA.
Terreno: Exterior, campo con árboles.
fe Material: Una pelota de trapo o de goma y una cuerda.

Personas: Quince como máximo.
Reglas: Se tiende una cuerda a una altura de dos metros entre dos postes o
dos árboles. A un lado de la cuerda se sitúa el [la] jugador/a y al otro
hay dibujada en el suelo una diana grande con círculosconcéntricos
y puntuación en cada círculo, mayor en el central y menor conforme
van alejándose del centro. El juego consiste en lanzar la pelota, pa
sándola por encima de la cuerda y que vaya a caer en el blanco, lo
más cerca posible del centro.
Nombre: PELOTA CALIENTE.
Terreno: Interior o exterior.
Material: Una pelota de goma, de trapo, o lastrada ligera.

Personas: Más de quince.
Reglas: Los/as jugadores/as se sientan en el suelo formando un corro. Se
pasan la pelota cada uno/a a su compañero/a de la derecha, sin
lanzarla,de formaque ésta vayacorriendolo másdeprisa posibleen
el sentido contrario a las agujas del reloj. Un/a jugador/a con ojos
tapados, que se encuentra fuera del corro hará sonar un pito. Cuando
éste suene la pelota se detiene y el [la] jugador/a o los/as jugado
res/as que estén tocándola son penalizados. Y se reanuda el juego.
Los/as jugadores/as eliminados/as no abandonan sus puestos,
simplemente cruzan sus brazos y no cogen la pelota cuando llegue
su turno. Poco a poco se van eliminando jugadores/as hasta que
quede uno/a solo/a.
Nombre: LA BOLERA HUMANA.
Terreno: Exterior, patio o campo libre.

Material: Una pelota de goma bien grande.
Personas: Tres equipos de al menos ocho jugadores/as cada uno.
Reglas: Dos equipos se colocan en alineación paralela, uno frente a otro, a
unos diez metros de distancia. En el espacio intermedio se mueven
los miembros del tercer equipo. Los/as jugadores/as de los lados
lanzan el balón rodando por el suelo (con las manos o con los pies)
intentando tocar a los/as del centro, que deben esquivarlo. Los/as
jugadores/as tocados/as se van eliminando poco a poco hasta que
quede uno/a. Luego se intercambian los papeles de los equipos.
Nombre: CARRERA CON PELOTA.
Terreno: Interior o patio de cemento.

Material: Tantas pelotas de goma (o baloncesto) como jugadores/as.
Personas: Indeterminado.
Reglas: Se sitúan en la línea de salida con el balón en las manos. A la señal

avanzan sin correr botando la pelota en dirección a la línea de meta.
Cuando uno/a pierde su pelota, tiene que regresar a la salida y co
menzar de nuevo.
Nombre: LA CUCHARILLA.
Terreno: Interior o patio liso.

Material: Tantas cucharillas y pelotas de ping-pong como jugadores.
Personas: Indeterminado.
Reglas: Se sitúan en la línea de salida manteniendo la pelota sobre el hueco

de la cucharilla que está sujeta con la boca por el otro extremo. A la
señal avanzan sin correr, con las manos a la espalda hasta la línea de
meta. Quien toque la pelota con la mano o la deje caer, regresa a la
línea de salida y comienza de nuevo.
AV^
/¡¡a
)S^f^p\ mvV
Nombre: EL RATÓN Y EL GATO.

Material: Dos pelotas de cualquier clase.

Personas: Más de quince.
Reglas: Todos los/as jugadores/as se encuentran sentados en el suelo for
mando un corro. Un/a jugador/a pone en juego la primera pelota
pasándola a su compañero/a de la derecha y así sucesivamente, con
la mayor rapidez. Cuando la pelota ha recorrido cinco puestos, se
pone enjuego la segunda que tiene que alcanzara la primera. El [la]
jugador/a en quien coinciden las dos pelotas es penalizado/a.
JUEGOSCONPELOTA 123
Nombre: CRUCE AEREO.

Material: Dos pelotas de goma.
Personas: Dos.
Reglas: Cada jugador/a lanza por el aire, al mismo tiempo, su pelota a su

pareja. Las pelotas deben cruzarse, sin tocarse formando un arco.
Cada tiro se hace a una señal convenida. Se cuentan las veces segui
das que se realiza el cruce con éxito.
Nombre: PELOTA-TESTIGO (RELEVOS BOTANDO).

Terreno: Interior o exterior, patio liso, señalizado con una línea de salida y
otra de llegada.
Material: Un balón de baloncesto paracadaequipo.
Personas: Equipos iguales de seis a ochojugadores/as.
Reglas: Los equipos se colocan alineados en filas paralelas en la línea de
salida. Los/as primeros/as de los equipos tienen en sus manos la
pelota y salen a la señal del [de la] monitor/a. Deben correr botando
la pelota hasta la línea de llegada, rebasarla y regresar hasta donde
se encuentra el resto del equipo. Cuando vuelve el [la] primero/a,
entrega el balón al [a la] segundo/a, que repite el recorrido botando
y asísucesivamente. Ganael equipocuyoúltimo miembro llegaan
tes a la líneade salidadespués de haber efectuado su recorrido.
Nombre: RELEVO A DISTANCIA.

Material: Una pelota de goma, o de tenis, por equipo.
Personas: Equipos de seis jugadores/as, tantos como se quiera.
Reglas: Los equipos se sitúan en fila india detrás de una línea de salida. A
una señal salen corriendo los/as primeros/as de cada equipo con la
pelota en las manos. Al llegar a la línea de meta, se vuelven y lanzan
la pelota hacia la línea de salida, en donde el [la] siguiente la recoge
y corre hasta la meta. Se repite el proceso hasta que llegue a la meta
el [la] último/a del equipo y lance la pelota hacia la línea de salida,
que al ser sobrepasada por la pelota indica el final del juego.
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Nombre: PONTE EN MI LUGAR.
Terreno: Exterior o interior.

Personas: Dos equipos con al menos cuatro jugadores/as cada uno.
Reglas: Los equipos se colocan en fila india, uno frente a otro, a una distan
cia variable en función de la fuerza de los/as jugadores/as. El [la]
primer/a jugador/a del equipo A lanza la pelota al [a la] primero/a
del equipo B y corre a ponerse el [la] último/a de su fila, con lo cual
el [la] segundo/a del equipo A pasa a ser ahora el [la] primero/a. El
[la] primero/a del equipo B pasa al [a la] que ahora se encuentra
primero/a del equipo A y se va al final de su fila para que el [la]
siguiente reciba la pelota. El juego se realiza con rapidez y termina
cuando alguien pierde el balón.
JUEGOSCONPELOTA 127
Nombre: LA PELOTA TE LLAMA.
Terreno: Interior o patio liso.

Personas: De ocho en adelante.
Reglas: Los/asjugadores/as se colocan de pie, formando un círculo. Uno/a

se coloca en el medio del círculo y lanza la pelota al aire en vertical
al mismotiempoque dice el nombrede uno/ade losjugadores/as. El
[la]jugador/anombrado/a correa cogerla pelotaantesde que bote,
mientras que el [la] que estaba en el centro corre a ocupar el hueco
que deja. El [la] que se encuentraahora en el centro es quien lanzaal
airey diceel nombre de uno/ade sus compañeros/as. Cuando saleal
centro, el [la] que lanzó ocupa su lugar y así sucesivamente.
Nombre: PELOTA INDIA.
Terreno: Exterior, campo llano en el que hay dibujado un círculo de cuatro

metros de diámetro y marcado un punto (base) a unos veinte metros
del círculo.

Personas: Entre diez y veinte.
Reglas: Los/as jugadores/as se encuentran pisando la circunferencia marca
da en el suelo. El [la] monitor/a se sitúa en el centro y lanza la pelota
al aire. Los/as jugadores/as intentan atraparla. El [la] que la coge
corre a llevarla a la base pero sus compañeros/as, ahora rivales,
intentanquitársela. El [la] que pisa la base con la pelota en la mano,
si la tiene él [ella] solo/a, anota un punto.
Nombre: PELOTA BUSCANDO SUELO.
Terreno: Exterior, campo llano. Se dibuja un campo rectangular dividido en

dos mitades. Sobre la línea divisoria se coloca una cuerda a dos
metros de altura.
Material: Una pelota de goma y una cuerda para colocar en la división de los
campos.
Personas: Dos equipos de diez jugadores/as cada uno.

Reglas: Comienzaeljuego un equipo,elegido a suerte. Un/ajugador/a lanza
la pelota por encima de la cuerda buscando que toque el suelo del
campo contrario. Los/as jugadores/as del equipo contrario deben
impedirlocogiéndola. A su vez ellos/as deben lanzarpor encima de
la cuerda a buscar el suelo contrario. Cada vez que la pelota toque el
suelo dentro del campo marcado se anota un tanto el equipo con
trario.
Nombre: LAS RANAS.

Reglas: Los/asjugadores/as se encuentran de rodillas formando un circulo.

El [la] monitor/a se coloca en el centro y lanza la pelota a un/a
jugador/a. El [la] jugador/a tiene que rechazar la pelota con la cabe
za para conseguir puntuar.
Nombre: CANGURO-TUNEL.
Material: Tantas pelotas de goma como equipos.

Personas: Equipos de seis jugadores/as, tantos como se quiera.
Reglas: Se colocan por equipos en fila, con las piernas abiertas, separados
los equipos entre sí un metro aproximadamente. El [la] primero/a de
la fila comienza el juego enviando la pelota hacia atrás por el túnel
formado por las piernas de sus compañeros/as de equipo, que pue
den ayudar a quelapelota llegue al [a la] último/a. Éste/a coloca la
pelota entre sus rodillas y saltando como un canguro corre a poner
se en cabeza de la fila. Cuando llega al comienzo de la fila lanza el
balón hacia atrás, y así sucesivamente.
Nombre: BUSCANDO UNA SALIDA.
Terreno: Interior o exterior, patio de cemento.

