Está en la página 1de 218

NDICE

UNIDAD DIDCTICA N1: PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES


Y RECURSOS DE INTERVENCIN EN EL MBITO SENSORIAL

INTRODUCCIN

PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DESARROLLO INFANTIL

FACTORES A TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO HUMANO

PAUTAS Y CONSTANTES QUE SE DAN DURANTE EL DESARROLLO

MBITOS DEL DESARROLLO

FACTORES DETERMINANTES DEL DESARROLLO 13

TEORAS DEL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO SENSORIAL,

COGNITIVO Y MOTOR

IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA

PARA EL TCNICO EN EDUCACIN INFANTIL

11

12

13
15

DESARROLLO SENSORIAL

16

SENSACIN Y PERCEPCIN

LA SENSACIN

17

LA PERCEPCIN

17

16

CAPACIDADES SENSORIALES EN LOS LACTANTES

CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO SENSORIAL

DEL RECIN NACIDO, DEL LACTANTE Y DEL ESCOLAR. LOS SENTIDOS

10

TACTO Y DOLOR

OLFATO

20

GUSTO

21

SENSIBILIDAD VESTIBULAR

ODO

21

VISIN

22

19
19

19

21

ORGANIZACIN PERCEPTIVA

24

DESARROLLO DE LA PERCEPCIN VISUAL

24

DESARROLLO DE LA PERCEPCIN AUDITIVA

25

PERCEPCIN DE LA FORMA

25

IDENTIFICACIN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES

EN EL DESARROLLO SENSORIAL

ALTERACIONES DE LA AUDICIN

ALTERACIONES DE LA VISIN 28

26
27

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES

EN EL DESARROLLO SENSORIAL

30

INTERVENCIN CON NIOS CON DFICITS AUDITIVOS

30

INTERVENCIN CON NIOS CON DFICITS VISUALES

31

SECUENCIA METODOLGICA 33

ACTIVIDADES Y RECURSOS. ORGANIZACIN

Y DISTRIBUCIN DE LOS ESPACIOS

34

LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SENSORIAL

36

VALORACIN DE LA IMPORTANCIA DE LA EXPLORACIN

EN EL DESARROLLO SENSORIAL

37

AUTOEVALUACIN N1

41

UNIDAD DIDCTICA N2: PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y


RECURSOS DE INTERVENCIN EN EL MBITO MOTOR

45

INTRODUCCIN

FACTORES QUE DETERMINAN EL DESARROLLO MOTOR

47
47

BASES NEUROFISIOLGICAS DEL DESARROLLO MOTOR

48

EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL (SNC)48

LAS VAS MOTORAS PIRAMIDAL Y EXTRAPIRAMIDAL

49

DESARROLLO DE LOS AUTOMATISMOS Y LA POSTURA CORPORAL

49

LEYES DEL DESARROLLO MOTOR

50

FASES DEL DESARROLLO MOTOR

51

EL DESARROLLO MOTOR DEL NIO DE CERO A SEIS AOS


CARACTERSTICAS MOTRICES DEL RECIN NACIDO

HITOS EVOLUTIVOS DEL DESARROLLO MOTOR 55

DESARROLLO EVOLUTIVO DEL TONO Y CONTROL POSTURAL

DESARROLLO DE LA PRENSIN MANUAL

EVOLUCIN DE LA MARCHA

EL PAPEL DEL EDUCADOR EN EL DESARROLLO MOTOR

53
56

57

57

IDENTIFICACIN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES

EN EL DESARROLLO MOTOR

CLASIFICACIN DE LAS DEFICIENCIAS MOTORAS

58
59

NIOS CON PARLISIS CEREBRAL

NIOS CON ESPINA BFIDA

60

60

61

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES

EL DESARROLLO MOTOR

52

62

ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS Y DISTRIBUCIN TEMPORAL

UTILIZACIN DE AYUDAS TCNICAS

64

65

OBJETIVOS Y ACTIVIDADES DE LA EDUCACIN MOTRIZ

PERODOS DE DESARROLLO PARA LA PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES

66
66

VALORACIN DE LOS ESPACIOS SEGUROS PARA FAVORECER

LA MOVILIDAD DE LOS NIOS Y NIAS

67

AUTOEVALUACIN N2

71

UNIDAD DIDCTICA N3: PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES Y


RECURSOS DE INTERVENCIN EN EL MBITO COGNITIVO

INTRODUCCIN

EL PROCESO COGNITIVO

75

77

LA INTELIGENCIA

ATENCIN

83

MEMORIA

85

CREATIVIDAD

77
77

88

PENSAMIENTO

REFLEXIN Y RAZONAMIENTO 91

90

CONOCIMIENTO

92

RELACIN ENTRE EL DESARROLLO SENSORIOMOTOR

Y EL DESARROLLO COGNITIVO

94

EL PROCESO DE DESARROLLO COGNITIVO SEGN PIAGET

95

FASES DEL DESARROLLO COGNITIVO 97

DESARROLLO COGNITIVO DE CERO A DOS AOS

DESARROLLO COGNITIVO DE DOS A SIETE AOS.

LA INTELIGENCIA PREOPERACIONAL

100

LA ESTRUCTURACIN Y ORGANIZACIN ESPACIOTEMPORAL

PRINCIPALES TRASTORNOS Y ALTERACIONES

EN EL DESARROLLO COGNITIVO

RETRASO MENTAL

107
109

109

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS Y

ALTERACIONES EN EL DESARROLLO COGNITIVO

97

112

SECUENCIA METODOLGICA 113

LOS OBJETIVOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA

EN EL DESARROLLO COGNITIVO

VALORACIN DEL USO DE LAS TIC COMO RECURSO

PARA EL DESARROLLO COGNITIVO INFANTIL

120

AUTOEVALUACIN N3

125

116

UNIDAD DIDCTICA N4: PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS,


ACTIVIDADES Y RECURSOS PSICOMOTRICES

129

INTRODUCCIN

LA PSICOMOTRICIDAD: CARACTERSTICAS Y EVOLUCIN

131

MBITOS DE ACTUACIN DE LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ

133

DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL MBITO EDUCATIVO

133

VALORACIN DE LA FUNCIN GLOBALIZADORA DE LA PSICOMOTRICIDAD

Y SU DESARROLLO COGNITIVO, AFECTIVO Y MOTRIZ

134

LOS CONTENIDOS PSICOMOTRICES

135

131

ESQUEMA CORPORAL

135

ORIENTACIN Y ESTRUCTURACIN ESPACIAL

LATERALIDAD

EL TIEMPO Y EL RITMO

143

LA COORDINACIN MOTRIZ

145

EL EQUILIBRIO

EL CONTROL POSTURAL

138

141

147
148

LA PRCTICA PSICOMOTRIZ

150

ACTIVIDADES

152

RECURSOS EN PSICOMOTRICIDAD

ORGANIZACIN DE ESPACIOS 163

156

IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD EN LA EDUCACIN INFANTIL

164

ANEXO: ACTIVIDADES PRCTICAS

164

SESIN DE PSICOMOTRICIDAD

JUEGOS PSICOMOTRICES

164

166

AUTOEVALUACIN N4

171

UNIDAD DIDCTICA N5: IMPLEMENTACIN DE ACTIVIDADES Y


EVALUACIN DE LA INTERVENCIN

175

INTRODUCCIN

177

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO,

SENSORIAL, MOTOR Y PSICOMOTOR

177

PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN

178

FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS

178

PROPUESTA METODOLGICA DE LAS ACTIVIDADES

LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

FICHERO DE ACTIVIDADES Y LISTADO DE RECURSOS

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO SENSORIAL

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO MOTOR 184

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL

DESARROLLO PSICOMOTOR

179

180
180

184
190

ORGANIZACIN DEL ESPACIO PARA LA REALIZACIN

DE ACTIVIDADES FAVORECEDORAS DEL DESARROLLO SENSORIAL,

MOTOR, COGNITIVO Y PSICOMOTOR

183

193

PRINCIPIOS PARA UNA ADECUADA DISTRIBUCIN ESPACIAL

CREACIN DE ESPACIOS

193

194

SELECCIN DE MATERIALES Y RECURSOS

195

MATERIALES PARA EL DESARROLLO PSICOMOTOR

MATERIALES PARA EL DESARROLLO COGNITIVO 196

MATERIALES PARA EL DESARROLLO SENSORIAL

195
196

RESPETO POR LOS RITMOS EVOLUTIVOS DE LOS NIOS

196

CREACIN DE SITUACIONES AFECTIVAS Y DE CONFIANZA

197

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LA INTERVENCIN

REALIZADA EN LOS DIFERENTES MBITOS

198

EVALUACIN DE LA INTERVENCIN

EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

199
199

INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIN

200

EVALUACIN DEL PROCESO Y EL RESULTADO DE LA INTERVENCIN

EN LOS DIFERENTES MBITOS

MBITO SENSORIAL 203

MBITO MOTOR Y PSICOMOTOR

MBITO COGNITIVO 206

203
204

VALORACIN DE LA EVALUACIN COMO RECURSO

PARA LA MEJORA DE LA INTERVENCIN

208

AUTOEVALUACIN N5

213

SOLUCIN A LAS AUTOEVALUACIONES

217

EXAMEN DEL BLOQUE TEMTICO N6

221

HOJA DE RESPUESTAS EXAMEN

229

UNIDAD DIDCTICA N1:

PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS, ACTIVIDADES


Y RECURSOS DE INTERVENCIN EN EL MBITO SENTORIAL

OBJETIVOS ESPECFICOS

Conocer el objeto de estudio de la psicologa evolutiva, como ciencia que explica el desarrollo del nio y sus
caractersticas.

Entender la importancia del estudio de la psicologa evolutiva para el Tcnico en Educacin Infantil.

Conocer y comprender los conceptos bsicos del desarrollo infantil y su aplicacin en el conocimiento del nio.

Relacionar el enfoque terico del desarrollo infantil con la prctica educativa en el aula de los pequeos de 0 a 6
aos.

Conocer los conceptos de "sensacin", "percepcin" y "atencin", que existen en los procesos sensoriales y
perceptivos humanos.

Comprender la importancia de los procesos sensoriales en el desarrollo del nio.

Conocer las principales alteraciones en el desarrollo sensorial y saber planificar una intervencin educativa
adecuada.

CONTENIDOS ESPECFICOS

La psicologa evolutiva y el desarrollo humano: factores y mbitos de desarrollo.

Conceptos fundamentales del desarrollo sensorial: sensacin y percepcin.

Caractersticas del desarrollo sensorial: procesos, tipos de sensaciones y leyes de la percepcin.

Capacidades y caractersticas del desarrollo sensorial en el beb y en el nio.

Descripcin de los distintos sentidos, con relacin al desarrollo sensorial.

Identificacin de las principales alteraciones en el desarrollo sensorial.

Intervencin en el mbito sensorial: actividades, recursos y objetivos.

RESUMEN
La psicologa evolutiva es la ciencia que estudia el desarrollo tanto psicolgico como madurativo desde el nacimiento hasta
la edad adulta; se convierte as en una disciplina de obligado conocimiento para todas aquellas personas que trabajan con
nios. Conocer las etapas evolutivas del desarrollo infantil que nos dar las claves de nuestra intervencin educativa,
respetando el perodo en el cul se encuentre el nio y trabajando para que se d una evolucin progresiva y positiva del
mismo.
La sensacin, la percepcin y la atencin son los tres procesos bsicos que forman parte del desarrollo sensorial y
perceptivo del nio, ya desde las primeras etapas, siendo un beb.
En la segunda parte de esta unidad veremos la evolucin de las capacidades sensoriales, tales como el tacto, el olfato, el
gusto, el odo y la visin, as como los las dificultades ms frecuentes que puede encontrarse un educador infantil en su
prctica. Para finalizar se proporcionan diversas estrategias de actuacin para favorecer el desarrollo de los procesos
sensoriales en el aula.

INTRODUCCIN

El estudio del desarrollo humano nos plantea CUESTIONES como las siguientes:

Cmo y por qu las personas cambian con la edad, pero an as continan siendo ellas mismas?

Qu factores influyen en el crecimiento del ser humano y en qu medida stos son heredados y cules son
medioambientales o los adquirimos con la experiencia?

Cuando nace un beb, podemos considerar que es un sistema "vaco o hoja en blanco", es decir, sin
experiencias vividas, con aprendizaje cero. Podemos afirmar que esto es as? En qu medida los
aprendizajes posteriores, las caractersticas personales, etc., configuran los rasgos y capacidades como
particularidades de este individuo?

Existe una relacin entre el aprendizaje en las primeras etapas de la vida y las que se dan posteriormente?

En qu medida afectan las caractersticas ambientales, culturales y sociales que rodean el espacio vital del
nio?

La mayor parte de los psiclogos estn de acuerdo en la evidencia de que el ser humano aprende y se desarrolla a travs
de la interaccin entre su carga gentica y la relacin que establece con su entorno. Nuestra predisposicin gentica influye
en nuestro entorno y ste, a suvez, influye y modifica nuestra herencia.
Al todo este proceso de cambios vitales que se dan durante toda la vida del individuo se denomina desarrollo.

PSICOLOGA EVOLUTIVA Y DESARROLLO INFANTIL

Cuando hablamos del desarrollo del nio estamos haciendo referencia a la Psicologa Evolutiva, como aquella rama de la
psicologa que estudia el proceso de desarrollo psicolgico y madurativo del niodesde su nacimiento hasta lo que se
considera la edad adulta. Por lo tanto, la psicologa evolutiva estudiar todos los cambios madurativos (de personalidad,
fsicos, motrices, cognitivos, etc.) que tienen lugar entre el nacimiento y los 18 aos de edad.
Por "desarrollo" debemos entender, no slo el crecimiento o el aumento cuantitativo de masa o tamao corporal, sino
aquellos cambios cualitativos y progresivos que se producen de forma ordenada y coherente, anticipando y definiendo las
diferentes etapas por las que pasa el nio.
Estas etapas, no siempre bien diferenciadas, nos permiten identificar aquellos elementos que pueden ser signos de alerta
de cualquier dificultad o anomala en el nio. Podemos decir entonces que, la forma en que se produce el desarrollo es
claramente "direccional", hacia delante, manteniendo una relacin que se puede definir en una etapa (edad madurativa)
determinada, pudiendo pronosticar cul es la fase que sigue y qu fase la ha precedido.
El proceso de desarrollo de una persona, y en concreto del nio, es fruto del intercambio continuo con el medio, de manera
que cada cambio o nueva adquisicin no supone solamente una nueva experiencia, sino una reestructuracin de todo
aquello que le preceda y que, por lo tanto, transforma.

Ejemplo: si a un nio que empieza el primer da en preescolar la madre, al llevarlo, le engaa dicindole que ella no se ir y,
sin embargo, se marcha, adems de mentirle puede provocar inseguridad en el nio, quien, posiblemente, en los prximos
das, a la llegada al colegio reaccione con lloros y rabietas exageradas para "hacer pagar" al adulto su abandono y su
mentira.
Algunas investigaciones recientes plantean el desarrollo como un proceso no siempre continuo y lineal: cuando el adulto
coge al beb por la espalda, ponindolo de pie, el beb hace pasos como si caminara, sin embargo no est capacitado para
hacerlo. En un par de meses perder este acto reflejo y lo retomar cuando, acompaado por el adulto, a partir de los 9
meses aproximadamente, sea capaz de hacer pasos en el suelo.
FACTORES A TENER EN CUENTA EN EL DESARROLLO HUMANO

Si decimos que la psicologa evolutiva estudia los procesos de cambio psicolgico asociados al desarrollo del nio a lo largo
de su vida, hasta llegar a la vida adulta, hemos de tener tambin en cuenta los cambios que ocurren en los procesos de
crecimiento y las experiencias vitales significativas. Los factores que tendremos en cuenta sern:

La organizacin biolgica de la persona. El referente es la edad cronolgica, que nos servir para hablar del
desarrollo fsico y de la madurez del ser humano como persona. Un ejemplo de los cambios debidos al paso
del tiempo son el desarrollo de habilidades, la fuerza, la resistencia, la potencia, etc.

Las diferentes etapas de la vida. Segn el perodo temporal en que se encuentre la persona, podemos
encontrar unas caractersticas que le son propias. Por ejemplo, no es lo mismo la inestabilidad personal de
confusin que nos encontramos con los cambios orgnicos y fsicos de la adolescencia que los cambios
fsicos y motrices que nos encontramos en un beb que empieza a caminar.

Las circunstancias culturales, histricas y sociales. No es lo mismo la niez que tuvieron nuestros abuelos
(en fase de posguerra) que la niez de hoy da, que garantiza los mnimos de salud, alimentacin y
educacin para todo el mundo.

Las experiencias personales. Son vivencias que pueden condicionar, educar, ensear las conductas que
podemos tener con posterioridad, incluso el propio desarrollo personal. Una misma experiencia en sujetos
de la misma edad cronolgica no necesariamente ser experimentada o vividas de la misma manera por
todos.

Un ejemplo sera cuando un beb comienza a controlar los esfnteres, es muy probable que durante el da
se le pueda escapar el pipi y mojarse la ropa y la parte inferior de su cuerpo. A algunos pequeos este
hecho les pasar desapercibido como experiencia y a otros les resultar molesto y llorarn de forma
desesperada al sentirse mojados.

PAUTAS Y CONSTANTES QUE SE DAN DURANTE EL DESARROLLO

El desarrollo es un proceso que realiza el nio de manera global y por s mismo. Esto quiere decir que cada nio tiene su
propio ritmo y que es importante saberlo respetar. El desarrollo es un proceso dinmico en el que cada nio puede hacer un
crecimiento desigual, es decir crecer mucho en unos aspectos y, sin embargo, hacerlo lentamente en otros. Tambin se
produce desigualdad dependiendo del momento: puede hacer un desarrollo acelerado en un momento determinado y de
forma global, mientras que poco tiempo despus puede estancarse durante un cierto tiempo en sus adquisiciones. En

consecuencia, debemos ser muy prudentes con el crecimiento y la maduracin de los nios, sobre todo en la primera
infancia.
El desarrollo es continuo. Los cambios suceden con el paso de las horas, los das, las semanas, los meses y los aos.
Podemos ver los cambios anatmicos y de aprendizajes (crecimiento de los dientes y el paso al gateo o al caminar) en tan
slo pocos das. Sin embargo, los cambios en la adolescencia se pueden observar en el paso de las semanas o de los
meses. Lo que nos "garantiza" la continuidad es que se van sucediendo a lo largo de la vida.
El desarrollo es acumulativo y direccional. Los cambios se suceden sobre lo ya aprendido anteriormente. Las respuestas en
los nios, como en los adultos, y su capacidad de aprender dependen de las experiencias previas y de cmo las hayan
vivido. Es as como el aprendizaje avanza hacia una mayor complejidad.
Ejemplo: inicialmente un beb coge una pelota con la mano abierta. Cuando su sistema nervioso y muscular se desarrolle lo
suficiente y sea ms hbil, podr coger la pelota con la mano cerrada; y cuando aumente su coordinacin, ser capaz de
cogerla en el aire cuando se la lancen.
El desarrollo es organizado. Las habilidades se van integrando lentamente, de forma ordenada y coherente. Cualquier
aspecto del desarrollo, (fsico, psquico, cognitivo o social) depende de los dems, de su interrelacin. Ejemplo: la
adquisicin del lenguaje depende de la maduracin del sistema nervioso (estructuras del cerebro), de la maduracin
fisiolgica de los rganos que intervienen (boca, dientes, cuello, lengua, etc.), de la maduracin afectiva (lo que le motiva a
comunicarse) y de la maduracin cognitiva (que le permite relacionar los sonidos con los objetos o situaciones cada vez
ms complejas).
El desarrollo del ser humano est marcado por unos momentos significativos y decisivos. En las sociedades occidentales
estos momentos son:

El nacimiento.

Comenzar a caminar.

La entrada en el colegio.

La adolescencia.

El desarrollo psicolgico se realiza siguiendo unas fases o etapas. Cada una de estas etapas se ha de "vivir plenamente"
para poder pasar a la siguiente. En cada una de estas fases se va construyendo la personalidad. Los estudios en psicologa
evolutiva han demostrado que existen unos estadios o momentos en que se producen determinadas caractersticas, pero
hemos de tener presente que el aprendizaje no se realiza en intervalos o con "saltos".
Por ejemplo, cuando se dice que los nios aprenden a leer y a escribir hacia los 56 aos, esto nos indica que hay estudios
estadsticos que nos dicen que la mayora de los nios lo hacen a esta edad.
El desarrollo psicolgico se desplaza entre aspectos que son antagnicos: van desde lo concreto a lo abstracto, desde el
egocentrismo al altruismo, desde la dependencia a la autonoma, etc.

El desarrollo da lugar a TRES PROCESOS fundamentados y paralelos, aparentemente contradictorios pero muy
complementarios:

Socializacin: poco a poco, el nio va descubriendo su entorno social con el cual interacciona y se integra.
La interaccin que realiza el nio pequeo con los padres, hermanos o educadores le permite entrar en las
normas de relacin social.

Individualizacin: al mismo tiempo, el nio se hace una imagen de s mismo, se va diferenciando


progresivamente de los dems y se va creando una identidad propia, a partir de las relaciones con su
entorno.

La madurez marca el final del perodo del crecimiento. Se caracteriza por el hecho de que el joven consigue
al final de la etapa adolescente una forma de funcionar y una estructura mental propia y similar a la de una
persona adulta.
MBITOS DEL DESARROLLO

Berguer y Thompson (Psicologa del desarrollo, Panamericana, 1997) consideraron tres mbitos a tener en cuenta en el
desarrollo:

mbito cognitivo. Incluye todos aquellos procesos mentales que nos permiten pensar, aprender, conocer y
comunicarnos. Dentro de estos procesos mentales superiores (tienen que ver con una actividad del sistema
nervioso central) podemos incluir la percepcin, la atencin, la memoria, la imaginacin, el lenguaje y la
educacin formal (escolar) y no formal (familiar, cultural, del entorno, etc.).

mbito biosocial. Hace referencia al crecimiento, por tanto, a los cambios que se producen en el cuerpo y en
el cerebro y que son debidos a la nutricin, a factores genticos y de salud en general por una parte y, por
otra, a factores sociales y culturales como la familia, los amigos, la escuela y las normas que subyacen a
stos.

mbito de desarrollo psicosocial. Se refiere a las emociones, caractersticas de la personalidad, relaciones


interpersonales y los contextos sociales que van configurando el desarrollo y el crecimiento en sociedad.
Son especialmente importantes y tienen una estrecha relacin con los anteriores y, en parte, dependen de
ellos. En general, la influencia de la familia, los amigos, la comunidad de vecinos, etc. son significativos en
el desarrollo posterior, como tambin tienen que ver las normas y valores, las ideas sobre los roles
femeninos y masculinos que son transmitidos a los nios de diferentes culturas.

FACTORES DETERMINANTES DEL DESARROLLO

Los psiclogos que estudian el desarrollo han podido observar que la conducta de un sujeto depende tanto de su naturaleza
como de las normas educativas.
Hay autores que piensan que en nuestra personalidad y en nuestras acciones influyen ms los factores biolgicos otros, en
cambio, opinan que la experiencia que proporciona la interaccin con el ambiente es ms importante. A partir de aqu
podemos hablar de determinantes biolgicos o ambientales.

Determinantes biolgicos

Son aqullos que caracterizan a una especie. Las particularidades genticas que definen las diferencias entre los individuos
son la herencia de nuestros padres, abuelos, etc. Slo los gemelos monocigticos (con igual carga gentica) se desarrollan
con caractersticas biolgicas idnticas, ya que parten de un mismo vulo.
Estos determinantes biolgicos actan a travs de los genes y constituyen nuestra naturaleza, marcando igualdades y
diferencias.

Determinantes ambientales

Son aquellas influencias que recibimos del ambiente, tanto de nuestro entorno fsico (barrio, colegio, etc.) como del entorno
social (las dems personas, las costumbres, familia, las creencias, etc.) y el entorno individual que tiene que ver con
nuestras propias experiencias cotidianas.
Hay otros tipos de determinantes ambientales que son de contexto cultural (los valores, las actitudes frente a la vida, etc.),
el contexto o momento histrico, tnico, religioso y de compartir unas tradiciones, una lengua y una educacin. La influencia
del momento histrico, de la generacin a la que se pertenece y sus circunstancias sociales y econmicas tambin
constituyen un factor determinante en el desarrollo.

TEORAS DEL APRENDIZAJE EN EL DESARROLLO SENSORIAL, COGNITIVO Y MOTOR

Las distintas teoras sobre el desarrollo del aprendizaje, en directa relacin con el desarrollo cognitivo y motor, ya han sido
estudiadas en el Bloque Temtico I (Didctica de la Educacin Infantil), especialmente el conductismo, la teora cognitiva y
la teora ambientalista. Por lo tanto, simplemente incluimos la teora ecolgica de Bronfenbrenner, como complemento a las
ya citadas.

Urie Bronfenbrenner (29 de abril de 1917 25 de septiembre de 2005) fue un psiclogo


estadounidense que abri la teora ecolgica sobre el desarrollo y el cambio de conducta
en el individuo a travs de su teora de sistemas ambiente que influyen en el sujeto y en su
cambio de desarrollo.

Bronfenbrenner entiende el desarrollo del nio dentro de un contexto o sistema ecolgico. Bronfenbrenner (1987) propone
una perspectiva ecolgica del desarrollo de la conducta humana. Esta perspectiva concibe al ambiente ecolgico como un
conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro.
El sistema ecolgico sera as un contexto formado por cuatro estructuras que se interrelacionan y se superponen.

Estas estructuras son:

El microsistema, que lo constituye el entorno social ms inmediato (la familia, el aula, el grupo de amigos,
etc.).

El mesosistema: es el que establece la relacin entre varios sistemas (relacin entre padres y educadores,
familia y amigos, etc.).

El exosistema es el formado por instituciones educativas, culturales, polticas, etc.

El macrosistema es el sistema que rodea a todos los anteriores. Constituye los valores culturales, las
creencias y las tradiciones de una sociedad.

Los distintos sistemas estn superpuestos y entre ellos se establecen dinmicas constantes. As pues, vemos que se
favorece el desarrollo del nio cuando entre los diversos sistemas no hay tensiones. Por el contrario, las diferencias de
hbitos, costumbres, valores, o bien, desavenencias familiares, etc. son fuente de conflictos o de desequilibrio para el
desarrollo del nio.
Bronfenbrenner y Ceci (1994) han modificado su teora original y plantean una nueva concepcin del desarrollo humano en
su teora bioecolgica. Dentro de esta teora, el desarrollo es concebido como un fenmeno de continuidad y cambio de las
caractersticas biopsicolgicas de los seres humanos, tanto de los grupos como de los individuos. El elemento crtico de
este modelo es la experiencia que incluye no slo las propiedades objetivas sino tambin las que son subjetivamente
experimentadas por las personas que viven en ese ambiente. Bronfenbrenner y Ceci (1994) argumentan que, en el
transcurso de la vida, el desarrollo toma lugar a travs de procesos cada vez ms complejos en un activo organismo bio
psicolgico. Por lo tanto el desarrollo es un proceso que deriva de las caractersticas de las personas (incluyendo las
genticas) y del ambiente, tanto el inmediato como el remoto y dentro de una continuidad de cambios que ocurren en ste a
travs del tiempo. El modelo terico es referido como un modelo Proceso-Persona-Contexto-Tiempo (PPCT).
Belsky (1980) retom el modelo original de Bronfenbrenner y lo aplic al abuso infantil. En la aplicacin de Belsky, la familia
representaba al microsistema; y el autor argumentaba que en este nivel ms interno del modelo se localiza el entorno ms
inmediato y reducido al que tiene acceso el individuo. El microsistema refiere las relaciones ms prximas de la persona y la
familia, es el escenario que conforma este contexto inmediato. ste puede funcionar como un contexto efectivo y positivo de
desarrollo humano o puede desempear un papel destructivo o disruptor de este desarrollo (Bronfenbrenner, 1987). El
mundo de trabajo, el vecindario, las relaciones sociales informales y los servicios constituiran al exosistema, y los valores
culturales y los sistemas de creencias se incorporaran en el macrosistema. Como lo mencionbamos, para Belsky (1980) el
exosistema es el segundo nivel y est compuesto por la comunidad ms prxima despus del grupo familiar. sta incluye las
instituciones mediadoras entre los niveles de la cultura y el individual: la escuela, la iglesia, los medios de comunicacin, las
instituciones recreativas y los organismos de seguridad. La escuela constituye un lugar preponderante en el ambiente de los
jvenes; ellos permanecen una gran parte de su tiempo en este lugar, el que contribuye a su desarrollo intelectual,
emocional y social. El macrosistema comprende el ambiente ecolgico que abarca mucho ms all de la situacin inmediata
que afecta a la persona. Es el contexto ms amplio y remite a las formas de organizacin social, los sistemas de creencias y
los estilos de vida que prevalecen en una cultura o subcultura (Belsky, 1980; Bronfenbrenner, 1987). En este nivel se
considera que la persona se ve afectada profundamente por hechos en los que la persona ni siquiera est presente. La
integracin en la sociedad es parte de la aculturacin de los individuos a las instituciones convencionales, las normas y las
costumbres (Angenent & Man, 1996). Emery y Laumann-Billings (1998) utilizaron el modelo ecolgico para analizar las

causas y las consecuencias de las relaciones familiares abusivas y establecieron a la familia como el contexto ms
inmediato. El contexto ecolgico ms amplio lo constituyeron las cualidades de la comunidad en las que est inmersa la
familia, tales como la pobreza, la ausencia de servicios, la violencia, la desorganizacin social, la carencia de identidad
dentro de sus miembros, y la falta de cohesin en ella. Por su parte, el contexto sociocultural estuvo formado por los valores
y las creencias culturales.
IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA PARA EL TCNICO EN EDUCACIN INFANTIL

La psicologa evolutiva nos ayuda a conocer las particularidades de cada nio, en la etapa evolutiva en que se encuentra y,
por lo tanto, nos ayuda a educarlo.
Los educadores no pueden intervenir en la herencia, pero s en el entorno que envuelve al pequeo y lo estimula. Los
educadores deben conocer y organizar aquellas actividades que desarrollen las capacidades, la personalidad y la
autonoma del nio.
La escuela, dado que en ella se genera la adquisicin de numerosos aprendizajes y que en ella el pequeo pasa mucho
tiempo, es el lugar donde se realiza la mayor parte de detecciones precoces (cuando hablamos de primera infancia) y de
aprendizajes posteriores, que se pueden derivar a aquellos profesionales de la escuela (maestro de refuerzo) o externos
(centro de deteccin y estimulacin precoz, pedagogo, psiclogo, neurlogo, etc.).
Por otra parte, se ha de tener presente que los conocimientos que poseemos sobre el desarrollo del nio no deben
servirnos para clasificarlo, ni poner etiquetas, sino para prevenir posibles anomalas del desarrollo en sus mltiples
aspectos: motrices, afectivos, conductuales, sociales, de lenguaje, etc.
DESARROLLO SENSORIAL

En el momento del nacimiento, el nio se encuentra inmerso en un medio muy diferente del que haba vivido durante la
gestacin. Este paso conlleva una serie de adaptaciones de tipo biolgico necesarias para su supervivencia: la respiracin,
la circulacin, la digestin, etc., al mismo tiempo que el comienzo de su actividad sensorial y motora.
El entorno ofrece al nio todo tipo de estmulos (colores, sonidos, sabores, etc.) los cuales son percibidos por ste a travs
de sus rganos sensoriales. Las posibilidades de respuesta del recin nacido a estos estmulos son escasas, solamente los
movimientos reflejos y el llanto nos informan de sus necesidades.
El desarrollo sensorial est estrechamente ligado al desarrollo motor, pues, gracias a las informaciones que el nio recibe
de los sentidos, ste reacciona explorando, manipulando y descubriendo el mundo que le rodea. Las sensaciones y
percepciones constituyen los principios bsicos del conocimiento. Vemos entonces, como el desarrollo sensorial tambin
est ligado al desarrollo cognitivo. Los estmulos que el nio recibe debe procesarse y elaborarse creando cada vez
estructuras de pensamiento ms complejas.
SENSACIN Y PERCEPCIN

En el desarrollo sensorial y perceptivo estn implicados tres procesos bsicos: la sensacin, la percepcin y la atencin:

La sensacin es la captacin y diferenciacin de la informacin que recibimos a travs de los sentidos, es


decir, la informacin sensorial. Mediante los receptores sensitivos estamos recibiendo informacin y

detectando estmulos (calor, fro, ruido, etc.) del entorno. Los rganos sensoriales son los encargados de
recoger la estimulacin del exterior y de transmitirla al cerebro, que es donde se registra esa informacin y
se convierte en sensacin.

La percepcin integra las experiencias sensoriales y las interpreta, para, as, poder reconocerlas e
identificarlas. Este proceso es ms complejo. Las impresiones recibidas por nuestros centros nerviosos se
ven afectadas por factores tales como nuestra experiencia anterior, el contexto, el estado afectivo en que
nos encontramos, etc. Lo que para alguien puede resultar agradable para otra persona puede ser incmodo
e, incluso, doloroso.

La atencin, muy ligada a las anteriores, establece una percepcin selectiva en nuestra mente y que se
suele concentrar en estmulos concretos. Esto implica focalizacin y seleccin (unos estmulos me
interesan, otros los desprecio).
LA SENSACIN

El medio fsico y social en el que vive el nio es su nico proveedor de estmulos. Para que un estmulo sea captado es
necesario que se encuentre un campo receptivo del rgano sensorial correspondiente: campo visual, auditivo, olfativo, etc.
Los rganos sensoriales convierten los estmulos en actividad nerviosa y la conducen hasta el cerebro. Es ah donde se
experimenta la sensacin.
Desde que un estmulo excita un rgano sensorial hasta que el cerebro elabora la sensacin, se suceden tres FASES:

Estimulacin, excitacin: el receptor sensorial y las clulas nerviosas son excitadas por un estmulo (eje.: la
luz excita la retina).

Transmisin: la excitacin es conducida por las vas sensitivas (nervio ptico, auditivo, etc.) hasta las zonas
correspondientes de la corteza cerebral.

Proyeccin y elaboracin: la informacin llega hasta las distintas zonas cerebrales y all es donde se
transforma en sensacin y percepcin.

Los estmulos que recibimos del entorno son numerosos y de gran complejidad, para poder diferenciarlos podemos
clasificar las sensaciones en tres tipos:

Sensaciones exteroceptivas: captan los estmulos procedentes del medio exterior. Los receptores
sensoriales se encuentran en cada uno de los rganos de los sentidos. Son las sensaciones que provienen
de la vista, odo, olfato, gusto y tacto.

Sensaciones propioceptivas: captan y transmiten informacin sobre la posicin relativa de las partes del
cuerpo en el espacio y se encuentran en los msculos, los tendones, las articulaciones, el laberinto del odo
y la piel.

Sensaciones interoceptivas: informan de las modificaciones internas del organismo y se encuentran


diseminadas por los rganos internos del cuerpo (estmago, corazn, etc.). Pueden provocar reacciones de

malestar o placer y suelen afectar al mbito de las emociones y estados de nimo (calor, hambre, fro, dolor,
etc.).
LA PERCEPCIN

La percepcin es el proceso mediante el cual los nios descubren, reconocen e interpretan la informacin procedente del
total de estmulos fsicos que reciben.
Entre los principales acontecimientos que recibe el nio podemos distinguir:

Cosas estticas, fsicas, como lo pueden ser los objetos que le rodean.

Acontecimientos dinmicos que pasan a lo largo del tiempo, como, por ejemplo, la madre que est
comiendo al lado del hijo y se levanta a coger una cosa prxima.

El objetivo principal de la percepcin es la comprensin de los hechos o sucesos, darles un sentido


emparejndolos con alguna unidad cognitiva que tenemos registrada.
Leyes de la percepcin

Las leyes de la percepcin fueron enunciadas por los psiclogos de la Gestalt: observaron que el cerebro humano organiza
las percepciones como totalidades (gestalts) de acuerdo con ciertas leyes a las que denominaron "leyes de la percepcin".
Estas leyes enuncian principios generales, presentes en cada acto perceptivo, demostrando que el cerebro hace la mejor
organizacin posible de los elementos que percibe:

Ley de figurafondo: la percepcin se efecta en forma de "recortes"; percibimos zonas del campo
perceptual en las que centramos la atencin y a las que llamamos "figura" y zonas circundantes que quedan
justamente en un plano de menor jerarqua a la que denominamos "fondo".

Ley general o de la buena forma: se basa en la observacin de que el cerebro intenta organizar los
elementos percibidos de la mejor forma posible, esto incluye el sentido de perspectiva, volumen,
profundidad etc. El cerebro prefiere las formas integradas, completas y estables.

Ley de cierre: las formas abiertas o inconclusas provocan incomodidad y existe una tendencia a completar
con la imaginacin aquello que falta. Percibimos, por ejemplo, un tringulo, aunque de hecho no est
acabado, lo mismo ocurre al or una meloda que no acaba. Las formas abiertas invitan a ser cerradas.

Ley de proximidad: en general se tienden a considerar como "un todo" al que se atribuyen conexiones a
aquellos elementos que estn ms prximos.

Ley se semejanza: los elementos similares tienden a verse como el mismo elemento, como conjuntos que
se pueden separar y diferenciar claramente del resto.

Movimiento comn o destino comn: en el orden psquico, esta ley se manifiesta en las tendencias a
agrupar a las personas o eventos por un rasgo comn, como sucede en el caso de la semejanza. Se
diferencia de sta en que los rasgos se relacionan con el movimiento.

Otras leyes que no forman parte de las enunciadas por la Gestalt, pero que se rigen por una serie de principios perceptivos,
son:

Ley de constancia perceptiva: a pesar de los cambios en la presentacin de los estmulos, tenemos la
tendencia a mantener los efectos perceptivos; los objetos guardarn las mismas propiedades (lejos, cerca,
de frente, etc.).

Ley de predisposicin perceptiva: nuestros esquemas mentales nos llevan a percibir aquello que encaja con
nuestras expectativas o con las ideas previas que tenemos sobre las cosas.

CAPACIDADES SENSORIALES EN LOS LACTANTES

Las capacidades sensoriales en los recin nacidos se pueden estudiar a partir de:

Observar el tiempo que mantienen la mirada en un estmulo dado. Se ha observado que los bebs prefieren
o les atraen ms aquellos estmulos que miran ms, o los que prestan mayor atencin.

Utilizar aparatos con rayos infrarrojos, que registran con precisin el recorrido visual seguido por los nios
en la exploracin de un estmulo.

Tomar medidas electrofisiolgicas de la actividad cerebral, ritmo respiratorio, ritmo cardaco, reaccin
elctrica de la piel, etc., que proporcionan informacin sobre el impacto en el sistema nervioso que generan
ciertos estmulos.

Anotar el nmero de sonrisas que los bebs emiten como respuesta a algn estmulo determinado, por los
movimientos oculares, movimientos de "excitacin" de sus manos y por sus expresiones faciales o vocales.

Tambin podemos tener en cuenta la informacin que nos proporcionan algunos reflejos que, cuando implican
estimulaciones tctiles para provocarlos (reflejo de presin de la mano y del pie, reflejo de Babinski, reflejo de los puntos
cardinales, etc.), nos informan sobre la sensibilidad que tiene el pequeo en cuanto al tacto en su piel, en diferentes partes
de su cuerpo. De esta manera (haciendo presin, cosquillas, pequeos pellizcos, etc.) observamos si el sistema nervioso
genera respuesta inmediata al estmulo, comprobando de esta manera la capacidad de estimulacin, de respuesta del
Sistema Nervioso Central y de sensibilidad del pequeo.
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO SENSORIAL DEL RECIN NACIDO, DEL LACTANTE Y DEL

ESCOLAR. LOS SENTIDOS


TACTO Y DOLOR

El tacto es el primer sentido que empieza a desarrollarse. Esto incluye, por un lado, la capacidad de reaccionar ante
cambios de temperatura, humedad y presin y, por otro, la exploracin voluntaria de los objetos.
El contacto fsico de un adulto con el beb, cuando ste se encuentra nervioso o irritado, consigue que ste:

Incremente su atencin visual, focalizada hacia la persona que lo atiende.

Favorezca el establecimiento de vnculos afectivos, tan importantes para su desarrollo y adecuado


crecimiento.

Potencie el desarrollo del sistema inmunolgico, estimulando la produccin de leucocitos.

Esta reaccin ante el contacto fsico es universal, y tan slo podramos excluir a aquellos nios que padecen un trastorno
profundo del desarrollo, por ejemplo, el autismo (enorme dificultad para compartir emociones y, en general, para entablar
relaciones de empata con los dems). La respuesta del beb ante los estmulos tctiles nos ofrece informacin sobre si
existe algn desarreglo en el crecimiento del beb.
El recin nacido, a travs del tacto, es sensible a su entorno fsico. Una caricia, puede ayudar a calmarle.
Recordemos que durante los primeros meses de vida los nios exploran los objetos y empiezan a distinguir sus
caractersticas (rgidos, flexibles, suaves o speros, etc.) con la boca principalmente.
Ms tarde, los nios conceden preferencia a la exploracin tctil realizada con sus manos, para despus, hacia los 9 10
meses, exploran y son capaces de reconocer objetos familiares con las manos.
De cualquier manera, cuando van evolucionando el resto de los sentidos, la superioridad de la vista (como sentido
integrador) hace que posteriormente se abandone la especializacin del sentido del tacto, cosa que no ocurre en las
personas invidentes (que se ven obligadas a ejercitarlo).

OLFATO

A diferencia de los animales, el ser humano utiliza el olfato para ser consciente de aquellos olores que le puedan producir
rechazo o sensaciones agradables y no como un sentido para protegerse ante el medio u otros peligros.
El olor de la madre calma al beb, determinados perfumes causan atraccin, hay olores que nos causan repulsin (incluso
de ciertas personas), etc.
El olfato presenta una enorme agudeza desde el nacimiento. As, Steiner (1979) demostr que nios menores de 12 horas
respondan ante olores agradables con relajacin facial, retraccin de la boca e inicio de succin, y ante los olores
desagradables arqueando la boca y echando saliva. Adems, bebs de tan slo 6 das, expuestos a almohadillas con el olor
de su madre y de otra mujer, vuelven el rostro con preferencia hacia aqulla que est impregnada con el de su madre. Los
bebs alimentados con bibern no muestran ninguna preferencia, seguramente porque no establecen un contacto directo
con la piel de la madre. Cuando la eleccin se establece entre dos mujeres extraas, pero una de ellas est amamantando,
y, por tanto, huele a leche, es sta la preferida.
Los bebs son sensibles a olores pronunciados, como el del alcohol, el ajo y el ans, y tienen reacciones aversivas (apartar
su cara, fruncir el ceo, o protestar) ante el olor a amonaco, a huevos podridos o a pescado en malas condiciones. En
cambio, sonren o vuelven su rostro hacia olores dulces (vainilla, fresa y pltano) y, al mismo tiempo, experimentan
descenso en sus latidos y ritmo respiratorio.

GUSTO

Igual que la asociacin entre el olfato y la supervivencia se produce a travs del rechazo a alimentos potencialmente txicos
por su mal olor se repite en el caso del gusto. Los prematuros ya dan respuestas a los sabores dulce, cido y amargo
similares a las de los nios nacidos a trmino.
Los bebs hacen gestos de desagrado ante un sabor amargo (abren la boca y la arquean), cido (fruncen los labios,
arrugan la nariz y cierran los ojos) o muy salado. En cambio, les gusta chupar los sabores dulces (relajacin facial) (Steiner,
1979; Rosenstein y Oster, 1988).

SENSIBILIDAD VESTIBULAR

Se refiere a la capacidad para detectar la gravedad y el movimiento de nuestro cuerpo, con la finalidad de ayudarnos a
mantener la postura corporal y el equilibrio. Este sentido se encuentra en el odo. En los adultos, la alteracin del sentido
vestibular causa vrtigos e incapacidad de permanecer en pie en equilibrio en la oscuridad.
Los recin nacidos son sensibles a la estimulacin vestibular respecto a los tres ejes del movimiento: de delante hacia atrs,
de arriba hacia abajo y de un lado a otro. Esta sensibilidad es la causa de que se les pueda tranquilizar mecindolos o
pasendolos, o de que muestren aversin a que los coloquen cabeza abajo.

ODO

El recin nacido responde a la estimulacin auditiva de forma evidente y observable. Es posible comprobarlo porque se
acelera su ritmo cardaco y realiza determinados movimientos reflejos, como el reflejo de Moro. El lactante discrimina
aspectos cualitativos del sonido (intensidad, tono, timbre, volumen, tipos de cancin, etc.), pero su umbral absoluto es ms
elevado y su latencia ms larga que la de los nios ms mayores, de ah su mayor sensibilidad.
La sensibilidad del beb a las frecuencias bajas es mayor que a las altas, y durante los primeros meses mejora ms su
sensibilidad ante los sonidos agudos que ante los graves, de manera que hacia los seis meses ya oye bien los sonidos
agudos.

Reflejo de Moro. Se desencadena en respuesta a un estmulo brusco o a una deflexin


brusca de la cabeza; tiene varias fases: primero el recin nacido abduce los brazos para
luego aducirlos en actitud de abrazo acompaado de flexin del cuerpo y luego llanto

El recin nacido ya muestra preferencias y aversiones por determinados tipos de sonido y por algunas de sus cualidades.
Prefiere los sonidos algo complejos (un ruido, una voz), a los tonos puros. Algunos sonidos calman a los bebs, mientras

que otros les molestan. As los sonidos de timbre bajo tienden a reconfortarles, mientras que los de timbre alto pueden
provocar en ellos una reaccin defensiva. Los sonidos cortos (2 a 3 segundos) suscitan alerta, y los largos (15 segundos o
ms), continuos o rtmicos, los tranquilizan y hace que disminuya su actividad. Hacia los 4 meses son capaces de reconocer
frecuencias.
Los nios de pocos das de vida diferencian la voz de la madre de otras voces desconocidas o conocidas y son sensibles a
los patrones sonoros que son caractersticos del lenguaje, reaccionando de forma distinta segn el tono de voz que se
utiliza. Al principio llegan a discriminar incluso fonemas que no son usados en su lengua materna, pero transcurrido un ao,
empiezan a tener dificultades para discriminar esos fonemas de lenguas extraas.
Los nios nacen con sensibilidad a las estructuras musicales, diferencian entre melodas distintas y pueden incluso
discriminar melodas desafinadas. Pero cuando van hacindose ms mayores, su sensibilidad para aquellas melodas o
canciones que forman parte de su entorno cultural aumenta y disminuye la que anteriormente posean para otras
estructuras que podan proceder de culturas distintas.
La capacidad de localizacin del sonido, saber de qu direccin viene: de delante, de detrs, de la derecha, de la izquierda,
mejora con la edad. A medida que la cabeza crece y los odos estn ms separados, la diferencia de alcance por parte del
sonido de uno y otro odo aumenta. Es ms fcil ubicar los sonidos que se acercan que los que se alejan.

VISIN

La claridad de la visin es el resultado de la coincidencia de dos factores: la agudeza y la acomodacin visual.


La agudeza visual es la habilidad para ver los detalles de un objeto cuando lo estamos enfocando o mirando. Para medir la
agudeza visual en un recin nacido o en un lactante, se presenta al nio un estmulo homogneamente gris y otro de fondo
blanco atravesado por rayas grises gruesas y separadas, y se comprueba si los distingue. Progresivamente se le va
mostrando el estmulo de rayas con stas ms finas y ms juntas, hasta que notemos que no lo distingue del gris, porque su
agudeza ya no se lo permite. Un recin nacido ve un objeto que est a una distancia de 6 m como lo vera un adulto a una
distancia de 120 m. A los 2 aos la agudeza visual ya es muy parecida a la del adulto.
La acomodacin visual es la habilidad de enfocar. Para comprobar esta capacidad basta con alternar la mirada entre dos
objetos situados a diferente distancia y ver la rapidez con que se logra ver ambos con claridad.
Aunque la vista es el sentido menos maduro del recin nacido, a los 4 das de nacer la mayora de los bebs son capaces
de seguir con la vista un objeto en movimiento y un buen nmero de ellos son capaces de hacerlo nada ms nacer. Esta
capacidad, al igual que muchas otras, va mejorando con la edad.
Durante cierto tiempo pueden ver algo borrosos los objetos que estn fuera de una distancia entre 18 y 24 cm, ya que su
capacidad de acomodacin a diferentes distancias es algo deficiente hasta los tres meses de edad y no se consolida hasta
los seis meses.
El recin nacido y el lactante manifiestan preferencia por la brillantez, los objetos en movimiento, los de mayor tamao, las
agrupaciones con mayor cantidad de objetos y aqullos que son novedosos o de colores ms intensos o llamativos que los
de color gris, blanco o negro, siempre y cuando no excedan su capacidad de procesamiento por ser muy diferentes de los
que ya conocen.

Adems, curiosamente, los nios de pocos meses muestran ms preferencia por contemplar aquellos colores que los
adultos suelen calificar como agradables, como el rojo, que aquellos otros por los que los adultos muestran menos
preferencia, como el verde.
Hacia los dos o tres meses diferencian el color azul y hacia los cuatro meses el amarillo pues, ya discriminan casi todos los
colores; hacia los seis meses su percepcin del color es muy similar a la de los adultos.
Adems, tienden a prestar especial atencin a aquellos estmulos que tienen algn parecido con el rostro humano. As, a
partir de los dos meses, pueden distinguir caras.
Con la edad, va hacindose ms complejo el recorrido que sigue el nio en la exploracin visual de un objeto. Los nios
menores de un mes suelen dirigir su atencin hacia la parte exterior de los objetos (bordes); los que estn entre un mes y
dos meses tienden a fijarse en un punto concreto y, ya cumplidos los dos meses, examinan tanto el interior como la
periferia. Sin embargo, si en el interior del objeto existen cosas en movimiento, muy llamativas o muy preferidas por los
bebs, hasta los ms pequeos prestan atencin a la parte interior.
Por ltimo, puede comprobarse que los nios pequeos miran ms tiempo los mrgenes con contrastes fuertes (blanco
combinado con negro, por ejemplo) y tienden a preferir imgenes que ofrecen muchos bordes con contrastes (por ejemplo,
un tablero de ajedrez), incrementndose esta preferencia con la edad.
ORGANIZACIN PERCEPTIVA

La organizacin perceptiva supone el establecimiento de relaciones a diferentes niveles:

En un primer nivel, el nio va captando la interrelacin entre los diferentes elementos de un objeto, hasta ser
consciente de la totalidad de ste. Por ejemplo, al mirar la cara, percibe los ojos, la nariz, la boca, las
mejillas, el pelo, las orejas y, al final, son percibidos como una cara completa.

Un segundo nivel, que implica captar y discriminar diferentes propiedades de los objetos, rigidezflexibilidad,
continuidaddiscontinuidad y sus relaciones con el espacio circundante como la profundidad, los puntos de
referencia, etc.

En un tercer nivel, se da cuenta de la medida en la que permanecen estables las propiedades del objeto, de
la invariabilidad en el tamao y de que no hay cambios en el color, por ejemplo. Tambin se pueden percibir
los cambios que pueden introducir en ellas las condiciones ambientales, se puede ver el objeto ms oscuro
y menos brillante si hay menos luz en la habitacin. Tambin depende de la situacin del sujeto que percibe;
por ejemplo se ve el objeto de distinta forma si me sito frente a l o en uno de sus lados.

Un ltimo nivel, en el que el sujeto va siendo capaz de combinar modalidades sensoriales para explorar los
objetos (odovista, tactovista, etc.), y tambin de integrar los estmulos que ha captado en un mismo
objeto por los diferentes canales sensoriales (el olor, el color, la forma y el tacto de una flor, por ejemplo).

DESARROLLO DE LA PERCEPCIN VISUAL

En el recin nacido podemos observar que ante los cambios de luz se dan unas respuestas reflejas como:

Reflejos pupilar, palpebral y de orientacin.

Imagen borrosa a partir de 2025 cm.

Falta de coordinacin binocular (estrabismo).

Durante el primer mes de vida, ya se puede apreciar una bsqueda activa de objetos dentro de su campo
visual. Se observa mirada inexpresiva y atraccin por la luz no muy intensa.

En el segundo mes de vida, se da una fijacin de la mirada (coordinacin binocular); que se puede distinguir a travs de:

Atraccin por los movimientos (seguimiento).

Diferenciacin de rostros (madre).

Durante el tercer mes, el beb ir progresivamente descubriendo partes de su cuerpo (pies y manos) y
mostrar una bsqueda e inters por los objetos lejanos.

A partir del cuarto mes, explora el interior del objeto y se da:

El reconocimiento de la figura humana.

