Libro Psicomotricidad

La Psicomotricidad
Expresión de ‘ser-estar’ en el mundo

Universidad Politécnica Salesiana
Facultad de Ciencias Humanas y Educación
Carrera de Pedagogía
Quito
La Psicomotricidad
Myriam Argüello A.
2010
LA PASICOMOTRICIDAD
Myriam Argüello A.
1era. edición: ©Universidad Politécnica Salesiana

Av. Turuhuayco 3-69 y Calle Vieja
Cuenca-Ecuador
Casilla: 2074
P.B.X. (+593 7) 2 862213
Fax: (+593 7) 4 088958
e-mail: rpublicas@ups.edu.ec
www.ups.edu.ec
ISBN UPS: 978-9978-10-069-1
Diseño y
Diagramación
Impresión: Editorial Universitaria Abya-Yala
Quito-Ecuador
Impreso en Quito Ecuador, febrero 2010

ÍNDICE
Introducción ........................................................................................... 11
Objetivos ................................................................................................ 15
CAPÍTULO 1
GENERALIDADES DE LA PSICOMOTRICIDAD
1.1 Breve historia de la psicomotricidad.............................................. 19

1.1.1 El concepto de psicomotricidad y su evolución ................. 26
1.2 Definición ¿cómo se entiende la psicomotricidad? ....................... 38

1.3 Varias posturas ............................................................................. 41
1.3.1 Ajuriaguerra ...................................................................... 41
1.3.2 Wallon............................................................................... 42
1.3.3 Lapierre y Aucouturier........................................................ 44
1.3.4 Vial.................................................................................... 45
1.3.5 Vayer................................................................................. 46
Resumen de la unidad 1......................................................................... 48

Glosario .................................................................................................. 48
Lectura complementaria.......................................................................... 51
CAPÍTULO 2
TEORÍAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO Y NIÑA
2.1 Teoría Psicosexual de Freud .......................................................... 68

2.2 Teoría Genética de Piaget ............................................................ 70
2.3 Teoría Biosocial de Wallon ............................................................ 75
2.4 Teoría de Gesell............................................................................ 79
2.4.1 Cuadro de sucesión evolutiva según Gesell........................ 81

Glosario .................................................................................................. 85
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myriam Argüello a.
CAPÍTULO 3
DESARROLLO PSICOMOTRIZ EN LOS SEIS PRIMEROS AÑOS DE VIDA
3.1 Resumen del desarrollo psicomotor

del niño y niña de 0 a 3 años ...................................................... 89
3.2 Características del niño y niña de 3 a 4 años ................................ 100
3.5 Etapas de la adquisición de la marcha según Mussen (1963)........ 105
3.6 Evolución del la pinza (H. Alverson).............................................. 105

Glosario .................................................................................................. 109
CAPÍTULO 4
BASES NEUROFISIOLÓGICAS DE LA PSICOMOTRICIDAD
4.1 La interacción entre la maduración, desarrollo y aprendizaje ........ 121

4.2 Sistema Nervioso .......................................................................... 122
4.2.1 Sistema Nervioso Autónomo o Neurovegetativo................. 124
4.2.2 Sistema Nervioso Cerebro Espinal....................................... 124
4.2.2.1 El Sistema Nervioso Periférico............................. 124
4.2.2.2 El Sistema Nervioso Central ................................ 125
Médula Espinal: Sistema Somatosensorial
Aferente y Sistema Neuromotor Eferente;
Encéfalo: protuberancia anular, bulbo raquídeo,
cerebelo, cerebro y tálamo
Regiones del cerebro según Luria
El desarrollo y funciones de las cortezas
de asociación
4.2.3 La plasticidad, el cerebro en desarrollo
y el proceso de la edad ..................................................... 134
Lectura complementaria:
Nuevas conexiones con neuronas viejas: experiencia y plasticidad .......... 135
Glosario .................................................................................................. 138
Lectura adicional..................................................................................... 140
7
La psicomotricidad
CAPÍTULO 5
PSICOMOTRICIDAD Y SU CONCRECIÓN
5.1 Objetivos de la intervención educativa ......................................... 145

5.2 Campos de la psicomotricidad...................................................... 147
5.2.1 Educación psicomotriz ....................................................... 147
5.2.1.1 Importancia de la educación psicomotriz ........... 149
5.2.2 Reeducación psicomotriz ................................................... 150
5.2.3 Terapia psicomotriz ............................................................ 151
5.3 Metodologías de trabajo .............................................................. 152

Glosario .................................................................................................. 153
CAPÍTULO 6
LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ
6.1 La práctica psicomotriz ................................................................. 165

6.1.1 Fundamentos de la práctica psicomotriz ............................ 165
6.1.2 Espacios de la práctica psicomotriz..................................... 170
6.2 La formación del psicomotricista ................................................... 173
6.2.1 La formación teórica .......................................................... 173
6.2.2 La formación personal ....................................................... 174
6.2.3 La formación didáctica....................................................... 175
6.3 Rol del psicomotricista .................................................................. 175

Glosario .................................................................................................. 177
CAPÍTULO 7
CONTENIDOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
7.1 Plan motor ................................................................................... 181

7.1.1 Dinámica general .............................................................. 181
7.1.1.1 Control tónico.................................................... 181
7.1.1.2 Control postural ................................................. 182
7.1.1.3 Equilibrio: estático y dinámico............................ 182
7.1.1.4 Control respiratorio ............................................ 183
7.1.1.5 Relajación .......................................................... 184
7.1.2 Dinámica segmentaria ....................................................... 185
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myriam Argüello a.
7.1.2.1 Simetrías ............................................................ 185

7.1.2.2 Asimetrías .......................................................... 185
7.1.2.3 Disociación manual............................................ 185
7.1.2.4 Motricidad fina................................................... 185
7.1.2.4.1 Coordinación viso-manual .................. 186
7.1.2.4.2 Control oral periférico ........................ 186
7.2 Esquema corporal ........................................................................ 187

7.2.1 Esquema corporal/imagen corporal ................................... 187
7.2.2 Lateralización y lateralidad ................................................. 189
7.2.3 Orientación derecha-izquierda ........................................... 190
7.3 Organización témporo-espacial..................................................... 190

7.3.1 Nociones espaciales........................................................... 190
7.3.2 Nociones temporales ......................................................... 191
7.3.3 Ritmo................................................................................. 191

Glosario .................................................................................................. 192
CAPÍTULO 8
TRASTORNOS EN LA PSICOMOTRICIDAD
8.1 Trastornos psicomotores ligados al control tónico-emocional

y a la construcción de la vida relacional........................................ 208
8.1.1 Debilidad motriz ................................................................ 208
8.1.2 Retardo psicomotriz ........................................................... 209
8.1.3 Inestabilidad psicomotriz (tics, atetosis, sincinecias) ............. 210
8.2 Trastornos de la eficiencia motriz y de la expresión práxica ........... 211

8.2.1 Desarmonías psicomotrices las dispraxias y las apraxias ...... 211
8.3 Trastornos del esquema corporal .................................................. 213

8.3.1 Asomatognosia y agnosia digital........................................ 213
8.3.2 Problemas de lateralización y lateralidad ............................ 213
8.3.3 Poca integración de la orientación derecha-izquierda......... 215
8.3.4 Aesterognosis .................................................................... 216
8.4 Trastornos ligados con la adaptación espacial y temporal ............. 216

9
La psicomotricidad
8.5 Trastornos psicomotrices ligados a la deficiencia intelectual,

a los trastornos del carácter y de la personalidad.......................... 216
8.6 Los trastornos psicomotrices y los problemas
del lenguaje y de aprendizaje ...................................................... 217
CAPÍTULO 9
PROGRAMACIÓN PSICOMOTRIZ¶
9.1 Procedimiento psicomotriz............................................................ 221

9.1.1 Psicomotricidad: vivencia psicopedagógica ........................ 221
9.2 Fichas de programación psicomotriz............................................. 225

Glosario .................................................................................................. 226
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 231

INTRODUCCIÓN
Desde Descartes nos hemos acostumbrado a mirar en el ser huma-

no atomizadas sus dimensiones, oponiendo por una parte, el cuerpo, asimila-
do como objeto, porque es aspecto visible, tangible y mensurable, y por otra
un yo ‘sujeto conocedor’, referido al pensamiento consciente; es decir la exis-
tencia de un dualismo que no refleja la unicidad del ser humano, sino, todo lo
contrario, lo despersonaliza, reduciéndolo a un ser que responde simplemen-
te a leyes mecánicas, por un lado, y, por otro, a fuerzas externas o internas que
no tienen relación con lo corpóreo.
No podemos desmembrar al ser humano, debemos entenderlo

como una unidad funcional bio-psico-afectiva-motriz-socio-cultural, en la que
el cuerpo es un espacio de significaciones, expresado a través del movimiento,
como resultado de una confluencia de significados y significantes, que van for-
mando su subjetividad e individualidad.
Sólo podríamos referirnos a la existencia de ‘cuerpo’ el momento de

la muerte, es por ello que se menciona, el ‘levantamiento del cuerpo’, enton-
ces el cuerpo no debe ser entendido como objeto de estudio, sino como suje-
to de estudio, pues en él se configuran dimensiones motrices, pero también se
configuran las vivencias, emociones, percepciones, pensamientos, motivacio-
nes, impulsos, pulsiones; tanto lo consciente, como lo inconsciente, construi-
do en el proceso de socialización; aspectos éstos, que comunica y expresa a
través de su postura, tonicidad, ritmo y movimiento.
Para Enrique Pichon-Riviére, psicólogo social, el sujeto es construc-

ción y se hace, se configura en su hacer; la acción, la praxis, la actividad son
promotoras de la subjetividad. El aprendizaje es una de las formas y a la vez
uno de los efectos de la relación sujeto-mundo.
12
myriam Argüello a.
Por ello, a decir de Julián de Ajuriaguerra:
Es un error estudiar la psicomotricidad tan sólo en su plano motor, empe-

ñándose en el estudio de un hombre motor. Esto nos llevaría a considerar la
motricidad como una simple función instrumental puramente realizadora y
dependiente de la puesta en marcha de unos sistemas por una fuerza que
les es extraña, tanto si es externa como si es propia del individuo, desperso-
nalizando por completo la función motora. Los cambios tónicos y la activi-
dad motora son a un tiempo expresión y reacción.
El ser humano desde antes de su nacimiento va configurando el

mundo a partir de su propio cuerpo en relación con los ‘otros’, por lo tanto, la
intervención y mediación del adulto es fundamental en su desarrollo. Su
esquema corporal se irá construyendo en esa mutua relación con ese ‘otro’
contenedor que le rodea (el cual también tiene una historia personal que lo
configura y trasmite corporalmente), en relación también con su propia viven-
cia propioceptiva y exteroceptiva ; esto le permitirá ir estableciendo el conoci-
miento de su cuerpo y las partes que lo conforman, así como el dominio
motriz, simbólico, verbal y representativo. Además de organizar su cuerpo con
referencia a él/ella, tiene que organizar el mundo con respecto a objetos y per-
sonas que le rodean.
La psicomotricidad señala que en este proceso de desarrollo se

deben tomar en cuenta los siguientes indicadores: la coordinación (expresión
y control de la motricidad voluntaria), la función tónica, la postura y el equili-
brio, el control emocional, la lateralidad, la organización espacio-temporal, el
esquema corporal, la organización rítmica, la grafomotricidad, la relación con
los objetos y la comunicación (a cualquier nivel: tónico, postural, gestual o ver-
bal) (Boscaini, 1994) .
La psicomotricidad debe constituirse como un instrumento educati-

vo en manos de los maestros, educadores o pedagogos que contribuya a esta-
blecer adecuadamente las bases de los aprendizajes y de la personalidad de los
alumnos (Berruezo, 1995) .
En base a lo indicado, en este módulo se plantea un análisis y revi-

sión profunda sobre la psicomotricidad y sus alcances pedagógicos, como pilar
de aprendizajes globalizadores y del desarrollo de la personalidad del niño/a y
joven, ya que la psicomotricidad abarca los aspectos cognitivo, afectivo, motriz
y relacional.
13
La psicomotricidad
Los contenidos propuestos, comprenden los lineamientos teóricos

que sustentarán la praxis psicomotriz, operacionalizándola, de tal suerte que
las y los profesionales de la educación, la perciban como la principal herra-
mienta que sustente los aprendizajes de quienes estén bajo su tutela y guía.
Se parte de un enfoque constructivista en el que se pretende que

la/el estudiante vaya adquiriendo de forma activa los conocimientos que le
queremos transmitir, creando esquemas cada vez más complejos a través de
una dinámica de asimilación, acomodación y equilibrio. La función de la tuto-
ría queda limitada, a la de simple mediadora ocupada en apoyar y guiar un
proceso que haga posible que los y las estudiantes construyan el conocimien-
to deseado (Palomero y Fernández, 1999).
Con ello se desea favorecer un aprendizaje más auténtico y más sig-

nificativo, tanto lógica como psicológicamente, que permita una aproximación
teórica, práctica y vivenciada al conocimiento de los datos más relevantes sobre
el área de psicomotricidad: orígenes, fundamentos, marcos teóricos, fuentes
documentales, aplicaciones educativas y clínicas a nivel de diagnóstico, pre-
vención e intervención.
OBJETIVOS
1. Destacar la importancia de la psicomotricidad en el desarrollo de la per-

sonalidad y en los procesos madurativos que fundamenta los aprendi-
zajes académicos.
2. Comprender y analizar diversas posturas sobre psicomotricidad.
3. Conocer las teorías sobre el desarrollo del niño/a y sus pautas evoluti-
vas.
4. Incentivar la lectura actualizada sobre temas de psicomotricidad, nuevos

significados y aplicabilidad.
5. Programar con solvencia sesiones de psicomotricidad, para los niveles

pre-escolares y/o escolares.
6. Sensibilizar a los/as docentes, a fin de que realicen una verdadera edu-

cación integradora, solícita y oportuna, sustentada en la expresión psi-
comotriz de los niños/as que están bajo su cargo.
CAPÍTULO GENERALIDADES DE LA
PRIMERO
PSICOMOTRICIDAD
1.1 Breve historia de la psicomotricidad

1.1.1 El concepto de psicomotricidad
y su evolución
1.2 Definición ¿cómo se entiende la

psicomotricidad?
1.3 Varias posturas
1.3.1 Ajuriaguerra
1.3.2 Wallon
1.3.3 Lapierre y Aucouturier
1.3.4 Vial
1.3.5 Vayer
Resumen de la unidad 1
Glosario
Lectura complementaria
1. GENERALIDADES DE LA PSICOMOTRICIDAD
1.1 BREVE HISTORIA DE LA PSICOMOTRICIDAD

Analizar el término de psicomotricidad es realmente apasionante, es
remontarnos a la civilizaciones antes de Cristo, pasando por las orientales y occi-
dentales, desde entonces nace la eterna dualidad cuerpo-alma, cuerpo-psique.
Es a partir de Aristóteles cuando se empieza a determinar la existencia del cuer-
po y del espíritu en unidad indisoluble. Descartes llegó a identificar una sustan-
cia extensa (cuerpo) y una inextensa (mente o espíritu), como compartimientos
individuales pero interactuantes. Es así como desde aquella época se planteó
este problema humano que hasta la actualidad se lo sigue debatiendo en la
corriente humanista-existencialista, ‘el cuerpo/mente-espíritu’.
La psicomotricidad por mucho tiempo estuvo excluida de la psicolo-

gía, era objeto de estudio de la fisiología y de la medicina. Mientras tanto la
psicología y la filosofía se preocupaban de las sensaciones, sentimientos, pasio-
nes, en una palabra de la conciencia, de la vida subjetiva, considerada en sí
misma, desconectada de sus relaciones con el movimiento.
La noción de psicomotricidad ha tenido el crédito de asignar valor

psicológico al movimiento y hace más de un siglo se comienzan a interesar por
el problema del cuerpo en un primer momento neurólogos y psiquiatras, por
la necesidad de encontrar respuesta a algunos hechos patológicos a partir de
nociones cinestésicas y propioceptivas, más tarde psicólogos y filósofos preten-
dieron encontrar la relación entre motricidad y psiquismo, gracias a Ernest
Dupré (1909), médico psiquiatra, quien realizó estudios sobre las etapas del
desarrollo psicomotor y sus problemas. Su primer artículo fue “Debilidad
Motriz”, en el cual, determinó la existencia de ciertas dificultades motrices que
no respondían a lesiones en el sistema nervioso central, sino más bien a un pro-
blema en la organización funcional del cerebro. Este psiquiatra afirmó que exis-
te un paralelismo, entre motricidad y vida mental, produciéndose ‘pares psico-
motores’, en los cuales a una perturbación mental le corresponde una motora.
André Thomas y Sainte Anne Dargassie, continuando con el tema,

realizaron investigaciones del desarrollo psicomotor en el lactante y tests neu-
rológicos que permitían determinar el seguimiento de ese desarrollo.
20
myriam Argüello a.
Gesell, por su parte en Estados Unidos, también se interesó sobre

este problema y estableció tests muy precisos para seguir la evolución psicoló-
gica del lactante, en realidad se trató de tests psicomotores que incluso hasta
hoy se pueden utilizar en algunos casos.
Heuyer, Duché, Michaux, empezaron cátedras de neuropsiquiatría

infantil, en la Universidad de París, ellos trabajaron sobre las relaciones de cau-
salidad recíproca entre psiquismo y motricidad.
Henry Wallon, es posiblemente el gran pionero de la psicomotrici-

dad entendida como campo científico. Wallon, médico, psicólogo y pedago-
go, se adentró en el estudio de la reeducación psicomotriz, la cual, toma como
pauta para nuevos estudios Güilmain, quien en 1935 publica una obra clásica
de gran envergadura: Fonctions psychomotrices et troubles du comportement,
este pedagogo, empleó la psicomotricidad para trabajar con alumnos con défi-
cits, de esta manera fusionó la medicina con la pedagogía.
Wallon establece cinco estadios esenciales en la evolución del

niño/a, en los cuales, el dinamismo motor se encuentra muy relacionado con
la actividad mental y el tono con la emoción. Está última imprime influencia
directa en el tono, razón por la cual el habla de un diálogo tónico-emocional,
que está presente en todos los actos de nuestra vida.
Ajuriaguerra, por otro lado, asignó vital importancia del medio en el

desarrollo psicomotriz, que desde luego está determinado también por la gené-
tica y la maduración. Ajuriaguerra fue consolidando los principios y las bases de
la psicomotricidad, con Hécaen, publica obras importantísimas de gran conte-
nido científico, que ayudan a aclarar el concepto de psicomotricidad.
En el campo pedagógico la influencia ejercida por Montesori,

Decroly y Freinet es muy relevante, ellos establecen especial significación a la
sensoriomotricidad y motricidad en su pedagogía.
Gracias a Ling, la Educación Física se convirtió en disciplina científi-

ca, se empezó a cuidar el cuerpo y dentro del currículo escolar se introdujo por
primera vez ésta disciplina. Se comenzó a practicar deportes y actividades al
aire libre. Por otro lado, la danza, a través de Isadora Duncan y Dalcroze influ-
yó en los círculos educativos y se incorporó a los programas escolares la
Educación Rítmica. Paulatinamente, estas técnicas: la gimnasia, los deportes, la
danza, el ritmo, se descubrieron ante los ojos de los pedagogos como instru-
mentos para conocer mejor el cuerpo y alcanzar un mejor florecimiento más
que para alcanzar una determinada técnica.
21
La psicomotricidad
Vitozz en el campo médico determina que la toma de conciencia de

sí mismo y la motricidad ayudan a superar los problemas psíquicos y disminu-
yen sus efectos.
Yacobson y Shultz, a su vez, establecieron técnicas de relajación uti-

lizadas para superar ciertos problemas.
La neuropsiquiatría, la medicina, la medicina física, la pedagogía, la

educación física, la psicología y la psiquiatría moderna, admiten el restableci-
miento físico y comportamental a través de la psicomotricidad y técnicas cor-
porales, es así como Heuyer y Weimann (discípulos de Rudolf Steiner) utilizaron
la psicomotricidad para reeducar a niños con problemas mentales.
Surgen dos corrientes distintas: la francesa y la alemana.
En Francia, a partir de Wallon, surge el primer servicio de reeduca-

ción psicomotriz creado por el profesor Ajuriaguerra en 1947, con la colabo-
ración de personalidades de alta envergadura como son: Zazzo, Soubiran,
Diatkine, Stamback o Jolivet. En 1968 la Sociedad Francesa de Educación y
Reeducación Psicomotriz creada por Vayer, Lapierre y Aucouturier, modifica los
conceptos de ‘gimnasia correctiva’ e influye en la mayoría de las escuelas fran-
cesas, belgas, suizas e italianas. En la misma época afloran los métodos de
Borel-Maisonny y el de ‘Bon Départ’, los cuales, también sufren una evolución.
En 1974 se consigue la creación del Diploma de Estado (inicial-

mente denominado Diploma de Estado de Psicoreducador y en 1985 el
Diploma de Estado de Psicomotricista).
La persistencia de los psicomotricistas franceses les llevó a alcanzar la

inscripción de la profesión en el libro IV del Código de la Sanidad Pública que
dota a los psicomotricistas del estatuto de auxiliar de la medicina, conseguido
en 1995. Se inició pues la formación de reeducadores de la psicomotricidad en
la facultad de Medicina en París. Se estableció dos corrientes en la formación
en reeducación psicomotriz: una conductual y otra psicoanalítica.
Es cierto que, la corriente oficial francesa se perfila dentro del ámbi-

to de la sanidad, pero no se puede desconocer la corriente educativa que
surge de la educación física a partir de Picq y Vayer, Le Boulch, Lapierre y
Aucouturier y cuyas enseñanzas han creado escuela en muchos países, sobre
todo latinos, este es el caso de Argentina, Brasil, Perú y Chile. Efectivamente las
experiencias son muy numerosas, en especial es necesario nombrar sobre todo
una de ellas, la de Chile que nació de ser una propuesta educativa para el tra-
22
myriam Argüello a.
bajo en el aula rural, basada en una nueva corriente denominada ‘psicomotri-

cidad vivenciada’, sustentada en el marco conceptual de autores como Lapierre
y Aucouturier.
Lamentablemente en casi todos los países latinoamericanos el siste-

ma educacional totalmente racionalista y normativo no ha dado cabida a nue-
vos enfoques pedagógicos que permitan el manejo corporal como medio de
aprendizaje, desconociendo las reales necesidades culturales y educativas de
los alumnos/as. Todavía se maneja concepciones psicomotoras instruccionales
que tienden al desarrollo de etapas no establecidas en el desarrollo psicomo-
tor del niño/a, si acaso se aplica la psicomotricidad, no se plantea un trabajo
integral que confluya lo cognitivo, motor, afectivo y relacional, tan sólo se ha
privilegiado lo motor, con esto me refiero a establecer dentro del currículo tan
sólo la Educación Física, que sin desmerecerla no es suficiente para el conoci-
miento del ‘sí mismo’, del ‘otro’ y del entorno.
En el caso de Ecuador, es muy preocupante que efectivamente se

haya empezado a plantear dentro del curriculum universitario, el tema de la
psicomotricidad como eje principal en la educación inicial y escolar, pero que
sucede con la Reforma Curricular imperante, que desconoce y anula comple-
tamente la práctica de la psicomotricidad en las/los estudiantes, pecando de
desinformación sobre la realidad integral del niño/a, centrándose únicamente
en un aspecto secundario como es el desarrollo segmental ojo-mano, desper-
sonalizando al infante, desintegrándolo, olvidando que será a través de su cor-
poralidad y su acción senso-motora que alcanzará todos los aprendizajes.
Retomando el tema, en Alemania la psicomotricidad como tal (con

este nombre) no existe. Se conoce una disciplina científica, unida a las ciencias
de la educación física y el deporte denominada ‘motología’ que se construye
en relación a los trabajos de Kiphard y Schilling, los dos involucrados en la rea-
lización de tests psicomotores. En el marco de la Teoría del Desarrollo
Autónomo (Pikler, 1985), demostró que la competencia del niño es una actitud
que se expande al máximo de sus posibilidades, tanto gracias a la atención y a
las respuestas adecuadas que se aportan al niño como a las condiciones del
medio ambiente más favorables que se le asegura. Estudios realizados acerca
de la organización relacional y el entorno material en el contexto clase, ponen
de manifiesto lo siguiente: sólo puede existir estructuras relacionales y dinámi-
ca de interacción, dice Pikler, cuando los datos materiales permiten concretar
las relaciones interpersonales.
23
La psicomotricidad
La motología intenta ser una ciencia del movimiento en la que con-

fluyen la pedagogía, la psicología y la medicina. A su vez, la motología, con-
creta su aplicación en el ámbito educativo (‘motopedagogía’) y en el de la reha-
bilitación (‘mototerapia’).
En la actualidad, los alemanes han homologado su motología a la

psicomotricidad para unir las dos historias en una estructura que intenta unifi-
car a todos los psicomotricistas, respetando desde luego las peculiaridades de
la práctica en cada país. Por iniciativa de Alemania y con la coordinación de
quince países, unos con reconocimiento oficial, otros sin él, pero todos intere-
sados en desarrollar la psicomotricidad, se constituye el Forum Europeo de
Psicomotricidad, que empieza a trabajar en 1995 y se enfrenta al reto de orga-
nizar una estructura común europea que aglutine a todos los psicomotricistas
e iniciar la celebración periódica de congresos europeos de psicomotricidad, el
primero de los cuales se celebró en Marburg (Alemania), en septiembre de
1996.
En conclusión, la psicomotricidad históricamente ha transcurrido por

tres etapas bien diferenciadas:
La primera está íntimamente relacionada con lo patológico y nace

expresamente con el propósito de normalizar las conductas motrices inade-
cuadas, las que se sabía estaban conectadas a la psique pero no al pensa-
miento. Etapa íntimamente relacionada con el campo médico.
En la segunda etapa la psicomotricidad es ya percibida como una

relación movimiento-pensamiento, ligada a mejorar la actividad social, el com-
portamiento de los sujetos y sobre todo a solventar las estructuras y funciones
básicas para el aprendizaje escolar, como son: plan motor, esquema corporal,
lateralización, lateralidad, orientación témporo-espacial, ritmo, etcétera. Etapa
articulada a la Pedagogía.
Por último, la psicomotricidad se ha visto envuelta e influenciada por

una corriente psicoanalítica y existencial, cuyo objetivo es integrar al ser huma-
no, enfatizando en los procesos emocionales circunscritos en el niño/a, visua-
lizados en el tono y postura, para lo cual, se establecen una serie de técnicas
y estrategias tendientes a estructurar y reestructurar la personalidad, eliminan-
do tensiones y mejorando la relaciones con nuestro yo interno y con los
demás.
En España, a partir de los años setenta, gracias a la publicación de

varios textos de origen francés, la psicomotricidad fue posicionándose; de
24
myriam Argüello a.
igual manera, la realización de cursos y seminarios específicos fue generan-

do un clima propicio para el conocimiento y aplicación de esta nueva disci-
plina. Ello fue generando un clima de aceptación, tanto así que, la
Organización Internacional de la Psicomotricidad, con sede en París, propo-
ne la celebración de su Congreso Internacional de Psicomotricidad de 1980
en Madrid.
Los distintos enfoques y formaciones en psicomotricidad, provocan

un constante mal entendimiento entre los psicomotricistas y su división y falta
de corporativismo se hace evidente, además no está muy delimitado el campo
de trabajo y en ocasiones se confunde con la educación física, la fisioterapia, e
inclusive con la gimnasia cerebral; esto ha ocasionado algunos enfrentamien-
tos y batallas epistemológicas acerca de la propiedad y terminología de la psi-
comotricidad.
El psicomotricista es el profesional que se ocupa, mediante los recur-

sos específicos derivados de su formación, de abordar a la persona, cualquie-
ra que sea su edad, desde la mediación corporal y el movimiento.
La intervención del psicomotricista va dirigida tanto a sujetos sanos

como a quienes padecen cualquier tipo de trastorno, limitación o discapaci-
dad, y su trabajo puede desarrollarse individual o grupalmente, en calidad de
profesional libre o integrado en instituciones educativas o sociosanitarias.
Sus competencias se concretan en las siguientes áreas:
• Área de ‘diagnóstico’: comprensión global de la persona mediante la

aplicación de instrumentos específicos de valoración, entre los que cabe
destacar el balance psicomotor y la observación psicomotriz.
• Área de ‘prevención’: detección y prevención de trastornos psicomo-

tores o emocionales en poblaciones de riesgo o en etapas concretas
de la vida.
• Área de ‘educación’: facilitar la maduración psicomotriz en el marco

curricular del centro educativo.
• Área de ‘terapia’:intervención psicomotriz sobre trastornos psicomotores

del desarrollo, así como sobre alteraciones emocionales y de la perso-
nalidad, en función de un proyecto terapéutico realizado sobre la base
de un diagnóstico.
25
La psicomotricidad
• Área de ‘formación, investigación y docencia’: capacitación para el

desarrollo de la actividad profesional, la profundización en sus ámbi-
tos de competencia y la transmisión de los contenidos ligados a esta
práctica.
Para contribuir más a la definición profesional, se ha querido matizar

la especificidad de la intervención psicomotriz, a través de unos elementos con-
cretos:
• Mediación corporal, fundamentalmente a través del movimiento.
• Consideración global de la/s persona/s sujeto de la intervención, que

implica una determinada concepción del cuerpo.
• Importancia de la relación (con el psicomotricista, con los objetos, con

los demás).
• Contribución al desarrollo y al bienestar de la/s persona/s sujeto/s de la

intervención.
• Encuadre en un espacio privilegiado: la sala de psicomotricidad.
• Presencia del psicomotricista que interviene con una específica tecnici-

dad (un sistema de actitudes y un sistema de acción) a la que accede
mediante una formación con tres componentes (personal, teórico y
práctico).
• Vinculación a los aspectos disfuncionales del desarrollo, desde el punto

de vista preventivo, reeducativo o terapéutico .
El Forum Europeo de Psicomotricidad nace en Marburg (Alemania)

en mayo de 1995, en una reunión a la que asistieron representantes de quin-
ce países europeos (Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, Eslovenia, España,
Francia, Holanda, Italia, Luxemburgo, Noruega, Portugal, República Checa,
Suecia y Suiza), allí se decide, fundamentalmente, adoptar el término psico-
motricidad como el núcleo en torno al cual ha de girar la actividad de este
grupo internacional. Fruto de los trabajos de la comisión se redacta una defi-
nición común y consensuada de la psicomotricidad como punto de partida
necesario para los trabajos y la integración en el Forum Europeo.
La definición consensuada se basa en una visión global del ser

humano, de la unidad del cuerpo y el espíritu, el término ‘psicomotricidad’ inte-
26
myriam Argüello a.
gra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y corporales en la

capacidad de ser y de actuar del individuo en un contexto psicosocial. La psi-
comotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo
de la personalidad humana, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducativo
y terapéutico.
Estas prácticas han conducido a la formación, a la titulación y al per-

feccionamiento profesional y constituyen cada vez más el objeto de investiga-
ciones científicas.
En septiembre de 1996 se firmó en Alemania, coincidiendo con el I

Congreso Europeo de Psicomotricidad, la constitución del Forum Europeo de
Psicomotricidad.
Todos los hechos manifiestos anteriormente son sumamente impor-

tantes pues permiten visibilizar a la psicomotricidad y darle la jerarquía necesa-
ria en el desarrollo del ser humano.
1.1.1 El concepto de psicomotricidad y su evolución