Personas: De diez en adelante.
Reglas: Secolocan los/as jugadores/as en círculo en posición de pieconlas

piernas abiertas, de manera que no queden huecos entre uno/a y
otro/a jugador/a. Los/as jugadores/as se encuentran con el tronco
flexionado hacia delante y con las manos golpean la pelota, que no
puede elevarse del suelo, y protegen su hueco para que la pelota no
salga del círculo. Quien consigue hacer salir la pelota por entre las
piernas de un/a compañero/a gana un punto. Quien permite que la
pelota salga por entre sus piernas pierde un punto.
JUEGOSCON PELOTA
133
Nombre: LANZAR Y AGACHARSE.
Material: Tantas pelotas de goma como equipos.

Personas: Equipos de ocho jugadores/as cada uno.
Reglas: Los/asjugadores/as de cada equipo se sitúanen fila, uno/a al lado
del [de la] otro/a,menos uno/aque se sitúaen frente, a unos cuatro
metros. El [la] que está fuera de la fila es el [la] encargado/a de
pasarel balóna sus compañeros/as desdeel [la]que se encuentra en
unextremo,ordenadamente, hastael [la]que se encuentraen el otro.
Comienza eljuego pasando al [a la] primero/a (el [la]del extremo),
queledevuelve la pelota y se agacha, luego al [a la]segundo/a, que
devuelve y se agacha, así hasta que toda la fila se encuentra en
cuclillas.Gana el equipo que más rápidamenteconsigue agacharse.
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Nombre: TOREO.

Personas: De tres en adelante.
Reglas: Uno/a de los/as jugadores/as hace de toro. Los demás tienen que
pasarse la pelota intentandoque el toro no la coja. Cuando lo consi
gue, hace de toro el [la] último/a que la tocó.
JUEGOS CON PELOTA
135
Nombre: LA MONTAÑA RUSA.

Material: Tantas pelotas como equipos.

Personas: Equipos de siete o nueve jugadores/as (conviene que sea número
impar para que alternen las tareas)
Reglas: Cada equipo se coloca en fila, con las piernas abiertas y con una
distancia entre los/as jugadores/as de un metro aproximadamente.
El [la] primero/a de cada fila es quien tiene en balón. Cuando se
inicia el juego pasa el balón a su compañero/a de atrás por encima
de su cabeza, sin soltarlo hasta que el [la] de atrás lo coge. El [la]
siguiente lo pasapor entre medio de sus piernas abiertas, siempre
sin dejar que la pelota toqueel suelo. Lanorma es: si viene de arriba,
se pasa por abajo, si viene de abajo, se pasa por arriba. Cuando
llega al [ala] último/a, éste/a corre hasta ponerse el[la] primero/a y
pasa a su compañero/a de atrás del modo que le corresponde.
Nombre: EL CASTILLO AMURALLADO.
Terreno: Exterior, campo llano.

Material: Una pelota.
Personas: Dos equipos iguales, de al menos quince jugadores/as cada uno.
Reglas: Un equipo (el castillo) se coloca con todos sus miembros en círculo,
mirando hacia afuera, cogidos/as de las manos, menos uno/a que
está en el centro. El otro equipo (atacante) se coloca fuera del círcu
lo, al menos a cuatro metros de distancia. Los/as atacantes lanzan la
pelota con el pie intentando que penetre en la fortaleza. Los/as ju
gadores/as del castillo deben rechazar la pelota con los pies, sin
soltar las manos. Si la pelota intenta penetrar por encima de los
muros del castillo, el [la] que se encuentra en el centro la rechaza
con las manos. Cuando los/as atacantes logran introducir la pelota
en el castillo, han tomado la fortaleza y se intercambian los papeles
de los equipos.
Nombre: RETENER LA PELOTA.
Terreno: Exterior, campo llano.
: Material: Una pelota de goma, o de tenis.

Personas: Dos equipos de al menos diez jugadores/as cada uno.
Reglas: El equipo que lleva la pelota tiene que pasarla entre sus miembros
sin que caiga al suelo. Cada cinco pases seguidos sin perderla, se
anota un punto. El otro equipo, intenta interceptar la pelota cuando
se está pasando, pero sin agarrar a los/as rivales. Cuando logra co
gerla empieza a pasarla y a contar. Cuando la pelota cae al suelo es
del [de la] primero/a que la toca, que puede detener el juego y
reiniciarlo sin ser molestado/a.
Nombre: GLOBO ARRIBA.
Terreno: Interior.
Material: Un globo.
Personas: De dos en adelante.
Reglas: Todos los miembros del grupo colaboran en la tarea de mantener un

globo en el aire soplándolo, sin tocarlo con el cuerpo.
JUEGOS CON PELOTA
139
Nombre: CANICA SACA-CANICAS.
Terreno: Exterior, campo llano en el que se ha dibujado un círculo de treinta

centímetros de diámetro y otro concéntrico a dos metros de distan
cia.
Material: Veinte canicas para el círculo y una para cada jugador/a.

Reglas: Se colocan lasveinte canicas en el círculo pequeño y los/as jugado

res/as sobre la circunferencia grande. Cadajugador/a, siguiendo su
turno, lanza su canica para intentar sacar del círculo pequeño las
canicas quehayallí. Cada canica quese sacasupone un punto para
quien lologró.
Nombre: BALÓN-TIRO (BALÓN PRISIONERO).

Terreno: Exterior, patio liso en el que hay marcado un campo rectangular
dividido en cuatro zonas, dos interiores (las de los/as jugadores/as)
y dos exteriores (las de los/as prisioneros/as).
Material: Una pelota del tamaño de un balónde balonmano.
Reglas: Los/asjugadores/as de cada equipo lanzan la pelota intentando dar
con ella a los miembros del equipo contrario, que a su vez intentan
esquivarla. Los/as atacados/as, pueden parar la pelota con las ma
nos sin que se caiga, o cogerla después de que haya botado en el
suelo. Cuando un/a jugador/a es tocado/a pasa al campo de prisio
neros/as (detrás del campo de juego del equipo contrario) y desde
allí ayuda a los/as de su equipo a eliminar a los/as contrarios/as. El
juego termina cuando todos los/as jugadores/as de un equipo han
sido tocados/as.
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Nombre: BALON-TIRO SIN ELIMINADOS.
Terreno: Exterior, patio liso en el que hay marcado un campo rectangular

dividido en dos mitades.
Material: Una pelota del tamaño de un balón de balonmano.

Reglas: Los/as jugadores/as de cada equipo lanzan la pelota intentando dar
con ella a los miembros del equipo contrario, que a su vez intentan
esquivarla. Los/as atacados/as, pueden parar la pelota con las ma
nos sin que se caiga, o cogerla después de que haya botado en el
suelo. Cuando un/a jugador/a es tocado/a pasa al campo contrario.
El juego termina cuando todos los/asjugadores/as están en el mismo
campo.
Nombre: LANZA Y PASA.
Terreno: Campo de voleibol.

Material: Una pelota ligera (de playa).
Reglas: Colocado cada equipo a un lado de lared, eljuegoconsiste en pasar
la pelota por encima de la red al campo contrario,pero cada vez que
uno/a lanza la pelota sobre la red, él [ella] mismo/a pasa también al
otro campo por debajo de la red.
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Nombre: MANTEO DE PELOTA.
Terreno: Exterior, patio o campo llano.

Material: Dos mantas y una pelota ligera (de playa).
Personas: Dosequipos de al menos ochojugadores/as cada uno.
Reglas: Cada grupo coloca a sus miembrosalrededor de la manta cogiéndo
la por los bordes. Comienza un equipo colocando la pelota en la
manta y lanzándolapor el aire haciadonde se encuentrael otroequi
po, que la recoge sobre la manta y repite la operación.
Nombre: GLOBO-CESTO.
Terreno: Interior.
Material: Un globo y unacajade cartónen donde quepael globoconholgura.

Reglas: Se coloca la caja en posición elevada (sobre un anuario, por ejem

plo). El juego consiste en que los/as jugadores/as deben conseguir
que la pelota entre en la caja. Para ello, no pueden coger el globo,
sólo golpearlo, y no pueden golpear dos veces seguidas. Se puede
hacer por equipos: cada uno con un globo de distinto color y se
cuenta el tanteo.
Nombre: ÓRBITA COLECTIVA.

Terreno: Exterior, patio liso.
Material: Una pelota gigante, ligera.
Personas: Dos equipos de diez jugadores/as cada uno.
Reglas: Un equipo forma un círculo grande y en su interior el otro equipo
forma un círculo pequeño. Los/as del círculo interno se colocan echa
dos/as de espaldas en el suelo con sus cabezasjuntas en el centro y
las piernas levantadas en posición de hacer bicicleta. Los/as del
círculo externo se colocan de pie. Eljuegoconsiste en quetodos/as
colaborenen mantenerun balón gigante enjuego, moviéndoloalre
dedor del círculo. Los/asjugadores/as de dentro lo patean hacia el
exterior, los/as de fuera lo echan con las manos hacia dentro.
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Nombre: SOPLAR LA PELOTA.
Terreno: Interior con una cuadrado de dos metros de lado dibujado en el sue
lo.
Material: Cuatro pelotas de ping-pong.

Personas: Cuatro equipos de cincojugadores/as cada uno.
Reglas: Los/as jugadores/as de cada equipo se mmban en el suelo boca a
bajo, alineados/as por fuera de cada uno de los lados del cuadrado,
uno/a junto a otro/a. Se colocan las pelotas en el cuadrado y cada
equipo debe soplar para lograr que las pelotas lleguen a la línea
opuesta a su lado, y al mismo tiempo evitar que las pelotas rebasen
el lado del cuadrado que corresponde a su equipo. No se puede tocar
la pelota con ninguna parte del cuerpo, se juega soplando.
Nombre: PELOTA SUBE Y BAJA.
Material: Una pelota de goma o de voleibol.

Personas: Entre seis y quince.
Reglas: Los/as jugadores/as se sitúan de pie formando un corro a medio
metro de distancia uno/a de otro/a. Uno/a comienza eljuego lanzan
do la pelota al aire en vertical. Todos/as dan un paso a la derecha,
desplazándose un puesto, de forma quecuandola pelotacae la reci
be otro/ajugador/a, que la lanza de nuevo. Cada vez que la pelota
sube por el aire, todos/as los/asjugadores/as se desplazan un puesto
hacia la derecha. De este modo todos/as reciben y lanzan la pelota
mientras que ésta solo sube y baja. Conviene marcar el momento del
cambio para hacerlo realmente simultáneo, bien contanto hasta tres,
diciendo 7a o al ritmo de una canción.
Nombre: MÍRAME QUE TE PASE.