Una percepcin de la profundidad a los 6 metros (gateo).


DESARROLLO DE LA PERCEPCIN AUDITIVA

En el neonato se puede observar una sensibilidad notable a la intensidad de los sonidos, de forma que se da una diferencia
en aquellos sonidos rtmicos y suaves (como, por ejemplo, la voz de la madre). Se da una percepcin de escucha, pero no
de

bsqueda.

Durante el primer mes de vida se da un afinamiento de la capacidad auditiva, pero an no hay una bsqueda activa del
sonido, mientras que en el segundo mes se observa un cambio, ya que el beb realiza:

Una bsqueda y localizacin de la fuente del sonido.

Un reconocimiento de voces que le son familiares.

En el tercer mes se gira y vuelve la cabeza hacia la fuente del sonido, presentando:

Mayor preferencia por la voz humana.

Aparicin de las primeras imitaciones voclicas.

Durante el cuarto mes se dar una mayor adquisicin de la agudeza y madurez auditiva. A partir del quinto mes de vida, se
observa que hay respuestas de discriminacin de tonos e inflexiones de voz, particularmente:

Presta mayor atencin a la persona que habla.

Muestra sensibilidad al tono voz y a la msica.


PERCEPCIN DE LA FORMA

Con relacin a la percepcin de la forma:

Hasta el segundo mes: contrastes, contornos externos de los objetos.

Preferencia por el plano horizontal.

Preferencia por figuras grandes, redondeadas y complejas.

Desintegracin perceptiva. A los 2 meses ya perciben el objeto globalmente.

En la percepcin de las caras de los adultos:

Cualidades perceptivas completas: contraste brillosombra, contorno, forma, movimiento, sonido, etc.

A los tres meses: reconocimiento del rostro de la madre.

A los cinco meses: reconocimiento y respuesta ante expresiones faciales y emociones.

Aspecto de socializacin: vnculos afectivos, lenguaje, etc.

En la percepcin sobre la profundidad figurafondo o del objeto en s mismo:

A los cuatro meses, el nio reconoce la profundidad y observa la diferencia abismosuperficie, pero no se
muestran precavidos. Sin embargo, a los diez meses, el beb muestra miedo ante la misma situacin,
reconoce la distancia cuando es muy grande como lejana.
IDENTIFICACIN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES EN EL DESARROLLO SENSORIAL

A lo largo de su vida profesional, los educadores infantiles pueden encontrarse con nios que presentan alteraciones
sensoriales muy diferentes tanto por su etiologa corno por su gravedad. Estas alteraciones, en un sentido amplio,
podramos clasificarlas en:

Congnitas o hereditarias: debidas a alteraciones genticas, a veces de tipo degenerativo. Suelen ser de
carcter grave y son detectadas generalmente durante el primer ao de vida.

Adquiridas: que a su vez podran subdividirse en:

Infecciosas: provocadas por enfermedades que se han adquirido antes o despus del nacimiento.
Algunas enfermedades consideradas normales en la infancia podran en algunos casos dejar
secuelas.

Traumticas: producidas por golpes, accidentes, juegos, etc.

Tambin podramos clasificarlas en funcin de las fases del proceso sensorial:

Alteraciones en el rgano receptor y transmisor: en funcin de su gravedad, podran dar lugar a la


imposibilidad total para recibir los estmulos, o dificultar la recepcin, incidiendo de forma determinante en el
desarrollo global del nio.

Alteraciones en las vas nerviosas y/o en los centros nerviosos cerebrales: cerebro, mdula, etc.,
responsables de procesar la informacin enviada por los rganos receptores.

Cuando estas alteraciones son de carcter grave, lo ms normal es que el educador infantil se encuentre con el nio
perfectamente diagnosticado y tratado. Generalmente dispondr del apoyo de especialistas que van a orientar y hacer
seguimiento de su actuacin.
No obstante, las alteraciones sensoriales menos graves son frecuentes en la infancia y precisamente por ser ms leves
resultan ms difciles de detectar y suelen pasar inadvertidas. Es precisamente en esa funcin de deteccin precoz en la
que el educador, como profesional, ocupa un papel trascendental a la hora de colaborar con la familia. Los padres carecen
en muchos casos de experiencia y, siempre, de perspectiva global para poder conocer la existencia de un problema.
ALTERACIONES DE LA AUDICIN

En general, cuando se habla de alteraciones auditivas nos referimos a sujetos que tienen una prdida auditiva en mayor o
menor grado. Cuando la prdida es total hablamos de sordera, y cuando la prdida es parcial hablamos de hipoacusia (leve,
moderada o severa, en funcin del grado de decibelios que se es capaz de percibir):

Deficiencia auditiva ligera o leve. Su umbral est entre 20 y 40 dB, por lo que, en condiciones normales,
pueden pasar desapercibidos. Sin embargo, en medios ruidosos pueden tener dificultades para entender de
forma precisa los mensajes (en la escuela, las prdidas leves de audicin pueden estar en el origen de
algunas dificultades de lenguaje ya que no pueden discriminar bien los fonemas).

Deficiencia auditiva media. Su umbral de audicin se sita entre 40 y 70 dB. Aunque sta es la intensidad a
la que se emite una conversacin normal, estos sujetos oyen cuanto se les dice, pero no suelen comprender
ms que una parte del mensaje Suelen tener un lenguaje productivo limitado, una articulacin defectuosa y
los afectados identifican slo las vocales. Necesitan apoyo logopdico.

Deficiencia auditiva severa. Son aqullos con unas prdidas auditivas de entre 70 y 90, dB. Slo pueden
percibir algunas palabras amplificadas. Plantean importantes problemas para la comunicacin hablada y
para la adquisicin del lenguaje oral. Son considerados sordos.

Deficiencia auditiva profunda. Son aquellos sujetos con prdidas auditivas superiores a los 90 dB. Tan solo
percibirn ruidos muy intensos y algunos de ellos slo percibirn vibraciones. Los sujetos con este tipo de
prdidas no son capaces de aprender a hablar espontneamente, no pueden percibir el lenguaje oral por va
auditiva y necesitan ayuda especializada (logopedia), as como de apoyos tcnicos, pedaggicos y/o
didcticos. Son considerados sordos profundos.

Los sntomas de alarma en los primeros meses seran:

El nio no reacciona a los sonidos altos (no manifiesta sorpresa o no llora).

No vuelve la cabeza o no deja de llorar cuando oye la voz o los pasos de los padres o educador.

El nio empieza a balbucear en los primeros meses y posteriormente deja de hacerlo. Los primeros sonidos
que el nio emite son o bien vocalizaciones reflejas o bien ensayos del aparato fonador. Son universales e
independientes del idioma que el nio escuche. Los nios que nacen sordos tambin las emiten, pero
precisamente su deficiencia auditiva no permite que descubra su entorno sonoro y provoca su desaparicin
durante el segundo trimestre.

Estos sntomas deben ser confirmados, a partir de la observacin, y derivados al especialista adecuado para su evaluacin
y diagnstico.
Se ha de tener siempre presente que los recursos de los nios son imprevisibles, y si uno de ellos se ha visto obligado a
actuar con limitaciones auditivas desde su nacimiento, es muy probable que no se detecte fcilmente. Si hay sospechas de
la presencia de un problema auditivo, se debe observar al nio individualmente (a veces pueden presentar la cabeza
ladeada) y hacer algn tipo de prueba: ruidos fuertes fuera de su vista, hablarle de espaldas, etc. Ante la duda no hay que
dejar de hablar con la familia y de orientarlos hacia el especialista.
Cualitativamente, podemos tambin distinguir entre diferentes alteraciones auditivas en funcin del tipo de estmulo que no
se discrimina o capta. As nos encontraramos con dificultades o incapacidad para discriminar o captar sonidos graves o
agudos para reconocer melodas para identificar sonidos no verbales, etc.
ALTERACIONES DE LA VISIN

Las anomalas anatmicas u orgnicas del ojo producen defectos en la funcin visual hasta su ausencia en grado extremo.
En los primeros casos, hablamos de deficiencia visual o baja visin y, en la ausencia, de funcin visual de ceguera.
Las alteraciones de visin pueden venir acompaadas por anomalas en la apariencia externa de los ojos que facilitan su
deteccin. Pero, aunque no se manifiesten externamente, son ms fciles de reconocer que las alteraciones auditivas.
Los sntomas de alarma en la visin de los bebs seran:

No se vuelve hacia las luces o no trata de seguir con sus ojos un objeto en movimiento.

No intenta coger objetos que se encuentran a su alcance.

No se esfuerza en enfocar las cosas que le acercamos.

No cierra los ojos ante luces demasiado intensas y brillantes.

No responde a la expresin gestual de las personas.

Adems de la ceguera, los problemas ms comunes en los nios sern las alteraciones en la agudeza visual, corregibles
con lentes siempre que sean detectadas. Estos problemas son:

La miopa, que plantea dificultades para ver de lejos.

La hipermetropa, que provoca dificultades en la visin cercana y fatiga ocular. El nio no muestra inters en
las actividades que le supongan fijar la mirada. Tendr gran incidencia en los momentos de iniciar el
aprendizaje de la lectura, ya que podra acarrear retraso en el aprendizaje.

El astigmatismo, frecuentemente acompaa a la miopa y a la hipermetropa. Suele provocar dolor de


cabeza y nerviosismo.

El estrabismo, provocado por el desequilibrio en la accin de los msculos extraoculares. Es de fcil


deteccin y tratamiento.

La ambliopa u "ojo vago" suele acompaar a la hipermetropa y al estrabismo. El nio que tiene un
problema en un ojo suele utilizar ms el sano ya que le resulta ms rentable; el ojo enfermo acaba as por
atrofiarse y poco a poco va perdiendo su funcionalidad. Es una alteracin de fcil solucin si es detectada
en las primeras edades, pero de enorme dificultad si se hace despus de los seis aos. En funcin de su
gravedad, se puede corregir mediante lentes, con el uso de parche oclusivo, con ejercicios oculares o con
ciruga.

Ms dificultades planteara la deteccin de problemas en la discriminacin y percepcin de estmulos visuales, mucho ms


raros que los anteriores, y que exigiran tambin una diagnstico profesional: incapacidad de distinguir colores, de reconocer
objetos, etc. (daltonismo: no perciben y confunden ciertos colores, generalmente el rojo y el verde).
El educador infantil debe estar muy atento a ciertos detalles que pueden informar de una posible alteracin visual o auditiva.
Nos referimos a las posturas del nio.
Un nio que oye mal por un odo tiende a situar la cabeza girada con el fin de facilitar la recepcin de ondas sonoras por el
lado sano. De igual manera, un nio con dificultades visuales se delata a la hora de examinar objetos, que acerca en
exceso; si su problema reside en un solo ojo tiende tambin a mantener una postura con la cabeza girada e, incluso,
cuando pinta en la hoja de papel se situar de manera que el dibujo quede dentro del campo visual del rgano sano.
Tambin se podra sospechar cuando un nio suficientemente experimentado pinta nicamente en un solo lado de la hoja y
siempre en el mismo, en este caso sera necesario observar otros muchos aspectos.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES EN EL DESARROLLO SENSORIAL

A continuacin, vamos a estudiar las necesidades especficas que presentan los nios con deficiencias auditivas y visuales.
INTERVENCIN CON NIOS CON DFICITS AUDITIVOS

Las necesidades y respuestas educativas que requieren los nios con dficits visuales son las siguientes:

Adquirir el concepto de su propia identidad. Hay que tener en cuenta que estos nios no se han identificado
con su propio nombre, ya que nunca lo han odo. La necesidad de disponer de un nombre propio se trabaja

a partir de adjudicarle un signo que ser reconocido e identificado por el nio. Es conveniente que sean los
propios padres quienes lo seleccionen. El signo ocupa el mismo lugar que la palabra con que se nos
identifica a los oyentes. Los dems nios sabrn as cmo dirigirse a su compaero y ser un elemento
importante en la elaboracin de su propia identidad.

Relacionarse con su entorno social: compaeros, adultos, expresar sus afectos, participar de la vida
colectiva, jugar en grupo, etc.

A nivel sensorial y perceptivo, ser necesario centrarse en potenciar la exploracin del nio a travs de los
sentidos que no estn daados, para suplir, en la medida de lo posible, la ausencia de los estmulos
auditivos que el nio no podr captar.

La presencia de estmulos visuales, es ahora prioritaria, ya que el nio con un dficit auditivo rentabiliza ms
este tipo de sentido a la hora de conseguir informacin del medio. Estos estmulos deben ser significativos.
Los smbolos, los distintivos, los paneles informativos, adquieren ahora un sentido especial. Lo que el nio
quiz no llegue a comprender si se lo transmitimos con palabras le llegar mucho ms claramente a travs
de la visin.
El nio sordo profundo puede captar otros tipos de sensaciones que para los oyentes pasan inadvertidos,
nos referimos a las vibraciones que el sonido emite. No se debe olvidar este aspecto y trabajar tambin
contenidos de expresin musical, que permitan al nio sentir en su cuerpo la msica y el ritmo. Tocar el
pandero, poner las manos sobre el altavoz, etc.

A nivel psicomotriz, deberemos esforzarnos en que el nio desarrolle al mximo sus capacidades, ya que el
dominio de sus movimientos, su control tnico y postural van a ser la base de su comunicacin durante
estos primeros aos y fundamentales a lo largo de su vida.

A nivel cognitivo, ser necesario apoyar la exploracin y el descubrimiento del nio, pero muy
prioritariamente trabajar los procesos de atencin y razonamiento que puedan posibilitarle poco a poco
aprendizajes de dificultad creciente (lenguaje de signos y, posteriormente, la expresin oral y la lectura
labial).

Programar en el grupo situaciones que no impliquen nicamente respuestas orales, sino que,
preferentemente, stas puedan ser transmitidas a travs de acciones, de gestos, de movimientos, de
expresin plstica, etc.

Se debe hablar al nio siempre de frente, cuidando la vocalizacin que debe ser correcta y acompaada de
la adecuada expresin gestual.

Es necesario vigilar la ubicacin del nio, procurando que pueda captar claves visuales, que perciba
adecuadamente las caras; evitando deslumbramientos y la cercana de ruidos distorsionadores. Se le debe
permitir la movilidad para que pueda acercarse a la persona que habla o al objeto sonoro.

Siempre se le debe confirmar que se ha entendido su mensaje, valorando sus avances. Se ha de hacer un
esfuerzo continuo para que el nio no se sienta excluido de ninguna situacin que se produzca y animarle a
participar en todas las manifestaciones.

Hay que contemplar perodos de descanso, ya que el nio sordo realiza un mayor esfuerzo para captar las
situaciones y mantener su atencin.

Hay que intentar infundirle la necesidad de comunicarse y, siempre que se pueda, con palabras.
INTERVENCIN CON NIOS CON DFICITS VISUALES

Las necesidades y respuestas educativas que requieren los nios con dficits visuales son las siguientes:

Los materiales que se han de emplear tienen que estar adaptados a las caractersticas de su percepcin (un
trazo ms grueso de lo normal, un papel no satinado, objetos de ciertos colores, etc.).

La distancia entre el objeto visual y el nio: puede incidir en el tipo de silla y de mesa que conviene utilizar
en cada caso, en el lugar en que se site el nio a la hora de trabajar, etc.

Es necesario valorar y revisar el perodo de tiempo que es aconsejable mantener al nio en actividades sin
producirle fatiga visual.

Se debe adaptar el espacio. ste ha de ser estable para facilitar su exploracin y dominio (sin objetos fuera
de sitio).

Hay que esforzarse desde los primeros das para que el nio se familiarice con el nuevo entorno y para ello
se deber acompaarle y "presentarle" las caractersticas y componentes que presentamos. Explicndole
oralmente todos los aspectos: ubicacin del mobiliario y materiales, hacindole tocar los objetos y las
superficies con el fin de conseguir su reconocimiento.

La adquisicin de seguridad es un paso previo necesario para que el nio empiece a explorar sus
posibilidades motrices; sin embargo, seguirn existiendo dificultades aadidas a la hora de llevar a cabo
ciertos movimientos: el salto, la carrera, etc. Debern ser trabajados a nivel individual.

En las situaciones de juego, el educador debe estar pendiente de intervenir y ayudar con su explicacin
verbal y servir de gua en las acciones motrices del nio que lo requieran.

El balanceo y otros movimientos estereotipados suelen darse con frecuencia en estos nios. En estos casos
se ha de actuar siempre motivando al nio hacia otras acciones ms apropiadas: darle objetos para
explorar, involucrarle en una situacin de juego, hablarle, etc.

La manipulacin tambin debe ser reforzada de forma especial, ya que espontneamente ser ms difcil
que surja. En los nios muy pequeos ser el educador quien le acerque el objeto, quien se lo ponga en la
situacin ms adecuada para que lo perciba y pueda tocarlo y explorarlo (sonajeros, objetos que al
golpearlos produzcan sonidos, etc.).

Sera muy adecuado disponer de materiales especficos: libros de texturas, algn cuento en Braille, etc.,
mayor nmero de objetos de estimulacin tctil y auditiva, etc.

Para trabajar los aspectos cognitivos, en nios con deficiencias visuales ser imprescindible dedicar
atencin especial a su lenguaje oral, vigilando su correccin.

No deben darse mensajes poco definidos que podran ser suficientemente explcitos para otros nios, pero
que en este caso no le permitiran una comprensin total de la situacin demandada. "Vosotros dos,
recoged los juguetes", es una expresin que suele acompaarse con un gesto o una mirada hacia los
implicados, pero no transmite suficiente informacin a la hora de dirigirnos a nios con problemas visuales.

Hay que esforzarse en describir exhaustivamente los objetos y las acciones a realizar, con el fin de que el
nio adquiera la mayor informacin posible.

Favorecer el dilogo, las preguntas del propio nio, procurando que correspondan siempre a pautas
adecuadas de comunicacin y no a conductas estereotipadas, supondr siempre un apoyo de sus
aprendizajes.

Se debern aprovechar cuantas ocasiones se presenten para conseguir que el nio elabore aspectos
relacionados con el esquema corporal, la imagen global de las personas, etc. necesarios para conseguir el
conocimiento de la propia identidad. Se trabajar a partir de proporcionarle, siempre que sea posible,
imgenes tctiles sobre el cuerpo, el movimiento, etc. Acompaando sus manos y verbalizando y
describiendo lo que toca; favoreciendo juegos de contacto corporal, mientras se describen las
caractersticas, semejanzas y diferencias de cada uno.

La representacin, principalmente a travs del juego simblico, precisar una intervencin especial por parte
del educador, que deber estimular y potenciar de forma individual al principio. Jugar con el nio a dar de
comer a los muecos, a hacerse el dormido, a representar acciones, que dadas sus dificultades perceptivas
todava no son demasiado claras. Ahora nos vamos a dormir, cerramos los ojos, nos tumbamos, etc. Es
necesario verbalizar, describir, acompaar y guiar las acciones.

Los aspectos relacionados con la autonoma personal sern fundamentales para su vida futura. Hay que
evitar actitudes sobreprotectoras y permitirle actuar por s mismo.

Ser conveniente preparar aspectos del entorno. Distintivos que le dirijan la accin y que puedan ser
percibidos por l. Sus objetos pueden estar sealados con algn tipo de textura: su cajonera, su bolsa, su
cepillo de dientes, su vaso, etc. Utilizar ritos de percepcin auditiva a la hora de trabajar las rutinas: una
meloda concreta, un sonido, etc.
SECUENCIA METODOLGICA

Con el fin de ordenar en una secuencia lgica los contenidos que se trabajarn en este mbito del desarrollo, partiremos de
la ordenacin de las tareas perceptivas en funcin de la cantidad de informacin que se precisa en cada una de ellas:

La deteccin de estmulos, fundamentalmente sensorial. Se realiza a nivel de receptores: luces, sonidos,


contactos tctiles, etc.; encontrar objetos que suenan; detectar lo suave, lo spero, etc.; descubrir colores o
formas, etc.

La discriminacin se trata de un proceso eminentemente sensorial basado en los contrastes:

Visual: de formas, colores, distancias, tamaos, etc.

Auditiva: ruidosilencio; voces, sonidos caractersticos de objetos cotidianos y del entorno cercano,
sonidos de instrumentos musicales, etc.

Tctil: discriminacin de texturas, temperatura, proporcin, tamao, etc.

Olfativa: aromas, olores fuertes, suaves, agradables, desagradables, etc.

Gustativa: dulces, salado, cido, amargo.

El reconocimiento o inclusin de lo percibido en una clase determinada. Intervienen, adems de los


procesos sensoriales correspondientes, aspectos cognitivos, fundamentalmente de memoria y aprendizaje.
Reconocer sonidos, formas, tamaos, colores, sabores, olores, tactos, etc. implica ya un proceso mental y
un conocimiento del medio. El sonido de los instrumentos musicales, los sonidos del aula, los trinos de los
pjaros, etc.

La identificacin, en la que intervienen ya procesos sensoriales y mentales, incluyendo lo percibido en una


clase ms restringida. La informacin que proporcionan los estmulos es mnima y cada vez ser mayor la
importancia de la memoria y el aprendizaje. Identificar la voz del educador; el sonido del viento; el sonido
del pandero; identificar un objeto por su forma, visualmente, a travs de una silueta o tctilmente.

La reproduccin, o copia de un modelo sin estar presente. Es un tipo de tarea donde lo sensorial ya no
interviene y el verdadero inters se centra en los procesos cognitivos: la memoria visual, auditiva, etc. Esta
tarea perceptiva implica la representacin grfica, oral, corporal, musical, etc.

La aplicacin de la secuencia obtenida a los diferentes estmulos nos permite obtener una estructura de contenidos
adecuada para nuestro trabajo.
Una propuesta lineal de actividades diferenciadas en el mbito sensorial se centrara nicamente en programar y desarrollar
los aspectos de deteccin y discriminacin de estmulos, dejando para otros mbitos el resto de tareas perceptivas.
Las situaciones de aprendizaje cotidianas nos proporcionan momentos adecuados para estimular y potenciar los aspectos
sensoriales, ya que las actividades sern ms idneas y efectivas cuanto ms contextualizadas sean.
Siempre ser ms adecuado rentabilizar estos momentos que programar actividades artificiales especficas. Igualmente,
sera adecuado recrear juegos, inventar historias, que estimulen al nio a oler, ver, saborear, etc. Ejemplo: jugamos a los
animales y somos perros, gatos, etc. Cul es el sonido que caracteriza a cada uno de nuestros amigos? (con una cinta de
casete podemos jugar a reconocer, a identificar, a representar, etc.).

ACTIVIDADES Y RECURSOS. ORGANIZACIN Y DISTRIBUCIN DE LOS ESPACIOS

La organizacin del espacio en la educacin infantil est supeditada a las necesidades de los nios en esta edad;
fundamentalmente estn vinculadas a sus ritmos de actividad, sus necesidades de alimentacin, higiene y descanso.
En los espacios de los ms pequeos (1 ao) se priorizar que los materiales resulten cercanos y familiares. Se permitir
que traigan sus propias sbanas para que reconozcan los colores, su mueco de peluche, incluso una prenda de ropa con
la colonia de la madre o el padre.

En la zona de la alfombra pondremos a su alcance cojines y una manta sensorial para experimentar diferentes texturas;
objetos sonoros como sonajeros, cajas de msica, objetos de goma para chupar, etc.
No deben desaprovecharse las horas de la comida, de la higiene, etc. para estimular al beb a que experimente todo tipo de
sensaciones con los materiales de uso cotidiano.

El cesto de los tesoros. El "cesto de los tesoros" es un recurso dirigido a los ms pequeos (612 meses).
Consiste en poner una cesta redonda de mimbre con muchos objetos para estimular la manipulacin de los
nios. Algunos de estos objetos se mantendrn durante todo curso para que sirvan de referencia, pero otros
se irn cambiando cada cierto tiempo.

El cesto de los tesoros, juego propuesto por la pedagoga inglesa Elinor Goldschmied,
favorece la "curiosidad innata" por descubrir las cualidades de las cosas.

El material del "cesto de los tesoros" podr seleccionarse segn el criterio del educador; generalmente son
objetos de la vida cotidiana y deben presentar ciertas cualidades sensoriales para que los nios puedan
experimentar. Los objetos introducidos deben tener dos condiciones bsicas: contribuir a despertar los
sentidos y deben dar referencias precisas de cada caracterstica sensorial. Entre los objetos que se pueden
introducir tenemos: sonajeros, pelotas de distintos tamaos y texturas, objetos perfumados, botellas de
plstico con objetos en su interior, llaves, utensilios de madera, corcho, papel, etc.

El juego heurstico. El juego heurstico es un recurso que est dirigido a nios de 1 a 2 aos. Se trata de una
actividad ldica de exploracin y experimentacin de objetos.

El espacio del aula debe de ser lo ms amplio y difano posible, evitando los materiales que pudieran
distraer su atencin. Tambin es necesario crear un clima tranquilo con el menor nmero de interrupciones
posibles. Los nios, a travs de los sentidos, descubren las caractersticas de los objetos que manipulan.

En la sesin de juego heurstico, el material se coloca en tres focos, en los que colocaremos tres tipos
diferentes de materiales y a los que les aadiremos contenedores (objetos tambin naturales con los que el
nio puede transportar, trasvasar, etc. los materiales durante la sesin).

La sesin de juego heurstico se divide en dos partes importantes:

La primera es la fase del juego, donde los nios experimentarn con los objetos.

La segunda es la fase de la recogida, en la que tendrn que Clasificar y organizar el material en su


lugar correspondiente.

El juego heurstico. Aprovechando la enorme curiosidad de los pequeos, esta actividad


permite desarrollar sus capacidades y favorecer sus habilidades sociales y de
comunicacin.

Los objetivos de la sesin de juego heurstico son:

Explorar, manipular y experimentar con los objetos y materiales propuestos.

Favorecer el aprendizaje por descubrimiento a travs de la accin sensoriomotora.

Seleccionar y desarrollar acciones experimentando las cualidades perceptivas de los objetos.

Los rincones de juego. Los rincones son espacios privilegiados para los nios de tres a seis aos. La
creacin de diferentes tipos de rincones depender de los criterios educativos y de los objetivos que se
deseen conseguir. El "rincn sensorial" permitir a los nios explorar y experimentar los cinco sentidos. Los
materiales propuestos en el rincn de los sentidos pueden ser ms complejos que los de etapas anteriores.
LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN SENSORIAL

El despertar de los sentidos tiene un carcter progresivo y la metodologa de intervencin educativa debe respetar los ritmos
individuales y formular unos objetivos de acuerdo a la secuencia de dicha intervencin:

Mejorar las capacidades sensoriales quinestsicas del nio.

Lograr rapidez y velocidad en la transmisin sensorial y en las respuestas motoras.

Potenciar el desarrollo cognitivo.

Favorecer los aprendizajes bsicos (reconocimiento de letras, discriminacin de fonemas, etc.) a partir de la
educacin de los sentidos.

Mejorar la diferenciacin de los estmulos sensoriales a travs del tacto, la vista, el odo y el gusto.

Desarrollar la capacidad para estructurar la informacin recibida a travs de los sentidos.

Posibilitar el conocimiento de los objetos mediante el contacto directo con ellos.


VALORACIN DE LA IMPORTANCIA DE LA EXPLORACIN EN EL DESARROLLO SENSORIAL

La mayor o menor atencin que un nio pequeo presta a un estmulo depende, en gran medida, de las caractersticas del
estmulo.
Los nios ms mayores tambin ven atrada su atencin por estmulos con esas caractersticas, pero en ellos existe una
diferencia importante respecto a los ms pequeos. Ya empiezan a autorregular su atencin, mejorando el control, la
adaptacin, la planificacin y las estrategias. Adems de la experiencia perceptiva que van adquiriendo a medida que
crecen, sobre estas diferencias influyen, en gran parte, los cambios neurolgicos que van experimentando.
La capacidad para concentrar y mantener la atencin en una situacin dada, un objeto, una imagen, etc., y evitar que haya
distracciones aumenta de forma constante entre el primer y el cuarto ao de vida. No obstante, no se establece como
atencin correcta o adecuada hasta los cinco o seis aos de edad.
Por ejemplo, los nios muy pequeos pierden enseguida el inters por el juego, necesitan cambiar rpidamente de actividad.
En los primeros tres aos de vida, el tiempo medio que pasa un nio en una actividad es de 7 minutos (aproximadamente).
Con la edad tambin mejora la capacidad de adaptacin, que implica prestar ms atencin a lo que tiene ms importancia
que a lo irrelevante. Concentrar la atencin de forma voluntaria en estmulos concretos, poder cambiar la atencin de un
estmulo a otro alternativamente, as como distribuir la atencin basndose en la ejecucin, sern capacidades que se
adquirirn con la maduracin.
En referencia a la planificacin, los nios, a partir de la experiencia, van consiguiendo ser ms sistemticos al explorar y
comparar, objetos, situaciones, etc.
Por ejemplo: si se les pide a dos nios de distinta edad (tres y cinco aos) que comprueben las semejanzas y diferencias de
unos dibujos sencillos, observaremos que el ms pequeo no explora sistemticamente antes de responder, el ms mayor
s.
Si se les pide que busquen cinco cosas determinadas entre las estanteras de una habitacin llenas de juguetes, el pequeo
se lanza a la bsqueda sin un plan, el segundo realiza un examen previo y luego va cogiendo los objetos y, como resultado
de esta planificacin, el ms mayor hace recorridos ms cortos.
Tambin se mejora progresivamente en el ajuste de las estrategias utilizadas para atender al estmulo. Los nios ms
mayores sern capaces de discriminar la informacin que les interesa, los pequeos no sabrn qu informacin es previa
para realizar una accin.
Gracias a estos cambios en la regulacin de la atencin, los nios de estas edades son ya bastante ms eficientes en la
exploracin visual que los bebs, pero an no lo hacen de forma sistemtica: su mirada tiende a dirigirse sin eficacia de un
lugar a otro, tienen tendencia a dejar su exploracin antes de tener toda la informacin que necesitan. La maduracin y la
experiencia influyen para conseguir que los nios ms mayores sean ms eficaces en sus exploraciones visuales.
Todo esto conduce a que los nios ms mayores tengan una mayor capacidad para realizar actividades propuestas y la
consiguen a travs de una coordinacin ms eficaz entre percepcin y movimientos o del ensayo de estrategias ms

variadas, las cuales les conducen a descubrir progresivamente aqullas que son las ms adecuadas para la consecucin de
objetivos.

ESQUEMA DE ESTUDIO
UNIDAD DIDCTICA N1
Desarrollo humano.

Factores: biologa de la persona, etapas de la vida, circunstancias sociales y culturales, experiencias


personales.

Caractersticas: global, continuo, acumulativo, direccional y organizado.

mbitos: cognitivo, social, psicosocial.

Desarrollo sensorial:

Sensacin: exteroceptiva, propioceptiva e interoceptiva.

Percepcin: Gestalt.

Sentidos: tacto, olfato, gusto, sensibilidad vestibular, odo, vista (agudeza y acomodacin visual).

Alteraciones sensoriales:

Deficiencia auditiva (leve, media, severa y profunda).

Deficiencia visual: ceguera, miopa, hipermetropa, astigmatismo, estrabismo, ambliopa.

Intervencin:

A nivel social.

A nivel sensorial y perceptivo.

A nivel psicomotriz.

A nivel cognitivo.

UNIDAD DIDCTICA N1

AUTOEVALUACIN N1

El ser humano aprende y se desarrolla a travs de la interaccin ente su cdigo gentico y su entorno.

Verdadero.

Falso.

La gentica nos diferencia a todos, an perteneciendo a la misma especie.

Verdadero.

Falso.

La Zona de Desarrollo Prximo es un concepto acuado por Vigotsky.

Verdadero.

Falso.

Los procesos implicados en el desarrollo sensorial y perceptivo son: sensacin, percepcin y atencin.

Verdadero.

Falso.

Por "percepcin" entendemos la captacin y diferenciacin de la informacin recibida a travs de los sentidos.

Verdadero.

Falso.

A travs de algunos reflejos, podemos comprobar la capacidad de estimulacin, de respuesta del Sistema Nervioso
Central y de sensibilidad.

Verdadero.

Falso.

El primer sentido en desarrollarse es el del tacto.

Verdadero.

Falso.

El tacto no favorece el establecimiento de vnculos afectivos.

Verdadero.

Falso.

En un primer momento, la boca es el principal receptor tctil.

Verdadero.

Falso.

El recin nacido est ms preparado para hacer frente al calor que al fro.

Verdadero

Falso.

El sabor amargo provoca reacciones de agrado en los bebs.

Verdadero

Falso.

El sentido del olfato est ms desarrollado en el ser humano que en otras especies.

Verdadero

Falso.

La sensibilidad vestibular hace referencia a la capacidad para detectar la gravedad y el movimiento de nuestro

cuerpo.

Verdadero

Falso.

A los pocos das de haber nacido, el beb ya es capaz de reconocer la voz materna.

Verdadero

Falso.

La agudeza visual es la capacidad de enfocar los objetos.

Verdadero

Falso.

La fijacin de la mirada se da sobre los dos meses de vida, aproximadamente.

Verdadero

Falso.

El beb se gira y vuelve la cabeza frente a un sonido desde el primer da de nacimiento.

Verdadero

Falso.

Con la maduracin del nio mejorar la capacidad de adaptacin.

Verdadero

Falso.

Un educador puede detectar dficits que en la vida cotidiana pueden pasar inadvertidos.

Verdadero

Falso.

Los nios afectados de ceguera no podrn aprovechar las actividades realizadas en la "cesta de los tesoros".

Verdadero

Falso.

UNIDAD DIDCTICA N2:

PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS,
ACTIVIDADES Y RECURSOS DE INTERVENCIN
EN EL MBITO MOTOR

OBJETIVOS ESPECFICOS

Conocer los principales factores que condicionan el desarrollo psicomotriz del nio.

Aprender cules son los rganos encargados del movimiento.

Distinguir los diferentes tipos de actividad muscular y sus caractersticas.

Entender la importancia del estudio del proceso de mielinizacin en el ser humano.

Conocer las leyes que rigen el desarrollo neuromotor.

Profundizar en el conocimiento de las fases planteadas por los diferentes autores y sus particularidades.

Aprender las diferentes etapas del desarrollo motor y sus principales caractersticas en los nios de 0 a 6 aos.

Entender la importancia de la evolucin del tono muscular y control postural, de la prensin manual y de la marcha
en el beb.

Profundizar en el funcionamiento del desarrollo neuromotor y los rganos implicados en ste.

Plantear los objetivos y actividades motrices de esta etapa de educacin infantil.

CONTENIDOS ESPECFICOS

Descripcin de los factores que influyen en el desarrollo motor y explicacin del las estructuras del SNC.

Tipologa de la actividad muscular.

Leyes y fases del desarrollo motor.

Caractersticas motrices e hitos evolutivos en las distintas edades del nio: reflejos, tonos, movimientos, prensin,
marcha, etc.

Identificacin y clasificacin de las principales alteraciones en el desarrollo motor.

Intervencin educativa sobre nios con alteraciones motrices.

Determinacin de objetivos y actividades.

RESUMEN
El desarrollo motor o psicomotriz est condicionado, por un lado, por el desarrollo neuromuscular y, por otro, por el
desarrollo psicolgico. Estos factores son los encargados del movimiento y de la madurez progresiva del nio.
Los msculos, al recibir la orden del Sistema Nervioso Central, pueden proporcionar actividad muscular esttica o cintica
(reflejos, movimientos voluntarios o movimientos automticos).
La maduracin, tanto anatmica como funcional, as como la tonicidad de los msculos se complementan con el proceso de
mielinizacin (la mielina es una sustancia lpida blanca) que recubre las clulas nerviosas y que resulta indispensable para
el correcto desarrollo motor.
De los 0 a los 6 aos el nio pasa por diferentes etapas del desarrollo cognitivo que vienen marcadas por el aprendizaje y la
madurez progresiva. Primero, aparecen los movimientos reflejos, despus, los primeros movimientos voluntarios y, por
ltimo, las habilidades motrices bsicas. A partir de los 5 aos, el nio va adquiriendo madurez motora e independencia a
nivel motriz.

INTRODUCCIN

Los importantes cambios que adquiere el nio a nivel motriz son impresionantes, ya que, en un perodo relativamente corto
de tiempo, pasa de ser un sujeto pasivo y dependiente del adulto a moverse con autonoma y desarrollar una motricidad
segmentada (por partes, tronco, extremidades, dedos, cabeza, etc.) y total, ms o menos coordinada y de forma "acelerada"
respecto al resto de su vida.
Los principales factores que condicionan este desarrollo seran:

El desarrollo neuromuscular, que le permitir adquirir el tono muscular adecuado para poder mantener y
cambiar las posturas, arrastrarse, saltar, andar, correr, etc.

El desarrollo psicolgico, a travs de las manifestaciones afectivas y cognitivas que obtendr.


FACTORES QUE DETERMINAN EL DESARROLLO MOTOR

Segn Robert Rigal, los factores que determinan el desarrollo motor del nio son:

Factores internos: los genes, el sexo, las hormonas y las alteraciones psicolgicas y biolgicas importantes.

Factores externos: la nutricin, las drogas, la etnia, el clima, la clase social, la educacin, la evolucin de la
especie, etc.

Cyrille Koupernik piensa que hay unos factores que influyen en el desarrollo y la transformacin que sufre el nio entre cero
y tres aos:

Componentes constitucionales del comportamiento: que tienen que ver con la constitucin psicoqumica del
cerebro (que condicionan la forma de reaccionar ante los estmulos que nos llegan). Tambin estaran las
experiencias personales que nos influencian desde antes del nacimiento y cmo se desarrolla el sistema
nervioso a partir de la interaccin del sujeto con el medio.

Componentes ambientales: como el aprendizaje sensoriomotor y los afectos que se dan a lo largo de la
vida del nio.

Entonces podemos decir que influyen:

Su particular forma de madurar fsica y neurolgicamente.

La calidad y variedad de las experiencias que vive y las condiciones que posee, tanto gentica como
ambientalmente.

La afectividad y la seguridad que recibe del adulto, que hacen que favorezca su proceso de autonoma.
BASES NEUROFISIOLGICAS DEL DESARROLLO MOTOR

El cerebro es el motor de la motricidad humana y sta, a su vez, es la que permite relacionarse al ser humano con el medio.
Lo que provoca el movimiento es inicialmente el impulso que se genera en el Sistema Nervioso Central y que, conducido a
travs de las vas motoras a los msculos como efectores (productores) del movimiento.
EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL (SNC)

Robert Rigal explica las bases neurolgicas de la motricidad partiendo de la descripcin anatmica y funcional del Sistema
Nervioso Central. Las ESTRUCTURAS que lo conforman son:

El cerebro. Es el motor del movimiento y en l cabe considerar el crtex o corteza cerebral, que es el origen
entre la relacin consciente y voluntaria. Participa en la motricidad intencional y es donde nacen las
decisiones e iniciativas motrices y las acciones controladas que se ejercen sobre el medio. El crtex se
divide en:

Lbulos parietales, occipitales y temporales. Constituyen el cerebro del conocimiento, donde se


recibe, analiza y descifra la informacin que se recibe del exterior, y donde se almacena.

Lbulos frontales. Representan el cerebro motor y donde se realiza el control de todos los actos
voluntarios. Aqu se forman los comportamientos motores intencionales. Mantienen la atencin y la
preparan para la actuacin.

Estructuras subcorticales o ncleos grises centrales. Situados en el interior del cerebro, estn
formando parte el tlamo que es la parte en que se selecciona la informacin. Tambin estn los
ncleos grises de base que se asocian con otras zonas corticales donde se produce el origen del
movimiento. stos ejercen la funcin de coordinacin de los movimientos del cuerpo y favorecen la
ejecucin de los actos voluntarios especializados.

El tronco cerebral. Est situado en la base del cerebro, entre la mdula y los ncleos grises centrales.
Forman parte de l el bulbo raqudeo y la formacin reticular, que acta como activador de estado de
vigilancia.

El cerebelo. Est situado sobre el tronco y es un rgano que controla el tono y el equilibrio esttico y
dinmico, en la posicin de pie y en marcha. Permite, junto al crtex, la ejecucin de los movimientos
voluntarios y automticos, regulando su coordinacin.

La mdula espinal. Conduce los impulsos nerviosos de entrada (aferentes) y de salida (eferentes). Es la
base de la motricidad refleja. Aqu estn las neuronas especializadas en el tono y el control postural, y las
que tienen que ver con la motricidad automtica y la voluntaria.

LAS VAS MOTORAS PIRAMIDAL Y EXTRAPIRAMIDAL

Como dice Robert Rigal, la motricidad del nio evoluciona aumentando el control de los movimientos voluntarios, y con el
desarrollo y la educacin, la adquisicin de los movimientos motores autnomos voluntarios.
Los sistemas motores piramidal y extrapiramidal tienen gran importancia en los movimientos voluntarios y en los
automticos. Estos sistemas son fibras nerviosas que nacen en reas corticales y en los ncleos subcorticales y terminan en
la mdula espinal.

Las diferencias entre estas vas motoras estn relacionadas con las funciones que realizan. El sistema piramidal controla y
rige la motricidad voluntaria y los movimientos finos, precisos y rpidos (movimientos de las manos, dedos, etc.). El sistema
extrapiramidal realiza la motricidad automtica de base antes de la mielinizacin del piramidal. Este sistema se encarga de
la motricidad gruesa o los movimientos de coordinacin dinmica general y de las posturas.
DESARROLLO DE LOS AUTOMATISMOS Y LA POSTURA CORPORAL

Los rganos efectores del movimiento son los msculos que realizan la actividad muscular cuando la energa nerviosa que
se genera en el cerebro se transforma en energa mecnica. La actividad muscular puede ser:

Actividad muscular esttica. Est relacionada con la tonicidad de los msculos y estrechamente ligada a la
actividad cintica. La base de ambas es el tono, o grado de tensin de los msculos que permite controlar
los movimientos, realizar gestos, cambiar posturas, etc. Un mal funcionamiento en los centros que regulan
el tono pueden producir anomalas como hipotonicidad, hipertonicidad u otras patologas.

Actividad muscular cintica. Son los movimientos que realizamos y se pueden dividir en tres tipos:

Movimientos reflejos. Es la forma ms simple de motricidad. Es una descarga muscular de carcter


automtico e incontrolado. Son movimientos innatos; la primera manifestacin motriz que tiene el
recin nacido. La realizacin de actos reflejos no es consciente y estn regulados por el tronco
cerebral y la mdula. Estos actos reflejos desaparecen, dando paso a la actividad muscular
consciente.

Movimientos voluntarios. Son intencionales y previamente representados mentalmente. Para su


realizacin es importante la coordinacin de diferentes msculos. Su control depende de la corteza
cerebral y del sistema piramidal.

Movimientos automticos. Son movimientos inicialmente intencionales que, tras realizarlos


repetidamente, se automatizan y no requieren representacin para ejecutarlos. Necesitan poca
atencin y energa. La realizacin continuada de movimientos voluntarios se integra de forma
automtica y se convierten en hbitos (montar en bicicleta, caminar, escribir, etc.).

Los movimientos evolucionan desde los actos reflejos innatos e involuntarios hasta convertirlos, con la madurez
neuromuscular, en movimientos coordinados y precisos como los automatizados y voluntarios. Esta evolucin es posible
gracias a la maduracin anatmica y funcional del sistema nervioso.
Este proceso se completa con el de mielinizacin o la formacin de una vaina de mielina (sustancia lpida blanca) que
recubre las clulas nerviosas. Esta mielinizacin es una condicin indispensable para un correcto desarrollo motor del nio.
Segn Robert Rigal, el proceso de mielinizacin comienza en el cuarto mes de vida fetal y termina en la adolescencia,
aunque es un proceso que se encuentra en estado muy avanzado a los cuatro aos (de ah el gran incremento de
adquisiciones motrices que realiza el nio en la primera etapa de la infancia). Este proceso se realiza en funcin de las
necesidades que va teniendo el propio nio durante su desarrollo.

LEYES DEL DESARROLLO MOTOR

Los patrones que siguen las leyes del movimiento en el desarrollo siguen el sentido cfalocaudal y prximodistal.

LEY CFALOCAUDAL LEY PRXIMODISTAL

Figura 1. Sentidos cfalocaudal y prximodistal.

La ley cfalocaudal establece que la organizacin de las respuestas motrices se realiza de forma descendente, desde la
cabeza hasta los pies; es la manera como se van controlando los movimientos con el desarrollo.
La ley prximodistal nos indica que la organizacin de las respuestas motrices se efecta desde la parte ms prxima al
eje del cuerpo a la parte ms alejada. As es como observamos que el nio controla antes los movimientos de los hombros
que los movimientos de los dedos.
En el desarrollo del movimiento del nio tambin debe tenerse en cuenta el tipo de respuestas que da: de lo global o general
a lo ms especfico o particular.
FASES DEL DESARROLLO MOTOR

Ajuriaguerra establece unas fases para el desarrollo motor:

Primera fase. Organizacin del esqueleto motor. Lo que ms caracteriza esta fase es la organizacin de un
tono de fondo, por lo tanto, desaparecen la hipertonicidad y la hipotonicidad del recin nacido. Desaparecen
tambin los reflejos innatos y se adquiere la sensibilidad propioceptiva (de las propias sensaciones).

Segunda fase. Se organiza el plano motor y la motricidad voluntaria; se adquiere armona en los
movimientos.

Tercera fase. Se automatizan los movimientos adquiridos en la segunda fase y, por lo tanto, el nio puede
realizar los movimientos aprendidos en la fase anterior de forma ms rpida y automtica. El tono muscular
se va estabilizando y esto le ayuda a consolidar el movimiento que se vuelve ms coordinado.

Julin de Ajuriaguerra, (7 de enero de 1911 23 de marzo de 1993) fue un neuropsiquiatra


y psicoanalista francs de origen espaol.

Otros autores, como David Gallahue, hablan de otros estadios o fases de desarrollo que se encontraran entre los cuatro
meses del embarazo hasta los catorce aos. En cada fase tendramos unas conductas motrices diferentes y unos estadios
caractersticos de cada fase.
Este autor propone:

Fase de movimientos reflejos, hasta el primer ao de vida.

Fase de movimientos rudimentarios, hasta los dos aos.

Fase de habilidades motrices bsicas, hasta los siete aos.

Fase de habilidades motrices especficas, hasta los trece aos.

Fase de habilidades motrices especializadas, a partir de los catorce aos.

David Gallahue.

En los principales manuales sobre psicologa evolutiva, encontraremos las fases que describi Wallon, especialista en el
desarrollo evolutivo de los nios, y que se describe en la siguiente tabla:
PERODOS CRONOLGICOS

FASES DEL DESARROLLO

APROXIMADOS

MOTOR

Concepcin 4 meses
4 meses 9 meses

Fase de movimientos reflejos

ESTADIOS DEL DESARROLLO


MOTOR
Estadio de captacin de la
informacin
Estadio de procesamiento

Nacimiento 1er ao
1 2 aos
2 3 aos
4 5 aos

Fase de movimientos
rudimentarios

Estadio de inhibicin refleja


Estadio de precontrol
Estadio inicial

Fase de habilidades motrices

Estadio elemental

bsicas

6 7 aos

Estadio maduro

7 10 aos

Fase de habilidades motrices

Estadio transaccional

11 13 aos

especficas

Estadio especfico

14 aos en adelante

Fase de habilidades motrices


especializadas

Estadio especializado

Tabla 1. Fases del desarrollo motor propuestas por Wallon.

EL DESARROLLO MOTOR DEL NIO DE CERO A SEIS AOS

El desarrollo psicomotor y motor del nio se basa en la madurez progresiva del nio, siempre sostenindose en la etapa
anterior que le sirve como base.
A lo largo de las diferentes etapas, los movimientos voluntarios e intencionales sern ms adaptados y la adquisicin de la
psicomotricidad ms fina y sus movimientos precisos harn que el nio se convierta en un ser ms maduro y evolucionado.
El desarrollo motor y psicomotor supone una evolucin paralela a:

La maduracin neuromuscular, que permite al nio adquirir el tono de los msculos necesario para
mantener las posiciones (cabeza recta, subir y bajar, sentarse, etc.) y el dominio de la coordinacin motriz
(aplaudir, caminar, hacer la pinza, coger objetos, etc.).

La maduracin psicolgica, que supone una madurez cognitiva y afectiva.

A este desarrollo madurativo hay que aadir la correcta alimentacin, las horas de sueo adecuadas, una higiene y
condiciones de vida saludable y, sobre todo, un buen clima afectivo.
CARACTERSTICAS MOTRICES DEL RECIN NACIDO

Cuando el beb nace, el proceso de mielinizacin slo llega a los centros subcorticales; esto hace que sea un ser
"automtico". Los centros neuromotores que rigen los movimientos voluntarios todava no funcionan, por lo que el nio
reacciona a los estmulos con movimientos que an no puede controlar.
Que el nio posea reflejos es un indicador de salud y, por tanto, que no tiene problemas o lesiones neurolgicas.
Koupernik distingue los siguientes reflejos como aqullos que son muy importantes en el recin nacido:

Reflejo de marcha automtica. La estimulacin de las plantas de los pies determina un movimiento en las
piernas que recuerda la marcha.

Reflejo del enderezamiento esttico. Tendencia a extender las piernas cuando se ejerce una presin sobre
la planta del pie. Desaparece a los 10 meses de edad.

Reflejo de Babinsky. La estimulacin suave de la planta del pie provoca la apertura de los dedos en abanico
y el giro del pie hacia adentro. Puede durar hasta los dos aos.

Reflejo de Moro o de "brazos en cruz". Cuando un sonido fuerte o cualquier otra cosa asusta al nio, ste
reacciona separando los brazos bruscamente para despus volverlos a poner sobre su pecho.

Reflejo de grasping o de prensin. La estimulacin de la palma de la mano mediante un objeto produce un


movimiento de flexin de los dedos sobre el objeto. Tiende a desaparecer hacia el tercer mes de edad.

Reflejo de succin. Cuando los labios del recin nacido se excitan al ponerse en contacto con un objeto,
esto produce un reflejo rtmico de succin.

Reflejo respiratorio. Bsico para la vida, se produce con la entrada de aire en los pulmones.

Reflejo de los puntos cardinales. La excitacin de la comisura de los labios provoca una rotacin de la
cabeza en el sentido de la estimulacin.

Marcha automtica. Al sostener al nio desde el tronco e

Babinski. Se obtiene frotando el borde externo del pie de atrs

inclinndolo levemente hacia delante, da unos pasos en forma

hacia delante con un objeto romo, el nio responde con la flexin

automtica.

plantar de todos los dedos del pie menos el primero que reacciona
con extensin dorsal.

Adems existen otros reflejos que maduran de forma diferente y que tambin posee el pequeo cuando nace. De stos,
unos permanecen para el resto de la vida, como seran el estornudo, el parpadeo y nos sirven de proteccin ante el
ambiente, y otros que desaparecen con el tiempo (Moro) y otros se convierten en voluntarios (succin, prensin).

Succin. Movimiento rtmico y coordinado de lengua y boca al

Prensin palmar y plantar. Al aplicar presin en las palmas de las

colocar un objeto (chupete o dedo), dentro de esta.

manos y plantas de los pies, el nio flexiona sus dedos


empuando la mano o flectando los dedos del pie.

Hay otras caractersticas que se pueden observar en el recin nacido y que seran:

El tono muscular. Al nacer, el pequeo posee una hipertona en las extremidades y una hipotona en el
tronco y la cabeza. Esto se puede observar en el mantenimiento de las posturas.

Las posiciones. Cuando se sostiene al beb sentado, observamos que no controla los msculos del tronco
y, por tanto, los suele torcer en forma de curva. No puede mantenerlos rectos. Tampoco puede mantener la
cabeza erguida por una insuficiente tonicidad en los msculos de la nuca. Debido a su hipertona, no puede
extender las extremidades y las mantendr flexionadas.

Los movimientos espontneos. Hay movimientos globales, explosivos, inadaptados y anrquicos que se dan
a causa de la estimulacin brusca que puedan tener.

La prensin. Caracterizada por el reflejo de grasping.


HITOS EVOLUTIVOS DEL DESARROLLO MOTOR

EDAD

CARACTERSTICAS MOTRICES
Motricidad primaria: reflejos arcaicos. Se sobresalta fcilmente.
Movimientos de brazos y piernas.

1 2 meses

En posicin ventral el tono del tronco y cabeza es bajo, esto le impide mantener posturas. Hipotona y conservacin
de la posicin fetal.
En posicin dorsal se mantiene flexionado.
Disminuye la prensin de las manos hacia los dos meses.
Van desapareciendo los reflejos primitivos.
Decrecen los movimientos en brazos y piernas progresivamente.
Sentado mantiene la cabeza erguida, aumenta el tono del tronco y nuca. La parte lumbar necesita tener apoyo (no
puede sentarse solo).