A continuación se presenta un fragmento tomado del texto del
Curso de Expresión Psicomotriz en su Orientación Educativa (1er. Nivel: 16 –
31), Instituto Itard, cuyo autor es André Lapiere.
El concepto de ‘psicomotricidad’, recurre actualmente concepciones muy

diferentes y en último término, opuestas. Esto es debido a que la psicmo-
motricidad ha evolucionado continuamente desde hace veinte años, pasan-
do por diferentes etapas, consideradas caducas para algunos; han guarda-
do para otros todo su valor intrínseco. Yo mismo he vivido estas diferentes
etapas y sin duda contribuido modestamente a estructurarlas a través de mis
publicaciones sucesivas.
Mis concepciones actuales, que como verán están muy influenciadas por
conceptos del Psicoanálisis y de la Fenomenología Existencia, son el resulta-
do de una larga evolución y sobre todo el fruto de una larga experiencia
práctica. Ha sido, en efecto, la búsqueda constante de una mayor eficacia la
que me ha llevado a cambiar sucesivamente el modo de pensar y manera
de actuar.
Trabajar en psicomotricidad es trabajar con el cuerpo, con el movimiento,

con la acción y no sólo con el cuerpo de los niños sino con nuestro propio
cuerpo, como medio de relación (lo que se olvida muy frecuentemente): es
27
La psicomotricidad
comprometer (hacer tomar parte) en la acción a la propia personalidad, a

través del gesto, la actitud, la mímica, el contacto, toda esta comunicación
infraverbal ‘que habla’ al niño el lenguaje directo de una relación auténtica.
Esto exige una formación psicomotriz personal y no solo una información

técnica en el plano intelectual. Es por eso que nosotros trabajamos mucho
en nuestros cursillos con los mismos educadores, metiéndoles o dejándoles
meterse, en diversas situaciones de comunicación infraverbal.
Trabajar con el cuerpo…sí ¿Pero de qué cuerpo se trata? ¿Qué es el cuerpo?
Existen diferentes concepciones de ‘cuerpo’, diferentes maneras de ‘ver’ el

cuerpo del niño, y cada una de estas concepciones, de las que citaremos
solamente las más características, corresponde a una manera diferente de
actuar, un acceso diferente a la psicomotricidad, ya sea en educación, ree-
ducación o terapia.
EL CUERPO ANATÓMICO
Se puede concebir el cuerpo como una especie de complejo mecánico,

hecho de palancas óseas articuladas entre ellas y movidas por fuerzas mus-
culares. Este cuerpo no es más que un instrumento a servicio del pensa-
miento y el fin esencial de la educación del cuerpo es entonces el de per-
feccionarle o aumentar la potencia muscular, dar flexibilidad (suavizar) las
articulaciones, de equilibrar armoniosamente las fuerzas y todo esto median-
te un entrenamiento racional de las diferentes partes del cuerpo concebido
sobre las bases esencialmente mecánicas.
Esta concepción ‘biomecánica’ la más deshumanizada del cuerpo, ha cons-

tituido la base inicial de la educación física, de la iniciación deportiva y de la
fisioterapia (1).
EL CUERPO NEUROLÓGICO
A esta concepción mecánica se ha propuesto una concepción neurológica;

los músculos, en efecto, no son más que los agentes de ejecución de los
impulsos nerviosos que ordenan y gradúan su contracción. Estos impulsos
nerviosos se organizan en un sistema muy complicado de vías sensitivas y
motrices.
28
myriam Argüello a.
Considerado bajo este aspecto, el cuerpo aparece como una máquina elec-
trónica cibernética, concebida en términos input (energía almacenada) out-
put (energía gastada) y feedback (realimentación).
Ya sea bajo el aspecto anatómico o neurológico, el cuerpo aparece como un

organismo biológico, racionalmente construido y que corresponde a las
leyes precisas. Es visto por el educador o reeducador como una máquina a
construir o reparar. De aquí la creación de técnicas que se dirigen al ‘cuerpo
como organismo’, pero no al individuo o a la persona.
Con un organismo no hay comunicación, solamente se le trata. Es así como

el enfermo llega a ser una ‘enfermedad’…, el niño ‘un alumno, un disléxico
o un subnormal’, etcétera.
EL CUERPO PSICOLÓGICO
El cuerpo es un organismo, pero un organismo capaz de ‘sentirse’, perci-

birse él mismo y esto añade una nueva dimensión, es la dimensión psi-
cológica de la conciencia. Este es el cuerpo sensomotor y el perceptivo-
motor que aparece en los trabajos de Piaget. El cuerpo es un lugar de
sensaciones; y a los cinco sentidos de la psicología clásica se añade un
sexto sentido, el sentido cinestésico, que permite percibir a través de las
tensiones músculo–articulaorias, las posiciones, actitudes y movimientos
del propio cuerpo. La asociación de estas sensaciones propioceptivas con
las sensaciones exteroceptivas va a permitir situar el cuerpo con el mundo
exterior.
De esta corriente de ideas ha nacido la psicomotricidad ‘clásica’, en la que el

cuerpo es concebido como referencia espacial inicial y fundamental y en la
que los conceptos de ‘cuerpo propio’ y de ‘esquema corporal’ son ahora
bien conocidos.
NACIMIENTO DE LA PSICOMOTRICIDAD
El cuerpo es un espacio privilegiado dotado de un ‘interior’ y que puede

poco a poco organizarse y estructurarse con relación a su eje; es así como
aparecen las nociones de alto y bajo (unidas a la gravitación, peso, percibi-
do por el cuerpo), la noción de delante y atrás y las de derecha e izquierda,
unidas a la simetría del cuerpo.
29
La psicomotricidad
El espacio corporal que se está organizando y estructurando, va a poder pro-

yectarse al exterior, naciendo de aquí a la percepción de los tres planos per-
pendiculares en el espacio.
El niño puede entonces, en un primer tiempo, situar los objetos con relación
a él, tomando como referencia su cuerpo; lo que está delante, lo que está
arriba, lo que está a la derecha, etcétera.
En un segundo tiempo la noción de reversibilidad de las situaciones se le va

a presentar, y entonces, será él mismo el que se sitúe en relación a los obje-
tos: delante del objeto, a la derecha, debajo, etcétera. Hay que hacer lo que
este nivel de organización necesita en el plano psicológico más profundo,
una descentralización del YO; situar los objetos con relación a sí, es ser el
centro del mundo. Situarse con relación al objeto es aceptar abandonar este
egocentrismo, puesto que la referencia espacial está situada fuera de sí. Esta
es una etapa psicológica importante, que no es de orden racional, sino de
orden afectivo y existencia.
Solamente en la medida en que el niño haya franqueado etapas será capaz

de organizar el mundo exterior a él, es decir situar los objetos, los unos con
relación a los otros, pero siempre con una referencia más o menos implícita
a su espacio corporal.
De aquí va a sugerir todas las posibilidades de organización espacio-tempo-

ral, el tiempo en su primera percepción estando siempre unida al espacio.
Después, a un nivel de abstracción y de intelectualización más elevado, van

a aparecer las nociones de estructura y de ritmo que son la percepción no
solamente de las propiedades de los objetos sino de las relaciones espacio-
temporales, que guardan entre ellos, estos dos objetos, lo que va a permitir
es una transposición y una generalización de las relaciones estructurales.
A partir de esta concepción de ‘cuerpo’, los objetivos de la educación o de

la reeducación psicomotriz son claros; se trata, refiriéndose a estas dos eta-
pas sucesivas de enseñar al niño a estructurar el ‘espacio-tiempo’, esta pers-
pectiva, comporta el establecimiento de programación y de progresión muy
racional y muy satisfactoria para el ‘espíritu’.
Esta concepción ha tenido y tiene un gran éxito, en los medios escolares y

para-escolares, que se preocupan del aprendizaje y de sus problemas.
Esta concepción sitúa al cuerpo en un nivel ‘cognoscitivo’ en relación direc-

ta y evidente con este tipo de preocupaciones: para que el niño aprenda a
leer y a escribir, para que asimile los conceptos base de la Matemática es
necesario que pueda organizar y estructurar su espacio gráfico, orientar las
30
myriam Argüello a.
letras y situarlas unas con relación a las otras en el espacio y el tiempo. Es

lógico pensar que el niño para llegar a esto, debe previamente organizar el
espacio en general y en primer lugar su propio cuerpo.
EL CONCEPTO PSICOAFECTIVO
Hemos trabajado mucho tiempo con este espíritu, antes de caer en la cuen-
ta de los inconvenientes y de las limitaciones.
1) Al principio nos pareció (y las búsquedas experimentales lo han confir-

mado) que no había correlaciones absolutas entre el nivel de organiza-
ción y de estructuración espacial medido por los test y el aprendizaje del
lenguaje escrito; algunos niños parecían totalmente perdidos en el espa-
cio a nivel de test y podían, sin embargo, sin demasiadas dificultades
aprender a leer y escribir. Otros obtenían excelentes resultados en los test
y por ello no presentaban menos dificultades para el aprendizaje.
Hay pues otros factores que entran en juego y muy particularmente como
veremos más adelante, los factores afectivos.
2) Por otra parte, la importancia que se da hoy a la Psicomotricidad en el

medio escolar es tal, que esta organización (espacio-temporal) del ‘espa-
cio racional’ ha llegado a ser un conocimiento obligatorio antes del
aprendizaje de la lectura, es un pre requisito, como dicen los canadien-
ses, es decir un ‘pre aprendizaje y una pre selección’.
Así, toda una ansiedad (inquietud) que ustedes conocen bien, ante los apren-
dizajes escolares fundamentales (lectura, escritura, cálculo) ansiedad de los
padres y de los maestros y, como repercusión también de los niños, se ha lle-
vado al nivel del aprendizaje del espacio-psicomotor. No conocer la derecha
y la izquierda es hoy una catástrofe, un fracaso imperdonable. Y cuánto más
ansiedad hay en un aprendizaje, más fracasos se dan. Este pre aprendizaje
sistemático, forzado y muy a menudo prematuro, nos parece actualmente
que crea más problemas de los que resuelve. ‘El fracaso escolar se estructura
ahora en Francia en la escuela maternal’. Y cuanto más se le encierra al niño
en esta estructura de fracasos, menos posibilidades tiene de salir.
3) Estas ‘dificultades de organización espacio-temporal’ que los test nos per-

miten detectar (con relación a una norma estática, que no tiene para
nada en cuenta las variaciones individuales de maduración) no son para
nosotros más que los síntomas aparentes, la expresión de un problema
mucho más profundo de la personalidad. No se pueden separar del con-
texto psicoafectivo, de la persona global que es el niño.
31
La psicomotricidad
Es bien conocido en Psiquiatría que cuanto más se intenta atacar directa-

mente un síntoma el sujeto refuerza inconscientemente sus defensas para
preservar este síntoma que es su medio de expresión, es decir expresa sus
dificultades mediante otro síntoma.
Esto nos ha llevado a trabajar no como se hace en reeducación y también

en educación, con lo negativo del niño, sino con lo positivo. En el lugar de
volcarnos en lo que no sabe hacer, vamos a partir de lo que sabe hacer; de
lo que le gusta hacer; y es de esta manera, desarrollando lo positivo, y
ampliándolo, como llegaremos a colmar y llenar poco a poco las lagunas.
Para nosotros, la mejor manera de ayudar a un niño a superar sus dificulta-
des es haciéndocelas olvidar.
4) Para que el niño pueda organizar racionalmente su cuerpo, es necesa-

rio que llegue a poder distanciarse con relación a este cuerpo (distan-
ciarse de él), que llegue a disociar este aspecto racional de las tensiones
afectivas y emocionales de las que su cuerpo está cargado.
Para, esto es necesario que el niño tenga bien ‘integrado’ su cuerpo, es

necesario que se sienta bien allí, que esté contento.
En este mismo orden de ideas, todas las nociones fundamentales que per-
miten organizar el mundo tienen una carga considerable, y el niño vive a
este nivel: ‘es grande’ o ‘pequeño’, estar ‘lejos’ o estar ‘cerca’ no representa
en un primer momento para él, ni dimensiones ni distancias, sino situacio-
nes afectivas. Ocurre igual para ser ‘fuerte’ o ‘débil’ estar ‘dentro’ o ‘fuera’ y
en tanto que estas situaciones despierten en el niño, las tensiones afectivas
de ansiedad y angustia (casi siempre inconscientes) se verá incapaz de racio-
nalizarlas. Esto es lo que B. Lorenzo llama la ‘contaminación’ de lo racional
por lo afectivo y es un fenómeno conocido ahora en la Psicopatología de las
Matemáticas; al desbloqueo que tampoco puede ser obtenido por los
aprendizajes racionales sino por la psicoterapia.
De todo esto podemos deducir que el cuerpo no es esta cosa racional a lo

que nosotros le hemos reducido para conseguir una mayor comodidad a la
hora de enseñar.
Si en efecto, vuestro cuerpo no os aporta más que sensaciones espacio-tem-

porales (matematizables)… yo os compadezco mucho.
32
myriam Argüello a.
EL CUERPO VIVIDO
Vuestro cuerpo os aporta, pienso yo, otras satisfacciones. Y no me refiero

solamente a estas en las que creo estáis pensando…, sino a todo eso que
vivís diariamente a través de vuestro cuerpo y que hace vuestro cuerpo sea
para vosotros lo más preciado.
Cuando esta dinámica ha quedado bien establecida no se sabe quien sigue

a quien, si es el educador quien sigue a los niños o los niños quienes le
siguen a él. Somos ‘todos’ y en ese ‘todos’ el educador se siente integrado y
es más importante esto que todas las teorías sobre ‘psicología del niño’.
Esto no nos impide tener unos objetivos (no hay educación sin objetivos).
Pero estos objetivos no están programados, quedan flotando para se utiliza-
dos en cualquier momento según las circunstancias que se nos presenten.
El arte del educador está en adaptar sus objetivos en función de la evolución

de los deseos del niño.
En la enseñanza tradicional, se pide al niño que se adapte a los deseos del

maestro (el mismo, condicionado, por los sacro-santos programas) se des-
truye así la actividad espontánea y la autonomía.
Los deseos de los niños, que se expresan inconscientemente a través de sus

actos ‘son órdenes’.
• Deseos unidos a su afectividad, a sus tensiones emocionales, a sus pul-

siones, a sus conflictos, y que se ve a través de su comportamiento.
• Deseos más racionales que son deseos de estructurar, de organizar, de

construir y en los cuales aparecen las motivaciones intelectuales.
Esta distinción es, sin embargo, poco formal en la medida en que los dese-
os de racionalización son ellos mismos inconscientes, sostenidos (condicio-
nados) por los deseos afectivos; la necesidad de orden, por ejemplo, que se
manifiesta en la necesidad espontánea de clasificación, de simetría, de orga-
nización, de estructura y que pueden ser enfocadas hacia actividades mate-
máticas, responde todo esto en el nivel afectivo a una necesidad de seguri-
dad afectiva, evoluciona hacia una demanda de seguridad intelectual.
Para responder a esta necesidad, nosotros nos hemos propuesto dos tipos
de objetivos:
• Objetivos que podríamos llamar ‘psicólogos’, que apuntan hacia el desa-

rrollo de la personalidad del niño, a la liberación de estos conflictos, a la
33
La psicomotricidad
apertura hacia los otros y hacia el mundo, su autonomía, su deseo de

buscar y descubrir.
• Objetivos más racionales que se dirigen a lo ‘cognoscitivo’, hacia la

adquisición de conocimientos progresivamente hacia un “deseo de
aprender” (4).
Los primeros objetivos que se presentan de forma gratuita, puesto que no

se articulan con ninguna ‘materia escolar’ pensamos que son los más impor-
tantes pues ellos condicionan el acceso a los segundos.
Si muchos piensan que son tiempo perdido, es que no ven la finalidad pro-
funda de ellos.
EL CUERPO EXISTENCIAL
Es finalmente un último aspecto el del ‘cuerpo existencial’ hacia el que qui-

siera dirigir vuestra atención antes de terminar.
Vivimos en una civilización, en la que el cuerpo es cada vez más un ‘objeto’

que os pertenece en propiedad, pero que se muestra a los demás, que se
somete a las exigencias culturales que no se es de hecho ‘el mismo’.
Quisiera insistir en la diferencia que hay entre ‘tener cuerpo’ y ‘ser cuerpo’.
Es necesario que tome un ejemplo de la Patología: el psicótico esquizofréni-
co es un individuo que vive fuera de su cuerpo, su cuerpo está en el mundo
de los otros, en el mundo de los objetos. Su verdadero YO está en otra parte,
protegido de las miradas de los otros que no ven más que este cuerpo. De
donde le viene su incomunicación con los otros. Para que se de la comuni-
cación verdadera, es necesario que el cuerpo pertenezca a la vez al YO y ‘al
mundo’ y sea como dice Rioux “presencia en el mundo”.
Tomando la matemática como ejemplo, diríamos que el cuerpo es la inter-

sección de dos conjuntos a los cuales pertenece (el YO y ‘el mundo’).
El cuerpo está en unión con los elementos del YO (inteligencia, afectividad,

inconsciente, etcétera) y con los otros elementos del mundo (objetos, per-
sonas, estructuras, etcétera) constituye la unión entre el mundo interior y el
exterior.
En las sesiones prácticas con adultos, se me dice frecuentemente: “Yo no

puedo expresarme, no puedo danzar, etcétera… porque yo me veo…” ¿de
dónde este sentimiento de ridículo, esta inhibición?
34
myriam Argüello a.
Se trata de una situación esquizoide. En ‘yo me veo’ hay un ‘yo’ que mira a
un ‘mi’, el ‘yo’ es el YO y el ‘mi’ es el cuerpo, hay una disociación en la uni-
dad de la persona.
Uno de los fines importantes de la educación psicomotriz es el reintegrar al

‘yo’ en el cuerpo.
Cuando se ‘es’ verdaderamente ‘su cuerpo’ no hay otro. Desaparecen enton-

ces las inhibiciones y la expresión es entonces auténtica.
Todo gesto vivido en estas condiciones, es sentido desde el exterior como

‘bello’. En cuanto a la sensación interna, es una sensación de plenitud, de
alegría profunda, es encontrar la unidad personal.
En estas condiciones se pueden preguntar si todos nuestros ejercicios de

‘toma de conciencia’ del cuerpo no son un contra sentido, en la medida en
que son una ‘toma de distancia’ con relación a su propio cuerpo, un ‘objeti-
var el cuerpo’, pero esta objetivación del cuerpo que es un acto intelectual
¿es necesaria o no para llegar al conocimiento racional?
Nos encontramos ante un problema que está aún sin resolver y que sin duda
es el problema fundamental de la Educación.
¿Qué pasa entonces con la psicomotricidad? Puede ser que en cierto

momento haya servido de catalizador para permitir la eclosión de una nueva
forma de pensamiento. Para algunos sigue siendo la técnica milagrosa para
enseñar a leer y escribir; para mí es ‘otra cosa’. Es toda una concepción de
la Educación, que partiendo del descubrimiento de la unidad del ser, desta-
ca en una nueva filosofía del niño, del hombre, de la sociedad. Es indisocia-
ble de una pedagogía centrada en el sujeto, indisociable del conocimiento
sobre el ser y el tener, es una pedagogía para el aprendizaje de la ‘libertad’
que es a la vez autonomía personal y respeto al otro.
Vuestro cuerpo es pues un logro de placer; pero también de desagrado. El

placer del movimiento y el desagrado de la fatiga, el placer del reposo y el
desagrado de la inmovilidad, del calor, del agua, del aire, del contacto con
diferentes texturas, etcétera.
Pero más todavía que estas relaciones físicas, vivís en vuestro cuerpo y a tra-
vés de él todas vuestras relaciones afectivas, emocionales: la alegría, la tris-
teza, la cólera, el nerviosismo, el miedo, el amor, la angustia, la ternura;
todos estos sentimientos están estrechamente unidos a las tensiones muscu-
lares tónicas involuntarias (y a menudo inconscientes) así como a las modifi-
caciones hormonales que conllevan y ‘sin las cuales no pueden existir’.
35
La psicomotricidad
Si la contracción dinámica es un medio de actuar en el mundo, la contrac-

ción técnica es el medio de sentir el mundo; y la una es tan importante
como la otra. Esto es lo que nosotros llamamos ‘el cuerpo vivido’ y aquí esta-
mos más cerca de Reich que de Freud.
Personalmente, pienso que el conocimiento racional por sí mismo no puede

integrarse (lo que es diferente de memorizarse) si no es adquirido en condi-
ciones de tensión emocional positiva, es decir, asociado a tensiones emo-
cionales de placer; deseo de aprender, de conocer, tensión de búsqueda,
placer del descubrimiento, etcétera.
EL CUERPO MEDIO DE EXPRESIÓN Y DE COMUNICACIÓN
A fuerza de trabajar con cuerpos en acción o en reposo, en ‘relajación’ (lo

que es también una forma de acción) he llegado a la conclusión que el cuer-
po no existe.
El “cuerpo sólo” separado del ‘resto’, es decir de la afectividad de la inteli-

gencia, no es más que un concepto falso, vacío, hueco, una abstracción, un
fantasma intelectual. El único cuerpo que existe como tal cuerpo es el cadá-
ver (el cuerpo común lo subraya en las expresiones como: ‘el levantamiento
del cuerpo’…’acompañar al cuerpo’, etcétera).
EL cuerpo viviente está siempre habitado por el psiquismo, no hay un gesto,

una, actitud, una tensión muscular por pequeña que sea que no responda
a una actitud mental, y diría más todavía, que no sea ‘parte integrante de
esta actitud’.
En este sentido, todo movimiento, toda actitud es necesariamente expresión

del ser entero, el resultado y el soporte de un pensamiento conciente o
inconsciente (o de los dos a la vez).
El cuerpo es el primer medio de percepción de la expresión del niño, su pri-

mer medio de comunicación con otro ser humano, es el que precede y pre-
para a otras formas de comunicación y en particular al lenguaje.
Cada vez más en reeducaciones de los problemas profundos del lenguaje se

parte de este nivel inicial (2).
El cuerpo es, me he convencido de ello, incluso en el adulto, el medio de

comunicación más auténtico y más profundo.
36
myriam Argüello a.
Pero para que el cuerpo se exprese hay que darle las posibilidades de
hacer que preste atención a esta expresión para que se establezca la
comunicación.
Bajo pretexto del educador, muy frecuentemente, se encierra al niño en con-

signaciones permanentes (inflexibles). En estos casos el cuerpo del niño es
expresión… pero de los deseos del adulto que ‘sabe lo que el niño debe
hacer’.
En esta enseñanza tan bien estructurada y programada que fue la psicomo-

tora, todo deseo de expresión espontánea, queda reducido al hecho de una
actividad parásita que conviene reprimir: no es ‘razonable’ intentar atrapar a
sus compañeros con su aro o de lanzarlo por la sala, si el maestro a decidi-
do que el aro debía permanecer en el suelo para construir un estructura
espacial que sería ‘vivida’ a través de un repiquete ritmado.
Y sin embargo estos mismos educadores, dejándoles a ellos mismos, sin dar-
les consignas, con el mismo material, hacen exactamente, y de forma espon-
tánea la misma cosa. En esto ellos no deben sentirse culpables puesto que
los psicólogos y los psiquiatras tienen un comportamiento idéntico. Después
de haber agotado (para asegurarse y mascar sus inseguridades e inhibición)
todos los estereotipos culturales y educativos, todos los seres humanos en
todos los países de América y de Europa en los que he trabajado, cualquie-
ra que fuere su edad (de 30 a 60), su nivel y medio cultural, realizan el
mismo tipo de actividades aparentemente irracionales.
En todo esto hay necesariamente razones profundas y si estas razones no

son de orden racional hay que buscar su origen.
Es lo que hemos hecho Bernard Aucouturier y yo, partiendo de nuestras

diferentes experiencias vividas. Estas actividades espontáneas se nos han pre-
sentado como actividades simbólicas que se expresan en el ‘actuar’, en los
conflictos y tensiones comunes a todos los seres humanos. Nos encontramos
a nivel de una dimensión psicoanalítica del cuerpo, o más bien del ‘movi-
miento’ del ‘actuar’ que es un concepto mucho más amplio, más global que
el de ‘cuerpo’.
En nuestro libro La simbología del movimiento (3) hemos intentado explicar

la estructura simbólica de estas diferentes actividades que corresponden a las
etapas sucesivas de la integración del movimiento en la personalidad global.
37
La psicomotricidad
PARTIR DE LA ACTIVIDAD ESPONTÁNEA
Lo que el niño tiene que expresar es sin duda para él, mucho más importan-
te que lo que vosotros queréis que exprese. Nosotros partimos siempre con
todo niño o grupo de niños o adultos de la ‘actividad espontánea’: de lo que
el niño o grupo nos trae, nos aporta. Es esto lo que va revelarnos si sabemos
comprender y analizar esta vivencia informal; cuáles son sus intereses pro-
fundos, las motivaciones, las preocupaciones que llenan en este momento el
espíritu del niño o niños. Pero no nos quedamos ahí, no se trate de dejar
hacer, de esperar pasivamente el ‘milagro creador’. Los niños necesitan ser
guiados, canalizados, en su actividad para perderse en una dispersión estéril.
Nosotros vamos a intervenir verbalmente o bien mediante el gesto (es decir

mezclándonos en la acción). Entramos pues en el juego, en su juego, en el
que ellos mismos han creado. Si hemos comprendido sus motivaciones pro-
fundas, que frecuentemente son para ellos inconscientes o semiconscientes,
los niños no seguirán porque estamos en la línea de sus deseos. Podemos
entonces ayudarles a profundizar y a estructurar sus búsquedas haciendo
evolucionar las situaciones con nuestra aportación personal. Pero, bien
entendido, que estas aportaciones por importantes que sean, no son más
que un elemento de la dinámica de la evolución de esta situación en la que
seguimos estando disponibles a captar las aportaciones de cada uno, sus-
ceptibles de ser utilizadas en esta dinámica.
Puede ser, en definitiva un acercamiento a la verdadera democracia que no

puede concebirse más que en un marco educativo que permita a los hom-
bres asumir a la vez su autonomía intelectual.
Notas
1. Estas diferentes actividades han evolucionado mucho en el curso de los

últimos años.
2. Se refieren al libro de Lapierre y Aucoutrurrier Bruno, Psicomotricidad y

Terapia. París: Ed. Delachaux et Niestlé. Ha sido realizado igualmente un
film, no ha sido comercializado, ni lo será. Diríjase a A. Lapierre, resi-
dence, Montjoie 0500 Gap ó B. Aucouturier, 2 rue V. Luzarche 37.000
Tours.
3. Paris: Editions de L’Epi.
4. En lo que concierne a este aspecto racional, ver: Education vécue, 3

volúmenes. París: Doind.
38
myriam Argüello a.
1.2 DEFINICIÓN ¿CÓMO SE

ENTIENDE LA PSICOMOTRICIDAD?
De acuerdo con el análisis de la reseña histórica de la psicomotrici-
dad, es necesario contemplar la amplia perspectiva de la misma, pues durante
todo su proceso evolutivo se pudo observar tres enfoques bien definidos que
la construyen: uno médico, otro educativo y por último uno psico-afectivo.
De tal suerte las definiciones de psicomotricidad de igual manera

son abordadas desde distintos puntos de vista, de acuerdo a sus enfoques. A
continuación se realizará una cronología de definiciones.z
Stamback, M.: considera como una de las ramas de la Psicología,

referida a una de las formas de adaptación del individuo al mundo exterior: la
mortalidad. La psicomotricidad desde este punto de vista, se ocuparía “del rol
del movimiento en la organización psicológica general, estableciendo las cone-
xiones de la psicología con la neurofisiología”.
Valley, M.: “el estudio de la motricidad en la cual se manifiesta el

comportamiento en cualquier reacción visible exterior, sea refleja, voluntaria,
espontánea o aprendida”.
Le Boulch, J.: el método psicocinético, es un procedimiento de peda-

gogía activa, se basa en una psicología unitaria de la persona. Valora la expe-
riencia vivida. Se apoya sobre la noción de ‘reestructuración recíproca’ que uti-
liza por último la dinámica de grupo en el trabajo.
De Quiróz, B.: “la psicomotricidad es esencialmente la educación del

movimiento o por medio del movimiento, que procura una mejor utilización de
las capacidades psíquicas, mientras que la motricidad es la capacidad de gene-
rar movimientos” (entendiendo por movimiento toda acción que permita el
desplazamiento desde un lugar o espacio a otro y los efectos que de ello resul-
te) (Quiroz-Schrager, 1979: 10).
De Liévre y Staes (1992):
La psicomotricidad es un planteamiento global de la persona. Puede ser

entendida como una fusión del ser humano que sintetiza psiquismo y motri-
cidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armo-
niosa al medio que le rodea. Puede ser entendida como una mirada globa-
lizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquis-
mo como entre el individuo global y el mundo exterior. Puede ser entendi-
39
La psicomotricidad
da como una técnica, cuya organización de actividades permite a la perso-

na conocer de manera concreta su ser y su entrono inmediato para actuar
de manera adaptada.
Núñez y Fernández Vidal (1994):
La psicomotricidad es la técnica o el conjunto de técnicas que tienden a

influir en el acto intencional o significativo, para estimularlo o modificarlo,
utilizando como mediadores la actividad corporal y su expresión simbólica.
El objetivo de la psicomotricidad es aumentar la capacidad de interacción
del sujeto con el entorno.
Berruezo (1995):
La psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapeúti-

ca cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y
creativas a partir del cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e interés
en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: dis-
funciones, patologías, estimulación, aprendizaje, etcétera.
Munián (1997):
La psicomotricidad es una disciplina educativa, reeducativa y terapéutica,

concebida como diálogo, que considera al ser humano como una unidad
psicosomática y que actúa sobre su totalidad por medio del cuerpo y del
movimiento, en el ámbito de una relación cálida y descentrada, mediante
métodos activos de mediación, principalmente corporal, con el fin de con-
tribuir en su desarrollo integral.
Comellas, Ma. Jesús y Perpinya, Anna: “entendemos por psicomotri-

cidad la actuación de un niño ante unas propuestas que implican el dominio
de su cuerpo-motricidad-así como la capacidad de estructurar el espacio en el
que se realizarán estos movimientos al hacer la interiorización y la abstracción
de todo este proceso global” (5).
En definitiva el término psicomotricidad abarca todos los aspectos de

la persona humana, los cuales confluyen integralmente a través del movi-
miento, conformando una sola unidad indisoluble en perpetua dialéctica con
el medio que le rodea, el cual moldea los aspectos más sutiles del individuo.
A partir de un primer encuentro celebrado en Zaragoza, en febrero

de 1996, las Asociaciones de Psicomotricistas de España ( Asociación Canaria
de Psicomotricidad, Asociación de Psicomotricistas del Estado Español,
Asociación Española de Psicomotricistas, Asociación para el Desarrollo de la
40
myriam Argüello a.
Práctica Psicomotriz, Asociación Profesional Castellano-Leonesa de

Psicomotricidad y Asociación Profesional de Psicomotricistas), han consensuado
la siguiente definición, la cual guarda los principales preceptos dados en el
Forum Europeo:
Basado en una visión global de la persona, el término ‘psicomotricidad’ inte-

gra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensoriomotrices
en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial. La psico-
motricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo
armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se desarrollan
distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación,
cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo, educativo, reeducati-
vo y terapéutico. Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la forma-
ción, a la titulación y al perfeccionamiento profesionales y constituir cada vez
más el objeto de investigaciones científicas .
Toda actividad humana es esencialmente psicomotriz. Para cualquier

actividad, se ponen en marcha diferentes sistemas anatomo-fisiológicos, fisioló-
gicos, psicoafectivos y sociales muy complejos, que determinan una particular
manera de relacionarse con la realidad, las personas, el espacio, los objetos,
para satisfacer las necesidades biológicas, productivas, culturales, espirituales y
sociales.
Las técnicas desarrolladas por la psicomotricidad están basadas en el

principio general de que el desarrollo de las complejas capacidades mentales
de análisis, síntesis, abstracción, simbolización, etcétera, se logra solamente a
partir del conocimiento y control de la propia actividad corporal; es decir, a par-
tir de la correcta construcción y asimilación por parte del niño de su esquema
corporal y de su acción y transformación en el medio con los otros y los obje-
tos. A medida que el niño/a controla su cuerpo, mejora sus capacidades de
desplazamiento y entra en relación con los objetos y personas que le rodean.
El propio cuerpo es en el niño/a, el elemento básico de contacto con la reali-
dad exterior e interior. Para llegar a la capacidad adulta de representación, aná-
lisis, síntesis y manipulación mental del mundo externo, de los objetos, de los
acontecimientos y de sus relaciones, es imprescindible que tal análisis, síntesis
y manipulación se hayan realizado previamente por el niño de forma concre-
ta, y a través de su propia actividad corporal.
En referencia y para corroborar lo dicho se menciona a Piaget, quien

textualmente dice: “…todos los mecanismos cognoscitivos reposan sobre la
motricidad” (Quiroz y Schrager, 1979: 48), entendiéndose por motricidad no
sólo el acto motor, sino las praxis motrices (Aucouturrier et. al., 1985: 6).
41
La psicomotricidad
1.3 VARIAS POSTURAS
1.3.1 Ajuriaguerra
La psicomotricidad no es movimiento mecánico solamente, sino movimien-
to al servicio de hacerse hombre entre otros, movimiento para sentir el amor
y el rechazo, para entender el yo y el otro, para situarse como vivo y cam-
biante en el tiempo, para desplazarse en un espacio y para manipular obje-
tos donde se van a discriminar primero relaciones concretas y después abs-
tractas y finalmente para relegar el movimiento comunicativo a un segundo
plano cuando el lenguaje y el pensamiento toman preponderancia, pero sin
olvidar que el pensamiento y el lenguaje fueron construidos sobre el movi-
miento (1985: 6).
Habla de expresión psicomotriz del niño/a, la cual va, desde el naci-

miento hasta su apertura al mundo conceptual. La psicomotricidad se basa en
aspectos madurativos, los cuales dan origen al desarrollo motor, psíquico y
cognitivo, es decir apunta al niño/a como una globalidad. La educación psi-
comotriz debe ser integradora, no se refiere únicamente al componente motor,
esto es mecanicista y deshumanizante, a opinión del autor.
La psicomotricidad es el movimiento considerado en su realización,

como actividad del organismo total expresando la personalidad total del individuo.
El dossier del Curso de Psicomotricidad en Madrid (1987: 37-38), se

refiere a la siguiente definición de Ajuriaguerra:
La acción es vivenciada en su desarrollo hacia un fin. El desarrollo del acto

implica un funcionamiento fisiológico pero no es más que una adición de con-
tracciones musculares, es también apetencia y toma de contacto, dominación
o destrucción. La acción no se representa como la actividad de un espíritu
desencarnado, sino como un desarrollo con sus antinomias internas”… “Los
sistemas que permiten la realización de un acto no deben ser considerados
como mecanismos aislados, pues esta realización se desarrolla de una manera
diferente siguiendo las variables de la situación y de las motivaciones.
Efectivamente en el acto motor confluyen dos aspectos irreductibles,

íntimamente complementarios: los biológicos/fisiológicos que dependen de los
aspectos propiamente madurativos y, por otro lado, una serie de vivencias de
orden subjetivo configuradas de un entorno social y cultural determinado,
construcciones simbólicas que nacen y transforman a su vez a los primeros y
viceversa.
42
myriam Argüello a.
Según este autor (1972: 214), el aspecto psicomotriz dependerá de:
1. La forma de maduración motriz en el sentido neurológico.
2. La forma de desarrollarse, lo que se puede llamar un sistema de refe-

rencia en el plano:
• Rítmico.
• Constructivo espacial iniciado en la sensomotricidad.
• La maduración de la palabra.
• Conocimiento perceptivo.
• Elaboración de conocimientos.
• Corporal.
1.3.2 Wallon
Nunca he podido disociar lo biológico de lo social y no porque los crea irre-
ductible uno a otro, sino porque en el hombre me parecen tan estrecha-
mente complementarios desde el mismo momento del nacimiento, que
resulta imposible ver o examinar la vida psíquica de otro modo que no sea
desde la perspectiva de sus relaciones recíprocas .
Para el autor, la psicomotricidad está determinada por dos aspec-

tos esenciales: el aspecto biológico y el social. En el biológico interviene
tanto la vida afectiva como la tonicidad, en esta interrelación tono-emoción
juegan un papel importante las percepciones de placer y displacer. El esque-
ma corporal para Wallon es una acomodación motriz al mundo exterior,
aquí se operan relaciones profundas entre el medio y el individuo, entre el
espacio y los movimientos corporales respectivamente. Se forma el esquema
corporal en tanto en cuanto el ser humano toma conciencia del ‘otro’ y lo
distingue de su propio ‘yo’, esto desde luego se da en las situaciones socia-
les de interrelación.
Para Wallon la evolución de la motricidad depende de la madurez

neurofisiológica, en los primeros meses no existe concepto de unidad corpo-
ral. En un primer momento el bebé posee una capacidad limitada debido a la
hipertonía que impide disociar los movimientos. Desaparecerán posterior-
43
La psicomotricidad
mente los reflejos primitivos, y se dará lugar a movimientos más controlados

que le permitirán al niño/a conocer y descubrir el propio cuerpo y el espacio
circular (placer sensorio-motor), el mismo que se amplía cuando realiza movi-
miento de desplazamiento: reptar, gatear, andar, de esta manera empieza la
conquista del espacio.
La referencia del cuerpo se desarrolla, a decir de Wallon, con la imi-

tación y la exploración. Toda imitación realizada por el niño/a tiene un fondo
afectivo, por lo general, los bebés cuando imitan lo hacen basándose en accio-
nes pasadas de personas muy significativas para ellos/as. Por lo tanto, esa imi-
tación implica una relación tónica. Los afectos vienen acompañados de cam-
bios tónicos.
Con referencia a este autor, la relación tónico-emocional atraviesa

diversas fases:
• Simbiosis fisiológica madre-hijo.
• Simbiosis afectiva.
• Diálogo tónico.
Los grados de inmadurez y dependencia irán paulatinamente dismi-

nuyendo conforme al desarrollo del niño.
La realidad necesita ser desestructurada en sus componentes, para

luego volver a ser estructurada. El lenguaje verbal permite el paso de la rela-
ción tónico-emocional a la comunicación y por ende establecer una estructu-
ra cognitiva a la acción, sólo así es posible el paso de la creatividad espontá-
nea a la creación cognitiva. El proceso creativo el niño/a pasa por las siguien-
tes fases:
• De la relación a la comunicación.
• De la imitación a la representación.
• De la creatividad a la creación (operatividad).