Personas: De diez en adelante.
Reglas: Se colocan los/as jugadores/as sentados/as formando un corro. El

juegoconsiste en pasarla pelotaa un/acompañero/a del círculo que
establece contacto visual con el [la] que tiene la pelota. La dificultad
es que hay dos pelotas moviéndose al mismo tiempo que deben pa
sarse sin caer al suelo. No se puede pasar a quien no mira a los ojos
de quien tiene que lanzar.
Nombre: JINETES Y CABALLOS.
Terreno: Exterior, patio o campo llano.

Material: Una pelota de ritmo o de balonmano.
Personas: Dos equipos de al menos seis jugadores/as (siempre pares).
Reglas: Montados/asa caballo por parejas, cada equipo tiene que pasarse
la pelota sin que sea interceptada por los/asjinetes del otro equipo.
Cada cinco pases se puntúa. Cuando la pelota cae al suelo, cambian
los papeles dejinetes y caballos y la pelota es para el equipo contra
rio al que la perdió.
2
5
Nombre: BLANCO MÓVIL.
Terreno: Interior o exterior, patio liso en el que se han señalado dos líneas
paralelas a cinco metros de distancia una de otra.
Material: Un balón medicinal pequeño y un balón de balonmano por cada
jugador/a.
Personas: Dos equipos de dos jugadores/as en adelante.
Reglas: Cada equipo se coloca fuera de las líneas marcadas dejando el terre
no interior libre para el balón medicinal. El balón se coloca en el
mediodelespacio librey cadaequipo tieneque lanzarsusbalones al
balón medicinal para llevarlo al campo contrario. Se puede hacer,
como variante, que el balón o una persona, atraviese corriendo el
pasillo central mientras que los/as jugadores/as de los equipos lan
zan sus balones a hacer puntería sobre el blanco móvil.
Nombre: FUTBOL-TENIS.
Terreno: Exterior, patio liso y delimitado con una red o cuerda en el centro.
Material: Un balón de fútbol.
Personas: Dos equipos de dos a cuatro jugadores/as.
: Reglas: Una vez que comienza el juego el balón sólo se toca con el pie, y
debe ser lanzado al campo contrario por encima de la red. El balón
sólo puede dar un bote en cada campo y no puede ser golpeado dos
veces seguidas por el mismo equipo.
Nombre: FÚTBOL CIEGO.

Terreno: Campo de balonmano o futbito.
Material: Un balón de fútbol y pañuelos para vendar los ojos.
Personas: Dos equipos de veinte jugadores/as cada uno agrupados por parejas:
un ciego y un lazarillo.
Reglas: Las mismas que el fútbol tradicional. Aquí, quienes juegan son los
ciegos y los lazarillos no pueden tocar el balón, sólo deben guiar a
los ciegos indicándoles lo que tienen que hacer.
Nombre: BILLAR ENTRE PERIÓDICOS.

Material: Una pelota de tenis o bola de tamaño similar y dos periódicos para
cada jugador/a.
Personas: Dos.
Reglas: Se enrollan los periódicos formando una especie de palos y se cogen

uno con cada mano. Los/as jugadores/as se sitúan frente a frente,
sentados/as con las piernas abiertas a una distancia de dos metros.
Tocando la pelota sólo con los periódicos tienen que detener y lanzar
la pelota hacia las piernas abiertas del [de la] compañero/a, que a su
vez debe evitar que la pelota toque sus piernas deteniéndola con los
periódicos para luego enviarla, y así sucesivamente.
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Nombre: MINI PING-PONG SOLITARIO.
Terreno: Interior exterior.
Material: Una pala de ping-pong en la que se ha trazado una línea recta divi
soriaintermedia en prolongación del mango y unapelota de ping-
pong para cada jugador/a.
Personas: De una en adelante (el juego es individual).
Reglas: El [la] jugador/a trata de golpear la pelota hacia arriba, alternativa
mente una vez con cada lado de la pala que ha sido dividida en dos
campos. Se cuentan las veces seguidas que se consigue golpear sin
perder la pelota. En sentido figurado,sería comojugar al tenis man
teniendo la pelota fija y moviendo el campo de un lado a otro para
que la pelota rebote cada vez en una parte.
Nombre: VOLEIBOL CUADRADO SENTADO.
Terreno: Interior o exterior liso en donde se ha marcado un cuadrado de tres

metros de ladodividido a su vez en cuatrocuadrados iguales.
Material: Una pelota de goma o un balón de voleibol.
Personas: Cuatro.
Reglas: Cada jugador/a se sienta en su campo. El juego consiste en pasar la

pelota a otro/a jugador/a que debe atraparla e impedir que caiga al
suelode su campo. No existeningún ordeny quientienela pelota la
pasa a cualquiera de Ios/as otros/as tres compañeros/as. Cuando la
pelota cae al suelo dentro del campo de un/a jugador/a se anota el
tanto quien lanzó la pelota.
r
Nombre: ¿QUIEN TIENE LA PELOTA?

Material: Una pelota de tenis y tantos pañuelos como jugadores/as.

Reglas: Los/as jugadores/as sentados/as en corro uno/a junto a otro/a se

vendan los ojos con los pañuelos y se van pasando la pelota, en
silencio, de uno/a a otro/a, en el sentido de giro que quieran. Cuando
el [la] monitor/a da la señal, se detiene el juego y todos/as llevan sus
manos a la espalda, en donde esconde la pelota quien la tenía en sus
2
manos. Con una mano se quitan la venda de los ojos y el [la] moni
tor/a pregunta a un/a jugador/a que adivine quién tiene la pelota. Se
pregunta hasta cinco niños/as y si no se adivina, se revela y continúa
el juego.
•
i
Nombre: PELOTAS LOCAS.
Terreno: Interior o exterior, patio o campo liso.

Material: Una pelota para cada jugador/a.
Personas: De una en adelante.
Reglas: Todos los/as jugadores/as comienzan con una pelota en el suelo,
frente a ellos/as. El juego consiste en mantener la pelotan rodando
porel suelo sinparar. Enel momento enqueuna pelota se para, el
arbitro señala la infracción y el [la] jugador/a es eliminado/a (o se
anota una penalización). Sepueden establecer tiempos dedescanso.
Ganan los/as jugadores/as quecontinúan eneljuegoal llegar elfinal
del tiempo(o que menos penalizaciones tienen).
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^3
Nombre: LA ZORRA Y LA ARDILLA.
Material: Dos pelotas de goma de diferente color.

Personas: De quince en adelante.
Reglas: Los/as jugadores/as se colocan sentados/as en corro y se pasan las
dospelotas deuno/a a otro/a. Una pelota es laardilla, y la otraes la
zorra. Lazorra sólopuede pasarse al [a la]jugador/a siguiente en el
círculo, pero en cualquier sentido de giro. La ardilla puede brincar
de un ladoa otro a través del círculo y también ir en cualquierdirec
ción. La zorra trata de atrapar a la ardilla mientras ésta trata de
evitarlo.
9
^
Nombre: LA PELOTA MANDA.

Material: Una pelota de baloncesto.
Personas: De una en adelante.
Reglas: Seselecciona una cantidad variable demovimientos amplios (entre

tresy cincodependiendo de lamadurez de los/as jugadores/as) como
saltar, sentarse, levantarse, girar sobre el cuerpo, etcétera y se le
asigna a cadauno unnúmero debotes de balón. Una vezaprendido,
el [la] monitor/a bota la pelota y los/asjugadores/as debenejecutar
lo que la pelota diga contando sus botes.
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Nombre: BALÓN-BASTON.
Material: Una pelota de goma. Una pica o bastón para cadajugador/a.
Personas: Entre seis y veinte.
Reglas: Se colocan los/as jugadores/as de pie en círculo, separados medio
metro uno/a de otro/a. Cada uno/a tiene un bastón y debe utilizarlo
para impedir que la pelota salga del círculo por los espacios inter
medios. Se trata de impedir que la pelota salga por nuestro lado y
también de enviarla a otros/as jugadores/as intentando que salga del
círculo por los huecos que hay entre ellos/as.
JUEGOSCONPELOTA 161
Nombre: EL TRANSPORTE.
Material: Diez pelotas y dos cajas decartón grandes porequipo.

Personas: Equipos iguales de seis a ocho jugadores/as.
Reglas: Los equipos forman en hilera, hombro con hombro. A los pies del
[dela] jugador/a deunextremo hayunacajaconlasdiez pelotas y a
los pies del [de la]jugador/a del otro extremo está la otra caja vacía.
Eljuego consiste en trasladar las pelotas, de una a una y de mano en
mano, de una caja a la otra. Todos los miembros del equipo deben
tocar todas y cada una de las pelotas. Gana el equipo que antes
consigue colocar todas la pelotas en la segunda caja.
Nombre: EL PERRO Y EL HUESO.
Terreno: Interior.
Material: Una pelota de tenis y un pañuelo.

Personas: Entre cuatro y diez.
Reglas: Un/a jugador/a (elperro) se sienta en el suelo y coloca la pelota (el
hueso) a un metro de distancia delante de sí. El perro se venda los
ojos. Un/a jugador/a elegido/a por el [la] monitor/a debe acercarse
con sigilo y robar el hueso sin que el perro le oiga. Si el perro oye
algún sonido, ladra y señala hacia el lugar en donde está el ladrón.
Si es cierto, el ladrón queda eliminado. Cuando un/a jugador/a con
sigue robar el hueso y entregarlo al [a la] monitor/a sin que elperro
lo note, pueden cambiarse los papeles.
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Nombre: LLENAR EL SACO.
Terreno: Interioro exterior,patio lisoen donde hay marcadasdos líneaspara

lelas a diez metros de distancia una de otra.
Material: Seis pelotas y un saco para cada jugador/a.