3 4 meses

En posicin ventral se puede apoyar sobre los brazos y levantar la cabeza.


En posicin dorsal intenta poner el pie sobre la rodilla.
Las extremidades estn en extensin.
Utiliza las manos indistintamente y con mayor habilidad, pero an no sabe coger los objetos aunque los puede
retener unos segundos.
Apoyado sobre el trax, mueve brazos y piernas haciendo el avin.
A los 6 meses se sostiene sentado, aunque le cuesta y cae hacia un lado.
En posicin ventral, el beb puede levantar la cabeza y gran parte del tronco con firmeza, apoyndose en los
antebrazos y a los 6 meses con las manos.

5 6 meses

Puede manipular un juguete en posicin ventral.


En posicin dorsal intentar sentarse slo, pero no podr.
Deja de mirarse las manos para cogerse los pies.
Al final del perodo, si lo cogemos por las manos, har saltitos.
A los 5 meses aparece la prensin voluntaria, coge los objetos y los chupa.
A los 8 meses tendr tonicidad en el tronco y esto le permite sentarse guardando mejor el equilibrio sin sujecin.
En posicin ventral puede girarse sobre s mismo y pasar a la posicin dorsal.

7 8 meses

Con el dominio del giro podr comenzar a gatear.


Intenta coger en pinza inferior (pulgarmeique). Es capaz de mantener un objeto en la mano, aunque se le ofrezca
otro. Lo pasa de una mano a otra y golpea con l. Le encanta tirar objetos al suelo y hacer ruido con ellos.

9 10 meses

Le encanta moverse reptando o arrastrndose. A veces, se desplaza hacia atrs.


Con 10 meses disfruta gateando.

Sentado puede inclinarse hacia adelante sin perder el equilibrio e, incluso, hacia los lados, aunque le cuesta un poco
ms.
Con 9 meses puede ponerse de pie sujetndose a muebles u objetos que le sirven de apoyo y, a los 10 meses, dar
pasos sujetndose.
La presin manual ya est resuelta y coge los objetos con mayor habilidad. Puede hacer la pinza superior (pulgar
ndice) y podr coger objetos ms pequeos. Puede meter y sacar objetos de cajas.

Gatea con mayor rapidez y se mueve apoyndose en las manos y pies.


Camina agarrndose a los muebles y cogido de la mano.
Entre los 12 y los 15 meses caminar solo. Al principio pequeos desplazamientos entre muebles u objetos a los que
11 12 meses

se pueda coger.
Mejora su equilibrio y ser capaz de coger un objeto estando de pie y volvindose a ponerse de pie sin caerse.
Perfecciona la prensin con la pinza y mejora su capacidad para soltar los objetos. Le encanta sealar con el ndice y
jugar a meter y sacar objetos.
Su movilidad es ms segura y va perdiendo el miedo. Le gusta desplazarse y desplaza los objetos. Puede

15 meses

arrodillarse sin ayuda y subir escaleras gateando.


Su prensin es ms relajada de tono y fina.
Intenta reproducir un trazo, encajar piezas, construir torres, coger la cuchara, etc.
Es capaz de subir escaleras cogido de la mano.
Mejora su equilibrio y esto le permite saltar con los dos pies. Se agacha para coger las cosas y se vuelve a poner

18 meses

derecho sin perder el equilibrio.


Puede lanzar una pelota sin caerse, se puede quitar los zapatos y la ropa sin botones ni cremalleras.
Puede comer ponindose la cuchara en la boca.
En esta edad se suelen dar cambios del tipo, saltar, correr, subir y bajar objetos o escaleras (aunque apoye los dos
pies en el mismo escaln), puede saltar sobre un pie. Es ms gil motrizmente y adquiere cada vez mayor

2 aos

seguridad y equilibrio de su cuerpo.


Comienza a hacer una buena prensin fina, har garabatos, reproducir trazos, podr pasar las hojas de un libro,
abrir y cerrar puertas, etc.
Su equilibrio ha adquirido mucha flexibilidad y ha establecido bien la motricidad fina. Puede camina de puntillas,
saltar con un pie, llevar un triciclo y subir y bajar escaleras con alternancia de los pies.
Maneja la cuchara correctamente en la prensin y en el uso.

3 aos

Puede construir una torre de 9 cubos y colocar las piezas de un encajable.


La coordinacin culomotriz es bastante buena, as podr enhebrar piezas pequeas en un cordn, dibujar un
crculo y comenzar a dibujar un "esquema corporal".
Le gusta imitar las acciones del adulto, comienza a tener unos buenos hbitos de autonoma y de higiene personal.
El nio de esta edad corre dominando el ritmo de la carrera y controlando la parada y los obstculos.
Es capaz de trepar a objetos escalonados y saltar cmodamente sobre un solo pie. Salta con los dos pies juntos y
maneja el triciclo de forma coordinada y eficaz.

4 aos

Su coordinacin manual puede presentar sincinesias (movimientos que apoyan a otros, se asocian a stos, por
ejemplo cuando escribe sacar la lengua como si esto le ayudara).
Su prensin en el manejo del lpiz es correcta, pero an puede ser torpe en el manejo de las grafas.
Come solo pero an le cuesta utilizar correctamente el cuchillo debido a que es incapaz de disociar los movimientos
de ambas manos.
El nio de esta edad corre dominando el ritmo de la carrera y controlando la parada y los obstculos.
Es capaz de trepar a objetos escalonados y saltar cmodamente sobre un solo pie. Salta con los dos pies juntos y
maneja el triciclo de forma coordinada y eficaz.

A partir de 5
aos

Su coordinacin manual puede presentar sincinesias (movimientos que apoyan a otros, se asocian a stos, por
ejemplo cuando escribe sacar la lengua como si esto le ayudar).
Su prensin en el manejo del lpiz es correcta, pero an puede ser torpe en el manejo de las grafas.
Come solo pero an le cuesta utilizar correctamente el cuchillo debido a que es incapaz de disociar los movimientos
de ambas manos.
Tabla 2. Hitos evolutivos del desarrollo motor.

DESARROLLO EVOLUTIVO DEL TONO Y CONTROL POSTURAL

La evolucin del tono tiene una gran importancia en el control postural, las actitudes y el dominio de la motricidad fina y
gruesa.
En el nacimiento, el tono del tronco est hipotnico (dbil de tono) mientras que el de las extremidades presenta una
hipertonicidad (fuerza de tono, mayor movimiento) en los msculos flexores, de ah que el beb recin nacido presente una
posicin de flexin (recordemos el espacio tan pequeo en el que se hallaba antes de nacer).

La evolucin de la tonicidad a nivel de eje corporal le permite al nio levantar la cabeza, sentarse, ponerse de pie y caminar.
Rigal establece una secuencia en la adquisicin del tono y las posturas por parte del nio:

Hacia el tercer mes, el tono muscular del cuello le permite poder tener la cabeza erguida (aunque se le
pueda ir hacia un lado an). Puede mantener la cabeza en un eje con la lnea de la espalda.

Hacia los siete u ocho meses, el nio domina la posicin de sentado, ya que el tronco ha ido madurando y
ha ganado tonicidad. En este perodo el nio puede mantener recta la espalda (a nivel de columna), aunque
pierda el equilibrio, yero puede aguantarse sentado con el apoyo de las manos hacia delante.

Con nueve meses puede mantenerse en pie con el soporte o ayuda de objetos cercanos, muebles, y la
ayuda del adulto. En la postura que adopta mantiene el tronco hacia delante para mantener el equilibrio.
Hacia los diez a doce meses endereza del todo el tronco y puede mantenerse en pie sin ayuda; a partir de
ese momento estar preparado para caminar, al principio con ayuda, enseguida lo har por s solo.
DESARROLLO DE LA PRENSIN MANUAL

Koupernik afirma que existe una relacin entre la prensin y la maduracin psquica, ms que entre la prensin y la
motricidad. Este autor establece dos secuencias en la prensin palmar:

Prensin palmar simple. Es fcilmente observable cuando el nio quiere alcanzar un objeto pequeo y lo
hace en zarpa o garra (con los ltimos tres o cuatro dedos).

Palmarpulgar o radio palmar. Desde los siete u ocho meses se observa una prensin voluntaria de la pinza
inferior. El beb podr coger los objetos con el pulgar y el meique. Evoluciona cogiendo y relajando los
flexores para soltar de forma voluntaria y pasarse los objetos de una mano a otra. A los nueve o diez
meses, se dar la prensin voluntaria en pinza superior, ya ser capaz de hacer la pinza con el pulgar y el
dedo ndice. El pequeo de diez meses habr logrado una buena y definitiva prensin, aunque an abrir
demasiado las manos para coger los objetos (no tiene una adecuada representacin mental del tamao).
Desde los doce a quince meses habr una prensin ms fina y precisa, tanto para coger como para soltar
los objetos de forma voluntaria.
EVOLUCIN DE LA MARCHA

El hecho de que un nio pueda mantenerse de pie es una seal de madurez neurolgica a nivel de cerebelo, esto le
permitir desplazarse en cuanto sea capaz de coordinar los movimientos y mantener el equilibrio:

Un nio a los diez meses es capaz de sentarse l solo y pararse, aunque sus movimientos son poco
coordinados. Le falta la independencia y el equilibrio para estar de pie sin una base de apoyo.

Hacia los once meses ensaya los primeros pasos con necesidad de cogerse o apoyarse en algn lugar, y
con ambas manos. A los doce meses es capaz de caminar agarrado con una mano y a los quince meses ya
lo hace sin ayuda.

De los dieciocho a los veinticuatro meses afirma su equilibrio dinmico, aprende a subir escaleras cogido de
la mano y apoyando los dos pies en el mismo escaln. Tambin es capaz de arrastrar juguetes con l
mientras camina.

A partir de los dos aos es capaz de caminar y realizar actividades con las manos simultneamente. Puede
correr sin caerse, aunque no controla bien el detenerse y pierde el equilibrio. Una postura que se suele dar
en esta edad es la de permanecer en cuclillas mientras est manipulando y jugando con objetos en el suelo.
An no es capaz de dar patadas a una pelota sin perder el equilibrio e, incluso, caerse.

A los tres aos perfecciona su motricidad gruesa (tronco y extremidades). Puede caminar de puntillas,
mantenerse en equilibrio sobre un pie, subir escaleras alternando los pies aunque, para bajarlas, necesita
apoyar los dos pies en el mismo escaln.
EL PAPEL DEL EDUCADOR EN EL DESARROLLO MOTOR

El educador infantil debe tener en cuenta algunos aspectos con relacin las primeras adquisiciones motoras de los nios.
Son los que siguen:

El nio no puede mantener una postura mientras no tenga suficientemente madurado el control de los
msculos correspondientes. El sentar al nio sin apoyo antes de tiempo puede producir problemas graves
en su columna.

El tiempo total que el nio puede mantener una postura es muy corto en los primeros momentos y hay que
evitar forzarlo.

A pesar de lo que hemos sealado en el punto anterior, no se debe olvidar que la estimulacin adecuada
puede dar al nio la oportunidad de experimentar y ejercitar su control postural. Un objeto interesante en el
lugar adecuado motiva al nio para conseguir cambiar su postura y lograr los primeros giros voluntarios.

Los apoyos a la posicin sedente, las sillitas y hamacas de bebs existentes en el mercado, son un buen
instrumento para permitir al nio una observacin ms cmoda y completa de su entorno, as como una
mayor posibilidad comunicativa.

Las sillas de los primeros meses han de disponer de un respaldo rgido que permita apoyar la columna y la
cabeza. Una vez adquirido el control suficiente, el respaldo debe aportar un punto de apoyo adecuado para
descansar del esfuerzo que le puede suponer mantener una postura con su control postural todava
incipiente.

Aunque un nio ya sea capaz de permanecer sentado en silla de respaldo recto (lo que normalmente se
suele conseguir a finales del primer ao), no quiere decir que lo pueda hacer durante intervalos muy largos.
Ser necesario que dosifiquemos convenientemente las actividades que requieran mantener esa posicin.

La etapa de educacin infantil es el momento ideal para cuidar los hbitos posturales. Es necesario vigilar
principalmente su postura en todas las actividades que se realicen sentados ante las mesas y detectar y
corregir vicios posturales, ya que si no se corrigen, se vern agravados posteriormente en el largo perodo
de escolaridad del nio.

IDENTIFICACIN DE LAS PRINCIPALES ALTERACIONES EN EL DESARROLLO MOTOR

Los trastornos que afectan a la motricidad se pueden clasificar en dos grupos:

Trastornos relacionados con la psicomotricidad. Tienen una base ms amplia, ya que estn afectados lo
motriz y lo psicolgico.

Trastornos relacionados con disfunciones o dficits en las bases anatmicas, funcionales o neurolgicas de
la motricidad. Nios con dficits motores.

En el primer grupo tenemos:

Problemas de ambidextrismo en edades en que ya deberan estar lateralizados. En estos casos, conviene
dirigir el aprendizaje al lado derecho.

Falta de disociacin de los gestos y de coordinacin en los movimientos. Al nio le costar realizar
movimientos alternos y/o presenta sincinesias.

Problemas de desregulacin del tono muscular. Normalmente con exceso de hipertona en las manos y en
las piernas. Suele observarse en el agarrotamiento de los dedos al coger el lpiz.

Problemas con la regulacin de la respiracin. Son nios que no han hecho un aprendizaje adecuado de
este aspecto y suelen presentar problemas de cansancio y de atencin.

Todos estos problemas slo se podrn detectar en el segundo ciclo de la etapa, con los nios mayorcitos, ya que la
inmadurez de alguno de estos aspectos en el primer ciclo sera normal.
Aunque estos problemas descritos podran darse aisladamente, es frecuente que sean producidos por una inmadurez
motora general, que debera ser trabajada a nivel psicomotriz global si queremos evitar problemas posteriores.
El nio torpe puede tener problemas en su aprendizaje, ya que manipula y percibe peor, pero tambin jugar peor (suelen
ser nios excesivamente pacficos que prefieren evitar el juego) y, en consecuencia, tiende a relacionarse menos con sus
compaeros.
No obstante, existe un segundo grupo con otras alteraciones cuyo origen puede estar ocasionado por anomalas del
sistema nervioso, muscular u seo e, incluso, a veces por combinaciones de anomalas en varios de ellos. Las dificultades
que pueden producir son muy variadas, y van desde la paralizacin de todos los miembros, hasta alteraciones localizadas
en uno solo, problemas de control muscular, descoordinacin, etc.
Estas anomalas pueden venir, a veces, acompaadas de otro tipo de deficiencias: cognitivas, sensoriales, perceptivas,
conductuales y emocionales.
CLASIFICACIN DE LAS DEFICIENCIAS MOTORAS

Atendiendo a la fecha de aparicin:

Desde el nacimiento: espina bfida, luxacin congnita de cadera.

Despus del nacimiento: parlisis cerebral, traumatismos craneoenceflicos.

Segn la etiologa: por transmisin gentica, infecciones microbianas, accidentes y de origen desconocido,
como la espina bfida.

Atendiendo a la localizacin: parlisis y paresias.

Segn el origen:

De origen cerebral, como la parlisis cerebral y traumatismos craneoenceflicos.

De origen espinal, como la espina bfida y traumatismos medulares.

De origen muscular, como las miopatas (distrofias musculares).

De origen seoarticular, como malformaciones congnitas (luxaciones).

Vamos a centrarnos en dos tipos de, alteraciones: parlisis cerebral y espina bfida.
NIOS CON PARLISIS CEREBRAL

La parlisis cerebral infantil hace referencia a las alteraciones posturales y motrices que tienen su origen en una lesin
cerebral que se ha producido antes de que el sistema nervioso haya completado su desarrollo. Aunque se denomine
parlisis, no todas las dificultades motrices provocadas por lesin comportan paralizacin, sino que podra ser un problema
de descoordinacin, de hipertona, falta de equilibrio, rigidez, etc.
Segn donde se localiza la lesin, la parlisis puede ser:

Espstica (piramidal). Se caracteriza por un aumento del tono muscular. Existen problemas de control del
equilibrio, poca coordinacin y escaso control postural. Suelen dar lugar a alteraciones de lenguaje.

Atetsica (extrapiramidal). Se producen movimientos incontrolados. El tono muscular es variable y suelen


aparecer estereotipias (repeticin de gestos y movimientos).

Atxica (cerebelo). Se caracteriza por movimientos descoordinados, tanto en la motricidad fina como
gruesa, y un bajo control postura. Suelen ser nios con movimientos lentos y torpes.

Mixta. Suelen ser los casos ms habituales.

Clasificacin de las parlisis cerebrales:

Hemiplejia: afectado un lado del cuerpo.

Tetraplejia: afectados los cuatro miembros del cuerpo.

Paraplejia: mitad inferior del cuerpo.

El nio con problemas motrices suele presentar alteraciones y retrasos importantes en su desarrollo, aunque disponga de
un buen potencial cognitivo. La disminucin de la movilidad le sita en inferioridad de condiciones a la hora de explorar el
medio. El problema ser mayor si tiene, adems, dificultades manipulativas o perceptivas.
La capacidad cognitiva del nio se detecta a travs de sus manifestaciones externas. Es fcil comprender las dificultades
que nos podemos encontrar a la hora de concretar la capacidad cognitiva del nio cuando ste no puede comunicrnosla ni
con sus palabras ni con su accin.
Ser muy frecuente encontrarse con nios diagnosticados como paralticos cerebrales cuya evaluacin no est completada
y exija, por parte del educador, un cuidado especial de observacin y comprobacin de sus potencialidades en el da a da.
En la convivencia con los otros nios, en su forma de reaccionar, se podr ir descubriendo aspectos hasta entonces
desconocidos y difciles de captar en las escasas entrevistas de evaluacin que haya hecho el especialista.
NIOS CON ESPINA BFIDA

Puede darse la circunstancia de que la lesin neurolgica que afecta a los nios con problemas motrices no se encuentre
situada en el cerebro, sino en la mdula espinal. Aunque esta lesin podra tener diferentes causas (accidentes,
enfermedades, etc.), los casos ms frecuentes son nios afectados de espina bfida. Se trata de una lesin congnita, en la
que una o varias vrtebras no cierran bien y provocan que se tengan paralizados los miembros cuyos nervios estn
afectados. Su gravedad y consecuencias dependern de la cantidad de nervios afectados en funcin de su situacin.
Cuanto ms cerca de la cabeza se localice, la lesin ser ms grave.
Las principales dificultades que ocasiona son:

Prdida de sensibilidad por debajo del nivel donde se site la lesin.

Debilidad o parlisis muscular por debajo del nivel de la lesin.

Descontrol de esfnteres.

Hidrocefalia.

La principal causa de la espina bfida es la deficiencia de cido flico (vitamina B9) en la madre durante los meses previos al
embarazo y en los tres meses siguientes, aunque existe un 5% de los casos cuya causa es desconocida. Ya hoy en da se
ha comprobado que la espina bfida no tiene un componente hereditario, lo que se heredara sera la dificultad de la madre
para procesar el cido flico, lo que ocurre en muy pocos casos. Tambin se comprob que una persona con espina bfida
no tendr necesariamente hijos con la misma discapacidad. Bsicamente existen dos tipos de espina bfida, la espina bfida
oculta y la espina bfida abierta o qustica.

TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LAS ALTERACIONES EN EL DESARROLLO MOTOR

Las ayudas que precisan los nios con alteraciones motoras son especficas y dependern del grado y tipo de dificultad que
presenten.

Los nios ms gravemente afectados suelen estar escolarizados en centros especficos de Educacin Especial, donde
disponen de personal especializado (fisioterapeuta, logopeda, etc.), sin embargo, otros muchos acuden a centros ordinarios
donde necesitarn sern especficas en cada caso.
Los aspectos a tener en cuenta son:

Desarrollar, en funcin de sus posibilidades, la mxima autonoma motriz. Postural, desplazamientos al nivel
que pueda, reptando, andando, manipulaciones, etc.

El entorno que tiene a su alcance es mucho ms limitado que en sus compaeros, ya que su movilidad est
limitada; por otra parte, su sensibilidad suele estar muy daada. Hay que facilitarle el mayor nmero posible
de experiencias de reconocimiento y exploracin del medio y de s mismo. Podemos comprender que el nio
paraltico tiene muchos motivos para no tener una imagen demasiado positiva de s mismo. Tiene
dificultades para percibirlo y, adems, le ha proporcionado en muchos casos experiencias poco agradables:
molestias, operaciones quirrgicas, sesiones de ejercicios fisioteraputicos, etc.

Es necesario favorecer su comunicacin y relacin con su entorno social. Los nios paralticos corren el
peligro de permanecer aislados de muchas de las situaciones que se dan en su grupo; en muchos casos
simplemente por su imposibilidad de desplazamiento; en otros, tambin por sus dificultades expresivas (no
poder abrazar, sonrer, etc.).

Hay que potenciar al mximo su autonoma personal en la vida cotidiana. A pesar de sus limitaciones, podr
haber siempre aspectos que deban ser mejorados y que faciliten su propia actuacin. Comer solos,
controlar esfnteres, etc.

Con relacin al desarrollo del mbito motriz:

Conviene destacar la importancia de los tratamientos especializados de fisioterapia para la rehabilitacin de


estos casos.

En continuidad con los tratamientos especficos, el educador debe recibir orientacin de los especialistas
sobre lo que se puede o no se puede hacer; es decir, conocer qu posturas y movimientos son los que el
nio puede adoptar o hacer.

Ser necesario adaptar el espacio a las necesidades especficas que el nio presente: eliminar barreras,
situar el mobiliario en la posicin ms adecuada para evitar obstculos y para facilitar su apoyo.

Se deber disponer de los apoyos materiales necesarios para favorecer su control postural y su movimiento:
andador, poyete para los pies, etc.

Se debe conocer el tiempo en que conviene mantener al nio en una misma postura y las necesidades de
variacin que presenta.

Con el fin de facilitarle la exploracin y el conocimiento de s mismo y del entorno, convendr:

Mantenerle en las posturas ms adecuadas para facilitarle la accin, cuidando, adems, su comodidad.

Posibilitarle situaciones de juego que le permitan disfrutar, sentir caricias, conseguir pequeos avances
(aunque sean muy pequeos), etc.

Acercarle y/o poner a su alcance objetos, imgenes, adaptados a sus posibilidades motrices o perceptivas.

Para conseguir su relacin y comunicacin social (imprescindible para su desarrollo cognitivo y su conocimiento del medio
social):

Ser fundamental integrarle en cuantas situaciones se produzcan, dirigindonos personalmente a l a pesar


de que parezca no entender y que no manifieste responder a nuestro mensaje.

Acercarle fsicamente al lugar donde se produce la situacin, intentando que colabore, en la medida de sus
posibilidades, en los desplazamientos.

Cuando el nio no utilice lenguaje oral, puede deberse a que su desarrollo cognitivo no ha alcanzado el
nivel suficiente para lograrlo, pero en bastantes casos nos encontramos con dificultades especficas que
impiden su expresin. En estos casos conviene buscar los instrumentos ms adecuados para que el nio
pueda comunicarse: gestos, movimientos de las partes no afectadas.

Con relacin a los aspectos de autonoma personal:

Los nios con problemas motores encuentran grandes dificultades, ya que todos estos aspectos suponen la
ejecucin de acciones motrices que no siempre estarn a su alcance.

Existe el problema aadido de que, a veces, presentan dificultades especficas.. Problemas de deglucin, de
masticacin, que pueden dificultar todava ms la consecucin de autonoma en la comida. En estos casos
ser necesario apoyarse en los profesionales ms expertos en el tema.

Sin embargo, siempre habr aspectos que puedan ser mejorados con una intervencin educativa adecuada, siempre que se
busquen los recursos y las estrategias oportunas. Es ms fcil abrir o cerrar un cierre velcro que abrochar botones, por
ejemplo.
ORGANIZACIN DE LOS ESPACIOS Y DISTRIBUCIN TEMPORAL

En el aula, es conveniente que el alumno con problemas motores pueda maniobrar libremente y alcanzar cualquier objeto
que necesite. Para ello es necesario disponer de espacio suficiente para que pueda desplazarse con las ayudas que
precise, silla de ruedas, andador, muletas, etc.
Hay que tener presente que el alumno pueda:

Desplazarse por toda el aula.

Acceder fcilmente a su mesa en la clase.

Acceder a la puerta de salida, para ir al bao, salir al recreo, etc.

Acceder a los diferentes rincones de la clase y a los materiales que se encuentran en ellos: juguetes, libros,
material de trabajo, etc.

Acceder a armarios, estanteras, pizarra, alfombra, biblioteca de aula, etc.

La mejor manera de acertar en la organizacin del aula es colocarnos en la situacin del nio, bien en una silla, bien en el
suelo, y comprobar desde ah las posibilidades de acceso a los espacios y materiales.
A la hora de organizar fsicamente el aula, se ha de tener amplitud suficiente para permitir los desplazamientos y giros de
una silla de ruedas, modificar la altura de la pizarra y resto de mobiliario de pared (perchero, estanteras, etc.), se pueden
colocar pasamanos en paredes y junto a la pizarra; se debe disponer tambin de rulos, cuas, cojines o colchonetas para
trabajar y jugar en el suelo, etc.
Ser necesaria tambin una distribucin del tiempo del aula a partir de las necesidades del nio con deficiencia motora.
Deberemos tener en cuenta, entre otros, los siguientes aspectos:

Evitar que las horas de sesiones de apoyo fuera del aula coincidan con las actividades colectivas y ldicas.

Confeccionar el horario de las distintas reas teniendo en cuenta las ausencias del nio debido a las
sesiones de fisioterapia o de logopedia.

A la hora de distribuir el horario de las actividades grupales, prever el tiempo necesario para la atencin
individual al nio con dificultades motoras.

Equilibrar los tiempos de juego en agrupamientos diversos para favorecer la interaccin del nio con sus
compaeros.

UTILIZACIN DE AYUDAS TCNICAS

Los nios con alteraciones motoras necesitan algn tipo de adaptacin y de ayudas tcnicas para la realizacin de las
actividades dependiendo del grado de discapacidad.
Para facilitar el desplazamiento y el control postural tenemos sillas adaptadas, cojines, tiradores fciles de agarrar,
plataformas con ruedas para deslizarse por el suelo, reposacabezas, topes laterales, cinchas para la sujecin del tronco,
peldao para apoyar los pies, hendidura en la mesa para el control del tronco, planos inclinados y atriles para mejorar la
visin, etc.
Para facilitar el acceso a la comunicacin es frecuente la utilizacin de un ordenador con el teclado adaptado, tableros de
comunicacin, lminas visuales, fotografas, pictogramas, etc.
Para facilitar la manipulacin de los objetos, conviene recurrir a diferentes mtodos para asegurar que los objetos no caigan
con facilidad. Por ejemplo, puede colocarse ventosas, velcro o cinta adhesiva de doble cara en los materiales que utilice:
recipientes con agua o pintura. Como adaptaciones para el agarre de utensilios para pintar o escribir, podemos citar los
engrosadores de lpices, pinceles, etc. Tambin sirven como adaptacin los punteros para sealar, teclear, etc.

Los puzles, los encajables, los domins, los juegos de seriaciones y otros materiales para trabajar conceptos, contenidos
espaciales o temporales y como facilitadores de la expresin y la interaccin, pueden ser adaptados aumentando su tamao
y/o

su

peso.

OBJETIVOS Y ACTIVIDADES DE LA EDUCACIN MOTRIZ

Los objetivos en la educacin motriz se establecen segn el desarrollo motriz del nio, en base a lo que puede o debe hacer
segn la madurez de su sistema neuromotor. Por esto es tan importante conocer las caractersticas propias de cada etapa,
conociendo las conductas motoras especficas, su grado de madurez y la evolucin que corresponde en cada momento, es
cuando podemos plantear los objetivos a trabajar, para obtener una respuesta adecuada o para estimular una accin a
conseguir.
En los tres primeros aos es muy importante estimular todo el desarrollo motor y psicomotor, ya que en este primer perodo
evolutivo esta estimulacin afecta a todo el desarrollo cognitivo en general.
Por lo tanto, en la programacin que haremos del aula se tendrn en cuenta las caractersticas evolutivas en los perodos
que se han descrito en este tema para incidir en aquellos aspectos que los pequeos son capaces de hacer.
PERODOS DE DESARROLLO PARA LA PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES

Las capacidades bsicas u objetivos educativos que propondremos segn las edades sern las que se describen a
continuacin.

De cero a seis meses:

Adquirir un buen control de la cabeza.

Favorecer el desarrollo de la tonicidad del tronco.

Estimular y potenciar la sedestacin (capacidad para sentarse) con apoyo.

Estimular la prensin voluntaria.

Materiales: mviles, bolas, tiras de colores, mantita para estirarlo, juguetes que realicen sonidos, anillas,
objetos pequeos que permitan el agarre, llaves, etc.

De seis a doce meses:

Estimular y favorecer la sedestacin sin apoyo.

Potenciar el arrastre y el gateo.

Fortalecer el tono y el equilibrio esttico.

Estimular la pinza y la manipulacin.

Fortalecer el tono de las extremidades inferiores.

Materiales: cubos de colores, carretes, bolas de colores, cojines, juguetes de diversos tamaos que hagan
sonidos, diferentes formas y con sujeciones diferentes, llaves de plstico, rulos de giro (cilindros de espuma
o plstico hinchables), globos de colores, cuentos de cartn etc.

De doce a dieciocho meses:

Afianzar los desplazamientos, variando los puntos de apoyo (reptando, arrastre, caminando,
agacharse y levantarse).

Afianzar y fortalecer el equilibrio esttico y dinmico.

Favorecer y estimular la prensin y la manipulacin de objetos.

Materiales: juguetes desmontables (piezas grandes), pelotas, encajables, juguetes con cuerdas, anillas,
papel de diferentes colores y texturas (papel seda o de celofn), cuentos de cartn, colores o ceras no
txicas,

botellas

de

plstico

con

tapones,

etc.

De dos a tres aos:

Incrementar la coordinacin en los desplazamientos.

Adquirir mejor dominio y control postural.

Potenciar el equilibrio esttico y dinmico.

Adquirir mayor precisin y equilibrio en la prensin y la manipulacin de los objetos.

Materiales: cajas con tapas, cremalleras, objetos psicomotrices como escaleras de espuma, conos, anillas,
objetos para subir y bajar, colchones, toboganes, pelotas, triciclos, encajables, cubos de diferentes tamaos
que se puedan encajar unos dentro de otros, cordones y objetos para insertar, etc.

De cuatro a seis aos:

Aumentar un control y coordinacin crecientes en la locomocin y las actividades manipulativas.

Mejorar el equilibrio esttico y dinmico propio de la edad.

Conseguir un mayor ajuste postural.

Fortalecer la musculatura de las extremidades, tanto inferiores como superiores.

Adquirir mayor destreza manipulativa y precisin en las ejecuciones.

Potenciar y estimular las diferentes formas de desplazamiento.

Materiales: para trabajar la motricidad gruesa, columpios, escaleras, cuerdas, pelotas, piscinas de bolas,
recorridos o circuitos con objetos (con diferentes dificultades segn la edad).

Para la motricidad fina y coordinacin culomanual: plastilina, colores, punzones, tijeras, pegatinas, barro,
etc. Cuentos para reconocer imgenes y letras, con pginas de papel para pasarlas, revistas, etc.

VALORACIN DE LOS ESPACIOS SEGUROS PARA FAVORECER LA MOVILIDAD DE LOS NIOS Y


NIAS

El primer obstculo que un nio con discapacidad motora suele encontrar suele ser las barreras arquitectnicas, que se
suman a las limitaciones de movilidad que ya l mismo tiene.
Facilitar la movilidad y el desplazamiento en un entorno adaptado a las necesidades de los nios con dificultades motoras
es un compromiso que debe incluir a toda la comunidad educativa y facilitar los medios y recurso necesarios para favorecer
las mejores oportunidades de socializacin.

Sern precisas algunas modificaciones, la mayora de las veces pequeas, que sustituyan las barreras arquitectnicas por
rampas de acceso, con suelo antideslizante, barandillas para los alumnos con marcha inestable y pasamanos, tanto en las
rampas como en los pasillos: anchura de las puertas, de forma que pueda pasar una silla de ruedas; interruptores
colocados a poca altura; existencia de ascensor, etc.
La importancia de los espacios del centro escolar incide de forma decisiva en la optimizacin del desarrollo, el aprendizaje y
la calidad de vida de los nios. Se trata de facilitar al nio con discapacidad motora un entorno seguro que le ayude a
conseguir la mayor autonoma posible.

ESQUEMA DE ESTUDIO
UNIDAD DIDCTICA N2
Desarrollo motor:
Sistema Nervioso Central:

Cerebro: lbulos, estructuras subcorticales.

Tronco cerebral.

Cerebelo.

Mdula espinal.

Actividad muscular:

Esttica.

Cintica (movimientos reflejos y movimientos voluntarios, automticos).

Caractersticas motrices en el recin nacido:

Reflejos: marcha automtica, enderezamiento esttico, de Babinsky, de Moro, grasping, de succin,


respiratorio.

Tono, posiciones, movimientos, marcha y prensin.

Alteraciones: psicomotrices y disfunciones. Parlisis cerebral y espina bfida.


Intervencin en todas las edades:

A nivel social.

A nivel sensorial y perceptivo. A nivel psicomotriz.

A nivel cognitivo.

Ayudas tcnicas.

UNIDAD DIDCTICA N2

AUTOEVALUACIN N2

En su inicio, los movimientos automticos son movimientos intencionados.

Verdadero.

Falso.

En el crtex radica el origen entre la relacin consciente y voluntaria.

Verdadero.

Falso.

En los lbulos parietales, occipitales y temporales se realiza el control de todos los actos voluntarios.

Verdadero.

Falso.

Los ncleos grises ejercen la funcin de coordinacin del movimiento y de los actos voluntarios.

Verdadero.

Falso.

El tono y el equilibrio esttico y dinmico son controlados por el cerebelo.

Verdadero.

Falso.

El sistema extrapiramidal controla y rige la motricidad voluntaria.

Verdadero.

Falso.

Los reflejos representan la primera actividad motriz de los recin nacidos.

Verdadero.

Falso.

La mielinizacin comienza a los cuatro meses de vida del nio.

Verdadero.

Falso.

La organizacin de las respuestas motrices se realiza de forma ascendente, de los pies a la cabeza.

Verdadero.

Falso.

La presencia de reflejos en el recin nacido es un indicador de salud.

Verdadero.

Falso.

La flexin de los dedos al estimular la palma de la mano responde al reflejo de grasping.

Verdadero.

Falso.

Al nacer, el nio tiene hipotona en las extremidades e hipertona en el tronco y cabeza.

Verdadero.

Falso.

La pinza superior se manifiesta a los cinco meses.

Verdadero.

Falso.

En la prensin palmar simple, el nio coge los objetos con los ltimos tres o cuatro dedos.

Verdadero.

Falso.

El tiempo total en el que un nio de pocos meses puede mantener una postura es corto y hay que evitar forzarlo.

Verdadero.

Falso.

Los trastornos que afectan a la motricidad cuyo origen es del sistema nervioso, muscular u seo, suelen afectar al
desarrollo cognitivo del nio.

Verdadero.

Falso.

Un nio afectado de parlisis cerebral puede trabajar con un ordenador adaptado.

Verdadero.

Falso.

Las observaciones en el da a da del educador pueden completar la evaluacin hecha por los especialistas.

Verdadero.

Falso.

La lesin neurolgica de los nios con espina bfida se sita en la mdula espinal.

Verdadero.

Falso.

En la espina bfida, cuanto ms cercana a la cabeza est la lesin, ms grave ser sta.

Verdadero.

Falso.

UNIDAD DIDCTICA N3:

PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS,
ACTIVIDADES Y RECURSOS DE INTERVENCIN
EN EL MBITO COGNITIVO

OBJETIVOS ESPECFICOS

Profundizar en el conocimiento de la teora del desarrollo de la inteligencia de J. Piaget, y descubrir la importancia


de sta en los planteamientos educativos en el aula.

Aprender las diferentes etapas del desarrollo cognitivo y sus principales caractersticas en los nios de 0 a 6 aos.

Interpretar la teora de Piaget respecto al desarrollo cognitivo infantil en las diferentes edades.

Conocer las alteraciones ms importantes del desarrollo cognitivo y su tratamiento educativo.

Relacionar el enfoque terico del desarrollo infantil con la prctica educativa en el aula de los pequeos de 0 a 6
aos.

CONTENIDOS ESPECFICOS

Definicin y descripcin de "inteligencia": componentes.

Definicin y descripcin de "atencin" y "memoria": tipos.

Estrategias para trabajar la inteligencia, la atencin y la memoria en el nio.

Definicin y descripcin de "creatividad"; estrategias de intervencin.

Definicin y descripcin del "pensamiento", "reflexin" y "razonamiento".

Definicin y descripcin del "conocimiento": tipos.

Explicacin de la relacin entre desarrollo motor y desarrollo cognitivo.

El desarrollo cognitivo: proceso, fases y evolucin segn la edad (hitos).

Descripcin de las principales alteraciones en el desarrollo cognitivo.

Intervencin educativa sobre nios con alteraciones en el desarrollo cognitivo.

Determinacin de objetivos, factores y actividades.

RESUMEN
En esta unidad didctica estudiamos la teora de Piaget en torno al pensamiento y los diferentes estadios en que se
encuentra el nio en funcin de su proceso madurativo. El conocimiento del proceso de desarrollo cognitivo nos dar las
claves para nuestra intervencin educativa, respetando el perodo en el cual se encuentre el nio para que se d una
evolucin progresiva y positiva del mismo. Abordamos tambin las alteraciones ms frecuentes que se dan en la primera
infancia: retraso mental, trastornos del espectro autista y trastornos de conducta a causa de dficits de atencin e
hiperactividad y los puntos esenciales del tratamiento e intervencin educativa.

INTRODUCCIN

Existen muchos momentos de la vida cotidiana de un nio que son una fuente inmejorable de informacin para el
profesional de la Educacin Infantil. A lo largo de esta unidad didctica abordaremos la informacin bsica necesaria para
aprender a interpretar las manifestaciones cognitivas del nio para, posteriormente, poder intervenir apoyando y
potenciando su evolucin.
Antes de introducirnos en el desarrollo cognitivo propiamente dicho, presentamos unas cuestiones tericas bsicas que nos
permitirn asentar los principios que justifican el planteamiento posterior.
Las concepciones tericas sobre el desarrollo intelectual tienen su base en la delimitacin de los factores que intervienen en
dicho desarrollo. De ah que aparezcan diferentes teoras que intentan explicar las bases sobre las que fundamentan el
desarrollo intelectual del ser humano.
Las teoras de base biolgica dan a las leyes biolgicas la primaca en dicho proceso. Esta corriente otorga a la herencia un
papel determinante en el desarrollo intelectual. Su punto de partida es que las estructuras psicolgicas se encuentran
contenidas desde el inicio en el organismo y que surgen como consecuencia de las leyes biolgicas del desarrollo o a travs
de la maduracin; de ah que se considere que las condiciones externas, sociales y culturales no ejerzan una accin
determinante en este proceso.
Por otro lado, las concepciones ambientalistas plantean la determinacin de lo ambiental en el desarrollo del ser humano y
que el desarrollo intelectual es producto de la accin de los factores sociales y externos al individuo.
El desarrollo del ser humano no se puede concebir como un fenmeno individualista, fruto exclusivo de la maduracin.
Todas las variables que determinan el desarrollo estn determinadas por las influencias sociales externas y son
interiorizadas por cada individuo en particular de forma diferente.
En este tema abordaremos el desarrollo cognitivo del nio de cero a seis aos, descubriendo los cambios que se producen
en el pensamiento, el razonamiento y la inteligencia en las diferentes edades y etapas que se van sucediendo en este
perodo de edad.

EL PROCESO COGNITIVO

El conocimiento y su desarrollo representan una continuidad y una forma de interpretar la realidad en funcin de la
evolucin del pensamiento infantil. El desarrollo cognitivo del nio implica una preparacin para conocer y dominar el medio,
lo que puede considerarse como potenciar su inteligencia.

LA INTELIGENCIA

La inteligencia podra definirse como la facultad de comprender, conocer y adaptarse al medio. La inteligencia se considera
sinnimo de conocimiento. Sin embargo, el trmino supone una enorme complejidad y abstraccin, hasta el punto de que
los tericos no han logrado ponerse de acuerdo en su definicin, estructura y proceso.
Los estudios cientficos han girado principalmente en torno a dos premisas:

Considerar la inteligencia como un factor general, base de todas las dems funciones cognitivas especficas.

Considerar que de la suma de funciones cognitivas especficas se deriva una capacidad global (una persona
ser ms inteligente cuanto ms desarrollados tenga el resto de los factores cognitivos).

Charles Edward Spearman (10 de septiembre de 1863 7 de septiembre de 1945).


Psiclogo ingls. Realiz importantes aportes a la psicologa y a la estadstica,
desarrollando el Anlisis Factorial.
Gracias a l propuso la existencia de un factor general de inteligencia (Factor G), que
subyace a las habilidades para la ejecucin de las tareas intelectuales. A esta teora de la
inteligencia la denomin Teora Bifactorial, ya que la inteligencia se compondra tanto del
factor general (G), que sera hereditario (e intent comprobar que corresponda a una
propiedad especfica del cerebro, una suerte de energa mental a nivel de la corteza
cerebral, que vara de un individuo a otro, pero se mantiene estable a travs del tiempo)
as como del/de los factor/es especfico/s (S), que representa a habilidad especfica de un
sujeto frente a determinada tarea, que tambin tendra una localizacin especifica en el
cerebro.

La primera perspectiva ha sido desarrollada por Charles Spearman, que distingue entre un factor general, comn a todas
las operaciones cognitivas del individuo, y un factor especfico propio de cada funcin particular.
Thurstone parte, en cambio, de lo que denomina factores de grupo (comprensin, fluidez verbal, facultad numrica,
representacin espacial, memoria y razonamiento) para deducir un factor comn de correlacin general de todos ellos.
Guilford analiza cinco operaciones cognitivas fundamentales: memoria, cognicin, pensamiento convergente, pensamiento
divergente y evaluacin, que, combinadas con cuatro contenidos (figural, semntico, simblico y conductual) y seis
productos, dan lugar a 120 tipos de actividades mentales.

Es un modelo tridimensional, con 5x4x6 casillas de interseccin, cada una representando una habilidad, de all que salgan
120 factores.

Louis Leon Thurstone (29 de mayo de 1887 30 de septiembre de 1955l) fue un Ingeniero
mecnico y psiclogo estadounidense, pionero en los campos de la psicometra y
psicofsica. Creador de la Ley del juicio comparativo, que consiste en un sistema de
ecuaciones que permiten estimar el valor de un conjunto de estmulos. Adems es
reconocido por sus aportes al anlisis factorial y por la creacin de la escala Thurstone
para la medicin de actitudes. Sus aportes ayudaron a comprender las diferencias
intraindividuales observadas en el desempeo frente a pruebas de inteligencia general,
permitiendo la construccin y mejora de tests de inteligencia, de personalidad e intereses,
entre otros aspectos psicolgicos.

Guilford calific su modelo como "MODELO MORFOLGICO O TAXONMICO" (nunca jerrquico). El mismo Guilford
consideraba que cada aptitud se poda clasificar, simultneamente, por los 3 parmetros descritos (contenidos, operaciones
y productos). As pues, cada factor deba hallarse en una tarea que incluyese el uso de un determinado tipo de contenido
(informacin) que implicase un tipo de operacin para dar un producto (resultado) que era exigido por la tarea. Ms
recientemente (1977), se ha dividido el contenido figurativo en dos: visual y auditivo, lo que combinando con el resto de los
parmetros, hace que el total de aptitudes aumente de 120 a 150.

Joy Paul Guilford, (7 de marzo de 1897 26 de noviembre de 1987) psiclogo


estadounidense, conocido por sus estudios sobre la inteligencia con su modelo de
Estructura de la inteligencia.

Cada una de las aptitudes definidas por el modelo de Guilford se identifica por un cdigo de tres letras, y adems cada
aptitud, se evala por medio de uno (o ms) tests distintos.

Operaciones mentales: Proceso intelectual que el organismo realiza con la informacin que recibe.

Cognicin: Descubrir, conocer o comprender tems de informacin. Extraccin de significado de la


informacin recibida.

Memoria: Almacenamiento de la informacin en la memoria. Habitualmente, se da un texto al sujeto


que lo estudia y despus de un intervalo corto de tiempo, el sujeto deber recordar todo aquello que
pueda.

Produccin divergente: Creacin de alternativas nuevas y lgicas. Esta actividad es considerada por
muchos autores como el autntico ncleo cognitivo de la creatividad.

Produccin convergente: Creacin de informacin a partir de informacin dada. Consiste en


recuperar de la memoria un elemento (idea u objeto) que cumpla una serie de requisitos.

Evaluacin: Operacin por la cual decidimos "s" o "no", o en qu grado acerca de una determinada
proposicin.

Contenidos: Tipos de informacin.

Figurativo: Informacin que se percibe directamente del exterior (o bien se recupera de la memoria)
en forma de imagen.

Simblico: Informacin que es tratada en forma de signos indicativos que no tienen significado por s
mismos. Son informaciones que se manejan como monedas o fichas que se pueden combinar entre
s.

Semnticas: Significados relaciones con smbolos principalmente contenidos en el lenguaje verbal.

Conductual: Informacin implicada en las interacciones entre individuos, en los gestos o


expresiones, intenciones, etc.

Productos: Todas las formas en que se puede expresar el individuo a partir de las informaciones
procesadas por distintas operaciones.

Unidades: Una entidad como puede ser un objeto, una palabra, una idea, un dibujo, etc.

Clases: Es un producto formado por un conjunto de unidades que son similares, son conjuntos de
tems que se agrupan, ya que comparten atributos entre ellos.

Relaciones: Una conexin observable entre elementos, por ejemplo, dos nombres que estn
ordenados alfabticamente, la relacin familiar entre parientes, etc.

Sistema: Conjuntos de tres o ms elementos de informacin organizados de forma interactiva.

Transformaciones: Cualquier cambio en un elementos de informacin ya dado.

Implicaciones: Elementos de informacin que son sugeridos por otros elementos de informacin
dados.

En general, el modelo de Guilford se considera inadecuado para explicar la estructura de la inteligencia por su discordancia
con la mayora de modelos factoriales. As:

La mayora de tests de aptitudes diseados por Guilford tiene muy baja fiabilidad

Generalmente, los estudios de Guilford se basaban en muestras de militares de la Air Force de los Estados
Unidos

Algunos tests utilizados para medir las aptitudes no corresponden a tests de capacidad intelectual en
sentido estricto.

El nivel de inteligencia se ha venido midiendo a partir de los tests o escalas psicomtricas (la primera de ellas diseada por
Binet y Simon), con los que se obtiene lo que se conoce como cociente intelectual (edad mental, obtenida a travs del
resultado de las pruebas, dividida entre la edad cronolgica). Sin embargo, son muchas las crticas que van surgiendo a
estos sistemas de evaluacin entre los diferentes psiclogos.

Alfred Binet (11 de julio de 1857 18 de octubre de 1911),

Thodore Simon, (10 de julio 1872 1961) fue un mdico

pedagogo y psiclogo francs. Se le conoce por su esencial

psiquiatra, y psiclogo francs. Estudi Medicina y se doctor en

contribucin a la psicometra y a la psicologa diferencial como

Psiquiatra. Aunque colabor con los mdicos de alienados ms

diseador del test de prediccin del rendimiento escolar, en

reputados de su poca y a pesar de haber publicado varios

colaboracin con Thodore Simon, que fue base para el desarrollo

artculos en colaboracin con Binet, su fama dentro del mundo

de los sucesivos test de inteligencia. El test tena como finalidad

psicolgico y pedaggico le ha venido dada por haber elaborado,

prctica y nica la de identificar a escolares que requeran una

junto con Binet, una Escala para medir la Inteligencia.

atencin especial. Tena la esperanza de que su test se utilizara


para mejorar la educacin de los nios, aunque tema que se
empleara para etiquetarlos y en consecuencia se limitaran sus
oportunidades.

Las conductas y manifestaciones de los nios de educacin infantil estn fuertemente influidas por mltiples factores, que,
debido a su edad y momento evolutivo, inciden de forma muy llamativa en su ritmo de desarrollo. No se debe confundir las
manifestaciones de un desarrollo precoz, propiciado por un ritmo de maduracin rpido, con un nivel alto de inteligencia.

La inteligencia como fenmeno de adaptacin

El psiclogo suizo Jean Piaget es el autor que ms ha influido en el conocimiento del desarrollo cognitivo humano, ya que
sus estudios no se limitan a la investigacin de las distintas formas de razonar que pueden encontrarse en las personas de
diferentes edades, sino que su objeto de estudio se ha centrado en desentraar cmo llegamos a conocer cada vez con
mayor exactitud y objetividad la realidad que nos rodea, es decir, en profundizar sobre el proceso que sigue el desarrollo
humano.
Segn Piaget, la inteligencia no es una facultad ni una acumulacin de capacidades, sino un mecanismo de interaccin con
el medio. Para este autor, conocer la realidad significa actuar sobre ella y transformarla y el elemento fundamental para
lograrlo ser la interaccin con los objetos.
La teora de Piaget debe ser clasificada como constructivista, ya que parte de considerar la interaccin entre la persona y el
medio como el instrumento bsico para desarrollar las capacidades cognitivas, que, a su vez, nos permitirn conocerlo y
actuar sobre l. Se trata de un proceso activo que se encuentra presente desde los primeros momentos.

Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 Ginebra, 16 de


septiembre de 1980), psiclogo experimental, filsofo, bilogo suizo creador de la
epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la psicologa evolutiva,
sus estudios sobre la infancia y su teora del desarrollo cognitivo.

La inteligencia es una funcin ms del organismo en el proceso de adaptacin al medio, y se explica por los mecanismos de
asimilacin y acomodacin. El proceso de aprendizaje pasa siempre por estos mecanismos y por el equilibrio entre stos,
sea cual sea la edad.
La inteligencia es un proceso activo y dinmico, siempre a punto de funcionar si ponemos al sujeto en situacin. No importa
cuntas cosas se aprenden sino cmo se aprenden, cmo se conocen.
Si, como dice Piaget, toda conducta es una adaptacin de la persona al medio, la inteligencia es el mecanismo con el cual
se produce esta adaptacin. Esta adaptacin se hace mediante dos mecanismos bsicos del desarrollo: la asimilacin y la
acomodacin.
La asimilacin es la incorporacin o percepcin de algn aspecto de la realidad. Supone la incorporacin de una experiencia
nueva a esquemas de accin o de conocimientos previos, que permite reconocer los objetos o sucesos nuevos,
aplicndoles los esquemas preexistentes.
Se ha de tener en cuenta que cuando el individuo se enfrenta a una experiencia nueva que no puede asimilar, ha de utilizar
otro mecanismo, es decir, se siente obligado a realizar un esfuerzo para modificar sus propios esquemas o adquirir otros
nuevos. ste es el mecanismo de la acomodacin.
La equilibracin es un concepto central de la teora piagetiana y cobra su autntico significado en los sucesivos procesos de
asimilaciones y acomodaciones, como la forma de adaptarse el psiquismo humano a nuevas realidades. Los procesos de
asimilacin, acomodacin y equilibracin irn creando nuevas formas de actuar, a las que Piaget llama esquemas.
Ejemplo: imaginemos una nia pequea, de unos dos aos que est en su casa (entorno muy conocido por ella). Su abuela
le regala un gato pequeo para su cumpleaos. La pequea nunca haba visto un gatito tan cerca y est muy contenta. Lo
coge y lo acaricia, pero el gato, ante esta situacin se siente asustado y araa a la pequea. sta, ante la reaccin del gato
se asusta y lo suelta, y se pone a llorar, reclamando a su vez que la tranquilice un adulto de casa.
Ante esta situacin se dan diferentes situaciones: la nena est, actuando sobre un objeto (el gatito), y de esta manera est
asimilando una situacin nueva (el gatito la araa). A partir de esta asimilacin, la conducta de la nena en relacin al gatito

puede cambiar, es decir, cambiar sus esquemas de accin: puede que no vuelva a acariciarlo, puede que pida a otra
persona que lo haga, o como hemos descrito lo suelta y se pone a llorar.
La inteligencia deriva bsicamente de la accin del nio, aquello que hace y no nicamente de la percepcin o la imagen (y
mucho menos de las palabras). Esta accin lleva a la realizacin de una operacin mental que supone la interiorizacin y la
esquematizacin de las acciones y, la reversibilidad o posibilidad de volver al punto de partida. Cada estructura o esquema
de accin es fruto de la transformacin de una estructura anterior (que queda integrada en el nuevo esquema) y, que a la
vez, se transformar en una estructura superior, ms compleja, en la cual quedar integrada tambin.
El nio podr asimilar y, posteriormente acomodar, nicamente lo que le permita su nivel de desarrollo: su momento
madurativo y sus estructuras o esquemas mentales: De nada valdr programar propuestas excesivamente alejadas de sus
posibilidades cognitivas (ej.: proponer a un nio de 3 aos que cuente).
ATENCIN

La atencin es el proceso cognitivo que permite seleccionar la informacin y procesar algunos de los mltiples datos
sensoriales que se reciben. De esta manera, de la complejidad y cantidad de estmulos que llegan a nuestros sentidos,
seleccionamos aqullos que nos pueden interesar, ignorando los dems. Los criterios de seleccin no son arbitrarios sino
que dependen, en parte, de las caractersticas del estmulo y, en parte, del propio sujeto (aquello que nos interesa
particularmente).
La atencin supone el grado concentracin de nuestra actividad mental sobre una situacin o un objeto que nos atrae o
queremos conocer. Es un estado de "alerta" que nos hace ser conscientes de lo que pasa a nuestro alrededor.
En la atencin podemos distinguir diferentes factores que intervienen:

Factores externos. Relacionados con las caractersticas de los estmulos: intensidad (los nios atienden
mejor a los colores ms intensos), segn la novedad (se atiende mejor a aquellos estmulos que no se
conocen), si es significativo (se suele centrar ms la atencin a aquello que se comprende o es significativo
para el que lo percibe), el movimiento (los nios prestan mayor atencin a aquellos objetos que hacen ruido
o realizan algn movimiento), etc.