44
myriam Argüello a.
1.3.3 Lapierre y Aucouturier

Para ellos la psicomotricidad es vista desde la perspectiva del
Psicoanálisis y de la Fenomenología Existencial. Esta última se proyecta
hacia un ‘ser espontáneo’, como medio para realizar nuestro pleno poten-
cial humano, tiene una visión integradora en la que concluyen distintas
áreas: intelectual, emocional, corporal, espiritual e ideológica, es decir con-
cibe a la persona como una totalidad, formando un ser real y no una suma
de partes. El psicoanálisis, por su lado, plantea tres estratos: el consciente,
el inconsciente y el preconsciente desde su teoría tópica, en cambio en su
teoría estructural planteó tres instancias básicas en el aparato psíquico: el
Ello, el Yo y el Super-Yo (Gondrá, 2001: 117). El legado de sus investiga-
ciones no se centra en la medicina como tal, sino que deben su reconoci-
miento histórico a la elaboración de un método que parte del inconscien-
te para superar las enfermedades mentales, se trata de hacer consciente lo
inconsciente.
En cuanto a la fenomenología existencial, nos refiere que el ser

humano se caracteriza por su ‘libertad’ no ‘libertinaje’, su libre albedrío le posi-
bilita tomar lo que el medio le ofrece, operar sobre él conforme sus propias
construcciones de la realidad.
Estos aspectos se corresponden para determinar la práctica psico-

motriz que tiene doble enfoque: uno educativo y otro terapéutico.
Su principal objetivo es reestructurar de nuevo la Gestalt Humana,

es decir actuar sobre la unidad entendida como totalidad del ser humano, en
el que no se evidencie ruptura entre el ‘yo’ subjetivo y el corporal.
En efecto muchas veces, en la práctica psicomotriz, he observado y

corroborado esta disociación y coincido con los autores en reconocer esta dua-
lidad significativa. Los alumnos/as mencionan con frecuencia “….es que no me
veo haciendo esto”, “…me da recelo del resto”. Cuando uno se descubre sus
posibilidades expresivas es increíblemente reconfortante, pues, se reconoce
como cuerpo-sujeto, dueño/a de sí mismo, libre de sus inhibiciones que se han
ido configurando en el transcurso de su vida, a través de la influencia socio-
cultural que ha mermado la expresión corporal, por considerarla vana, prefi-
riendo la expresión cognitiva y del lenguaje, desconociendo que justamente a
partir del movimiento, de la acción, es que se llega a los planos de represen-
tación y abstracción.
45
La psicomotricidad
Por ello la psicomotricidad, para este autor, no sólo es la técnica mila-

grosa que permite el acceso a la lecto-escritura sin problemas, sino es toda una
concepción de la Educación, que parte del descubrimiento de la unidad del
ser, centrada en el sujeto, es un aprendizaje para la ‘libertad’ que significa a la
vez autonomía personal y respeto al ‘otro’.
Todas las reacciones afectivas que somos capaces de sentir, como la

alegría, la tristeza, la cólera, el nerviosismo, el miedo, el amor, la angustia, la
ternura, etcétera, están simbióticamente unidas a las tensiones musculares,
esto ya lo menciona Wallon, cuando habla del diálogo tónico-emocional; de
igual forma, estos estados de ánimo dan lugar a modificaciones hormonales,
constituyendo de esta manera un engranaje difícil de separar.
La contracción muscular dinámica es el medio de actuar en el

mundo, mientras que la contracción tónica es el modo de sentir el mundo. El
movimiento según Bernard Aucouturier, es la expresión del ‘ser-estar’ en el
mundo y no una pura función mecánica.
1.3.4 Vial
Para la autora, el término psicomotricidad conlleva una serie de con-
tradicciones entre una postura y otra, pero esto refleja la naturaleza misma del
movimiento humano y la complejidad de los problemas que plantea.
El movimiento y la vida mental no son dos entidades separadas,

incluso hasta el reflejo más primitivo está conectado a la vida subjetiva, está
sometido a ella. De igual forma, el pensamiento más abstracto, implica una
cierta toma de actitud y un cierto nivel de tonicidad muscular. Imprimir un
movimiento es modificar el carácter de la vivencia humana y de igual manera
pensar en hacer un movimiento, es modificar los músculos que lo realizarían.
Según Vial, lo uno no es consecuencia de lo otro, sino lo uno y lo otro son la
misma cosa en el mismo momento. Así se tiene dos ámbitos claros en cada
acto, por un lado, la forma subjetiva en el que el cuerpo es vivido y, por otro
lado, el aspecto objetivo que se obedece al funcionamiento fisiológico y a las
posiciones en el espacio y sus permanentes modificaciones; en otras palabras,
no hay ‘motricidad pura’ sin la participación del pensamiento y su subjetividad
e inversamente no existe pensamiento ‘puro’ libre de todo elemento corporal,
objetivo. No hay pensamiento sin cuerpo ni cuerpo sin pensamiento. Todo
hecho humano es indisolublemente neurofisiológico y psicológico al mismo
tiempo.
46
myriam Argüello a.
1.3.5 Vayer
Para Vayer en la psicomotricidad interviene simultáneamente el aspec-
to motriz y el aspecto psíquico, sobre una base madurativa progresiva de los cen-
tros nerviosos, debido a la mielinización de los haces y sistemas de fibras que los
unen, pero no desconoce, todo lo contrario, establece una relación intrínseca
entre el medio, el mundo de las personas y la actividad motriz y sensoriomotriz
del niño/a. Esta actividad le permite conocer y reconocer el mundo de las cosas
y el mundo de los demás, diferenciarse y progresivamente integrarse.
Las relaciones con los demás están determinadas por las satisfaccio-
nes complementarias y fundamentales del niño: la seguridad y la autonomía
progresiva. Las relaciones con los demás son vividas esencialmente en el plano
afectivo, en base al cual se elaboran progresivamente:
• El conocimiento del otro.
• La relación con los demás.
• La colaboración con los demás.
• El respeto a lo ajeno.
La relación con los demás se traduce así en una forma visible de la actitud y
la expresión corporal. Las alteraciones de la relación (angustia, ansiedad,
rechazo, autismo, agresividad) que son reacciones de inseguridad, tienen
unas manifestaciones tónicas y posturales que pueden ser pasajeras, pero
que pueden convertirse en estados permanentes que ‘bloquean’ realmente
al niño el uso de su cuerpo y como consecuencia perturban sus posibilida-
des de aprehender el mundo, obstaculizando su evolución (1985: 15).
Se infiere que para Vayer, la relación afectiva del niño con los demás
es determinante en su evolución psicomotriz, de hecho, muchos problemas en
el aprendizaje del niño pueden estar basados en perturbaciones emocionales,
que obstaculizan su desarrollo.
El autor determina una íntima relación también entre el lenguaje y

las conductas motrices. Con el lenguaje se acelera el ritmo del desarrollo, ya
que amplía el contacto con el mundo adulto y con el resto de niños/as. En
cuanto a la acción misma el lenguaje permite transformar las conductas mate-
riales en pensamiento, llegar a la representación y posterior conceptualización
de la realidad.
47
La psicomotricidad
Otro aspecto señalado por Vayer es el papel preponderante que

juega el esquema corporal como parte del desarrollo psicomotriz en la evolu-
ción del niño/a. En la primera infancia la acción corporal está basada en los
conocimientos del yo corporal, el mundo de los objetos y el mundo de los
demás.
Después de analizadas cada una de estas posturas, nos queda

reconstruir lo que entendemos por psicomotricidad.
En definitiva, ¿de qué hablamos cuando mencionamos el término

psicomotricidad? Simplemente es el potenciar al máximo las posibilidades de
los niño/as. En este accionar entran en juego todos los aspectos del niño: el
motor, el cognitivo, el afectivo y el relacional, englobando al ser humano como
una totalidad, sobre una base por un lado biológica madurativa y, por otro
lado, de interacción con el medio.
Síntesis de los aspectos que confluyen en la psicomotricidad
A.
A. MOTOR COGNITIVO
A.
A.
RELACIONAL
AFECTIVO
COMP. COMP.
BIOL SOCIAL
MADUR INT.
MED.
48
myriam Argüello a.
RESUMEN DE LA UNIDAD 1
1. La psicomotricidad nace desde una visión médica de restaurar lo pato-
lógico, pasando luego a un enfoque educativo y reeducativo hasta lle-
gar a conceptualizarse dentro de un marco psicoafectivo de totalidad.
2. Las principales vertientes de la psicomotricidad son: la francesa y la ale-

mana. Luego influyeron en el resto de Europa y posteriormente en
Latinoamérica.
3. La psicomotricidad se entiende como el conjunto de técnicas y estrate-

gias que intentan abarcar al ser humano de una manera holística, desa-
rrollando todas su posibilidades creativas a través de los motor, cogniti-
vo, afectivo y relacional.
4. Para Lapierre y Aucouturier, en el ser humano convergen cinco cuer-

pos: el anatómico, el neurológico, el psicológico, el vivencial y el exis-
tencial. Todos ellos estructuran el cuerpo-sujeto, que una vez que se
reconozca como tal, podrá sentir la felicidad de la unidad corpórea
5. La meta común de todos los autores que abordan la psicomotricidad es

llegar a la comprensión e importancia de esta disciplina, todavía lamen-
tablemente no reconocida en muchos países, como parte integral del
curriculum educativo.
GLOSARIO
Afectividad: esfera de las emociones y sentimientos relacionados con
las modificaciones de la vivencia corporal y con el medio.
Ansiógeno: acto o situación generadores de temor o angustia.
Cinestesia: sensaciones internas (musculares, ligamentosas, etcétera)

que no informan de los desplazamientos en el espacio de los diversos elemen-
tos corporales.
Comportamiento: forma de ser habitual de un sujeto ante las cosas

los acontecimientos y los demás.
Corporeidad: cuerpo visto en su totalidad en su unidad.

49
La psicomotricidad
Creatividad: función inventiva de imaginación creadora, disociada

de la inteligencia (PIERON).
Desarrollo: secuencia de cambios continuos que empiezan desde el

nacimiento hasta la muerte, que conllevan grados de diferenciación y comple-
jidad interna.
Esquema corporal: organización de las sensaciones relativas al pro-

pio cuerpo en conexión con los datos del mundo exterior (utilización de la ima-
gen del cuerpo).
Estímulo: agente externo que provoca una reacción determinada

como respuesta.
Esquizofrenia: estado patológico que se caracteriza por una ruptura

con el ambiente que rodea al sujeto, el distanciamiento de la realidad. Existe
disociación y discordancia de las funciones psíquicas, perdiéndose la unidad de
la personalidad.
Exteroceptor: son los órganos o nervios que captan los estímulos

que provienen de agentes externos del organismo. La visión, el gusto, la audi-
ción, el tacto, el olfato, sensaciones de dolor y temperatura.
Gnosia: facultad que permite reconocer por uno de los sentidos, la

forma de un objeto, de representárselo y de captar la significación.
Lateralidad: preferencia por utilizar un lado del cuerpo, dominio

homolateral derecha o izquierda, de mano, ojo, oído y pie.
Lateralización: proceso mediante el cual un lado del cuerpo adquie-

re dominancia frente a otro.
Motología: ciencia del movimiento en la que confluyen la pedago-

gía, la psicología y la medicina.
Patología: ciencia que tiene por objeto el estudio del las enfermedades.
Personalidad: individualidad considerada en su totalidad, es decir,

vista bajo todos sus aspectos.
Postura: se relaciona con una posición.

50
myriam Argüello a.
Praxias: actividad psíquica y fisiológica dirigida a un resultado.

Sistema de movimientos coordinados en función de un resultado o de una
intención.
Propioceptores: todo órgano nervioso o sensorial que suministre

información sobre los movimientos o la posición del cuerpo. Articulaciones,
husos musculares, órganos de Golgi-Mazzoni de los tendones, los corpúsculos
de Paccini y el laberinto.
Relación simbiótica: estado de interdependencia que se establece

entre dos o más personas.
Significado: término lingüístico que designa al concepto.
Significante: imagen acústica, no sólo sonido puro, sino huella

psíquica.
Simbiosis: existencia simultánea y asociada de dos o de varios orga-

nismos que viven y se desarrollan en las mismas condiciones.
Tono muscular: estado de tensión activa e involuntaria del músculo.

El tono muscular es el que permite la posición erecta.
51
La psicomotricidad
LECTURA COMPLEMENTARIA
EL CUERPO, EL DESARROLLO Y LA PSICOMOTRICIDAD
Pedro Pablo Berruezo y Adelantado
PSICOMOTRICIDAD. Revista de Estudios y Experiencias. Nº 49, 1995. vol.

1: 15-26
¿Por qué decimos que ‘tenemos’ un cuerpo y no que ‘somos’ un

cuerpo?
Una mesa tiene patas. Si miramos una mesa y la definimos segura-

mente diremos que es una superficie plana horizontal al suelo, que se mantie-
ne estable a una distancia del mismo y nos permite colocarnos, normalmente
sentados, junto a ella para realizar actividades manuales que requieren un
apoyo de instrumentos o útiles, como es comer o escribir. Lo que la mantiene
a esa distancia del suelo suelen ser una o varias patas. Decimos que una mesa
‘tiene’ patas, pero podremos imaginar una mesa que no las tenga, que se
apoye en un soporte clavado a la pared, por ejemplo. Por tanto si una mesa
puede o no tener patas y sigue siendo mesa, las patas no son una característi-
ca necesaria o esencial. Sin embargo, nunca diremos que una mesa tiene
superficie porque si no tiene superficie plana no será una mesa, ya que la
superficie plana sí es una característica necesaria, esencial. La mesa no tiene
una superficie plana, es una superficie plana.
Volvamos al cuerpo. El ser humano ¿tiene o es un cuerpo? Si deci-

mos que tiene un cuerpo, al igual que las patas de la mesa, estamos diciendo
que el cuerpo no es esencial al ser humano. Yo personalmente he visto algu-
nas mesas sin patas, pero nunca he visto un hombre o una mujer sin cuerpo.
Estoy convencido de que el cuerpo es esencial al ser humano y por

tanto somos un cuerpo. Pero pensemos a qué se debe este error de conside-
rar que tenemos un cuerpo, como podríamos tener cualquier otra cosa. La his-
toria se remonta a la antigüedad, a la filosofía clásica que concibe al individuo
humano como un ser compuesto de dos partes: el cuerpo y el alma o espíritu.
Esta explicación se ve ratificada en el racionalismo con Descartes y llega hasta
nuestros días en que seguimos pensando que el ser humano está compuesto
por dos entidades distintas: una realidad física, conocida como el cuerpo, que
52
myriam Argüello a.
posee las características propias de la materia, como peso y volumen; y una

realidad inmaterial, que se relaciona directamente con la actividad del cerebro
y del sistema nervioso, a la que denominamos con términos como psique,
mente, razón, alma o espíritu, algunos de ellos, por otra parte, cargados de
implicaciones morales o religiosas que subrayan la hipótesis del alma como
algo cualitativamente distinto del cuerpo.
En esta consideración dualista cartesiana del ser humano, el alma es

la entidad superior que le da su carácter racional y tiene, o debe tener, un
absoluto domino sobre el cuerpo, que le hace conservar su carácter animal.
Este animal racional es una lucha constante del alma por controlar los impul-
sos, las debilidades, los instintos y las imperfecciones de su inseparable com-
pañero vital, el cuerpo. En algún momento esta concepción dualista comparó
al ser humano con un caballo sobre el que cabalga un jinete; el alma es el jine-
te que domina, guía y controla al cuerpo que es su corcel.
Las distintas religiones, con su necesidad de trascendencia, han

fomentado la explicación dualista, lo que permitía atribuir al alma característi-
cas como la inmortalidad, o la posibilidad de reencarnación, puesto que lo que
resulta evidente, es que la vida corporal es limitada.
Independientemente de lo que pueda pasar antes o después de

nuestra vida terrenal, en lo que evidentemente no voy a entrar, estoy conven-
cido de que resulta bastante inadecuada la explicación dualista puesto que
nuestro cuerpo no es una maquinaria al servicio de un ente superior ajeno al
mismo. Lo verdaderamente constatable es que el ser humano constituye una
realidad indiscutible, físicamente tangible. El nivel de evolución al que hasta
ahora ha llegado su especie le permite utilizar sus posibilidades corporales (el
cerebro también es cuerpo) para crear, comunicarse, resolver problemas, per-
cibir, tener sensaciones, relacionar, dudar, tener sentimientos, comprender,
desear, creer, recordar, proyectar, organizar, sacar conclusiones, etcétera, ade-
más de para hacer, decir o manifestarse. En definitiva, creo que el ser humano
constituye una unidad funcional (no una dualidad), que se caracteriza por la
corporalidad, en donde se manifiestan procesos espontáneos o controlados
por unas estructuras nerviosas que configuran una especie de ‘puente de
mando’ donde tienen cabida, fruto de la experiencia, la maduración y la pro-
pia integración, elementos de todo tipo, cognitivos, afectivos y conductuales.
La historia del propio individuo, que recoge la de la especie, le llevaría a cons-
tituir ese núcleo personal donde podemos localizar su habitual forma de ser, de
actuar y de resolver.
53
La psicomotricidad
De cualquier modo, en toda actividad humana (sea o no evidente)

existe un comportamiento corporal. Obviamente, a la luz de lo expuesto, no
podemos reducir el cuerpo a un conjunto de huesos, tendones, músculos,
fibras y glándulas que funcionan de forma más o menos automática.
Elementos corporales como las estructuras nerviosas y hormonales, por ejem-
plo, tienen un papel fundamental en los procesos de pensamiento, y en la
vivencia del sentimiento. Y al contrario para integrar sensaciones y poner en
marcha procesos de memoria, atención, deducción, comparación, deseo,
temor, etcétera, hace falta poder contar con el funcionamiento coordinado de
estructuras corporales. Si bien podemos considerar que existe algo en el ser
humano que le hace distinto del resto de los animales, ¿su racionalidad?, ello
no puede separarse de su condición corporal. El cuerpo humano, genética,
estructural y funcionalmente correcto, con la adecuada estimulación ambien-
tal, posibilita el logro de las habilidades cognitivas, comunicativas, afectivas y
conductuales que le son propias.
En este sentido, el ser humano es una unidad psico-afectivo-motriz.

Su condición corporal es esencial, lo que ocurre es que, lo vamos a ver más
adelante, dadas sus posibilidades de desarrollo, va perdiendo importancia
poco a poco. Nosotros, en nuestro discurso, en nuestro lenguaje, podremos
seguir refiriéndonos al cuerpo como el aspecto físico de nuestro ser, y lo mismo
podremos referirnos a atributos como el pensamiento, el sentimiento o la
voluntad, por esquematismo, sin que ello quiera decir que creemos en la expli-
cación dualista y que atribuimos estas funciones ‘superiores’ al espíritu huma-
no. Algo parecido a lo que hacemos habitualmente cuando decimos que
alguien que ha sufrido mucho tiene el corazón destrozado. Todos sabemos
que la afectividad no reside en el corazón, que es un músculo encargado de
bombear la sangre, sin embargo aceptamos esta metáfora.
Esta concepción unitaria del individuo humano como un ser ‘encar-

nado’, es la que subyace bajo el planteamiento de la psicomotricidad. Es cier-
to que muchas veces, el comportamiento humano no es motriz, no manifiesta
actividad corporal externa y estamos tentados de decir que es espiritual. Hay
personas que se apoyan en esto para prescindir del cuerpo. Personalmente
estoy de acuerdo con Merleau-Ponty cuando afirma que la existencia del ser
humano es un ‘va-y-viene’ entre lo psíquico y lo orgánico donde siempre
ambos están presentes en mayor o menor grado. Pero evidentemente hay acti-
vidades que requieren mayor participación corporal y otras menos. “El cuerpo
es, en efecto, un nudo de significaciones vivas en las que no se puede distiguir
la materia sensible de la forma inteligible, precisamente porque la forma está
ya en la materia, y la acción de la conciencia no puede ya ser comprendida
54
myriam Argüello a.
como la imposición de un sentido a una materia inerte. No se puede separar

el signo sensible de la significación inteligible sin enmascarar la relación orgá-
nica de sujeto con el mundo, y sin prescindir de la trascendencia activa de la
conciencia que no le hace ir hacia el mundo porque se encuentra ya, median-
te el cuerpo, instalada en él” (Dastur, 1993: 18). Este carácter de continua
encarnación de la existencia humana llevó a Merleau-Ponty a definir al indivi-
duo humano como un ‘ser-en-el-mundo’ subrayando su condición material
ligada al tiempo y al espacio de su existencia.
La psicomotricidad no sólo se fundamenta en esta visión unitaria del

ser humano, corporal por naturaleza, sino que cree haber encontrado la fun-
ción que conecta los elementos que se pensaba separados del individuo huma-
no, el cuerpo y el espíritu, lo biológico y lo psicológico. Esta función es el tono.
“El tono debe ser considerado en su importancia fundamental porque, siendo
el punto de referencia esencial para el individuo en la vida de relación, bioló-
gica, psicológica e incluso en la toma de conciencia de sí mismo, especifica una
de las diferencias fundamentales que distinguen al ser vivo del ser no vivo”
(Boscaini, 1993: 29). Por una parte, el tono muscular, ese estado de tensión
constante y mantenida de los músculos estriados, es lo que mantiene la pos-
tura y posibilita el movimiento, su preparación, su ejecución, su ajuste, su man-
tenimiento, su transformación; ésta sería su función puramente motriz. Como
base del movimiento configura las actitudes volviéndose intermediario entre el
acto y la situación (interna o externa) que lo desencadena; esta sería su fun-
ción cognitiva, ideomotriz, ligada a la atención o reactividad cerebral. Además,
el tono, tiene una función afectiva que es la regulación de las emociones. La
tensión o distensión corporal guarda una estrecha relación, que nace de la
experiencia evolutiva posibilitada por el equipamiento y la configuración neu-
rológica del ser humano, con la vivencia y expresión de las emociones.
Esquemáticamente se podría decir que el tono que va a organizarse a nivel

postural [axial] está en gran parte ligado a la vida primitiva, a los deseos pri-
marios, a la vida emocional, a la protocomunicación, al equilibrio, a la con-
fianza y a la estabilidad de sí mismo tanto en el plano motor como en el psi-
cológico; la organización tónica a nivel periférico es sobretodo la expresión
de la vida cognitiva, asume un valor objetivo, es el indicador de la capaci-
dad de control de sí mismo, de resolver los problemas de la vida y de la
adaptación a la realidad. De esta manera, el tono representa al mismo tiem-
po una dimensión involuntaria pero también voluntaria del individuo, indica
la realidad interna y externa del sujeto, expresa siempre el pasado, el pre-
sente y la anticipación del futuro. Es, en definitiva, el substrato, además de
la función motriz, de los procesos emocionales y relacionales. Sin embargo,
es preciso aclarar que la función tónica sola no basta para permitir al indivi-
55
La psicomotricidad
duo ser un sujeto de comunicación; es preciso considerar tres elementos

como indispensables para ello: la postura, el tono y el movimiento (ibíd.: 31).
El tono (la tensión o distensión) y los reflejos arcaicos, junto a los

recursos sensoriales, son los instrumentos de partida del recién nacido que,
sobre la base de un programa genético que va desarrollándose, suponen el
comienzo de un proceso individual de crecimiento, maduración y desarrollo. El
crecimiento se refiere a los aspectos cuantitativos de la evolución (el aumento
en tamaño), la maduración se refiere a los aspectos cualitativos de la evolución
(potencialidades genéticas que van surgiendo) y el desarrollo es la sucesión de
cambios que se producen por la conjunción de los anteriores con la influencia
de factores ambientales. Crecimiento, maduración y desarrollo infantil no pue-
den entenderse sin la necesaria condición corporal de nuestra existencia.
El niño organiza poco a poco el mundo a partir de su propio cuer-

po. Con los limitados recursos con que viene al mundo, el bebé no es capaz
de experimentar más que sensaciones placenteras, que le distienden, y sensa-
ciones displacenteras, que le tensan, sin poder diferenciar si proceden del exte-
rior o del interior de su cuerpo.
La intervención del otro, del adulto, de la madre, es fundamental en

el desarrollo. Precisamente el niño empieza a tomar conciencia de sus límites,
a distinguirse de lo otro a través de ese “diálogo tónico” (Ajuriaguerra, 1983)
en el que madre y bebé se comunican con la acomodación recíproca de sus
posturas y el intercambio de tensiones-distensiones. La madre sostiene, man-
tiene y ‘contiene’ al bebé que elabora a partir de esa contención un senti-
miento de confianza y seguridad que los psicólogos han denominado ‘función
de apego’ o ‘vinculación afectiva’ y que le aporta, además de bienestar y tran-
quilidad, una primera definición o referencia sensible de sí mismo.
Una vez que el niño nota que hay cosas que son ‘yo’ y cosas que
son ‘no yo’, necesita agrupar esas impresiones parciales de sí mismo para cons-
truir su globalidad, su yo corporal. En este punto resulta importante la con-
junción de datos exteroceptivos (visuales) con datos propioceptivos (táctiles,
kinestésicos) referidos a sus propios elementos corporales. Poco a poco va uni-
ficando su cuerpo e identificándose con él. Va contruyendo su ‘esquema cor-
poral’ que recoge nuestra experiencia y conocimiento del cuerpo y de sus par-
tes, así como el dominio, motriz, simbólico, verbal y representativo que tene-
mos del mismo. El esquema corporal resume nuestra propia historia corporal.
Pero el niño, además de manejar y conocer su cuerpo se relaciona

con las cosas y personas que le rodean. Además de organizar su cuerpo, y con
56
myriam Argüello a.
referencia en él, tiene que organizar el mundo: los objetos y las personas. Se
va desenvolviendo en el espacio y en el tiempo. El espacio corporal, de apre-
samiento, va ampliándose hasta el espacio de acción y éste hasta el espacio de
la realidad e incluso al espacio de la intención, del deseo (Fernández, 1994).
Pero todavía su experiencia es concreta, manipulativa o perceptiva. Conoce lo
que ve, lo que toca, lo que vive. El tacto, la visión y la locomoción, son los intru-
mentos de los que se vale el niño para conocer, organizar, asimilar y represen-
tar el espacio. Pensemos que si bien el grasping, o reflejo de agarre, esta pre-
sente en el recién nacido, no es hasta los nueve meses cuando el niño puede
hacer la pinza entre el índice y el pulgar, lo que le posibilita alcanzar volunta-
riamente los objetos y manipularlos para conocerlos. Esta pinza, algo tan sim-
ple para nosotros, es un logro evolutivo fundamental para el desarrollo de
capacidades superiores que caracteriza sólo a los grandes monos. Algo pareci-
do ocurre con la marcha bípeda, que consigue el niño a partir del año, supo-
ne la liberación de las manos de la locomoción para la manipulación. En el
niño, esta liberación de las manos que le permite caminar sobre sus pies, le
sitúa de otra manera en el espacio, puede experimentar las distancias y cono-
cer mejor el mundo que le rodea. No sólo es importante que las manos adquie-
ran responsabilidades mayores, sino que nuestra propia configuración y nece-
sidades de mejorar la competencia manipulativa provocan una especialización
lateral de las manos, lo que se ve apoyado por el desarrollo de procesos sim-
bólicos de tipo lingüístico, tanto para la estructuración del lenguaje a nivel cere-
bral, como para la expresión del lenguaje representado a través de la escritura
o el dibujo. La experiencia del tiempo está ligada a la del espacio y a la de los
ritmos vitales y secuencias habituales a las que se somete al niño desde bien
pequeño y cobra importancia en este proceso de desarrollo lingüístico, pues
tanto para verbalizar como para escribir las palabras se precisa de organización
del tiempo, de secuencias, de ritmos, de sonidos y de silencios.
El lenguaje es tributario de las adquisiciones motrices. Pensemos que

utilizamos las palabras para nombrar las cosas. Los nombres nos sirven para
pedir objetos que no tenemos. El lenguaje aparece después de que el niño
tiene experiencia concreta, manipulativa, de las cosas. Primero percibimos,
vemos, manipulamos. Después nombramos, representamos. Nombrar algo
supone haber superado, al menos mínimamente, la absoluta concreción, pues-
to que nombramos algo que conocemos y que queremos, pero no tenemos.
Sin embargo, somos capaces de recordarlo o pensar en ello, lo que quiere
decir que hemos elaborado una imagen mental de ese objeto. El lenguaje,
necesita de un mínimo desarrollo simbólico que permita dar el salto de la
acción, a la representación.
57
La psicomotricidad
Por ello el movimiento, no es algo puramente motriz, puesto que,

desde los inicios en que las emociones se expresan de manera tónica, el movi-
miento es comunicación, es lenguaje. Nuestro ser se expresa continuamente.
Lo que ocurre es que poco a poco el lenguaje verbal va sustituyendo muchas
de las funciones expresivas que tenía la motricidad infantil y los adultos corre-
mos el riesgo de creer que nos comunicamos con palabras. Es cierto que usa-
mos las palabras para comunicarnos, pero todo en nosotros sirve para comu-
nicar. En cualquier momento, nuestros gestos, por ejemplo, mantienen, afir-
man o contradicen nuestro discurso verbal.
Me gusta decir que los psicomotricistas nos ocupamos del cuerpo

para que llegue un momento en que nuestros pacientes o alumnos puedan
olvidarse de él. Como he intentado explicar, de forma rápida, ligada y sucinta,
el desarrollo psicomotor hace que el niño o la niña, con sus potencialidades
genéticas que van madurando y la intervención de facilitadores ambientales,
vaya construyendo su propia identidad. Esa identidad es tangible primero y
representativa después. La motricidad al comienzo está inducida por nuestras
sensaciones (sensoriomotricidad), luego por nuestra organización de la reali-
dad (perceptomotricidad) y finalmente por nuestros deseos y pensamientos
(ideomotricidad). Como hemos visto, gracias al lenguaje, ya no necesitamos
tener los objetos presentes para referirnos a ellos, podemos, merced a la estruc-
turación de nuestro pensamiento, imaginar un acto sin realizarlo. Nuestro ‘rei-
nado de la razón’ hace que mantengamos en un segundo plano a nuestro
cuerpo. Los trabajos que desempeñamos van dejando de ser corporales, para
ser cada vez más intelectuales o verbales. Cada vez nos hace menos falta el
cuerpo. Si nos paramos a pensar, centramos nuestra atención en nuestro cuer-
po para su higiene, alimentación, evacuación y poco más. Sin embargo, el pla-
cer, el disfrute sigue ligado al cuerpo, y por ello hemos inventado el deporte
(que implica una actividad corporal) como medio de diversión y las sensacio-
nes más intensas de placer se consiguen a través de la actividad sexual de
nuestro cuerpo.
Lo verdaderamente interesante es que nuestro cuerpo se ha con-

vertido en un medio. Nuestro cuerpo participa en todas nuestras actividades
pero no estamos pendientes de él. Desarrollando adecuadamente nuestra psi-
comotricidad llegamos a un grado de dominio que permite automatizar las
acciones motrices y liberar nuestra atención para otros procesos más ‘nobles’,
intelectuales por ejemplo. Gracias a esto somos capaces de realizar dos accio-
nes simultáneas, hablar y caminar por ejemplo, porque somos capaces de
‘excluir nuestro cuerpo’. Nuestro cuerpo camina, siguiendo con el ejemplo, y
nosotros estamos pendientes de elaborar nuestro discurso. Esta exclusión cor-
58
myriam Argüello a.
poral, o ‘potencialidad corporal’ por utilizar el término acuñado por Quirós y