Personas: De una en adelante. Eljuego es individual, puede realizarse con más
jugadores/as de forma consecutiva o simultánea.
Reglas: En la parte exterior de la línea se encuentra el [la] jugador/a y las

seis pelotas en el suelo. En la línea del fondo está el saco vacío. El
juego consiste en llevar botando las pelotas, una a una, a donde está
el saco y meterlas dentro del mismo. Cuando ha metido la primera,
corre hacia el punto de partida a por otra, y así hasta que tenga
metidas todas. Cuando ha metido la última, coge el saco al hombro
y corre hasta entrar con él en la línea de salida. Gana quien menos
tiempo tarda en efectuar el trabajo desde que sale botando la prime
ra pelota hasta que regresa con el saco lleno con todas las pelotas.
Nombre: LA PELOTA EN EL CIELO.
Terreno: Exterior, no muy accidentado.

Material: Una pelota de voleibol o de goma por equipo.
Personas: Equipos iguales de entre seis y diez cada uno.
Reglas: Los/as jugadores/as de cada equipo comienzan situados en círculo,
de pie, separados/as unos cuarenta centímetros uno/a de otro/a. A
una señal dada, un/ajugador/a de cada equipo lanza la pelota al aire
en vertical. El juego consiste en mantener la pelota en el aire gol
peándola hacia arriba cuando cae. Los/as jugadores/as no pueden
retener la pelota, sólo golpearla con las manos o cualquier parte de
su cuerpo. Cuando la pelota toca el suelo el equipo queda eliminado,
parando su juego (o anota una penalización). Gana el equipo que
más tiempo mantenga la pelota sin que ésta caiga al suelo (o tenga
menos penalizaciones).
Estos son algunos de los juegos que pueden realizarse con pelotas o
globos. Es sólo una muestra. Algunos son competitivos, otros no. Se pueden
adaptar a circunstancias particulares (lugar, posibilidades materiales, número
dejugadores/as...) y se pueden encontrar variantes del mismo juego. Las reglas
han sido expuestas sin gran precisión porque deben ser concretadas y ampliadas
por el grupo que juega. Los niños y las niñas tienen la virtud de comenzar a
jugar con una regla general,y conformese va desarrollandoeljuego ir añadien
do normas particulares que resuelven específicamente los problemas que van
surgiendo, y todo ello sin dejar de jugar, y lógicamente con validez para futuras
ocasiones. Aprendamos, pues, de las cosas que hacen los niños y las niñas cuan
do se ponen a jugar.
rto
IX
EJERCICIOS
CON PELOTA
E n este capítulo nos ocuparemos de los ejercicios que se realizan con
diversos tipos de pelotas. Al hablar de ejercicios nos referimos a activi
dades, normalmente propuestas por un monitor o una monitora (educa
dor/a, maestro/a, profesor/a, rehabilitador/a, etcétera), que se realizan, casi siem
pre de forma individual, con el único fin de ejecutar correctamente la acción.
Puede existir el placer de la realización, o el refuerzo positivo de la persona
adulta,pero en ocasiones el niño o la niña no siente demasiada motivaciónpor
que la ejecuciónque se le pide está todavía fuera de su alcance.
Los ejercicios que se proponen no son más que una muestra de lo que
puede realizarse en aulas,gimnasios, salasde psicomotricidad, o en el ambiente
familiar con un niño o una niña y una pelota. Los libros de educación física de
base y de psicomotricidad infantil están repletos de actividades motrices de en
tre las cuales han salido muchas de las que a continuación se describen ' . La
otra gran fuente de inspiraciónha sido la observación de la actividad espontá
nea de los niños y niñas que, unida a la creatividad de quien observa, puede
proporcionar una cantidad casi inagotable de recursos y posibilidades de
ejercitación motriz.
Es preciso reflexionaracerca de la dificultad que presentanmuchosde
los ejercicios que más adelante se describen para ser clasificados por áreas.
Esta dificultad proviene del hecho de que la mayor parte de las actividades no
tienen un único objetivo, sino que simultáneamente desarrollan diferentes as
pectosde la motricidad. Hemosoptado por encuadrarlasen funciónde su obje
tivo preferente y en muchas de ellasse señalan otros fines.
13 Existe unaobra(CAPÓN, 1983) queaborda específicamente lasactividades conpelotas. No

obstante, la mayor parte de autores /as que desarrollan temas de educación psicomotriz o
educación física de base incluyen en sus obras actividades con pelotas. La referencia a las
obras de este tipo consultadas para este trabajo se incluye en la bibliografía que se ofrece al
final del libro.
9.L- DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL.

Para realizar las actividades que nos ocupan se pueden usar diferentes
objetos esféricos, y más concretamente una amplia gama de pelotas y balones
que se encuentran a disposición de educadores y educadoras para su uso en el
marco de la ejercitación psicomotriz.
A continuación se ofrece una relación amplia, pero no exhaustiva, de
los tipos depelotas quepueden usarse paratrabajar la motricidad y susaspec
tos asociados:
- Canicas.
- Rodamientos (bolas de acero).

- Pelotas de ping-pong.
- Pelotas de golf.
- Pelotas de tenis.
- Bolas de billar.
- Pesos de lanzamiento.
- Bolas de madera.
- Bolas de corcho (opoliespan).

- Pelotas de goma-espuma (diversos tamaños).
- Pelotas de tela (diversos tamaños).
- Pelotas de púas de goma (diversos tamaños).
- Pelotas de goma:
- Con huecos.
- Lisas:
- Pelotas de squash.
- Pelotas de frontenis.
- Pelotas de ritmo.
- Pelotas de goma normal.

- Pelotas de goma grande.
- Pelotas de goma deformable de lenta recuperación.
- Pelotas hinchables:
- Tamaño normal (menos de 40 cm. de diámetro).

EJERCICIOS CON PELOTA 171
- Tamaño grande (entre 40 y 80 cm. de diámetro).

- Tamaño gigante (más de 80 cm. de diámetro).
- Pelotas de malabares (de tela rellenas de arena o grano).
- Balones de baloncesto.
- Balones de minibásket.
- Balones de mates (de básket en miniatura).

- Balones de voleibol.
- Balones de fútbol.
- Balones de balonmano.
- Balones medicinales (lastrados):
- Tamaño pequeño (1 kg.)

- Tamaño mediano (2 kg.)
- Tamaño grande (5 kg.)
- Otras esferas:
- Globos (llenos de aire, de helio o de agua).

- Pompones de goma o de lana.
- Cuentas de ensartar.
- Esferas comestibles (anises, guindas, uvas, aceitunas...).

- Pompas de jabón.
- Bolitas de papel.
- Bolas de plastilina.
- Pelotas imaginarias.
- Juguetes con pelotas:
- Juego de bolos.
- Pelota atada a goma elástica.

- Soplador con pelota que sube cuando se sopla.
- Diana con pelotas adhesivas.
- Anilla con dos cordones en cuyos extremos hay unas bolas

que chocan abajo y rebotan hasta volver a encontrarse
arriba, y así sucesivamente.
- Saltador de pie que es una pelota con un anillo encajado.
- Pelota-saltador con cuernos para sentarse sobre ella y poder
agarrarse con las manos.
- Etcétera.
9.2.- EJERCICIOS DE ESQUEMA CORPORAL.

- Con los ojos cerrados, recorrer el cuerpo con una pelota de ritmo
desde los pies hasta la cabeza.
• Otros objetivos: ajuste tónieo-postural.
- Caminar manteniendo una pelota de tenis entre el pecho y la

barbilla.
- Sentado/a con las piernas estiradas y juntas, llevar la pelota

con las manos desde los pies a la barriga, y viceversa.
- Sostener una pelota con los codos.
• Otros objetivos: control tónico.
- Sostener una pelota con el dorso de las manos.

- Sentado/a en un taburete, dejar caer la pelota por las piernas estira

das y juntas hasta que pasando por encima de los pies caiga al suelo.
- Tocar con la pelota de tenis, la parte del propio cuerpo que indique
el [la] monitor/a.
- En pareja, tocar con la pelota de tenis, la parte del cuerpo del [de la]
otro/a que indique el [la] monitor/a.
- Mover la pelota alrededor del cuello.
- Caminar manteniendo una pelota lastrada pequeña en la nuca, con
los hombros elevados. (Verfigura).
• Otros objetivos: coordinación dinámica, ajuste tónieo-postural,
equilibrio.
- Pasar una pelota recorriendo las dife

rentes partes del cuerpo de un/a com
pañero/a al mismo tiempo que las va
nombrando.
• Otrosobjetivos: lenguaje, ajustetó

nico.
- Con los ojos cerrados, reconocer la

parte del cuerpo por la que pasa una
pelota que es guiada por un/a compa
ñero/a y decirla en voz alta.
• Otros objetivos: percepción, lengua
je, lateralización.
- Golpear lapelota con laparte del cuerpo que leindique el[la] moni
tor/a antes de lanzársela.
• Ouoo objetivos: atención, coordinación visomotora, lenguaje.
- Enposición de cuadrupedia, mantener unapelota en la espalda.
- Tumbado/a con la pelota cogida entre las manos por encima de la
cabeza, rodar porel suelo conel cuerpo estirado (como un palo) sin
perder la pelota. (Verfigura).
• Otros objetivos: ajuste tónieo-postural, orientación espacial.
- A cuatro patas conducir la pelota empujándolecon la nariz.

• Otros objetivos: ajuste postural, coordinacióndinámica.
- Reptar, llevandoconsigo una pelota de tenis en cada mano.
• Otros objetivos: coordinación dinámica.
- De rodillas, haciaatrás,conducir una pelotacon lospies.(Verfigu-

ra).
• Otros objetivos: ajuste postural, coordinación dinámica, organi

zaciónespacial,coordinaciónvisomotora.
- Sentado/a, desplazarse hacia atrás por la propulsión de las ma
nos, manteniendo una pelota encima de las piernas.
• Otros objetivos: ajustepostural, coordinación dinámica, organi
zación espacial.
9.3.- EJERCICIOS DE AJUSTE TÓNICO-POSTURAL.

- Mantener inmóvil una pelota.
- Mantener una pelota sobre lapalma de lamano sinque se caiga.
• Otros objetivos: esquema corporal,equilibrio, atención, coordi
nación visomotora.
- Balancearse echado sobre una pelota grande boca abajo.