Factores internos. Se pueden distinguir aqullos que son fisiolgicos y que influyen en la atencin (el
hambre, la sed o el sueo). Tambin los que son de tipo psicolgico, que estn muy relacionados con el
grado de maduracin del individuo.

La atencin puede ser:

Voluntaria: cuando responde a un inters por centrar la atencin en un estmulo que se ha elegido
voluntariamente, independientemente de las condiciones ambientales o que le rodean.

Involuntaria: es un tipo de atencin automtica que poseen los nios pequeos, de forma ms o menos
consciente. Atienden a lo que les llama la atencin.

Algunos aspectos relacionados con la atencin, que como educador se deben conocer, son:

Los nios ms pequeos se distraen con ms facilidad, ya que no consiguen centrarse en una cualidad
relevante del objeto, lo que viene motivado, en parte, por el escaso desarrollo de sus percepciones.

A medida que el nio vaya avanzando en su proceso cognitivo global, ser capaz de independizar su
atencin de la estimulacin sensorial y centrarla en reconocer objetos que previamente ha conseguido
representar y conceptualizar. La atencin evoluciona de lo concreto a lo abstracto. El nio prestar ms
atencin al objeto que a su imagen grfica; atender mejor las rdenes verbales si van acompaadas de
algn soporte material (imgenes, gestos, etc.).

El nio atender mejor la informacin que le llegue dependiente de una situacin concreta que si se la
hacemos llegar de forma general.

En la didctica de trabajo con los ms pequeos, la forma de atraer la atencin de stos de forma sucesiva sera la
siguiente:

A partir de situaciones u objetos significativos que despierten su inters. La mejor forma de conseguirlo ser
a travs del juego.

Manipular las caractersticas del estmulo, eliminando o atenuando aqullos que no interesan en un
momento dado.

Cuidar la presentacin de estmulos, procurando que sean aqullos que captan la atencin espontnea del
nio.

Es importante ir aumentando progresivamente el tiempo de la actividad y la variacin de las actividades.

Es importante guiar con el lenguaje las actividades, tambin utilizar los cuentos con dibujos atractivos y
sencillos.

Ofrecer a los pequeos un modelo y las instrucciones verbales que lo acompaen; todo esto ser importante
para conseguir que interiorice la tarea que queremos que imite.

Darle un refuerzo verbal o afectivo que sea positivo cuando logre el objetivo que nos hemos planteado.

Vigilar el estado fsico del nio. Un nio cansado no puede atender.

Aprovechar las actividades espontneas que, al ser naturales y conocidas, suelen captar mejor la atencin
del nio.

MEMORIA

La memoria es otro factor del conocimiento relacionado con el procesamiento de la informacin. En el rendimiento
intelectual es evidente que la memoria tiene un papel muy importante. Segn Vigotsky:

"para el nio pequeo, pensar significa recordar"

Y, por tanto, establece una relacin directa entre pensamiento y memoria.


La memoria se puede definir como la capacidad para evocar informacin previamente aprendida o la habilidad para recordar
experiencias o acontecimientos pasados.
Esta capacidad es considerada, en trminos de aprendizaje y de inteligencia, una capacidad bsica en la cual se dan tres
tipos de procesos:

Proceso de adquisicin: responsable de la entrada de informacin. Intervienen los factores de percepcin y


atencin.

Proceso de almacenamiento o retencin. Es la forma en que se organiza o codifica la informacin para


poder ser almacenada. Se distinguen dos tipos de memoria: la memoria a corto plazo y la memoria a largo
plazo.

Proceso de recuperacin. Son los mecanismos o condiciones que se dan para que se pueda utilizar la
informacin retenida o adquirida.

Atkinson y Shiffrin han elaborado un modelo de memoria en el que diferencian tres estructuras bsicas. El modelo propone
dos dimensiones, las caractersticas estructurales (registros sensoriales, MCP y MLP), y los procesos de control (repasar,
claves de recuperacin y reglas de decisin). Las estructuras son:

La memoria sensorial: sera la estructura de contacto con el exterior; en ella la informacin se mantiene slo
fracciones de segundo y se somete a una mnima elaboracin a nivel de datos fsicos, de manera que pueda
ser inmediatamente rechazada o almacenada en la memoria a corto plazo. Se supone que existe una
memoria correspondiente a cada tipo de estmulos: memoria auditiva; memoria visual... Captara aspectos
tales como el brillo, el color, el tamao, etc.

Memoria a corto plazo (MCP). Es aqulla que permite retener datos, con una capacidad limitada, durante un
tiempo ms o menos breve.

Memoria a largo plazo (MLP). Es una forma de almacenamiento sin lmite de capacidad, donde se acumulan
las experiencias que nos suceden a lo largo de toda la vida, los aprendizajes ms importantes o destacados.

Richard M. Shiffrin.

Richard Atkinson.

Existe una relacin entre unas y otras memorias, aunque cada tipo tiene una estructura diferente. Podemos decir que los
datos que almacenamos en la memoria a corto plazo, cuando los reorganizamos o registramos de forma diferente, pueden
pasar a la memoria a largo plazo.
Todo lo que conocemos sobre el mundo y nuestra historia se encuentra registrado y organizado en lo que llamamos
Memoria. Sus procesos son:

Adquisicin.

Almacenamiento.

Recuperacin.

El enfoque cognitivo desde la perspectiva del procesamiento de la informacin asume que la persona es capaz de emplear
creativamente la informacin con diferentes fines. Las representaciones de las personas determinan su accin. Se traz un
paralelismo entre los ordenadores y los seres humanos, la explicacin est en que las personas reciben informacin a travs
de los sentidos, la informacin se procesa y almacena por y en el cerebro, que la utilizar para realizar una conducta dirigida
a un objetivo.
Los bebs, ya desde muy pequeos, nos dan pruebas evidentes de que poseen memoria de reconocimiento, tanto visual
como auditivo.
Los nios, en su proceso de desarrollo, empiezan utilizando la memoria a corto plazo para pasar a estructurar despus la
memoria a largo plazo. Hay estudios que demuestran que los nios de educacin infantil tienen una gran capacidad de
retencin a corto y largo plazo debido al gran inters que demuestran por las actividades que realizan.
Su capacidad de memoria aumenta con la edad, y parece ser que estos cambios son debidos a las estrategias que van
adquiriendo en su capacidad de organizacin.
Las estrategias ms utilizadas son:

Estrategias de repeticin: aparece slo al final de la etapa de Educacin Infantil, aunque puede entrenarse
en perodos anteriores. Se trata de la repeticin de datos en voz alta, con una ayuda visual o auditiva,
repitiendo en silencio, tomando puntos de referencia, repitiendo uno por uno los datos, o de dos en dos, etc.

Estrategias de categorizacin: se organizan los datos agrupndolos por semejanzas o por contraposicin,
relacionndolos por alguna caracterstica comn, etc. Este tipo de estrategias no suelen aparecer antes de
bus ocho o nueve aos.

Estrategias no verbales, que son aqullas que utilizan los nios de la etapa infantil, menores de seis aos,
ayudndose de datos externos (tocando, mirando, sealando o con la ayuda de otra persona), que
compensen su dificultad de expresar verbalmente aquello que conocen o recuerdan y que, por inmadurez
de su desarrollo, no pueden realizar.

Recuperacin de la informacin

John Flavell Hurley (1928). Departamento de Psicologa de la Universidad de Stanford.

Para Flavell la recuperacin es la capacidad de rememorar aquello que est almacenado en la memoria.
Esto puede consistir en:

Reconocimiento de algo que ya hemos percibido antes. Este tipo de memoria aparece en los primeros
meses de vida del nio. El beb de pocos das puede reconocer la voz de la madre y distinguirla de otras,
aunque stas sean parecidas, como distingue tambin su olor. Posteriormente, reconoce los rasgos de su
cara y puede diferenciarla de la de cualquier desconocido. El progreso en el reconocimiento que
experimentan los nios de los dos a los seis aos de edad es asombroso y se debe a la cantidad de
experiencias que han vivido y a la repeticin de aqullas que les llaman ms la atencin. Un cuento
explicado da tras da, cuando se le cambia alguna palabra o se salta alguna frase provocar el enfado del
pequeo que protestar porque no se le lee como l recuerda o le gusta.

Evocacin. Supone el recuerdo de experiencias que no estn presentes, por lo que exige una capacidad de
representacin mental u organizacin determinada para almacenarla. Este tipo de recuperacin de la
informacin aparecer a partir de los dos aos y se va desarrollando durante esta etapa infantil, pero de
forma limitada.

Algunos de los aspectos ms interesantes para el trabajo educativo relacionados con la memoria seran los siguientes:

Los procesos de memorizacin son susceptibles de mejora a partir del aprendizaje y no deben olvidarse a la
hora de la planificacin.

Es conveniente incidir en la experimentacin de las estrategias ms adecuadas en funcin de la edad, con


el fin de que el nio vaya poco a poco asumindolas a nivel individual.

Se ha de partir siempre de estmulos significativos (aquellos al alcance de sus estructuras cognitivas).

A la hora de trabajar la memorizacin, se ha de procurar, siempre que se pueda, el contacto sensorial del
nio con el objeto. Son preferibles los objetos reales que sus imgenes grficas.

Adems de los juegos y actividades que hemos ido sugiriendo, la narracin de cuentos es uno de los
recursos ms adecuados para potenciar la memoria en estas edades.
CREATIVIDAD

Hasta hace muy poco no se consideraba necesario trabajar la creatividad en los nios e, incluso, se subvaloraba.
La creatividad se caracteriza por la capacidad para situarse desde pticas distintas a las establecidas. Se trata del proceso
mental que produce una idea original, una respuesta no convencional ante la aparicin de un problema o situacin.
Las caractersticas de la creatividad son:

La novedad: las respuestas que se produzcan han de ser originales o, al menos, poco frecuentes.

La libertad: expresa que se trata de un proceso abierto y flexible que admite diferentes respuestas o
actuaciones.

La adecuacin de la respuesta: es decir, sta debe ser adaptada a la realidad.

Adems, el pensamiento creativo es posible gracias a la presencia de una serie de factores o componentes:

La fluidez: capacidad para producir una gran cantidad de ideas en un tiempo determinado (aspecto
cuantitativo).

La flexibilidad: capacidad para producir respuestas que supongan distintas maneras de concebir o
interpretar un mismo estmulo.

La originalidad: capacidad para producir respuestas nuevas o inusuales (pero siempre adaptadas a la
realidad).

La elaboracin: capacidad para producir el mayor nmero posible de pasos o detalles para la ejecucin de
un plan.

Estos componentes nos sirven para evaluar el nivel de creatividad de la actuacin y la respuesta. Es fcil comprender que
nos encontramos con una persona tanto ms creativa cuanto mayor nmero de respuestas aporte (fluidez), mayores
diferencias haya entre ellas (originalidad), contemple el problema desde un mayor nmero de perspectivas (flexibilidad) y
ms detalles nos aporte (elaboracin), siempre que estas respuestas sean adecuadas y coherentes con la propuesta de
partida.
La creatividad, estudiada como proceso, supone que conocer sus FASES implica planificar las posibilidades de
intervencin:

Fase de preparacin: es el momento de acumular informacin sobre un problema; un descubrimiento o una


situacin no sucede de forma espontnea, sino que implica un estadio de recopilacin de informacin
buscada generalmente a nivel sensorial.

Fase de incubacin: en la que se suele seguir indagando, a veces no de forma consciente, en la bsqueda
de soluciones o respuestas.

Fase de iluminacin: aparece el problema ya reestructurado. Se presenta la intuicin que nos permite "ver"
el camino de resolucin.

Fase de verificacin: consiste en probar o verificar la hiptesis que ha surgido en la fase anterior. No slo se
comprueba ahora que la solucin o la respuesta es vlida, sino que adems se perfecciona.

Estas fases aparecen tambin de manera incipiente en los nios pequeos, aunque de una manera ms simplificada,
reducindose a tres momentos: expresivo, inventivo y productivo.
La creatividad debe ser potenciada, al igual que los otros procesos cognitivos, a travs de intervenciones didcticas
adecuadas.
Todos los nios deben mejorar sus posibilidades creativas con el fin de disponer de respuestas variadas y originales a las
demandas de su medio y posibilitarle un mayor dominio y conocimiento.
Las orientaciones y estrategias tiles para favorecer el desarrollo creativo del nio son:

Cuidar el ambiente del aula creando un clima respetuoso con la sensibilidad y la libertad individual y, ante
todo, afectivo. Para que el nio se pueda manifestar con libertad debe estar seguro de ser aceptado.

Se deben hacer propuestas abiertas que supongan a cada nio el esfuerzo de reflexionar sobre cul ser su
respuesta y cmo manifestarla y, despus, experimentar la gratificacin de que su idea es aceptada.

Implicar al nio en las decisiones que haya que tomar en el aula. Pedir su opinin, su ayuda y su
colaboracin. Consensuar en el grupo la solucin a adoptar.

Estimular los sentidos, la percepcin, la intuicin, la curiosidad y la observacin. Es muy fcil hacerlo
cotidianamente, aprovechando toda situacin nueva que surja: "Mirad, quin ha entrado por la ventana?,
etc.

Imbuir de imaginacin y fantasa la vida del nio.


PENSAMIENTO

Es una capacidad exclusiva del ser humano y representa la capacidad que ste posee de resolver problemas y razonar. Es
una actividad intelectual compleja que est estrechamente conectada con otros procesos intelectuales como la percepcin,
la memoria, la atencin y el lenguaje.
La relacin entre pensamiento y lenguaje es la ms directa, ya que podemos decir que el pensamiento es la utilizacin de un
lenguaje interior que puede servir para guiar la accin, para describir una situacin u objeto, para buscar un objeto o una
persona, para colocar en el espacio o en el tiempo una situacin determinada, etc.
La forma de resolver los problemas es debida a diferentes tipos de pensamiento que, segn J. P. Guilford, pueden ser:

Pensamiento convergente. Cuando se trata de hallar la nica solucin que posee aquel problema en
concreto.

Pensamiento divergente o creativo. Es aqul mediante el cual pueden descubrirse diferentes tipos o modos
de solucin para un determinado problema, partiendo de un tipo de informacin. Este tipo de pensamiento
puede conducir a la creacin de ideas.

Actualmente, los profesionales que se dedican a la educacin tienden a orientar su prctica docente a estimular y orientar
hacia un tipo de pensamiento divergente.
REFLEXIN Y RAZONAMIENTO

Llamamos reflexin a la abstraccin que se hace para considerar detenidamente algo. Es pensar profundamente en algo
para descubrir causas o consecuencias; sacar conclusiones o emitir un juicio crtico o valorativo. Reflexionar es la nica
manera que tenemos para establecer prioridades o reconocer nuestros errores.
Es evidente que las personas reflexivas dedican ms tiempo a analizar la informacin recibida, lo que permite captar mejor
la propuesta y responderla con ms posibilidades de xito.
Se contrapone a la impulsividad, caracterizada por un procesamiento de la informacin no analtico sino global, que hace
que no se llegue a evaluar suficientemente la propuesta antes de tomar la decisin.
En la etapa de Educacin Infantil se tiende a considerar ms inteligentes a los nios impulsivos, ms rpidos en sus
respuestas y, por tanto, con ms posibilidades de expresarse y llamar la atencin. Para evitar este error sera conveniente
valorar no tanto la rapidez de la respuesta como la calidad de sta y su oportunidad.

La intervencin educativa en este aspecto se ha de centrar fundamentalmente en:

Esforzarse en adaptar el estilo de trabajo del educador al estilo cognitivo de cada nio, dando tiempo
suficiente para que el nio reflexivo pueda tener tiempo de responder a tu propuesta.

Intentar que los nios impulsivos se centren en las tareas y que, poco a poco, vayan adquiriendo algunas
estrategias analticas que mejoren la calidad de su respuesta.

El razonamiento podra describirse como un pensamiento completo, consciente y controlado con una intencin y una
orientacin. Se apoya en las leyes de la lgica, por tanto, podemos decir que puede ser:

Deductivo, cuando a partir de unos principios o premisas se puede llegar a una conclusin o se obtiene una
consecuencia "lgica".

Inductivo, cuando a partir de las consecuencias, o la conclusin, se puede llegar a establecer los principios.

La capacidad de razonar nos proporciona el poder adquirir los conceptos, el descubrimiento de las soluciones a los
problemas y el poder establecer las relaciones que se dan entre los objetos o las ideas. A partir de la abstraccin, tambin
podemos establecer generalizaciones de propiedades, caractersticas, etc. de los objetos.

Los conceptos de generalizacin y abstraccin son los que permiten crear conceptos y poder manejarlos mentalmente sin
que exista la necesidad de que est presente el objeto, por lo tanto nos permite pensar.
Los nios pequeos an no son capaces de construir un pensamiento en el cual se manifiesten los procesos inductivos ni
deductivos. La forma en que establecen los hechos no siempre tiene una relacin pero a los nios le sirven de referencia.
Por ejemplo, si despus de comer, un nio no hace la siesta, para l an no es la tarde. Tambin cuando hay el cambio de
estacin, si es de da, no se quiere ir a dormir, porque an no es de noche, aunque sea la misma hora a la que se va
siempre. No puede entender ni razonar estos cambios.
CONOCIMIENTO

Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras
anteriores. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del
contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.
Tipos de conocimiento

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer segn las diferentes etapas de su desarrollo. Son los
siguientes:

Conocimiento fsico.

Conocimiento lgicomatemtico.

Conocimiento social.

El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural (por ejemplo, la dureza de un cuerpo, el peso, la
rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etc.). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la
manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio.
Este conocimiento representa la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la realidad externa, a
travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y la nica forma que tiene el nio para descubrir esas
propiedades es actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento lgicomatemtico es aquel tipo de conocimiento que no existe por s mismo en la realidad (en los objetos).
La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la construye por abstraccin reflexiva.
El ejemplo ms fcil para entenderlo es el conocimiento del nmero: si vemos tres objetos frente a nosotros, en ningn lado
vemos el "tres".
El adulto que acompaa al nio en su proceso de aprendizaje debe planificar la didctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que formen parte de su entorno ms inmediato: personas, juguetes, ropa, animales,
plantas, etc.

El pensamiento lgicomatemtico comprende:

Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por
semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella
subclases.

Seriacin: Es una operacin lgica que, a partir de un sistemas de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en
forma decreciente o creciente.

Nmero: segn Piaget, la formacin del concepto de "nmero" es el resultado de las operaciones lgicas
como la clasificacin y la seriacin. Por ejemplo, cuando agrupamos determinado nmero de objetos o lo
ordenarnos en serie. Las operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la
conservacin de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino. Consta de las siguientes etapas:

Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a


trmino.

Segunda etapa (5 a 6 aos): establecimiento de la correspondencia trmino a trmino, pero sin


equivalencia durable.

Tercera etapa: conservacin del nmero.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el nio
al relacionarse con los dems (nios y adultos). Este conocimiento se logra al fomentar la interaccin grupal.
Este tipo de conocimiento puede ser dividido en convencional y no convencional.

El conocimiento social convencional es producto del consenso de un grupo social, y la fuente de ste
conocimiento est en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Ejemplos: los domingos no se va a la
escuela, no hay que hablar en un examen, etc.

El conocimiento social no convencional sera aqul referido a nociones o representaciones sociales y que es
construido e incorporado por el sujeto. Ejemplos: nocin de ricopobre, nocin de limpieza, representacin
de autoridad, el concepto de verdad, etc.

Se puede concluir que a medida que el nio tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus
experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgicomatemtico.

RELACIN ENTRE EL DESARROLLO SENSORIOMOTOR Y EL DESARROLLO COGNITIVO

Los primeros meses de vida son de una extraordinaria importancia para el futuro del ser humano porque, adems de ser la
etapa en la que mayores transformaciones se producen en relacin a otros perodos de la vida, se adquieren en ella los
primeros aprendizajes y estructuras en las que se basan el resto de las experiencias vitales.
El conocimiento del nio surge en los primeros momentos, a partir de aspectos puramente motores (reacciones circulares);
la percepcin se produce a partir de la accin (sensorial, motora, etc.); las manifestaciones que nos llegan de su evolucin
cognitiva provienen de sus expresiones (orales, corporales, etc.) y todo ello se produce a partir de la relacin con el exterior

y de los lazos afectivos que con el medio se cree. Al mismo tiempo, debemos tener siempre presente que la mayora de
acciones que realiza el nio se manifiestan de una forma global, imposible de separar en la prctica, lo que provoca que sus
aprendizajes y, por tanto, la estimulacin de su desarrollo se realicen tambin de una forma integral y simultnea.
Desde el punto de vista somtico, durante el primer ao de vida el nio experimenta un gran crecimiento. Cuando el recin
nacido toma su bibern o come sus primeras papillas, est ejercitando las posibilidades sensoriales, perceptivas, motrices y
comunicativas necesarias y fundamentales en su proceso de aprendizaje.
Su motricidad pasar, poco a poco, de estar reducida a algunos grupos musculares y reflejos posturales en el momento del
nacimiento, a controlar toda la musculatura del cuerpo y ser capaz de desplazarse por s mismo al final de este primer ao.
Este desarrollo motor implica, asimismo, una adaptacin a las condiciones del medio que suponen un desarrollo
considerable de la inteligencia.
En el primer ao, el nio no cuenta con un psiquismo independiente de su cuerpo, por eso el desarrollo se evala en
trminos de psicomotricidad: desde el punto de vista externo, la motricidad tiene una funcin adaptativa y esta capacidad de
adaptacin muestra, a su vez, el desarrollo intelectual alcanzado.
Al final del primer ao el nio empezar a caminar, lo que le permite desplazarse autnomamente de un lugar a otro. Estas
habilidades motrices, el gateo y la marcha, posibilitan la manipulacin de los objetos, manifiestan la aparicin de acciones
de orientacin, el surgimiento del inters por las propiedades de los objetos, la percepcin de la constancia y de la
permanencia de stos en el espacio y se crean las condiciones para que ellos sean capaces de solucionar nuevas y ms
complejas tareas.
Al nacer, el beb cuenta ya con una serie de posibilidades perceptivas que le han de facilitar su contacto con el nuevo
ambiente.
El perodo de la primera infancia se caracteriza por un desarrollo sensorial intenso y de perfeccionamiento de la orientacin
del nio en las propiedades y relaciones externas de los fenmenos y objetos en el espacio y en el tiempo.
Percibiendo los objetos, ellos comienzan a apreciar cada vez ms su color, su forma, su tamao, su peso, su temperatura y
las propiedades de su superficie, entre otras. Al or la msica, aprenden a seguir el movimiento de la meloda, a distinguir las
relaciones entre los sonidos por su altura y tono, a captar la estructura rtmica; al percibir el lenguaje, aprenden a escuchar
las diferencias de pronunciacin ms sutiles entre sonidos parecidos; al contrastar la posicin de su cuerpo, se perfecciona
en ellos notablemente la habilidad de determinar las direcciones en el espacio, la posicin mutua de los objetos, as como el
orden de los eventos o acontecimientos y los intervalos de tiempo que los separan entre s.

EL PROCESO DE DESARROLLO COGNITIVO SEGN PIAGET

La escuela psicogentica (Piaget) caracteriza el desarrollo cognitivo como un proceso de cambio. Esos cambios son los que
caracterizan las diferentes etapas que se dan a lo largo del proceso y que se conocen como "estadios de desarrollo", y son
sucesivos y progresivos.
Los mecanismos de interaccin con el medio, de conocimiento de la realidad, se organizan y se vuelven ms complejos a
medida que avanza la edad del nio. Los estadios se definen por la adquisicin de una manera de hacer caracterstica, a
partir de la cual el nio puede conocer el medio y manipularlo.

Para un desarrollo normal de la inteligencia es necesaria:

La maduracin biolgica (sistema nerviosos, muscular y glndulas endocrinas).

La interaccin con el medio (ejercicio y experiencia en la accin realizada sobre los objetos).

La seguridad afectiva.

Para Piaget, conocer un objeto implica incorporarlo a los esquemas de accin.


Los esquemas ms bsicos que se asimilan son informacin que nos viene por herencia. A partir de la conformacin
gentica que se hereda, el sujeto responde al medio en el que est inmerso.
No obstante, a medida que se incrementan los estmulos que llegan al nio y los conocimientos que va adquiriendo, se
ampla su capacidad de respuesta.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos autoreguladores, que indican cmo se deben percibir y aplicar las
conductas ya adquiridas.
La regulacin se divide, segn las ideas de Piaget, en dos niveles:

Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con las hormonas, los ciclos, el metabolismo, la informacin
gentica y el sistema nervioso del individuo.

Regulaciones cognitivas, que tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los
individuos.

Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan
para incorporar la nueva experiencia, es lo que se considera aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en
esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad.
La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el nio mediante diferentes actividades, como, por
ejemplo, preguntas que desafen su conocimiento previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos
retadores, etc.
La teora de Piaget (epistemologa gentica) describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recin nacido, donde
predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento
regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian perodos del desarrollo intelectual, tales como l
perodo sensoriomotriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la
inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgnicobiolgico determinado que va
desarrollndose de forma paralela con la maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas: asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la
adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para
encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente.

Mediante la asimilacin, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe. Por medio de la
acomodacin, el organismo se ajusta a las circunstancias exigentes del medio en que se encuentra.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina
esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando
se realiza algo mentalmente sin realizar la accin.
En el aula de aprendizaje, Piaget considera que los factores motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son
inherentes al nio que aprende y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el que ensea (maestro/a). La
motivacin del que est aprendiendo se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del
estudiante de restablecer su equilibrio. El aprendizaje debe ser planificado para permitir que el nio manipule los objetos de
su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos, introduciendo variaciones en sus diversos aspectos,
hasta conseguir que pueda establecer condiciones para hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas
estructuras mentales.

FASES DEL DESARROLLO COGNITIVO

Los estadios del desarrollo de la inteligencia, definidos por Piaget, son:

Estadio de pensamiento sensoriomotor: desde el nacimiento hasta los dos aos.

Estadio del pensamiento simblico o preoperatorio: desde los dos a los siete aos.

Estadio del pensamiento de operaciones concretas: desde los siete aos a los once, aproximadamente.

Estadio del pensamiento lgico abstracto o de operaciones formales: desde los once aos,
aproximadamente, a la edad adulta, que se supone los dieciocho aos.

DESARROLLO COGNITIVO DE CERO A DOS AOS

La inteligencia sensoriomotora

Entre los cero y dos aos, el nio construye los conceptos prcticos de espacio, causalidad y una serie de leyes que rigen
los objetos: constancia, permanencia, etc.
Segn Piaget, el nio en este perodo se maneja por una inteligencia prctica ligada a sus sentidos y al movimiento. El nio
realiza muchsimas repeticiones sobre la misma accin, para consolidar sus conductas y ampliar su repertorio.
La principal nocin de desarrollo cognitivo que se adquiere en este perodo es la de permanencia del objeto:

Supone que el pequeo sea capaz de asimilar, a lo largo del perodo sensoriomotor, que los objetos
existen aunque no los perciba a travs de los sentidos.

Entre los dieciocho y los veinticuatro meses ya ha desarrollado la creencia de que los objetos y l mismo
coexisten como entidades distintas e independientes en un espacio comn. Ya sabe que si un objeto
desaparece de su vista, no por ello deja de existir.
Estadios

La relacin que establecemos entre el desarrollo del pensamiento y la inteligencia dentro de esta etapa podemos
diferenciarla segn subestadios:

Subestadio 1 (01 mes) ejercicio de reflejos innatos. En el momento del nacimiento, el beb llega al mundo
con un repertorio de reflejos innatos que le permiten la supervivencia. Entre los reflejos que aparecen
algunos se irn perdiendo durante el desarrollo, otros permanecern (estornudar, parpadear, etc.) Algunos
de ellos pasarn, en pocos meses, de acciones reflejan a ser actos voluntarios (por ejemplo, el reflejo de la
prensin).

Durante este subestadio, el recin nacido reacciona ante la estimulacin que recibe del ambiente mediante
los esquemas previamente adquiridos. La asimilacin presenta tres variedades: repeticin, generalizacin y

reconocimiento. Es decir, la reproduccin del esquema, la asimilacin del mismo a nuevos estmulos u
objetos, la diversificacin del esquema en funcin de las caractersticas del objeto. La operacin que resulta
corresponder a la aparicin de un nuevo mecanismo, tambin definido por Piaget, la acomodacin, o lo que
es lo mismo, la modificacin de los esquemas como resultado de la experiencia.

Subestadio 2 (14 meses) Reacciones circulares primarias. Lo ms importante en este subestadio es la


aparicin de las primeras estructuras adquiridas: los hbitos. El beb recin nacido, de forma no intencional,
realiza un acto que le resulta agradable, iniciando de esta manera una conducta voluntaria, insistiendo en la
repeticin del acto hasta que logra conseguir el efecto que desea.

Por ejemplo, imitar un sonido si el adulto ha imitado, a su vez, un sonido que ya exista en el repertorio del
beb. El beb repetir "ta ta ta ta..." si ya lo haba hecho con anterioridad, cuando un adulto le dice estas
slabas. Si, en cambio el adulto le silabea "la la la la", pero stas no haban aparecido con anterioridad en el
repertorio del pequeo, no las repetir. Es ms, probablemente ante el "la la la la" del adulto, el beb repita
"ta ta ta ta".

En este subestadio, el nio sigue con la vista cualquier objeto que est en movimiento hasta que
desaparece de su campo visual. Cuando se oculta deja de tener inters por l y no lo busca. Para un nio
de esta edad, el objeto que no est en su campo visual, no existe.

Subestadio 3 (48 meses): Reaccin circular secundaria. Entre el cuarto y el octavo mes, el recin nacido
comienza a manifestar un creciente inters por manipular los objetos que se encuentran a su alcance. La
repeticin de este acto de manipular no slo est motivada por el simple deseo de conocer el objeto sino por
la intencin de obtener resultados que van ms all de su propio cuerpo.

Aunque no podemos hablar de conducta intencionada, propiamente dicha, la estructura de esta reaccin es
independiente de la condicin biolgica.
En la trada que se establece entre recin nacidoobjetosujeto se produce algo muy interesante que tiene
que ver con los efectos sobre los objetos y las reacciones causadas socialmente. Por ejemplo, el beb se
agita, mueve las piernas y los brazos de forma impulsiva. Entonces el adulto, ante esta agitacin, pega
golpecitos en el mueble cercano al beb e interrumpe la accin de ste. El recin nacido repetir otra vez la
agitacin motora que estaba realizando para obtener una respuesta del adulto; cuando ste ltimo
comprende la peticin que le pide el beb y la realiza se da una accin de causaefecto para el beb.
En este subestadio, tiene, lugar lo que denominamos "reconocimiento motor", es decir, el beb asocia un
objeto particular con un esquema de accin determinado, como, por ejemplo, el movimiento que puede
hacer con un brazo y que hace sonar un sonajero, pero que no tiene conciencia que sea resultado de su
accin y como tal, observar el objeto que realiza el sonido.
Si el nio ve o toca el objeto aunque slo sea en parte, lo puede buscar, pero si queda totalmente oculto no
lo reclama o lo busca con las manos, aunque sea capaz fsicamente.
Flavell explica que cuando al nio se le cae un objeto al suelo intentar alcanzarlo, pero perder su inters
inmediatamente en cuanto vea que no puede alcanzarlo. Esto supone una limitacin ya que no intentar
probar la accin si tiene el objeto en su campo visual, pero no lo har si ste desaparece. Por ejemplo:

cuando hay un objeto con un recorrido fijo (un coche, tren, pelota, etc.) que desaparece en una zona y
vuelve a salir, el pequeo ser capaz de anticipar su salida, poniendo su atencin all por donde aparecer
despus de haberse ocultado.

Subestadio 4 (812 meses) Coordinacin de esquemas motores aplicados a relaciones mediosfines.


Durante este subestadio tienen lugar tres consecuciones muy significativas, que se dan de manera
interrelacionada. stas son:

Se intensifica el inters y la atencin por lo que pasa en su entorno prximo.

Aparece claramente la intencionalidad.

Aparecen las primeras coordinaciones de tipo instrumental en las relaciones mediosfines.

Desde este momento los esquemas sensoriomotores no solo reproducirn un efecto causado al azar, sino
que se dispondrn de los medios necesarios para conseguir el objetivo propuesto. Aunque los esquemas de
accin ya pertenecen al repertorio que posee el nio, lo que es autnticamente nuevo es la aparicin de
esquemas de coordinacin intencional.
Por ejemplo, cuando un nio desea coger un peluche, alarga el brazo y aparta el obstculo que se pueda
interponer en su objetivo, esta conducta, que ya estaba en el repertorio conductual del pequeo, adquiere
un nuevo significado funcional, que antes no tena.
A esta edad, el nio es capaz de buscar con la mano el objeto que ha visto esconder; no obstante, si se
cambia el objeto delante de l, de un lugar a otro, siempre buscar en el primer lugar donde se hallaba.

Subestadio 5 (1218 meses) Reacciones circulares terciarias. Durante esta etapa, el nio descubre nuevas
relaciones instrumentales, debido a la experiencia. La asimilacin ahora no es una mera repeticin, sino que
se da la bsqueda de nuevas relaciones mediosfines y stos son claramente intencionales.
Paulatinamente el nio se encuentra ms capacitado para elaborar nuevos esquemas mviles y reversibles.
En su repertorio encontraremos conductas de tanteo hasta que logra obtener la respuesta correcta. Estas
conductas de prueba, por "ensayoerror", responden a la inquietud del pequeo por conocer "qu pasa"
cuando realiza la accin.
La comprensin de las relaciones causaefecto se vuelven cada vez ms realidad y menos "mgicas",
adems, aunque la permanencia del objeto se encuentra an limitada a la percepcin del mismo por parte
del nio, sus xitos se hacen cada vez ms evidentes. En cuanto a los procesos de imitacin, podemos
observar que en el nio, debido a sus conductas de tanteo y experimentacin, la imitacin se hace mucho
ms precisa y similar a la conducta imitada.
El beb ya comienza a buscar el objeto en el ltimo lugar donde vio que lo escondimos.

Subestadio 6: (1824) meses: Invencin de nuevas combinaciones de esquemas a partir de sus


representaciones. El mayor avance cognitivo en este perodo lo constituye el acceso a las representaciones.
El nio ya tiene los esquemas de accin interiorizados. Ya no necesita actuar sobre los objetos para
conocer sus propiedades sensomotrices. En sus conductas puede descartar acciones e ir hacia aqulla que

le asegure el resultado que desea. El tanteo y la exploracin son, a veces, substituidas por combinaciones
mentales de representaciones que dan como resultado una nueva organizacin de la accin.

Al tener el nio la capacidad para representar, las posibilidades que tiene de experimentar en el medio se
multiplican. Este avance tan importante a nivel cognitivo se refleja a su vez en todos los niveles de
representacin de la realidad.

Por ejemplo, el nio que ya obtiene la representacin del objeto y su permanencia, puede reconocer los
desplazamientos que realizar dicho objeto, incluso si no lo tiene a la vista.

Adems, est presente en su juego simblico, es decir, puede jugar "como si" fuera el objeto en s, aunque no lo sea. Por
ejemplo, puede utilizar un bloque de madera "como si" fuera un coche. El acceso a la funcin simblica culmina el desarrollo
cognitivo del nio en este perodo sensoriomotor. El concepto de objeto ya est adquirido en este perodo; es decir, el nio
ya puede representarse un objeto aunque no est presente. Esto significa que, al contrario que en el subestadio anterior ya
es capaz de encontrar los objetos que cambian de lugar aunque no haya seguido la trayectoria de stos y estn ocultos.
Sabe que los objetos existen aunque l no los pueda ver ni los haya visto esconder. Esto quiere decir, en lenguaje de
Piaget, que en esta etapa ya ha adquirido la capacidad de representacin del objeto, tiene adquirida la funcin simblica.
DESARROLLO COGNITIVO DE DOS A SIETE AOS. LA INTELIGENCIA PREOPERACIONAL

Las operaciones sensoriomotoras son la base para la construccin de las operaciones que se darn durante este perodo.
Esto quiere decir, segn Piaget, que la inteligencia procede de la accin en su conjunto porque transforma los objetos y lo
que

es

real.

A su vez, podemos dividir este estadio en dos subestadios diferentes:

Estadio preconceptual (24 aos).

Estadio intuitivo (47 aos).

Esta segunda etapa del pensamiento preoperatorio comienza cuando el nio empieza a hablar; los nios conocen el mundo
principalmente a travs de su propia accin. Durante esta etapa tiene lugar un desarrollo progresivo de los procesos de
simbolizacin, aunque no los integran en estructuras lgicas. No son capaces de realizar generalizaciones sobre una clase
entera de objetos, y no pueden imaginar las consecuencias de una serie de sucesos que puedan ocurrir, as como son
incapaces de poder anticiparlas.
Los nios de principio de este estadio (estadio preconceptual) se toman tan en serio los nombres de los objetos que son
incapaces de separar el significado de aquello que representa. Es decir, no pueden distinguir el smbolo y el objeto que
representa. No obstante, al final del perodo preoperacional ya podremos observar cmo el nio (estadio intuitivo) ha
aprendido que el lenguaje es arbitrario y, por lo tanto, que una palabra puede representar un objeto u otro.
En este perodo existe una limitacin en la operatividad con los objetos y las cosas, es su incapacidad por entender la
reversibilidad de operar y, despus de haber introducido el cambio, con su accin fsica, entender que el objeto puede
"regresar a su estado anterior" (manipulaciones y cambios con plastilina).

Tambin tiene una limitacin en su capacidad de retener mentalmente cambios en dos dimensiones al mismo tiempo. Es el
concepto de la centracin o, lo que es lo mismo, su incapacidad de focalizar su atencin en un punto y observar todo el
campo visible de alrededor. Todo ello sin realizar un movimiento con la mirada en el espacio. En esta edad el nio centrar
su atencin en un punto y slo ver lo que observa en ese punto. La capacidad de centracin se obtiene con la edad, no
slo en calidad sino tambin en nmero.
Y, por encima de todas las adquisiciones, lo que resalta en la personalidad y pensamiento del nio de esta edad es su
incapacidad para tener en cuenta otros puntos de vista. En esta etapa, y hasta bien entrados los 6 aos, el nio es incapaz
de ponerse en el lugar del otro, es decir, no posee empata por el otro, ya que no reconoce el punto de vista de los dems,
es una etapa de un egocentrismo absoluto.
Su juego ser al principio, hacia los 3 4 aos, ms simblico y de imitacin y despus, a partir de los 5 aos, ser capaz de
inventar e incorporar pequeas reglas de juego o, incluso, inventrselas.
A partir de los 4 aos aproximadamente, aparece una nueva situacin cognitiva que le permite entablar una conversacin
continuada y el vivir experiencias breves en las que manipula objetos diversos. Es a esta edad cuando comienzan varias de
las experiencias piagetianas como: conservacin, clasificacin, seriacin, horizontalidad, etc.; y el estudio de las diferentes
categoras del conocimiento: lgica, causalidad, espacio, tiempo, nmero, etc.
En este perodo los esquemas de accin del nio se interiorizan, volvindose esquemas mentales. El nio comienza a
dominar el lenguaje aunque an no sea capaz de realizar operaciones porque su pensamiento y razonamiento son muy
limitados.
El tipo de razonamiento es intuitivo y, por lo tanto, est ligado a las propias percepciones y a cmo le parecen las
situaciones para l mismo.
Al comenzar la representacin, el nio da un gran salto evolutivo para la adquisicin de la simbologa, siendo capaz de
utilizar los signos, las imgenes, los conceptos, etc. Su experiencia prctica pasa a ser mental y de esta manera puede
aumentar sus conocimientos y su capacidad de manejar las situaciones se ampla de forma importante.
El nio de esta etapa es capaz de comenzar a poner distancia a una situacin inmediata, puede pensar ms all del
momento que vive, parece que puede anticipar lo que va a suceder y ensayar soluciones posibles a las situaciones que se
le presentan.
Flavell describe los logros del nios de dos a siete aos gracias a su capacidad de comunicacin. Esto le supone un
aumento increble de su capacidad para expresar sus propios pensamientos y comprender los de los dems (aunque no
sepan ponerse en su lugar), va adquiriendo su habilidad para transmitir y recibir diferentes tipos de comunicacin no verbal.
Los nios de esta edad poseen la habilidad de "comunicar" consigo mismo: simboliza, almacena y reflexiona sobre lo que le
ocurre en sus experiencias cotidianas.
Algunas de las actividades comunicativas que adquiere el nio tienen un papel de autocontrol ms que de informacin. El
objetivo de stas consiste en impulsar, dirigir o influir en la conducta de los otros. Con sus preguntas, rdenes, gestos,
ruegos, etc. puede provocar las conductas que desea de aquellas personas que quiere.
Poco a poco aparece su capacidad de controlar su propia conducta, desarrollando habilidades para:

Iniciar, preparar y mantener proyectos.

Inhibir conductas inadecuadas.

Aplazar una actividad o una gratificacin.

Esta capacidad de autocontrol hace que el nio sea ms susceptible de ser educado, entrenado y evaluado, as como
comprensible y comprensivo.
La evolucin cognitiva desde la etapa sensoriomotora a la preoperacional

Piaget establece las diferencias que existen entre estas dos etapas en la evolucin del nio, de forma cualitativa, de la
siguiente manera.
En las capacidades sensoriomotoras relaciona acciones o percepciones de "una en una", en la etapa preoperatorio y,
gracias al simbolismo, puede abarcar diferentes acontecimientos y situaciones. Cuando acta sobre los objetos puede
utilizar lo que ha aprendido en experiencias anteriores.
La inteligencia sensoriomotora no es reflexiva ni pretende el conocimiento sino nicamente la satisfaccin prctica. La
inteligencia preoperacional necesita comprobar y explicar los hechos.
La inteligencia sensoriomotora slo se aplica a objetos y situaciones concretas, la preoperacional acta sobre la realidad a
travs de signos y smbolos y puede evocar un objeto que no est presente.
La capacidad sensoriomotora acta como una experiencia individual mientras que la preoperacional se sociabiliza y la
puede compartir a travs de los signos, los smbolos, el lenguaje y el juego.

La funcin simblica. Como ya se ha comentado, la capacidad de representacin consiste en la posibilidad


de utilizar significantes para referirse a significados. Los significantes estn en representacin (en lugar de)
aquello que representa (el objeto). Los significantes que se pueden utilizar pueden ser de tres tipos:

Seales o ndices. El significante est directamente ligado al significado (una huella en la arena de
la playa nos puede decir que ha pasado alguien, su tamao, su direccin, etc.).

Smbolos. El smbolo es algo distinto del objeto a suceso simbolizado, pero existe relacin
significantesignificado aunque guarda cierta distancia entre lo que significa la seal con lo que es
(para el pequeo un simple palo se puede convertir en una espada).

Signos. Son significantes arbitrarios, no guardan relacin con el significado. La distancia entre
significantesignificado es en este caso mxima (letras y signos matemticos).

Las diferentes manifestaciones de la funcin simblica seran:

El lenguaje. Se empiezan a utilizar signos (palabras) para nombrar objetos y situaciones. La


realidad se puede reproducir mediante la palabra.

La imitacin diferida. El nio imita no slo un modelo que est presente sino tambin aquello que ha
podido ver con anterioridad.

El juego simblico. La realidad se puede reproducir en tanto que se puede jugar un "rol" que existe
en ella. El significante que se maneja es un smbolo. El nio es capaz de producir situaciones de
forma simblica dando un significado a elementos de la situacin real (por ejemplo, juega a ser
peluquero, hace comidas en la cocinita, etc.).

Las imgenes mentales. La realidad externa se reproduce mentalmente mediante smbolos. No se


tiene delante una situacin o un objeto, se pueden evocar. Piaget considera la imagen mental como
imitacin previamente interiorizada y, por tanto, diferida.

El dibujo. La realidad se puede reproducir mediante imgenes grficas. El nio, al dibujar, utiliza una
imagen que tiene interiorizada de forma que reproduce ms lo que sabe del objeto que de lo que ve.

Pensamiento simblico o preconceptual (24 aos)

Desde la aparicin de la funcin simblica hasta los cuatro aos, el pensamiento del nio se caracteriza por basarse en
preconceptos y por ser un razonamiento transductivo.
Los preconceptos son aquellos conceptos primitivos que el nio utiliza. Son las primeras nociones que maneja en la
adquisicin del lenguaje.
Segn Piaget est entre la generalizacin (mesa, donde se incluyen todos los tipos de mesas) y la individualidad (cada
modelo o tipo de mesa en particular).
Los preconceptos son nociones ligadas al objeto o situacin concreta. Un pequeo de tres aos distinguir un objeto en un
contexto concreto, por ejemplo un bloque de madera azul y, sin embargo, fuera del lugar donde lo ha visto, le costar saber
qu es.
El razonamiento que utilizan los nios de estas edades para formar los preconceptos va de un objeto o situacin en
particular a otra tambin particular. No es un razonamiento lgico, no procede de un proceso deductivo ni del inductivo, es
prelgico o transductivo, como lo llam Piaget, porque va de lo particular a lo particular.
Este tipo de razonamiento hace que el nio malinterprete la realidad; es decir, "un coche es el coche".
Las principales consecuencias del pensamiento prelgico y el razonamiento transductivo que se observa en nios de tres y
cuatro aos son:

Establecen relaciones causaefecto entre objetos y situaciones que no estn relacionados entre s. Parten
de aspectos particulares y, por lo tanto, cometen errores de razonamiento.

Relacionan cosas anlogas aunque no tengan nada que ver. La luna y un espejo pueden ser lo mismo.

No captan relaciones entre objetos o acontecimientos. Un nio le dice a su madre, cuando se cambia de
peinado, quin eres t?, y cuando vuelve a llevar el peinado que conoce, dir "eres mam".

El pensamiento intuitivo (47 aos)

El nio de esta edad, al tener cierto dominio de la realidad concreta y al aumentar su lenguaje, ir consolidando su
conocimiento. La experiencia que va adquiriendo le permite afirmar cuestiones que son vlidas, aunque no las pueda
demostrar, al mismo tiempo ir cometiendo errores propios de su pensamiento prelgico.
Sigue realizando juicios de aquello que percibe y de sus intuiciones ms que de las operaciones que pueda demostrar, ya
que an no es capaz de hacerlo, por tanto, seguir intentando afirmar cuestiones que no le interesa ya que contina
teniendo una personalidad egocntrica (sobre todo en los cuatro y cinco aos). El hecho de ver las cosas "a su manera"
hace que se piense que todos los dems las vean como l.
En este perodo de edad pueden entender las cosas ms sencillas, pero cuando son ms complejas tiene muchas
dificultades, sobre todo cuando los objetos o situaciones sufren alteraciones o cambios.
Representacin del mundo desde la etapa egocntrica

Piaget entiende el egocentrismo del nio como una dificultad ms en esta etapa, ya que no slo intenta imponer su punto de
vista a los dems, sino que no entiende que hay otros puntos de vista aparte del suyo.
Segn E. Mart, el egocentrismo definido por Piaget tiene en el nio las manifestaciones siguientes:

Confusin del pensamiento propio con el de los dems y con las cosas. Esto le impide ser consciente de su
propio pensamiento y de diferenciarse del mundo externo.

Tendencia a centrarse en su punto de vista nicamente. Esto repercute en sus relaciones con los iguales y
para poder asimilar los esquemas externos a la propia actividad de aprendizaje.

Esto hace que la forma de entender el mundo en esta etapa se defina como:

Animismo: atribuir a los objetos inanimados caractersticas propias de los seres humanos.

Realismo: es la dificultad de diferenciar los fenmenos fsicos de los psquicos. Confunde la fantasa con la
realidad. Puede contar como hechos reales, pensamientos o deseos, de ah que pueda parecer que dice
mentiras.

Artificialismo: es la tendencia a pensar que todo en la naturaleza es creado por los hombres, por ejemplo
creer que las montaas se han hecho amontonando tierra.

Fenomenismo: realiza asociaciones causales a fenmenos que suelen aparecer juntos. Por ejemplo, si tiene
sueo, cree que llegar la noche.

Esta manera de entender la realidad se manifiesta en la totalidad de las funciones cognitivas del nio: pensamiento,
lenguaje, sociabilidad, percepcin fsica del entorno, etc.
Es an en esta etapa que le costar aceptar las reglas del juego, ya que, a la vez que es rgido respecto a ellas tambin las
va modificando conforme le interesa, con lo cual el juego en grupo ser muy difcil, ya que los iguales tendrn la misma
limitacin.

La lgica en el perodo preoperacional

Clasificacin y seriacin. Para entender la realidad es necesario poder organizarla. Esto supone una habilidad por parte del
pequeo para organizar la informacin segn la similitud o para saber hacer conjuntos de cosas y hacer inclusiones entre
ellas.
Clasificar los objetos es poder ordenarlos segn una propiedad comn o un criterio o semejanzas entre ellos. En el perodo
preoperacional el nio no es capaz de realizar este tipo de operaciones, ya que an no posee la lgica suficiente.
La adquisicin de la habilidad de hacer clasificaciones pasa por tres fases, segn Piaget:

Primera fase (de dos a cinco aos). El nio realiza lo que Piaget denominaba "colecciones figurales", es
decir, agrupa los elementos sin tener un criterio nico. Puede clasificar, por ejemplo, figuras geomtricas,
pero segn diferentes criterios (color, tamao, etc.). El criterio de semejanza no est establecido.

Segunda fase (de cinco a siete aos). El pequeo de esta edad tiene grandes dificultades para hacer
inclusiones de unas clases a otras ms amplias. Por ejemplo: auto en el conjunto "vehculos". No sabe
comparar la parte con el todo, por lo tanto, no podr establecer este tipo de relacin de inclusin.

Tercera fase (a partir de los siete aos). Los nios sern capaces de establecer clases, incluso
estableciendo clasificaciones de tipo ascendente (loro en la clase "pjaros") o de tipo descendente
(europeos, espaoles, catalanes, barceloneses, etc.). Adems, ya tienen la capacidad de

resolver

problemas que implican cuantificadores.


La seriacin consiste en agrupar los elementos estableciendo un orden segn sus semejanzas, pero tambin sus
diferencias.
En el proceso de seriacin podemos distinguir tres fases diferentes segn el nivel de dificultad:

Primera fase (hasta los cinco aos). Slo ordenan dos o tres elementos de un conjunto (supongamos unos
lpices de diferentes tamaos).

Segunda fase (desde los cinco a los siete aos). Ahora son capaces de realizar una serie completa, pero
irn aprendiendo por "ensayo o error". Si coloca los elementos de un conjunto en el orden que se le pide,
cuando los tiene ordenados, si le damos un elemento nuevo no sabr dnde lo ha de colocar.

Tercera fase (a partir de los siete aos). Ahora puede realizar la seriacin con un orden lgico y utilizando
un procedimiento sistemtico, buscando y comparando los diferentes elementos.