Schrager (1980), se encuentra en la base de los aprendizajes instrumentales. Y
de otros aprendizajes. Pensemos por ejemplo por qué el lenguaje no aparece
prácticamente en el primer año de vida. En ese periodo el niño está absoluta-
mente centrado en su actividad corporal y todavía no tiene el dominio sufi-
ciente sobre su motricidad como para poder ‘olvidarse’ de su cuerpo. Sólo en
la medida en que el niño puede ir automatizando procesos motores podrá ocu-
parse en el desarrollo de capacidades de otro tipo, como lenguaje, pensa-
miento, etcétera. Entonces, si el fin es la adaptación y esta supone aprendiza-
jes, lenguaje, recursos de pensamiento para resolver situaciones y todo ello,
que tiene su fundamento en el cuerpo, se construye sobre la base de esta
exclusión corporal, nosotros, hemos de ocuparnos de cuerpo, del movimiento
y del juego de los pequeños para que ellos, llegue un momento en que pue-
dan dejar de estar pendientes de él. Será buena señal.
El niño se ‘construye’ a sí mismo a partir del movimiento. Su desa-

rrollo va “del acto al pensamiento” (Wallon, 1942), de lo concreto a lo abstrac-
to, de la acción a la representación, de lo corporal a lo cognitivo. Y en todo el
proceso se va desarrollando una vida de relación, de afectos, de emociones,
de comunicación que se encarga de matizar, de dar tintes personales a ese pro-
ceso de desarrollo psicomotor individual.
Precisamente la psicomotricidad es quien ha subrayado la importan-

cia de este proceso y ha dado las claves para entenderlo mediante unos indi-
cadores que son, básicamente, la coordinación (expresión y control de la motri-
cidad voluntaria), la función tónica, la postura y el equilibrio, el control emo-
cional, la lateralidad, la organización espacio-temporal, el esquema corporal, la
organización rítmica, las praxias, la grafomotricidad, la relación con los objetos
y la comunicación (a cualquier nivel: tónico, postural, gestual o verbal)
(Boscaini, 1994a).
La psicomotricidad justifica su existencia tanto en el ‘paralelismo psi-

comotor’ que se observó en los pacientes psiquiátricos ya a finales del pasado
siglo (cualquier cambio inducido psicológicamente repercutía en el aspecto
corporal de los pacientes y viceversa), como en la condición verdaderamente
‘psicomotriz’ del sujeto humano sobretodo hasta la edad de 7 años aproxima-
damente. Efectivamente, hasta esta edad en que el niño adquiere el pensa-
miento operatorio concreto que le da acceso a los aprendizajes escolares ins-
trumentales, existe una absoluta unidad entre motricidad e inteligencia, entre
acción y pensamiento. Los grandes maestros de la psicología genética se die-
ron perfecta cuenta de ello. Wallon (1942) afirmaba que el pensamiento nace
59
La psicomotricidad
de la acción para volver a ella y Piaget (1936) sostenía que mediante la activi-
dad corporal el niño piensa, aprende, crea y afronta los problemas. Al mismo
tiempo se da en esta etapa privilegiada de la vida un predominio general de
la vida afectiva que afecta a cualquier actividad del individuo. Esta etapa de
‘globalidad’ es irrepetible y debe ser aprovechada por planteamientos educati-
vos de tipo psicomotor (Arnaiz, 1994).
La psicomotricidad no puede reducirse a un simple método, se trata

más bien de un peculiar modo de acercamiento al niño y a su desarrollo, lo
que va a generar una forma característica de ser y de actuar del profesional
encargado de ponerla en práctica: el psicomotricista. Esta persona ha de con-
tar con una fundamentación teórico-práctica en el ámbito del desarrollo y de
los trastornos psicomotrices, así como sus implicaciones a otros niveles, pero,
lo que es más difícil, ha de haber construido una actitud personal de ‘disponi-
bilidad corporal’ que posibilite al niño, a través de la relación con él, expresar-
se mediante sus actos, sus dificultades, sus temores, su forma de ser y de resol-
ver situaciones, sus emociones, sus deseos y sus posibilidades de desarrollo.
Evidentemente, esta actitud no puede aprenderse si no se siente, se percibe,
se expresa, se representa y se asimila una amplia experiencia psicomotriz viven-
ciada a partir del propio cuerpo.
Efectivamente estoy de acuerdo con García Núñez y Fernández

Vidal (1994: 15) en que la psicomotricidad es una “técnica o conjunto de téc-
nicas que tienden a influir en el acto intencional o significativo, para estimular-
lo o modificarlo, utilizando como mediadores la actividad corporal y su expre-
sión simbólica”. Pero si reducimos la psicomotricidad a la mera técnica, a esa
forma peculiar de entender al niño y de actuar o situarse frente a él, nunca
haremos ciencia (quizás no haya porqué hacerla). Una ciencia necesita definir
su objeto, sus límites, su metodología y sus contenidos de una forma cohe-
rente y ofrecer líneas de investigación claras, definidas en términos aceptables
para la comunidad científica.
El objetivo de la psicomotricidad es el desarrollo de las posibilidades

motrices, expresivas y creativas (del individuo en su globalidad) a partir del
cuerpo, lo que lleva a centrar su actividad e investigación sobre el movimiento
y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías,
educación, aprendizaje, etcétera. El campo de actuación se centra en dos flan-
cos diferentes, uno que se preocupa del ‘cuerpo pedagógico’, donde encon-
tramos la actividad educativa/reeducativa del psicomotricista con un determi-
nado propósito: lograr llevar al individuo hasta la consecución de sus máximas
posibilidades de desarrollo, de habilidad, de autonomía y de comunicación. En
60
myriam Argüello a.
la otra vertiente, la psicomotricidad se preocupa del ‘cuerpo patológico’, y se

realiza una actividad rehabilitadora/terapéutica que se orienta hacia la supera-
ción de los déficit o las inadaptaciones que se producen por trastornos en el
proceso evolutivo provocados por diversas causas, orgánicas, afectivas, cogni-
tivas o ambientales. De cualquier modo, se trata, nuevamente, de llevar al suje-
to hacia la adaptación, la superación de sus dificultades y la autonomía.
Así pues, la educación psicomotriz gira principalmente en torno a algunos

temas específicos referidos a la experiencia vivida que parten del cuerpo
para llegar, mediante el descubrimiento y uso de diversos lenguajes (cor-
poral, sonoro-musical, gráfico, plástico, etcétera), a la representación men-
tal, al verdadero lenguaje y específicamente: a la emergencia y elabora-
ción de la personalidad del niño, de su ‘yo’ como fruto de la organización
de las diferentes competencias motrices y del desarrollo del esquema cor-
poral, mediante el cual el niño toma conciencia del propio cuerpo y de la
posibilidad de expresarse a través de él; a la toma de conciencia y organi-
zación de la lateralidad; a la organización y estructuración espacio-tempo-
ral y rítmica; y a la adquisición y control progresivo de las competencias
grafomotrices en función del dibujo y la escritura. Estos son los requisitos
necesarios para un aprendizaje válido y constituyen la trama de cualquier
educación psicomotriz, experimentada en términos vivenciales y funciona-
les (Boscaini, 1994b: 20).
De forma resumida, la educación psicomotriz, organiza sus objetivos

en torno a la relación con uno mismo, a la relación con los objetos y a la rela-
ción con los demás. Es decir, parte del cuerpo, de su expresión, su aceptación,
su conocimiento y dominio, se ocupa de la actividad de organización real, sim-
bólica y representativa del espacio y las cosas que en él se encuentran, para lle-
gar a una relación ajustada con los demás (los iguales y los adultos) fruto de
su autonomía psicomotriz.
Parece claro, pues, que para la psicomotricidad el movimiento, por

sí mismo, no tiene interés. Se encuentra como dice Boscaini (1992: 20) “en la
encrucijada entre la acción y la representación” (...). “La especificidad de la psi-
comotricidad está en el hecho de que para ella el movimiento asume también
una dimensión comunicativa, es también lenguaje por el cual el movimiento
llega a ser acto psicomotor, expresión de una constante dinámica entre el cuer-
po, sus funciones y la realidad externa en situación relacional”. En este sentido
se expresa Bergès cuando afirma que lo que hace específico el planteamiento
de la psicomotricidad no es considerar la estructura anatómica del individuo,
ni su función biológica, ni siquiera el funcionamiento de la función como
expresión de una organización neuropsicológica más compleja, sino la realiza-
61
La psicomotricidad
ción conjunta de todo ello en el momento de la relación interpersonal, o como

él dice “bajo la mirada del otro” (1985).
Desde el punto de vista rehabilitativo/terapéutico, la psicomotrici-

dad, el abordaje psicomotor, debe ser “una acción pedagógica y psicológica
que utiliza la acción corporal con el fin de mejorar o normalizar el comporta-
miento general del niño facilitando el desarrollo de todos los aspectos de su
personalidad” (Arnaiz, 1994: 46). Al igual que la ‘educación psicomotriz’ se
estructura con planteamientos propios de la educación: hay una programación
en función de unos objetivos, unos contenidos a abordar a través de la expe-
riencia y una evaluación final de los resultados, la ‘clínica psicomotriz’ se estruc-
tura con planteamientos propios de la sanidad: hay una disfunción o síntoma
que, tras un examen o exploración especializada lleva a la elaboración de un
diagnóstico, un pronóstico y unas pautas para afrontar el tratamiento, cuyo
objetivo es la normalización o desaparición del síntoma, y paralelamente al
cual se estipula un seguimiento y, eventualmente, un alta clínica. En esta ver-
tiente, el psicomotricista se ocupa no sólo del diagnóstico, que hace mediante
un examen o ‘balance psicomotor’ de los indicadores psicomotores más rele-
vantes, sino del tratamiento y del seguimiento que se establece para la desa-
parición del síntoma o la superación del déficit.
La psicomotricidad, desde mi punto de vista, compartido con otros

profesionales, debe proponer dos líneas de trabajo bien diferenciadas, que se
corresponden con las dos vertientes aquí expuestas. Por una parte debe ser un
instrumento educativo en manos de los maestros, educadores o pedagogos
que contribuya a establecer adecuadamente las bases de los aprendizajes y de
la personalidad de los niños y las niñas; por otra parte debe caracterizar una
figura profesional específica, el psicomotricista, que se encargue de abordar,
con un peculiar enfoque, los trastornos y disfunciones que podemos denomi-
nar ‘psicomotrices’.
En conclusión, creo que la psicomotricidad, su conocimiento y su

práctica, puede ayudarnos a todos a comprender y mejorar nuestras relacio-
nes con nosotros mismos, con los objetos y con las personas que nos rodean.
La psicomotricidad se fundamenta en una globalidad del ser humano, princi-
palmente en la infancia, que tiene su núcleo de desarrollo en el cuerpo y en el
conocimiento que se produce a partir de él. El desarrollo psicomotor nos posi-
bilita alcanzar niveles de simbolización y representación que tienen su máximo
exponente en la elaboración de la propia imagen, la comprensión del mundo,
el establecimiento de la comunicación, y la relación con los demás, La psico-
motricidad puede aplicarse como instrumento educativo para conducir al niño
62
myriam Argüello a.
hacia la autonomía y la formación de su personalidad a través de un proceso

ordenado de consecuciones de todo tipo. En este devenir se pueden producir
perturbaciones que pueden ser objeto de una consulta, intervención o terapia
psicomotriz.
Estoy convencido de que la psicomotricidad es algo más que una

técnica que se aplica, algo más que un conocimiento que se adquiere. Es, o
ha de ser, una forma de entender las cosas que se vive, que se siente, que se
experimenta, y que nos sitúa en una actitud de ‘disponibilidad’, que supone la
comprensión, el respeto y el favorecimiento del cambio y del desarrollo en
nosotros mismos y en los demás.
CAPÍTULO
TEORÍAS DEL
SEGUNDO DESARROLLO
DEL NIÑO Y NIÑA
2.1 Teoría Psicosexual de Freud

2.2 Teoría Genética de Piaget
2.3 Teoría Biosocial de Wallon
2.4 Teoría de Gesell
2.4.1 Cuadro de sucesión evolutiva
según Gesell
Glosario
2. TEORÍAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO Y NIÑA
Para abordar la temática planteada es necesario realizar una peque-

ña revisión de ciertos términos que nos pueden causar cierto nivel de confu-
sión, estos son: madurez, desarrollo y aprendizaje.
Aprendizaje se podría decir que es el proceso a través del cual se

modifican habilidades y, por lo tanto, la conducta del individuo, por efecto de
sus experiencias.
La neurociencia también ha afrontado la temática, mencionando

que el aprendizaje es un proceso que altera la estructura del cerebro y siembra
los trazos de la memoria, permitiendo que el cableado neuronal se modifique
permanentemente por incremento de las redes sinápticas.
El cognitivismo en cambio, planea que el aprendizaje es una adap-

tación en su acción con el medio, en el cual encuentra procesos de retroali-
mentación. En el aprendizaje entran en juego procesos de entrada (Input), pro-
cesamiento y salida (output).
Feuerstein plantea un pequeño cambio en este esquema, el lo abor-

da de la siguiente manera:
S H H R
Trasmite. Elige. Regula. Cultura

Interviene Procesa. Retroalimenta.
en la Decide.
entrada. Institucio
nes
formales
66
myriam Argüello a.
En el esquema expuesto, la S significa estímulos, la O organismo y la

R respuesta. El funcionalista Woodworth (1982: 42) ya presentó una nueva
manera de ver al ser humano, en contraposición a la visión conductista de omi-
tir la posibilidad de implicación humana y explicar el aprendizaje como un sim-
ple Estímulo-Respuesta (E-R), reduciendo a la persona a un conjunto de reac-
ciones mecánicas sin contenido histórico.
Pero Feuerstein va más lejos todavía en el esquema de Woodwort y

Piaget de E-O-R, el coloca al ser humano H, como mediador, capaz de organi-
zar, seleccionar, planificar y crear las condiciones óptimas para que en la/el que
aprende se produzca nuevas formas de percibir, incrementando la disposición
para beneficiarse de la exposición de nuevos estímulos.
Feuerstein asegura que es el aprendizaje mediado lo que garantiza un

aprendizaje efectivo, que no sólo a través de la exposición natural al medio es
que el niño/a aprenderá, bueno si lo podrá hacer, pero sus resultados no serán
los mismos que si intervendría un mediador entre el niño/a y la situación de
aprendizaje. Indica que no todas las intervenciones con el niño/a son aprendi-
zaje mediado, para ello es necesario que responda a las siguientes características:
• Intencionalidad: debe tener una intención definida. Sin intención no

hay aprendizaje.
• Reciprocidad: debe existir la retroalimentación mutua. Se debe promo-

ver la necesidad de aprender. Por ello la televisión no puede proveer de
un aprendizaje mediado.
• Trascendencia: ir más allá del ámbito de la interacción a áreas que están

en consonancia con objetos más remotos.
• Significado: se compone de los aspectos, motivaciones, actitudinales,

emocionales y valores que orientan el aprendizaje.
En tanto definitiva, el adulto tiene la obligación de mediar, padres,

maestros debemos ser capacitados mediadores para intervenir con éxito en los
aprendizajes de nuestros hijo/as, alumnos/as, etcétera.
La maduración se refiere al proceso genéticamente determinado, de

manera espontánea, que tiene que ver con los cambios estructurales y morfo-
lógicos del ser humano. Dicho de otra manera, se entiende como un proceso
gradual y secuencial de las características somáticas, psíquicas de un individuo
y que dependen de varios factores (medio-herencia, estimulación, entre otras).
67
La psicomotricidad
El desarrollo es el proceso evolutivo de cambio a través del cual se

adquieren nuevas funciones y se aumentan las facultades ya existentes; tiene
lugar de una manera integral, por lo tanto, cada área es de igual importancia
y requiere un funcionamiento armónico y coordinado.
Chokler, M., en su teoría de los Organizadores del Desarrollo

Psicomotor, entiende el desarrollo como un conjunto de sucesivas transforma-
ciones que le permiten al ser humano satisfacer progresivamente sus diferen-
tes, múltiples y actualizadas necesidades, en un proceso de adaptación activa
al medio. Las transformaciones internas que se operan en el sujeto para la satis-
facción de sus necesidades se concretan a través de un intercambio perma-
nente con el medio (físico y humano). La autora enuncia cuatro organizadores
del desarrollo psicomotor: 1. El apego, 2. La exploración, 3. La comunicación
y 4. El equilibrio. Entre el niño y el adulto se constituyen estos sistemas que
operan recíprocamente y son pilares estructurantes de matrices de aprendiza-
je del niño, de ahí sus implicancias en la educación temprana.
Por cierto, el desarrollo sigue dos leyes:
Ley céfalo–caudal: el desarrollo va desde la cabeza hacia los pies. El

niño/a primero controla el cuello, para luego sentarse y por fin se para y camina.
Ley próximo-distal: el desarrollo va desde el eje central hacia lo más

distante como son los movimientos de los dedos. El niño/a aprende a contro-
lar primero su postura central para luego controlar sus movimientos más seg-
mentarios como son las praxias finas.
Se afirma que la maduración es un fenómeno biológico de cambios

tanto en la estructura como en la función, la maduración nerviosa, por su lado,
se refiere a la mielinización progresiva de las fibras nerviosas asociadas al desa-
rrollo funcional de las mismas, lo que produce un proceso de desarrollo pre-
decible dentro de los parámetros de normalidad del niño/a.
Ahora bien, para el aprendizaje es imprescindible estos dos aspectos:

tanto la maduración, cuanto la competencia en las funciones y habilidades,
según la etapa de desarrollo que se atraviese.
No se puede plantear el desarrollo del niño sin tomar en cuenta los

distintos enfoques y teorías que a través del tiempo se han ido perfilando. Para
este estudio se han escogido las Teorías de: Freud, Piaget, Wallon y Gesell.
68
myriam Argüello a.
2.1 TEORÍA PSICOSEXUAL DE FREUD

La Teoría Psicosexual plantea la tremenda importancia que tienen las
experiencias de la niñez en la formación de la personalidad. La misma se va
conformando en relación a la expresión de la líbido, a la que se la entiende
como la energía sexual, la misma que provoca una pulsión hedónica, es decir
de búsqueda de placer. Dice Freud que la mayoría de los estados ansiógenos
se debe a la represión que ejerce el medio sobre estas pulsiones de tipo sexual,
las mismas que son de carácter innato y que tienden a expresarse a través de
zonas erógenas de acuerdo a cada etapa del desarrollo.
La carga sexual reprimida suele manifestarse en sujetos ‘sanos’

mediante creaciones socialmente aceptadas como el arte, el estudio, el depor-
te, etcétera. A esto se lo llama sublimación. Para evitar que ésta salga a la con-
ciencia el sujeto puede recurrir también a los mecanismos de defensa.
Freud realizó dos clasificaciones del aparato psíquico, la primera es

la topológica o también llamada tópica, en la que mencionó la existencia de:
el consciente, el preconsciente y el inconsciente. El consciente es el que perci-
be la realidad y lo hace a través de los órganos de los sentidos. No le da tanta
importancia, pues afirma que es el inconsciente el que tiene mayor fuerza en
la personalidad del ser humano. El preconsciente se manifiesta en el control de
la motricidad, en él se encuentran los recuerdos y las tendencias que no están
conscientes en la actualidad, pero no se ven impedidas de salir a la conciencia.
Por último, el inconsciente que es el que contiene los impulsos, deseos, temo-
res y recuerdos reprimidos y que intentan salir a la conciencia.
La siguiente clasificación es la estructural, en la que perfila en los seres

humanos tres aspectos básicos en la formación de la personalidad y éstos son:
El YO, el ID o ELLO y el SUPER YO. El Ello se refiere a los elementos reprimidos,
no aptos para salir a la conciencia, son de tipo inconsciente. Responde al prin-
cipio del placer. El Yo es el que ejerce la función de control y responde al prin-
cipio de la realidad, tiene en cuenta lo que la sociedad permite o no permite.
Está mediando entre el Ello y el Super Yo. El Super Yo se refiere a todas las reglas
y normas sociales que nacen de la familia, la escuela y de toda la sociedad.
Ahora bien, esas impresiones, impulsos y recuerdos removidos, no

desaparecen del todo, sino que permanecen en el fondo del inconsciente, desde
allí su carga afectiva molesta hasta que no se descargue (Prada, 1988: 11). El psi-
coanálisis, por lo tanto, intenta hacer consciente lo inconsciente a través de varios
métodos como la asociación libre de ideas y la interpretación de sueños.
69
La psicomotricidad
Freud plantea la Teoría Psicosexual de la Personalidad y la divide en

las siguientes fases:
• Fase oral
Esta fase va desde el nacimiento hasta los doce meses. La zona eró-
gena que se manifiesta es la boca, como centro de placer, sobre el pecho
materno o sobre el biberón, a través de lo cual siente seguridad y protección.
Es el acto de la succión lo que le produce placer. A su vez esta fase se subdivi-
de en Oral de Succión y Oral Sádico (dependiente y agresivo).
• Fase anal
Se extiende desde el año y medio hasta los tres años, su zona eró-
gena es el ano. En esta fase, el objeto de relación con la persona que lo cuida
ya no es el pecho, como en la fase anterior, ahora son sus excrementos, los
mismos que adoptan un carácter simbólico.
Puede demostrar sus sentimientos a través de la expulsión o reten-

ción. Expulsión, porque es una manera de ofrecer algo suyo a esa persona
especial a la cual le tiene afecto, puede ser su madre o familiar y retención por-
que de igual manera se hace consciente que puede controlar y retener sus
excrementos, esto le provoca un sentimiento de poder sobre los adultos.
• Fase fálica
Es una etapa que se desarrolla a partir de los tres años hasta los
cinco. Se caracteriza por el descubrimiento de su sexo, a través de la manipu-
lación de su zona erógena, los genitales, esto provoca en los niño/as una sen-
sación de placer debido a la gran concentración de terminaciones nerviosas de
la zona, se trata de una masturbación infantil, no con las implicaciones del
adulto. Esto suele causar gran angustia a los padres de los niños/as que
muchas veces acuden al psicólogo/a para contar ‘su tragedia’. Aspecto que
muchas veces incluso se repite en el sector docente especializado en párvulos;
y tanto padres como maestros/as provocan en el niño angustia, y culpa cuan-
do no manejan con prudencia y conocimiento el asunto.
Aparece en este estadio la preferencia amorosa, según Freud de tipo

sexual, en la cual el niño se enamora de su madre y la ve como objeto de su
atracción, igual cosa ocurre en la niña con respecto a su padre. A esto se lo
llama ‘Complejo de Edipo’, en honor a la leyenda legendaria de Edipo ‘El Rey’,
el cual se casó con su madre y mató a su padre. Obviamente esta etapa pasa
70
myriam Argüello a.
y el principio de realidad se manifiesta, terminando con la identificación hacia

el padre del mismo sexo. Los niño/as muestran mucho interés por su identifi-
cación sexual, por lo que adoptan modelos sexuales que imitan de sus padres.
• Fase de latencia
En esta fase no existe zona erógena, se extiende desde los siete

hasta los doce años, las actividades más frecuentes son los juegos con compa-
ñeros del mismo sexo y edad, como también el aprendizaje de habilidades
escolares.
Según Freud, parece que el niño entra en una especie de amnesia

y todos los sucesos y tendencias pasadas, aparentemente se olvidan. Se impo-
nen los valores morales, culturales y los roles sociales, impuestos desde la fami-
lia, escuela y sociedad.
Se manifiesta en ellos/as mayor capacidad de socialización, cuidan

sus amistades. De igual manera, se muestran más competentes en lo acadé-
mico, a través de la utilización del pensamiento y razonamiento.
• Fase genital
Se extiende desde los doce años hasta la vida adulta. Se caracteriza

por el interés hacia el sexo opuesto. Reaparece con fuerza el deseo sexual y la
masturbación. Tanto hombres como mujeres propician relaciones amistosas,
van formando parte de grupos en los que manifiestan su competencia social.
2.2 TEORÍA GENÉTICA DE PIAGET

La Teoría de Piaget, Teoría Psicogenética o también llamada
Epistemología Genética. Conforme a esta teoría, Piaget, explica desde el punto
de vista genético el origen del conocimiento, es decir da respuesta a la siguien-
te pregunta: ¿cómo se produce el conocimiento?
Profesor y psicólogo de origen suizo, que estudió por más de cin-

cuenta años sobre el desarrollo de la inteligencia y el pensamiento en el
niño/a. Lo cual acredita sus postulados que aún en la actualidad no se pueden
contradecir.
71
La psicomotricidad
El formuló que en el desarrollo intelectual del niño/a se pueden dife-

renciar dos aspectos importantes: el aspecto psicosocial, es decir, todo lo que el
niño recibe del exterior a través del aprendizaje social trasmitido por la familia, la
escuela, etcétera; y, por otro lado, el aspecto psicológico, espontáneo. El desa-
rrollo espontáneo y psicológico subordina al desarrollo psicosocial, afirma él.
Para Piaget (1980: 18) el desarrollo de la inteligencia consiste en

cambios progresivos o secuenciales en la estructura de la organización mental
de los niños/as, los mismos que se dan con un orden de sucesión fija, las eda-
des pueden variar, pero el orden de sucesión según este autor es constante.
En referencia a lo anterior, Jean Piaget manifiesta textualmente lo

siguiente:
Desembocamos pues en una jerarquía de estructuras que se construyen en

un cierto orden de integración y que, cosa interesante, parecen por otra
parte desintegrarse en el orden inverso, en el momento de la senescencia
(ibíd).
Se comprende que el desarrollo hasta cierta edad tiene una secuen-

cia ascendente, es decir las habilidades van incrementándose en complejidad,
mientras que a partir de la adultez madura, estas mismas habilidades van
decreciendo. Aspecto que muchas veces lo hemos podido comprobar sobre
todo en familiares muy próximos.
Es interesante la diferencia que propone Piaget entre inteligencia y

pensamiento. La inteligencia para él, es la solución de problemas nuevos, para
lo cual, debe coordinar los medios para alcanzar ese objetivo, mientras que el
pensamiento es la ‘inteligencia interiorizada’, apoyada ya no sobre la acción
directa, sino sobre su simbolismo, es decir sobre su evocación simbólica por
medio del lenguaje o de las imágenes mentales (ibíd: 19).
Es decir existe una inteligencia previa al pensamiento, al lenguaje,

que supone un sistema de acciones interiorizadas, llamadas ‘operaciones’, es
decir acciones ya no ejecutadas materialmente, sino interior y simbólicamente.
Pero estas ‘operaciones’ son producto primero de una ejecución material a tra-
vés de acciones para luego ser capaz de reformularlas en el pensamiento.
Ahora bien, el desarrollo tanto de la inteligencia cuanto del pensa-

miento requiere de la modificación progresiva y secuencial de la estructura de
la organización mental. Analizó que las estructuras o sistemas cognoscitivos
van cambiando por medio de la adaptación, que surge de la asimilación
72
myriam Argüello a.
(adquisición de nueva información) y de la acomodación (ajuste a la nueva

información, en la cual las estructuras mentales previas se modifican al ingresar
las nuevas). La información nueva se incorpora a las estructuras cognoscitivas
existentes. “La asimilación y la acomodación provocan cambios en las estruc-
turas cognoscitivas permitiendo al individuo hacer frente más eficazmente al
ambiente cambiante” (Fitzgerald, Strommen y McKinney, 1981: 17). Estos pro-
ceso dan lugar a los ‘esquemas’ .
En este proceso las personas no van asimilando pasivamente los

eventos externos, sino, todo lo contrario, transforman y organizan activamen-
te las percepciones sensoriales dentro de sus propias estructuras cognoscitivas;
para ello debe seguir algunos pasos como desplazar, conectar, combinar, sepa-
rar y juntar de nuevo, sólo a través de estos procesos obtendrá el resultado
esperado.
Las etapas del desarrollo formuladas por Piaget son:
• Estadio sensorio-motor
Este estadio se extiende desde el nacimiento hasta los dos años apro-
ximadamente. Parte desde los primeros reflejos hasta el aparecimiento del pen-
samiento simbólico y el lenguaje. Se subdivide a su vez en 6 etapas, las cuales
se describen a continuación:
• Reflejos (0-1mes): sus respuestas son netamente reflejas. No tiene inten-

ción de búsqueda del objeto, ni percepción de relaciones espaciales, ni
comprensión de relaciones causales. En lo pre-lingüístico presenta con-
tagio vocal, es decir si escucha llorar a otros bebés, lo más probable es
que también llore por contagio. No imita gestos ni existe juego inten-
cional. A través del reflejo de succión nace un primer esquema, que se
manifiesta por la consolidación funcional de la succión y se establece
también ciertas generalizaciones, entonces la/el bebé chupa en el vacío,
chupa cualquier objeto que es puesto ante los labios y reconoce el
pezón de su madre, lo busca y lo encuentra.
• II. Reacciones Circulares Primarias (1-4 meses): se presenta en la/el bebé

la primera adaptación, llega a la coordinación de dos esquemas: mano-
boca. Por casualidad el niño/a chupa su pulgar (comprensión-precau-
sal), luego en base a varias repeticiones, llega a dirigir sistemáticamente
el pulgar a la boca, chupándolo en el intervalo de las tetadas. Empieza
los primeros intentos de contacto visual con objetos que se mueven.
Repite sonidos y movimientos producidos por el adulto. Produce
73
La psicomotricidad
Reacciones Circulares Primarias, evidenciables en el chupeteo del pulgar

ya descrito. Estas acciones circulares en esta etapa nacen y permanecen
en el cuerpo del bebé, generalmente repiten acciones que empezaron
como reflejos.
• III. Reacciones Circulares Secundarias (4-8 meses): se determina por la

coordinación de la visión y la prensión, que según Tornay referido por
Piaget (1980: 80), se debe a que se ha mielinizado el pabellón pirami-
dal, esto más el ejercicio hace posible la prensión voluntaria de los obje-
tos que entran en el campo visual. Esto permite la instauración de más
esquemas. Nuevos procesos de asimilación y acomodación, una nueva
adaptación. Son reacciones circulares secundarias porque el patrón de
repetición de acciones son aplicados a objetos. Repite las acciones para
mantener el refuerzo obtenido de los padres, restablece el contacto
visual, inicia la búsqueda de objetos, comprende relaciones entre sí y los
sucesos externos, inicia los proto-imperativos, que se refieren a los pro-
cedimientos de acción causal para que el adulto repita lo que es de inte-
rés para el niño/a, imita sonidos y gestos que están en su repertorio.
• IV. Coordinación de Reacciones Secundarias (8-12 meses): no sólo utili-

za las secuencias por azar descubiertas, sino que usa los esquemas coor-
dinándolos entre sí, para alcanzar un fin. Empieza la permanencia del
objeto, es decir es capaz de localizar un objeto escondido de su campo
visual (debajo, detrás, etcétera). Se instaura los proto-imperativos, toma
las manos de adulto para que repita acciones. Imita nuevos sonidos y
movimientos parecidos a los que ya produce. Aplica acciones apropia-
das a diferentes objetos.
• V. Reacciones Circulares Terciarias (12-18 meses): aparecen nuevos

medios de conducta por acomodación para obtener un objetivo, obtie-
ne objetos escondidos después de una serie de desplazamientos visi-
bles. Hay en esta etapa coordinación externa de esquemas. Combina y
relaciona espacialmente objetos, entrega un objeto a un adulto para
que repita o inicie la acción de interés: en cuanto al lenguaje, imita nue-
vos patrones vocales y palabras. Imita nuevos gestos y movimientos.
Presenta el juego de adaptación: empieza a usar un objeto como susti-
tuto de otro.
• VI. Representación: aparece la función simbólica, comienza la interiori-

zación de la coordinación externa entre los esquemas en forma de
insigh. Inventa conductas a través de procesos mentalmente internos.
74
myriam Argüello a.
Reconstruye secuencias de desplazamientos. Deduce y prevé una causa

dado el efecto y viceversa. Imita verbalizaciones complejas. Imita de
memoria y reproduce palabras oídas antes. Imita movimientos comple-
jos vistos antes. Tanto para el lenguaje como para las acciones, recurre
a la imitación diferida . Esto ya es señal de que los niños/as han entra-
do en el segundo periodo: el preoperacional.
• Estadio preoperacional
Se extiende desde aproximadamente un año ocho meses o dos años

hasta los siete años. Es una etapa que se caracteriza por la utilización de repre-
sentaciones simbólicas como son: la imitación diferida, los juegos simbólicos y
el lenguaje. Comienza la interiorización de los esquemas de acción en repre-
sentaciones. Predomina el egocentrismo, la centración , el monólogo , el pen-
samiento intuitivo, es decir que se guía no por la lógica, sino por la intuición.
Es la etapa típica del ¿por qué?, a la que muchas veces el adulto no logra dar
las respuestas satisfactorias.
• Estadio de operaciones concretas
Va desde los siete hasta aproximadamente los once años. En la

etapa anterior ya existían representaciones internas pero no eran operativas. Se
entiende por ‘operación’ a una acción internalizada que no está aislada, sino
formando parte de un sistema, de un conjunto.
Es una etapa en la que la/el niño presenta una serie de estructuras

en vías de terminación como son: las clasificaciones, las seriaciones, las corres-
pondencias término a término, las correspondencias simples o seriales, las ope-
raciones multiplicativas, etcétera. También añade en el plano aritmético las adi-
ciones y multiplicaciones de los números enteros y fraccionarios.
En este periodo se adquiere la conservación de cantidad, por ejem-

plo: si se le presenta a un niño preoperatorio dos vasos de agua con la misma
cantidad de líquido en ambos, y luego se cambia el agua de uno de estos
vasos a otro más largo y delgado, el niño/a se dejará llevar por las configura-
ciones perceptivas y asegurará que existe más agua en el vaso más largo. En
cambio, los niños/as de más de siete años podrán comprender que los dos tie-
nen la misma cantidad de agua a pesar del cambio de recipiente, esto supone
una operación de reversibilidad por inversión, es decir ya no prestará atención
a las configuraciones perceptivas, sino a las transformaciones.
Otra característica, ya se lo dijo, es la reversibilidad que se refiere a