• Otrosobjetivos: equilibrio, estructuración rítmica, simbolización.
- Sentado/a, pasar una pelota pordebajo de las piernas, levantando

éstas,sin flexionarlas. (Verfigura).
Lanzamiento de peso.
• Otros objetivos: coordinación visomotora.
De pie con la pelota en el suelo delante de los pies, flexionar el

tronco hacia delante, coger la pelota del suelo y elevar el tronco.
Después a la inversa.
• Otros objetivos: equilibrio.
Tumbado/a boca arriba, brazos extendidos por encima de la cabeza

con la pelota entrelasmanos. Flexionar el tronco y llevar la pelota
hasta tocar con ella los pies.
Sentado/a con piernas estiradas y juntas, colocar la pelota al final de
las piernas, próxima a los tobillos. Echar el tronco hacia atrás hasta
llegar el suelo. Luego elevar las piernas poco a poco para que la
pelota llegue al abdomen. (Verfigura).
- Tumbado/a boca arriba, colocar unapelota entre los tobillos, y ele

var las piernas rectas sin que la pelota se caiga.
• Otrosobjetivos: esquema corporal.
- Sentado/a,con un balón medicinal pequeñoentre las manos,estirar
losbrazos al frente, mantener la posición unos segundos y volver a
flexionar.
- Tumbado/a en el suelo, con los ojos cerrados, con dos pelotas pe

queñas de goma-espuma, una en cada mano, apretar con fuerza y
soltar lentamente.
- Aplastar una bola de plastilina golpeando con el puño sobre ella.

- En pareja, mantener una pelota entre ambos/as, sujeta porlapresión

de la frente, y desplazarse sin quela pelota se caiga.
- En pareja, mantener la pelotaentre los cuerpos de ambos/as sin to
carla con las manos y desplazarse sinque la pelota se caiga.
- En pareja, mantener lapelota entre las palmas delas manos abiertas
y desplazarse sinque lapelota se caiga.
- Mantener unglobo sobre la punta de losdedos sin golpearlo.
• Otrosobjetivos: equilibrio, atención, coordinación visomotora.
- Caminar con un globo entre las manos intentando juntarlas y sepa
rarlas al máximo, sin que se caiga el globo.
- Caminar 10 metros llevando un balón medicinal grande sobre el
hombro, ayudado por las manos.
• Otros objetivos: esquema corporal, coordinación dinámica.
- Lanzar, con las dos manos por encima de la cabeza, un balón medi
cinal grande.
• Otrosobjetivos: equilibrio, coordinación dinámica.
- Con piernas abiertas, tronco flexionado, pasar la pelota de una a
otra mano, entre las piernas, describiendo un trazado en ocho, sin
que la pelota caigaal suelo. (Verfigura).
• Otrosobjetivos: equilibrio, coordinación dinámica.
9.4.- EJERCICIOS DE MOTRICIDAD FINA.
- Con una pelota pequeña de goma-espuma cogida dentro de la mano,

ir apretando uno a uno los dedos de forma ordenada.
• Otros objetivos: controltónico, atención, estructuraciónrítmica.
- Realizarmovimientoscirculares con la palma de la mano sobre una

pelota de ping-pong.
• Otrosobjetivos: organización espacial.
- Pasar la pelota de ping-pong de una mano a otra por detrás de la
espalda.
- Coger con los dedos canicas de una caja con una mano y dejarlasen
otracon la otramano. Después invertir lospapeles de la derecha y la
izquierda.
• Oíros objetivos: orientación espacial
- Hacer con los dedos bolitas de papel-seda.
- Hacer con los dedos bolitas de plastilina.
- Ensartar cuentas en un hilo.
- De un solo impulso con una sola mano, por un giro de muñeca,

hacer que la pelota gire en el suelo sobre su propio eje. (Verfigura).
Coger canicas de una caja y meterlas en una botella.

• Otrosobjetivos: coordinación visomotora.
Hacer una bola de nieve o de tierra.
Rellenar un dibujo en el suelo con bolitas de madera (cuentas de

colores).
Rellenar un dibujo en papel con bolitas de papel.
Colocar bolitas de plastilina en un dibujo, chafarlas y extenderlas
con los dedos.
Lanzar una canica que se encuentra en el suelo por la acción del

dedo índice que se dispara tras liberar su retención por el pulgar.
(Verfigura).
Lanzar una canica que se encuentra en el suelo por la acción del

dedo pulgar que se dispara tras liberar su retención por el índice.
(Verfigura).
^~«P^H¿
- Tomando unapelota de ping-pong entre losdedos pulgar e índice de

una mano, dispararla hacia arriba con el dedo pulgar. (Verfigura).
Pasar bolitasde una caja a otra cogiéndolas con los dedos índice y
pulgar. Lo mismo con los dedoscorazón y pulgar, anulary pulgar,
meñique y pulgar, índice y corazón, corazón y anular, anular y me
ñique.
- Colocar con una mano cuatro canicas entre los dedos de la otra
mano y levantarla sin que se caigan las canicas.
- Moveruna pelotasobreel suelo por la acciónde los dedosíndicey
corazón que se mueven alternativamente como si caminaran sobre
la pelota.
- Coger una pelota entre las yemas de los dedos de ambas manos.
Luego ir separando de la pelota los dedos que va indicando el [la]
monitor/a, hasta quedar sujeta con sólo dos dedos. Después ir po
niendo sobre la pelota los dedos que indica el [la] monitor/a hasta
volver a la posición inicial.
- Mover una bolita de caramelo dentro de la boca con la punta del la
lengua.
- Dispararuna pelota de ping-pongque se tiene entre los labiospor un

golpe de la lengua.
9.5.- EJERCICIOS DE CONTROL RESPIRATORIO.
- Tumbado/a en el suelo, respirar con la pelota sobre el abdomen su

jeta con las manos, moviendo la pelotaal respirar.
• Otros objetivos: estructuración rítmica.
- Soplar sobreuna pelota de ping-pongy hacerque recorraun camino

trazado en el suelo o sobre una mesa.
- Hacer pompas de jabón.

- Lanzar, soplando, una pelota de ping-pong que se tiene entre los
labios y cogerla con la mano.
- Llenar de aire, soplando, una pelota hinchable.

- Hinchar un globo.
- Inspirar al recibir una pelota y espirar al lanzarla.
• Otros objetivos: coordinación visomotora, estructuración rítmi
ca.
- Manteniendo una pelota entre las manos con los brazos caídos, flexio
nar los brazos al inspirar y soltarlos al espirar sin que se caiga la
pelota.
- En pareja, uno/a a cada lado de la mesa, lanzar soplando un pelota
de ping-pong hacia el [la] compañero/a que tiene que detenerla so
plando, para que no se salga de la mesa y devolverla de la misma
manera a su compañero/a.
• Otros objetivos: atención, organizacióntemporal.
- Tumbado/a con una pelota pequeña de goma-espuma en cada mano,
apretar las pelotas al inspirar y relajar la tensión al espirar.
- De pie con una pelota de tenis en cada mano, respirar combinando la

inspiración con giro de muñecas hacia el exterior (enseñar las pelo
tas), y la espiración con giro de muñecas hacia el interior (ocultar
las pelotas).
- En grupo, mantener un globo en el aire soplando para que no caiga.
- Trasladar una bolita de papel-seda de un lugar a otro tomándola por
aspiración con el extremo de una pajilla de beber.
9.6.- EJERCICIOS DE EQUILIBRIO.

- Mantenerse con un pie en el suelo y el otro sobre una pelota.
• Otrosobjetivos: control tónieo-postural.
- Balancearse, tumbado/a sobre un balón gigante, impulsándose al

ternativamente en el suelo con las manos y con los pies.
• Otros objetivos: control tónieo-postural, orientación espacial, or
ganización temporal.
- Con una pelota en la palma de cada
mano, levantar un pie sin que las pelo
tas se caigan.
• Otros objetivos: control tónieo-
postural.
- Cargando el peso del cuerpo sobre un
pie, con el otro conducir una bola de
madera con la planta del pie, primero
hacia delante, y luego hacia atrás. (Ver
figura).
• Otros objetivos: control tónieo-
postural, orientación espacial.
- Mantenerse sobre un balón medicinal grande, cogido/a por las ma

nos al [a la] monitor/a.
• Otrosobjetivos: control tónieo-postural.
- Mantenerse sobre un balón medicinal grande, apoyándose en el sue

lo con dos bastones. (Verfigura).
• Otros objetivos: control tónieo-postural.
- Mantenerse de pie sobre un balón medicinal grande, sin apoyo ex

terno.
- Mantenerse de pie sobre un balón medicinal grande, subido/a a una

mesa.

- Mantenerse sobre dos balones medicinales grandes juntos, un pie en
cada uno. (Verfigura).
- Caminar sobre un balón medicinal grande con ayuda de dos basto

nes.
• Otros objetivos: coordinación dinámica, control tónico.
- Caminar sobre un balón medicinal grande sin apoyos.

- Caminar hacia atrás sobre un balón medicinal.

- Estando sobre un balón medicinal grande, saltar a otro y reequili-

brarse.
• Otrosobjetivos: coordinación dinámica, control tónico.
- Caminar sobre un balón medicinal grande por encima de un banco.

- Mantenerse de pie en una tabla cuadrada de 50 cm. de lado colocada

sobre un balón medicinal grande. (Verfigura).
9.7.- EJERCICIOS DE COORDINACIÓN DINÁMICA.

- Caminar en línea recta, con una pelota entre las manos, sin que se
caiga.
- Correr con la pelota entre las manos sin que se caiga.
- Caminar llevando un globo en la palma de la mano sin que se caiga.
• Otros objetivos: atención, coordinación visomotora.
: - Caminar lateralmente con la pelota entre las manos sin que se caiga.
- Caminar por encima de unas mesas con la pelota entre las manos
situada encima de la cabeza.
• Otros objetivos: control tónico, esquema corporal.
- Caminar por encima de unas mesas conduciendo una pelota de trapo

con el pie.
• Otros objetivos: coordinación visomotora, control tónico.
- Caminar sobre un banco con la pelota entre las manos sin que se
caiga.
• Otrosobjetivos: equilibrio.
- Caminando sobre un banco, lanzar al aire la pelota y cogerla.