No solamente la clasificacin y la seriacin suponen una dificultad para los pequeos menores de siete aos sino que, en
general, todo lo que supone la comprensin de las relaciones.
El conocimiento lgicomatemtico y la nocin de nmero. El concepto de "nmero" es una abstraccin que aprende el nio
mediante una relacin creada mentalmente, esto es una abstraccin reflexiva, segn Piaget. Esta forma de aprendizaje
hace que el nio pueda comprender el significado de los nmeros grandes (a partir de cien, por ejemplo), ya que slo los

nmeros pequeos se aprenden de forma perceptiva o por abstraccin emprica (se pueden contar y manejar 2 colores, 3
coches, 4 pelotas, 5 dedos, etc.).
Piaget dice que aunque el nio sepa contar oralmente no quiere decir que tenga el concepto de nmero (ms abstracto); tal
y como hemos comentado anteriormente, tiene que saber agrupar, clasificar, seriar, etc.
Mediante el juego, el nio de estas edades podr establecer todo este tipo de relaciones entre los objetos, manipulndolos
mediante su accin y la comprensin de las acciones que realiza. Esta forma de relacionar ser la que permitir al nio la
adquisicin del pensamiento lgicomatemtico.
Por otra parte, el hecho de que el nio adquiera el concepto de nmero quiere decir que entiende el concepto de
conservacin de la cantidad; concepto ste de mayor abstraccin.
Por ejemplo, si alineamos dos filas de bolas, de igual cantidad, estableciendo parejas en la alineacin, el nio ser capaz de
contarlas y dir que en las dos filas hay la misma cantidad de bolas. Si en una de las dos filas alargamos la distancia entre
bola y bola, aunque lo hagamos delante del pequeo, ste dir que hay ms cantidad de bolas en la fila que es ms larga.
Esto es as debido a que no existe la conservacin del nmero en el nio del perodo cognitivo de la etapa sensoriomotora,
pero s la adquirir cuando llegue a la lgica preoperacional.
LA ESTRUCTURACIN Y ORGANIZACIN ESPACIOTEMPORAL

No es posible separar el desarrollo cognitivo del nio con su evolucin en la estructuracin y organizacin de las nociones
espaciotemporales. Hemos visto cmo, a lo largo de todo el perodo sensoriomotor, el nio toma contacto con el espacio
a travs de las exploraciones que realiza en ste. Mediante el movimiento y las acciones va organizando su propio espacio,
en funcin de los objetos que le rodean.
Paulatinamente el cuerpo va pasando a ser el lugar de referencia y la percepcin visual posibilita la aprehensin de un
campo cada vez mayor.
Podemos distinguir entre el que ocupa su cuerpo y que se corresponde con el resultado de las percepciones interoceptivas,
es decir, las que le informan sobre su propio organismo y el espacio circundante, que constituye el ambiente en el que el
cuerpo se sita y establece relaciones con las cosas.
La informacin que el cuerpo recibe del espacio circundante la recoge principalmente a travs de dos sistemas sensoriales:
el visual y el tctil. Los rganos de la vista recogen informacin sobre superficie, forma, tamao, distancia, etc.
Los receptores tctiles se encuentran dispersos por todo el cuerpo y facilitan a su vez informacin muy diversa acerca de la
presin, el desplazamiento, la tensin, la textura, la temperatura, la vibracin, el peso, la resistencia, etc.
Desde el punto de vista espacial, el sistema receptor tctilocinestsico suministra tres tipos de informaciones:

Postura: posicin relativa de las partes del cuerpo y lugar del cuerpo que hace de soporte.

Desplazamiento: movimiento de una o varias partes del cuerpo que pone en funcionamiento msculos y/o
articulaciones.

Superficie: informacin acerca de la textura, dureza o velocidad que se percibe a travs del contacto con los
objetos.

La nocin del espacio se va elaborando y enriqueciendo de modo progresivo a lo largo del desarrollo perceptivomotor y en
un sentido que va de lo prximo a lo lejano y de lo interior a lo exterior.
El primer paso ser la diferenciacin del "yo corporal" con respecto al mundo fsico exterior, lo que se conoce como el
"reconocimiento del cuerpo". Una vez hecha esta diferenciacin, ambos conceptos se desarrollarn de forma independiente;
por un lado, el espacio interior en forma de esquema corporal y, por otro, el espacio exterior en el que se desarrolla la
accin.
La organizacin temporal es indisociable del espacio. El tiempo est ligado a la coordinacin de los movimientos y el
espacio a la coordinacin de las posiciones.
La nica forma de percibir el tiempo es a travs de movimientos o acciones en los que se involucra el espacio. Los
conceptos temporales son ms difciles de adquirir que los espaciales, precisamente por tratarse de conceptos abstractos
que no pueden ser captados directamente por nuestro organismo. El tiempo comienza a percibirse a travs de la velocidad.
Las nociones "deprisadespacio" son anteriores a la de "antesdespus" que es puramente temporal.
En esta etapa, el tiempo se trabaja siempre de manera vivencial, a partir del mantenimiento de ritmos horarios fijos, aunque
flexibles, que van a permitir al nio prever acontecimientos y ubicarse a lo largo de la jornada. nicamente el concepto de
"da y noche" es asequible al conocimiento del nio, ya que lo relaciona con aspectos perceptibles: "nocheoscuridad", "da
luz".
Durante el perodo sensoriomotor, el nio es capaz de ordenar acontecimientos referidos a su propia accin, por ejemplo,
para alcanzar un objeto, antes coge un palo para atraerlo. En el perodo preoperatorio, el nio vive un tiempo totalmente
subjetivo, conoce secuencias rutinarias y, hacia los 4 5 aos, es capaz de recordarlas en ausencia de la accin que las
desencadena.
El nio suele utilizar en su lenguaje expresiones temporales, sin embargo, en muchas ocasiones esas expresiones no
quieren decir que haya adquirido un concepto.

PRINCIPALES TRASTORNOS Y ALTERACIONES EN EL DESARROLLO COGNITIVO

Los avances de los ltimos aos en el estudio de la evolucin y desarrollo infantil han incidido de manera determinante en la
forma de abordar el problema de los nios llamados "deficientes" o "discapacitados" y han provocado consecuencias muy
directas en el mbito educativo. Hasta ahora se conceptualizaban estos nios a travs de un modelo eminentemente
mdico, donde lo fundamental era el "diagnstico" y la clasificacin correspondiente. As, el nio etiquetado como
"deficiente" era percibido como un ser no educable, que en el mejor de los casos deba ser tratado con cario y ser
correctamente atendido en sus necesidades fsicas, pero del que poco o ningn avance se esperaba. Lo ms importante era
conocer el Cociente Intelectual del nio que predeterminara sus posibilidades a lo largo de la vida.
En estos momentos nos movemos ya con un modelo funcional, donde el problema de las "deficiencias" se percibe como un
retraso en el desarrollo, considerado nicamente como un concepto descriptivo, sin connotaciones explicativas y que
acarrea un alto grado de relatividad.

Desde esta perspectiva, el desarrollo puede ser estimulado, favorecido, compensado, mediante actuaciones y condiciones
favorables, ajustadas a las caractersticas que a su vez presenta el nio.
Algunos nios presentan un retraso en el desarrollo con respecto a los parmetros evolutivos alcanzados por la mayora de
los de su edad.
Este retraso se aprecia en la inteligencia y en la personalidad, y afecta a su capacidad para aprender, para desenvolverse
en la vida y para relacionarse con los dems.
Las causas de la discapacidad son muy variadas:

Prenatales: alteraciones hereditarias o tempranas de desarrollo embrionario (trastornos genticos,


alcoholismo fetal, etc.).

Perinatales: problemas en el embarazo o en el parto (prematuridad, hipoxia, traumatismos en el parto, etc.).

Postnatales: enfermedades adquiridas durante la niez, accidentes, traumatismos, etc.

Influencias sociales como la falta de estimulacin o la deprivacin afectiva.


RETRASO MENTAL

El retraso mental no es una condicin unitaria, tampoco es una enfermedad ni un desorden personal, sino una categora
general de individuos muy diferentes entre s.
La OMS (Organizacin Mundial de la Salud) define el retraso mental como un funcionamiento intelectual inferior al trmino
medio, unido a perturbaciones en el aprendizaje, maduracin y ajuste familiarsocial.
La definicin de retraso mental propuesta por la AAMR, (Asociacin Americana para el Retraso Mental) en el ao 2002,
plantea que es una discapacidad caracterizada por:

Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.

Deficiencias en la conducta adaptativa.

Se presenta durante el perodo de desarrollo, antes de los 18 aos.


Clasificacin del retraso mental

Para realizar una clasificacin de la deficiencia mental desde un criterio psicomtrico, se utiliza la escala del cociente
intelectual (CI). El Manual Diagnstico y Estadstico de los Trastornos Mentales (DSMIV) establece:
RETRASO

CI

Lmite

De 70 a 85

Ligero

De 50 a 70

Moderado

De 40 a 50

Grave

De 20 a 40

Profundo

Inferior a 20

Tabla 1. Clasificacin del retraso mental

No es posible generalizar las caractersticas de la deficiencia mental, puesto que los rasgos cognitivos, afectivosociales,
lingsticos y psicomotrices varan segn el grado de deficiencia y la estimulacin recibida. Sin embargo, algunos de ellos
son los siguientes:
Lmite o
Borderline

Ligero

Moderado

Grave

Profundo

CI

7085

5070

4050

2040

Inferior a 20

Aprendizaje

Retraso

Retraso

Retraso

Retraso

Incapacidad

Percepcin

Retraso

Retraso

Retraso

Retraso

rea motriz

Retraso

Retraso

Retraso

Restringida

rea social

Retraso

Dificultad de adquisicin

Necesita ayuda

Necesita ayuda para su

Lenguaje oral

Dificultades en la expresin

Aprendizajes

Dficit adquisicin de la

Retraso

instrumentales

Retraso

para su desarrollo
Muy pobre

desarrollo
Formas muy primarias de
comunicacin no verbal

lectura, escritura y clculo

Autonoma personal

Necesita ayuda

Necesita ayuda para su

para su desarrollo

desarrollo

Tabla 2. Caractersticas del retraso mental segn la Asociacin Americana para el Retraso Mental (AAMR) y la Organizacin Mundial de la Salud (OMS).

Trastornos cromosmicos

El ms conocido es el Sndrome de Down, en el que la alteracin gentica se produce en el par 21. Es la causa no
hereditaria ms frecuente del retraso mental. Los nios afectados por el Sndrome de Down presentan unas caractersticas
muy peculiares:

Altura y peso inferior al que corresponde por su edad cronolgica. Las extremidades son cortas; las manos
anchas y gruesas, la boca es de dimensiones ms pequeas que lo normal y presentan dificultades
respiratorias; la lengua, respecto a su tamao, presenta macroglosia. Suelen presentar dificultades auditivas
y visuales.

La hipotona muscular es otra caracterstica de los nios con Sndrome de Down, y esto conlleva a un
retraso en la adquisicin psicomotriz. Presentan cardiopatas en el 40 al 60% de los casos, siendo su
primera causa de mortalidad.

Referente a las caractersticas cognitivas, les es muy difcil generalizar conceptos y globalizarlos de manera
adecuada; slo lo realizan en generalidades muy simples.

En general, desarrollan ms su memoria visual que la memoria auditiva y presentan ms dificultades en la


expresin oral que en la comprensin.

Trastornos del espectro autista

Bajo estos trminos se engloban todos los casos donde existe un deterioro en su funcionamiento adaptativo y en sus
aspectos comunicativos: psicosis, autismo y sndrome de Asperger.
Dependiendo del tipo y gravedad del trastorno, las caractersticas ms comunes son:

Comunicacin: restringida o distorsionada, tanto en los intercambios verbales como en los emocionales y
afectivos: aislamiento, rechazo de contacto visual y corporal, mutismo, ecolalias (repeticin de lo que acaba
de or), estereotipias verbales.

Relacin: oscilaciones rpidas del humor, gestualidad inhabitual, risas discordantes, crisis de ansiedad en
situaciones desconocidas, rituales, delirios y alucinaciones.

Juego: patrones de juego repetitivo, estereotipado, repertorio restringido de intereses, dificultades en el


juego simblico.

Estos nios no necesariamente manifiestan siempre un cociente intelectual bajo, sin embargo sus dificultades para
relacionarse con los dems y con el entorno hace que presenten unas necesidades educativas relacionadas con:

Incapacidad para codificar eficazmente los estmulos del entorno.

Capacidad limitada para establecer relaciones entre estmulos nuevos y los adquiridos anteriormente.

Capacidad dbil para establecer relaciones entre los mecanismos bsicos de la comunicacin y el lenguaje
verbal.
Otros trastornos

Existen otros trastornos que sin estar en la categora de ser considerados como retraso mental, suelen dar lugar, en mayor
o menor medida, a alteraciones cognitivas en diferentes reas de desarrollo. Son los nios que manifiestan inquietud
motora, conductas impulsivas y falta de atencin. Nos referimos a los nios llamados "hiperactivos". Debemos tener
presente que en las primeras edades, los nios manifiestan una gran actividad motora a travs de la cual exploran y
manipulan los objetos o el entorno con el fin de conocerlos. Debemos, por tanto, ser prudentes a la hora de calificar a un
nio menor de 6 aos como hiperactivo, ya que es a partir de esta edad cuando los especialistas indican que se puede
hacer un diagnstico diferencial. La hiperactividad infantil afecta aproximadamente a un 3% de los nios menores de siete
aos y es ms comn en nios que en nias (4 nios por cada nia).
Los sntomas que pueden indicar la presencia de este trastorno en nios menores de 6 aos son:

De 0 a 2 aos: descargas mioclnicas (movimientos involuntarios durante el sueo, problemas en el ritmo


del sueo y durante la comida, perodos cortos de sueo y despertar sobresaltado, resistencia a los
cuidados habituales, reactividad elevada a los estmulos auditivos e irritabilidad.

De 2 a 3 aos: inmadurez en el lenguaje expresivo, actividad motora excesiva, escasa conciencia de peligro
y propensin a sufrir numerosos accidentes.

De 4 a 5 aos: problemas de adaptacin social, desobediencia y dificultades en el seguimiento de normas.

A partir de 6 aos: impulsividad, dficit de atencin, problemas de aprendizaje, comportamientos


antisociales y problemas de adaptacin social.
TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS TRASTORNOS Y ALTERACIONES EN EL DESARROLLO

COGNITIVO
En general, todos los nios con deficiencias presentan alteraciones en su desarrollo, independientemente de cules sean
sus capacidades cognitivas, y necesitan ser apoyados en su evolucin. Para ello es necesario conocer ciertos principios,
fundamentales a la hora de llevar a cabo la intervencin educativa. Estos principios engloban aspectos interrelacionados
que, de una u otra manera, incidirn en el desarrollo sensoriomotriz y cognitivo del nio.
Un aspecto muy comn a todos los nios con necesidades educativas especficas es la inseguridad y baja autoestima que
les caracteriza, provocadas por su propia problemtica. Es un aspecto de gran relevancia en su proceso de aprendizaje y
ser uno de los aspectos que primero habr que trabajar a partir de la afectividad, la comprensin de sus limitaciones, la
valoracin de sus esfuerzos y el reconocimiento de sus pequeos xitos. Indiscutiblemente, los aspectos afectivos siempre
estn presentes y se interrelacionan con los aspectos cognitivos.
SECUENCIA METODOLGICA

Se deber huir de la sobreproteccin excesiva, ya que provocar que el nio no consiga por s mismo las cosas y, adems
de impedir su ensayo, favorecer su baja autoestima y dependencia.
La secuencia metodolgica para llevar a cabo la intervencin educativa con los nios que presentan dificultades sigue los
mismos pasos que con el resto:

Conocer la evolucin de los diferentes mbitos de desarrollo.

Conocer las caractersticas individuales del nio: evaluar sus necesidades educativas especiales.

Evaluar el contexto educativo: el entorno material y tu actuacin.

Planificar la intervencin adecuada a su realidad.

Desarrollar la intervencin utilizando los recursos adecuados y aplicando las estrategias y criterios
metodolgicos prefijados.

Evaluar los resultados obtenidos con el fin de poder seguir planificando el proceso de aprendizaje.
Evaluacin de las

Conocimiento del desarrollo


infantil

necesidades
Evaluacin del contexto

Desarrollo de la
Planificacin de la
intervencin

intervencin
Evaluacin

Tabla 3. Secuencia metodolgica para llevar a cabo la intervencin educativa.

Informacin sobre el nio

Para trabajar con nios con dificultades especiales es siempre imprescindible que nos apoyemos .en los diferentes
especialistas: logopedas, fisioterapeutas, psicopedagogos, mdicos, etc., que, en funcin de las caractersticas que
presente, debern intervenir a lo largo de su desarrollo. Los equipos de Atencin Temprana aportarn las orientaciones
necesarias para que las intervenciones educativas sean eficaces y oportunas. Sin embargo, el que el nio est tratado por

alguno de ellos no significa que no sea necesaria nuestra actuacin. El educador deber estar siempre coordinado con
ellos, de manera que con sus intervenciones apoye los aspectos que en cada momento se estn trabajando.
Los informes de los diferentes especialistas deberan aportar la informacin necesaria para conocer los hndicaps del nio y
las necesidades especficas que presenta. Los datos concretos que se necesitarn pueden ser de distinto tipo:

Mdicos: ser necesario conocer todas aquellas informaciones que permitan tomar decisiones. No sera lo
mismo que un nio fuese sordo de nacimiento a que hubiese perdido la audicin posteriormente; no son las
mismas medidas las que se debern tomar con un nio ciego de nacimiento que con un nio que tenga
todava restos visuales pero sufra una enfermedad degenerativa, en cuyo caso convendr proporcionarle la
mayor cantidad posible de informacin visual con el fin de que disponga de ella cuando haya perdido
totalmente la visin.

Historia del nio: es fundamental conocer cul ha sido la evolucin del nio a lo largo de su vida, ya que nos
dar pistas importantes sobre el proceso a emprender y nos aportar una perspectiva adecuada desde
donde enfocar los datos que obtengamos de nuestras observaciones personales.

Aspectos psicopedaggicos y evolutivos actuales: no debe preocuparnos de forma especial el diagnstico


sobre un cociente intelectual concreto, sino sobre el nivel de sus diferentes capacidades: motrices,
cognitivas, sociales, comunicativas, las cuales nos informarn de los aspectos a priorizar a la hora de
planificar el proceso de aprendizaje. Precisamente esta informacin servir para detectar las necesidades
educativas que el nio presenta.

Datos personales y familiares: recogemos en este apartado los datos sobre sus intereses, sus gustos, sus
formas de actuar, sus motivaciones, sus preferencias y sobre las caractersticas de su entorno familiar:
medios disponibles, posibilidad de colaboracin familiar en el proceso de aprendizaje, etc.

La informacin recogida de los diferentes informes de especialistas deber ser complementada con la obtenida en la
entrevista familiar, aportada por los propios padres: gustos, intereses, formas de actuar, de demandar del nio, etc., que
difcilmente van a llegar por los informes especializados y que marcarn de forma clara su individualidad.

Evaluacin del contexto

Una vez conocidas las necesidades educativas especiales que presenta el nio, ser necesario que nos centremos en las
caractersticas que presenta el medio social y fsico que le rodea.
Esta evaluacin ser necesario hacerla de forma individual en cada caso, intentando detectar los aspectos favorecedores
que debern ser mantenidos y modificar o adaptar, en funcin de la situacin personal del nio, aquellos que dificulten su
evolucin. No existen reglas fijas que, aplicadas a cada situacin, nos informen de la validez educativa del medio.
Siempre ser un trabajo sistematizado de reflexin y evaluacin de la respuesta que el nio necesita en funcin de sus
dificultades y caractersticas individuales. En muchos casos ser un proceso continuo en el tiempo que podremos ir
mejorando y adaptando en funcin de su evolucin real.

En la etapa infantil la integracin en la escuela de nios con dficits leves o moderados en general es muy positiva. En este
nivel, el ritmo del trabajo en el aula se adaptar a las posibilidades de aprendizaje de cada nio y variar segn el grado de
deficiencia.
Las pautas u orientaciones para la intervencin educativa implican una organizacin distinta del aula: reduccin del nmero
de alumnos, dotar con ms recursos materiales y humanos para ayudar a los nios ms lentos, etc.
Los aspectos que debern trabajarse prioritariamente sern:

El establecimiento de los hbitos de normalizacin y autonoma del nio. Es decir, debern centrarse en los
contenidos ms cercanos a su vida cotidiana y de relacin, con el fin de que el nio sea capaz de valerse,
en la medida de sus posibilidades, por s mismo y de involucrarse de forma activa en la vida social de su
entorno.

Adquisicin de bases de comunicacin e interaccin social.

Desarrollo de las actividades cognitivas bsicas, como prestar atencin a estmulos auditivos, visuales,
verbales, gestuales, etc.
Planificacin y desarrollo de la intervencin

Es muy posible que la actuacin con estos nios exija una mayor estructuracin de la intervencin, incluso ser necesario
plantearse intencionalmente trabajar aspectos que con los otros nios surgirn espontneamente. Adems, en muchos
casos se deben estructurar y secuenciar las actividades en pequeas tareas, ms asequibles para el nio con problemas.
Por ejemplo, el simple hecho de comer autnomamente podra secuenciarse en diferentes tareas motrices que se trabajarn
progresivamente: llenar la cuchara de alimento; trasladar la cuchara hasta la boca, etc., e incluso llevar a cabo actividades
ms dirigidas.
Deberemos centrar la atencin en aquellos contenidos que sean ms funcionales, es decir, que vayan a tener mayor
repercusin y aplicacin en su vida cotidiana, permitindole un mayor grado de autonoma.
Para ello ser necesario:

Motivar e involucrar al nio en las actividades, presentndoselas de forma atractiva, procurndole


experiencias gratificantes.

Secuenciar los aprendizajes respetando el ritmo individual del nio, aunque evitando los estancamientos.

Realizar programaciones donde se contemplen tareas simples, suprimiendo los pasos innecesarios y
recordndole la secuencia concreta.

A pesar de que debemos evitar caer en la monotona y repeticin, conviene dar a estos nios ms
oportunidades de ensayo que a sus compaeros (prestarles la ayuda necesaria durante la ejecucin de la
actividad).

Es necesario apoyar al nio de forma especial, reforzndole verbalmente, alabndole sus pequeos xitos o
acompaando su accin con la nuestra.

Conseguir el mayor grado de autonoma personal posible y una integracin y relacin social dentro del
grupo, como medio de mejorar su autoestima y seguridad.

Evaluacin de los aprendizajes

Los criterios de evaluacin se utilizarn como referentes para la identificacin de las posibilidades y dificultades de cada
nio y para observar su proceso de desarrollo y los aprendizajes adquiridos. Los datos que nos aporta la evaluacin
permitirn tomar decisiones encaminadas a la mejora de los procesos de enseanzaaprendizaje.

LOS OBJETIVOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA EN EL DESARROLLO COGNITIVO

La meta principal de trabajo educativo ha de ser apoyar y favorecer el desarrollo infantil, independientemente del tipo de
institucin donde se desarrolle nuestra tarea profesional. El Educador Infantil, insertado dentro de la educacin formal, sean
cuales sean las edades que atienda, o las necesidades especiales que presenten los nios a su cargo, dispone de un marco
de trabajo regulado por los Reales Decretos que desarrollan la LOE, fundamentalmente en el aspecto que ahora interesa,
por el Real Decreto que establece el Currculo de la Educacin Infantil. En l se encuentran recogidos, con carcter
prescriptivo, los objetivos, los contenidos a desarrollar y las dems orientaciones didcticas de aplicacin en la etapa.
Por otra parte, el Tcnico Superior en Educacin Infantil tiene la posibilidad de ejercer su trabajo en otro tipo de instituciones
de atencin a la infancia que se encontraran fuera del marco regulador de la educacin formal, como pueden ser los
centros de ocio y tiempo libre, los centros de acogida, los centros residenciales, los pisos tutelados, etc. En estos casos,
evidentemente, el Currculo no tendra carcter prescriptivo, ya que la intervencin quedara fuera del horario escolar.
Sin embargo, an en estos casos, la informacin que nos aporta el currculo es esencial y puede ayudar a planificar y
orientar el trabajo del educador extrayendo de l los aspectos relevantes que inciden en el desarrollo.
En el artculo 4 del Real Decreto se concretan los objetivos generales de la etapa, que, como fcilmente se puede ver, estn
centrados en potenciar de una forma integral el desarrollo infantil. Todos ellos expresan capacidades que se deben
desarrollar correspondientes a los distintos mbitos.
An ms clarificador resultar el anlisis de los objetivos generales de las tres reas o mbitos de Experiencia diseados, en
los que encontraremos orientaciones ms precisas y nos permitirn concretar mejor los objetivos que nos podremos
plantear en la intervencin en relacin con el mbito sensoriomotor y cognitivo.
Estos objetivos generales deben ser contextualizados dentro de la realidad evolutiva del nio o los nios con los que nos
encontremos trabajando y convertirse en objetivos didcticos, es decir, objetivos que se puedan conseguir mediante
intervenciones educativas y cuyo nivel de logro pueda ser evaluable.
En los objetivos generales de las tres reas contempladas en el Currculo podemos descubrir y detectar los logros de tipo
sensorial, motriz y cognitivo que se pretenden y que se pueden utilizar de base para programar la intervencin, siempre
adaptados y concretados como objetivos didcticos.

En el perodo sensoriomotor (de cero a dos aos), al estar estrechamente ligadas las funciones cognitivas a las motrices,
es difcil establecer unos objetivos educativos que no estn estrechamente unidos a estos aspectos.
Si recordamos, la actividad cognitiva del nio del perodo sensoriomotor consista en "asimilar" los objetos y situaciones
exteriores a lasestructuras que ya posee, a la vez que "acomoda" sus esquemas ya adquiridos a la situacin exterior.
Las orientaciones o actividades pedaggicas que podemos proponer para los nios del perodo sensoriomotor seran,
segn los subestadios que establece Piaget, las siguientes.

De cero a seis meses. Estimulacin a travs de los sentidos (vista y odo principalmente):

Colgar en sus manos objetos que hagan ruido cuando las mueva.

Poner en su cuna, cochecito o hamaca, mviles que produzcan sonidos y que puedan realizar un
movimiento de rotacin o desplazamiento.

Jugar con objetos que, al moverlos, produzcan sonido y esconderlos delante de l.

Hacer rodar pelotas delante de su vista y tambin hacerlas botar, as estimularemos su seguimiento
visual.

Poner delante de su cara objetos que posean brillo o con colores fuertes y moverlos de un lado a
otro de su cabeza.

De seis a doce meses. Podemos extender la estimulacin a la prensin de objetos:

Poner en sus manos diferentes objetos que sean fciles de coger (cuchara, sonajero, mueco, etc.)
y permitir que los mueva para hacerlos sonar, que los golpee, que los tire, etc.

Jugar con cubos o piezas grandes de diferentes colores. Darle uno a uno e intentar que los vaya
cambiando de mano.

Esconder objetos debajo de un cojn o un pauelo y enserselos despus. Animarlo con el juego a
que lo reproduzca.

Meter en botellas de plstico pequeos granos de arroz, lentejas, etc., que hagan ruido cuando las
mueva y que vea que tienen contenidos diferentes.

Poner objetos en cajas y animarlo a que las intente abrir para cogerlos.

Intentar sentarlo, primero con la ayuda de objetos en la espalda, y colocarle las manos hacia
delante de su cuerpo para que aprenda a apoyarse por s solo.

Ensearle a introducir objetos dentro de una botella.

Estirado en el suelo en una mantita, con objetos que cuelguen delante de l, con diferentes texturas
y sonidos.

Estirarlo en el suelo, boca abajo, y ponerle objetos a su alcance para que intente el arrastre y el giro
(a partir de los seis meses).

Ponerlo dentro de una pequea piscina de bolas y hacer que las vaya lanzando.

Cuando se acerca a la edad de doce meses, intentar poner objetos en los que se pueda apoyar
para levantarse (sillas pequeas, taburetes, cubos de plstico especiales, etc.).

Ponerlo delante de un espejo para que mire su propia imagen y nos vea a la vez que pueda tocarlo.

Hasta los dieciocho meses. Actividades:

Jugar con cajas y objetos que permitan que los pueda abrir y cerrar.

Jugar a introducir diferentes objetos en cajas con formas geomtricas y colores diferentes.

Hacer pisos con bloques de madera, intentando que consiga hacer cada vez un mayor nmero de
pisos.

Meter botones en botellas de agua vacas (bajo supervisin de un adulto).

Hacer una cesta con objetos de diferentes materiales y texturas para estimular el sentido del tacto
(estropajo, esponja, cuchara de madera, vasito de vidrio, un pauelo de tela, etc.) Siempre bajo la
supervisin de un adulto.

Hacer garabatos en una pizarra o en folios.

Esconder objetos que le gusten en diferentes cajas y hacer que los busque (esconderlos delante de
l).

Ensearle cuentos de cartn gruesos para que aprenda a pasar las pginas.

Ponerle objetos blandos de psicomotricidad para que los suba y baje.

Hacer rodar una pelota, coche, tren, etc., para que vaya a buscarla.

Caminar con objetos que pueda arrastrar con una cuerda.

Hasta los veinticuatro meses. Actividades pedaggicas:

Poner lquidos de diferentes colores en botellas transparentes de agua y hacer que las muevan,
indicndoles de qu color es.

Dar cubiletes de diferentes tamaos y ensearle a que los pueda encajar unos dentro de los otros.

Jugar con piezas de construccin de tamao grande; ensearle cmo puede encajarlas.

Pintar con colores (gruesos) o ceras en papel.

Hacer parejas de colores con cubos, piezas de construccin, etc.

Aprender los colores bsicos uno a uno: rojo, amarillo, azul, verde, con objetos diferentes pero de
un solo color (coches, globos, cubos, pelotas, etc.).

Hacer puzles de gran tamao (los de madera son tpicos de estas edades) de cuatro, seis piezas.

Encajar piezas geomtricas en su lugar (puzles, construcciones, cubos con los orificios de formas,
etc.).

Explicarle cuentos, enseando las imgenes y canciones para estimular el lenguaje.

Dar cuentos para que los pueda hojear y revistas con fotografas.

Hacer murales con pintura de acuarela (no txica).

Emparejar objetos iguales mediante tarjetas.

De dos a tres aos. Actividades propuestas:

Ensear y nombrar al nio fotografas de objetos conocidos; despus se le pide que nos las d,
indicando solamente el nombre del objeto (las ha de seleccionar entre varias).

Cantar canciones que tengan que ver con sus rutinas, establecer un tiempo para ellas.

Emparejar cartas o tarjetas con objetos que tengan una relacin entre ellos (por ejemplo, un zapato
y un pie).

Jugar al domin de piezas grandes con dibujos.

Hacer un "memory" de parejas de objetos que sean atractivos (luna, sol, flor, mesa, etc.) y
nombrarlos para que vaya adquiriendo la representacin mental del objeto.

Hacer puzles de ocho y hasta doce piezas.

Hacer construcciones con piezas grandes.

Poner una caja con papel de seda de diferentes colores y ensearlo a que lo rompa y haga bolas de
papel.

Trabajar la motricidad fina a travs de insertar anillos u otras piezas en cuerdas o bastones de
madera, etc.

Hacer bolas y cilindros, as como otras formas con plastilina.

Dibujar crculos y lneas con tiza en la pizarra, con colores en el papel, etc.

Enganchar adhesivos de diferentes colores y formas en un papel.

Completar dibujos que les falte una parte, mediante adhesivos o resiguiendo lneas.

Trabajar las partes del cuerpo con lminas, dibujos, con muecos y en s mismos.

Poner diferentes objetos conocidos en una bolsa de tela y jugar a adivinarlos a partir del tacto.

Ensearle el concepto dentro/fuera, encima/debajo, con objetos que sean atractivos para el nio, y
con su propio cuerpo.

Hacer recorridos psicomotrices sencillos en los que tenga que subir, bajar, saltar, alternar los pies,
etc.

Aprender los nmeros 1, 2 y 3, as como los colores bsicos.

Establecer conjuntos de animales, vehculos, frutas, etc.

Es muy importante continuar estimulando el lenguaje mediante las canciones y los cuentos con
imgenes.

Hacer juego simblico con cocinas y alimentos, objetos de peluquera, coches, telfonos, juegos de
mdicos, etc.

Tres aos. Actividades pedaggicas:

Se han de trabajar las relaciones de equivalencia, emparejamiento de objetos, clasificacin por


colores, formas y tamaos.

Agrupar y ordenar objetos por tres tipos de tamao: conceptos "grande", "mediano" y "pequeo".

Comenzar a enganchar adhesivos seriados por colores, tamaos o formas.

Hacer bolas con plastilina y despus gusanitos con la misma cantidad de plastilina.

Hacer trayectos con objetos estableciendo una hilera y que el nio haga una paralela al modelo.

Comparar muchos/pocos, ms/menos cantidad, nada, uno, dos, muchos, etc.

Adems, continuar con los juegos simblicos y los citados en el punto anterior.

VALORACIN DEL USO DE LAS TIC COMO RECURSO PARA EL DESARROLLO COGNITIVO INFANTIL

La introduccin de las TIC (Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin) en el mbito de la educacin ha


revolucionado en un grado todava incierto el desarrollo cognitivo del nio. En la actualidad, prcticamente desde el
nacimiento, los nios estn en contacto con todo tipo de materiales y dispositivos tecnolgicos que aprenden de una manera
natural a utilizar y que les permiten desarrollar sus potencialidades cognitivas de una forma novedosa, diferente a la que se
vena haciendo hasta ahora. Son los llamados "nativos digitales" que constituyen la generacin de los nios de hoy, donde
lo educativo y lo tecnolgico se sitan en el mismo plano.
No ha pasado mucho tiempo desde los primeros programas educativos con ordenadores que basaban su metodologa
segn las teoras de Skinner de "ensayoerror" hasta los actuales programas interactivos donde la informacin multimedia
que proporciona es multisensorial, personalizada e interactiva. La aparicin de la web 2.0 permite interactuar de manera
que, a travs de mltiples fuentes, se desarrollan habilidades cognitivas que facilitan la construccin de conceptos a partir
de un entorno virtual.

Burrhus Frederic Skinner (20 de marzo de 1904 18 de agosto de 1990) psiclogo, filsofo
social y autor norteamericano.

Los programas de simulaciones son modelos dinmicos interactivos con animaciones donde los nios realizan aprendizajes
significativos por descubrimiento.
Las nuevas tecnologas son un recurso excelente para trabajar con nios afectados de discapacidad visual, auditiva o
motora. La adaptacin de teclados, pantallas o sistemas de sonido, as como el diseo de programas especficos, son una
fuente inagotable de posibilidades para el desarrollo cognitivo de los nios. Todos los portales educativos de las distintas
comunidades autnomas ponen a disposicin de los educadores todo tipo de recursos para facilitar y potenciar las
capacidades intelectuales de los nios.

ESQUEMA DE ESTUDIO
UNIDAD DIDCTICA N3
Desarrollo cognitivo:

La inteligencia: mecanismo de interaccin con el medio.

Asimilacin: incorporacin de experiencias nuevas a esquemas previos.

Acomodacin: incorporacin de experiencias nuevas que exige la modificacin de los propios


esquemas.

Equilibracin: adaptacin a las nuevas realidades.

Procesos cognitivos:

Atencin: seleccin de informacin. Voluntaria e involuntaria.

Memoria: procesamiento de la informacin.

Sensorial, a corto plazo y a largo plazo.

Estrategias: de repeticin, de categorizacin y no verbales.

Creatividad: preparacin, incubacin, iluminacin y verificacin.

Pensamiento: capacidad para razonar y resolver problemas. Convergente/creativo.

Reflexin y razonamiento.

Conocimiento: fsico, social y lgicomatemtico (clasificacin, seriacin y nmero).

Fases del proceso de desarrollo cognitivo:

Pensamiento sensoriomotor (02 aos):

Ejercicio de reflejos innatos.

Reacciones circulares primarias.

Reaccin circular secundaria.

Coordinacin de esquemas motores aplicados a relaciones mediosfines.

Reacciones circulares terciarias.

Invencin de nuevas combinaciones de esquemas a partir de sus representaciones.

Pensamiento simblico (27 aos):

Estadio preconceptual (24 aos).

Estadio intuitivo (47 aos): egocentrismo. Pensamiento de operaciones concretas.

Pensamiento lgicoabstracto.

Trastornos en el desarrollo cognitivo:

Retraso mental: lmite, ligero, moderado, grave y profundo.

Intervencin en todas las edades:

A nivel social.

A nivel sensorial y perceptivo.

A nivel psicomotriz.

A nivel cognitivo.

UNIDAD DIDCTICA N3

AUTOEVALUACIN N3

Segn Piaget, la inteligencia es un mecanismo de interaccin con el medio.

Verdadero

Falso

Una de las formas de captar la atencin del nio es manipular las caractersticas del estmulo, eliminando las que no
interesan.

Verdadero

Falso

El pensamiento convergente permite descubrir diferentes tipos o modos de solucin para un determinado problema.

Verdadero

Falso

La asimilacin es el mecanismo por el cual el organismo incorpora informacin a las estructuras ya existentes.

Verdadero

Falso

A los cuatro meses el nio ya ha adquirido la nocin de permanencia del objeto.

Verdadero

Falso

En el desarrollo cognitivo, la intencionalidad aparece en el subestadio 6.

Verdadero

Falso

Los esquemas son representaciones interiorizadas de una secuencia de acciones que conducen a la consecucin
de un fin.

Verdadero

Falso

Todo el repertorio de reflejos que tiene el recin nacido desaparece a lo largo del desarrollo.

Verdadero

Falso

La memoria a corto plazo es la que nos permite retener datos durante un plazo breve de tiempo.

Verdadero

Falso

Montar en bicicleta es un ejemplo de la memoria a corto plazo.

Verdadero

Falso

La memoria es una capacidad que puede trabajarse mediante diferentes estrategias.

Verdadero

Falso

Que a un nio le guste que le cuenten siempre el mismo cuento sin cambiar nada puede ser indicador de patologa.

Verdadero

Falso

La repeticin de una conducta que inicialmente era inintencionada para conseguir unos determinados efectos se
denomina reaccin circular primaria.

Verdadero

Falso

El pensamiento divergente es aqul que puede llevarnos a diferentes soluciones para un mismo problema.

Verdadero

Falso

Los preconceptos son el paso intermedio entre los esquemas sensoriomotores y el dominio de los conceptos.

Verdadero

Falso

El realismo consiste en atribuir a los objetos inanimados caractersticas propias de los seres humanos.

Verdadero

Falso

Segn Piaget, existen tres tipos de conocimiento: fsico, lgicomatemtico y social.

Verdadero

Falso

La nica forma de percibir el tiempo es a travs de movimientos o acciones en los que se involucra el espacio.

Verdadero

Falso

La funcin simblica aparece en torno al ao y medio.

Verdadero

Falso

La tendencia de los nios de centrarse exclusivamente en su punto de vista se denomina egocentrismo.

Verdadero

Falso

UNIDAD DIDCTICA N4:

PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS,
ACTIVIDADES Y RECURSOS PSICOMOTRICES

OBJETIVOS ESPECFICOS

Conocer los orgenes de la psicomotricidad y valorar su utilidad en la etapa de la educacin infantil.

Aprender a aplicar los contenidos psicomotrices en la intervencin educativa.

Saber organizar los espacios y los recursos materiales para la intervencin psicomotriz.

Valorar y comprender la psicomotricidad como tcnica de intervencin educativa, en el desarrollo integral del nio.

CONTENIDOS ESPECFICOS

Caractersticas y evolucin de la psicomotricidad. mbitos de actuacin.

Descripcin detallada de los conceptos fundamentales de los que parte la psicomotricidad: esquema corporal,
orientacin y estructura espacial y literalidad.

El tiempo y el ritmo.

La coordinacin motriz: tipos.

Descripcin del sentido del equilibrio y del control postural.

Objetivos de la educacin psicomotriz.

Pautas y actividades psicomotrices.

Enumeracin y clasificacin de los recursos en psicomotricidad (elementos y juego).

RESUMEN
En esta unidad didctica abordamos la psicomotricidad como una tcnica de intervencin educativa fundamental en la etapa
de la educacin infantil. Iniciamos el estudio con un recorrido histrico sobre los orgenes y aplicaciones de la prctica
psicomotriz para, posteriormente, profundizar en los aspectos tericos de los contenidos psicomotrices. En la ltima parte
de la unidad se desarrollan los aspectos ms prcticos de la psicomotricidad, donde se especifican las estrategias, los
recursos y la aplicabilidad de esta tcnica. Los anexos finales proporcionan ejemplos de materiales, actividades y prcticas
psicomotrices.
El estudio de la psicomotricidad supone una notable aportacin a la formacin del educador infantil. Sabiendo que, en las
edades ms tempranas, todos los momentos de la vida de un nio: los ratos de juego, comida o higiene, etc., suponen
potencialmente una situacin de aprendizaje, ahondar en el conocimiento de esta tcnica, permite poder organizar y
programar una intervencin educativa adecuada.

INTRODUCCIN

En las unidades didcticas anteriores hemos estudiado en profundidad la evolucin del nio, desde la perspectiva de sus
diferentes mbitos de su desarrollo. Como ya sabemos, la importancia del movimiento en el desarrollo infantil no se
considera algo aislado, sino que es la base de las adquisiciones cognitivas, socioafectivas y comunicativas del nio en los
primeros aos.
En torno al cuerpo y a su movimiento se ha ido construyendo una forma de entender y ayudar al ser humano que constituye
una de las bases ms importantes para el correcto desarrollo del nio, es lo que llamamos el dominio del rea psicomotriz.
La etapa de la educacin infantil es extraordinariamente importante porque es el momento en el que el nio toma conciencia
de s mismo, del mundo que le rodea y, al mismo tiempo, es cuando adquiere el dominio de una serie de habilidades que
van configurando su madurez global. La evolucin psicomotriz es un proceso global que se interrelaciona constantemente
con los procesos afectivo, social, cognitivo y lingstico.
Para llegar a conocer y comprender cules son los elementos bsicos de la evolucin psicomotriz, debemos comenzar
analizando qu es la psicomotricidad.

LA PSICOMOTRICIDAD: CARACTERSTICAS Y EVOLUCIN

La psicomotricidad se ha ido construyendo con la suma de las aportaciones en torno a unos conceptos fundamentales que
tienen un eje comn en el concepto de totalidad corporal.
Hasta finales del siglo XIX se describa el cuerpo humano como una estructura anatomofisiolgica y, a su vez, el
pensamiento era entendido como una propiedad del espritu. Posteriormente los descubrimientos de la fisiologa nerviosa
pusieron de manifiesto la insuficiencia del modelo tradicional de entender el cuerpo.

Ernest Dupr.

Ernest Dupr, en 1907, utiliz por primera vez el trmino "psicomotricidad" al relacionar algunos trastornos psiquitricos con
los comportamientos motores. No obstante, para llegar a la actual concepcin de psicomotricidad, es necesario hacer un
recorrido a travs de cuatro ramas del conocimiento:

Los descubrimientos bsicos de la Neuropsiquiatra con investigadores como Wernike, Sherrington y otros,
trascienden el pensamiento dualista y demuestran la imbricacin y estrecha relacin entre los trastornos
motores y mentales.

Los trabajos de la Psicologa Evolutiva de autores como Piaget, Wallon, Gessel, etc.

El desarrollo psicoanaltico de otros autores, adems de Freud, como Jung o Winnicott, aportan la dinmica
del inconsciente en el proceso de individuacin personal y de las relaciones interpersonales.

Nuevos mtodos pedaggicos que surgieron durante la primera mitad del siglo XX; autores como
Montessori o Freinet, que traen nuevos aires e incorporan ideas innovadoras a la pedagoga tradicional.

Sin embargo, es Julin de Ajuriaguerra (eminente psiquiatra espaol que desarroll su labor profesional y docente entre
Francia y Suiza), quien, junto a sus ms estrechos colaboradores, complet y sigui las bases de la Terapia Psicomotriz.
A partir de Dupr y durante aos, esta prctica estuvo referida al tratamiento de nios y adolescentes con deficiencia mental.
Con el transcurrir del tiempo, ha ido abrindose el abanico de indicaciones.
De manera genrica por "psicomotricidad" se entiende la relacin entre la actividad psquica y la funcin motriz del cuerpo
humano.
Ren Zazzo (1910 1995) la entiende como una "entidad dinmica" que se subdivide en dos elementos:

De organicidad, organizacin, realizacin y funcionamiento, sujeta al desarrollo y la maduracin, que se


constituye en la funcin motriz y se traduce en movimiento.

El aspecto psicolgico, que se refiere a la actividad psquica con sus dos componentes: socioafectivo y
cognitivo.

Para este autor, la psicomotricidad se constituye por:

"la relacin mutua entre la actividad psquica y la funcin motriz".


Henri Wallon tambin defini la psicomotricidad como la conexin entre lo psquico y lo motriz y remarc la importancia del
movimiento para el desarrollo del psiquismo infantil. Para este autor, la psicomotricidad representa la expresin de las
relaciones del nio con el entorno.
Para Garca Nez y Fernndez (1996), la psicomotricidad indica la interaccin entre las funciones neuromotrices y las
funciones psquicas en el ser humano, por lo que el movimiento no es slo una actividad motriz, sino tambin una:

"actividad psquica consciente provocada por determinadas situaciones motrices".


Segn Picq y Vayer, en los primeros aos de vida existe un paralelismo entre el desarrollo de las funciones motrices y el
desarrollo de las funciones psicolgicas.

MBITOS DE ACTUACIN DE LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ

Desde sus orgenes, la psicomotricidad ha ido ampliando su campo de actuacin, tal y como hemos visto, gracias a las
aportaciones de los diferentes autores.
Los mbitos de intervencin son:

La rehabilitacin psicomotriz, donde se parte de un planteamiento organicista cuya intervencin se limitaba


a tratar el cuerpo como un simple instrumento y de una manera mecnica.

La terapia psicomotriz, que parte de trastornos neurofuncionales y aplica la tcnica psicomotriz


consolidando la idea de la unidad entre lo psquico y lo somtico.

La educacin psicomotriz supera los planteamientos reduccionistas de los mbitos rehabilitadores y


teraputicos y basa su intervencin en una visin global del ser humano, integrando las interacciones
cognitivas, emocionales y sensoriales en la que se configura la capacidad de ser y desarrollarse cada
persona.

La educacin psicomotriz se plantea como una metodologa didctica en la etapa de la educacin infantil, que concibe la
accin educativa desde una perspectiva activa, flexible y crtica que priorice el movimiento a fin de mejorar el desarrollo de
las capacidades intelectuales, afectivas y sociales de los nios.
DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD EN EL MBITO EDUCATIVO

En Francia fue donde, a partir de la educacin fsica, surgen los primeros esfuerzos por trasladar al mbito educativo las
tcnicas psicomotrices que hasta ese momento slo se estaban aplicando al mbito teraputico.
Actualmente, las mayores influencias de la psicomotricidad en el campo educativo han venido desarrollndose entre dos
corrientes:

Psicomotricidad directiva: procedente de la corriente ms instrumental, cuyos autores ms relevantes son


Picq y Vayer, que dieron un gran impulso al trabajo psicomotriz gracias a su balance psicomotor y a sus
programas de trabajo.

Psicomotricidad vivenciada o relacional de Lapierre y Acouturier, que orientan su intervencin en la


actividad libre y espontnea de los nios favorecedora de la expresin y de la comunicacin.

A partir de estos autores, la psicomotricidad llega a Espaa bajo la perspectiva de las nuevas teoras pedaggicas y sus
principios de metodologa global y activa, la psicomotricidad es concebida como la tcnica que asocia a todo acto motor una
actividad mental y que parte del principio de que el desarrollo psquico se logra a partir del movimiento.
La psicomotricidad se propone, como objetivo general, desarrollar o restablecer, mediante un abordaje corporal (a travs del
movimiento, la postura, la accin y el gesto), las capacidades del nio. Podamos incluso decir que pretende llegar por la va
corporal al desarrollo de las diferentes aptitudes y potencialidades del nio en todos sus aspectos (motor, afectivosocial,
comunicativolingstico, intelectualcognitivo).

VALORACIN DE LA FUNCIN GLOBALIZADORA DE LA PSICOMOTRICIDAD Y SU DESARROLLO

COGNITIVO, AFECTIVO Y MOTRIZ


A pesar de que la psicomotricidad se concibe principalmente como tcnica teraputica, tambin supone un interesante
complemento de la formacin del educador, siempre que ste sea capaz de extraer sus valores incuestionables para el
trabajo educativo con los nios de la etapa infantil.
Para que la psicomotricidad se convierta en una tcnica adecuada y til en el campo educativo, debe, en primer lugar,
evolucionar desde los planteamientos organicistas y teraputicos a otros ms sintticos que le permitan cumplir una funcin
metodolgica, que, aun respetando y partiendo de conceptos eminentemente tericos, aporte a los educadores una nueva
dimensin de actividades prcticas.
Sin embargo, podemos concebir la psicomotricidad tambin como una forma de entender la educacin, basada sta en una
pedagoga activa que aborda al nio desde un enfoque global y que debe atender a las diferentes etapas del desarrollo.
La psicomotricidad integra las diferentes aportaciones de la psicologa, la pedagoga y otras ciencias afines y aborda la
intervencin en el nio como ser unitario, concebido como una globalidad inmerso en un entorno social.
Debemos recordar que el nio desde los primeros momentos de su vida siente, percibe, se comunica, se relaciona, aprende
y comprende el mundo a travs de su cuerpo. En la vida cotidiana, a travs de sus diferentes momentos y situaciones, se
estn trabajando y desarrollando constantemente procesos y contenidos psicomotrices.
En las actividades rutinarias con los nios, como las horas de la comida o del bao, se establece una relacin de
comunicacin tnicoemocional, es decir, un acoplamiento postural, miradas, respuestas gestuales y tnicas, al mismo
tiempo el adulto o el educador le proporciona informaciones y estmulos propio y exteroceptivos como son las
manipulaciones corporales, experiencias sensitivas lo que provoca una disminucin la de ansiedad.
Cuando al nio se le ofrece espacios para desplazarse, objetos y materiales para manipular, chupar, tirar y el educador
participa de sus, experiencias, las acepta, reconoce y valora, se le est ayudando a que descubra sus posibilidades de
accin motriz, a que vivencie y asocie sensaciones y, en definitiva, a dar confianza y seguridad afectiva.
De esta manera se posibilita que el nio regule su tono, que afiance su postura, que establezca relaciones con los objetos,
el espacio y los otros, que descubra el placer del movimiento, los cuales constituyen los procesos bsicos para la conquista
de su autonoma y autoestima.
Con las actividades realizadas en clase, como la asamblea diaria, la confeccin de un mural, una salida al mercado, la
narracin de un cuento o cuando se recoge la clase con los nios, se est estimulando procesos de control y adaptacin
postural (control tnicoequilibrio); de ampliacin, integracin y aplicacin de sus recursos perceptivos y comunicativos, los
cuales son procesos bsicos para poder desarrollar la atencin, la discriminacin, la representacin, la comprensin y la
comunicacin: corporal, plstica, musical, verbal y el conocimiento.
LOS CONTENIDOS PSICOMOTRICES

La psicomotricidad parte de tres conceptos fundamentales:

El cuerpo como sujeto de los planteamientos psicomotores.

El movimiento entendido como la forma de comunicacin ms elemental.

La accin como la consecuencia de la utilizacin del cuerpo y el movimiento con fines intencionales.
ESQUEMA CORPORAL

Lo primero que percibe el nio es su propio cuerpo, la satisfaccin y el dolor, las sensaciones tctiles de su piel, las
movilizaciones y desplazamientos, las sensaciones visuales y auditivas. El cuerpo desempea un papel fundamental en el
desarrollo infantil, ya que se constituye en punto de partida de las diversas posibilidades de accin.