75
La psicomotricidad
la posibilidad de deshacer el camino con una operación inversa que no altere

el proceso, es decir volver al punto de partida, por ejemplo: la adición puede
convertirse en sustracción si se revierte el proceso. Se pasa del pensamiento
intuitivo al pensamiento lógico en términos concretos, es decir operando toda-
vía sobre la realidad.
• Estadio de las operaciones formales
Se extiende desde los once o doce años hasta la adultez. En este

proceso suceden una serie de transformaciones. Las investigaciones sobre
razonamiento inductivo y método experimental en niños/as, realizadas por la
profesora Inheleder, sirvieron de base para los posteriores estudios de Piaget.
Empieza en la adolescencia la posibilidad de realizar operaciones

con objetos abstractos, estableciéndose con ello el último escalón en el desa-
rrollo cognitivo. Aparece la capacidad de razonar sobre enunciados, hacer
hipótesis, buscar un sinnúmero de alternativas para verificarla, analizar los
resultados, concluir e inclusive dar nuevas interpretaciones. A esto se llama
pensamiento hipotético-deductivo.
El adolescente puede trascender del aquí y ahora, puede hacer pre-

dicciones, su pensamiento es mucho más flexible y eficaz.
2.3 TEORÍA BIOSOCIAL DE WALLON

Médico, psicólogo y pedagogo. Para él el objeto de estudio de la
psicología es el ser humano en contacto con la realidad y en ésta obviamente
se encuentra el nivel social.
En referencia a lo anterior afirma textualmente lo siguiente:
...la psicología para llegar al alma del niño ha debido abandonar los cuadros
abstractos, entre los cuales la introspección del adulto y su material verbal
habían dividido a las actividades psíquicas del hombre (9).
La evolución que ha tenido la psicología en estas últimas décadas ha

hecho que no sólo se ponga los ojos en lo verbal, sino también que se tome
en cuenta la expresión de sus sentimientos, pensamientos y necesidades inter-
nas a través del movimiento, como es el caso del psicodrama y en nuestro caso
de la psicomotricidad.
76
myriam Argüello a.
Wallon establece dos aspectos importantes: el biológico y el social.

Considera al ser humano eminentemente social. Por lo tanto, la inteligencia es
producto de la genética y de lo social, el sujeto es orgánicamente social y su
estructura orgánica se modifica gracias a la intervención de la cultura. Existen
tantos niños/as como culturas, dice él.
El desarrollo no es espontáneo como dice Piaget, está sujeto a la

influencia directa del ambiente, por consiguiente no es lineal ni continuo, sino
discontinuo, con crisis y saltos apreciables.
El desarrollo aparece discontinuo como se mencionó, gracias a las

contradicciones y conflictos, resultado de la maduración y de las condiciones
ambientales, las cuales provocan alteraciones cualitativas en el comportamien-
to. El ser humano se desarrolla según el medio al que pertenece.
El desarrollo se produce a través de momentos críticos, que hacen

más fáciles determinados aprendizajes.
Las etapas esenciales de la evolución del niño/a son:
• Etapa impulsiva
Abarca desde el nacimiento hasta los 5 o 6 meses. Los actos son sim-
plemente descargas de reflejos o automatismos. Domina el pre-consciente,
pues no existe todavía un ser psíquico completo. Los movimientos son incoor-
dinados, pues su función tónica (nivel de tensión y postura) y su función cló-
nica (de contracción y extensión de músculos) no están todavía diferenciadas.
Algunos reflejos desaparecen, como son: el plantar, el moro, el de prensión,
otros permanecen.
Realmente, Wallon insiste que es necesario destacar la vida intraute-

rina, en la que el bebé inicia la capacidad sensorial y de contacto con el entor-
no humano.
Etapa emocional
Empieza a los seis meses y termina aproximadamente al finalizar el

primer año. Domina la emoción, la cual se manifiesta a través del tono y la pos-
tura. Efectivamente esto es evidenciable cuando observamos a un bebé lac-
tando de su madre, está tan complacido, realmente en un éxtasis afectivo, que
su tono y postura es de completo relajamiento. Lo contrario sucede si presen-
ta incomodidad, dolor, ¿cómo está su tono y postura?, totalmente rígido, pre-
77
La psicomotricidad
sentando incluso espasmos. Se produce lo que Wallon llama el diálogo tónico-

emocional. El tono está en íntima relación, por no decir en íntima comunión
con la emoción, ésta imprime la calidad del tono y de la postura.
Para Wallon la emoción cumple dos funciones importantes:
a) La Emoción, por su carácter primitivo, permite el niño/a el contacto con

el mundo humano y, por tanto, de la sociedad.
b) Posibilita la aparición de la conciencia de sí mismo, en la medida en que

es capaz de expresar sus necesidades en las emociones y de captar las
emociones de los demás.
Entre el niño/a y la madre se da un sistema de comprensión mutua,

el lenguaje corporal es básico en este nivel, los gestos, la mímica, la sonrisa,
provee el clima afectivo que enriquece la relación. A los seis meses se desplie-
ga una extensa gama de matices emocionales: cólera, dolor, pena, alegría.
• Etapa sensorio-motora y proyectiva
Es una etapa que se extiende desde el primer hasta el tercer año. Se

caracteriza por una cada vez mejor comprensión de su entorno. Su actividad
la orienta hacia el mundo exterior. El mejoramiento de su tono le permite
adquirir la marcha, lo que le faculta para conocer y reconocer su espacio,
manipular y localizar objetos y adquirir en definitiva una mayor autonomía e
incrementar la capacidad de investigación y búsqueda. Aparece simultánea-
mente la función simbólica y el lenguaje. Este lenguaje se da alrededor de los
doce y catorce meses a través de la imitación, con esto enriquece la comuni-
cación con los demás. Estos logros se deben a la maduración progresiva de los
centros nerviosos y campos sensoriales y motores en la cortex.
Es cierto que el niño/a puede conocer y explorar, pero no depende

todavía de sí mismo/a para manejarse completamente solo/a, situación que
será evidenciable en el siguiente estadio a partir de los tres años.
• Etapa del personalismo
Comprende desde los tres a los seis años. Se produce en esta etapa
la consolidación de la personalidad, aunque no de manera definitiva, opina y
presta atención a sus preferencias, las cuales pueden ser distintas a la de los
adultos.
78
myriam Argüello a.
Aparece pues, una conducta de oposición, como resultado a su

necesidad de autonomía y autoafirmación y de manifestarse distinto a los
demás.
Wallon afirma que el niño descubre su propio cuerpo por su relación

con el ‘otro’, una vez que el reconoce al ‘otro’, entonces será capaz de reco-
nocerse a sí mismo. En este ‘otro’ se encuentra su propia imagen en el espejo,
es la fase del ‘espejo’ mencionada por Lacan.
Comienza a reflejar sentimientos como: timidez, coquetería, etcétera.
• Etapa categorial
Va desde los seis a los once años. Este estadio está determinado por
dos fases: la primera va desde los seis a los nueve años y se caracteriza por la
nominación y señalamiento de relaciones. La segunda que va desde los nueve
a los doce años, en cambio, se distingue por la capacidad de clasificación de
acuerdo a la categoría que le pertenece, nace pues, el pensamiento categorial,
caracterizándose por dos tareas principales:
La ‘identificación’ de los objetos por medio de cuadros representati-

vos y la ‘explicación’ de la existencia de los objetos, a través de las relaciones
de espacio, tiempo y causalidad.
• Etapa de la adolescencia
Se sucede una ambivalencia, por un lado, una capacidad altamente

desarrollada de conocimiento y, por otro lado, una inmadurez e inseguridad
afectivas. Aparecen sentimientos en oposición: timidez y jactancia, coquetería
y burla hacia los demás.
Es una etapa de cambios en todos los niveles, se observa la misma

crisis de los tres años, que apunta hacia la autonomía e independencia.
En todas las etapas, se conjugan tanto el acto motor como la activi-

dad mental, dando lugar al dinamismo motor, en relación permanente con el
medio que lo configura todo: tanto lo motor como lo mental. De esta manera
cada estímulo se constituye en el conjunto sobre el cual ejerce y se regula su
actividad mental y de comportamiento; diferente para cada edad.
Su estudio se concentra en el tratado de las condiciones existentes

entre el niño/a y su ambiente, que dan lugar a sus comportamientos.
79
La psicomotricidad
2.4 TEORÍA DE GESELL

El autor menciona que el crecimiento es un proceso en el cual se pro-
ducen cambios estructurales en las células nerviosas, lo que origina cambios de
igual proporción en las estructuras del comportamiento (Vayer, 1985: 6).
Efectivamente, lo manifestado por Gesell es corroborado por las

neurociencias que afirman qué cambios en las estructuras neuronales modifi-
can el comportamiento del ser humano. Este análisis nos permite revertir los
efectos, es decir el comportamiento, y manera de manejarse del ser humano
también a su vez modifica las estructuras nerviosas existentes.
Para Gesell (1975: 37) el crecimiento mental es:
...un proceso de formación de patrones de conducta que determina la orga-

nización del individuo, llevándolo hacia el estado de madurez psicológica.
El niño, no nace con un sistema de percepciones listo, sino todo lo

contrario, éste se debe desarrollar en base de la experiencia y la creciente
madurez de las células nerviosas sensoriales, motrices y de asociación, etcéte-
ra. Las emociones crecen y maduran simultáneamente con las percepciones,
los juicios y los conceptos… (Vayer, 1985: 6).
No se puede desconocer la directividad que tienen los aspectos bio-

lógicos y fisiológicos propios del ser humano, esto va determinando parte de
su accionar en el mundo, pero como bien lo dice Gesell y Wallon, éstos se van
conformando a través de la vivencia y el aprendizaje permanente, el medio
estructura y reestructura los mecanismos internos, la cultura establece los patro-
nes conductuales que hacen distintos a las personas. Gesell en relación a esto
indica que la personalidad es una red organizada y reorganizada de estructu-
ras de comportamiento, tanto personal como social.
Este mismo autor distingue cuatro aspectos del comportamiento:
1) Comportamiento motor: se relacionan con todos los movimientos

macro y micro del niño/a: postura, locomoción, prensión, etcétera.
2) Comportamiento de adaptación: es la actitud del niño/a de percibir los

estímulos externos, asimilarlos, procesarlos y relacionarlos con situacio-
nes pasadas y presentes, lo que lo/la valida para adaptarse a nuevas
situaciones y, por lo tanto, ir aprendiendo.
80
myriam Argüello a.
3) Comportamiento verbal: se incluyen aquí todas las formas de comuni-

cación y comprensión: los gestos, los sonidos y las palabras.
4) Comportamiento Social: son todas las respuestas personales e indivi-

duales que tiene el niño/a frente a los demás y a su cultura social.
Reacciones a influencias ambientales y capacidad de adaptación a exi-
gencias socioculturales.
Muchos psicoanalistas han tachado a Gesell de ser extremadamente

descriptivo, behaviorista, que descuida la relación afectiva madre e hijo/a.
Es el responsable de los baby tests, que han perfilado los patrones

del desarrollo de los niños/as; desde luego estas indicaciones se deben tomar
simplemente como cuadros de referencia y no como datos inmutables.
Gesell realizó observaciones a cientos de niños en condiciones cui-

dadosamente controladas, filmando durante muchísimas horas sus comporta-
mientos. Con esto acumuló información descriptiva sobre la psicología infantil.
Formuló la teoría del desarrollo del niño por etapas, por edades, en la que des-
taca la hipótesis sobre la madurez infantil.
Sus escritos incluyen Atlas de conducta infantil (1934), Infancia y cre-

cimiento humano (1928) y Juventud: de los 10 a los 16 años (1956). Con la
pedagoga estadounidense Frances Ilg, escribió: El niño en la cultura actual
(1943), El niño de los cinco a los diez años (1946) y Psicología Evolutiva de 1
a 16 años (1975).
A continuación se presenta un cuadro explicativo y fácil de compren-

der sobre las dimensiones y edades en las que Gesell presenta el desarrollo:
81
La psicomotricidad
2.4.1 Cuadro de sucesión evolutiva según Gesell
NIVELES DE CONDUCTA CONDUCTA CONDUCTA

LENGUAJE
MADUREZ ADAPTIVA MOTRIZ SOCIAL
Salta alternativa-
Cuenta 10 Pregunta: Se viste sin
5 años mente sobre
monedas. ¿Por qué? ayuda.
cada pie.
Construye un Se pueden lavar

Salta sobre Usa
4 años puente: 5 y secar la cara,
un pie. conjunciones.
cubos. juega en grupo.
Edifica un puen- Se para sobre Usa bien la

3 años Usa oraciones.
te: 3 cubos. un pie. cuchara.
Construye Juega con

2 años Corre. Usa frases
torres: 6 cubos. muñecos.
Extrae la bolita Camina sin Nombra Adquiere control
18 meses
de la botella. caerse. dibujos. de esfínteres.
Suelta un cubo Alcanza los
Camina con Dice 2 o más
12 meses dentro de una juguetes, come
ayuda. palabras.
taza. con los dedos.
Permanece sen-
Combina 2 Atiende a su Come solo (1
40 semanas tado solo y se
cubos. nombre. galletita).
para.
Pasa un cubo Se sienta incli- Juega con sus

28 semanas de una mano a nándose hacia Vocaliza. pies, con jugue-
la otra. delante. tes.
Reconoce el
Cabeza firme,
Correcta percu- biberón, abre la
16 semanas postura Murmullos, ríe.
sión ocular. boca para reci-
simétrica.
bir la comida.
Mira los rostros

Mira a su alrede- La cabeza bam- Pequeños rui-
4 semanas de quienes lo
dor. bolea. dos guturales.
observan.
Nacimiento
82
myriam Argüello a.
1. Existen tantas teorías sobre el desarrollo del niño/a, cuanto escuelas y
enfoques.
2. Cada una de las teorías pretende explicar cómo se realiza la evolución

en el ser humano desde su particular perspectiva.
3. La Teoría Psicosexual de Freud, analiza al ser humano como producto

de pulsiones, deseos e instintos que son puestos en marcha a través de
la líbido o energía sexual. Estos aspectos pertenecen al inconsciente y
permanentemente están intentando salir a la conciencia, pero que el
Super Yo muchas veces los reprime por considerarlos no aptos para salir,
entonces empieza un desequilibrio causando efectos ansiógenos, que
gracias a la mediación del Yo, se logra estabilizar la estructura psíquica
del sujeto.
4. Freud puntualiza cuatro estadios de desarrollo basados en cuatro zonas

erógenas también que caracterizan a cada etapa.
Estadio Oral: zona erógena, la boca. Lugar de placer a partir de la suc-

ción.
Estadio Anal: zona erógena, el ano, a través de la expulsión y retención

como fuente de placer.
Estadio Fálico: zona erógena, los genitales. A través del reconocimiento

del cuerpo descubre los genitales, centro de placer. Aparece el
Complejo de Edipo, es decir atracción hacia el progenitor del sexo
opuesto y rechazo hacia el progenitor del mismo sexo.
Estadio de Latencia: etapa de aparente amnesia de las pulsiones y

deseos pasados. Domina habilidades académicas y sociales.
Estadio Genital: es la etapa en la se restablecen los aspectos de la sexua-

lidad dormidos en la etapa anterior y se establece el deseo sexual hacia
el otro sexo.
5. Piaget plantea una teoría basada en el desarrollo cognitivo como fuen-

te que propicia los cambios y el aparecimiento de nuevas habilidades y
funciones en cada etapa. Explica el desarrollo como un proceso natural
y espontáneo que sigue una secuencia fija, las edades pueden cambiar,
83
La psicomotricidad
pero no el orden. El ser humano está permanentemente buscando

adaptarse a los cambios y exigencias ambientales. Esto lo logra a través
de la puesta en juego tanto de la asimilación como de la acomodación,
dando lugar a la adaptación y, por lo tanto, al aparecimiento de nuevos
‘esquemas’, basados en los anteriores.
6. Divide el desarrollo del niño/a en las siguientes etapas:
Etapa Sensorio-Motora: va desde los primeros reflejos hasta el apareci-

miento de la función simbólica a través del pensamiento simbólico:
juego simbólico y lenguaje.
Etapa Pre-operacional: domina las funciones simbólicas. El niño repre-

senta la realidad a través de imágenes mentales de hechos pasados que
se reproducen en el juego diferido y en el lenguaje. El niño en esta
etapa es egocéntrico y su pensamiento es intuitivo, no todavía lógico.
Etapa de las Operaciones Concretas: el pensamiento es lógico. Empieza

a utilizar ‘operaciones mentales’, es decir acciones internalizadas que
forman parte de un sistema. Se caracteriza por presentar: clasificaciones,
seriaciones, reversibilidad, conservación de la cantidad.
Etapa de Operaciones Formales: se caracteriza por el pensamiento hipo-

tético-deductivo.
7. Wallon basa su teoría en dos aspectos importantes: lo biológico y lo

social. El ser humano es eminentemente social. La influencia del medio
sociocultural determina el desarrollo de los niños/as. El desarrollo no es
lineal ni continuo, en él se presenta saltos y adelantos. En cada etapa se
presenta una crisis que hace más fácil los aprendizajes de esa etapa. Es
importante el aspecto emocional que no está desconectada del tono
muscular, la postura y el movimiento, la emoción configura el aspecto
tónico del sujeto.
8. Las etapas según Wallon son:
Etapa Impulsiva: se caracteriza por los reflejos, no coordina función tóni-

ca y clónica.
Etapa Emocional: domina la dimensión afectiva, es importante la rela-

ción corporal del niño/a con la madre.
84
myriam Argüello a.
Etapa Sensorio-motora y Proyectiva: la marcha le permite investigar

sobre su entorno, lo objetos. Aumenta la capacidad de exploración, lo
que fortalece su autonomía y se va autoafirmando, por lo que aparecen
sentimientos de oposición. Aparece la función simbólica y el lenguaje,
los famosos ¿por qué?, que muchas veces no son totalmente satisfe-
chos.
Etapa Categorial: se observa que el niño/a puede reconocer las relacio-

nes de tiempo, espacio y causa de los objetos. Puede categorizarlos
según sus características.
Etapa de la Adolescencia: se presenta con ambivalencia entre el avance

de la capacidad cognitiva y la inmadurez afectiva.
9. Gesell hace una revisión descriptiva sobre las pautas del desarrollo del
niño/a desde los cero meses hasta los dieciséis años. Se base en cuatro
áreas para realizar su cuadro evolutivo: el área motora, el área del len-
guaje, el área adaptativa y el área personal social.
85
La psicomotricidad
GLOSARIO
Acomodación: se refiere a la nueva configuración que hay que dar
a las estructuras intelectuales para que puedan manejar ahora una nueva infor-
mación o un nuevo suceso.
Adaptación: atributo universal de características biológicas que per-

mite ajustarse a nuevas o diferentes circunstancias. Según usa el término Piaget
en el caso de la inteligencia, es el cambio de organización intelectual median-
te los procesos complementarios de acomodación y de asimilación.
Asimilación: incorporación de nueva información en las estructuras

intelectuales; el proceso de adaptación intelectual complementario de la aco-
modación (Piaget).
Centración: la atención se encuentra enfocada a un rasgo fácilmen-

te observable de un problema descuidando otros rasgos importantes, de suer-
te que los cambios del primer rasgo no se conceptualizan en función de los
cambios de los demás rasgos, y, por lo tanto, el niño se despista. Característica
de los niños/as de la etapa preoperacional de Piaget.
Conciencia: en la teoría freudiana, es la parte del Superego que

consta de prohibiciones interiorizadas o de ‘imperativos prohibitivos’.
Conflicto de Edipo: según Freud pasa con todos los varones en la

etapa fálica; se caracteriza por un apego muy íntimo a la madre, y por celos y
temor al padre; se resuelve reprimiendo el conflicto e identificándose luego con
el padre.
Conservación: es el reconocimiento de que las propiedades de los

objetos (número, longitud, cantidad) permanecen iguales, a no ser que se les
añada o se les quite algo, a pesar de las nuevas presentaciones, alineamientos
o deformaciones que cambian la apariencia de los objetos.
Esquema: son estructuras intelectuales que se manifiestan en forma

de serie recurrentes de comportamiento. Ejemplos serían: agarrar, mirar, alcan-
zar con la mano, etcétera. Tomado de la etapa sensoriomotor de Piaget.
Identificación: el proceso a través del cual los atributos de un mode-

lo se incorporan en la propia personalidad; se da con modelos del mismo sexo
y del sexo opuesto.
86
myriam Argüello a.
Líbido: en la teoría de Freud es el impulso sexual innato que se supo-

ne está presente desde el nacimiento, y que impulsa el desarrollo de la perso-
nalidad.
Mielinización: desarrollo de una substancia grasa, blanca y blanda

llamada mielina, alrededor y a lo largo de ciertas fibras nerviosas.
Praxias: sistemas de movimientos coordinados en función de un

resultado o de una intención.
Operaciones: estructuras intelectuales que suponen clases o relacio-

nes, y que son reversibles. Con la adquisición de operaciones, los niños/as se
hacen capaces de ejecutar la conservación, clasificación, ordenación y muchas
más tareas.
Represión: la exclusión del consciente explícito de pensamientos

dolorosos o que provocan ansiedad.
Reversivilidad: la capacidad para ejecutar una acción o transforma-

ción y luego retroceder sobre ella en sentido inverso, como cuando se suma
una cosa a otra y luego se la resta.
Super-ego: normas internalizadas de conducta, incluyendo prohibi-

ciones (consciencia) y prescripciones (ego ideal).
DESARROLLO
CAPÍTULO PSICOMOTRIZ EN LOS
TERCERO
SEIS PRIMEROS AÑOS
DE VIDA
3.1 Resumen del desarrollo psicomotor

del niño y niña de 0 a 3 años
3.2 Características del niño
y niña de 3 a 4 años
3.5 Etapas de la adquisición de la marcha
según Mussen (1963)
3.6 Evolución del la pinza (H. Alverson)
Glosario
3. DESARROLLO PSICOMOTRIZ EN LOS
SEIS PRIMEROS AÑOS DE VIDA
3.1 RESUMEN DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

DEL NIÑO Y NIÑA DE 0 A 3 AÑOS
Del primero al segundo mes

Posiciones:
Cabeza: débil, cae hacia un lado, el recién nacido puede elevarla de

vez en cuando (sin sobrepasar un ángulo de 45° de la cama.
Tronco: débil, no hay tono muscular (cifosis dorsal).
Miembros: la hipertonia domina, durante el primer mes, el recién

nacido todavía adopta ‘la posición letal’, con las piernas y brazos replegados.
En el transcurso del segundo mes hay una distensión, la pelvis

apoya y las piernas se extienden.
Presión
El reflejo arcaico prensión (Grasping) muy acentuado el primer mes,

disminuye en el segundo.
Visión
El recién nacido puede seguir un objeto hasta 90° el primer mes…

y hasta 180° en el transcurso del segundo. Los colores vivos, los objetos en
movimiento, le interesan, pero por encima de todo prefiere el rostro humano.
Lo mira atentamente y puede sonreírle (el primer mes se trata de una sonrisa
a la nada, el segundo mes la sonrisa es más discriminativa).
Audición
El recién nacido reacciona ante los ruidos fuertes (persiste: el reflejo

90
myriam Argüello a.
arcaico de Moro), se interesa por los diferentes sonidos y se calma cuando escu-
cha música. El segundo podrá ‘localizar’ el ruido.
Lenguaje
El primer mes el recién nacido emite algunos sonidos guturales. El

llanto tiene valor de comunicación y expresa diversos tipos de malestar.
Durante el segundo mes el niño emite ‘vocalizaciones’ (conjunto de

vocales formadas con la boca que todavía no se han nasalizado).
Desarrollo Social
El niño de esta edad divide la mayor parte del tiempo en dormir y

comer; sin embargo, empieza a mostrarse ‘receptivo’ a la voz de su madre y
su presencia, puede apaciguarse cuando le cambia o cuando lo coge en bra-
zos. Es aconsejable un estado de quietud sin demasiados ‘estímulos’ durante
las primeras 4 semanas y después favorecer los progresos del niño mediante
un entorno rico en colores y con los primeros juguetes (móviles, sonajeros,
bolas de colores).
Del tercer al cuarto mes

Posiciones:
Cabeza: sosteniéndolo sentado, el niño, mantiene la ‘cabeza erguida’.
En posición ventral puede elevar la cabeza de 45° a 90° por encima

del plano de la cama.
Tronco: espalda firme, la región lumbar es débil y necesita ser soste-

nida (edad de baby relax).
Miembros: la hipertonicidad se convierte en ‘hipotonicidad’: los

miembros superiores e inferiores están en extensión.
En posición dorsal gira la espalda a los costados, pone un pie sobre

la rodilla opuesta.
En posición ventral el bebé se apoya sobre los antebrazos para ele-

var el torax; a los 4 meses nada (flexión, extensión de todos sus miembros).
91
La psicomotricidad
Prensión
El grasping se remplaza por ‘la prensión al contacto’. Se trata de una

prensión involuntaria producida por el contacto del objeto con la mano del
niño. Abre, vuelve a cerrar la mano y retiene el objeto algunos segundos (a
menudo se lo lleva a la boca). Es reacción tactilo-motriz (el bebé conoce por el
tacto).
Visión
El niño gira ‘completamente la cabeza’ para seguir un objeto que se

desplaza. Le gusta el movimiento, los colores vivos, sus periodos de observa-
ción se alargan, descubre sus manos (es edad de mirarse las manos) y se las
lleva a la boca.
Audición
Ha adquirido agudeza, vuelve la cabeza hacia la fuente sonora:

identifica y localiza muy bien los sonidos. Se interesa particularmente por las
voces humanas.
Lenguaje
El niño se comunica bastante, hace largas melodías con ‘sonidos

vocales’ y ‘sonidos consonantes’. Ejemplo, A...ree. A…gree…, etcétera.
Es edad del ‘balbuceo’ (vocalizaciones prolongadas de sílabas defor-

madas).
Desarrollo social
Es la edad de ‘primera socialización’, el niño reconoce los preparati-

vos del biberón, se interesa por las cosas que le rodean, lo explora todo con la
mirada y aprecia la compañía. Para que pueda participar en las actividades
familiares es aconsejable ponerle en un baby relax. Para hacerse comprender,
el niño de edad utiliza el ‘lenguaje del cuerpo’. Agita todo su cuerpo, asocian-
do movimientos de los pies y de los brazos a gritos o de angustia. Se enfada
cuando su madre quiere acostarlo o tiende su cuerpo hacia su objeto codicia-
do. La regularidad de cuidados es capital a esta edad, los bebés desean ‘actos
repetitivos’ a su alrededor. Les gusta reconocer los gestos, las manipulaciones
(el mundo debe ser previsible para ellos, dice Anna Freud).
92
myriam Argüello a.
Del quinto al sexto mes

Posiciones
Cabeza y troncos: muy sólidos, en posición ventral, el lactante puede

levantar la cabeza y el tronco apoyándose primero sobre los codos y después
sobre las manos. En esta posición puede manipular un juguete con las dos
manos, lo que constituye un excelente ejercicio para la estructura de la espalda.
Miembros: despliega ‘gran actividad muscular’: 1. Sosteniéndolo en

pie, da saltitos soportando gran parte del peso de su cuerpo, es el llamado
estadio de ‘saltador’, 2. En posición ventral hace el avión (apoyándose sobre el
tórax, eleva brazos y piernas), gira de la posición ventral a la posición dorsal. 3.
En posición dorsal hace movimientos de pedaleo y se coge sus pies.
Prensión
La prensión voluntaria aparece, es una prensión palmar, global,

imprecisa; si se lo ponen delante, el niño coge un objeto entre la palma de la
mano y los tres últimos dedos, se lleva objeto a la boca (es la reacción tactilo-
visual), el niño asocia la vista al tacto.
Visión
El niño ve bien desde el cuarto mes, puede girar completamente

sobre sí mismo en un sentido o en otro para seguir a alguien.
Audición
El niño gira la cabeza hacia la persona que habla, le encanta el movi-

miento de la boca, el sonido de la voz humana. Es muy sensible a las entona-
ciones y a la música.
Lenguaje
Es la edad del ‘laleo’. El niño hace cadenas de sílabas: varía el volu-

men, controla la duración, la intensidad de la voz, se escucha y va tomando
conciencia de los sonidos que emite, por lo que recomienza sin cesar sus ejer-
cicios vocales. Son pequeños juegos solitarios en los que no debe intervenir el
adulto. Existen otros momentos durante el día en los que se puede hablar al
niño para estimularle y manifestarle afecto.
93
La psicomotricidad
Desarrollo social
Es edad en la que se introduce la diversificación de alimentos (carne,

pescado, etcétera); frecuentemente, este cambio de régimen comporta algu-
nos problemas, hay que utilizar algunas artimañas para que acepte la comida.
El ambiente de las comidas debe ser siempre sereno, relajado, es un momen-
to privilegiado para la ‘socialización’, El niño tiene la impresión de ser uno más
del grupo familiar y hay que perdonar sus torpezas (dedos dentro del puré,
vaso vertido, etcétera) debidas a la necesidad de conocer las cosas que le rode-
an. Seis meses también la ‘edad de los dientes’: el niño se queja, le escuece la
mandíbula y ‘chupa’ todos los objetos que se le presentan.
Del séptimo al octavo mes