• Otros objetivos: equilibrio.
- Caminar con un globo entre las piernas.

- Caminar llevando una pelota entre las rodillas.

- Salir corriendo de un extremo de la sala, agacharse a coger un ba

lón, seguir corriendo y dejarlo dentro de un aro sin que bote, seguir
corriendo hasta el otro extremo de la sala.
• Otros objetivos: organización temporal.
- Guiar una pelota de madera, caminando lateralmente, con la parte

externa del pie.
• Otrosobjetivos: coordinación visomotora, orientación espacial.
- Caminar en zig-zag, por entreuna hilerade balones separados entre

sí 50 cm.
• Otros objetivos: orientación espacial.
- Apoyando las manos sobre un balón, piernas rectas, caminar late

ralmente describiendo un círculo alrededor de la pelota. (Verfigu
ra).
- Lanzar el balónconel pie,correrhastasobrepasarlo y recogerlo con

las manos.

Lanzar el balón con el pie dominante y correr hasta detenerlo con el
mismo pie.
EJERCICIOS CON PELOTA 1_85
- Subir y bajar escaleras con una pelota entre las manos.

- Trepar por unas espalderas llevando consigo una pelota hasta arri
ba.
Saltar con los pies juntos, con la pelota entre las manos sin que se
caiga.
- Saltar con la pelota sujeta entre los tobillos, sin perderla, hacia de
lante y luego hacia atrás.
- Saltar en cuclillas, con una pelota entre las rodillas, sin que se caiga.
• Otros objetivos: esquema corporal.
- Saltar con impulso en carrera por encima de tres balones juntos.

- Con un pie colocado sobre la pelota y el otro en el suelo, a una señal
cambiar la posición de los pies: el que estaba sobre la pelota en el
suelo y el que estaba en el suelo sobre la pelota.
• Otros objetivos: control tónieo-postural, equilibrio.
- Esquivar saltando una pelota que viene de frente.
- Realizar un salto triple por encima de tres balones separados entre sí

50 cm.
- Con un pie en el suelo y otro sobre la pelota, trasladar la pelota

cinco metros, sin poner en el suelo el pie que controla la pelota.
- Saltar a la pata coja con la pelota entre las manos.

• Otros objetivos: equilibrio, control tónieo-postural.
- Lanzar la pelota por encima de un obstáculo, saltarlo y correr a
coger la pelota.
- Botar la pelota continuamente, y de vez en cuando elevar la pierna

haciendo que ésta pase entre la mano y la pelota sin dejar de botar.
(Verfigura).
• Otrosobjetivos: coordinación visomotora, organización tempo
ral, atención.
- Dar una voltereta sobre una colchoneta partiendo de estar echado/a

sobre un balón gigante, inclinarse hacia delante y apoyar las manos
sobre la colchoneta.
• Otros objetivos: orientación espacial, equilibrio, control tónico.
9.8.- EJERCICIOS DE COORDINACIÓN VISOMOTORA.

- Seguirla trayectoria de un globo con la mirada.
• Otrosobjetivos: atención.
- Seguir con la mirada una pompa de jabón.
- Coger pelotas dispersas por la sala y meterlas en un cajón.
• Otrosobjetivos: orientación espacial.
- Capturar con la mano pompas de jabón.
- Detenercon la manouna pelotaque oscila atada a una cuerda per-
pendicularmente a la mirada.
- Sentado/a frente a la pared, con piernas abiertas, lanzar la pelota a
la pared y cogerla tras rebotar.
- Pasar de una mano a otra un globo lleno de agua.
- Con un punzón en la mano, pinchar los globos que se le lanzan.
- Enpareja, sentado frente al [ala]compañero/a con laspiernas abier
tas, pasar y recibir la pelota rodando por el suelo.
- Conducir una pelota con los pies sin golpearla, llevándola de un
lugar a otro en línea recta.
- Golpear suave y continuamente un globo hacia arriba con la mano,

sin que se caiga.
• Otros objetivos: atención.
- Golpear un globo con un palo procurando que no caiga al suelo.
- Hacer rodar una pelota por un banco o una tabla hasta que caiga en
una caja.
- Lanzar la pelota al aire, en vertical, con las dos manos, y cogerla sin
que llegue al suelo.
- Lanzar la pelota al suelo con las dos manos y cogerla después del
rebote.
• Otros objetivos: temporal.
- Lanzaruna pelota de tenis,con una mano,a un tamborde detergente

(o un cubo de pintura) vacío.
- Llegarcorriendo y golpearcon la puntadel pie a una pelotasituada
en el suelo.
- Lanzar, rodando, una pelota para que pase por entre las piernas
abiertas de un/a compañero/a.
- Lanzar rodando una bola de madera a que derribe una botella de
plástico.
- Lanzar rodando una bola de madera a que se acerque a una pared
sin llegar a tocarla.
- Hacer rodar una bola de madera por una tabla inclinada con la in
tención de derribar un bolo que hay en el suelo. (Verfigura).
Lanzar con una mano la pelota de tenis a un blanco simado en la

pared.
Caminar lanzando la pelota al aire, en vertical, y cogerla sin que
llegue al suelo.
Lanzar la pelota al aire verticalmente y darle con la cabeza cuando

descienda.
Lanzar una pelota de tenis para intentar colarla en un bote de deter

gente (o de pintura) vacío despuésde botar en el suelo.(Verfigura).
Pasar la pelota de un pie a otro con la parte interior del pie.

Describirmovimientos circularescon el pie sobre unapelotade golf.
Pasar la pelota de una mano a otra acompañándolaen su trayectoria
helicoidal. (Verfigura).
- Sentado/a en una silla, pasar una pelotade un pie a otro.

- De pie junto a una mesa, pasar una pelota de ping-pong de una
mano a otra con bote intermedio en la mesa.
EJERCICIOS CON PELOTA
- Encestar un balón en una canasta de minibásket.
- Pasar la pelota a un/a compañero/a, a dos manos, lanzando desde

detrás de la cabeza, por encima de la misma. (Verfigura).
Pasar la pelota a un/a compañero/a, a dos manos, con las piernas

abiertas, desde debajo de la cintura (entre las piernas). (Verfigura).
Pasar la pelota a un/a compañero/a, con las dos manos, lanzando

desde el pecho. (Verfigura).
- Pasar la pelota con una mano, lanzando al estilo de lanzamiento de

piedras, con pies separados y uno por delante del otro. (Verfigura).
- Pasar la pelota a un/a compañero/a, a dos manos, con rebote en el

suelo, en el espacio intermedio.
- Recibir la pelota con las manos.
- En pareja, sentados/as a horcajadas en un banco, pasar y recibir una
pelota rodando por encima del banco.
- En pareja, subidos/as en sendas sillas, frente a frente, a tres metros
de distancia, pasar/recibir la pelota a la altura del pecho.
- Teniendo cogida unapelota de ping-pong conla mano hacia abajo,

soltarla y volver a cogerla con la mano hacia abajo. (Verfigura).
Recibir una pelota de tenis, con la mano hacia arriba.

Recibir una pelota de tenis, con la mano hacia abajo.
Andando, recibir y lanzar una pelota sin dejar de caminar.
• Otrosobjetivos: coordinación dinámica.
- Detener con el pie que se indique una pelota que viene rodando.
• Otrosobjetivos: orientación espacial, organización temporal.
- En pareja, pasar y recibir una pelota con el pie.
- Soltar la pelota de tenis a la almra de la cara y cogerla, agachándose
rápidamente antesde que llegue al suelo. (Verfigura).
• Otros objetivos: organizacióntemporal, esquema corporal.

Recorrido en zig-zag llevando el balón con los pies.
Conducir con un palo una pelota por un circuito señalado.
En pareja, uno a cada lado de una puerta, sin verse, pasar y recibir
por encima de la puerta. (Verfigura).
Chutar hacia delante una pelota que viene rodando por el suelo de
frente.
• Otros objetivos: organización temporal, atención.
Chutar hacia delante una pelota que viene rodando por el suelo late
ralmente.
• Otrosobjetivos: organización temporal, atención.

Chutar con fuerza el balón para colarlo en una portería vacía de
balonmano situada a 10 m.
En pareja, situados/as dentro de sendos aros, a cinco metros de dis

tancia, pasar y recibir la pelota.
En pareja, de rodillas, pasar y recibir la pelota.
De espaldas, piernas abiertas, tronco flexionado, lanzar y recibir la

pelota rodando por entre las piernas. (Verfigura).
• Otrosobjetivos: control tónieo-postural, orientación espacial.

- Pasar/recibir la pelota en círculo, se pasa por un lado, se recibe por
otro.
• Otrosobjetivos: orientación espacial, organización temporal.

- Cabecear un globo sin que caiga al suelo.
- Mantener un globo en el aire golpeándolo con el pie para que no
caiga.
- Mantener un globo en el aire golpeándolo con diversas partes del
cuerpo y cambiando de posición (de pie, sentado, tumbado, de rodi
llas, agachado) sin que el globo toque el suelo.
- Golpear con la mano una pelota ligera que viene de frente, hacia
arriba, abajo, izquierda o derecha según se le pida. (Verfigura).

Unapelotase encuentra en el suelodentro de unaro. Lanzando otra
intentar sacar del aro la primera.
Pasar una pelota pordentro deunaro que un/a compañero/a mantie
ne sobre su cabeza en posición vertical.
Lanzar una pelota de tenis a una pared y recuperarla.
En pareja, uno/a a cada lado de la mesa que tiene señaladauna línea
divisoria intermedia peipendicular a los/as jugadores/as, pasar la
pelota deping-pong al[ala] compañero/a haciendo que dédos botes
en la mesa, uno antes y otro después de pasar la línea intermedia.
(Verfigura).
• Otros objetivos: orientaciónespacial, organización temporal.

- Parar dos pelotas que vienen rodando con trayectorias paralelas,
una con cada mano.
Lanzar una bola de petanca rodando hasta tocar, sin derribarlo, un

objeto de40cm. delargo simado perpendicularmente al[a la] lanza
dor/a a tresmetros de distancia. (Verfigura).
Lanzar una pelota de balonmano a derribar un cono de señalización.