Concepto y delimitacin de conceptos afines

El esquema corporal puede entenderse como la organizacin de todas las sensaciones referentes al propio cuerpo
(principalmente tctiles, visuales y propioceptivas) con relacin a los datos del mundo exterior.
En el Diccionario Enciclopdico de Educacin Especial, S. Ballesteros define el esquema corporal como:

"la entidad dinmica que va formndose lentamente en el nio desde el nacimiento hasta aproximadamente
los 12 aos, en funcin de la maduracin del sistema nervioso y de su propia accin, en funcin del medio
que le rodea y de las dems personas con las cuales el nio se va a relacionar, as como de la tonalidad
afectiva de esta relacin y, por ltimo, en funcin de la representacin que se hace el nio de s mismo y de
los objetos de su mundo en relacin con l."
Para Garca Nez, la construccin del esquema corporal se realiza:

"cuando se acomodan perfectamente las posibilidades motrices con el mundo exterior, cuando se da una
correspondencia exacta entre las impresiones sensoriales recibidas del mundo de los objetos y el factor
kinestsico y postural".
Segn este mismo autor, los elementos fundamentales y necesarios para una correcta elaboracin del esquema corporal
son: el control tnico, el control postural, el control respiratorio y la estructuracin espaciotemporal".
Segn Picq y Vayer:

"el esquema corporal es la organizacin de las sensaciones relativas al propio cuerpo en relacin con los
datos del mundo exterior".
H. Pieron, por su parte, define el esquema corporal como:

"la organizacin de las sensaciones relativas a su propio cuerpo en relacin con los datos del mundo
exterior".
Para Le Boulch:

"el esquema corporal o imagen del cuerpo puede definirse como intuicin global o conocimiento inmediato
de nuestro propio cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en funci n de la interrelacin de sus
partes y, sobre todo, de su relacin con el espacio y los objetos que nos rodean".
Este conocimiento se elabora a partir de las sensaciones.
Despus de ver las definiciones de los diferentes autores, podemos concluir que el esquema corporal es la representacin
mental que el nio tiene de su propio cuerpo, de sus posibilidades y limitaciones para manejarse en el mundo que le rodea.
Un concepto cercano al esquema corporal es el de la imagen corporal. Este trmino es un constructo complejo que incluye
la experiencia subjetiva de la percepcin del propio cuerpo y los sentimientos que se tienen respecto a l. Se trata de la
impresin que cada uno tiene de s mismo lo cual depende de las experiencias que se tienen con otras personas.
Muchos autores utilizan indistintamente ambos conceptos, ya que las diferencias de matiz no son relevantes a la hora de
valorar que la educacin psicomotriz es un elemento esencial para que el nio tenga una imagen positiva de s mismo y un
conocimiento global de su cuerpo.
Debe mencionarse la importancia de las sensopercepciones en el conocimiento del propio cuerpo. Se puede decir que las
sensopercepciones son las impresiones sensoriales que tenemos de nuestro cuerpo.
Monserrat Antn (1983) clasifica a stas en sensaciones exteroceptivas, propioceptivas e interoceptivas:

Las sensaciones exteroceptivas son las impresiones cutneas, visuales y auditivas.

Las sensaciones propioceptivas son las sensaciones recibidas desde los rganos terminales sensitivos
situados en los msculos, tendones y articulaciones.

Las sensaciones interoceptivas son las impresiones recibidas desde la superficie interna del cuerpo y de las
vsceras.

Cabe sealar que estas habilidades o aspectos de la psicomotricidad no se dan de manera separada o aislada, sino que
dependen entre s, de tal manera, que todas estn implicadas en la adquisicin, desarrollo y consolidacin de las mismas.
Evolucin en la formacin del esquema corporal

Segn los diversos autores, la evolucin del esquema corporal es un proceso lento que pasa por diferentes etapas y no
acaba de completarse hasta los once o doce aos. Este desarrollo depende de la maduracin del sistema nervioso y de la
propia accin corporal. Tambin influyen el entorno en el que el nio se desarrolla y la relacin afectiva con las personas de
su ambiente. Finalmente est determinado por la representacin que se hace el nio de s mismo y de los objetos de su
mundo con los que se relaciona.
Ajuriaguerra propone tres niveles de integracin del esquema corporal: el cuerpo vivido, el cuerpo percibido y el cuerpo
representado.
FASES DE ESTRUCTURACIN DEL ESQUEMA CORPORAL
Cuerpo vivido (0

Maduracin de los

3 aos)

Centros motores

Ley cfalocaudal

Control del propio

Nocin sensoriomotora del cuerpo

cuerpo (motricidad

que acta en un espacio prctico.

(mielinizacin de fibras

Ley prximo

nerviosas)

distal

Percepcin e
Cuerpo percibido
(37 aos)

Cuerpo
representado (7
12 aos)

transitiva

cuerpo.

Organizacin progresiva de la accin


del nio sobre el mundo exterior

Motricidad

interiorizacin del propio

global)

Control del cuerpo


(global y
segmentario)

Percepcin del mundo

Motricidad

externo

expresiva

Accin interiorizada y

Acomodamiento

Conciencia del

reversible

prxico

propio cuerpo

Nocin preoperatoria del cuerpo,


condicionada a la percepcin, que se
encuadra en el espacio centrado an
sobre el cuerpo
Nocin operatoria del cuerpo, que se
encuadra en el espacio objetivo
representado

Tabla 1. Estructuracin del esquema corporal segn Ajuriaguerra.

Resulta evidente el paralelismo de esta evolucin con la del pensamiento descrita por Piaget:

En la primera etapa, el nio no distingue su cuerpo del mundo exterior, no hay una separacin entre el "yo"
y el "noyo". Progresivamente se irn desligando el pensamiento de la accin, identificar los objetos y las
acciones que pueden realizarse con ellos (partes del cuerpo, objetos cotidianos); paulatinamente ir
superando esta etapa hasta alcanzar una representacin de su cuerpo. El descubrimiento progresivo del
cuerpo se produce con la apropiacin de la accin. Es decir, mediante el movimiento el nio se hace
consciente de s mismo. Entre los dos y tres aos tomar conciencia del cuerpo como totalidad, aunque
todava no tendr conciencia de la relacin entre las partes.

En la segunda etapa, el nio ser capaz de dirigir su atencin sobre la totalidad de su cuerpo y sobre cada
uno de sus segmentos corporales. A partir de los tres aos la motricidad global se perfecciona, sus posturas
sern ms equilibradas, el tono ms regulado y los movimientos ms armoniosos. El desarrollo del lenguaje
le permitir nombrar las partes del cuerpo y hacia el final de la etapa tendr una adecuada representacin
topogrfica de su cuerpo.

La orientacin espacial es paralela a la formacin del esquema corporal. Antes de los tres aos, el espacio
del nio es un espacio vivido de forma afectiva en funcin de sus necesidades bsicas, ser a partir de los
cuatro aos cuando podr ir conquistando el espacio orientado, es decir, mediante el lenguaje podr orientar
su propio cuerpo respecto a las nociones espaciales (cercalejos, arribaabajo, dentrofuera, etc.). Al final
de esta etapa tambin estar definida su literalidad.

En la tercera etapa, la asociacin de las sensaciones motrices y cinestsicas con el resto de datos
sensoriales (visuales, auditivos y tctiles) permitirn el paso progresivo de la accin del cuerpo a la
representacin mental. A travs de la toma de conciencia de los diferentes elementos que componen el
cuerpo y del control en su movilizacin, se logra la posibilidad de la relajacin global y segmentaria, la
independencia de brazos y piernas con relacin al tronco, la independencia funcional de los diferentes
segmentos corporales, la transposicin del conocimiento de s al conocimiento de los dems. Se produce la
elaboracin definitiva del esquema y de la imagen corporal.
Cuerpo vivido (03 aos)

Cuerpo percibido (37 aos)

Cuerpo representado (712 aos)

(Sensacin)

(Percepcin)

(Representacin)

Tabla 2. Fases.

ORIENTACIN Y ESTRUCTURACIN ESPACIAL

La organizacin del espacio y del tiempo debe correr paralelamente a la maduracin corporal, es decir; es necesario que el
nio tenga bien estructurado el esquema corporal, que conozca las partes de su cuerpo para que pueda ubicar mentalmente
las nociones espaciales entre s mismo y los objetos como "adelanteatrs", "arribaabajo", "a un ladoal otro", en su
cuerpo, en el cuerpo de los otros y en los objetos.
Concepto y definiciones

La nocin de "espacio" no es innata, se construye a travs de los rganos de los sentidos y de la accin. Pero el espacio no
implica slo accin y desplazamientos sino que es necesario interiorizarlo para poder convertirlo en un espacio de
representacin.
Para R. Rigal, la percepcin del espacio consiste en:

"percibir /o trazado, forma y contorno de una superficie, de un volumen, localizar los objetos entre ellos,
situarlos con relacin a nosotros y orientarnos con relacin a ellos.

Henri Paul Hyacinthe Wallon (15 de junio de 1879 1 de

Jean Le Boulch (9 de noviembre de 1924 2001), profesor de Educacin

diciembre de 1962), psiclogo profesor del Colegio de

Fsica en el Centro Regional de Educacin Fsica en Dinard en 1947

Francia y director de la Escuela de Altos Estudios y

como deportista y por el inters en profundizar en el movimiento humano,

Director del Instituto de Investigaciones Psicobiolgicas del

estudi medicina y se especializ en kinesiologa, tambin fue licenciado

Nio, de Pars. De l se han publicado obras de obligada

en psicologa. Le Boulch fue especialista en kinesiolologa y creador

referencia en neuropsicologa, tales como Del Acto al

desde 1966 del mtodo de la Psicokintica. Orient cursos de

pensamiento y Los orgenes del Carcter en el nio, as

psicomotricidad en el Instituto de Perfeccionamiento para Trabajadores

como Estudios sobre psicologa gentica de la personalidad

sociales en New Chateau, Suiza. Estuvo a cargo de la direccin cientfica

y Los orgenes del pensamiento en el nio.- Su obra est

de la Escuela de Psicomotricidad de Florencia, vinculada a la Universidad

centrada, fundamentalmente, en el desarrollo psicolgico

de Pau y de Pays de l'Adou y fue consejero en el Instituto Educativo de

del nio y la educacin.

Guron (Poitou). Jean Le Boulch tambin fue profesor de educacin fsica y


entrenador de baloncesto y atletismo y ense psicomotricidad funcional y
deporte educativo en el Instituto de Psicocintica en Suiza (Orges) y en el
INPER (Instituto de Perfeccionamiento) en Lausanne.

Para Le Boulch, el dominio del espacio implica saber orientarse, apreciar y distinguir las distancias y localizar un objeto en
movimiento.
La "espacialidad", segn Wallon, ser:

"el conocimiento o toma de consciencia del medio y de sus alrededores; es decir la toma de consciencia del
sujeto, de su situacin y de sus posibles situaciones en el espacio que lo rodea (mide su espacio con su
cuerpo), su entorno y los objetos que en l se encuentran".

Organizacin, orientacin y estructuracin espacial

Podemos clasificar la organizacin espacial en:

Orientacin espacial: por "orientacin espacial" Conde y Viciana entienden que es:

"la aptitud o capacidad para mantener constante la localizacin del propio cuerpo en funcin de los objetos
para ubicar stos en funcin de nuestra propia posicin".

A este conjunto de relaciones espaciales simples se le denomina relaciones topolgicas, que son relaciones
existentes entre el sujeto y los objetos, o bien, relaciones muy elementales entre los objetossujetos, como
por ejemplo; relaciones de orientacin, situacin, superficie, direccin, distancia, orden o sucesin.

Estructuracin espacial: podemos definirla como la capacidad para orientar o situar objetos y sujetos. Para
comprender la evolucin del espacio en el nio, hay que tener en cuenta la evolucin y construccin del
mismo a partir de dos planos: un plano perceptivo o sensoriomotor y un plano representativo.
Evolucin del espacio en el nio

El conocimiento y el dominio del espacio por el nio est ntimamente relacionado con el esquema corporal, ya que una
buena interiorizacin del esquema corporal permitir saber a un nio situar los objetos en el espacio, es decir, podr saber si
un objeto est "arribaabajo", "delante" o "detrs", si previamente ha aprendido, por ejemplo, que su cabeza est arriba y
sus pies abajo.
En la elaboracin del espacio se dan dos grandes etapas:

Etapa del espacio perceptivo (hasta los 7 aos): es un espacio elaborado a partir de las acciones y
exploraciones sensoriales. El espacio perceptivo es un espacio prctico, es decir, un espacio no
representado intelectualmente.

Etapa del espacio representativo (hasta los 11 12 aos): se construye cuando el nio comienza a desligar
las nociones espaciales de las acciones y exploraciones.

La adquisicin y dominio del espacio siguiendo las etapas de Piaget es la siguiente:

Perodo sensoriomotor (02 aos): el espacio es un espacio vivido afectivamente y orientado en funcin de
sus propias necesidades. En los primeros meses se reduce a exploraciones visuales, tctiles, bucales, etc.
Se caracteriza por ser un espacio topolgico con predominio de las formas y dimensiones. Entre los 18
meses y 2 aos aparece la permanencia del objeto y con la memoria espacial: el nio puede buscar un
objeto desapareado, aunque cambie de lugar sin que l lo vea.

Perodo preoperatorio (27 aos): el nio empieza a diferenciar figuras geomtricas sencillas, y discrimina
lneas curvas, rectas y angulosas. El nio accede al espacio euclidiano donde puede percibir las
proporciones, las distancias, la orientacin, la direccin, la situacin, el tamao. Por ltimo, tiene capacidad
para proyectar los objetos en el plano grfico.

Perodo operatorio (712 aos) se supera la concepcin del espacio como esquema de accin y se
interioriza como una representacin mental objetiva, es el espacio racional.

La evolucin en la construccin del espacio segn Picq y Vayer pasa por las siguientes fases:

En la primera mitad del primer ao, explora y localiza objetos y personas.

En la segunda mitad del segundo ao, adquiere las nociones de "arribaabajo" y de "dentrofuera".

A los tres aos tiene sentido del orden de los objetos familiares y puede representarse el espacio al que
dirige la accin.

Con tres aos y medio adquiere la orientacin de itinerarios simples.

A los cuatro aos puede representarse mentalmente itinerarios y emplea con bastante exactitud el
vocabulario espacial.

A los cinco aos empieza a distinguir la izquierda y la derecha.


LATERALIDAD

Como el concepto de espacio, la lateralidad est ligada al conocimiento y estructuracin del esquema corporal.
Podemos definir la lateralidad como el dominio funcional de un lado del cuerpo sobre el otro y se manifiesta en la
preferencia de servirnos selectivamente de un miembro determinado. Segn Rigal (1979), es un conjunto de
predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simtricas del cuerpo a nivel de las manos, pies, ojos y
odos. Se refiere tambin al eje corporal longitudinal que divide el cuerpo en dos mitades idnticas.
En la formacin de la lateralidad Rigal distingue diferentes factores:

Factores neurofisiolgicos: se basan en la especializacin de los dos hemisferios cerebrales y la


predominancia de uno sobre el otro. Esto es lo que va a determinar la lateralidad del individuo. Segn esta
teora, hay un cruce en las vas motoras y cada lado del cuerpo est dirigido por el hemisferio opuesto. As
pues, el predominio del hemisferio izquierdo determina el lado derecho, y al revs.

Factores genricos: esta teora intenta explicar la transmisin hereditaria del predominio lateral, abogando
que la lateralidad de los padres, debido a su predominancia hemisfrica, condicionar la de sus hijos. De
este modo se ha comprobado que el porcentaje de zurdos cuando ambos padres lo son se dispara. Sin
embargo, cuando ambos padres son diestros, el porcentaje de hijos zurdos disminuye enormemente.

Factores sociales: numerosos son los factores sociales que pueden condicionar la lateralidad del nio. Entre
los ms destacables citaremos los siguientes:

Presin social: el lenguaje tambin ha podido influir en la lateralidad del individuo. En cuanto al
lenguaje hablado, el trmino "diestro" siempre se ha relacionado con algo bueno. De este modo,

cuando decimos que una persona es diestra en el uso de herramientas, o es diestra en


determinadas a actividades, estbamos diciendo que es buena. Los opuesto al trmino diestro es lo
siniestro, trmino con lo que la "izquierda" se ha visto relacionada. En cuanto al lenguaje escrito, la
escritura se realiza de la izquierda hacia la derecha por lo que el zurdo tapar lo que va escribiendo,
mientras que el diestro no lo har.

Causas ambientales: entre las que podemos citar el mbito familiar (desde la posicin de reposo de
la madre embarazada hasta la manera de coger al beb para amamantarlo y, por supuesto, las
conductas modelos que los bebs imitan de sus padres); del mobiliario utensilio del uso cotidiano (la
sociedad est hecha para el diestro, ya que la mayora del instrumental se ha fabricado sin tener en
cuenta a los zurdos).

Evolucin de la lateralidad

En trminos generales es difcil hacer un diagnstico de la lateralidad antes de los 5 aos, ya que la maduracin neurolgica
juega un papel preponderante.
Le Boulch (1983) distingue dos perodos en la evolucin de la lateralidad:

Perodo de 0 a 3 aos: a travs del reflejo tnicocervical se puede observar desde las primeras semanas
de vida una futura dominancia lateral. Durante el primer ao, hay fluctuaciones en cuanto a las
manipulaciones o movimientos, alternando indistintamente un lado u otro. Hacia el ao y medio es posible
detectar la preferencia lateral observando cmo coge el nio los objetos. Entre los dos y tres aos hay
perodos de inestabilidad donde emplean una y otra mano. Esto se observa tambin y de forma ms
acentuada en los miembros inferiores debido a que al caminar se utilizan ambas piernas.

Perodo de 3 a 6 aos: hacia los 4 aos, la mano dominante suele ser la ms utilizada. Segn Ajuriaguerra,
es a partir de esta edad cuando se establece paulatinamente la lateralidad definitiva. Entre los 5 y 6 aos, el
nio adquiere los conceptos de derecha e izquierda en su propio cuerpo. Posteriormente, entre los 8 y 9
aos, es capaz de sealar la derecha y la izquierda en los dems.
Fases de la lateralidad

Para J. A. Garca el proceso de lateralizacin atraviesa por las siguientes fases:

Fase de indiferenciacin: se produce de 02 aos, en pleno perodo sensoriomotor. El nio va


descubriendo poco a poco sus posibilidades manipulativas con las dos manos indistintamente.

Fase de alternancia. A partir de los dos aos hasta los cuatro y gracias a la intensa actividad exploratoria
que despliega, utiliza alternativamente ambas manos para realizar sus actividades cotidianas.

Fase de automatizacin. A partir de los 4 y hasta los 6 aos, va automatizando sus gestos y utiliza su lado
dominante en las distintas actividades que realiza.

A partir de los cuatro aos parece que la mano dominante es la ms usada. Ajuriaguerra seala que es en esta edad
cuando se establece, casi de forma definitiva, la lateralidad. Otros autores la sitan a los cinco aos.

Tipos de lateralidad

Existen numerosas clasificaciones para definir los diferentes tipos de lateralidad. Dependiendo de la predominancia lateral a
nivel ocular, de pie, auditivo o manual podemos distinguir:

Dextralidad: cuando predomina el lado derecho en ojo, mano, pie y odo.

Zurdera: cuando predomina el lado izquierdo en ojo, mano pie y odo.

Ambidextrismo: no hay una predominancia clara de ningn lado. Suele ser temporal y se producen los
inicios de la adquisicin de la lateralizacin.

Lateralidad cruzada o mixta: cuando la mano, pie, vista u odo dominantes no corresponden al mismo lado
corporal.

Lateralidad invertida: cuando la lateralidad innata se ha contrariado a causa de la presin social o los
aprendizajes.

La lateralidad implica una diferenciacin y organizacin global corporal, donde estn inmersos la coordinacin, el espacio y
tiempo.

EL TIEMPO Y EL RITMO

Podemos definir el tiempo como un intervalo entre dos acontecimientos o como la duracin de una accin. Orientarse en el
tiempo significa situar el presente en relacin a un antes y un despus.
Esta nocin es la ms tarda en cuanto a su adquisicin debido a la imposibilidad del nio de percibirla a travs de los
esquemas sensoriomotrices. El tiempo no se ve ni se percibe. El nio tendr que ir experimentando acontecimientos
significativos para l, organizarlos de forma ordenada en sus esquemas mentales y poco a poco ir adquiriendo la nocin
del tiempo. Solamente a travs de los acontecimientos (comer, jugar, ir de paseo, etc.) de los movimientos y acciones y de
sus velocidades y resultados se podr ayudar al nio a captar y asimilar el tiempo.
Segn esto podramos definir el tiempo como la duracin de una accin (una carrera, una cancin, etc.).

Percepcin del tiempo

Sin embargo, la percepcin del tiempo es relativa y debemos diferenciar entre tiempo subjetivo y tiempo objetivo.
El tiempo subjetivo es el vivido por cada sujeto, es la vivencia que se tiene de un determinado acontecimiento (el tiempo de
juego puede parecer muy corto y el de la comida puede resultar muy largo). Es caracterstico de cada persona, se organiza
progresivamente y determina un ritmo temporal de actitudes, expectativas, deseos y experiencias, por lo que vara con cada
individuo y con el trabajo o la actividad de cada momento.
Por su parte, el tiempo objetivo se limita al perodo de duracin en que se lleva a cabo una accin cualquiera. Es un tiempo
matemtico, rgido e inalterable.

En cuanto a la elaboracin del tiempo en el nio, sta depende de varios factores, entre ellos, se pueden citar, por una
parte, el crecimiento orgnico y la maduracin del sistema nervioso y, por otra, la experiencia adquirida en la accin sobre
los objetos, de las interacciones sociales y de la autorregulacin del nio en la construccin cognitiva. Todos estos factores
van madurando lentamente a medida que el nio va creciendo y se van consolidando a partir de las experiencias de
"ensay y error". Accediendo el nio a estas nociones temporales gracias a la sucesin de acciones, a la velocidad con que
son realizadas, etc., stos sern puntos de referencia que el nio utilizar para evaluar la temporalidad.
Etapas en la organizacin de las relaciones temporales

La adquisicin de la nocin del tiempo es difcil para los nios, ya que no es posible tener una percepcin concreta del
mismo. Se estructura ms tardamente que el espacio y se apoya en ste para su adquisicin.
El nio, poco a poco, debe empezar a representarse el tiempo mentalmente. Para alcanzar esta representacin y su
objetivacin ha de pasar por dos niveles:

Nivel de percepcin inmediata: las rutinas y los acontecimientos cotidianos (levantarse, vestirse, desayunar,
etc.) permiten al nio experimentar la sucesin del tiempo.

Nivel de representacin mental: supone la interiorizacin secuencia) de hechos o situaciones. Por ejemplo,
cuando puede ordenar las vietas de una historia.
Clasificacin de la temporalidad

La temporalidad se puede clasificar en tres apartados, con el objeto de conocer los elementos que la conforman en su
conjunto.

La orientacin temporal: al igual que la orientacin espacial supona ocupar un espacio, la orientacin
temporal no se puede visualizar, por lo que debe recurrirse a las nociones temporales, es decir, al dominio
de los conceptos ms significativos para orientarnos en el tiempo. Por ejemplo; danoche, maana
mediodatarde, ayerhoy, primaveraveranootooinvierno, das de la semana, horas, aos, etc. Como
sealbamos anteriormente, el concepto de tiempo se hace difcil para el nio, por no ser algo perceptible
para los sentidos, por lo que habr de valerse de los acontecimientos diarios para hacerles sentir la
existencia de tal realidad.

La estructuracin temporal contiene dos componentes: el orden y la duracin.

Conde y Viciana definen el orden como:

"la distribucin cronolgica de los cambios o acontecimientos sucesivos o aspecto cualitativo del tiempo."

Esta nocin de orden descansa sobre la clasificacin de acontecimientos sucesivos durante un perodo de
tiempo dado, en que los trminos "antes" y "despus" son referencias obligadas. Siguiendo a este mismo
autor, la duracin ser "el tiempo fsico medido en minutos y segundos, etc.". Por lo tanto, la duracin ser el
aspecto cuantitativo en la estructuracin temporal.

La organizacin temporal tiene como elemento al ritmo. El ritmo est inmerso en todos los fenmenos de la
naturaleza, no slo en el fenmeno musical, ya que hay ritmo respiratorio, cardiaco, corporal, etc. El .ritmo
se percibe a travs del tiempo porque se trata de movimientos ordenados segn un patrn definido.
El ritmo

El ritmo se puede definir como la distribucin de un tiempo determinado en una serie de intervalos regulares marcados por
un sonido en una cancin, una marcha, etc. Se constituye por estmulos que se suceden segn una periodicidad y una
estructura dadas. Esta estructura puede variar en intensidad, duracin, intervalos, etc.
Para desarrollar el sentido del ritmo es necesario:

Tener capacidad para realizar movimientos y poder seguir un ritmo dado.

Ver diferentes estmulos visuales que se mueven rtmicamente.

Or estmulos que se mueven rtmicamente.

A medida que aumenta el control de los estmulos auditivos, ir surgiendo el ritmo voluntario.
LA COORDINACIN MOTRIZ

La coordinacin motriz puede definirse como el trabajo conjuntado de varios msculos o grupos musculares para llevar a
cabo un movimiento complejo y voluntario. Es la integracin de diferentes partes del cuerpo en un movimiento ordenado.
Una buena coordinacin implica adaptar un movimiento a un objetivo que se trata de conseguir.
Para que exista una buena coordinacin motriz, es necesario:

Un buen funcionamiento de los sistemas motores y del cerebelo.

Control vestibular.

Control visual y de la sensibilidad propioceptiva.

Suficiente grado de madurez de los mecanismos musculares.

La coordinacin se construye sobre la base de una adecuada integracin del esquema corporal (fundamentalmente del
control tnicopostural y su implicacin en las reacciones de equilibracin y la vivencia de las diferentes partes del cuerpo a
travs de su movilizacin), que, a su vez, provoca como resultado la estructuracin temporal, puesto que los movimientos se
producen en un espacio y un tiempo determinado, con determinado ritmo o secuenciacin ordenada de los pequeos
movimientos individuales que componen una accin.
Cabe decir que la coordinacin motriz implica el paso del acto motor involuntario al acto motor voluntario, por lo que sta
depender de la maduracin del sistema nervioso como del control de los mecanismos musculares.

Tipos de coordinacin motriz

Podemos clasificar la coordinacin motriz:


Coordinacin global: movimientos que ponen en juego la accin ajustada y recproca de diversas partes del

cuerpo y que, en la mayora de los casos, implican locomocin (Le Boulch, 1986). Por ello, habitualmente,
se le conoce con el nombre de coordinacin dinmica general.
Coordinacin segmentaria: movimientos ajustados por mecanismos perceptivos, normalmente de carcter

visual y la integracin de los datos percibidos en la ejecucin de los movimientos. Por esta razn se le
denomina habitualmente coordinacin visomotriz o coordinacin culosegmentaria.
Diferentes autores coinciden en clasificar la coordinacin motriz en funcin de las partes del cuerpo que intervienen para su
realizacin, por lo que la coordinacin tambin puede clasificarse en:
La coordinacin gruesa o global, hace referencia a la integracin de los segmentos de todo el cuerpo,

interactuando conjuntamente.

La coordinacin visomotriz referida a la coordinacin ojomano, ojopie, se define como el trabajo conjunto

y ordenado de la actividad motora y la actividad visual.

La coordinacin motriz fina es la encargada de realizar los movimientos precisos, est asociada con el

trabajo instrumental de la mano y de los dedos, en donde interacta con el espacio, el tiempo y la
lateralidad.
La educacin de la coordinacin global y segmentaria ofrece al nio la posibilidad de desarrollar sus potencialidades
motrices: correr, saltar, trepar, rodar, arrastrarse, capturar, lanzar, etc.; son funciones que surgen y refuerzan el esquema
corporal, estructuran el equilibrio y contribuyen a la adquisicin de capacidades psicofsicas como la velocidad, la precisin y
la resistencia.

El control tnico

El tono es inseparable del esquema corporal, ya que prepara los msculos para la accin. Podemos definir el tono como la
contraccin de los msculos que permite el mantenimiento de la postura y el equilibrio. Para tomar conciencia de la propia
tonicidad basta con observar el grado de tensin de los msculos. Esta tensin aumenta en los momentos de excitacin, de
angustia o ansiedad y disminuye al relajarse y durante el sueo.
Cuando el grado de contraccin es fuerte, se habla de hipertona; cuando hay una decontraccin excesiva, se habla de
hipotona. Una tonicidad armoniosa y equilibrada se denomina eutona.
Adems de la funcin motriz, el tono tiene una funcin cognitiva ligada a la atencin y una funcin afectiva ligada a la
comunicacin no verbal, a la expresin y a la regulacin de las emociones. En cada persona la tonicidad es diferente ya que
vara segn la forma de ser y la personalidad de cada uno.
Existe una relacin entre el control del tono o control tnico con otros aspectos de la psicomotricidad como el equilibrio y el
control postural.

EL EQUILIBRIO

El sentido del equilibrio es la capacidad de orientar correctamente el cuerpo en el espacio. Es un estado que nos permite
mantener una actividad o un gesto, quedarnos inmviles o desplegar movimientos en el espacio. Se consigue a travs de
una ordenada relacin entre el esquema corporal y el mundo exterior. Equilibrio supone la interaccin entre varias fuerzas,
especialmente la de gravedad, y la fuerza motriz de los msculos esquelticos. Un organismo alcanza el equilibrio cuando
puede mantener y controlar posturas, posiciones y actitudes.
El equilibrio requiere de la integracin de dos estructuras complejas:

El propio cuerpo y su relacin espacial.

Estructura espacial y temporal, que facilita el acceso al mundo de los objetos y las relaciones.

Entre la clasificacin que realizan algunos autores como Bucher, Vayer y Le Boulch con respecto al equilibrio, coinciden en
dividirlo en equilibrio esttico y equilibrio dinmico:

El equilibrio esttico es el control de una postura sin desplazamiento.

El equilibrio dinmico es el que se establece cuando nuestro centro de gravedad sale de la verticalidad del
cuerpo y, tras una accin equilibrante, vuelve sobre la base de sustentacin.
EL CONTROL POSTURAL

La postura hace referencia a la posibilidad de adoptar distintas posiciones y a la forma en la cual se relacionan los distintos
segmentos del cuerpo para realizar una accin o mantener una posicin del cuerpo.
La postura, junto con el tono, forman una unidad tnicopostural y un buen control de ambos aspectos permite que el
cuerpo realice todo tipo de movimientos.
El mantenimiento del control postural facilita el equilibrio esttico (mantenerse inmvil de pie, sentado, sobre una pierna,
etc.) y dinmico (saltar, correr, dar volteretas, etc.).
Tanto el control postural como el equilibrio y los movimientos estn sostenidos por el tono, por tanto, son inseparables en la
educacin psicomotriz.
Para Wallon hay una estrecha relacin entre los diferentes aspectos tnicos y posturales. Siguiendo a este autor, cabe
afirmar que:

Las conductas motrices no seran posibles sin un fondo tnico.

Las posiciones, las actitudes, los gestos, la mmica en general y el equilibrio descansan y se apoyan en el
tono.

Es el elemento fundamental en la integracin del esquema corporal. Un buen control tnico permitir hacer
posible el uso correcto de cada una de sus partes.

Evolucin de los movimientos coordinados

En el dominio y control de los movimientos se integran tres factores fundamentales: la precisin, la rapidez y la fuerza
muscular.
En los primeros aos, los movimientos del nio carecen de precisin. A medida que el sistema nervioso madura, aumenta la
precisin y los movimientos se vuelven seguros y menos vacilantes. A partir de la prctica del movimiento, mejora la
flexibilidad de los msculos y la independencia y disociacin de unos segmentos corporales respecto a otros, tanto a nivel
de coordinacin dinmica corporal, como en la dinmica manual.
Anlisis de la motricidad grfica y su evolucin

Los primeros trazos que realiza el nio no tienen ningn significado, los hace por el placer del movimiento y por la huella
que deja en el papel, pero son bastante automticos. Poco a poco, va dando significado a estos movimientos y a su
resultado conforme le va guiando e imitando el adulto.
Cuando el nio disfruta del placer de escribir garabatos o pintar con diferentes colores, se ha de aprovechar para estimular
a que lo siga haciendo.
Hay diferentes autores que han opinado que, en la realizacin de una actividad grfica intervienen diferentes factores:

Factores de tipo motor. Relacionados con la madurez y la capacidad de control neuromuscular (prensin del
lpiz, postura del cuerpo, independencia funcional de la mano respecto del brazo y coordinacin culo
manual).

Factores de tipo perceptivo. Se trata de la forma y las caractersticas del trazo (posicin, orientacin,
tamao, proporcin, etc.). El nio debe darse cuenta de estas caractersticas para poder reproducirlas con
eficacia. Para ello ser importante no tener dificultades en la lateralidad, en la percepcin espaciotemporal
para poder orientar adecuadamente las grafas.

Factores de tipo representativo. Estos factores estn relacionados con el significado del trazo. Segn el
grado de madurez y desarrollo, podremos ver la escritura del nio.

El grafismo, antes de consolidarse como escritura con significado, pasar por diferentes etapas del desarrollo:

En el primer ao y medio aparecen los primeros trazos. El nio ser capaz de coger un objeto (lpiz, pintura,
ceras, etc.) y realizar garabatos con movimientos impulsivos y rpidos, moviendo todo el brazo y sin haber
coordinacin visomanual (puede estar garabateando sin mirar el papel).

Hacia los veinte meses ya utilizar la articulacin del codo iniciando un garabato de vaivn (como zigzag). El
nio an no observa lo que hace y suele hacer trazos fuera del papel. Despus, el garabato tendr forma
circular.

A partir de los dos aos y medio tendr un mayor control de la mueca, realizar el movimiento de pinza y,
por tanto, podr realizar trazos independientes unos de otros.

Alrededor del tercer ao empezar a establecer una coordinacin culomanual y, por tanto, entrar en
juego la percepcin en sus realizaciones. El nio ya mira lo que dibuja y trata de controlar el movimiento de
la mano. Es a partir de esta edad que empieza a poner inters en lo que realiza y busca que le refuercen y
atiendan sus producciones.

A partir de los tres aos hay un salto significativo en el dibujo que realiza. El nio va haciendo formas hasta
que llega un momento en que da nombre a esas formas: su dibujo es capaz de representar alguna cosa de
la realidad. En principio, podemos encontrar que no hay semejanza entre el dibujo y lo que dice el nio que
representa, pero poco a poco la forma se ir adecuando al objeto representado.

Hacia el cuarto ao, el nio anticipa lo que ir a dibujar y no slo se aprecia entonces la intencionalidad sino
que sus grafismos se parecern cada vez ms a lo que quiere representar. Esto ocurre a travs tambin de
su madurez perceptiva y cognitiva.

Alrededor de los cinco aos, el nio est capacitado para iniciar la preescritura, ya trabajada anteriormente
con el reseguimiento de cenefas, lneas, curvas, etc.

Los factores que intervienen en la motricidad grfica, conforme aparecen en el desarrollo, seran:

Factor motor: 1,5 aos.

Factor perceptivo: 2,5 aos.

Factor representativo: 3 aos.


LA PRCTICA PSICOMOTRIZ

La prctica psicomotriz trata de relacionar el desarrollo psquico y motor del nio. Numerosos estudiosos de la educacin
han comprobado que el desarrollo de las capacidades mentales se logra mediante la prctica del movimiento y la correcta
estructuracin del esquema corporal.
Algunos autores consideran la psicomotricidad como una forma de abordar la educacin que pretende desarrollar las
capacidades cognitivas, afectivas, sociales y comunicativas a partir del movimiento y la accin del nio.
Los objetivos de la educacin psicomotriz en la educacin infantil debern de atender al nio: con relacin a su propio
cuerpo, a la relacin con los objetos, con relacin a la socializacin y con relacin al espaciotiempo.
Con relacin al propio cuerpo:

Tomar conciencia del propio cuerpo a nivel global.

Descubrir las acciones que puede realizar con su cuerpo de forma autnoma.

Tomar conciencia de la actividad postural: activa y pasiva.

Tomar conciencia de la tensin y distensin muscular.

Reconocer los diferentes modos de desplazamiento.

Descubrir el equilibrio.

Favorecer la percepcin del movimiento y de la inmovilidad.

Tomar conciencia del propio cuerpo con el espacio en que se encuentra.

Descubrir, a travs de todos los sentidos, las caractersticas y cualidades de los objetos.

Vivenciar las sensaciones propioceptivas, interoceptivas y exteroceptivas.

Conocimiento, control y dominio de las diferentes partes de cuerpo, en s mismo, en el otro y en imagen
grfica.

Descubrir las acciones que puede realizar con las diferentes partes del cuerpo.

Aplicar el movimiento motor fino por medio de la expresin plstica, como plasmacin de la vivencia
corporal.

Con relacin a los objetos:

Descubrir el mundo de los objetos.

Conocer el objeto: observacin, manipulacin, etc.

Descubrir las posibilidades de los objetos: construccin.

Mejorar la habilidad manipulativa y precisa con relacin al objeto.

Desarrollar la imaginacin por medio de los objetos.

Descubrir la orientacin espacial. El nio como punto de referencia del mundo de los objetos.

Con relacin a la socializacin:

Aplicar la comunicacin corporal y verbal: Relacin nionio y relacin nioadulto.

Relacionarse con los compaeros: responsabilidad, juego, trabajo, cooperativismo, etc.

Descubrir la dramatizacin como medio de comunicacin social: frases, sentimientos, escenas,


interpretacin de diferentes roles, etc.

Con relacin al espaciotiempo:

Descubrir el suelo como un punto de apoyo.

Captacin del plano horizontal, vertical e inclinado.

Captacin de medida natural y espacio limitado.

Descubrir las nociones de: direccin, situacin, sucesin, distancia, duracin y lmite.

Con relacin al tiempo:

Descubrir la secuencia temporal: pasado, presente y futuro reciente.

Descubrir el ritmo espontneo.

Adaptacin del movimiento a un ritmo dado.

Distinguir esquemas rtmicos.


ACTIVIDADES

Los modos de intervenir en la educacin infantil desde la psicomotricidad pueden diferir segn el mtodo elegido. En las
propuestas pedaggicas podemos utilizar distintos tipos de actividades como son:

Rutinas cotidianas (descanso, alimentacin, higiene, salud), las cuales favorecen la destreza motriz, la
autonoma y el conocimiento del cuerpo.

Actividades espontneas. Los juegos son el medio natural del nio para dar salida a su expresin corporal.
La intervencin psicomotriz ha de prever, presentar y facilitar las condiciones necesarias para que se
desarrollen. Para ello, se necesita un espacio amplio, confortable, que potencie las actividades
manipulativas y los desplazamientos del nio.

Actividades sugeridas por el educador. Se trata de sugerir actividades cuya finalidad es la de completar o
enriquecer los aspectos que se han manifestado en rutinas y actividades libres. Se ha de procurar que sean
de inters para el nio y que respondan a sus necesidades de relacin, exploracin y afirmacin de la
personalidad.

Las propuestas educativas en psicomotricidad se pueden trabajar a partir de determinados niveles de situacin. Estas
secuencias de actuacin deben ir adaptadas a la realidad evolutiva de la etapa de educacin infantil; es lgico pensar que
un nio de un ao no podr trabajar nunca a nivel simblico, sin embargo es muy probable que nios de 4 5 aos, que ya
dominan la funcin simblica, se manifiesten y acten a nivel tnicoemocional o sensoriomotor.

Situaciones tnicoemocionales

Tono y emocin van ntimamente unidos. En este nivel, el nio aprender a experimentar y conocerse a travs de sus
emociones.

Los aspectos que pueden trabajarse son:

La descarga pulsional. En una situacin de juego libre con o sin materiales, un nio, sin causa aparente,
grita, agita los brazos, desata una carrera incontrolada; acto seguido se tranquiliza y acta como si nada
haya pasado. Son acciones descontroladas, pero que permiten llegar a un equilibrio posterior del estado
tnico general, ya que le posibilitan descargar tensiones acumuladas.

Los procesos de excitacin. Se trata de situaciones parecidas a las anteriores, pero vividas en grupo.

El intercambio tnico. Situaciones donde hay intercambio de tensiones entre los nios de distinta calidad y
que generan un movimiento global. Jugar a pelear, a tirarse del escaln, etc.

El acuerdo tnico. Situaciones semejantes a las anteriores pero que finalizan cuando el intercambio de
tensiones llega a equilibrarse y se produce un acuerdo tnico. Los nios que jugaban a tirarse del escaln
juegan ahora a saltarlo de diferentes maneras que mutuamente se aportan e imitan.

Las situaciones fusionales y de dilogo tnico. Situaciones de contacto prximo con objetos o con otros
nios, que implican un tono mantenido sin modificaciones excesivas. Jugar a abrazarse.
Situaciones sensoriomotoras

Se refieren a todas aquellas situaciones del nio encaminadas a la bsqueda de la accin. A travs de las sensaciones que
le producen su cuerpo en movimiento, cinestsicas, posturales, de equilibrio o desequilibrio, etc. el nio profundiza en la
percepcin de s mismo. Se diferencian de las situaciones tnicoemocionales en que ahora la accin del nio es ms
controlada y busca una finalidad en s misma.
Los aspectos que debemos trabajar son:

Los procesos de equilibracin. Todas las situaciones en que el nio juega a mantenerse sobre objetos o
superficies inestables.

Las sensaciones cinestsicas. Son situaciones apropiadas para ejercitar los msculos y rentabilizar su
accin. Los autores proponen su abordaje por medio de experiencias de contraste: aceleracin
desaceleracin; fuerteflojo; rpidodespacio; muchopoco, correr deprisa y despacio, etc.

Los procesos posturales: Situaciones para facilitar la adopcin de distintas posturas. Jugar a las estatuas,
quedarnos quietos cuando para la msica, al escultor, etc.

Situaciones perceptivomotoras

Son las situaciones que permiten al nio experimentar e investigar el espacio y el tiempo y los aspectos de su realidad:
aspectos sensoriales, forma, color, tamao, peso; las distancias entre objetos; su ordenacin; la percepcin de la duracin
del movimiento del cuerpo y del objeto; la duracin e intensidad de los sonidos y el baile.

Se diferencian de las situaciones anteriores en que ahora el nio se encuentra desarrollando su percepcin exteroceptiva,
entendidas como elementos que condicionan la organizacin de su accin.
A partir de las situaciones perceptivomotoras, el nio controlar ms su postura, el tono, el gesto y la accin, pero tambin
le van a permitir desarrollar su proceso de lateralizacin, mejorar su manipulacin, e iniciar la base de aprendizajes
especficos posteriores, como la lectura y la escritura.
Los aspectos que se deben trabajar, dependiendo de la edad del nio, son:

La coordinacin ojomano y ojopie. Los autores recomiendan propuestas en parejas o en grupo pequeo,
que impliquen tener que coordinar los movimientos de dos o ms nios: trasladar objetos en equilibrio (por
ejemplo: trasladar un palo entre la palma de la mano de dos nios), ya que van a suponer que el nio se
esfuerce en captar la intencin del otro y llegar a un acuerdo en el movimiento que se debe realizar.

La lateralidad. En principio se ha de buscar nicamente situaciones cada vez ms precisas que conduzcan
al nio a concretar su accin en la parte del cuerpo que sea dominante. Se puede ayudar a precisarlo
introduciendo algn objeto mediador.

El ajuste rtmico. Implica adquirir control de la impulsividad, dominio del impulso, dominio del intervalo y
dominio de la velocidad. Propuestas como jugar a imitar lo que hace el educador: "saltar cuando salto",
"andar cuando ando", pararse, etc. Posteriormente, se puede trabajar un mayor nivel de sincrona, que
implicara, por medio de recursos acsticos o musicales, saltar cuando suena la seal; golpear el tambor
cuando suene la palabra mgica, implica ya dominio del acento, de la frecuencia, de la intensidad y del
silencio. Todas estas propuestas deben trabajarse desde lo concreto, con movimiento, ya que implican
vivencia del tono, de la postura, del gesto y del desplazamiento.

La percepcin del espacio. El tiempo y el espacio implican una unidad indisoluble para el nio, en estos
momentos en que nicamente nos estamos planteando su vivenciacin (posteriormente vendr su
elaboracin cognitiva). El espacio que el nio ha experimentado hasta ahora ha sido fundamentalmente a
travs de objetos; ahora, debe investigar el espacio organizado. Son situaciones donde organiza el espacio
a travs de las acciones secuenciadas que el nio lleva a cabo con esos mismos objetos. Botar la pelota;
tirarla contra el muro, etc.
Situaciones proyectivosimblicas

Son situaciones en las que tiene gran importancia no slo la evocacin, sino fundamentalmente el dominio expresivo que el
nio tenga. Aqu ocupa un papel trascendental el dominio de los diferentes lenguajes: corporal, gestual, verbal, musical,
plstico, etc., ya que cuantos ms ricos sean, ms posibilidades le darn de expresar. Es necesario destacar aqu la
importancia de la automatizacin de movimientos, ya que ello permitir al nio centrarse ms en la simbolizacin.
Los aspectos que se deben trabajar en este nivel son:

Las ecopraxias. Movimientos rpidos con paradas que actan como seal automtica y producen una accin
en eco. Jugar a repetir.

La imitacin. Nos referimos a la reproduccin de modelos que no estn presentes, pero que el nio ha
percibido con anterioridad. Jugar a imitar animales, acciones, etc. Como se puede observar, slo se
diferenciar del juego simblico, en que aqu son propuestas dirigidas por el educador, en funcin de una
intencin educativa concreta.

Los juegos rituales. Aqullos en los que el nio suele repetir su propia accin sin buscar modelos exteriores.

La evocacin. Son situaciones de juego puramente simblico.

La escenificacin. Estas situaciones se diferencian de las de evocacin fundamentalmente en que estn


establecidas con anterioridad a la accin. Intervienen objetos que simbolizan otros, se reparten roles, etc.

Los juegos reglados. La diferencia con los juegos reglados de pocas posteriores a stos se caracterizan
por ser los propios nios quienes crean sus propias reglas. Jugamos al "castillo encantado", "este aro es un
pozo mgico y no se puede pisar" Vale? "Slo se abre la puerta cuando llamamos tres veces", etc.

Los juegos de fantasa. Son situaciones en que los nios rompen con la realidad, pero conscientes de que lo
estn haciendo. Vale que yo era invisible y atravesaba las paredes?

Los juegos de codificacindecodificacin simblica. Son situaciones que implican pasar de un cdigo a otro
y, por tanto, un cierto nivel de anlisis. Pintar msica; pintar el cuento que hemos escuchado; expresar
grafismos con movimientos, etc.
Situaciones signoconceptuales

Son situaciones que implican la utilizacin de signos a los que se asocian los conceptos. Surgen como una abstraccin de
la realidad y determinan la accin del nio. Implican un paso, a veces difcil, de situar en el proceso de adquisiciones del
nio, que frecuentemente mezcla smbolos y signos. El nio, que es capaz de expresar grficamente el itinerario que luego
recorrer en el espacio real, nos demuestra claramente que se encuentra en este nivel.
Aspectos que debemos trabajar en este nivel:

Relacin y diferenciacin de conceptos espaciales y temporales:

De direccin: hacia delante, hacia atrs, etc.

De orientacin: a travs del movimiento, analizar la posicin del cuerpo o de los objetos, inclinado,
horizontal, vertical, etc.

De tiempo: antes, despus, al tiempo, etc.

De situacin: arriba, debajo, al lado, detrs, delante, etc.

El orden en que se han de trabajar ser:

Situacin del otro con respecto al nio.

Situacin del objeto con respecto al nio.

Situacin del nio con respecto al otro.

Situacin del nio con respecto al objeto.

Situacin de los objetos entre s.

Juegos de expresin conceptual. Situaciones que permiten al nio llevar a cabo un proceso de expresin sobre la accin
realizada, sobre la meloda escuchada, etc. Expresar, con grafismos, un ritmo. Traslado al papel de los movimientos
realizados en el espacio que nos facilitarn el conocimiento de los conceptos logrados por cada nio.
Elaboraciones prxicas. Situaciones que pretenden ordenar o secuenciar una accin compleja. Ejemplo.: "Voy a meter la
pelota en el aro pequeo despus de haber pasado alrededor del aro grande". (Observemos que, para cumplir este
mandato correctamente, el nio deber tener elaborados ya los conceptos: "pequeo", "grande", "despus" y "alrededor".)
RECURSOS EN PSICOMOTRICIDAD

A la hora de trabajar la psicomotricidad debemos tener en cuenta los recursos disponibles. Diferenciaremos los recursos
personales, es decir, los que dependen de la figura del educador y los recursos materiales, referidos a los objetos y al
espacio.
Recursos personales

El primer aspecto que nos debemos plantear a la hora de iniciar la intervencin psicomotriz ser el modo de conseguir la
participacin voluntaria de los nios, es decir, la motivacin.
Los elementos motivacionales ms utilizados en psicomotricidad son:

El gesto. A travs de l se transmiten los mensajes y se proporciona seguridad a los nios.

La actitud tnica. Se manifiesta a partir del tono corporal, la cadencia de voz y los movimientos. Determinar
cmo los nios perciben al educador.

Las posturas estticas. No es lo mismo permanecer de pie durante toda la sesin, por encima de los nios,
que sentarse o arrodillarse, por ejemplo, que implica una posicin ms cercana al plano infantil.

Las llamadas de atencin. Referidas a destacar algo que ha ocurrido, algo que alguien ha logrado, etc.

La provocacin. Referida a aquellas actuaciones que movilizan a actuar.

La clarificacin de lo permitido. El saber lo que se puede y no se puede hacer da seguridad al nio a la hora
de actuar y participar.

La utilizacin de sonidos y recursos verbales para acompaar la accin del nio: el tren: "chucu"; el trote del
caballo: "troco troc, troco troc"..., palabras clave: "lejos", "deprisa", etc.

Recursos materiales

Los recursos materiales son elementos esenciales en la tcnica psicomotriz, ya que van a permitir al nio actuar con
autonoma del propio educador.

El material disponible ser determinante en las acciones que el nio emprenda. A continuacin exponemos algunos
materiales adecuados para trabajar en psicomotricidad y sugerencias en cuanto a su utilizacin tanto por parte de la
actividad espontnea del nio como de las propuestas metodolgicas del educador.
Cojines:

Construcciones para ser derribadas, apilar: hacer torres; alinear: hacer trenes.

Delimitaciones de espacio, hacer barreras. (Ejemplo: un crculo hecho con cojines. Situarse dentrofuera de
los cojines).

Juego simblico: (Ejemplo: la sala es un enorme lago donde hay cocodrilos; los cojines son las piedras en
las cuales no hay peligro. Saltar de un cojn a otro, aguantar el equilibrio, etc.).

Pelotas:

Encestar dentro de aros de diferentes medidas.

Ponerlas en movimiento de diferentes formas:

Con diferentes partes del cuerpo: con la mano, con el pie, con la cabeza, etc.

Por diferentes superficies: por el suelo, por el aire, etc.

Con diferente intensidad: fuerteflojo.

Con pelotas de diferente tamao y peso: controlar la fuerza, el equilibrio, etc.

Trabajar la direccionalidad haciendo conducir la pelota hasta un lugar determinado, aumentando la


dificultad: haciendo pasar por obstculos, subiendo o bajando, etc.

Botar la pelota a diferente intensidad, controlando sta.

Trabajar la atencin del grupo: juegos de pasar la pelota. (Ejemplo: situados en crculo, un nio tiene la
pelota y la pasa a un compaero diciendo su nombre en alto antes de lanzarla. Quien la recibe debe estar
atento para que no caiga o no le golpee).

Trabajar los reflejos. (Ejemplo: los nios se sientan en crculo. El adulto hace botar la pelota diciendo en voz
alta el nombre de un nio, que ha de levantarse y coger la pelota antes de que sta bote tres veces).

Aros:

Trabajo de conceptos: dentrofuera; grandepequeo; delante/detrs, figuras geomtricas: el crculo


(comparacin con otras formas dentro de la sala).

Diferentes formas de caminar: situamos aros de diferentes medidas por la sala y hacemos que los nios las
vayan pasando de uno en uno. Segn el tamao, debern adaptar los pasos.

En grupo, repartimos diferentes aros por la sala; a una seal, los nios corren y se sitan dentro del aro. A
medida que avanza el juego, se va reduciendo el nmero de aros.

Hacerlos rodar: buscar estrategias para hacerlos rodar de diferentes formas.

Juegos de puntera: encestar los aros en un palo; aumentaremos la dificultad del juego disminuyendo el
tamao de los aros.

Mdulos de espuma:

Construcciones.

Circuitos para pasar por debajo, por encima, para hacer equilibrios, para rodar o hacer rodar, etc.

Juego simblico: disfrazarse, fabricar cabaas, experimentar diferentes texturas y sensaciones tctiles,

Telas:

vestirdesvestir, etc.

Delimitar espacios, arrastrar, etc.

Trabajar la permanencia del objeto: esconderse, aparecerdesaparecer, envolverdesenvolver, etc.

Cuerdas:

Trabajar la motricidad gruesa: saltar, juegos de estirar, atar, etc.

Hacer caminos, delimitar espacios para trabajar el equilibrio, la coordinacin, la agresividad, la cooperacin
entre los compaeros.

Cilindros de espuma:

Hacer caminos.

Descargar energa: dar golpes a los objetos con los cilindros, juegos de fuerza, competiciones, etc.

Hacer construcciones.

Juego simblico: como espada, cinturn, etc.

Colchonetas:

Palos:

Cadas, volteretas, relajacin sobre ellas, esconderse, enrollarse, etc.

Luchas, trabajar la distincin "motuyo/yot" (estirar cada uno por un extremo), construcciones.

Juegos cooperativos, trabajar la agresividad (guerra de globos).