Posiciones
Cabeza y tronco: muy sólidos. El niño ‘sentado solo’. Puede girar sobre
sí mismo en los dos sentidos. Puede inclinarse para coger sus juguetes, puede
(en posición ventral) elevar su cuerpo, sosteniéndolo sólo con manos y pies.
Miembros: se lleva los pies a la boca y chupa los pulgares. Le gusta

jugar con sus manos y sus pies (conoce su propio cuerpo), le gusta dar saltitos
cuando se le sostiene en pie.
Prensión
El niño agarra un objeto entre el pulgar y el meñique: es la prensión

‘en la pinza interior’, Da la impresión de rascar o rastillar con los dedos para
coger las cosas. Se pasa los cubos de una mano a la otra y los golpea violen-
tamente.
El relajamiento es global y voluntario.
Lenguaje
Es la edad de los monosílabos (da, pa, ba, ma…); ésta pequeña

jerga es el esbozo de un verdadero lenguaje, hay que hablar frecuentemente
al bebé para ayudarle a desarrollar su vocabulario. Es aconsejable hablarle len-
tamente, un lenguaje simple que asocia las palabras a los gestos. Elegir para
ello las situaciones habituales de la jornada (por ejemplo, el momento del
baño, de cambiarlo, de vestirlo).
94
myriam Argüello a.
Desarrollo social
El bebé distingue bien los rostros. Diferencia a su madre de las

demás personas y comprende que es diferente de él mismo y, por tanto, que
puede dejarle…, esto aumenta sus temores. Es la edad la crisis ansiosa. El niño
llora mucho si su madre le deja, desearía tenerla siempre su lado y la busca fre-
cuentemente. A esta edad, el oso se convierte en el ‘sustituto afectivo’, ‘el obje-
to compensatorio’. Gracias a él se consolará de sus primeras penas, de su pri-
mera soledad. El niño puede tener ‘mascotas’ de diversos tipos (por ejemplo,
un trozo de sábana, una vieja colcha…), le recuerdan el olor de su madre, de
su cama y le dan seguridad. Es desaconsejable llevar a un niño de esta edad
a la guardería (salvo en caso de fuerza mayor), lo experimentaría como un
‘abandono’ de su madre. A los 8 meses, el niño capta todos los cambios de
decoración, de lugar, las caras extrañas, lo ‘nuevo’ le da miedo.
Del noveno al décimo mes

Posiciones
El niño intenta arrastrarse sobre el vientre, después gateará (primero

sobre las manos y las rodillas. Después sobre las manos y los pies).
Se pone en pie solo, sosteniéndose en los muebles, pero cae a menudo.
Prensión, comprensión
Puede agarrar objetos pequeños entre la base del pulgar y el índice:

es la presión en ‘pinza superior’. Es el principio de una mayor independencia
manual. Le gusta tirar objetos al suelo. Aprende a ofrecer un juguete a sus
padres: hay un intercambio. Tiene el sentido del medio y del fin, del continen-
te y del contenido: le gusta introducir y retirar un objeto de una caja, hacer
sonar la campanilla, puede tirar la anilla mediante la cinta.
Lenguaje
Aparecen las primeras palabras en forma de ‘silabas duplicadas’

(papá, mamá, dodó, bobó). Comprende muy bien el sentido general de una
frase y a menudo hace un gesto para acompañar la palabra (por ejemplo, para
decir adiós). Comprende muy bien el tono de frase y llora si este es duro. A esta
edad la palabra tiene numerosos significados: es la ‘palabra símbolo’ (por
ejemplo, puede decir aba para designar el agua y todos los líquidos).
95
La psicomotricidad
El niño da pruebas de una ‘actividad desbordante’. No puede estar

quieto ni un instante. El gateo le permite descubrir el mundo que le rodea.
Quiere tocarlo todo, todo le llama la atención, es el momento de localizar los
peligros potenciales que hay en la casa (cables de electricidad, productos de
limpieza, tomas de corriente…) y protegerlos.
Al niño le gusta tirar los objetos al suelo: necesita conocer todas las
propiedades de los objetos que toca (¡incluso de los que hacen ruido al caer!).
Aconsejamos a las madres que tengan mucha paciencia, no frenen demasiado
los nuevos comportamientos del bebé, pero procuren prevenir los peligros,
denle un material de juego que responda lo mejor posible a sus nuevas nece-
sidades y dejen al niño libre para moverse y manipular.
Del undécimo al duodécimo mes

Posiciones
Es el principio de los primeros pasos. El niño anda solo si un adulto

le coge las ‘dos manos’, después con una sola mano. Anda solo apoyándose
en los muebles. Empuja sillas y sillones para aprender a andar.
El niño perfecciona la presión con el pulgar y el índice (pinza supe-

rior). Adquiere el relajamiento fino y preciso (adquisición debida al control de
los músculos extensores). Le gusta tirar los objetos uno a uno (¡es una forma
rudimentaria de contar!). Hace sus primeros garabatos.
Señala con su índice los objetos y explora la tercera dimensión (ori-

ficios, hendiduras, ranuras…). Tiene sentido de la profundidad, de lo sólido, de
lo alto, de lo bajo de lo separado y de lo junto, del 2 y del 1, del continente y
del contenido.
Tiene la necesidad de ‘encajar’ los objetos (reunir dos en uno), le

gusta ponerse cestos y cajas sobre la cabeza.
Le gusta dar patadas (debido al control de los músculos extensores).

96
myriam Argüello a.
Lenguaje
El lenguaje global (cae bobó o bebe aba), es una jerga poco explí-
cita, pero corresponde a situaciones precisas. Todos los niños no alanzan este
estadio al año.
La evolución es variable de un niño a otro entre los 10 y los 18

meses. Sin embargo, el niño de esta edad debe ‘comprender’ el significado de
algunas frases que utilicen los padres habitualmente.
Desarrollo social
Es un periodo transitorio (el niño utiliza sus posibilidades motrices

para aumentar sus conocimientos intelectuales). Tiene una buena memoria
visual y a menudo escapan a los adultos (por ejemplo, el cambio de un lugar
de un mueble…). El niño tuene un sentido del orden muy desarrollado (esto
debido a una profunda necesidad de seguridad).
Le gusta encontrar los objetos en su lugar. A esta edad le apasiona el

juego de ‘¿dónde está el bebé?’ (Oculta el rostro de su madre con un pañuelo
para hacerlo reaparecer con gran alegría, dirige una separación… se hace cons-
ciente del aquí, y otra vez aquí, encuentra a alguien oculto en el mismo lugar).
Del décimo quinto al décimo octavo mes

Posiciones
A los 15 meses el niño anda solo, corre a los 18 meses. Al principio

separa las piernas para mantener el equilibrio.
Sube la escalera gateando, a los 15 meses de pie cogido de la mano.

Baja la escalera cogido de la mano a los 21 meses. Se arrodilla solo para coger un
objeto y se pone en pie solo, pero cae a menudo. Puede arrastrar un objeto.
Al niño le gusta lanzar, tirar, empujar. Devuelve mejor el balón. A los

15 meses suele caer cuando lanza la pelota, a los 18 meses mejora el equilibrio.
El relajamiento del objeto es tino y preciso: el niño puede introducir una

pastilla en una botella, sostiene la cuchara (al principio se la pone al revés en la boca).
97
La psicomotricidad
Sabe pasar las páginas de un libro con ilustraciones (todavía se salta

algunas).
Designa una o dos imágenes, sabe reproducir un trazo hecho por el

adulto y hace garabatos.
Construcción: hace construcciones de 2 a 4 cubos.
Juegos para encajar: coloca un elemento (el círculo) en el tablero. A

los 18 meses coloca 2 o 3 elementos.
Lenguaje
El niño perfecciona el ‘lenguaje global significativo’. Ejemplo, ‘Katy

muñeca rota’, lo que significa: ‘la muñeca de Katy se ha roto’. El niño coloca
palabras según su valor afectivo, él se coloca siempre primero y se llama por su
nombre (o por nene).
Le gusta atraer la atención de los demás, cortar la conversación de

su madre con una amiga…, todavía no puede dialogar.
Desarrollo social
Los juegos que más le apasionan son los que ponen a prueba sus
nuevas ‘capacidades motrices’. Tiene un gran deseo de autonomía, pero a
menudo las ‘prohibiciones maternas’ bloquean sus iniciativas. Su ‘sociabilidad’
se desarrolla cada vez más: el bebé necesita del adulto para divertirse (saltar
sobre sus rodillas, jugar a ‘¿dónde está el bebé?’, paseos en cochecito…).
También se interesa por otros juegos (construcciones, juegos para encajar,
libros con ilustraciones), se concentra más. Las relaciones con los demás niños
son poco armoniosas (pellizca, muerde, tira de los cabellos..., como si su com-
pañero fura un juguete). El niño de esta edad prefiere jugar solo de espaldas
a los demás. El hábito de limpieza es todavía irregular, tiende a señalar sus
necesidades ‘¡después de hacerlo!’, le gusta tocar las heces.
De 2 a 3 años
Posiciones
El niño ‘corre de prisa’ (sabe coger las curvas). Trepa, gira, salta
(sobre los dos pies y después sobre un pie).
98
myriam Argüello a.
‘Sube y baja’ la escalera solo.
Golpea el balón, el equilibrio es mejor.
Prensión
Buena rotación de la muñeca:
El niño come solo, se lava solo, abre y cierra las puertas, se pone sus
zapatos, pasa las páginas de un libro ilustrado una a una, hace garabatos (a
los 2 años), una figura humana de gran cabeza (a los 3 años).
Comprensión
• Buen desarrollo intelectual:
• Conoce el significado de 4 a 8 imágenes (4 a los 2 años y 8 a los 3

años).
• Nombra de 4 a 8 objetos usuales.
• Designa de 4 a 8 partes de su cuerpo.
• Comprende de 2 a 4 órdenes dadas a la vez.
• Domina los esfínteres (a los 2 años limpieza irregular, a los 3 años lim-
pieza total: diurna y nocturna).
• Construcciones: puede hacer torres de 6 a 8 cubos.
• Encajamientos: puede colocar 4 elementos a los 2 años, todos los ele-

mentos a los 3 años.
• Conoce de 2 a 4 colores.
• Puede contar hasta 4 a los 2años y hasta 8 a los 3 años.
Lenguaje
Es la explosión del vocabulario, el niño utiliza el verbo y hace frases

explícitas; el lenguaje todavía es infantil (por ejemplo, nene como pastel). A los 2
años se llama por su nombre o nene. A los 3 años utiliza el ‘yo’ y ‘mí’ y hace nume-
rosas preguntas. A menudo utiliza el no (es la edad de la crisis de oposición).
99
La psicomotricidad
Desarrollo social
2 años, edad de transición
En efecto, esta edad está a medio camino entre el lactante y el niño.

Demuestra una ‘cierta madurez’ (quiere ser útil), ayuda en algunas tareas de la
casa. Todavía es muy dependiente de la madre, necesita su presencia, la sigue
a todas partes, es caprichoso.
El niño de 2 años está lleno de contrastes; en casa se muestra muy

‘autoritario’ (le gusta dar órdenes, quiere hacerlo todo solo, dice que no muy
a menudo, tiene manías, ritos…).
De cara al exterior el niño es tímido con los desconocidos, es ‘poco

sociable’, juega prescindiendo de los otros niños, da cuenta de un fuerte ego-
ísmo con sus juguetes, (tira de los cabellos y muerde a los demás…
La limpieza es irregular.
Dormir por las noches presenta algunos problemas (ritos necesarios,

el oso, la muñeca, la puerta abierta... todo pretexto es bueno para llamar a la
madre).
3 años, primera mayoría de edad
El niño adquiere nuevas cualidades que justifican la entrada a la

escuela maternal.
• Aumento de la madurez: comprende lo ‘permitido’ y lo ‘prohibido’ (apa-

rece el sentido moral).
• Mayor independencia: está menos pegado a la madre.
• Mayor sociabilidad: empieza a esperar su turno, le gustan los juegos

colectivos (columpios, bailes, pelotas, toboganes), aprecia la compañía
de los otros niños/as.
• Curiosidad intelectual: es la edad de las preguntas, de los juegos edu-

cativos (construcciones, puzles, loto, dibujos, historietas…).
• Limpieza total: diurna y nocturna.
• Se duerme más fácilmente (si se ha adaptado bien al colegio).

100
myriam Argüello a.
• Edad del animismo y de lo mágico.
• Edad de las preguntas sobre el sexo y la fase edípica.
3.2 CARACTERÍSTICAS DEL NIÑO Y NIÑA DE 3 A 4 AÑOS

En esta etapa todavía el sistema óseo no ha alcanzado un total desa-
rrollo, sin embargo, su sistema muscular ha alcanzado fuerza, coordinación y
control, lo cual permite al niño/a acelerar y disminuir la velocidad de su carre-
ra, curvar, subir y bajar alternando sus pies, saltar con facilidad, manejar trici-
clo, etcétera.
El niño y niña de esta edad, empiezan a imprimir gran velocidad a

sus movimientos, probando de esta manera sus fuerzas y su control corporal.
Presentan una mayor independencia del adulto en general, pueden

realizar solos/as una serie de actividades como: vestirse, desvestirse, ponerse y
sacarse los zapatos, comer, lavarse, etcétera.
Su lenguaje es mucho más amplio y se expresan con más claridad.

Estructuran frases complejas, se vuelven grandes conversadores. Tienen la
necesidad imperiosa de comunicarse con los adultos y con otros niños y niñas
de su edad, preguntan constante e insistentemente, exigen información de los
adultos.
Lo expresado anteriormente permite afirmar que en las edades de

3 a 4 años el aprendizaje que los niños van asimilando va adquiriendo cierto
significado para ellos y esto lo logran porque la ejecución de las tareas motri-
ces las realizan con una participación mucho más activa del pensamiento.
Comienzan a establecer una relación entre lo que aprenden y su vida, sus
necesidades, motivos, intereses, y esto ocurre dentro de otros factores, por el
aumento cada vez más progresivo de la atención.

Sus logros evolutivos se evidencian cada vez con más claridad, sobre
todo en el área motriz y cognoscitiva.
Los niños/as en estas edades se muestran muy colaboradores/as, y

ayudan a los más pequeños, frente a los cuales se sienten superiores, en cambio
101
La psicomotricidad
con los niños/as de su misma edad presentan características competitivas y de

rivalidad. El juego, como en todas las edades anteriores, es de vital importancia
en su desarrollo. Su capacidad se circunscribe aún a jugar en pequeños grupos.
Muestra mayor independencia y confianza en sí mismo. Es más sociable

que en etapas anteriores y frecuentemente confunde la realidad con la fantasía.
En cuanto a la actividad motriz, seleccionan y distribuyen los mate-

riales, juguetes a utilizar, descubriendo por sí mismos/as las diferentes formas
de manejarlos y hasta combinarlos, por ejemplo golpean o conducen una
pelota con un bastón, realizándolo tanto de forma individual como en peque-
ños grupos (parejas, tríos).
También en el juego: de roles como de movimiento, son capaces de

organizar el área para jugar, colocando por propia iniciativa los materiales con
los que desean actuar, de manera que satisfaga sus intereses en el juego selec-
cionado. Construyen con los equipos y materiales: caminos, puentes, pen-
dientes, u otras representaciones lúdicas, según el argumento del juego. Los
propios niños/as se encargan de distribuir los roles a ocupar y se ponen de
acuerdo cuando las acciones se realizan en grupos, siendo capaces de com-
partir sus juguetes. Esto se puede evidenciar sobre todo si se trabaja psicomo-
tricidad con una metodología relacional. Si le damos la oportunidad al niño/a
de ser creativo, ellos lo disfrutan y llegan a la creación espontánea. Esto esti-
mula su dimensión afectiva y desde luego cognitiva.
El hecho de que el pequeño/a de este grupo de edad sea capaz de

decidir qué va a jugar, seleccionando los objetos y juguetes de acuerdo al
juego o actividad y además que se pongan de acuerdo entre ellos para hacer-
lo, es uno de los parámetros que nos permiten hablar de mayor independen-
cia en estas edades y, al mismo tiempo, reconocer que se están creando bases
sólidas para que el niño/a adquiera los conocimientos, partiendo de sus pro-
pias vivencias, lo que constituye la base para la creatividad, como ya se men-
cionó en el párrafo anterior.
Los pequeños/as muestran gran interés por los juegos con persona-
jes imaginarios. En ocasiones les gusta ponerse aditamentos o vestuarios que
simbolicen lo que quieren representar dando ‘rienda suelta’ a la imaginación.
En este grupo de edad los niños/as conocen mucho mejor los obje-
tos, son capaces de compararlos y diferenciarlos por su forma, color y tamaño,
e incluso, pueden señalar el lugar que ocupan en el espacio: si están arriba,
abajo, cerca o lejos (nociones de contraste).
102
myriam Argüello a.
Les agrada ser el centro de atención, muchas veces hacen preguntas

interminables, manteniendo interesado a su interlocutor, sin que su intención sea
buscar una respuesta. Se interesan por conocer la causa de algunos fenómenos,
con frecuencia realizan preguntas como; para qué, por qué, cómo, etcétera.
El lenguaje del niño/a se hace más rico y coherente. Con frecuencia

establecen diálogos, tanto cuando juegan solos (monólogo) como cuando lo
hacen con otros niños. Son capaces de narrar cuentos o historias que ellos mis-
mos inventan, demostrando una vez más la gran imaginación que los caracteriza.
En este grupo de edad los niños/as demuestran sentimientos de

cooperación pues les gusta ayudar a los demás y también son capaces de cum-
plir con gusto algunas encomiendas sencillas que le solicitan los adultos.
Necesitan ser valorados sobre todo en sus actos como correr, saltar, lanzar la
pelota, etcétera. Poseen un mayor dominio del cuerpo y de la noción espacio-
temporal, esto los hace competente en las más variadas y diversas situaciones
motrices.
Los niños/as de estas edades sienten gran preferencia por la carrera.

Son capaces de mantenerse corriendo una mayor distancia, pueden hacerlos
bordeando objetos, cambiando de dirección (al frente, atrás, derecha e
izquierda) y combinado con otros movimientos como: caminar y correr, correr
y lanzar, correr y saltar, etcétera.
Utilizan ampliamente el espacio y se orientan muy bien en el mismo,

ejecutando todos los desplazamientos (caminando, corriendo, saltando, etc.),
tanto por o desde el piso, en diferentes direcciones y por arriba de obstáculos.
Dentro de estos ejemplos se destaca el salto: separando y uniendo las piernas,
lateralmente, pasando cuerdas a pequeñas alturas del piso y saltos desde obs-
táculos a 24 cm de altura cayendo con semi-flexión de las piernas.
También les gusta trepar por barras o cuerdas colocadas vertical-

mente, realizando el desplazamiento de brazos y piernas. Suben la escalera y
las gradas con movimientos alternos de brazos y piernas en un movimiento
continuo que demuestra buena coordinación.
Reptan por el piso, por bancos, por tablas inclinadas, y la ejecutan

llevando un brazo al frente y la pierna correspondiente, de forma alterna, pero
sin suficiente coordinación, ya que el movimiento se realiza con pausas.
103
La psicomotricidad
La posición cuadrúpeda la ejecutan en cuatro puntos de apoyo (pies

y manos) por encima de bancos y tablas con movimientos continuos, de forma
coordinada.
Lanzan y capturan objetos combinadamente, pero para atrapar el

objeto utilizan todo el cuerpo. Con facilidad ruedan la pelota por bancos y lan-
zan con las dos manos desde el pecho hacia diferentes lugares, pero aún sin
dirigirla con exactitud a un punto preciso de referencia.
Caminan por tablas y vigas o muros estrechos no sólo hacia delan-

te, sino también lateralmente, demostrando mayor estabilidad corporal.
También se desplazan hacia atrás, cuando caminan por tablas colocadas en el
piso, manifestándose en esta acción motriz una mayor orientación espacial.
Como se ha expresado el conocimiento de las características motri-

ces de los niños de este grupo de edad, nos brinda una importante informa-
ción para poder regular, organizar y planificar el proceso pedagógico.

En cuanto a la integración sensoriomotora pueden: saltar alternan-
do los pies, caminar en puntas de los pies, se paran en un pie alternando, con
los ojos abiertos y más tarde, entrando a los siete años, incluso con ojos cerra-
dos, brincan como conejo, lanzan la pelota y la atrapan muy bien, andan en
bicicleta, saltan a la cuerda, pueden mantenerse sobre un pie 10 segundos. Su
autonomía se hace evidente, ya son capaces de hacer cosas como: lavarse la
cara, los dientes, las manos, amarrarse los cordones de los zapatos, vestirse
solos, etcétera.
En el lenguaje comprensivo indentifican el sonido inicial de las pala-

bras, siguen direcciones dadas al grupo. A los seis años pueden incluso dife-
renciar entre palabras similares. El lenguaje expresivo es mucho más elabora-
do, son competentes para narrar lo que realizaron anteriormente, un cuento,
una película, etcétera. Incluso pueden interpretar el mensaje de lo escuchado.
Describen con detalle sus experiencias pasadas. Usan oraciones con forma
compleja, es decir son capaces de unir dos ideas completas y relacionarlas con
la utilización de palabras nexo. Usan el verbo auxiliar ‘haber’, pero a veces se
equivocan. Hacen oraciones de 5, 6, 7 y más palabras. Nombra los días de la
semana. A los seis años incluso pueden decir en secuencia el alfabeto y contar
hasta…
104
myriam Argüello a.
Usan correctamente palabras con sentido de tiempo: ayer, hoy y

mañana. Todavía tienen dificultad con el tiempo pasado de ciertos verbos irre-
gulares. En la articulación poseen el 90% de inteligibilidad, persisten algunos
errores articulatorios, en especial con los fonemas: /s/ y /r/, así como con los
sonidos en combinación con /l/ y /r/, los sinfones son las sílabas que tienen la
combinación CCV (consonante-consonante-vocal). A los seis años todos los
fonemas están correctamente pronunciados.
Reconocen su nombre y asocian letras y palabras idénticas.

Identifican palabras que riman. Nombran todos o casi todos los colores, discri-
minan el círculo, el cuadrado, el triángulo y el rectángulo. A los seis años el
rombo, el óvalo, etcétera.
Son capaces de reproducir modelos incluso complejos. Escriben su

nombre y empiezan ya el aprendizaje de la lecto-escritura de manera formal.
Establecen una correcta correspondencia entre grafema y fonema . Prevalecen
errores como rotaciones e inversiones .
Identifican letras y números (0 al 10 o más) a los cinco años y a los

seis pueden llegar incluso hasta l00. Poseen nociones pre-matemáticas.
Ordenan en la secuencia correcta los cuentos y escenas, así como también
objetos o dibujos desde el más grande al más pequeño, del más ancho al más
delgado, etcétera. Su coordinación viso-motriz es muy precisa: pintan, trozan,
rasgan, punzan, puntean, recortan, cosen, calcan, siguen contornos, caminos,
etcétera.
En el dibujo de la figura humana, si a los tres años hacían el moni-

gote, a los cuatro una figura completa y con sus partes correctamente ubica-
das, a los cinco y seis años añaden detalles y lo hacen en dos dimensiones.
Clasifican objetos y dibujos por campos semánticos. Definen pala-

bras, contestan preguntas como: ¿cuál es la diferencia entre pájaro y un
perro?, ¿cuál es la diferencia entre zapatillas y botas?, ¿en qué se parecen el
plátano y la manzana?, entre otras.
En cuanto a su actitud social, se sienten el centro del mundo.

Aumentan su independencia. Escogen sus amistades. Son muy competiti-
vos/as.
105
La psicomotricidad
3.5 ETAPAS DE LA ADQUISICIÓN DE LA

MARCHA SEGÚN MUSSEN (1963)
0 meses Posición fetal.
1 mes Alza mentón.
2 meses Alza el pecho, se mantiene sobre antebrazos.
3 meses Extiende las manos. Acto motor intencionado, inicia proceso inte-
lectivo.
4 meses Se sienta con ayuda, inicio de sedestación, sentado sobre rodillas

coge objetos con una mano.
5 meses Se sienta solo, a veces pone una mano, se sienta sobre rodillas.
6 meses Coge los objetos que cuelgan.
7 meses Se sienta solo, saltador.
8 meses Se sostiene de pie con ayuda.
9 meses Se mantiene de pie apoyándose en los muebles.
10 meses Anda a gatas.
11 meses Camina con ayuda.
12 meses Se levanta solo apoyándose.
13 meses Sube las gradas.
14 meses Se sostiene de pie solo.
15 meses Camina solo.
3.6 EVOLUCIÓN DE LA PINZA (H. ALVERSON)

1ra. y 2da. Etapa Aproximación de la mano (4 meses).
3ra y 4ta. Etapa Prensión cúbito-palmar y presión palmar, prensión

voluntaria (5 meses).
106
myriam Argüello a.
5ta., 6ta. y 7ma. Etapa Prensión radio-palmar.
8va., 9na. y 10ma. Etapa Pinza digital.
1 mes:
• Sonrisa refleja.
• Distingue ciertas figuras, sonidos (madre).
• Posición sobre el vientre.
• Hipertónico.
• Reptación de piernas (1 mes).
• Cabeza sobre el eje medio (2 meses).
• Reflejos: grasping, moro, marcha, etcétera.
• No conserva ningún objeto en su mano voluntariamente.
2 a 12 meses:
• Ángulo de visión de 180º (3 meses).
• Se destapa con movimientos de pataleo.
• Alcanza a tocar sus rodillas y mulsos (5 meses).
• Coge y sostiene un cubo (5 meses).
• Se mantiene sentado con un apoyo (5-7meses).
• Mira y se mira en el espejo (8 meses).
• De pie con apoyo (10 meses).
• De pie sin apoyo (12 meses).
• Camina sostenido por una mano (12 meses).

107
La psicomotricidad
• Coge y sostiene 3 cubos en sus manos (12 meses).
• Repite actos que han provocado risa (12 meses).
12 a 18 meses:
• Locomoción.
• Exploración, experimentación sobre el entorno.
• Manipula con facilidad los objetos (15 meses).
• Se cae raramente (18 meses).
• Lanza 1 pelota (18 meses).
• Hace garabatos (18 meses), a los 18 meses cambia de mano en senti-

do motórico aunque no gráfico.
18 a 2 años:
• Inicio de socialización.
• Control de esfínteres, inicio del lenguaje.
• Inicio de la motilidad controlada del rostro.
• Sube y baja las gradas sin alternar.
• Corre bien sin caerse.
• Vuelve una a una las páginas de un cuento.
• Imita el trazo de un círculo.
3 a 5 años:
• Organización del espacio.
• Inicio del simbolismo (manipula la realidad).
• Reconocimiento de las formas geométricas.
• Copia un círculo.
• Imita una cruz.

108
myriam Argüello a.
• Sube las gradas alternando ambos pies.
• Salta una cuerda puesta sobre el suelo con los pies juntos.
• Se sostiene dos segundos sobre 1 pie.
5 a 6 años:
• Disciplina social.
• Atrapa una pelota con las manos.
• 10 segundos sobre 1 pie.
• Salta a la cuerda.
• Se abotona y se ata los zapatos.
No se ha analizado el desarrollo desde los 6 años hasta los doce, sin embargo
se especificará brevemente las competencias más relevantes en estas edades.
6 a 7 años:
• Nociones de distancia.
• Enriquecimiento del esquema corporal.
• Coordinación compleja de brazos.
• Integración de nociones de forma y distancia.
• Disociación entre brazos y piernas.
• Inicio de juegos de grupo.
• Se define su lateralidad.
• Proceso de lateralización concluida.
7 a 12 años:
• Desarrollo de la vida social.
• Toma conciencia de su espacio físico.
• Integración de las nociones de su esquema corporal.

109
La psicomotricidad
• Salta con los dos pies hasta 40 cm de alto.
• Infla un solo carrillo.
• No presenta sincinecias .
GLOSARIO
Bipedestación: acto de caminar.
Fonema: mínima unidad lingüística, sonido de un grafema o letra.
Grafema: unidad mínima de representación gráfica del lenguaje verbal.
Hipertonía: exceso de tono muscular.
Posición ventral: posición boca-abajo.
Posición dorsal: posición boca-arriba.
Reflejo de grasping o de prensión: movimiento de flexión de los dedos

provocado por la excitación de la palma de las manos en el recién nacido.
Reflejo de moro: reacción del recién nacido que es provocada por

un rumor intenso o por hundirse el sostén en que está colocado, y que se
manifiesta por la extensión súbita de los brazos y de las piernas y la elevación
de la cabeza.
Reflejo tónico cervical: brazo extendido del lado hacia el cual ha

girado la cabeza. El otro brazo lo flexiona, dejando descansar la mano sobre o
cerca de la región céfalo-toráxica. Persiste hasta unas doce semanas.
Reptar: arrastrarse.
Sedestación: acto de sentarse.
Sincinecias: contracciones incoordinadas e involuntarias que apare-

cen en un grupo de músculos con motivo de movimientos voluntarios o refle-
jos de otro grupo muscular.
Sinfones: grupo silábico caracterizado por la combinación CCV (con-

sonante-consonante-vocal).
110
myriam Argüello a.
Últimos aportes de la investigación en el conocimiento

de los menores y sus familias
Autor: Dr. Guillermo Arias Beatón, Facultad de Psicología, Universidad de