Lanzaruna pelota de balonmanoa un blanco móvil: una pelota que
rueda perpendicularmente al [a la] tirador/a.
Botar una pelota grande, con las dos manos.
Botar una vez el balón con los ojos cerrados.
Botar la pelota con la mano dominante.
Caminar botando la pelota con una mano.
Botar la pelota subido/a a un taburete de 30 cm. de altura.

Golpearcon una pala de ping-pong una pelota lanzada a la pared

tras rebotar en ella, sin que caiga al suelo.
Desplazarse botando por un recorrido con cambios de trayectoria y
obstáculos.
• Otrosobjetivos: atención, orientación espacial, coordinación di

námica.
Botar la pelota caminando hacia atrás.

• Otros objetivos: orientación espacial, coordinación dinámica.
Botar corriendo.

EJERCICIOS CON PELOTA
- Botar saltando a la pata coja.

• Otrosobjetivos: coordinación dinámica, equilibrio.
- Botar una pelota en el suelo dando una palmada cuando la pelota

regresa del suelo.
- Lanzar la pelota al aire, verticalmente, y dar todas las palmadas

posibles antes de recogerla de nuevo.
- Coger dos pelotas que rebotan en el suelo una tras otra, una con
cada mano.
- Chutar una pelota intentandoderribar con ella una botella de plásti

co.
- Chutar el balón con los dos pies a la vez. (Verfigura).
Otros objetivos: coordinación dinámica.
Lanzar la pelota al aire en vertical, próxima al cuerpo y golpearla

con el pie antes de que llegue al suelo.
• Otros objetivos: atención, organización temporal.
Con una pelota de trapo, lanzamiento en dos tiempos: primero se

lanza al aire en vertical y después se golpea con la mano por encima
del hombro, de atrás a delante. (Verfigura).
Con una lata cilindrica de conservas, capturar una pelota de ping-pong

que viene botando por el suelo lanzada por un/a compañero/a. (Ver
figura).
Caminar por una línea en la que se encuentran situados 4 balones

separados un metro. Ir chutando una vez con cada pie para uno y
otro lado (pie derecho para la izquierda y pie izquierdo para la dere
cha).
• Otros objetivos: orientación espacial, organización temporal.
Conducir la pelota con los pies, corriendo y al llegar a una señal,

pararla con el pie y lanzarla hacia atrás golpeándola con el talón.
• Otros objetivos: coordinación dinámica, esquema corporal.
Golpear con la rodilla una pelota que viene por el aire dirigida al
cueipo.
• Otros objetivos: esquema corporal.
Lanzar una canica con los dedos a chocar con otra situada a 50 cm.
de distancia.
• Otrosobjetivos: motricidad fina.

- Lanzar la pelota por encima de un elástico a un metro de altura,

pasar por debajo, y recogerla del otro lado antes de que llegue al
suelo. (Verfigura).
Sin dejar de botar la pelota, pasar de la posición de pie a la de rodi

llas.
• Otros objetivos: coordinacióndinámica, control tónico

Botar con una mano una pelota ligera contra la pared. (Verfigura).
Golpear suave y continuamente una pelota hacia arriba con la mano,

sin que se caiga.
Golpear suave y continuamente una pelota hacia arriba con el pie,

sin que se caiga.
Minifrontenis: golpear con una pala una pelota de ping-pong hacia

la pared para que rebote en la mesa que está junto a ella, antes de
volver a golpearla, y así sucesivamente. (Verfigura).
9.9.- EJERCICIOS DE ORIENTACIÓN ESPACIAL Y LATERALI

ZACIÓN.
- Buscar por la sala la pelota que el [la] monitor/a previamente lanza
hacia algún lugar de la misma.
- Sentado con piernas cruzadas, conducir la pelota por el suelo alre
dedor del cuerpo, en un sentido determinado de giro. (Verfigura).
• Otros objetivos: coordinación visomotora, esquema corporal.
Caminar hacia atrás rodando por el suelo un balón gigante con las
manos por delante del cuerpo. (Verjigura).
• Otros objetivos: estructuración rítmica, coordinación dinámica.
t
I
Lanzar una pelota, dentro o fuera de un aro según la indicación del
[de la] monitor/a.
• Otros objetivos: coordinación visomotora, atención, lenguaje.
Con los ojos cenados, la pelota entre las manos, situarla cerca o
lejos del cuerpo según se le indique.
• Otros objetivos: ajuste tónieo-postural, atención, lenguaje.
Caminar alrededor de una pelota gigante.

Con la mano dominante lanzar la pelota al aire en vertical y cogerla

con la misma mano.
Lanzar una pelota de tenis al aire con una mano y cogerla con la
Colocar un globo encima o debajo de una silla según se indique.

En pareja, pasar y recibir la pelota por arriba o por debajo (entre las
piernas) de un/a compañero/a que se encuentra situado/a entre am
bos/as.
Lanzar y recibir una pelota según la indicación del [de la] moni
tor/a: a dos manos, con la mano dominante, con la mano no domi
nante, con el pie dominante, con el pie no dominante y combinacio
nes de las mencionadas partes para lanzar y recibir.
• Otros objetivos: atención, memoria, coordinación visomotora,
lenguaje.
- Botar la pelota dentro de un aro.

- Botar una pelota caminando alrededor de un aro.

• Otrosobjetivos: coordinación diná
mica, coordinación visomotora.
- Lanzar una pelota por encima o por

debajo de un elástico situado a la altu
ra del pecho y a dos metros de distan
cia.
• Otros objetivos: coordinación viso-

motora.
- Saltar hacia atrás por encima de la pe

lota. (Verfigura).
- Cogiendo la pelota con las manos, pasar por encima de ella hacia
delante, y hacia atrás. (Verfigura).
• Otros objetivos: coordinación
visomotora.
- Sentado/a en el suelo, con las rodi

llas levantadas, pasar la pelota de
un lado o otro, por debajo de las
rodillas.
• Otros objetivos: esquema corpo

ral, control tónieo-postural, co
ordinación visomotora.
- Lanzar una pelota lejos o cerca del propio cuerpo según se le indi-
• Otrosobjetivos: coordinación visomotora, atención, lenguaje.
Colocados dos aros uno tras otro, lanzar la pelota al que está más
cerca o más lejos, según se le indique.
Con los ojos vendados, pinchar con un punzón cinco globos que se
encuentran dispersos por el suelo de la sala.
- Con los ojos vendados, caminar por la sala donde se encuentran

dispersos unos balones medicinales. Intentar no moverlos de su si-
- En pareja, de pie, espalda contra espalda, ir pasando una pelota al [a

la]compañero/apor laderechay recogiéndola por la izquierda, efec
tuando torsión alternativa del tronco. (Verfigura).
• Otros objetivos: ajuste tónieo-postural, coordinación dinámica,

organización temporal.
En pareja, de pie, espalda contra espalda, con piernas abiertas, ir
pasando una pelota al [a la] compañero/apor encima de la cabeza y
recogiéndola por entre las piernas. El [la] otro/a, por el contrario
pasa por entre sus piernas y recibe por encima de su cabeza. Al
terminar, se pueden intercambiar los papeles. (Verfigura).
• Otros objetivos: ajuste tónieo-postural, organización temporal,

: estructuración rítmica, coordinación visomotora.
Enpareja, de pie,girarsobre el propio cuerpo 360° y lanzar lapelo
ta al [a la] compañero/a, que al recibir hace lo mismo y lanza.
• Otros objetivos: organización temporal, control tónieo-postural.

Colocar una pelota al lado, cerca, lejos, a la derecha, a la izquierda,
delante, detrás de uno/a mismo/a.
Colocar unapelota al lado, cerca, lejos, a laderecha, a la izquierda,

delante, detrás de un/a compañero/a.
Colocar una pelota al lado, cerca, lejos, a la derecha, a la izquierda,
delante, detrás de otra pelota.
Sacar pelotas detenis deuna caja con lamano derecha ymeterlas en
otra caja con lamano izquierda. Luego seintercambian los papeles.
La izquierdacoge y la derecha deja.
• Otros objetivos: motricidad fina.
Situado en elcruce dediagonales deun rombo en cuyos ángulos hay

cuatro compañeros/as, pasar al [a la] de delante, detrás, derecha o
izquierda segúnse indique. (Verfigura).
- Dados tres objetos alineados situados en frente, lanzar la pelota al

que está aladerecha, a laizquierda oenencentro según lo que sele
indique.
• Otros objetivos: coordinación visomotora, atención, lenguaje.
- Caminar hacia el lado que se le pida y lanzar con la mano que se le

diga una pelota de tenis hacia el lado que se indique, provocando
combinaciones complejas (por ejemplo: camina hacia la derecha y
lanza con tu mano izquierda hacia atrás).
• Otros objetivos: atención, lenguaje, coordinación visomotora.
9.10.- EJERCICIOS DE ORGANIZACIÓN TEMPORAL Y RITMO.

- Con dos pelotaspequeñas de goma-espuma, una en cadamano,apre
tar alternativamente una y otra.
- En pareja, pasar y recibir despacio o deprisa, según se indique.
- Correr conduciendo un balón gigante por la alternancia de las ma

nos sobre él. (Verfigura).

- Lanzar una pelota hacia la pared y recogerla después de que bote.
- Lanzar una pelota al aire, dejar que bote y recogerla.
- Sentado/a debajo de la mesa, botar un globo contra el suelo, por el
impulsorebota en la parte inferior del tablero de la mesa, y recoger
lo después de este rebote. (Verfigura).
Lanzar una pelota al aire y dar una palmada cuando se encuentra

allí, antes de que caiga.
En pareja cada uno/a lanza una pelota rodando hacia la pared y

después deben decir cuál llegó antes, cuál después o si llegaron al
mismo tiempo.
Situar diez canicas en fila y realizar el disparo con los dedos de

forma ordenada, una tras otra.
• Otrosobjetivos: motricidad fina, coordinación visomotora.
Caminar al lado de una pelota que rueda y saltar un elástico a 40
cm. del sueloal mismo tiempo que la pelota pasa por debajo. (Ver
figura).
• Otrosobjetivos: coordinación dinámica, atención.
Saltar antes, después o al mismo tiempo que una pelota lanzada a la

pared llega a la misma, según la indicación del [de la] monitor/a.
• Otros objetivos: coordinación dinámica, atención.
w
—
- Acuatro patascaminar rodando una pelota despacio o deprisa, se
gún se indique.
• Otros objetivos: coordinacióndinámica, atención.
9 - Lanzar una pelota para que pase por dentro de un aro que viene
rodando perpendicularmente a una distancia dedos metros. (Verfi
gura).
i • Otros objetivos: coordinación visomotora, orientación espacial.