Globos:

Diferencia rpidolento.

Motricidad gruesa.

Plastilina:

Permite experimentar sensaciones tctiles: miedos, ascos, etc.

Motricidad fina: tono muscular.

Representacin, simbolizacin.

Conceptos: formas, colores, tamaos, etc.

Trabajar la motricidad fina: arrugarlos, cortarlo, rasgarlo, envolverdesenvolver.

Papel:

Representar, simbolizar, etc.

Cajas de cartn:

Cajas de diferentes tamaos que permiten esconderse, aparecerdesaparecer, protegerse, etc.

Crear espacios delimitados, vivenciar conceptos: dentrofuera.

Representar historias: hacer un tren, un camin, etc.

Trabajar los miedos: espacios cerrados, oscuridad, etc.

Colores:

Permite representar la realidad, potenciar la imaginacin, expresar sentimientos, estados de nimo, etc.

Trabajar la motricidad: flojofuerte, movimientos amplios y mnimos.

Pinturas:

Permite experimentar con nuevas texturas, potencia la manipulacin y la representacin de ideas.

Facilita diferenciar gamas diferentes de colores, introduce conceptos como "igualdiferente".

Marca espacios, expresa sentimientos, etc.

Disfraces:

El juego simblico permite representar e imitar roles sociales, construir historias, hacerse pasar por otro. La
simulacin facilita exteriorizar pensamientos o preocupaciones a travs del distanciamiento que proporciona
hacer como si fuese otro. Estimula la imaginacin y facilita la identificacin sexual.

Gomets:

Precisin, motricidad fina, colores, etc.

Conceptos bsicos espaciales: dentrofuera, arribaabajo, cercalejos, delantedetrs, etc.

Motricidad fina: precisin, etc.

Tijeras:

Representacin mental: recortar siluetas, elaborar figuras, etc.

Conceptos: direccin, recto, curvo, ondulado, etc.

Equilibrio, motricidad gruesa, pedaleo, movimientos simtricos, direccionalidad, velocidad, etc.

Triciclo:

Construcciones:

Representaciones, construirdestruir, control motor, simbolizacin, conceptos espaciales (arribaabajo, alto


bajo, etc.

Espejo:

Esquema corporal, identidad, diferenciacin yot.

Imitacin.

Control del movimiento.

Aparecerdesaparecer.

Pinturas de maquillaje:

Ayuda al conocimiento del esquema corporal propio y de los compaeros.

Complemento del juego simblico.

Marionetas:

Exteriorizar emociones y sentimientos. Permite a los nios alejarse de situaciones angustiosas y


proyectarlas en la marioneta de manera que no le incomoden.

Ayuda a la descentracin del pensamiento.

Fomenta las actividades compartidas: se pueden explicar y representar historias donde cada nio
representa un papel con su marioneta.

Estimula la imaginacin y la comunicacin verbal.

Potencia la motricidad fina.

Instrumentos (percusin):

Permiten establecer las rutinas de inicio y final de cada sesin.

Pueden utilizarse para trabajar el silencio y el sonido, marcar ritmos, relajar o estimular al nio, para bailar y
practicar la coordinacin de movimiento corporal, como juegos de autocontrol (hacer estatuas, no moverse
hasta que se inicie la msica, etc.).

Trabajar la discriminacin auditiva a travs de las cualidades sonoras para: sonidos largoscortos, lentos
rpidos, fuertessuaves, timbre.

Espalderas:

Motricidad gruesa: coordinacin, fuerza, resistencia a travs de movimientos como subirbajar, colgarse,
trepar, moverse de un lado a otro, etc.

Autoconocimiento de las posibilidades motrices.

Fortalecimiento de la confianza en uno mismo.

Escaleras transversales:

Motricidad gruesa: equilibrio, coordinacin mediante actividades de escalada, deslizarse, caminar por
encima a cuatro patas, colgarse de ella, subirbajar, etc.

Zancos:

Trabajo de equilibrio, coordinacin, concentracin, etc.

Maderas:

Construirdestruir, organizar espacios, representar situaciones, etc.

ORGANIZACIN DE ESPACIOS

Generalmente suele acondicionarse la sala de Psicomotricidad en el espacio escolar destinado al gimnasio: Esta sala es
para el nio un lugar de encuentro donde se favorece su expresividad espontnea y donde se le pone en disposicin de
adquirir las primeras percepciones sobre su identidad y autonoma.
La distribucin del espacio en la sala de Psicomotricidad puede dividirse, segn la perspectiva de la psicomotricidad
vivenciada o relacional de Lapierre y Acouturier, en tres secciones:

Espacio del juego simblico. En este espacio se realizan las rutinas de entrada y de salida. Tambin es el
espacio en el que tiene lugar las actividades que estimulan la imaginacin del nio a travs del objeto y de la
relacin con el otro, donde despliegan su creatividad representando diferentes roles, escenificando historias,
etc.

Los ejes vertebradores de este espacio son el espejo, en el que los nios se pueden ver de cuerpo entero
mientras se Comunican y juegan entre s y la pizarra en la que pueden representar sus construcciones
reales al mismo tiempo que su mundo fantasmagrico e imaginario.

Espacio sensoriomotor. Esta parte del espacio est dedicada a la actividad motriz por excelencia. Se basa
en todas las actividades que implican movimientos corporales:

Coordinacin general.

Equilibrio y balanceos en todas las direcciones.

Resistencia, fuerza y control tnicopostural.

Saltos y cadas desde cualquier altura.

Giros en los tres ejes del espacio.

Deslizamientos, arrastres, carreras, etc.

A travs del movimiento los nios van conociendo sus posibilidades y lmites, construyen su esquema
corporal a medida que experimentan sensaciones nuevas y exploran el espacio y utilizan los materiales.

Espacio de la representacin. Es el espacio en el que se fomenta la descentracin del pensamiento y se


facilita la representacin mental de los conceptos que previamente se han trabajado en el espacio sensorio
motor y simblico. En el espacio de representacin se trabaja la motricidad fina, a travs de dibujos, grficos
o pequeos objetos y se incorporan conceptos espaciotemporales (dentrofuera, arribaabajo, antes
despus), de cantidad (muchopoco, todonada, nmeros, etc.).

Figura 1. La sala de psicomotricidad.

IMPORTANCIA DE LA PSICOMOTRICIDAD EN LA EDUCACIN INFANTIL

Debemos tener presente que en el perodo de la educacin infantil se asientan las bases para los aprendizajes posteriores y
aqu la psicomotricidad puede promover un trabajo estimulacin global. Propicia un tipo de relacin menos autoritaria y
competitiva, la bsqueda de creatividad, colaboracin y entendimiento que supone un cambio importante con respecto a la
pedagoga tradicional, ya que gira en torno a los intereses del nio y no del adulto.
Se busca el desarrollo y la maduracin, no slo impartir conocimientos. Se pretende la autonoma no la dependencia; se
propicia una disciplina de confianza y libertad, no autoritaria; se postula una pedagoga personalizada, no colectiva y
uniforme, y finalmente, se potencia la creacin de actitudes esenciales activas y no pasivas. Se trata, por tanto, de una
escuela ms abierta, ms tolerante y menos sujeta a criterios exclusivamente intelectuales, en donde el nio no sea slo un
alumno, sino una personalidad en desarrollo cuyo equilibrio psicolgico y su adaptacin interese tanto como su preparacin
intelectual.

ANEXO: ACTIVIDADES PRCTICAS

SESIN DE PSICOMOTRICIDAD

Edad o nivel: 5 aos.

Tiempo: un da con una duracin de 30 40 minutos. Espacio: sala de psicomotricidad

Objetivos didcticos:

Reconocer el propio cuerpo.

Descubrir las posibilidades del aro como material motor.

Controlar el cuerpo en el juego con los aros.

Mantener el equilibrio en el juego con los aros.

Contenidos:

Conceptos:

Partes del cuerpo que intervienen o se utilizan en el juego con los aros.

Procedimientos:

Vivenciar los segmentos corporales y de sus movimientos.

Participacin en las actividades motrices.

Exploracin de las posibilidades ldicas del aro.

Actitudes:

Gusto por el juego motriz.

Inters por participar y por el juego motriz.

Metodologa:

Se basar en el juego y la actividad: la sesin tendr varios movimientos para permitir el juego libre
y el juego dirigido.

Recursos:

El aparato de msica, la cinta y los aros.

Actividades:

"Motivacin con los aros": Llevaremos los aros al lugar donde estemos reunidos y se repartirn para
que cada nio/a juegue con ellos. En algn momento de este juego libre pondremos una msica
para darle ocasin a que sigan el ritmo con los aros. Si observamos alguna actuacin interesante,
se la propondremos a los dems para que la imiten.

"Juego con consignas". Daremos varias consignas. Primero se les propondr que bailen el aro o que
lo desplacen de distinta manera: cintura, brazo, mano; lo lancen en una direccin y que lo hagan
girar en vertical.

Despus pondremos msica, cada vez que hagamos una pausa daremos una consigna: "que cojan
un aro entre cinco", "que se junten los que tengan un aro rojo y los verdes", "que formen un tren
sujetando el aro con las manos al de atrs y delante", etc.

"Recorrido a modo de circuito". Cada nio/a coger un aro y el grupo se organizar para formar
figuras, lo cual harn colocando el aro en el suelo, podrn hacer caminos, estructuras geomtricas,
juegos olmpicos con los aros, etc.

Cada vez que hagan una figura, la recorrern. Realizarn los recorridos siguiendo la estructura de
los aros y, por lo tanto, podrn correr, saltar, ir hacia delante, hacia atrs, ir rpido, lento, etc.

"Reposo". Colocarn los aros separados y se sentarn en el espacio que delimitan los aros.
Colocarn la cabeza sobre la rodilla y permanecern as unos instantes.

La sesin finalizar con el ritual de salida.

JUEGOS PSICOMOTRICES

Sugerimos una relacin de juegos y actividades, todos ellos relacionados con la actividad psicomotora de los nios/as en la
etapa de Educacin Infantil.
Bao en el lago

Objetivos: jugamos a que hacemos una excursin por el monte, subimos y bajamos montaas (mdulos y cilindros de
espuma, aros, cuerdas, etc.), y llegamos al centro de la sala donde hay un gran lago (simulado con la cuerda formando un
crculo). Como hace mucho calor y estn muy cansados, se van a refrescar.
La educadora indica que ella va a nombrar una parte del cuerpo para que todos se laven y que, despus, har lo mismo el
nio que est a su derecha y despus el siguiente hasta dar la vuelta a todo el grupo.
Se les aclarar que no se pueden repetir y que, si no saben cmo se llama, pueden ensearla con la mano, la educadora u
otro nio la nombrar.
Las estatuas

Hacemos como que hacemos esculturas con barro. Se divide la clase en escultores y en montones de barro, agrupndolos
en parejas:

1 seal: cada escultor, manipulando el cuerpo de su compaero, modelar una estatua.

2 seal: los escultores le echarn agua (se derretirn).

3 seal: los montones de barro volvern a tomar la postura anterior para que los escultores juzguen la
conformidad de la copia.

Variantes:

Se cambian los roles, ahora se trata de un barro "que oye y que entiende". Los escultores, con las manos
en la espalda, debern explicar a sus montones cmo quieren que se coloquen.

La educadora sirve de modelo. Un nio hace de escultor principal y se coloca delante de todo el grupo. La
educadora se coloca detrs de todos ellos y va adoptando posturas diversas. El escultor principal
mencionar las partes del cuerpo que adopta la educadora mano levantada, pierna doblada, cabeza girada
hacia un lado, etc.). El escultor, con sus explicaciones, tiene que conseguir que todas las estatuas sean
iguales que el modelo.

Siluetas

Extendemos un papel en el suelo lo bastante grande para que permita dibujar en l la silueta completa de un nio. Pedir a
uno de los nios que se acueste sobre el papel y se dibuja en l la silueta. A continuacin, se puede recortar y pintar. Se
divide en varios trozos a modo de puzle y se pide a los nios que los identifiquen y los pongan de manera que reconstruyan
la silueta del nio.
Variantes:

A partir de un modelo pintado en la pizarra, se manda a los nios que pinten tal o cual parte del cuerpo.

Con una silueta en la pizarra, vamos sealando las diferentes partes del cuerpo de un nio. Irn saliendo los
nios a la pizarra para sealar y nombrar esa parte en la silueta.

El nio "tocado" debe indicar verbalmente a su compaero qu parte del cuerpo debe sealar ste en la
silueta de la pizarra.

Sin silueta en la pizarra, organizar un relevo de nios donde vayan pintando cada parte que tocamos a uno
de ellos hasta completar la silueta.
Carreras especiales

Con una cuerda en el suelo se seala una lnea de salida y una de meta. Los nios deben llegar a la meta en la forma en
que la educadora va indicando:

Corriendo.

Andando a la pata coja.

Gateando.

De rodillas.
Juego de los globos

Se sueltan varios globos en la sala y el juego consiste en impedir que lleguen al suelo y procurar que suban lo ms alto
posible. Los nios intentarn lograr el objetivo estirndose cuanto les sea posible.
Juego de los animales

Se propone a los nios que cada uno haga de un animal diferente; deben imitar sus movimientos y sus sonidos:

Saltar como conejos.

Andar como los osos.

Correr como las gacelas.

Se puede utilizar un fondo musical para acompaar la actividad.

Gallinita ciega

En crculo, en el centro un nio con los ojos vendados. Los dems le preguntan: "Gallinita ciega, qu se te ha perdido?", el
nio contesta: "Una aguja y un dedal". Todos: "Da tres vueltas y la encontrars". El nio cumple la orden, coge a uno de los
nios del corro y trata de reconocerlo por el tacto. Si lo logra, ste ser la nueva "gallinita ciega", si no continuar l. Se
repite el juego.

La sombra

Los nios se colocan por parejas, uno detrs de otro. El de delante se mueve y el de detrs le imita. A una seal de la
educadora se cambian los papeles y se prosigue el juego. Si se cree conveniente, podemos sugerir movimientos y ritmos
diferentes.

La barca

Dos nios balancean una cuerda rozando el suelo, al ritmo de la cancin "Al pasar la barca...". Los dems saltan en el suelo
de uno en uno. Cuando el que salta pisa la cuerda, se retira y comienza a saltar otro. Si hay muchos nios conviene
dividirlos en grupos para que salten todos.

Gatoperro

Sentados en crculo, todos los nios menos uno. ste recorrer el crculo por la parte exterior, tocando la cabeza de cada
nio al tiempo que dice: "Gato". De este modo dar una vuelta al corro, aproximadamente, y entonces, tocando la cabeza de
un nio, dir: "Perro". El nio sealado as tiene que levantarse corriendo y perseguirle. Si el que estaba fuera del corro
consigue sentarse en el lugar del sealado como "Perro", ste ocupar su puesto y continuar dando vueltas al corro y
diciendo: "Gato"...

ESQUEMA DE ESTUDIO
UNIDAD DIDCTICA N4
Psicomotricidad: relacin mutua entre la actividad psquica y la funcin motriz.

mbitos: rehabilitacin psicomotriz, terapia psicomotriz y educacin psicomotriz.

Esquema corporal: organizacin de todas las sensaciones referentes al propio cuerpo con relacin a los
datos del mundo exterior.

Orientacin y estructuracin espacial: perodo sensoriomotor, perodo preoperatorio y perodo operatorio.

Lateralidad. Fases: indiferenciacin (02 aos), alternancia (46 aos) y automatizacin (46 aos). Tipos:
Dextralidad, zurdera, ambidextrismo, cruzada o mixta e invertida.

Tiempo y ritmo: orientacin temporal, estructuracin temporal y organizacin temporal.

Coordinacin motriz: global y segmentaria.

Tono: contraccin de los msculos que permite mantenimiento de la postura y el equilibrio.

Equilibrio: esttico y dinmico.

Control postural: Educacin psicomotriz: sobre el propio cuerpo, sobre los objetos, sobre la socializacin y
sobre el espaciotiempo.

Actividades en psicomotricidad: descarga pulsional, excitacin, intercambio tnico, situaciones. Fusionales,


sensoriomotoras, perceptivomotoras, proyectivosimblicas, signoconceptuales, etc.

Recursos: personales y materiales.

Espacios: de juego simblico, sensoriomotor y representacin.

UNIDAD DIDCTICA N4

AUTOEVALUACIN N4

Para saber ubicarse en el espacio, no es necesario que el nio tenga bien estructurado el esquema corporal.

Verdadero

Falso

En el desarrollo de la lateralidad, el predominio del hemisferio izquierdo determina el lado derecho.

Verdadero

Falso

Segn Picq y Vayer, las nociones de "arribaabajo" y "dentrofuera" se adquieren en la segunda mitad del segundo
ao.

Verdadero

Falso

La memoria espacial no tiene ninguna relacin con la permanencia del objeto.

Verdadero

Falso

El espacio perceptivo se elabora a partir de las acciones y exploraciones sensoriales.

Verdadero

Falso

La coordinacin visomotriz se encarga de realizar los movimientos precisos de la mano y los dedos.

Verdadero

Falso

El tono est ligado al control de las emociones.

Verdadero

Falso

El control postural, el equilibrio y los movimientos estn sostenidos por el tono.

Verdadero

Falso

Con relacin al grafismo, la orientacin, el tamao y la proporcin son factores de tipo representativo.

Verdadero

Falso

El esquema corporal es la impresin que cada uno tiene de s mismo y depende de las experiencias que se tienen
con otras personas.

Verdadero

Falso
Las sensaciones exteroceptivas son las impresiones cutneas, auditivas y visuales.

Verdadero

Falso
La nocin de velocidad ayuda al nio a captar y asimilar las nociones temporales.

Verdadero

Falso
No es posible que un nio de 1 ao pueda trabajar a nivel simblico.

Verdadero

Falso
La adquisicin de la nocin de tiempo se apoya en el espacio.

Verdadero

Falso
Es posible que un nio de 4 aos se manifieste a nivel tnicoemocional.

Verdadero

Falso
Las situaciones perceptivomotoras estn relacionadas con las sensaciones exteroceptivas.

Verdadero

Falso
A los 4 aos ya se puede ver claramente la dominancia lateral en un nio.

Verdadero

Falso
La coordinacin global se denomina tambin coordinacin dinmica general.

Verdadero

Falso
Las ecopraxias se deben trabajar en las situaciones perceptivomotoras.

Verdadero

Falso

En la intervencin psicomotriz, la postura esttica del educador transmite cercana y seguridad al nio.

Verdadero

Falso

UNIDAD DIDCTICA N5:

IMPLEMENTACIN DE ACTIVIDADES Y
EVALUACIN DE LA INTERVENCIN

OBJETIVOS ESPECFICOS

Analizar las condiciones que ha de cumplir la intervencin educativa a la hora de planificar las actividades que
favorezcan el desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor.

Disear, seleccionar y desarrollar las actividades didcticas adecuadas para potenciar el desarrollo cognitivo,
sensorial, motor y psicomotor.

Identificar y organizar los recursos metodolgicos y materiales que apoyan y favorecen el desarrollo integral del
nio.

Aprender a elaborar y seleccionar instrumentos de observacin y recogida de informacin sobre el desarrollo del
nio.

Saber aplicar los instrumentos y tcnicas de observacin en los diferentes mbitos.

Valorar la importancia de la evaluacin como elemento de mejora de la intervencin.

CONTENIDOS ESPECFICOS

Comentario y explicacin sobre las actividades para favorecer el desarrollo cognitivo, sensorial, motor y psicomotor:
planificacin de la intervencin y formulacin de objetivos.

Clasificacin de las actividades y situaciones.

La ficha de actividades: elaboracin y criterios.

Clasificacin y descripcin de las actividades para favorecer cada uno de los desarrollos en el nio.

Organizacin y creacin de espacios.

Evaluacin de la intervencin: herramientas para recoger informacin y descripcin de los elementos de evaluacin
para cada uno de los desarrollos en el nio.

RESUMEN
A lo largo de la primera parte de la unidad didctica se ha abordado la planificacin de la intervencin como la puesta en
prctica de los objetivos educativos que queremos conseguir. Se han proporcionado diferentes estrategias para crear
situaciones de aprendizaje y rentabilizar al mximo las propuestas educativas. Se han desarrollado actividades para los
mbitos motor, sensorial cognitivo y psicomotriz, teniendo en cuenta el respeto a las caractersticas del nio y aprendiendo,
al mismo tiempo, a crear un clima afectivo y de confianza. Se ha tenido en cuenta la distribucin de los espacios y la
seleccin de recursos y materiales para los diferentes mbitos.
La segunda parte de la unidad desarrolla la importancia de la evaluacin en todo el proceso de intervencin educativa, as
como se describe y explica la elaboracin de instrumentos y tcnicas para la observacin y registro de datos como
elementos previos y necesarios para evaluacin en los mbitos cognitivo, sensorial, motor y psicomotor.

INTRODUCCIN

A lo largo de todo este bloque temtico hemos estudiado el desarrollo del nio en sus diferentes reas de desarrollo. A partir
de la informacin aportada en las unidades didcticas estudiadas, disponemos de los elementos necesarios para
plantearnos cmo debe abordarse la intervencin educativa con los nios de 0 a 6 aos, cmo conseguir que la tarea
docente se adapte al momento evolutivo del nio y revierta en unos aprendizajes significativos y potencien su evolucin. A
lo largo de esta unidad vamos a tratar de dar respuesta a los interrogantes que nos surgen a la hora de plantear los
objetivos que queremos alcanzar, los contenidos que debemos trabajar o los requisitos que deben cumplir las actividades
que se planteen a los nios. El educador infantil puede desarrollar su actividad laboral con nios de 0 a 6 aos desde muy
diferentes instituciones: Centros residenciales, ludotecas, granjasescuelas, bibliotecas infantiles, centros de ocio, etc. En
esta unidad didctica plantearemos los requisitos necesarios para actuar de forma profesional en el trabajo con los nios
independientemente del mbito o institucin que se desenvuelva y logar potenciar lograr potenciar al mximo sus
capacidades cognitivas, motrices y sensoriales.

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO, SENSORIAL, MOTOR Y


PSICOMOTOR

En las unidades didcticas anteriores ya se han adelantado algunas propuestas de actividades en las diferentes reas de
desarrollo, as como la forma de actuar en aspectos concretos de la evolucin del nio desde una perspectiva escolar. Sin
embargo, el nio desarrolla sus potencialidades desde el nacimiento, en todos los momentos del da, a partir de su contacto
con el entorno fsico y social y no slo en un aula. El educador infantil ha de saber aplicar sus conocimientos a situaciones y
realidades muy diferentes, individuales y en grupo. En todas las situaciones, es idntico el peso educativo que tienen las
actuaciones dirigidas a atender las necesidades del nio, tanto en el aula de una escuela de educacin infantil como en las
sesiones de trabajo en una biblioteca, un piso tutelado, una ludoteca o una granjaescuela.
Cuando se habla de "globalidad" en el proceso de desarrollo del nio es necesario resaltar la interrelacin existente entre
los diferentes mbitos. En cualquier actividad que el nio realiza se involucran y ponen en juego todas sus capacidades
motoras, afectivas, sensoriales y cognitivas. El nio aprende en funcin de sus afectos o intereses, aprende secuencias
lgicas relacionales "lo mo" a partir de la oposicin "lo tuyo", aprende frmulas sociales, desarrolla aspectos cognitivos y, al
mismo tiempo que aprende a relacionarse, manifiesta sus afectos a travs de conductas motrices.
Si nos imaginamos una escena cotidiana de un grupo de nios jugando en un parque, veremos que, si bien apenas tiene
significado para los adultos en general, para el educador infantil es una gran fuente de informacin. En ella se pueden
encontrar mltiples manifestaciones cognitivas y sensoriomotoras del desarrollo infantil, que, debidamente interpretadas,
permitirn planificar de forma sistemtica una intervencin educativa.
Los desplazamientos de los nios: las carreras, la manera de subir los escalones del tobogn; la manipulacin de los
juguetes, la forma de coger la pala, de golpear el cubo para conseguir su "flan" de tierra, la forma en que sujeta en su mano
la piedra que ha encontrado; la percepcin visual que permite a un nio esquivar con soltura un escaln o un obstculo que
se encuentra en su camino, la agudeza auditiva que le permite responder a la llamada de su madre; el desarrollo cognitivo
que manifiesta constantemente en su conversacin y en su juego: cuando recoge y colecciona piedras de un tamao
determinado (manifestacin clara de que el nio domina ya ese concepto), su participacin en la cancin, que nos informa
de su capacidad memorstica, etc.

El conocimiento del nio, como ya hemos visto, surge, en los primeros momentos, a partir de aspectos puramente motores
(reacciones circulares); la percepcin se produce a partir de la accin (sensorial, motora, etc.); las manifestaciones que nos
llegan de su evolucin cognitiva provienen de sus expresiones (orales, corporales, etc.), y todo ello se produce a partir de la
relacin con el exterior y de los lazos afectivos que con el medio cree.
Podemos decir que son innumerables los aspectos y los matices del desarrollo que el nio pone ante nuestros ojos y que
nos permiten entender el carcter global de sus manifestaciones. nicamente por exigencias de estructuracin se deben
planificar las actividades separadas en diferentes parcelas. En la prctica, la accin del nio se manifiesta de forma global,
imposible de desmenuzar, lo que provoca que sus aprendizajes y, por tanto, la estimulacin de su desarrollo se realice
tambin de una forma global y simultnea.

PLANIFICACIN DE LA INTERVENCIN

Generalmente, el educador infantil es un profesional que en la mayora de los casos se incluir en un equipo de trabajo y,
por tanto, contar con la participacin y solvencia de otros profesionales a la hora de la planificacin. No obstante, pueden
darse situaciones en las que tiene que hacerlo de forma individual siempre que ejerza su trabajo en casos individualizados
de forma autnoma.
Tanto en un caso como en otro, es imprescindible la planificacin de los procesos de intervencin que permitan dar sentido
a las propuestas educativas y formen parte coherente de un proyecto de intervencin ms amplio.

FORMULACIN DE LOS OBJETIVOS

La manera ms adecuada de planificar el proceso educativo debe incluir, en primer lugar, la definicin de los objetivos que
nos planteamos.
Los objetivos se deben referir siempre a las capacidades que se pretenden desarrollar en el nio, procurando que sean
logros alcanzables a travs de la intervencin y deben poder ser evaluables. Esto significa que, en referencia a las
actividades propuestas, debemos expresar unos objetivos en trminos de conductas observables como, por ejemplo:
ordenar, clasificar, dibujar, saltar, explicar, etc. Los objetivos planteados en trminos ms abstractos, como por ejemplo:
comprender, valorar, conocer, vivenciar, etc. son los que planteamos como objetivos generales que deben ser alcanzados a
medio o largo plazo.
Conviene que no sean muchos, ya que dificultaran y daran excesiva complejidad al trabajo. Para evitarlo ser necesario
priorizar aqullos que ser necesario abordar en primer lugar. Como ya sabemos, ciertas capacidades perceptivas y
motoras son bsicas para la adquisicin de otras cognitivas. Son fundamentales y, por tanto, deben ser priorizadas las
capacidades que permiten al nio un desenvolvimiento cada vez ms autnomo en su medio.
Seleccionar y secuenciar los contenidos didcticos. Se debe utilizar la informacin recopilada en las unidades didcticas
anteriores para adaptar los contenidos al momento evolutivo del nio y al desarrollo de sus capacidades. Por ejemplo, en el
apartado correspondiente a la intervencin en el mbito sensorial figura la discriminacin de formas como contenido de
trabajo. Discriminar es una capacidad y las formas sern los contenidos didcticos.
Los contenidos debern seleccionarse en funcin de su utilidad y aplicacin en la vida cotidiana y su cercana a los
intereses y necesidades del nio. Principalmente sern de tipo procedimental acciones sensoriales y motoras que el nio
debe adquirir y afianzar como medio de adquisiciones cognitivas posteriores.

PROPUESTA METODOLGICA DE LAS ACTIVIDADES

La manera ms eficaz de potenciar el desarrollo infantil ser aprovechar y rentabilizar cuantas situaciones de aprendizaje se
produzcan a lo largo del da. El educador infantil estimular y motivar los aprendizajes infantiles valindose de propuestas
que diviertan al nio, que lo involucren en la accin de una forma agradable, que le supongan experiencias nuevas,
descubrimientos interesantes que den tiempo a la maduracin de sus esquemas de accin en un primer momento, y
posteriormente a la construccin de sus esquemas mentales.
El proceso metodolgico que mejor se adapta a la hora de trabajar los distintos contenidos del desarrollo infantil es a travs
de:

Actividades de exploracin o perceptivas: son las primeras que se han de plantear. Su finalidad se centra en
dar al nio la oportunidad de observar y descubrir sensorial, y motrizmente, tanto aspectos de s mismo
como del entorno. Sirven para trabajar, adems, contenidos de conocimiento fsico. Se trata de poner al nio
en contacto con los objetos, estimularle para que vea, huela, toque, oiga, para que ande, gatee, corra, salte,
capte diferencias, perciba formas, colores, distancias, cantidades, etc.

Actividades de expresin: aunque directamente relacionados con el rea de expresin y comunicacin, en


tanto en cuanto que permiten al nio el aprendizaje de los diferentes lenguajes, tiene sentido que las
incluyamos aqu, ya que apoyarn tambin el descubrimiento y el afianzamiento de los aspectos nuevos. El
lenguaje conforma el pensamiento, y la expresin del nio permite, en muchos casos, conocer lo que piensa
y descubre.

Actividades de conceptualizacin, razonamiento y memorizacin: se centran en aspectos directamente


relacionados con las capacidades cognitivas. Se refieren a las actividades que faciliten la posibilidad de
centrar el descubrimiento del nio, afianzarlo, aplicarlo y generalizarlo a situaciones nuevas. En funcin del
momento evolutivo, convendr aplicar todos los pasos o slo algunos de ellos.

A modo de ejemplo, podemos plantear un contenido especfico de conocimiento fsico, como puede ser un determinado
color.
Las actividades que en primer lugar deben plantearse seran las de exploracin y descubrimiento de esta cualidad: jugar con
globos, pelotas, coches de ese color. Se trata de mirarlos, compararlos, discriminarlos en los objetos reales y en sus
imgenes.
Posteriormente se podran planificar actividades de expresin donde con los diferentes lenguajes, en este caso
fundamentalmente el oral y el plstico, el nio pueda ir captando y consolidando su significado: canciones, cuentos
concretos, murales, dibujos, etc.
En un ltimo momento vendran las actividades de conceptualizacin, donde el nio pueda afianzar su descubrimiento,
aplicndolo y generalizndolo. Ahora ya podr identificar objetos de este color, clasificarlos, expresar los aspectos de la
realidad que presenta este color y acomodar correctamente el concepto tanto en su pensamiento como en su vocabulario.

LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Atendiendo al principio de globalidad, las situaciones de aprendizaje son los momentos idneos en la prctica cotidiana para
realizar propuestas de actividades. Esto implica tener siempre presente los objetivos y contenidos que se han de trabajar en
el grupo e implica aprovechar al mximo las oportunidades que nos brindan la espontaneidad e intereses de los nios.
Las actividades que se pueden proponer insertadas dentro de situaciones de aprendizaje pueden concretarse en:

Situaciones naturales, donde se engloban todos los momentos del da vividos por el nio.

Situaciones abiertas, motivadoras, promovidas y surgidas del propio grupo de nios, pero retomadas y
recreadas por el educador, que es capaz de aprovecharlas en su enorme potencialidad de recurso didctico.

Situaciones vividas y percibidas por el nio de forma individual, que le permiten simultneamente descubrir,
expresar y divertirse.

Situaciones que propician en cada nio una respuesta individual, distinta y creativa, acorde con su momento
real de maduracin y desarrollo.

Situaciones abiertas al dilogo, al intercambio enriquecedor con los iguales y el entorno y al apoyo
necesario y fundamental del educador.
FICHERO DE ACTIVIDADES Y LISTADO DE RECURSOS

Para llevar a cabo la intervencin educativa, el educador debe proveerse de los medios y herramientas adecuados para dar
una respuesta educativa satisfactoria a las necesidades de los nios. La disponibilidad de recursos suficientes es garanta
de poder planificar una actuacin adecuada.
Existen en el mercado numerosos materiales estructurados para la etapa de educacin infantil en los que se recopilan
fichas de trabajo. A pesar de que, en algunos casos, se perciben como un apoyo del trabajo didctico y de que son muy
valoradas por los padres, que las consideran la muestra tangible del trabajo educativo que su hijo ha realizado, creemos
que presentan algunos inconvenientes que es necesario que conocer:

Normalmente se pide una nica respuesta comn para todos los nios.

Plantea pocas posibilidades de respuesta creativa.

Facilitan en exceso la realizacin y no dejan al nio pensar ni decidir cul es la solucin vlida, por lo que
difcilmente van a provocar aprendizajes constructivos.

Los nios tienen recursos suficientes para captar los detalles necesarios para obtener un resultado
aprobado por el adulto. Slo intervienen aspectos memorsticos y no cognitivos.

Los aspectos espaciales son difciles de percibir en el papel. Por ejemplo, el "arriba" y el "abajo" en una hoja
de papel situada en horizontal no son conceptos reales, sino representados, lo que nicamente puede ser
captado por el nio a partir de cierta edad.

El nio podr desarrollar su gesto grfico mucho ms adecuadamente a travs del dibujo libre y de la

utilizacin de tcnicas plsticas.


Consideramos ms conveniente que sea el propio educador quien elabore sus fichas, ya que ser la nica garanta de que
verdaderamente se adapten al momento real del proceso de aprendizaje del nio.
Elaboracin de fichas de actividades

Objetivo: recopilar la informacin necesaria sobre propuestas de actividades. Pueden ser muy variadas pero han de cumplir
unos requisitos mnimos en cuanto a:
Presentacin:
Ser prcticas y funcionales.

Manejables y resistentes, de material duradero.

Del tamao adecuado para facilitar su uso.

Con texto, esquemas, croquis o dibujos.

Contenido:

Estructurado y organizado en apartados.

Completo pero expresado de manera concisa.

De fcil comprensin.

Utilizando la terminologa adecuada.

Evitando ante todo los aspectos repetitivos.

Es muy conveniente que cada educador elabore su propio diseo, siempre en funcin del objetivo que pretenda y tratando
de recopilar los aspectos verdaderamente tiles para el trabajo: objetivos, contenidos de desarrollo, edad a la que va
dirigida, secuencia de desarrollo, recursos necesarios, etc.
Como ejemplo presentamos un modelo de ficha de actividad que no presenta ningn diseo especial y ni tan slo es
excesivamente completa. El mejorarla depende de cada uno.
FICHA DE ACTIVIDADES
Objetivo: desarrollar en el nio la motricidad fina.
Edad: 4 aos.
Contenidos: dibujo de cenefas.
Secuencia de desarrollo: iniciamos la actividad con movimientos amplios en el suelo y en la pizarra. Se dejar que el nio juegue
libremente para pasar, seguidamente, a una actividad dirigida a realizar movimientos ms ajustados a espacios pequeos (pizarra, hoja
de papel, etc.).
Recursos necesarios: pizarra, papel, tizas de colores, ceras y lpices de colores.

Observaciones: se procurar que haya suficiente espacio y material para todos los nios.
Ficha de actividades.

Criterios para el planteamiento de actividades

Una vez concretados los aspectos del desarrollo del nio en los que va a actuar, conviene disear, lo ms exhaustivamente
posible, el proceso educativo que se va a llevar a cabo. Se deben recordar y aplicar aqu los contenidos estudiados en el
Bloque I (Didctica de la Educacin Infantil). Principalmente conviene reflexionar y concretar:

Las situaciones de aprendizaje y/o las actividades que servirn para que el nio adquiera los contenidos
seleccionados y lograr los objetivos.

Definir estrategias didcticas, criterios de actuacin, que permitan, en todo momento, decidir la forma ms
adecuada de intervenir.

Seleccionar los recursos materiales y personales necesarios en cada caso en funcin de la secuenciacin
de contenidos realizada. Podra ser necesaria la intervencin de personal de apoyo en ciertas situaciones.

Organizar los espacios y el tiempo: duracin global prevista del proceso de intervencin, distribucin
temporal de contenidos seleccionados; duracin de las actividades; ubicacin y condiciones espaciales que
se consideran necesarias.
ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO SENSORIAL

Con el objetivo de secuenciar de forma lgica los contenidos que se trabajarn en este mbito del desarrollo, debemos partir
de la ordenacin de las tareas perceptivas en funcin de la cantidad de informacin que se precisa en cada una de ellas:

La deteccin y percepcin de estmulos, fundamentalmente sensoriales. Se realiza a nivel de receptores:


luces, sonidos, contactos tctiles; encontrar objetos que suenan; detectar lo suave, lo spero; descubrir
colores o formas. No es lo mismo jugar a que el nio detecte lo suave que diferenciar lo suave de lo rugoso,
ya que esto ltimo implica un proceso ms complejo. Es la tarea ms simple e implica nicamente al
funcionamiento adecuado de los sentidos.

La diferenciacin y discriminacin de formas, colores, sonidos. Discriminacin auditiva: ruidosilencio;


voces, sonidos caractersticos de objetos cotidianos y del entorno cercano, sonidos de instrumentos
musicales, etc.

Discriminacin visual: discriminar objetos por su forma, color, tamao. Discriminacin tctil, olfativa,
gustativa.

El reconocimiento o inclusin de lo percibido en una clase determinada. Intervienen, adems de los


procesos sensoriales correspondientes, aspectos cognitivos, fundamentalmente de memoria, y aprendizaje.
Reconocer sonidos, formas, tamaos, colores, sabores, olores, tactos, etc. implica ya un proceso mental y
un conocimiento del medio.

La identificacin, en la que intervienen ya procesos sensoriales y mentales, incluyendo lo percibido en una


clase ms restringida.

La reproduccin, o copia de un modelo sin estar presente. Es un tipo de tarea donde ya lo sensorial no
interviene y el verdadero inters se centra en los procesos cognitivos: la memoria visual, auditiva, etc.

Las situaciones de aprendizaje cotidianas proporcionan momentos adecuados para estimular y potenciar los aspectos
sensoriales, ya que las actividades sern ms idneas y efectivas cuanto ms contextualizadas sean. La comida, los
momentos de aseo, la salida al patio despus de la tormenta, el visitar el parque en primavera, la visita al zoo, al mercado,
etc. proporcionan suficientes recursos para que el nio detecte y perciba olores y sabores diferenciados y variados, que
enriquecen su percepcin y conocimiento. Siempre ser ms adecuado aprovechar estos momentos que programar
actividades artificiales especficas.
Igualmente, es adecuado recrear juegos, inventar historias, que estimulen al nio a oler, ver, saborear, etc. ya que, como
sabemos, el juego es una situacin cotidiana y la actividad natural del nio y con una enorme significatividad para l.

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO MOTOR

Creemos que no es necesario detenernos demasiado en este apartado, ya que a travs de las pginas dedicadas a la
psicomotricidad se podr encontrar la secuencia ms adecuada para intervenir en este mbito del desarrollo.
Sin embargo, recordaremos aqu que los aspectos puramente motores que se trabajarn son:

Los aspectos sensoriomotores: la sensibilidad (mbito sensorial); el movimiento y el tono muscular (mbito
motor).

Los aspectos perceptivomotores: el esquema corporal, la organizacin espacial y temporal implican ya


aspectos perceptivos, motores y cognitivos.

ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO COGNITIVO

Antes de pasar a estudiar los contenidos y las propuestas de actividades que seran adecuadas para trabajar este mbito,
es necesario hacer de nuevo referencia a Piaget. En esta ocasin referidos a los tipos de conocimiento, que el autor
diferencia en funcin de sus fuentes y de su forma de estructuracin: conocimiento fsico, lgicomatemtico y social.
Sin embargo, no se debe olvidar que los procesos cognitivos que se estudian en la Unidad Didctica 3: la memoria, la
atencin, la reflexin, la creatividad o el razonamiento son aspectos que se deben desarrollar paralelamente al conocimiento
de s mismo y del mundo exterior.
Para que el nio adquiera informacin y conceptualice lo que le rodea, debe memorizarlo, analizarlo, reflexionar y razonar
sobre ello e inventar y crear nuevas formas de enfrentarse al mundo exterior.
El conocimiento fsico es el conocimiento de los objetos de la realidad externa, de sus propiedades, como el color, el peso,
la dureza, la rugosidad, su temperatura, etc. El origen del conocimiento fsico est por tanto en las mismas cosas, en la
realidad.
El conocimiento social supone un segundo tipo de conocimiento. Es el conocimiento que construimos sobre las personas,
las relaciones interpersonales y la organizacin social. Lo construimos a partir de nuestras relaciones con los otros, con la
cultura, en la escuela, etc.
El conocimiento lgicomatemtico es una actividad mental creada por la propia persona. Los objetos son observables, pero
las diferencias o semejanzas entre ellos es una relacin creada mentalmente por el sujeto.
Del mismo modo que su origen es diferente, tambin es distinto el procedimiento por el que aprendemos los diferentes tipos
de conocimientos.

Tipo de

Objeto de

conocimiento

conocimiento

Origen

La realidad externa (la

Fsico

apariencia del objeto)

Social

Procedimiento de

Externo

Las relaciones

Interacciones

personales y la

con los otros

organizacin social
Lgico

Las relaciones

Mental, interno

adquisicin

Tratamiento didctico

Abstraccin

Por descubrimiento

simple
Transmisin
directa

Enseanza/aprendizaje

Abstraccin

Descubrimiento y apoyo a la

reflexiva

elaboracin de conceptos

Tabla 1. Objeto y procedimientos de adquisicin de los conocimientos.

Contenidos y actividades de conocimiento fsico

Los contenidos y actividades de conocimiento fsico se refieren tanto al conocimiento de los atributos y propiedades de los
objetos y del espacio fsico como al conocimiento de cmo interactuar en el entorno con el fin de descubrir esos rasgos.
El nio lograr adquirir este tipo de contenidos a partir de manipular objetos activamente y descubrir los efectos de sus
acciones.
Son contenidos de trabajo adecuados en educacin Infantil:

Todos los atributos fsicos de los objetos, del entorno, de las personas y del propio yo: color, forma, peso,
tamao, textura, olor, sabor, sonido, temperatura, etc. El repertorio de acciones que permiten explorar las
propiedades de objetos nuevos: apretar, pellizcar, dejar caer, calentar, soplar, aspirar, volcar, palpar,
morder, chupar, mojar, golpear, mezclar, etc.

Los conocimientos especficos acerca del mundo fsico, de acuerdo con los intereses y las experiencias
propias de cada nio: propiedades de gases, lquidos y slidos. Acciones que se pueden realizar con ellos:
flotar, romper, doblar, verter, pesar, mezclar, derretir, congelar, etc.

Combinaciones entre ellos: burbujas (gas y lquido); tierra y agua; harina y mantequilla, etc.

Propiedades de plantas y animales y acciones que se pueden realizar con ellos: alimentar, plantar,
regar, cuidar, lavar, etc.

Cambios de tiempo y estacionales: efectos de la lluvia, del viento, del sol, etc.

Propiedades de la luz y el color: mezclas, jugar con prismas, lupas, papeles de celofn de colores,
las sombras, etc.

Efectos causados por los instrumentos y herramientas: tornillos, clavos, utensilios para madera,
para plastilina o barro.

Efectos debidos a fuerzas fsicas: imanes, empujar y tirar objetos, construir torres, puentes, jugar
con columpios, con rampas...

Contenidos y actividades de tipo social

Este tipo de conocimiento slo puede adquirirse a partir de la interaccin con las personas, entendidas como seres sociales.

Los nios necesitan un repertorio de conductas que sean reconocidas y etiquetadas socialmente: despedirse, saludar, dar
las gracias, nombrar a personas, objetos, etc. Para la comprensin de estas convenciones sociales es fundamental que el
nio haya logrado la capacidad de representacin y la funcin simblica.
La capacidad de representacin implica fundamentalmente:

La posibilidad de emplear objetos como sustitutos de otros. La escoba puede servir al nio para cabalgar en
un caballo; un pltano puede ser un telfono para hablar con mam.

Representar objetos por las acciones que generalmente se realizan con ellos. El gesto de golpear
representa un martillo.

Representar seres vivos imitando sus conductas peculiares. La forma de andar de los elefantes, el
movimiento de la trompa, etc.

Utilizar versiones abreviadas de una secuencia de acciones para significar un suceso. El nio que
representa un cuento se lleva la cuchara a la boca para representar que el protagonista ha comido.

Reconocer que la misma idea puede representarse de maneras diferentes. En expresin corporal podemos
observar la calidad y cualidad individual que cada nio aplica a su propia representacin.

Dentro de este apartado podemos encuadrar tambin algunos contenidos relacionados con las normas y convenciones
sociales:

Las reglas y rutinas de clase. Despus de la comida dormimos la siesta; no nos podemos levantar de la
colchoneta hasta que suene la msica, etc.

Las conductas socialmente deseables. Colaborar en recoger juguetes, felicitar a los compaeros, cuidar los
materiales, etc.

El reconocimiento y la utilizacin de los diferentes lenguajes socialmente establecidos: oral: palabras,


onomatopeyas; gestual y corporal: decir adis; pedir silencio, etc., plstico o icnico: la imagen con la que
etiquetamos algn material; musical: la cancin que nos informa de que ha llegado la hora de dormir la
siesta, etc.

Las actividades propuestas se pueden enmarcar tambin en el rea de Expresin y Comunicacin en tanto son
representativas de la realidad social.
Algunas propuestas para desarrollar la simbolizacin adecuada a la vida diaria del nio pueden ser:

La utilizacin de ritmos constantes y ritos a la hora de introducir las rutinas.

La eleccin del smbolo de nuestra clase o habitacin o grupo.

La utilizacin de smbolos consensuados con los propios nios para etiquetar los recipientes de nuestros
materiales y juguetes.

El cuadro de los nios de la clase, del claustro de educadores, de los nios que comparten cuarto en un
piso tutelado confeccionado con sus propias fotografas.

La utilizacin de fotos, distintivos personalizados para marcar la mesa, la percha, el rincn donde cada nio
guarda sus objetos personales.

Las tarjetas con las que representamos las tareas que cotidianamente se realizan y los responsables de
cada da: Regar las plantas, cambiar el agua del pez, etc.
Contenidos y actividades de conocimiento lgicomatemtico

Los conceptos lgicomatemticos implican procesos ms abstractos que la pura observacin y experimentacin. El nio
necesita reflexionar y sacar sus propias conclusiones sobre lo que ha observado o experimentado, y a partir de ello
conseguir construir el nuevo concepto. Es un proceso individual que nadie puede realizar por l y que surge ante la
presencia de una situacin nueva que activa su capacidad de adaptacin cognitiva y le obliga a buscar estrategias que le
devuelvan el equilibrio de su estructura mental.
Los contenidos de trabajo lgicomatemticos apropiados para educacin infantil son:

Las relaciones espaciales:

Las relaciones espaciales implican siempre la existencia de conocimientos de tipo fsico sobre el
medio cercano al nio.

Conceptos de "abierto", "cerrado".

Conceptos de posicin: "dentro", "fuera", "borde", en.

Relaciones "partetodo", incluyendo diferenciacin entre ilustracin y entorno. Un buen material


para trabajar estos aspectos sern los bloques de construccin y los puzles.

Conceptos de proximidad y distancia: cerca, lejos, junto a, al lado de, sobre, etc.

Conceptos de direccionalidad: hacia delante, hacia atrs, hacia el lado, etc.

Las relaciones temporales. Las relaciones temporales implican una disociacin gradual del tiempo de las
actividades que ocurren a distintas velocidades. Podemos trabajar:

El recuerdo del orden temporal de diferentes secuencias, suficientemente significativas para el nio,
y su reconstruccin posterior. Los cuentos y narraciones son recursos excelentes para trabajar este
aspecto.

La sucesin obligada de causaefecto. Tengo una herida porque me ca.

La diferenciacin entre sucesos que causan otros sucesos y aqullos que simplemente suceden
antes. Todos los das, antes de merendar, cantamos.

La comprensin de que las actividades presentes pueden servir para alcanzar metas futuras.
Vamos a construir una casa para nuestros animales de juguete, un dibujo para decorar nuestra
clase, etc.

La comprensin parcial del concepto de duracin a partir del apoyo de conceptos espaciales
(tardamos ms en recorrer una distancia mayor que una pequea).

La relacin entre velocidad y duracin. Conceptos de deprisadespacio, rpidolento. Tardamos


menos en pintar el dibujo si lo hacemos deprisa; recorremos antes el patio si lo hacemos corriendo
que a paso lento.

La conservacin. La permanencia del objeto (se logra durante los primeros aos de vida) y de sus
constantes perceptivas, forma, tamao; el concepto de identidad (algo ms tardo) y el de conservacin de la
cantidad (a veces no se consigue durante nuestra etapa). Los contenidos de trabajo en los que nos
debemos centrar son:

El conocimiento de qu acciones producen cambios reversibles y cules no:

Reversibles: doblar, trasvasar lquidos, hacer nudos, etc.

Irreversibles: disolver azcar en agua, cortar, etc.

Reconocimiento de propiedades que cambian y de no cambiantes. No cambiantes: la cantidad, el


nmero, la longitud. Los conceptos de cantidad: muchospocosninguno; msmenos igual.

Las clasificaciones. Implican aspectos de conocimiento fsico y el inicio de elaboraciones lgicas. Los
contenidos de trabajo seran:

Reconocimiento de semejanzas y diferencias entre objetos. El nio puede clasificar por un lado
coches y, por otro, camiones; prueba evidente de que ha conseguido extraer un aspecto que los
diferencia: tamao, forma, etc.

Emparejamiento de objetos. El nio puede hacer as colecciones; objetos redondos: una chapa y
una rueda del coche de juguete.

La eleccin previa de criterios de clasificacin que servirn para guiar su accin. Es conveniente
observar si el nio es capaz de respetar el criterio expresado, ya que, con frecuencia, los nios
pequeos no suelen mantenerlo.

La construccin de clasificaciones jerarquizadas (relaciones de inclusin). La clasificacin de


animales y plantas, y dentro de los animales, separarlos en subclases: los que vuelan, los que viven
en el agua, los que andan por la tierra...

Las relaciones de seriacin. Implican la adquisicin de los aspectos relativos. Los contenidos que se han de
trabajar son:

El reconocimiento de diferencias relativas: mayor que; menor que, tantos como; ms quemenos
queigual que.

La clasificacin siguiendo criterios de relacin: los objetos ms pequeos que la pelota, etc.

La ordenacin de objetos por una propiedad: ordenar los coches por su tamao, por su color de ms
oscuro a ms claro, etc.

La insercin de nuevos objetos en secuencias originales: intercalar en una seriacin ascendente por
su tamao varios objetos ms.

La construccin de correspondencias "uno a uno" entre dos secuencias ordenadas: adjudicar a cada
mueca los zapatos que la corresponden en funcin de su tamao.

El concepto numrico. No se trata de memorizar el nombre de los nmeros. Los contenidos de trabajo
apropiados son:

La comparacin cuantitativa entre dos grupos de objetos: muchospocosalgunosninguno.

La comparacin por correspondencia de unoauno.

La comprensin de los efectos de aadir o quitar.

La observacin de la permanencia del nmero a pesar de la modificacin de otros aspectos: su


posicin, la distancia entre ellos, el espacio que ocupen, etc.

La comprensin de los aspectos ordinales y cardinales. primero, segundo, adems de unodostres,


etc.

La comprensin de que todos los nmeros menores que otro estn comprendidos en l. El tener
siete objetos implica poseer tambin seis o cinco.

Entre las propuestas que se consideran adecuadas para provocar descubrimientos lgicomatemticos, destacamos:

Pedir a los nios su colaboracin en las pequeas responsabilidades del aula: el reparto de material, la
distribucin de la merienda, la colocacin de la mesa para la comida, repartir las servilletas, etc.

Recoger el material y los juguetes.

Recolectar materias naturales del jardn.

Ayudar a llevar el control del calendario, de asistentes, etc.

Animar a que los nios cuantifiquen objetos en cualquier situacin que surja: poner la mesa, repartir
material, etc.

Plantear preguntas que provoquen la reflexin y el intercambio de opiniones.

Contar las experiencias del fin de semana, los recuerdos de las vacaciones, describir lo que hicimos ayer en
el parque, etc. sern propuestas adecuadas para trabajar los contenidos temporales.

Construir torres, puentes, casas, etc. supone la posibilidad de comparar, de hacer descubrimientos.

Utilizar materiales cotidianos para clasificar, seriar, hacer colecciones, etc.; botones, cajas, legumbres, etc.