La Habana.
Introducción
Ningún intento necesario y significativo de promover la educación y
el desarrollo de los niños debe disminuir la suprema importancia de la familia
en la estimulación, educación y desarrollo infantil. El niño es el único ser vivo
que nace y sin la ayuda del adulto, durante un prolongado período de tiem-
po, no logra un desarrollo de su existencia, pero paradójicamente a esta apa-
rente insuficiencia adaptativa, posee la capacidad para la educabilidad, para
que mediante la ayuda y colaboración con los otros se convierta en una per-
sona independiente, autónoma, que contribuya a la educabilidad de los
demás y con su creatividad y trabajo al enriquecimiento de la cultura humana.
En este complejo proceso se crea una contradicción que en cierta

forma se ha convertido en un problema científico esencial en el proceso edu-
cativo y del desarrollo infantil, me refiero a la contradicción que supone el
papel del ‘otro’, del adulto quien participa, dirige, promueve, facilita, hace y
enseña versus el papel del sujeto en el desarrollo, que participa, crea, proyec-
ta y realiza libremente y de manera espontánea las tareas.
El supuesto callejón sin salida de esta disyuntiva, se debe a que por

una parte, el niño necesita ayuda, orientación y por la otra, él necesita hacer,
participar activamente, para adquirir la capacidad de crear y hacer cosas útiles
en un futuro, pero requiere que se le enseñe para aprender haciendo. Sin
duda, la salida de esta contradicción depende mucho de la temática a la que
nos convoca el presente Simposium, es decir del conocimiento que tengamos
de cómo se produce el desarrollo y formación de los menores, de la concep-
ción general que explica este proceso y del papel que se le atribuya a sus fami-
liares en esta formación.
111
La psicomotricidad
El posible comienzo a la salida a esta disyuntiva es formular el pro-

blema científico a resolver, de forma tal que parta de la relación compleja y dia-
léctica de este proceso de enseñanza-aprendizaje, una posible formulación
pudiera ser: ¿qué tipo de relación interpersonal debe producirse entre el ‘otro’
que enseña y el sujeto que aprende y se desarrolla, para lograr una participa-
ción activa y de creación individual en este último?
Otro aspecto esencial ante este tema a que nos convocan, se

encuentra en la concepción histórico-cultural y otras concepciones actuales
que postulan que la enseñanza no sólo se produce de manera sistematizada
en la escuela, sino que en la familia y en toda la sociedad se produce un pro-
ceso de enseñanza a través del cual el sujeto aprende y se desarrolla.
Con esta perspectiva se concibe que los adultos y coetáneos más

avanzados se constituyen en los ‘otros’, mediadores fundamentales que, sien-
do portadores de los contenidos de la cultura, promueven a través del proce-
so interpersonal, que el sujeto se apropie de esos contenidos. Los otros se cons-
tituyen en los primeros mediadores del desarrollo psicológico y le permiten al
sujeto apropiarse de los instrumentos psicológicos esenciales para que estos, a
su vez, garanticen y sean los mediadores del autodesarrollo psicológico en
general.
La familia: condiciones para que sea un otro potenciador del

desarrollo infantil
Para lograr responder al problema señalado y convertir a la familia
en un agente promotor del desarrollo infantil se hace necesario comprender
que el resultado esencial de las investigaciones acerca de este desarrollo, que
se han hecho desde Tiedeman en 1781 hasta nuestros días, sólo apunta hacia
una explicación dialéctica de los componentes que se pretenden ver de forma
separada y uno determinando al otro, en una relación lineal o directa, por
ejemplo, la relación entre las condiciones biológicas, lo genético y lo fisiológi-
co, y las condiciones sociales y culturales en el proceso de conformación de lo
psicológico, lo externo y lo interno en el proceso de construcción individual de
lo psicológico y lo afectivo y lo cognitivo en este proceso de desarrollo.
El desarrollo psicológico es un proceso complejo, en el cual influyen

una gran cantidad de condiciones y factores, de manera interactuante y mul-
tideterminada. Este proceso es complejo y dialéctico, comienza desde los pro-
cesos biológicos (genéticos y fisiológicos) en el ser humano, que no son linea-
112
myriam Argüello a.
les, fijos e inmutables como dicen los biologicistas (Jensen, 1968, Hernstein y
Murray, 1994), ya que son flexibles y en constante interacción con su medio
ambiente como señalan los que considero consecuentes y dialécticos biólogos
(Gould, 1981; Lewontin, Rose y Kamin, 1987). Nada más basta recordar lo que
puede influir, en el desarrollo de las estructuras neuronales las condiciones de
la alimentación y la estimulación inicial, por no introducir otras consideraciones
más complejas en relación con la flexibilidad en la determinación genética de
la expresión de los caracteres, el papel de los genes reguladores y su relación
con las influencias ambientales en el análisis de la norma de reacción (Pacheco,
g. 1998 y Arias, g. 1999).
Si ya este momento de lo biológico en la historia del desarrollo indi-

vidual del ser humano, es complejo en sí mismo y determinado por lo ambien-
tal y en particular lo sociocultural, porque nadie puede negar cuanto influye
en la alimentación, la higiene, la tendencia a las enfermedades y en la mayor
o menor estimulación sensorial, motriz y afectiva, entre otros aspectos impor-
tantes, las condiciones sociales y culturales, la marginalidad, la pobreza, la falta
de una instrucción, de un trabajo, que constituyen el contexto en el cual se
desarrolla o se subdesarrolla el sujeto; qué pensar entonces del desarrollo y for-
mación de la nueva cualidad, la psicológica, que depende de cuan eficiente-
mente o no estén desarrolladas las estructuras biológicas que le sirven de base
y esas mismas condiciones sociales y culturales en su expresión en cuanto a
contenidos aún más complejos. De esta manera, nosotros decimos que el
desarrollo psicológico como una nueva cualidad que emerge de la compleja
relación entre las condiciones biológicas (genéticas y fisiológicas) y las condi-
ciones socioculturales, está doblemente mediatizado por lo cultural y social,
dado que ya estas condiciones desde la filogénesis, mediatizaron el desarrollo
de las estructuras biológicas.
Por todo lo mencionado, el contexto sociocultural que se cree, en el

entorno familiar, desde el mismo momento de la concepción de un niño, se
constituye en una condición determinante para el efectivo desarrollo y la for-
mación psicológica del ser humano. Qué características socioculturales debe
promover la sociedad para que la familia sea un otro potenciador, es decir, para
que contribuya a materializar o dar respuesta a los dos problemas enunciados
en la introducción de este trabajo. Las investigaciones realizadas por nosotros
y en particular el estudio longitudinal del niño cubano desde 1973 al 1990 y
los estudios con familias con riesgos para el desarrollo infantil (Gutiérrez, J.A.,
J. López y G. Arias, 1988, Acosta, J. 1998, Tintorer T. 1998), indican que resul-
ta muy importante un complejo conjunto de acciones que garanticen que en
la familia, se pueda producir una acción potenciadora del desarrollo infantil
113
La psicomotricidad
como el efecto resultante de todas esas condiciones y características. La falta

de tiempo no nos permite abordar en detalle cada uno de ellos, pero lo esen-
cial es que ellas no actúan de forma lineal o directa, sino que producen un con-
junto de resultantes que en interacción, son las que influyen en el desarrollo
psicológico.
Una de las primeras condiciones que se ha de lograr es elevar el

nivel de instrucción y educación de los miembros de la familia, dado que ello
promueve amplias posibilidades de la apropiación de lo cultural y de lo diver-
so en la cultura, conjuntamente con ello crear sistemas de educación, salud y
de orientación que brinden apoyo y faciliten las condiciones para el efectivo
desarrollo humano, lo primero está tan relacionado con esto último que nues-
tros datos nos dicen que aunque sean sistemas gratuitos, asisten más y utilizan
más eficientemente los servicios, aquellas personas con mayor escolaridad y
ello es lo que repercute en el desarrollo infantil, y por lo tanto, no es el efecto
independiente da cada una de estas condiciones, sino su efecto complejo e
interactivo.
Otro ejemplo aún más complejo, se refiere a la explicación del papel

de la escolaridad, la incorporación social y al trabajo de la madre, la estabilidad
de la pareja y las condiciones materiales de vida en el desarrollo infantil y los
métodos y estilos educativos que se emplean en la familia. La tendencia gene-
ral es que, a mayor presencia de los indicadores macroestructurales mencio-
nados, en la familia, los hijos adquieren un mejor desarrollo educacional y psi-
cológico, sin embargo, haciendo estudios más cualitativos y de casos concre-
tos, incluyendo los casos con resultados contradictorios, mediante la observa-
ción de la dinámica familiar, nos percatamos que la máxima que plantea que
los adultos educan mas como los educaron a ellos que como se les orienta que
deben educar, se encuentra mediatizada por la comprensión y la vivencia per-
sonal que se tenga de toda la historia familiar anterior y la actual, mediatizada
por la instrucción recibida y todo el sistema de influencias sociales que reciben
en relación con el contenido y la importancia de la educación y el desarrollo
infantil.
Por eso la explicación que construimos acerca de la interrelación de

las dos fuentes de datos fue la siguiente: la relación efectiva entre padres,
madres e hijos e hijas se establece a partir de una adecuada comunicación, el
empleo de un estilo democrático en la educación, donde existe, por lo gene-
ral, una relación afectiva, de comprensión y respeto mutuo y por lo general
estas características están presentes en las familias con un nivel de escolaridad
alto, una incorporación social activa de la madre y una buena estabilidad en
114
myriam Argüello a.
sus relaciones, así como condiciones materiales de vida favorables, sin embar-
go, en ocasiones, cuando no se dan estas últimas condiciones pero, en la fami-
lia predominan las características de comunicación señaladas por correspon-
derse con tradiciones culturales internas y de la educación recibida en la fami-
lia anterior, entonces la posibilidad de que los hijos e hijas alcancen un desa-
rrollo educacional y psicológico positivo aumenta significativamente.
Sin embargo, cuando, están presentes los indicadores macroestruc-

turales como la escolaridad, la incorporación social activa, etcétera, pero las
relaciones se estructuran sobre la base de la inconsistencia en la comunicación,
la dispersión de la autoridad, el autoritarismo, la sobreprotección, las ambiva-
lencias afectivas, entre otras, el resultado en el desarrollo de los hijos es de
menor calidad, en estos casos se observa un predominio de la reproducción de
estilos familiares anteriores que no han podido ser reconstruidos y superados
críticamente, a pesar de los niveles macrosociales alcanzados. En relación con
este aspecto, en el caso de las familias del primer grupo se observó el predo-
minio de un análisis que le llamamos crítico-reflexivo y tolerante acerca de los
estilos educativos y de comunicación existentes en las familias de donde pro-
venían, lo cual, a nuestro juicio, les permitió superar el modelo y crear un
nuevo estilo, lo que no ocurrió así con las familias del último grupo, debido a
que existían críticas hacia el modelo anterior, pero con una carga emocional
muy negativa que no les permitía un cambio y un desarrollo hacia lo interno
de su propia familia y de hecho reproducían el mismo modelo (Pardo, I 1995;
Andux D. 1996; López J., G. Arias, J. A. Gutiérrez y M. Rubens, 1998).
Esto solamente es un ejemplo de la forma en que se puede hacer

un análisis complejo entre las características que aspiramos que se formen en
los menores y las condiciones de la educación familiar y cómo influyen en ello
las características socioculturales de los miembros de dichas familias.
Estos resultados son los que nos estimulan a señalar la importancia

de promover socialmente la comprensión de cómo se produce el desarrollo
infantil y cómo se puede solicitar y adquirir ayuda para la realización de un pro-
ceso efectivo, encaminado a promover dicho desarrollo. Sin duda, para esto es
importante el garantizar las dos condiciones antes señaladas de elevar la esco-
laridad y de crear los sistemas de educación, salud y ayuda en la sociedad.
Estos servicios deben tener como propósito esencial el ilustrar a los

familiares, al igual que a los maestros, sobre el contenido de la psicología infan-
til y del desarrollo, para que adquieran los instrumentos necesarios para que
puedan realizar su labor desarrolladora. En este contexto, la labor con los niños
115
La psicomotricidad
en riesgos y sus familiares, y la forma de potenciar el desarrollo para evitar las

consecuencias de los riesgos en el desarrollo psicológico se constituye en una
labor esencial. Para ello es necesario identificar los diferentes tipos de riesgos y
cómo pueden afectar el desarrollo infantil. En nuestros estudios, hasta el
momento, los riesgos que más influyen en este aspecto son los que se relacio-
nan con el abandono de la estimulación por parte de los familiares y la sobre-
protección, lo primero no permite que se produzca el desarrollo posible por
falta de estimulación y lo segundo lo limita, en tanto él o los adultos asumen
todas las tareas del menor y no lo dejan hacer de manera independiente y
autónoma lo que les permitiría un efectivo desarrollo.
El proceso estimulativo y promotor del desarrollo, según se observa

en las familias que llamamos ‘potenciadoras del desarrollo’, comprende una
adecuada comprensión de cómo se produce el desarrollo infantil, que puede
tomar en cuenta o no las condiciones biológicas, pero que considere que el
papel de la familia y de los agentes sociales y culturales son esenciales, que
piense en la necesidad de la estimulación cognitiva y en la creación de un
ambiente emocional-afectivo positivo garantizando la independencia y auto-
nomía del menor. Este es el conocimiento que nos proporcionan estos familia-
res y que por supuesto se constituye en una experiencia que es necesario divul-
gar y trasmitir a otras familias para que les permita moverse y alcanzar el cam-
bio necesario. Este conocimiento que proporcionan estas familias permite cues-
tionar la imagen y representación del especialista, en el sentido que el verda-
dero conocimiento y lo que hay que hacer, está en las familias y no en las rece-
tas o consejos que dé el especialista.
También este conocimiento le da respuesta a la pregunta o proble-

ma fundamental que nos planteamos al inicio de este trabajo.
Papel de los llamados especialistas en la labor de promover el

desarrollo infantil
Con la concepción que nos producen estos resultados mencionados
y como una forma de combatir las tergiversaciones a los dos problemas seña-
lados en la introducción, el llamado especialista debe partir para su trabajo de
que el saber está en la relación social y cultural con las familias y su transmisión
se construye en el debate abierto y reflexivo, democrático y no autoritario. Esta
es la única forma de lograr que el promotor, sea el especialista o el familiar o
el maestro, se constituya en un estimulador, en un constructor de una dinámi-
ca donde el sujeto construya su propio saber y sus propias herramientas. Lo
116
myriam Argüello a.
más importante de este promotor es estimular la comprensión y la seguridad

acerca de cómo realizar el proceso y ello servirá de modelo a los familiares para
que al igual que a ellos, guíen, estimulen, presenten situaciones problemáticas
para que los menores en vías de desarrollo resuelvan, realicen las búsquedas
de las soluciones y proyecten y organicen el proceso que conduce a la solu-
ción de los problemas.
La práctica del especialista que centra su orientación en su saber, es

sobrepotectora y totalitaria y toda práctica en esta dirección, de acuerdo con
las investigaciones realizadas, nos dice que es improductiva en tanto no esti-
mula el desarrollo independiente y creativo y en muchos casos limita y anula.
Cuando este modelo es reproducido por el familiar, en términos que todo se lo
hace o da de forma acabada y hecha, entonces el proceso de desarrollo del
menor no se produce eficientemente, dado que él no participa activamente en
el proceso que promueve su desarrollo. La enseñanza y la educación han de
ser una guía, un planteamiento del problema, una propuesta de alternativas
de solución, para que el sujeto aprenda planificando y organizando la bús-
queda y realización de la solución del problema presentado.
Por último, la labor del especialista, ha de ser esencialmente un tra-

bajo de potenciar a los familiares para que éstos, desde su papel y dinámica
familiar, contribuyan a convertir las tareas cotidianas y de estimulación en fuen-
tes para el desarrollo infantil. Que la labor de recoger los juguetes, vestirse,
bañarse, comer, atender y hacer labores domésticas, jugar, ver un libro de
cuentos, oír música, dibujar, ver programas infantiles, etcétera, se constituyan
en verdaderas fuentes para el desarrollo infantil en tanto los menores partici-
pan activamente y de forma conjunta con los adultos en su realización.
Conclusiones
La idea o reflexión esencial de este trabajo es puntualizar que desde
nuestra concepción el proceso de la enseñanza que promueve el desarrollo,
trasciende la labor escolar, se realiza al nivel familiar y de toda la sociedad y, por
lo tanto, no sólo los maestros y educadores deben dominar los conocimientos
acerca de cómo se produce el desarrollo psicológico infantil, sino también los
familiares y con ellos todos los agentes sociales de ese desarrollo. De la con-
cepción que se formen los familiares de este desarrollo, así estarán mejor pre-
parados para promoverlo y lograrlo
117
La psicomotricidad
La estimulación cognoscitiva, un ambiente emocional-afectivo positi-

vo y la constante independencia y autonomía infantil, es la fórmula, para que
los ‘otros’ (maestros, familiares, coetáneos, psicólogos, trabajadoras sociales,
activistas comunitarios, grupos, entre otros portadores de la cultura) realicen
una labor efectiva en el proceso de la enseñanza para el desarrollo.
Este trabajo sólo es posible a través de promover una comunicación

y actividad conjunta sistemática con el sujeto en vías de desarrollo.
La solución del problema de la estimulación del desarrollo infantil

exige conocimientos, conciencia y una intencionalidad por parte de la familia,
que les permita concebir desde las fuentes y medios para la estimulación hasta
el grado de independencia u autonomía que se necesita para que el menor
alcance el desarrollo necesario.
CAPÍTULO
BASES
CUARTO NEUROFISIOLÓGICAS DE
LA PSICOMOTRICIDAD
4.1 La interacción entre la maduración, desa-

rrollo y aprendizaje
4.2 Sistema Nervioso
4.2.1 Sistema Nervioso Autónomo o
Neurovegetativo
4.2.2 Sistema Nervioso Cerebro Espinal
4.2.2.1 El Sistema Nervioso
Periférico
4.2.2.2 El Sistema Nervioso
Central
4.2.3 La plasticidad, el cerebro en desa-
rrollo y el proceso de la edad
Lectura complementaria:
Nuevas conexiones con neuronas viejas: experien-
cia y plasticidad
Glosario
Lectura adicional
4. BASES NEUROFISIOLÓGICAS
DE LA PSICOMOTRICIDAD
4.1 LA INTERACCIÓN ENTRE MADURACIÓN, DESARROLLO

Y APRENDIZAJE
Algunas autoridades neuroconductistas de la neurociencia definen
el aprendizaje como el proceso que altera la estructura del cerebro y siembra
los trazos de la memoria. Conceptualizan la participación de la ‘totalidad del
tejido cerebral’ en el aprendizaje y la memoria. Sugirieron que el aprendizaje
experiencial es adquirido gradualmente en las primeras etapas de la vida a tra-
vés de la sumación, integración y retroalimentación. La sumación se refiere a la
capacidad de la neurona de recibir energías de varias fuentes. Una vez que los
chips de memoria han sido instalados, la/el bebé desarrolla la capacidad de
adaptarse. Esta es otra característica del aprendizaje que algunos cognitivistas
como Piaget y otros como Ayers lo mencionan. Este último define a la adapta-
ción como la habilidad de responder apropiadamente a las demandas ambien-
tales, mediante las funciones biológicas y psicológicas, de acuerdo lo referido
en el libro de Wright BA, Physical Disability (1960).
Piaget dice que las estructuras reflexivas se transforman en estruc-

turas psicológicas durante la adaptación. Así, a través de la acción sobre el
medio ambiente, la retroalimentación resultante y la memoria de ese tipo de
acción, el niño/a en proceso de desarrollo aprende a percibir y adaptarse. En
otras palabras, la organización innata permite al niño en desarrollo interac-
tuar (adaptarse) efectivamente con su ambiente en un nivel biológico y psi-
cológico.
Para Piaget y Gesell, el desarrollo sigue una secuencia preestableci-

da genéticamente, aunque para Gesell también está determinado por el
aprendizaje y la experiencia.
Watson afirma que el niño/a nace como si fuera una ‘tabla rasa’, la
influencia del ambiente es determinante, y todo el bagaje de habilidades se
debe tan sólo a la experiencia y al aprendizaje.
122
myriam Argüello a.
Con lo anterior planteado, nace una interrogante: ¿la base funda-

mental del desarrollo es genética o ambiental? Para dar respuesta se han pro-
puesto dos vías: la inter-accional y la trans-accional. La primera sostiene que el
desarrollo depende de tanto los factores genéticos como ambientales. El
segundo en cambio afirma que los factores genéticos y ambientales se modi-
fican mutuamente y se caracterizan por su plasticidad.
En realidad el desarrollo e incremento de las habilidades funcionales

propias de cada edad para el niño y la niña no son esteriotipadas ni rígidas, y se
deben al proceso madurativo del Sistema Nervioso y a la acción del ambiente.
4.2 EL SISTEMA NERVIOSO

Todo comienza desde Hipócrates, cuando dio un viraje al estudio
filosófico, afirmando que la mente es producto del funcionamiento del cerebro.
De igual manera, los estudios del funcionalista Dewey sobre el Arco Reflejo
como un todo funcional, y otros que han formado parte de la historia de la psi-
cología.
En la primera parte del siglo XX, la psicología conductista radical se

interesó por todas las conductas medibles, desconociendo a la conciencia, los
sentimientos, la atención y la motivación.
Más tarde, los neurólogos clínicos realizaron estudios sobre los meca-
nismos neuronales de las funciones superiores y su localización cerebral, entre
ellos: Broca, quien descubre una zona del cerebro donde controla la produc-
ción del lenguaje articulado, a esta zona se lo llamó broca, en honor a él.
Wernicke, en cambio, descubrió la zona cerebral donde se procesa la informa-
ción auditiva, y que lleva su nombre (Área de Wernicke). Broadman clasificó las
áreas cerebrales, Josephine C. Moore, Phd, OTR, ilustra la secuencia de desa-
rrollo cortical y los efectos patológicos de una lesión, entre otros.
El Sistema Nervioso cumple una función crucial para el desarrollo y

el comportamiento adaptativo del niño/a. Éste influye sobre lo que percibe
la/el niño del medio ambiente, sobre cómo integra esta información en su
mente y cuerpo, y sobre qué hace con esta información, también influye sobre
la forma en que el niño/a inicia una acción sobre el medio ambiente. El Sistema
Nervioso sintetiza la retroalimentación de dicha acción desde fuentes internas
y externas, aquí entran en juego también las conexiones nerviosas almacena-
das en la memoria, las cuales entran en combinación con las recientes, esto
123
La psicomotricidad
conduce al desarrollo de destrezas perceptuales y de aprendizaje. El SNC

(Sistema Nervioso Central) es el mediador entre el organismo y el medio, nos
pone en comunicación con él. Es el procesador más sutil, efectivo, elevado y
técnico. Somos el producto más perfecto del funcionamiento bio-eléctro-mecá-
nico, por un lado, y psico-socio-afectivo, por otro.
Del conjunto de órganos y nervios que componen el Sistema

Nervioso:
• Unos reciben los estímulos (órganos de los sentidos).
• Otros transforman éstos en impulsos nerviosos y conducen estos impul-

sos a los centros nerviosos (mediante cordones llamados nervios).
• Otros analizan, interpretan los impulsos nervios (realiza el cerebro).
• Otros elaboran una respuesta a tales estímulos (operación realizada por

el encéfalo y la médula espinal).
• Y, por último, otros llevan a cabo las órdenes impartidas por los centros
nerviosos y ejecutan las acciones (terminales nerviosos de los músculos
y las glándulas).
La unidad funcional del Sistema Nervioso es la neurona (fig. 1). Se

calcula que en nuestro cuerpo existe en un número de aproximadamente diez
y catorce mil millones de neuronas, de las cuales unas diez mil millones se
encuentran en el cerebro.
La neurona está formada por núcleo, nucléolo, neurofibrillas, mito-

condrias, Aparatos de Golgui y más elementos celulares propios. La corriente
nerviosa entre a las neuronas por las dendritas y sale por el axón.
La axona se diferencia de la dendrita, porque generalmente hay

varias dendritas en una neurona, pero únicamente una axona. Ésta nace en el
embudo axial, que no contiene substancia de Nissl. Las axonas nerviosas peri-
féricas que se encuentran fuera del cerebro y de la médula espinal, están
cubiertas por neurilema y mielina. Éstas están interrumpidas a intervalos regu-
lares por estructuras llamadas Nudos de Ranvier.
A continuación veamos cómo se divide el Sistema Nervioso.

124
myriam Argüello a.
4.2.1 Sistema Nervioso Autónomo o Neurovegetativo

Es el encargado de proveer el equilibrio al organismo, se divide en
dos sistemas muy relacionados entre sí y que trabajan en forma antagónica. El
Simpático y el Parasimpático (Fig. 2). El segundo está relacionado con las sen-
saciones de bienestar, placer, equilibrio. Así controla el funcionamiento normal
del corazón, estimula el proceso gástrico y mantiene al individuo en coordina-
ción. El parasimpático es como un dispositivo que asegura la conservación del
cuerpo dando descanso al organismo y almacenando energías. En cambio, el
simpático es como un dispositivo de emergencia que dispone el organismo
para las situaciones violentas. Éste está relacionado con las impresiones de ines-
tabilidad, desagrado, inseguridad y desequilibrio. El simpático acelera el ritmo
cardíaco, detiene la digestión, estimula el sudor, etcétera.
4.2.2 Sistema Nervioso Cerebro Espinal

Está formado por: Sistema Nervioso Periférico y Sistema Nervioso
Central (fig. 3).
4.2.2.1 El Sistema Nervioso Periférico

Es el conjunto de nervios que salen del encéfalo y la médula espi-
nal y se prolongan por todo el cuerpo, es como una gran red de teléfonos que
lleva y trae mensajes nerviosos de todas las partes del cuerpo a los ‘controles
centrales’ (encéfalo y médula). Son los encargados de transportar los impulsos
nerviosos entre los órganos de los sentidos, el Sistema Nervioso Central y los
órganos efectores de la acción.
Los nervios son haces de fibras nerviosas, envueltas por un tejido

conjuntivo llamado neurilama (membrana de las células de Schwann) que a su
vez cubre la membrana de mielina, tiene por objeto trasmitir los impulsos sen-
soriales y motores a una velocidad mayor de 100 m por segundo, esto es posi-
ble porque el impulso salta de un nudo de Ranvier al siguiente.
El Sistema Nervioso Periférico puede clasificarse en: nervios cranea-

les y nervios raquídeos.
Los nervios craneales, o también llamados pares craneales, que lle-

van este nombre porque están distribuidos en pares, están ubicados en la base
del cerebro. Los pares craneales son 12 y pueden ser motores, sensitivos y mix-
125
La psicomotricidad
tos. Cumplen distintas funciones y el nombre de cada uno constituye un refe-

rente del órgano que inervan. Son: I. Olfatorio, II. Óptico, III. Motor ocular
común, IV. Patético, V. Trigémino, VI. Motor ocular externo, VII. Facial, VIII.
Auditivo o vestíbulo-coclear, IX. Glosofaríngeo, X. Neumogástrico, XI. Espinal y
XII. Hipogloso (Fig. 4).
Los nervios raquídeos se originan en la médula espinal. Se forman

por la reunión de las raíces anteriores y posteriores que emite la médula espi-
nal. Las raíces anteriores están formadas por fibras motoras y las posteriores por
fibras sensitivas, por lo tanto los nervios raquídeos son mixtos, sensitivos y
motores a la vez.
4.2.2.2 El Sistema Nervioso Central

Está formado por médula espinal y encéfalo.
Las partes más importantes del encéfalo son: el cerebro, el cerebelo,

el bulbo raquídeo, la protuberancia anular y el tálamo.
• Estructura Macroscópica
El tejido nervioso del Sistema Nervioso Central presenta dos aspec-

tos: la sustancia blanca y la sustancia gris.
La sustancia gris está formada por los cuerpos de las neuronas y pro-
longaciones amielínicas. En el cerebelo y el cerebro ocupa la periferia formando
la corteza cerebral y cerebelosa; en cambio en el bulbo y la médula ocupa la parte
central. Su función es la elaboración de las respuestas adecuadas al estímulo.
La sustancia blanca está formada por cilindros ejes (axones) con mie-
lina, por ello su color blanco. En el cerebelo y el cerebro ocupa la parte cen-
tral, mientras que en el bulbo y la médula espinal se ubica en la periferia. Su
función es conductora.
• Médula Espinal
Es un cordón nervioso alojado en el conducto raquídeo como una

prolongación del encéfalo. Empieza a nivel del agujero occipital y se continúa
hasta la segunda vértebra lumbar terminando en lo que se llama cono termi-
nal, de donde se desprende el filum terminal. Cumple dos funciones:
126
myriam Argüello a.
1. De conducción (sustancia blanca), a través de dos vías: sensitivas (ascen-

dentes) y motoras (descendentes).
2. Centro de respuesta incondicionada (sustancia gris) (Fig. 5).
• Sistema Somatosensorial Aferente
Este sistema es un mecanismo transportador de energía recibida de

los receptores en la superficie del cuerpo, cara y extremidades hacia el SNC a
través de las vías ascendentes. Las modalidades de dolor, temperatura, tacto
discriminativo llegan al área somatosensorial del lóbulo parietal a través de las
vías espinotalámica, trigeminotalámica y multisináptica. Las columnas dorsales
son responsables por el reconocimiento de los objetos con la vista tapada (este-
reognosis), aparentemente a través de estas columnas dorsales llega la infor-
mación sobre las partes del cuerpo y su posición, lo que permite el reconoci-
miento en la cortex del esquema corporal, esto sucede a nivel del lóbulo parie-
tal y parte del occipital. Existen fibras de primer orden, de segundo y de terce-
ro. Las de primer orden están a nivel de ganglios que recogen la información,
las de segundo orden se encuentran a nivel del tronco cerebral (protuberancia
anular y bulbo raquídeo), aquí se da la integración de todos los estímulos
(visual, táctil, auditivo, olfativo, gusto, equilibrio), provocan el despertamiento
cortical, y los de tercer orden se proyectan a la región somatosensorial del cere-
bro (lóbulo parietal) (Figs. 6 y 7).
• Sistema Neuromotor Eferente
Se clasifica en neuronas motoras superiores e inferiores. La figura (8)

muestra fibras corticales descendentes eferentes (motoras) de neuronas moto-
ras superiores que directa o indirectamente, mediante interneuronas, se rela-
cionan con las neuronas alfa y gama, con el fin de facilitar o inhibir la actividad
del Sistema Neuromuscular, respectivamente. Las vías que descienden a través
del tallo encefálico y médula espinal actúan sobre los núcleos motores de cier-
tos nervios craneanos dentro del bulbo raquídeo. (Nervios Craneanos III, IV, V,
VI, VII, IX, X y XII), al igual que en el caso de las vías corticoespinales descen-
dentes a causa de los núcleos gracilis y cuneiforme llegan también al cerebelo.
El sistema de neuronas motoras superiores puede impulsar a la neurona moto-
ra inferior (sistema periférico) a realizar tareas que requieren destrezas finas.
• Encéfalo
Formado por bulbo raquídeo, protuberancia anular, cerebelo, cere-

bro y tálamo.
127
La psicomotricidad
 Bulbo raquídeo y protuberancia anular
El bulbo se encuentra ubicado entre médula espinal y protuberancia

anular (fig. 9), mientras que la protuberancia anular se sitúa sobre el bulbo, se
lo llama también Puente de Varolio. Estos dos órganos constituyen un conjun-
to indispensable para la vida, porque contienen los centros más importantes
que presiden las funciones de la vida vegetativa. Sin ellos no es posible man-
tener la vida del organismo. En el bulbo raquídeo se realiza la decusación de
las fibras nerviosas y las fibras tanto sensitivas como motoras ascienden y des-
cienden respectivamente hacia el lado opuesto del cerebro.
 Cerebelo
Es la porción inferior y posterior de la base del cráneo. Está formado

igual que el cerebro de sustancia gris en la periferia y de sustancia blanca hacia
el centro. Sus funciones son:
1. Coordinar las contracciones de los músculos esqueléticos.
2. Conservar el tono muscular, mantiene a los músculos en estado de con-

tracción parcial.
3. Intervenir en el mantenimiento de la postura y el equilibrio.
¿Qué ocurre si se extirpa el cerebelo?
Se producirían los siguientes efectos:
1. Hipotonía: disminución del tono muscular.
2. Astenia: debilidad muscular.
3. Ataxia: los movimientos carecen de exactitud, son incoordinados, tem-

blorosos, vacilantes, camina como un ebrio.
 Cerebro
El cerebro es el órgano más voluminoso del Sistema Nervioso, ocupa

la mayor parte de la cavidad craneana, pesa aproximadamente unos 1.200 gr.
Se encuentra dividido en dos partes iguales llamados hemisferios: izquierdo y
derecho, unidos por una cisura interhemisférica en cuyo centro se encuentra
un cuerpo calloso formado de sustancia blanca.
128
myriam Argüello a.
¿Cómo es su superficie?
Se destaca el aspecto arrugado del mismo, que presenta una serie

de pliegues separados por unos surcos más o menos profundos. Estos surcos
y repliegues son constantes en todos los seres humanos y se atienen a la
siguiente descripción (Fig. 10):
1. Cisuras: dividen el cerebro en lóbulos.
2. Lóbulos: son superficies limitadas por las cisuras.
3. Surcos: son depresiones, menos profundas que las cisuras y dividen a

cada lóbulo en unas zonas o pliegues, llamados circunvoluciones.
4. Circunvoluciones: es el pliegue limitado por los surcos.
Las cisuras son: Cisura de Silvio (Lateral), Cisura de Rolando (Central)

y Cisura Perpendicular Externa (Precentral).
Las cisuras dividen a cada hemisferio cerebral en lóbulos que se iden-

tifican con los nombres de los huesos que los protegen, son:
• Lóbulo frontal: tiene las siguientes funciones: conducta propositiva, con-

centración, control de las emociones y del temperamento. Se encuen-
tran allí ubicadas áreas de asociación y proyección motora. Coordina los
mensajes de otros lóbulos. Toma el nombre de Corteza Motora Primaria.
• Lóbulo parietal: posee áreas de asociación y proyección sensorial

(receptores de la piel, músculos y articulaciones). Toma el nombre de
Corteza Somatosensorial Primaria, porque recibe información sensorial
de todo el cuerpo.
• Lóbulo temporal: participa en algunas funciones visuales complejas, por

ejemplo es el responsable de reconocer los rostros. Interpreta las infor-
maciones acústicas, interviene en el balance y el equilibrio, controla
emociones como: placer, ansiedad e ira. Desde Wernicke se ha mante-
nido la tesis de que en la tercera circunvolución superior de este lóbulo
temporal se procesa e interpreta el lenguaje escuchado (ver Fig.11).
Cuando se lesiona esta zona puede causar Afasia Sensorial o Sordera
Central.
129
La psicomotricidad
• Lóbulo occipital: procesa la información visual: forma, color, movimien-

to. Cuando se lesiona puede haber ceguera, se llama Agnosia Visual o
Ceguera Central.
REGIONES DEL CEREBRO SEGÚN LURIA

1. BLOQUE……………………………………… Regula el nivel de energía
y el tono muscular. Tonicidad y equilibración
2. BLOQUE……………………………………….Regula el análisis, codifica-

ción y almacenamiento de la información. Lateralización, noción del
cuerpo y estructuración espacio-temporal.
3. BLOQUE…………………………………………Regula la formación, pro-

gramación y verificación de las conductas. Praxias global y fina (Fig. 12).
En el caso de existir lesiones en los lóbulos se podrían producir cier-

tas patologías (Fig. 13) como:
Lóbulo frontal: en el área precentral: Apraxia .
Lóbulo parietal: Agnosia táctil, Aesterognosis , Asomatognosia .
Lóbulo occipital: Agnosia visual, Ceguera Cortical .
 Tálamo
Trasmite e interpreta los mensajes procedentes de los órganos sen-

soriales (menos el olfato) a lo largo del cuerpo. Aparentemente algunas de las
neuronas del tálamo controlan la actividad de los centros superiores de la cor-
teza, otras en cambio la actividad de otros órganos fuera del cerebro y de la
médula espinal (Morris, 2001: 56-57).
130
myriam Argüello a.
EL DESARROLLO Y FUNCIONES DE LAS CORTEZAS DE ASOCIACIÓN
Las áreas rayadas diagonalmente, que cumplen con las funciones

sensomotoras visual y auditiva, son las primeras en desarrollarse, éstas áreas
fueron clasificada por Broadman como 4, 3, 2 y 1. La patología en estas áreas
puede resultar en agnosia, pérdida de sensación de los componentes del
mecanismo del habla, y apraxia (inhabilidad de planeamiento motor).
La sección punteada y el área 8 de las cortezas prefrontales y parie-

tales (Fig. 12) tienen que ver con la praxis, estereognosis (reconocimiento de
los objetos a través del tacto) y el esquema corporal, a través de la integración
respectiva (Fig. 13). En su disfunción, el resultado puede provocar la pérdida
de esquema corporal, aesteregnosis, apraxia, agnosia y afasia visual. Por ejem-
plo, si el área 17 está afectada bilateralmente, la ceguera cortical se origina.
Estos efectos patológicos están ilustrados en la figura 13. La persona que tiene
disfunción en el área de recepción e interpretación de estímulos auditivos (Área
de Wernicke) podría tener una Afasia Sensorial o Receptiva, no podrá entender
lo que escucha. Si la lesión es en cambio en el Área de Broca, se produciría una
Afasia Motora, la persona no podría realizar los movimientos finos buco-lingüo-
faciales para la producción del habla.
La tercera área de desarrollo cortical, mostrada en la figura 11, está

compuesta por las cortezas de asociación frontal y temporal. La corteza de aso-
ciación frontal se cree está relacionada con el criterio, la emoción, la motiva-
ción y el coeficiente intelectual; y la corteza temporal de asociación, parece que
tiene que ver con la memoria.
Willis y Grossman definen como cortezas que rodean las áreas pri-
marias de recepción sensorial del cerebro a aquéllas que funcionan para la ‘ela-
boración e interpretación de los datos recibidos por los centros sensoriales pri-
marios’. Así el área 17 del lóbulo occipital es el receptor sensorial visual prima-
rio. Se cree que el área 18 provee información acerca de las características del
objeto: tamaño, forma, color y espesor y permiten reconocerlo. El recuerdo de
estas características parece procesarse en el área 19. Así lo que es visto por el
área primaria visual, es reconocido por sus características en la corteza que
rodea a dicha área primaria. Esto se va haciendo más elaborado a medida que
maduran estas áreas de asociación.
131
La psicomotricidad
132
myriam Argüello a.
133
La psicomotricidad
134
myriam Argüello a.
4.2.3 La plasticidad, el cerebro en desarrollo

y el proceso de la edad
El SNC en el desarrollo del bebé es muy plástico. Por esta razón, el
cerebro inmaduro tiende a desarrollar nuevas conexiones o reconexiones, o a
hacer uso después de una lesión o trauma, de los circuitos neuronales poco
utilizados. Moore lista cinco características de la plasticidad del SNC que permi-
ten al individuo en desarrollo, desempeñar acciones sensomotoras más com-
plejas y exhibir procesos psicológicos más avanzados, éstas son:
1. Crecimiento de dendritas.
2. Cambios sinápticos.
3. Crecimiento de axonas colaterales.
4. Reemplazo de receptores viejos o dañados.
5. Desarrollo de nuevas placas motoras terminales.
Con el incremento de la edad y/o falta de estímulo, la plasticidad dis-

minuye, razón por la cual es necesario abordar tempranamente al niño/a. Se
ha demostrado que un niño/a si no ha sido estimulado durante su primer año
de vida pierde un tercio de las neuronas que poseía al momento de nacer y en
el segundo pierde la mitad de ellas en promedio.
Es imprescindible que nos sensibilicemos y potenciemos al máximo

las competencias de los niños de 0 a 5 años a través de una estimulación mul-
tisensorial que permita llegar con éxito a niveles de abstracción más elaboradas
hasta concluir en niveles de creatividad y creación, tomando en cuenta desde
luego las características propias de los/las niñas, su nivel socio-cultural, emo-
cional y hasta geográfico.
La mielinización del sistema somatosensorial determina el ingreso

de información sensorial, y permite la construcción de las redes sinápticas
desde antes del nacimiento y en lo posterior hasta la primera infancia y comien-
zo de la adolescencia.
135
La psicomotricidad
Nuevas conexiones con neuronas viejas: experiencia y plasticidad
Tomada del texto de Charles Morris (2001: 55).