En pareja, pasar y recibir la pelota sincronizando el pase con el
ritmo marcado por el metrónomo.
• Otros objetivos: atención, coordinaciónvisomotora.
Daruna palmada, antes(después o al mismo tiempo) que unapelota
bote en el suelo.
• Otrosobjetivos: atención, coordinación visomotora.

Lanzar unapelota al airey darunapalmada cuando alcanza el pun
to más alto.
• Otros objetivos: atención, coordinaciónvisomotora.
Lanzar una pelota a la pared y saltar por encima de ella justo en el
momento en que bote. (Verfigura).
• Otros objetivos: coordinación dinámica, coordinación visomotora.
- Encadenar acciones: botar corriendo, parar, pasar a un/a compañe

ro/a.
• Otros objetivos: coordinación dinámica, atención, memoria.

Botar alternativamente, una vez con cada mano.
- Lanzar la pelota al aire en vertical, dar un giro completo sobre sí

mismo/a, dejarque bote y cogerla.
• Otros objetivos: control tónico, atención, organización espacial,
equilibrio, coordinación visomotora.
- Saltar con los pies juntos porencima deunos balones dispuestos en
hilera, separados entre sí unos 50 cm. al ritmo marcado por el [la]
monitor/a.
• Otrosobjetivos: coordinación dinámica, atención.

Ajustar el bote del balón al ritmo del pandero marcado por el [la]
monitor/a.
• Otros objetivos: atención,coordinaciónvisomotora.

- Botar tres veces seguidas y detener la pelota, así sucesivamente.
- Botar rápida o lentamente según laindicación del [dela] monitor/a.

- Botar, siguiendo una estructura rítmica con acentuación, con botes

pequeños, o suaves, paralostiempos débiles y botes grandes, o fuer
tes, para los tiempos fuertes.
EJERCICIOSCON PELOTA 207
r
• • Otros objetivos: coordinación visomotora, atención.
Representar estructuras rítmicas sonoras con pelotas colocadas en

línea, más próximas o distantes según los sonidos sean más segui
dos o más espaciados.
Soltar la pelota detrás de la nuca, dejarla caer, y recogerla rápida
mente por detrás de la cintura. (Verfigura).
• Otrosobjetivos: esquema corporal.

- Botar la pelota con la mano dominante tres veces y una con la otra
mano, y así sucesivamente hasta automatizar el esquema rítmico.
• Otros objetivos: visomotora.
9.11.- EJERCICIOS DE PROCESOS MENTALES.
- Agrupar pelotas por colores.

• Objetivo: percepción.
- Agrupar pelotas por tamaños.

- Botar silenciosamente, botar ruidosamente.
• Otros objetivos: coordinaciónvisomotora.
- Rodar la pelotacuando hay música, parar cuando hay silencio.
• Otrosobjetivos: atención, coordinación dinámica.
- Conlosojosvendados, distinguir porel tactoentrecincopelotas del

mismo tamaño (tenis, goma, trapo, pompón, billar).
- Con los ojos vendados, distinguir por el tacto entre cuatro pelotas de
distinto tamaño.
/_ Con los ojos vendados, señalar dónde bota la pelota.
• Otrosobjetivos: atención.
- Con los ojos vendados, caminar sólo cuando bota la pelota de

ping-pong y quedarse quieto cuando boten otras pelotas.
- Lanzar la pelotade tenissobreuna superficie cuadrada dividida en

cuatrozonas coloreadas simada en la pared. Decirel coloreligido y
lanzar a la zona de ese color. (Verfigura).
&
«/ - Buscar la pelota enel lugar enque indique el [la] monitor/a.

• Objetivo: memoria.
• Otros objetivos; orientación espacial.
- Teniendo cinco pelotas diferentes a la vista, cerrar los ojos, hacer

desaparecer una, abrir los ojos y adivinar cuál es la que falta.
- Con los ojos vendados escuchar una secuencia de botes, que luego,
con los ojos destapados hay que reproducir.
J- Encontrar una pelota escondida por el [la] monitor/a mediante el

juego de frío-caliente.
• Objetivo: razonamiento.
• Otros objetivos: memoria, orientación espacial.
/ - Coger la pelota después de 1, 2 ó 3 botes, según indique el [la]
monitor/a.
• Objetivo: razonamiento (concepto de número).

• Otrosobjetivos: atención, organización temporal.
- Ordenar pelotas por su peso de mayor a menor.

• Otros objetivos: percepción.
- Ordenar pelotas por su tamaño de mayor a menor.

• Otrosobjetivos: percepción.
- Pasar de forma contraria a como se recibe: si la pelota viene de

arriba, pasa hacia abajo (bote intermedio); si la pelota viene de aba
jo, pasa hacia arriba (pase arqueado).
- Jugar con una pelota imaginaria.

• Objetivo: simbolización.
- Sentirse y actuar como una pelota.

- Sentirse un globo, que se hincha, se pincha y se va deshinchando
poco a poco.
- Querer a la pelota.
- Enfadarse con la pelota.
- En pareja, balancearse sobre un balón gigante cogidos de las manos.

Representar gráficamente la trayectoria de una pelota.

• Objetivo: grafomotricidad.
• Otros objetivos: atención, memoria.
- Observar durante un tiempo una determinada serie de pelotas gran

des y pequeñas, ocultarlas y transcribir gráficamente la sucesión.
• Otros objetivos: atención, memoria, razonamiento.
- Dibujar una pelota.

• Otros objetivos: coordinaciónperceptivomotriz.
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Ilustraciones: Marta de Lara Pasquín

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Todos los derechos reservados - Prohibida la reproducción

Depósito legal: M. 34.924-1995

Impreso en España - Printed in Spain

I.- LAPELOTA EN LA VIDA DEL SER HUMANO 17

II.- LA PELOTA Y EL CUERPO 25

III.- LA PELOTA Y LACOORDINACIÓN 43

V.- LA PELOTA Y LOS PROCESOS MENTALES 73

ACTIVIDADES CON PELOTA

VIL- LA PELOTA, INSTRUMENTO EDUCATIVO 101

L tricista. ¿Quién no la ha utilizado en algún momento de la relación con

La psicomotricidad tiene su razón de ser en la relación, en el intercambio

Este libro, nacido especialmente para la práctica, nos habla de posibili

Juan Antonio García Núñez

euiero aprovecharestas primeraspáginas para intentarjustificar la im

interior de una casa inmensa y poco aprovechada, con habitaciones incluso

Intentando responder a, la segunda cuestión de para qué un estudio

Estelibropuedeinteresar a laspersonas curiosas de¡apsicomotricidad

que otros autores nos ofrecen y de lo que he ido recogiendo a través de la

Mi intención es darpistas para el trabajo y no exclusivamente ofrecer unas

1.1.- PELOTA Y ACTIVIDAD HUMANA.

Desde laantigüedad, la esfera ha tenido una consideración especial en la

Precisamente por esa ambivalencia de la esfera, por un ladocomoforma

establecer las distanciasentre ellas, afirma,como recoge Arquímedes, que «las

Que laesfera hatenido unvalor para lamagia lodemuestra elque, inde

Enel lenguaje también seríadignade estudio la pluralidad de usos quese

decir, dado el gran poder de convocatoria de que gozan los acontecimientos

1.2.- PELOTA Y DESARROLLO.

Probablemente no sería lo mismo de nosotros si no hubiéramos jugado de

desarrollada por cada individuo, en el ámbitode su trabajo, de sus costumbres

pelota puede ser su compañerahasta el finaldel proceso evolutivode su motri-

ploración del espacio, la apreciación de la velocidad y la duración, la adapta

En primer lugar tenemos el cuerpo como objeto. El conocimiento del

En quinto y último lugar tenemosel cuerpocomoinstrumento analógico

nocionesy conceptos mediante la ejecución corporal de movimientoso accio

2.1.- PELOTA Y ESQUEMA CORPORAL.

Fundamentalmente el esquema coiporal se constituye como un fenómeno

- lateralidad bien definida y afirmada,

- independencia de los segmentos con respecto al tronco y unos respecto

- dominiode las pulsiones e inhibiciones ligadoa los elementos citados

- ley próximo-distal: el desarrollo procede desde el centro hacia la

Estos niveles de integración pueden referirse a formas o a fases en la

influyen el medio ambiente con el que el niño o la niña se relaciona y la relación

2.2.- PELOTA Y AJUSTE TÓNICO-POSTURAL.

Este ajuste del movimiento al objeto es susceptible de aprendizaje y en ello

Parece serlaformación reticular, como uno delos sistemas reguladores

En cuarto lugar, el tono muscular, de nuevo por medio de laformación

movimiento o postura enque seencuentre elcuerpo. Ladistoníaes un trastorno

Para desarrollar elcontrol delatonicidad utilizaremos ejercicios que pro

Conla información tónica de losmúsculos (propiocepción) y la informa

El sistema postural posibilita laintegración de los aprendizajes alliberar

Teniendobaloneslastrados, bolosy pesosde lanzamiento podemosreali

mos provocar movilizaciones y desplazamientos. Como ejemplo,juguemos a

Podemos desarrollar el diálogo tónico, podemos hacer que una persona

La pelota puede servirnos paralaexpresión emocional para así compro

La pelota puede permitirnos la toma de conciencia de posibles tensiones

(deespuma o de fieltro). También puede provocarse unarelajación de tipocons

2.3.- PELOTA Y MOTRICIDAD FINA.

En la evolución de nuestra especie la liberalización de las manos consti