Jugar con material estructurado: puzles, lotos, juegos de seriacin y, fundamentalmente, bloques lgicos.
ACTIVIDADES DIRIGIDAS A FAVORECER EL DESARROLLO PSICOMOTOR

Existen diferentes tipos de propuestas de intervencin en psicomotricidad en consonancia con dos corrientes
fundamentales:

La psicomotricidad dirigida: centrada en la programacin de actividades en funcin de los objetivos que se


propongan.

La psicomotricidad relacional o vivencial: no plantea actividades sino que crea situaciones donde se deja
actuar al nio libremente partiendo del placer sensoriomotor para evolucionar a niveles de simbolizacin y
representacin.

Vamos a plantear dos ejemplos de actividades siguiendo los dos tipos de intervencin: dirigida y relacional.
Ejercicios de psicomotricidad dirigida

Trabajo sobre el esquema corporal, la tonicidad y el control postural (de 3 a 6 aos). Objetivos:

Experimentar sensaciones relativas al cuerpo como globalidad y de manera segmentaria.

Experimentar y sentir las distintas posiciones que puede adoptar el cuerpo.

Mejorar el equilibrio y el tono muscular.

Diferenciar las distintas partes del cuerpo y las posturas del mismo.

Actividades:

Tumbados en el suelo, sentimos cmo podemos estirar todo el cuerpo y lo aflojamos lentamente.
Luego, estiramos y aflojamos, una a una, las partes que el educador toca del cuerpo del nio.

Partiendo de la misma posicin, jugamos a hacernos grandes y largos, pequeos y cortos. Nos
encogemos (cerrndonos) y nos estiramos, como si nos tiraran de las manos y de los pies.
Hacemos como que somos esculturas con barro. Se divide la clase en escultores y en montones de
barro, agrupndolos en parejas. A una seal del educador, cada escultor, manipulando el cuerpo de
su compaero modelar una estatua. A una segunda seal, los escultores le echarn agua (se
derretirn). A una tercera seal, los montones de barro volvern a tomar la postura anterior para que
los escultores juzguen la conformidad de la copia. Distribuidos por el espacio, cada nio es un
tentetieso. El educador lo toca para moverlo, pero sus pies estn pegados al suelo y se mantiene en
el sitio sin desplazarse. Extendemos un papel en el suelo lo bastante grande para que permita
dibujar en l la silueta completa de un nio. Pedir a uno de los nios que se acueste sobre el papel y
se dibuja en l la silueta. A continuacin se puede recortar y pintar. Se divide en varios trozos a
modo de puzle y se pide a los nios que los identifiquen y los pongan de manera que reconstruyan
la silueta del nio.
Colocamos aros por el suelo y dejamos a los nios moverse libremente por el espacio; a una seal
del tambor, nos paramos y colocamos la parte del cuerpo nombrada por el educador dentro del aro,
(una mano, un pie, de rodillas, etc.).

Ejercicios de lateralizacin (cinco aos). Objetivos:

Tomar conciencia de las manos derecha e izquierda.

Experimentar y sentir que el cuerpo tiene una parte derecha y otra izquierda.

Actividades:

Sentados en un corro, sealamos en nosotros mismos las pates que no tienen pareja (boca, nariz,
etc.) y luego, ponemos la mano en las que tienen pareja (ojo, oreja) seguidamente se canta una
cancin tocando las partes del cuerpo que se canta.

Somos jardineros y nos movemos siguiendo un cuento que relata el educador, en el que aparecen
acciones que se realizan en el jardn; se deben hacer con la mano derecha (regar, cortar una flor,
cavar, sembrar, etc.).

Fases para las actividades sobre el espaciotiempo y ritmo

En la construccin del espacio se deben tener en cuenta las fases siguientes:

Trabajar sobre la organizacin del yo corporal ("partes del cuerpo que tengo delante, detrs, arriba, abajo,
etc.") y ayudar al nio a organizar secuencialmente sus actos (lavarse las manos, comer, lavarse los
dientes, etc.).

Aprender a situar los objetos con respecto al "yo" ("la pelota est detrs de m").

Situarme "yo" respecto a los objetos. Primero situarme respecto a un objeto orientado (coche, silla, etc.) y
en segundo lugar, situarse respecto a objetos no orientados (detrs de una pelota).

Situar los objetos entre s.

Finalmente, ayudar al nio a pasar del espacio de la sala al espacio grfico, lo cual se adquiere ms all de
la educacin infantil.

La sucesin temporal:

En primer lugar, debemos ayudar al nio a organizar y ordenar los acontecimientos y experiencias ms
significativas para l. Se puede recurrir a las dramatizaciones.

En segundo lugar, se ha de trabajar el tiempo objetivo: nociones de tiempo (antes, durante, despus, ahora,
luego, etc.), das de la semana, estaciones del ao. Podemos utilizar calendarios, ambientacin del aula,
disfraces, etc.

Nociones de duracin de sonido (largocorto), trayectos (asociacin espaciotiempo.

Nociones de velocidad a travs del ritmo.

Nociones de intervalo. Se marcan los ritmos estableciendo intervalos (cortoslargos) y haciendo ejercicios
de respiracin.

La sesin de psicomotricidad relacional o vivenciada

La sala de psicomotricidad es el espacio adecuado y especfico para realizar las sesiones. Es conveniente que las sesiones
de psicomotricidad posean una misma estructura; contribuye a que los nios interioricen las rutinas y facilita un marco de
seguridad y unas pautas de comportamiento que permitir un mejor aprovechamiento de la sesin.

Ritual de entrada. La sesin de psicomotricidad comienza con el ritual de entrada y seguir siempre el
mismo patrn. Deber tener lugar sobre una manta que, al inicio de cada sesin, se debe situar en el mismo
lugar (a un lado de la sala).

En este ritual, los nios explican cmo se encuentran, su estado de nimo, a qu les gustara jugar, y se
recuerdan las normas bsicas: respeto a los compaeros, etc.

Desarrollo. Aqu hay que diferenciar entre el tipo de desarrollo de las actividades en las sesiones
vivenciadas y en las sesiones funcionales:

Cuando se realiza una sesin vivenciada, los nios juegan libremente, con la mediatizacin del
educador. La intervencin consistir en escuchar las demandas de los nios y sugerir y facilitar
nuevas experiencias.

Cuando se realiza una sesin funcional, es el educador el que propone el juego o juegos
determinados para trabajar algn aspecto en especial.

Relajacin. En esta parte de la sesin los alumnos toman conciencia de s mismos y de su cuerpo, se
relajan, descansan, etc., mediante algunas tcnicas especficas.

Representacin. En el momento de la representacin, los alumnos, mediante el dibujo, el modelado o las


construcciones, representan experiencias vividas durante la sesin.

Ritual de salida. En ciertas ocasiones, la representacin ya se utiliza como ritual de salida, ya que el grupo
aprovecha este momento para hablar sobre sus dibujos o representaciones y sobre cosas que se han hecho
en la sesin. Otras veces, el ritual de salida puede plantearse con un mismo patrn para todas las sesiones,
consistente en la explicacin, por parte de cada nio, de algn aspecto que desee comentar, o la respuesta
a alguna pregunta en concreto que se les formule: qu les ha gustado ms de la sesin, qu han dibujado,
etc.

ORGANIZACIN DEL ESPACIO PARA LA REALIZACIN DE ACTIVIDADES FAVORECEDORAS DEL


DESARROLLO SENSORIAL, MOTOR, COGNITIVO Y PSICOMOTOR

Las condiciones ambientales facilitan o dificultan las relaciones de los nios, tanto de las personas como con el propio
medio, y determinan el tipo y nmero de experiencias que pueden realizar. As, por ejemplo, si colocamos a los nios en
mesas en filas paralelas, ser muy difcil la comunicacin entre ellos, mientras que si recolocan en crculo o agrupadas,
permitirn una mejor comunicacin y un trabajo colectivo.
La colocacin del mobiliario determinar la libertad de circulacin por los distintos recintos del centro educativo.

PRINCIPIOS PARA UNA ADECUADA DISTRIBUCIN ESPACIAL

Fundamentalmente, deber aportar al nio un marco adecuado para su exploracin y descubrimiento sensorial, motriz y
cognitivo.

Debe ser suficientemente amplio y seguro para responder a sus necesidades de movimiento sin riesgos innecesarios.
Siempre adaptndose a sus necesidades evolutivas.
Debe disponer de variedad y riqueza de estmulos sensoriales y perceptivos con el fin de potenciar su curiosidad y su
inters por la accin.
Ha de estar organizado de manera que facilite y favorezca su autonoma.
CREACIN DE ESPACIOS

Para distribuir los espacios debemos partir de unas condiciones previas que hay que tener en cuenta: tipo de institucin,
nmero de nios, edades, objetivos y tipos de intervencin educativa, caractersticas fsicas de la institucin.
La creacin de espacios ha de surgir de unas necesidades previamente identificadas. Aunque de una manera artificiosa
para el desarrollo de las diferentes reas de desarrollo, proponemos:

Desarrollo sensorial: rea de msica, sala de psicomotricidad, las horas del bao, los tiempos de descanso,
rincones de juego, etc.

Desarrollo psicomotor: patio y zonas de recreo, sala de psicomotricidad, rincones de exploracin y


manipulacin, piscinas, etc.

Desarrollo cognitivo: alfombra, rincn o zona de construcciones, biblioteca, rincn o zona de


experimentacin, etc.

Para favorecer el contacto entre los nios o con los adultos, satisfaciendo las necesidades de afecto y de socializacin, se
dispondr de espacios reducidos y tranquilos donde se facilite ese contacto y ocasionalmente permita que el nio tener
momentos de intimidad y se asle del resto del grupo.
Al mismo tiempo, los nios necesitan espacios amplios donde se permitan las actividades de movimiento y los juegos
colectivos tanto al aire libre como en el espacio interior.
LACTANTES 1 AO

HASTA 3 AOS

HASTA 6 AOS

Zona de alfombra

Zona de alfombra

Zona de alfombra

Cojines
Cesta con objetos diversos

Espacio adecuado para el encuentro


de todo el grupo
panel de fotografas

Mviles y elementos para estirar

espejo

Espejo

rincn de libros

Juegos y objetos sonoros

Alfombra, cojines, bancos, panel calendario


panel cargos y responsabilidades

Zona de juego simblico

Zona para el juego simblico

Casacocina: mueca, baera

Casacocina

Disfraces, maquillaje

tienda

Garaje, coches

hospital

Construcciones

disfraces y maquillaje
marionetas
construcciones

Zona para el gateo y


desplazamientos

Zona para el gateo y desplazamientos

Zona para el gateo y desplazamientos

Superficie amplia y clida


Desniveles hechos de cojines,
colchonetas, etc.

Carretillas, bicicletas, espacio amplio

rea de pintura, modelado de collage, de carpintera,


de tapices, etc.

tobogn, espalderas, rampas


Zona para la exploracin y la
manipulacin
Arena, pintura, barro, plastilina

Zona para la expresin abstracta


rea de lgicamatemtica
Biblioteca
rea de escritura
rea de msica

Zona para la observacin y naturaleza


Plantas, animales, imgenes

Plantas, animales, objetos recogidos


por los nios.

Zona para la observacin y la experimentacin


Animales, plantas, huerto, clasificacin de objetos de la
naturaleza, terrario, etc.
rea de laboratorio, de observacin del tiempo, de los
juegos sensoriales, etc.

Tabla 2. Distribucin del espacio en funcin de las distintas edades.

SELECCIN DE MATERIALES Y RECURSOS

Los materiales abarcan todos los objetos que maneja el nio y que le permiten tener multitud de experiencias. A medida que
ste evoluciona, sus necesidades e intereses van cambiando. Poco a poco va tomando contacto con los objetos que le
rodean. Posteriormente, conoce los objetos ms inmediatos, los observa y, cuando puede desplazarse, los objetos
constituyen una fuente inagotable de experiencias. La importancia de la interaccin del nio con los objetos es esencial en
su desarrollo y la tarea del educador ser permitir esa interaccin y facilitarle todo aquello que le ayude a dominar el entorno
y a relacionarse adecuadamente con l.
MATERIALES PARA EL DESARROLLO PSICOMOTOR

Son todos los materiales que permitan tomar conciencia del cuerpo, para aprender a situarse en el espacio y para
desarrollar la coordinacin, el equilibrio y el tono muscular.
Podemos considerar todo aquel material que permite realizar acciones:

Vida cotidiana: transportar, metersacar, abrircerrar, etc.

Cuidado personal: abrochar, vestir, anudar, cepillar, etc.

Juguetes que se pueden manipular y transportar: carretillas, triciclos, juegos de arrastre, pelotas, coches,
cochecitos de muecas, juegos de herramientas, aros, ruedas, etc.

Material para ilustrar: pinturas, lpices, rotuladores, ceras, etc.

En este grupo se debe incluir todo el material del espacio exterior que encontramos en patios y jardines:

Mobiliario fijo: tobogn, columpios, piscinas de bolas, etc.

Mobiliario semifijo: piscinas de agua, mdulos de goma, pizarras, etc.

Material mvil: juegos de aros, bolos, dianas, cometas, molinillos, saltadores y combas, etc.
MATERIALES PARA EL DESARROLLO COGNITIVO

En este grupo incluimos todo tipo de materiales que facilitan el pensamiento racional. Son los materiales que permiten la
exploracin, el anlisis del espacio y tiempo, el trabajo con nociones de longitud, capacidad, volumen, peso y cantidad. Son
aquellos que invitan al nio a hacer comparaciones, a establecer relaciones (correspondencias, clasificaciones y
ordenaciones) y a resolver problemas prcticos.
Entre los primeros tenemos los domins de asociacin de ideas, los bloques lgicos de Dienes, los bacos, las cajas de
clasificacin, los relojes, los calendarios, los lottos, las cajas de siluetas, pero tambin objetos del entorno como piedras,
maderas, flores, papel, cajas, etc.
Entre los materiales que se utilizan para la resolucin de problemas prcticos, encontramos los juegos de construccin, los
mosaicos, los juegos que incluyen piezas: espigas, tuercas, poleas, etc.
MATERIALES PARA EL DESARROLLO SENSORIAL

En este grupo se pueden incluir todos aquellos materiales que permiten a los nios descubrir y explorar sus propias
posibilidades sensoriales y conocer las cualidades de los objetos. Aqu estarn todos los objetos de distinto tamao, grosor,
forma, color, temperatura, textura, sonido, peso, etc.
Se pueden citar los sonajeros y los juegos de sonidos, los juegos de encajes y apilables, los instrumentos musicales, las
alfombras de distintas texturas, el barro, la plastilina, el agua, la arena, los puzles y rompecabezas, etc.
Objetos de la vida cotidiana: llaves, imanes, gomas, cuerdas, plsticos, papeles de diferentes texturas, cartn, telas, etc.
RESPETO POR LOS RITMOS EVOLUTIVOS DE LOS NIOS

El proceso de planificacin educativa pasa necesariamente por determinar las lneas metodolgicas que organizan el
quehacer didctico diario. En esta etapa es muy necesario conocer el momento evolutivo en el que cada nio se encuentra
para buscar las estrategias de actuacin ms adecuadas a cada caso.
Algunos de los PRINCIPIOS METODOLGICOS ms relevantes son:

Partir del conocimiento, nivel y condiciones personales de cada nio y de las caractersticas del grupo,
respetando el ritmo de aprendizaje de cada uno, las distintas necesidades, los distintos intereses y los
modos diferentes de relacin.

Partir de la consideracin psicolgica de la percepcin global.

Se deben alternar las actividades individuales y las de grupo.

Se debe evitar la sobreestimulacin y el desorden. El nio necesita tiempo y oportunidades para afianzar
sus aprendizajes.

No son convenientes las situaciones que implican un seguro fracaso de su accin, precisamente por
encontrarse lejos de sus posibilidades.

Se ha de tener presente la importancia de la relacin social, tanto con los adultos corno con los otros nios,
para el aprendizaje, pero sin olvidar el respeto que merece el nio cuando quiere estar solo.

Se ha de potenciar el que los nios se planteen preguntas, verbales o no, sobre su propia accin. Qu
pasar si hago esto? Qu ms puedo hacer?

El conocimiento de los atributos o cualidades de los objetos, del entorno y de su propio "yo" es una
adquisicin relativamente temprana que el nio manifiesta no slo con el lenguaje. El nio demuestra ya que
es consciente de estas cualidades cuando empareja dos objetos del mismo color; cuando rechaza un
alimento que se parece a otro cuyo sabor aborrece; etc.

Cuantas ms acciones sensoriales y motrices realice el nio, ms opciones de captar informacin le


estaremos dando.

El que el nio no sea capaz de verbalizar adecuadamente algunos de los descubrimientos que hace no
quiere decir que no existan.

Se debe proponer situaciones que garanticen un aprendizaje significativo para el nio. Se debe partir y
relacionar lo que ya saba con lo que se pretende desarrollar.

Es fundamental que se tenga en cuenta, a la hora de la planificacin de la intervencin, los tiempos y


espacios necesarios para permitir la participacin del nio, la expresin de sus intereses, sus reflexiones
sobre lo que haremos o lo que hemos hecho.

Las actividades que planteemos debern permitir siempre la accin constante del nio, evitando las
situaciones que impliquen pasividad y espera prolongada.

CREACIN DE SITUACIONES AFECTIVAS Y DE CONFIANZA

No todos los nios se adaptan de la misma manera al mbito escolar y en los primeros aos se debe partir siempre del
respeto a la individualidad y de la creacin de lazos afectivos.
Las estrategias metodolgicas ms adecuadas en esta etapa pueden concretarse en los siguientes aspectos:

El nio, desde los primeros momentos, necesita sentirse aceptado y querido para poder actuar con
seguridad y confianza. El educador, durante este perodo, debe mostrarse ms interesado por el propio nio
que por las actividades en s mismas.

Destacar las rutinas y cuidarlas esmeradamente: entrada, asamblea, actividad, comida, descanso y
recogida.

Permitir a los nios traer objetos de casa: peluches, cojines, etc., ya que generalmente son objetos que
cada nio suele tener en los cuales ha depositado una gran carga de afectividad.

Marcar espacios individuales dentro del aula (un cajn, un casillero, etc.) donde cada nio puede sentir que
tiene un lugar personalizado para l.

Potenciar el protagonismo de los nios y elaborar su historia personal. Un buen momento puede ser el
cumpleaos.

Mostrarse afectuosos elogiando aspectos muy concretos ms que generales.

Expresar satisfaccin cuando se dan comportamientos positivos con los dems.

Acompaar y compartir intereses y experiencias con los nios.

No juzgar continuamente ni ridiculizarlos aunque haya que limitar alguna de sus actividades y ensearles a
aceptar las consecuencias derivadas de su comportamiento.

Organizar las actividades y facilitar la participacin en las que tenga ms oportunidades de xito.

Informar y explicar anticipadamente los cambios o acontecimientos nuevos que puedan generar temor o
desconfianza.

Mostrar coherencia con nuestras acciones y palabras, no tolerando conductas injustas y haciendo respetar
el principio de que las normas son para todos.

La estabilidad y el orden son necesarios en su vida diaria para darle seguridad; permitirle realizar sus
propias experiencias y construir nuevas conductas a partir de las ya establecidas. No se debe olvidar que
este criterio implica tambin la necesidad de continuidad en los adultos que atienden al nio.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN DE LA INTERVENCIN REALIZADA EN LOS


DIFERENTES MBITOS

La evaluacin en la primera infancia tiene unas caractersticas especficas, al tratarse de una etapa educativa no obligatoria,
y en diversos aspectos es considerada complementaria a las funciones de la familia. Los objetivos se plantean ms como
una potenciacin del desarrollo que como la adquisicin de unos aprendizajes formales.

EVALUACIN DE LA INTERVENCIN

Por su propia naturaleza, el desarrollo del nio es tan complejo que resulta difcil establecer una relacin causaefecto entre
la intervencin educativa y una conducta, incluso una adquisicin.
La evaluacin exige que los educadores tengan como objetivo un buen conocimiento de cada nio en concreto y que, a
travs de la observacin, adquieran un conocimiento suficiente de la evolucin de los nios y reflexionen sobre los objetivos
educativos que se proponen con su intervencin educativa.
Sin embargo, conviene evaluar la intervencin educativa realizada. El objetivo de la valoracin de la propia tarea educativa
por parte del educador es el de perfeccionar su labor. Para ello es necesario adoptar una posicin crtica as como una
actitud de reflexin de la prctica diaria.
Los mecanismos para la evaluacin de la intervencin educativa se llevan a cabo a travs de:

Anlisis de los resultados del progreso de los nios y su influencia en dichos resultados.

Anlisis de las actitudes personales y profesionales con relacin al nio, a su entorno familiar y al resto del
equipo educativo.

Una autoevaluacin, a travs de la propia observacin, y un estudio crtico de su propia actuacin.

Observacin y crtica por parte de otros miembros del equipo educativo.

Informes del equipo directivo y de otros agentes externos al centro, como es el Servicio de Inspeccin
Educativa.
EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZAAPRENDIZAJE

La evaluacin de la intervencin tambin incluye una valoracin del propio proceso de enseanzaaprendizaje, de los
aspectos organizativos y pedaggicos del mismo.
Se incluyen los siguientes:

La organizacin del aula y el ambiente entre los nios y la relacin entre nios y educadores.

La adaptacin de los recursos a las necesidades de los nios.

La coordinacin y el trabajo en colaboracin entre los miembros del equipo docente.

La evaluacin de las programaciones realizadas y de grado de su cumplimiento, tanto si se realizaron


conforme se programaron o se fueron modificando.

Se debe analizar no slo los resultados del aprendizaje sino tambin cmo se han desarrollado las
actividades. Esto nos mostrar qu elementos son los que han fallado.

La tcnica ms eficaz para llegar a un conocimiento suficiente de los nios es la observacin. La observacin es el principal
procedimiento para evaluar, ya que nos permite recoger toda la informacin sobre el momento evolutivo de los nios. Puede
permitir detectar dficits especficos en los nios que pueden pasar inadvertidos o bien nos confirma o demuestra errores en
el enfoque de nuestra intervencin. Es el mtodo de anlisis de la realidad.
Es importante no confundir la observacin con una simple recogida de datos, ya que sta slo es uno de los eslabones del
proceso de observacin, pero no es todo el proceso. La observacin debe permitir prever y generalizar. No slo captar, sino
entender, interpretar, comparar y ratificar.
La evaluacin del nio durante esta etapa debe realizarse teniendo como referencia los objetivos generales de la misma, es
decir, capacidades de tipo evolutivo, que afectan al conjunto del desarrollo. No son objetivos terminales puesto que el nio
est en continua evolucin.
INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIN

Las situaciones educativas son excesivamente complejas, dinmicas, con diversidad de protagonistas interrelacionados e
influidos por el contexto. Para realizar una observacin rigurosa necesitamos instrumentos que nos ayuden a sistematizar la
informacin que buscamos. Las observaciones se plasman en registros de observacin.
Los registros ms utilizados en educacin infantil son:
Diario de clase: puede ser un cuaderno u otro formato donde se van haciendo anotaciones sobre las

conductas o los acontecimientos de inters (una nueva adquisicin, diferencias en el comportamiento, etc.).

Anecdotario: registra algunos hechos o comportamientos relevantes. Se recogen a lo largo del tiempo y se

archivan cronolgicamente para su evaluacin. Un acontecimiento aislado no ser muy significativo.


Nombre

______________________________________________________________________________________________________

Fecha

____________________________

Lugar

______________________________________________

Observador

______________________________________________________________________________________________________

Acontecimiento

______________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________

Tabla 3. Modelo de Anecdotario.

Nombre

_______________________________________________________________________________

Perodo del

__________________

al

________________

Fecha

Observador

Edad

_______

_______________________

Lugar

Acontecimiento

Tabla 4. Modelo de Anecdotario acumulativo.

Lista de control: se registran comportamientos, la adquisicin o no de determinadas habilidades, incluso los


objetivos propuestos en la programacin. Es conveniente que la lista se redacte de forma ordenada
atendiendo a algn criterio para que, posteriormente, sea ms fcil su interpretacin.

Nombre

_______________________________________________________________________________

Edad

Fecha

________________________

_______________________

rea de observacin

___________

Observador

S
Sabe subir y bajar escaleras
Sube y baja escaleras alternando los pies
Se sostiene con un pie

Tabla 5. Modelo de Lista de Control.

Rincones

Lgic
Expre

sin

razon

oral

amie
nto

Jueg
Plsti

ca

simb
lico

Nombres de los nios

Tabla 6. Modelo de Lista de Control de Grupo.

_________

No

Escalas de estimacin: las escalas de estimacin son un instrumento de registro similar a las listas de

control, pero .se diferencian de stas en que las escalas admiten diversas categoras para la evaluacin del
nio. Se denominan tambin "escalas de clasificacin" porque las valoraciones se determinan a travs de
grados (calidad) o de frecuencia (cantidad).
Nombre

_______________________________________________________________________________

Edad

Fecha

________________________

_______________________

rea de observacin

___________

Observador

_________

Utiliza la cuchara
Se descalza solo
Se lava las manos

Conducta no iniciada.

Conducta iniciada.

Conducta en desarrollo.

Realiza la conducta con ayuda.

Realiza la conducta sin ayuda.

Tabla 7. Escala de Estimacin Numrica (grado).

Nombre

_______________________________________________________________________________

Fecha

________________________

CONDUCTA

Siempre

rea de observacin
A menudo

___________
A veces

Gatea
Anda
Corre
Baja escaleras
Salta

Tabla 8. Escala de Estimacin Grfica (frecuencia).

Edad
Observador

_________

_______________________

Pocas veces

Nunca

Nombre

_______________________________________________________________________________

Edad

Fecha

________________________

_______________________

rea de observacin

___________

Cuando alguien se dirige a l

Observador

_________

Sonre
Lo ignora
Lo evita
Se excita

Situacin de juego

No juega
Juega solo
Juega en parejas
En pequeos grupos

Marcar la respuesta adecuada

Tabla 9. Escala de estimacin descriptiva.

EVALUACIN DEL PROCESO Y EL RESULTADO DE LA INTERVENCIN EN LOS DIFERENTES

MBITOS
MBITO SENSORIAL

Para realizar una evaluacin del desarrollo sensorial del nio generalmente se alude a las pruebas estandarizadas que
existen en el mercado. Sin embargo, estas pruebas estn destinadas a la realizacin de diagnsticos y cabe recordar que el
educador no ha de diagnosticar sino evaluar la evolucin del nio y el resultado de su intervencin.
No obstante, el educador al estar en contacto con otros profesionales (psiclogos, pedagogos, logopedas, etc.), debe
conocer su existencia y familiarizarse con su funcin.
A modo de ejemplo presentamos algunas pruebas para evaluar algunas funciones perceptivas:

Evaluacin de la percepcin visual. Generalmente se utiliza el test de Bender, basado en una serie de
tarjetas con figuras que deben ser reproducidas por el nio. Se puede utilizar a partir de los cuatro aos y
mide la estructuracin visoespacial y la maduracin motriz del nio. A travs de esta prueba se pueden
detectar perturbaciones orgnicas y funcionales.

El test de Desarrollo Perceptivo de Frostig se utiliza a partir de los 3 aos y evala el desarrollo de la
percepcin visual a travs de cinco aspectos que son relativamente independientes:

Coordinacin vasomotora.

Percepcin figurafondo.

Constancia perceptiva.

Percepcin de la posicin en el espacio.

Percepcin de las relaciones espaciales.

Evaluacin de la percepcin auditiva. La prueba ms extendida para evaluar la audicin es EDAF


(Evaluacin de la Discriminacin Auditiva y Fonolgica). Puede aplicarse a partir de los dos aos y consta
de cinco subtests:

Discriminacin de sonidos del medio.

Discriminacin figurafondo.

Discriminacin fonolgica en palabras.

Discriminacin fonolgica en logotomas.

Memoria secuencial auditiva.

Con respecto a la evaluacin que realiza el educador para conocer los resultados de su intervencin
educativa, es decir, para conocer la medida exacta de los progresos y logros que el nio hace a lo largo del
tiempo, puede utilizar las tcnicas e instrumentos de observacin que hemos detallado anteriormente.
Por ejemplo, en un aula de lactantes de 01 ao, una escala estimativa permite al educador ver la evolucin
del nio y detectar posibles anomalas.
Percepcin visual

1mes

2mes

3mes

Mira los objetos que estn en su campo visual


Sigue un objeto hasta 90
Dirige su mirada hacia las fuentes luminosas
Mira la cara de la madre
Sigue el movimiento de las personas

Tabla 10. Ejemplo de registro para la evaluacin de la percepcin visual

Percepcin auditiva

1mes

2mes

3mes

Se sobresalta ante un ruido fuerte


Reconoce voces familiares
Vuelve la cabeza hacia la fuente sonora
Diferencia la voz humana de otros sonidos

Tabla 11. Ejemplo de registro para la evaluacin de la percepcin visual

MBITO MOTOR Y PSICOMOTOR

La evaluacin de la motricidad nos permite conocer con cierta objetividad el nivel motriz y el grado de madurez del nio.
Esta evaluacin se realiza mediante instrumentos estandarizados. Con los resultados de las pruebas se puede construir un
perfil psicomotor mediante una grfica que permite ver el nivel, los aciertos y los errores que comete el nio.
Las pruebas ms utilizadas seran las de BrunetLezine, el modelo propuesto por Picq y Vayer y la Escala Motriz de
Ozeretsky.

Escala de desarrollo motor de BrunetLzine, para nios de cero a seis aos

Esta escala consta de diferentes partes:

Una escala de observacin aplicable a los pequeos de cero a treinta meses. Esta escala consta de:

Una hoja en la que se anotan los datos personales del nio, se llama Hoja de Nivel.

Una hoja de examen en que se encuentran las diferentes conductas motrices, sociales y de
lenguaje que el nio debera realizar dependiendo de su edad.

Una hoja de preguntas que se realizan a la madre o cuidadora.

Unas pruebas complementarias para aplicar a los nios a partir de los veinticuatro meses hasta los
cinco aos. En ellas se proponen unas pruebas de tipo prctico, global de aquellas cosas que el
pequeo debera hacer a su edad.

Examen psicomotor de la primera infancia, para nios de dos a cinco aos, propuesto por Picq y Vayer

Estos autores elaboraron unas pruebas a partir de la recopilacin de otras que evaluaban aspectos psicolgicos y motrices
que ya existan. Los objetivos de evaluacin para estos autores son:

Coordinacin visomanual. A los tres aos, el nio debe construir y encajar un puzle de seis a ocho piezas.
A los cinco debe saber hacer un puzle de ms de doce piezas grandes.

Coordinacin dinmica. A los dos aos es capaz de subir en un objeto con ayuda (un bloque o una silla
pequea) con los pies; a los cuatro aos lo har l slo sin ayuda y saltar con ambos pies.

Control postural. A los tres aos ser capaz de ponerse de puntillas con ambos pies y aguantar unos
segundos con un pie solamente. A los cuatro aos ser capaz de saltar sobre un pie alternndolo.

Control del propio cuerpo. En esta prueba tendr que imitar los gestos que se le proponen.

Organizacin perceptiva. A los cuatro aos le podemos pedir que compare las longitudes de dos lpices (por
ejemplo) con poca diferencia de longitud, pero a los cinco aos le podemos pedir que ordene de mayor a
menor unos lpices de longitudes diferentes.

Lenguaje. Evolucin del habla en cuanto a estructuracin, nmero de palabras que es capaz de decir, etc.
Escala de desarrollo motor de Ozeretsky

La componen diferentes pruebas para medir la capacidad motriz de los nios y su desarrollo motor desde los cuatro a los
catorce aos. En estas pruebas se evalan los siguientes aspectos:

Equilibrio esttico.

Equilibrio dinmico.

Movimientos simultneos de coordinacin.

Destrezas y coordinacin de las manos.

Rapidez.


Sincinesias.

Como el fin ltimo de la evaluacin es conocer el resultado de la intervencin en el desarrollo del nio, el educador debe
conocer los hitos evolutivos del desarrollo motor y elaborar el instrumento ms idneo para valorarlo.
Proponemos, como ejemplo de recogida de informacin, un listado de datos:
Conducta

12 meses

15 meses

18 meses

21 meses

24 meses

27 meses

Gatea
Anda
Corre
Baja escaleras
Salta

Tabla 12. Listado de datos 1.

Conducta

Qu hace?

Cmo lo hace?

Cundo lo hace?

Con qu lo hace?

Observaciones

Posturas
Giros
Desplazamientos
Manipulaciones

Tabla 13. Listado de datos 2.

MBITO COGNITIVO

Las conexiones entre desarrollo cognitivo y aprendizaje son determinantes en la adaptacin del nio al medio. Es evidente
que la deteccin y el tratamiento precoz de cualquier dificultad que tenga un nio suponen un factor fundamental en su
desenvolvimiento futuro.
Existen numerosas pruebas estandarizadas que evalan los aspectos cognitivos del nio desde su nacimiento. Los test ms
conocidos son:

Inventario de desarrollo Battelle. Se aplica desde los 0 a los 8 aos. Permite evaluar y las habilidades
fundamentales en cinco reas del desarrollo y permite diagnosticar posibles deficiencias o retrasos.

reas:

Personal.

Social.

Adaptativa.

Motora.

Comunicacin.

Cognitiva.

Los procedimientos para obtener la informacin son de tres tipos:

Examen estructurado.

Observacin (clase, casa).

Informacin (padres, educadores o tutores).

Escala Observacional del Desarrollo (EOD). Aplicacin de 0 a 6 aos. Permite diagnosticar el estado de
desarrollo de un nio en el momento de la exploracin y describe los procesos y las secuencias temporales
de las principales reas de desarrollo. Facilita tambin procedimientos

de intervencin educativa. Las

reas son:

Afectividad.

Desarrollo somtico.

Sensopercepcin.

Aspectos motrices.

Exploracin y coordinacin sensomotriz.

Contacto y comunicacin.

Conceptuacin y normatividad.

Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para nios. Permiten evaluar, mediante una amplia serie
de tareas de carcter ldico, aspectos cognitivos y psicomotores del desarrollo del nio. La batera est
integrada por 18 tests que se incluyen dentro de cinco escalas y dan lugar a un ndice General Cognitivo.
Las escalas son las siguientes:

Verbal.

Perceptivomanipulativa.

Cuantitativa.

Memoria.

Motricidad.

Si bien estas pruebas deben ser utilizadas por profesionales especializados en exploracin y diagnstico, las presentamos
aqu para que el educador tenga un conocimiento de ellas y comprenda la importancia de la observacin de los logros del
nio en las diferentes reas del desarrollo y la deteccin de posibles dificultades en su evolucin.
Del mismo modo que en las reas sensorial y motora, para llevar a cabo un registro de la evolucin de las habilidades
cognitivas, el educador puede elaborar el instrumento que mejor evale los aspectos que ha trabajado en su intervencin.
Nombre

_______________________________________________________________________________

Edad

Fecha

________________________

_______________________

rea de observacin

Conducta/Capacidad/Competencia
Identifica y reconoce

Formas
Tamaos
Colores
Texturas

Diferencia y compara

Ms largo que
Ms corto que

Siempre

___________

Observador

A menudo

A veces

Pocas
veces

_________

Nunca

Tan largo como

Tabla 14. Escala de estimacin.

Para realizar la evaluacin cada educador deber elegir el mtodo de observacin que mejor se adapte a sus necesidades.
La informacin sobre las tcnicas y los instrumentos explicados en este apartado servirn para recopilar toda la informacin
que permita saber qu, cmo y cundo evaluar los resultados de la intervencin educativa.
VALORACIN DE LA EVALUACIN COMO RECURSO PARA LA MEJORA DE LA INTERVENCIN

Aunque la evaluacin se suele presentar como el ltimo de los elementos del proceso educativo, se debe considerar como
un punto de partida. El proceso evaluador se caracteriza por ser:

Continuo.

Integral.

Formativo.

Individualizado.

Orientador.

Autocorrector.

La evaluacin inicial en la educacin infantil se obtiene a travs de la familia mediante la entrevista inicial o cuestionarios y
se completa con la informacin procedente de las observaciones hechas en el centro educativo.
Una evaluacin continua, formativa y sumativa es posible si una intervencin educativa se inicia con una evaluacin inicial,
se sigue con la evaluacin de los componentes (contexto, metodologa, grupo a quien va dirigida la intervencin, recursos y
materiales, objetivos y contenidos, etc.) y finaliza con una evaluacin final e interpretacin de los resultados. Una evaluacin
no debe ceirse slo a valorar los resultados, sino que debe proporcionar informacin constante del proceso educativo,
permitiendo corregir los aspectos necesarios para mejorar dicho proceso.

Esquema 1. La evaluacin.

La evaluacin de los mbitos de desarrollo de los nios de la etapa de la educacin infantil se referir al conjunto de sus
competencias y capacidades, expresadas en objetivos generales. La valoracin del proceso de aprendizaje conviene
expresarse en trminos cualitativos, donde se especificarn los progresos y las medidas de refuerzo y adaptacin que se
hayan hecho. Los instrumentos y tcnicas descritos anteriormente servirn al educador para recoger y registrar informacin
sobre los nios y comentar y compartir con los equipos de apoyo y de atencin temprana para colaborar en la elaboracin
de estrategias de intervencin con los ms pequeos.

ESQUEMA DE ESTUDIO
UNIDAD DIDCTICA N5
Actividades para favorecer los distintos desarrollos:

Propuesta metodolgica. Actividades: perceptivas, de expresin y de conceptualizacin, razonamiento y


memorizacin.

Fichas de actividades: situaciones, estrategias, recursos, espacios y tiempos.

Actividades por desarrollos:

Sensorial: deteccin y percepcin de estmulos, discriminacin auditiva y visual.

Motor: aspectos perceptivomotores, sensoriomotores.

Cognitivo: conocimiento fsico, conocimiento social (rutinas, conductas, etc.) y conocimiento lgico
matemtico (relaciones espaciales, relaciones temporales, conservacin, clasificacin, seriacin,
concepto numrico.

Psicomotor: psicomotricidad dirigida, lateralizacin y psicomotricidad relacional.

Evaluacin de la intervencin:

Recogida de informacin: diario de clase, anecdotario, lista de control, escalas de estimacin.

Evaluacin de proceso: escalas de observacin, escalas de desarrollo, inventario de desarrollo, EOD, Escalas McCarthy de
aptitudes y psicomotricidad.

UNIDAD DIDCTICA N5

AUTOEVALUACIN N5

Los objetivos generales deben ser planteados en trminos de conductas observables.

Verdadero

Falso

Los materiales estructurados que existen en el mercado son poco flexibles a la hora de tener en cuenta las
diferencias individuales.

Verdadero

Falso

Las actividades de conceptualizacin permiten adquirir estructuras cognitivas bsicas.

Verdadero

Falso

Si planteamos una propuesta en trminos "discriminar formas"; "discriminar" se refiere a una capacidad y formas al
contenido de la actividad.

Verdadero

Falso

Las fichas de actividades son un instrumento del educador que le permite hacerse con un buen repertorio de
propuestas educativas de forma clara y organizada.

Verdadero

Falso

Se debern siempre programar exhaustivamente todas las actividades que vayamos a realizar aunque trabajemos
un contenido muy amplio.

Verdadero

Falso

La secuencia de las tareas perceptivas debe comenzar por la reproduccin o copia de un modelo.

Verdadero

Falso

La inclusin en una clase determinada de lo que el nio percibe implica aspectos cognitivos como la memoria.

Verdadero

Falso

En la deteccin y percepcin de los estmulos sensoriales interviene nicamente un buen funcionamiento de los
sentidos.

Verdadero

Falso

Las situaciones de aprendizaje cotidianas no son el contexto ms adecuado para potenciar los aspectos
sensoriales.

Verdadero

Falso

Casi todos los contenidos que implican aspectos motores deben ser trabajados a partir de las actividades de
autonoma personal.

Verdadero

Falso

El conocimiento lgicomatemtico implica una actividad mental creada por la propia persona.

Verdadero

Falso

Los diferentes tipos de conocimiento tienen unas implicaciones didcticas diferenciadas.

Verdadero

Falso

Reproducir las conductas y sonidos de animales o personajes de cuentos es un conocimiento de tipo fsico.

Verdadero

Falso

Para el nio pequeo, las relaciones temporales estn relacionadas con la duracin de sus actividades cotidianas.

Verdadero

Falso

La permanencia del objeto no tiene ninguna relacin con la reversibilidad de las acciones.

Verdadero

Falso

Elegir un criterio para incluir los objetos del entorno en una determinada clase es el primer paso para saber hacer
clasificaciones.

Verdadero

Falso

Las actividades de conocimiento fsico son una base adecuada para estructurar el conocimiento lgico.

Verdadero

Falso
Las escalas de estimacin no admiten categoras para la evaluacin del nio.

Verdadero

Falso

La evaluacin inicial en la educacin infantil se obtiene a travs de la entrevista inicial con la familia.

Verdadero

Falso

SOLUCIN A LAS AUTOEVALUACIONES


AUTOEVALUACIN N1

AUTOEVALUACIN N2

AUTOEVALUACIN N3

AUTOEVALUACIN N4

AUTOEVALUACIN N5

EXAMEN DEL BLOQUE TEMTICO N6

La psicologa evolutiva estudia:

Los cambios psicolgicos y madurativos que se producen desde los 0 a los 8 aos.

El proceso de desarrollo psicolgico y madurativo desde el nacimiento hasta la edad adulta.

El proceso de desarrollo psicolgico desde el nacimiento hasta la edad adulta.

El proceso de desarrollo madurativo desde el nacimiento hasta la edad adulta.


Cuando, desde la psicologa evolutiva, se habla de "evolucin" se refiere a:

Las etapas claramente diferenciadas en las cuales se produce el desarrollo direccional.

Las etapas claramente diferenciadas en las cuales se produce el desarrollo no siempre con carcter
direccional.

Las etapas no siempre diferenciadas en las cuales se produce el desarrollo direccional.

Las etapas claramente diferenciadas en las cuales se produce el desarrollo global.


Los factores que influyen en el desarrollo humano son:

La organizacin biolgica de la persona.

Las diferentes etapas de la vida en la que se encuentre.

Las circunstancias culturales, histricas y sociales.

Las tres anteriores incluyendo las experiencias personales.


Cuando los expertos dicen que el desarrollo es acumulativo y direccional se refieren a que:

Los cambios se dan en el da a da.

Cada nio tiene su propio ritmo.

Los cambios se producen una vez aprendida la etapa anterior.

Las habilidades se integran lentamente y de forma ordenada.

Qu determinantes del desarrollo son aqullos heredados y que difcilmente se pueden alterar?

Determinantes biolgicos.

Determinantes ambientales.

Determinantes sociales.

Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.


Segn Piaget, la asimilacin es:

La modificacin de los esquemas de accin.

La incorporacin de aspectos de la realidad.

La facultad de pensar.

Analizar las propiedades de las cosas.

Para un adecuado desarrollo de la inteligencia, es necesario:

La interaccin con el medio.

La seguridad afectiva.

La maduracin biolgica.

La combinacin de los tres aspectos.


Segn Piaget, en el estadio de las operaciones concretas, los nios:

Empiezan a pensar de manera lgica.

Su inteligencia se basa en los sentidos y en el movimiento corporal.

Comienzan a conocer el mundo a travs de sus propias acciones.

Tienen la capacidad para operar lgicamente con entidades lingsticas.


Sabemos que tenemos fro gracias a:

Sensaciones propioceptivas.

Sensaciones exteroceptivas.

Sensaciones interoceptivas.

Sensaciones cinestsicas.
La discriminacin se trata de un proceso eminentemente sensorial basado en:

Similitudes.

Contrastes.

Reconocimiento.

Inclusin.
Los procesos implicados en el desarrollo sensorial y perceptivo son:

La sensacin y la percepcin.

La percepcin y la atencin.

La sensacin y la atencin.

La sensacin, la percepcin y la atencin.


El primer sentido en desarrollarse en un beb es:

El dolor.

El tacto.

La vista.

La audicin.
La sensibilidad vestibular se sita en:

El odo.

La piel.

La boca.

Los ojos.
La agudeza visual hace referencia a:

La habilidad de enfocar.

La cantidad de espacio visual que se abarca por los laterales.

La habilidad de ver en la distancia.

La habilidad para ver los detalles de un objeto cuando lo estamos mirando.


Los factores que influyen en el desarrollo motor de un nio son:

La forma de madurar fsica y neurolgicamente.

La calidad y variedad de experiencias que vive junto con las condiciones genticas y ambientales.

La afectividad y la seguridad que le proporciona el adulto.

La conjuncin de todas ellas.


Los movimientos voluntarios...

Son una descarga muscular no controlada.

Son movimientos intencionados que se deben representar mentalmente.

Son movimientos intencionados que terminan automatizndose.

Estn relacionados con la tonicidad muscular y sus movimientos involuntarios.


Con relacin a la ley cfalocaudal, indica la respuesta correcta:

La organizacin de las respuestas motrices se efecta de forma ascendente, de los pies a la cabeza.
La organizacin de las respuestas motrices se efecta desde la parte ms prxima al eje corporal a la ms
alejada.

La organizacin de las respuestas motrices se efecta de forma descendente, de la cabeza a los pies.

La organizacin de las respuestas motrices se efecta desde la parte ms alejada al eje corporal a la ms
prxima.

Segn Wallon, entre los 4 y los 5 aos los nios se encuentran en la fase del desarrollo motor de:

Fases de habilidades motrices bsicas.

Fase de movimientos rudimentarios.

Fase de movimientos reflejos.

Fase de habilidades motrices especficas.


Cul de los siguientes reflejos no se da en un recin nacido?

Reflejo de marcha automtica.

Reflejo de Moro.

Reflejo de pinza.

Reflejo respiratorio.

Sobre los seis meses podemos observar que el nio:

Mantiene un objeto en la mano, aunque se le ofrezca otro.

Es capaz de mantenerse sentado, aunque le cueste.

Gatea con cierta fluidez.

Es capaz de realizar la prensin en pinza.


Sobre los tres aos el nio ser capaz de:

Manejar la cuchara correctamente.

Saltar cmodamente sobre un pie.

Manejar el cuchillo correctamente.

Correr dominando el ritmo de las carreras.


Los factores que intervienen para realizar una actividad grfica son:

Factores de tipo motor y de tipo perceptivo.

Factores de tipo representativo.

Las respuestas A y B son correctas.

Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.


La mdula espinal...

Es la base de los movimientos voluntarios.

Es la base de los comportamientos motores intencionales.

Es la base de la motricidad refleja.

Es la base de las iniciativas motrices.


El material de la cesta de los tesoros podr seleccionarse segn:

El criterio del educador.

La edad de los nios.

Los objetivos educativos.

Todas las respuestas anteriores son correctas.

En la estructuracin del esquema corporal, la asociacin de las sensaciones motrices y cinestsicas...

Identificar los objetos y las acciones que puedan realizarse.

Permitir el paso progresivo de la accin del cuerpo a la representacin mental.

Favorece el dominio de la lateralidad.

Muestra que no hay una separacin entre el "yo" y el "noyo".


La coordinacin segmentaria controla:

El tono muscular.

La psicomotricidad fina.

La lateralidad cruzada.

El equilibrio esttico.

La psicomotricidad relacional...:

Fue impulsada por Picq y Vayer.

Pretende establecer la relacin entre todos los segmentos del cuerpo.

Debe planificar previamente las actividades de la sesin.

Basa su intervencin en la actividad espontnea de los nios.


La percepcin del tiempo est relacionada con:

La coordinacin dinmica general.

El control postural.

El ritmo.

La actividad tnica.
El esquema corporal...:

Es la capacidad para mantener constante la localizacin del propio cuerpo en el espacio.

Est definido por la predominancia lateral.

Se define a partir de las secuencias de accin del nio.

Es la representacin mental que el nio tiene de su propio cuerpo.

La prensin voluntaria aparece a los:

8 meses.

3 meses.

2 meses.

5 meses.
La pinza superior (pulgar e ndice) es una adquisicin que aparece a los:

56 meses.

78 meses.

910 meses.

1112 meses.
La parlisis cerebral tetrapljica afecta a:

Los cuatro miembros del cuerpo.

La mitad inferior del cuerpo.

Slo un lado del cuerpo.

Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.

Dentro de los factores que intervienen en la atencin, cul de los siguientes es un factor externo?:

El hambre y la sed.

La maduracin del nio.

Un juguete nuevo.

La motivacin.
Cul de las siguientes estrategias est relacionada con la memoria?:

La repeticin en voz alta.

Agrupar los datos por semejanzas.

Estrategias no verbales.

Todas las respuestas anteriores son correctas.


El pensamiento est estrechamente ligado con:

La percepcin y la memoria.

La atencin y el lenguaje.

Las respuestas A y B son correctas.

Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.


La relacin ms estrecha con el pensamiento es:

El lenguaje.

La atencin.

La memoria.

La percepcin.
La percepcin de la posicin en el espacio es uno de los aspectos que evala el test de:

Bender.

EDAF.

Escala Motriz de Ozeretsky.

Desarrollo Perceptivo de Frostig.


Con relacin al conocimiento lgicomatemtico, segn Piaget, indica la respuesta correcta:

Se obtiene a travs del contacto con otros nios.

Lo construye al relacionar experiencias obtenidas con la manipulacin previa de los objetos.

Se obtiene a travs de la manipulacin de los objetos.

Slo es posible obtenerlo en la escuela.


Segn Piaget, en el subestadio 3, en relacin al concepto de objeto,...:

Si el objeto no est en su campo visual, no existe.

Demandar el objeto aunque lo vea slo en parte si es importante para l.

Busca el objeto aunque no lo vea, en el lugar donde se hallaba por primera vez.

El nio puede representarse el objeto aunque no est presente.


La funcin simblica puede manifestarse a travs de:

El lenguaje.

La imitacin diferida.

El dibujo.

Todas las anteriores incluyendo el juego simblico las imgenes mentales.

Completar dibujos que les falte una parte, mediante adhesivos o resiguiendo lneas es una actividad que se debe
realizar:

De los 6 meses a los 12 meses.

Hacia los 18 meses.

Hacia los 24 meses.

De los 2 a los 3 aos.


El juego heurstico es una propuesta adecuada para los nios a partir de:

Uno y dos aos.

Ocho meses.

Cuatro aos

Cualquier edad.
Los materiales ms adecuados para el rincn de juego simblico son:

Tierra, arena y pinturas.

Puzles, rompecabezas y domin.

Muecas, telas y disfraces.

Cuentos, dibujos e ilustraciones.

El uso del calendario para sealar las actividades y rutinas diarias, supone un tipo de conocimiento:

Fsico.

Social.

Lgico.

Matemtico.
Algunos de los procesos que implica el desarrollo cognitivo son:

Clasificacin, seriacin y conservacin.

Atencin, memoria y reflexin.

Comprensin, expresin y comunicacin.

Percepcin, discriminacin e imitacin.

Los objetivos generales planteados en la planificacin de una intervencin deben:

Referirse a las capacidades que se pretenden desarrollar.

Expresarse en trminos abstractos, como entender, valorar, vivenciar, etc.

Ser alcanzados a travs de las actividades propuestas.

Todas las respuestas anteriores son correctas.


La finalidad de las actividades perceptivas y de exploracin es:

Dar la oportunidad de descubrir sensorial y motrizmente aspectos de s mismo como del entorno.

Centrar al nio en afianzar y generalizar situaciones nuevas.

Ayudar al nio en conceptualizacin y memorizacin de acontecimientos de su entorno.

Favorecer la comunicacin y el intercambio de ideas.

Los objetivos que quieren alcanzar con las actividades propuestas deben:

Definirse en trminos de conductas observables.

Ser alcanzados a medio o largo plazo.

Implicar los aspectos sensoriales, motrices y cognitivos del nio.

Todas las respuestas anteriores son correctas.

La comprensin de la permanencia de las propiedades de los objetos a pesar de los cambios est relacionada con:

La permanencia del objeto.

El concepto de identidad.

La nocin de conservacin.

Todas las respuestas anteriores son correctas.


El reconocimiento de semejanzas y diferencias entre objetos implica una actividad de:

Seriacin.

Conservacin.

Secuenciacin.

Clasificacin.

HOJA DE RESPUESTAS

EXAMEN TSEI6

CURSO:

TCNICO SUPERIOR EN EDUCACIN INFANTIL

BLOQUE TEMTICO:

DESARROLLO COGNITIVO Y MOTOR

Escriba en bolgrafo y maysculas


Nombre
1er Apellido

Nmero de alumno

2Apellido

Provincia

Poblacin

Cdigo postal

Domicilio

Nm

Bloque

Piso

Puerta

Escalera
CALIFICACIN

Marque con una X cada opcin correcta


A

21

41

22

42

23

43

24

44

25

45

26

46

27

47

28

48

29

49

10

30

50

11

31

51

12

32

52

13

33

53

14

34

54

15

35

55

16

36

56

17

37

57

18

38

58

19

39

59

20

40

60