136
myriam Argüello a.
1. La maduración es el proceso genéticamente determinado de organiza-
ción progresiva de las estructuras morfológicas, que se refieren a cam-
bios en lo físico y neurobiológico.
2. Desarrollo es el incremento de habilidades funcionales, que pasan a tra-

vés de etapas
3. El aprendizaje puede ser analizado desde un enfoque inter-accional y

trans-accional. El primero sostiene que el desarrollo depende de tanto
los factores genéticos como ambientales. El segundo, en cambio, afirma
que los factores genéticos y ambientales se modifican mutuamente y se
caracterizan por su plasticidad.
4. El Sistema Nervioso cumple una función importantísima en el proceso

del desarrollo y de adaptación de las personas. Éste capta la información
que percibe la/el niño del medio ambiente, integra esta información en
su mente y cuerpo, y sobre todo lo que hace con esta información, tam-
bién influye sobre la forma en que el niño/a inicia una acción sobre el
medio ambiente. El SNC es el mediador entre el organismo y el medio,
nos pone en comunicación con él. Es el procesador más sutil, efectivo,
elevado y técnico. Somos el producto más perfecto del funcionamien-
to bio-eléctro-mecánico, por un lado, y psico-socio-afectivo, por otro.
5. Muchos estudiosos han investigado sobre la formación del Sistema

Nervioso, desde Hipócrates hasta Brodman, quien ha dividido el cere-
bro en varias áreas. Broca y Wenicke pudieron descubrir dos zonas para
el lenguaje, el Área de Broca que es el responsable de la producción del
lenguaje (habla) y el Área de Wernicke que el encargado de interpretar
y procesar la información lingüística (comprensión del lenguaje).
6. La neurona es la unidad funcional del Sistema Nervioso. Está confor-

mada por el cuerpo celular, las dendritas (reciben la información ner-
viosa) y el axón (trasmite el mensaje a otra neurona a través de la sinap-
sis).
7. El Sistema Nervioso se divide en: Sistema Nervioso Autónomo, Sistema

Nervioso Central y Sistema Nervioso Periférico.
8. El Sistema Nervioso Autónomo o Neurovegetativo se subdivide en sim-

pático y parasimpático. El simpático es el origina desequilibrio y acele-
137
La psicomotricidad
ración de las funciones neurovegetativas, mientras que el parasimpático

le provee de equilibrio. Entre los dos mantienen la homeostasis del orga-
nismo.
9. El Sistema Nervioso Periférico se subdivide en: los nervios craneales, o

también llamados pares craneales, que llevan este nombre porque están
distribuidos en pares, están ubicados en la base del cerebro. Los pares
craneales son 12 y pueden ser motores, sensitivos y mixtos. Cumplen
distintas funciones y el nombre de cada uno constituye un referente del
órgano que inervan. Son: I. Olfatorio, II. Óptico, III. Motor ocular
común, IV. Patético, V. Trigémino, VI. Motor ocular externo, VII. Facial,
VIII. Auditivo o vestíbulo-coclear, IX. Glosofaríngeo, X. Neumogástrico,
XI. Espinal y XII. Hipogloso. Los nervios raquídeos se originan en la
médula espinal. Se forman por la reunión de las raíces anteriores y pos-
teriores que emite la médula espinal. Las raíces anteriores están forma-
das por fibras motoras y las posteriores por fibras sensitivas, por lo tanto
los nervios raquídeos son mixtos, sensitivos y motores a la vez.
10.El Sistema Nervioso Central se subdivide en: médula espinal y encéfalo.
11.La médula espinal desempeña la función de conducción a través de las

vías aferentes (sensoriales) y eferentes (motoras). Es decir que por inter-
medio de la médula espinal se transporta la información sensorial hasta
los centros superiores y desde éstos trasmiten la hacia los centros efec-
tores la respuesta sea ésta motora o glandular.
12.El encéfalo está dividido por: el cerebelo, el cerebro, la protuberancia

anular, la el bulbo raquídeo y el tálamo.
13.El cerebelo controla el tono muscular, el equilibrio y la coordinación

motora.
14.La protuberancia anular y el bulbo raquídeo presiden ciertas funciones

de la vida vegetativa como son la circulación, respiración.
15.El cerebro es el centro nervioso en el cual se procesa toda la informa-

ción interoceptiva, propioceptiva, exteroceptiva. Está dividido en cisuras
y lóbulos que cumplen funciones específicas. Por ejemplo: Lóbulo fron-
tal: funciones psíquicas superiores y praxias; Lóbulo parietal: función de
procesar información sensorial de la piel, músculos y articulaciones
(gnosias táctiles); Lóbulo temporal: comprensión del lenguaje, com-
prensión de ciertos estímulos visuales, controla emociones y motivacio-
138
myriam Argüello a.
nes; Lóbulo occipital: interpretación de estímulos visuales (gnosias visua-

les).
16.La plasticidad es la responsable del desempeño de las personas, es el

principal fundamento que permite el aprendizaje, el re-aprendizaje y
recuperación de funciones en el caso de pérdida por lesión.
GLOSARIO
Aesterognosis: imposibilidad de reconocer forma y volumen de las
cosas a través del tacto.
Agnosia: pérdida de la capacidad de reconocer cualquier estímulo

sensorial. Sus variedades corresponden a los diversos sentidos y se las distingue
como auditivas, visuales, olfativas, gustativas y táctiles.
Apraxia: incapacidad para ejecutar movimientos adaptados a una

finalidad, a pesar de la integridad de las funciones intelectuales, motrices y sen-
sitivo-sensoriales.
Áreas de asociación: regiones de la corteza cerebral donde los men-

sajes provenientes de varios sentidos se combinan en impresiones significativas
y luego se integran los mensajes al exterior provenientes de las áreas motoras.
Áreas de proyección motora: regiones de la corteza cerebral donde

comienzan los mensajes que del cerebro se dirigen hacia los músculos y las
glándulas.
Asomatognosia: imposibilidad de reconocer el propio cuerpo.
Ceguera cortical: ceguera debida a lesión de los lóbulos occipitales

sin alteración del ojo.
Corteza cerebral: cortex cerebral: el estrato más extenso de los

hemisferios cerebrales en los animales superiores y en el hombre. Por su color
se la denomina sustancia gris, y está compuesta por células, en contraposición
con la materia subyacente, sustancia blanca, formada por fibras.
Estereognosia: reconocimiento de las forma y del volumen de los

cuerpos a través del tacto.
139
La psicomotricidad
Funciones vegetativas: los procesos biológicos que corresponden al

crecimiento del organismo; funciones de nutrición, de respiración, etcétera.
Mielina: vaina formada por una sustancia lipoidea blanquecina que

recubre la mayor parte de las fibras nerviosas aislándolas unas de otras.
Neurona: conjunto que constituye la célula nerviosa y que com-

prende: una masa protoplasmática que rodea la núcleo, numerosas arboriza-
ciones protoplasmáticas o dendritas, cuyo conjunto constituye el dendrón, y
una larga prolongación cilíndrica, el cilindroeje o axón.
Sinapsis: lugar de conexión de dos neuronas.
Somatognosia: conocimiento que adquirimos de nuestro cuerpo.

140
myriam Argüello a.
LECTURA ADICIONAL
EL CUERPO, EL DESARROLLO Y LA PSICOMOTRICIDAD
Pedro Pablo Berruezo y Adelantado
PSICOMOTRICIDAD. Revista de Estudios y Experiencias. Nº 49, 1995. vol.

1: 15-26
¿Cómo puedo ayudar a mi hijo a desarrollar su inteligencia?

El cerebro humano continúa albergando misterios sin resolver.
Muchas de las preguntas que preocupan a la ciencia, coinciden con las que se
plantean diariamente los padres de un bebé: ¿cómo puedo ayudar a mi hijo a
desarrollar su inteligencia?
Quizá deberíamos comenzar por conocer el funcionamiento básico

de la mente del niño y los factores que influyen en su desarrollo, porque esto
nos ayudará a potenciar los resultados que la simple maduración del Sistema
Nervioso produce.
Una interacción basada en el afecto

Desde que el niño nace (incluso antes como veremos) su interacción
con el medio le va a ofrecer numerosas experiencias más o menos difíciles de
afrontar: ¡qué cantidad de trabajo le espera después de nueve meses de pláci-
da vida intrauterina!
Por ello, proporcionarle un entorno basado en la seguridad y el afec-

to, no sólo potenciará su desarrollo emocional, sino una mayor confianza en sí
mismo y, así, la seguridad necesaria para explorar el medio que le rodea y
aprender de él.
La conclusión puede ser: ‘para empezar, se educa a base de mimos’;

sólo si el niño tiene cubiertas sus necesidades, si se encuentra cómodo, comen-
zará a desarrollar su inteligencia con las máximas garantías.
141
La psicomotricidad
Un nuevo concepto de inteligencia infantil

Hasta no hace mucho, el concepto que se tenía de un bebé era el
de un ser primario de capacidades intelectuales muy limitadas y, por lo tanto,
con un repertorio de respuestas muy escaso. Esto determinaba negativamente
la riqueza de experiencias que podía recibir.
Hoy sabemos que el recién nacido viene al mundo con un número

de neuronas que oscila entre los 100.000 y los 200.000 millones, es decir,
todas las células necesarias para desarrollar su inteligencia (de hecho, estas
células no se multiplican posteriormente). Y no olvidemos que a los cinco años
el cerebro del niño alcanza aproximadamente el 90% del peso final adulto.
¿Qué es lo que crece entonces?: las conexiones entre las neuronas. Y si el
desarrollo fisiológico del cerebro (sus proporciones y el número de neuronas),
es un proceso madurativo, ¿dónde y cómo podemos intervenir?: una vez más:
en las relaciones que se establezcan entre las neuronas. Las neuronas se orga-
nizan como una red, de alguna manera, como un ‘mapa de carreteras’.
Cuanto más extensa y compleja sea esa red neuronal, cuanto más rica y varia-
da, más flexibilidad y posibilidades tendrá el niño a la hora de aprender y
enfrentarse a nuevos problemas. ¿Y cómo se consigue esto?: gracias a una
adecuada estimulación.
El concepto de inteligencia ha cambiado: ya no se admiten los mod-

elos estáticos y hereditarios del ‘tanto tienes, tanto vales’, aquella inteligencia
que podía reducirse a un simple número: el CI (Cociente Intelectual), sino que
hoy se defienden concepciones:
- Dinámicas: la inteligencia cambia, se puede mejorar, evoluciona.
- Múltiples: no existe una única forma de inteligencia, sino que se

pueden distinguir varios tipos; hasta 7 distingue uno de los modelos más inno-
vadores: verbal, matemática, espacial, habilidad musical, aptitudes corporales,
competencia en el trato con los otros y autoconocimiento.
Indudablemente la herencia genética de los padres determina en

gran medida la inteligencia del niño, pero quizá, sólo tenga más peso en su
primera disposición; luego serán las experiencias que reciba el niño las que ter-
minen de moldear el entramado neuronal al que antes nos referíamos. Por
supuesto no se trata de sobrecargar de estímulos a nuestro bebé, igual que
para alimentarle no le atiborramos de comida, sino de proporcionárselos en la
cantidad y dirección adecuadas.
142
myriam Argüello a.
Las conexiones neuronales que construye el niño durante la infan-

cia, servirán de cimientos para el desarrollo intelectual, social y emocional a lo
largo de la vida.
¿Cuándo empezar?
¡Desde el primer día!
Numerosos estudios han demostrado que el feto, en su etapa de

vida intrauterina, es capaz de responder a estímulos externos, de la propia
madre o del ambiente.
Por ejemplo, a partir del quinto mes de embarazo el sentido del oído
ya funciona; ¿sabías que puedes contarle un cuento a tu niño a partir del quin-
to mes de embarazo, y que después del nacimiento, mientras le amamantas,
si le cuentas la misma historia aumenta la frecuencia y la intensidad de la suc-
ción?
Cada niño es diferente

Por último, dado que nos vamos a fijar en los progresos de desar-
rollo que nuestro bebé debe ir alcanzando, debemos tener en cuenta que
cada persona madura y crece a un ritmo particular. Los estudios de psicología
del desarrollo elaboran tablas con los hitos que ‘la mayoría’ de los niños alcan-
zan a una edad determinada, pero no podemos pretender que nuestro hijo se
adapte inflexiblemente al esquema de un libro.
Nuestro papel como padres debe ser el de guiar y acompañar el

desarrollo del niño sin forzar su propia maduración.
No se trata de diseñar el entorno del bebé, obsesionados por hacer

de él un ‘superdotado’. Se trata, simplemente, de tener en cuenta ciertas indi-
caciones para que nuestra interacción con el niño sea de más calidad y, por
qué no, más divertida.
CAPÍTULO PSICOMOTRICIDAD
QUINTO
Y SU CONCRESIÓN
5.1 Objetivos de la intervención educativa

5.2 Campos de la psicomotricidad
5.2.1 Educación psicomotriz
5.2.1.1 Importancia de la educa-
ción psicomotriz
5.2.2 Reeducación psicomotriz
5.2.3 Terapia psicomotriz
5.2 Metodologías de trabajo

Glosario
5. PSICOMOTRICIDAD Y SU CONCRESIÓN
5.1 OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
Estimulación Multisensorial
(Placer Sensoriomotor)
Inteligencia
Nacimiento a 2 años
Sensoriomotor
Inteligencia
2-7 años
Relación Imitación Creatividad Preoperatoria
7-11 años Operaciones

Concretas
Comunicación Representación Creación
Operaciones
A partir 11-12 años
Formales
Pensamiento Hipotético Deductivo
En la expresión psicomotriz del niño/a, que va desde el nacimiento,

incluso antes, podemos destacar lo siguiente:
• Capacidad motriz por la hipertonía que impide disociar los movimientos

en un principio.
• Desaparición de los reflejos primitivos: extensión de la mano, oposición

del pulgar, rotación de la muñeca, a partir de los dos a tres meses.
• Sólo el movimiento y el contacto le permitirán conocer y descubrir el

propio cuerpo y el espacio circular (placer sensorio motor).
146
myriam Argüello a.
• El niño/a aparentemente no es capaz de procurarse él solo este movi-

miento y contacto al principio, deben hacerlo las personas que están a
su cuidado.
• La exploración del espacio y su conquista se realiza a través del despla-

zamiento.
• La referencia del cuerpo únicamente evoluciona con la imitación y la

exploración.
• La representación en el espacio y el mismo espacio con sus objetos es

un proceso complejo que implica una fase de transición de la imitación
a la operación.
• La imitación sólo es posible mediante la relación afectiva e implica una

cierta postura, esto ya lo menciona Wallon.
• La representación significa estructurar la acción, y para ello es preciso la

identificación: separación del acto realizado y el modelo, lo que signifi-
ca una clara distinción entre la imaginación y la realidad.
• La realidad necesita ser desestructurada para en lo posterior ser recons-

truida.
• El lenguaje permite pasar de la relación tónico-emocional a la comuni-

cación y con ello llegar a conferir una estructura cognitiva a la acción.
• Una vez que se establezca una estructura cognitiva de la acción será

posible el paso a la creatividad espontánea y luego a la creación cogni-
tiva.
Con todo lo expuesto podríamos concluir que existen tres grandes

aspectos de la educación inicial en el niño/a de 0 a 6 años.
1. Estimulación multisensorial (placer sensorio-motor y relación tónico

emocional).
2. Estimulación de la creatividad (de la acción a la experimentación libre,

imitación, simbolismo).
3. Estimulación para lo conceptual (operatividad).

147
La psicomotricidad
Todo proceso de desarrollo en los niños/as, parte de su psicomotri-

cidad , la cual permite ir:
• De la relación a la comunicación.
• De la imitación a la representación.
• De la creatividad a la creación.
5.2 CAMPOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
5.2.1 Educación psicomotriz

A decir de Vayer (1985: 46): “…el niño aprende el mundo con su ser
por completo, elaborándose su personalidad a través de su cuerpo y a través
del cuerpo de los demás”. Efectivamente el niño/a va estructurando su YO, a
partir de la interacción con del mundo de los demás y de los objetos, lo pri-
mero incluso se lo realiza desde antes de su nacimiento, y estas dos interrela-
ciones en el niño/a van a estar presente siempre en cualquier circunstancia.
Ahora bien, todos los acontecimientos que vive el niño están imbui-
dos en el plano afectivo y corporal; ¿qué nos alerta este comentario?, simple-
mente que toda la educación inicial del niño debe fundamentarse en estos
aspectos, y que sea la/el niño el que a partir de una situación psicosocial des-
cubra por sí mismo e integre lo vivido en una obra particularmente original.
De lo anteriormente analizado, podemos concluir que la psicomo-

tricidad abarca todo lo que hace el niño, por lo tanto, debe ser ‘global’ y ple-
namente ‘vivida’.
Por lo tanto, en la educación psicomotriz se pretende potenciar al

máximo las competencias del niño a través de su aspecto motor, cognitivo y
afectivo, en un plano de interrelación permanente con el medio (‘el otro y los
objetos’), bajo las condiciones madurativas-biológicas del mismo niño/a.
La educación psicomotriz debe procurar dar al niño/a una situación,

la más apropiada para ejercer sus facultades. Es por ello, que Vayer considera
“...que es el adulto quien tiene la misión de provocar o sugerir el conjunto de
estímulos que representan para el niño un problema a resolver y a lo que
denominamos situación educativa”.
148
myriam Argüello a.
Deben tomarse en cuenta los siguientes aspectos:
• La madurez que exige el ejercicio dado y la madurez que el niño/a pre-

senta.
• El niño debe estar totalmente motivado, para ello la situación que se le

brinde debe ser pensada, aceptada y sobre todo sentida. Es decir, la
acción debe ser producto de una intención y esto se cumplirá si lo pro-
puesto responde a las necesidades e intereses del niño. Recuerden que
para el niño pequeño todo es juego.
• Propender hacia la reconstrucción del mundo del niño: mundo de los

objetos y mundo de los demás.
• El adulto ocupa obviamente un lugar en este espacio y debe ser el de media-

dor entre el mundo del niño y el mundo exterior. Podríamos simbolizarlo así:
ADULTO
SITUACIÓN NIÑO/A
El papel del adulto es importantísimo en el desarrollo psicomotriz del

niño/a, pues aquél representa el mundo de los demás integrado al mundo del
niño/a, aportando los medios y regulando el equilibrio emocional y relacional.
Es decir, representa la seguridad y el estímulo. Para que el adulto actúe con efi-
ciencia y asertividad, debe conoce las etapas del desarrollo del niño/a.
La acción educativa psicomotriz debe propender:
• Dominar las pulsiones e inhibiciones del niño/a, a través de conocerse

y controlarse, ello implica la consciencia y el control del propio cuerpo,
control del equilibrio y la respiración e independencia segmentaria, así
como una adecuada independencia de su lateralización.
• Desarrollar en el niño la capacidad de elección de los distintos estímu-

los y permitir la organización de sus propias percepciones.
149
La psicomotricidad
• Lograr una correcta adaptación a las condiciones de espacio y tiempo.
• Conocer al ‘otro’, controlar sus relaciones con ese ‘otro’, coordinar sus
acciones con los demás y sobre todo respetar el espacio del ‘otro’.
Para lograr lo anteriormente citado es necesario actuar a través de

estos tres aspectos:
• El niño: educación del esquema corporal.
• El niño ante el mundo de los objetos.
• El niño ante el mundo de los demás.
La educación psicomotriz es un trabajo grupal basado en las nece-

sidades e intereses de desarrollo de los niños/as en edades concretas. Deber
ser parte de los programas de educación inicial de 0 a 6 años. Si es que no se
ha trabajado la psicomotricidad podrían surgir diferentes problemas que tienen
un común denominador: mal conocimiento o desconocimiento del cuerpo,
una regulación tónica y respiración de mala calidad, una mala integración del
tiempo y del espacio, lateralización y lateralidad mal establecida, dificultad de
interiorización, de control e inhibición. Puede dar origen a inestabilidad, arrit-
mia y débil eficiencia motriz y práxica.
5.2.1.1 Importancia de la educación psicomotriz

Vayer indica que la motricidad no sólo existe, en realidad es todo
acto motor, sino que no es independiente de las connotaciones afectivas ni
ambientales que dan fundamento a su exteriorización.
Todo conocimiento se inicia por la actividad motriz, Piaget ya lo

menciona: “todos los mecanismos cognoscitivos reposan sobre la motricidad”,
refiriéndose no sólo al acto motor en simple, sino a las acciones en su conjun-
to, es decir las praxias, que tienen que ver con el hecho de realizar una activi-
dad motriz en forma voluntaria, es decir planeada y ejecutada.
Quiroz y Schrager (1979: 45), en su libro, mencionan lo siguiente:
En toda actividad motora nueva actúan, sin lugar a dudas, los niveles supe-
riores del SNC. En la medida en que la actividad motora pueda ser automa-
tizada, esos niveles superiores pueden ser empleados para otros aprendiza-
jes sean o no motores.
150
myriam Argüello a.
Se puede inferir que el fundamento de todo proceso de aprendiza-

je ulterior, se basa en la psicomotricidad, si no existe un buen fundamento psi-
comotriz, el cerebro estará ocupado en proveer al niño/a de los patrones psi-
comotores básicos y más elementales, y no pondrá atención a los aprendizajes
más elaborados, que corresponden a etapas de representación y operatividad.
En un primer momento la actividad motriz, precede a las acciones

mentales, después ambos factores coexisten en sus ejecuciones y por fin, la
actividad motriz suele suceder al pensamiento, cuando aparecen las ‘praxias’.
Por lo mencionado trabajar en psicomotricidad es adecuar al niño/a

para su perfecta adaptación e integración al mundo de los demás y de los obje-
tos, y para que su componente psico-neuro-fisiológico esté en perfectas condi-
ciones para emprender nuevos retos cognitivos.
5.2.2 Reeducación psicomotriz

Se aplica generalmente en forma individual o en pequeños grupos,
en patologías y desarmonías concretas del desarrollo. Además, según presen-
ta Masson (1985: 19):
Se dirige evidentemente a los enfermos, niños o adultos, pero también

puede ser indicada como profilaxis en su forma educativa, en los sujetos nor-
males o subnormales a lo largo de su evolución, cuyo desarrollo psicomotor
no siempre se realiza espontáneamente.
Como se puede inferir, la actuación de la psicomotricidad desde este

punto de vista se centra en lo patológico y preventivo, obviamente así nació la
psicomotricidad partiendo de perturbaciones, motoras y mentales, como ya lo
analizamos en apartados anteriores. Incluso se llega a afirmar que el único que
puede prescribir la reeducación psicomotriz es el médico, después de un exa-
men psiquiátrico hecho a profundidad, entonces podrá establecer las orienta-
ciones necesarias en consonancia con su equipo de diagnóstico.
A la reeducación psicomotriz le interesa el funcionamiento celular y

actúa sobre la organización del sinnúmero de contactos que las neuronas esta-
blecen entre sí, gracias a la sinapsis. De igual forma, actúa sobre el metabolis-
mo, pues como es de conocimiento toda actividad física dinámica bien con-
ducida, mejora las importantes funciones respiratorias, circulatorias y digesti-
vas inclusive, ya que, el nivel de oxigenación se incrementa.
151
La psicomotricidad
En algunos países se trabaja con responsabilidad la reeducación psi-

comotriz y, es así como, se la emplea con los niños con deficiencia mental. Se
ha comprobado que a través de este trabajo se aumentan las capacidades de
integración cerebral de los sujetos. En esto influye, por un lado, el alto grado
de oxigenación que beneficia todo aprendizaje y, por otro, el movimiento mul-
tiplica las estimulaciones y las respuestas, creando nuevos engramas suscepti-
bles de ser usados posteriormente.
Pretende la armonización y la reestructuración de las funciones cere-

brales por el lado de la motricidad, ya se trate de regulación tónica, de correc-
ción de la posición, de armonía cinética o del comportamiento motor adapta-
do, mala integración de su esquema corporal, poca eficiencia motriz, dislate-
ralización, débil internalización de la lateralidad, arritmias, etcétera, sin desli-
zarse por ningún concepto de su fondo afectivo. No olvidemos que el apren-
dizaje se adquirirá más rápido cuanto más intensa y afectiva sea la vivencia.
5.2.3 Terapia psicomotriz

La terapia psicomotriz, generalmente individual o en pequeños gru-
pos, actuará sobre la expresión psicomotriz del niño/a, tal como se ha estable-
cido en los párrafos anteriores que se habla de la educación psicomotriz, pero
en el caso de aquellos niños/as que no han adquirido el umbral evolutivo
requerido.
Desde el enfoque psicoanalítico se pretende estructurar o reestruc-

turar la personalidad del niño/a partiendo de su expresión corporal.
152
myriam Argüello a.
5.3 METODOLOGÍAS DE TRABAJO
RELACIONAL
MECANICISTA
(Lapierre y Aucouturier)
• Parcializado.
• Globalidad, no trabaja sintomatología.
• Intervención para alcanzar un objetivo
• La función del psicomotricista o maestra
determinado en el aspecto psicomotor,
e que el niño/a pase a las siguientes eta-
no trabaja la globalidad.
pas. La sesión depende del niño.
• La sesión depende del psicomotricista o
maestra del grupo.
• Formación.
• Tiende a la información.
• La comunicación es la base del proceso
• Educación instrumental.
psicomotriz que va desde lo afectivo a lo
• Trata de resolver una deficiencia determi-
cognitivo.
nada en el caso de la reeducación psico-
motriz.
• No directiva.
• Directiva.
El objetivo final de la intervención educativa debería ser formar per-
sonas que lleguen a la creación de nuevas formas de pensar y actuar, pasan-
do desde luego por todas las etapas por Piaget mencionadas.
Los campos en que la psicomotricidad se desenvuelve son: la edu-

cación, la reeducación y la terapia.
La Educación Psicomotriz tiende a potenciar al máximo todas las

potencialidades del niño en las dimensiones: motora, cognitiva, relacional y
afectiva. Se dirigen a todos los niños escolarizados como profilaxis.
La Reeducación se dirige en cambio a los problemas parcializados

que tienen que con el desenvolvimiento psicomotor del niño/a: mala coordi-
nación motora, dificultades en el equilibrio, lateralización no establecida, late-
ralidad y direccionalidad no integradas, pobre esquema corporal, déficit en la
organización témporo-espacial, etcétera.
La terapia psicomotriz apunta a establecer los patrones del desarro-

llo no evidenciados en los niños/as.
Se conocen dos tipos de metodologías: la mecanicista (tradicional) y

la relacional.
153
La psicomotricidad
GLOSARIO
Creatividad: función inventiva de imaginación creadora, disociada
de la inteligencia.
Direccionalidad: habilidad para diferenciar la derecha de la izquier-

da, arriba de abajo, delante de atrás y discriminar la orientación direccional.
Educación psicomotriz: acción pedagógica y psicológica que utiliza el

movimiento con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento del niño/a.
Estructuración u organización espacio-temporal o témporo-espacial:

aprehensión de las estructuras espaciales y temporales.
Lateralidad: dominio funcional (dominancia) derecha o izquierda, de

la mano, ojo, pie, oído.
Lateralización: proceso mediante el cual un lado del cuerpo adquie-

re dominancia frente al otro.
Multisensorial: procedimiento en el que se usa en forma simultánea

más de una modalidad sensorial.
Organización espacial: desarrollo de las capacidades vinculadas al

esquema corporal y organización perceptiva tendentes al dominio progresivo
de las relaciones espaciales.
Organización temporal: desarrollo de las capacidades de aprehen-

sión y utilización de los datos del tiempo inmediato (tiempo físico).
154
myriam Argüello a.
Psicomotricidad vivenciada. Propuesta

educativa para el trabajo en el aula rural
(estudio cuasi-experimental)
Francisco Retamales Muñoz, Rigoberto Rojas Carbullanca

y José Eyzaguirre Plaza
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital -

Buenos Aires - Año 8 - N° 49 - junio de 2002
Según Aucouturier, cualquier tipo de conocimiento construido, tiene

una estrecha relación con la inteligencia y la afectividad, estas últimas depen-
den íntimamente de la vivencia corporal y motriz. La disciplina psicomotriz
encuentra bases en los siguientes puntos:
Punto de vista neurofisiológico:

El ser humano está animado por las interconexiones de tres sistemas
de regulación tales como:
1. El Sistema Cerebro-Espinal: compuesto por la corteza cerebral, centros

subcorticales, médula espinal y ramificaciones de los centros raquídeos
y craneales. Controlan y regulan la actividad y características del sistema
muscular estriado, encargados de la función locomotora de las distintas
partes de cuerpo, al mismo tiempo a nivel cortical se establecen los
fenómenos de conciencia, percepción y memorización.
2. El sistema simpático y parasimpático: los cuales tienen como efectores a

la musculatura lisa, encargados de importantes funciones tales como la
nutrición, circulación y respiración.
3. El sistema hormonal: el cual modifica y regula la composición del medio

interno y están conectados a nivel central (mesencéfalo), donde llegan
las distintas aferencias sensoriales de los sentidos (vista, tacto, olfato,
oído, gusto y kinestesia). Existen una serie de sensaciones que son capa-
ces de provocar respuestas motrices y funcionales adaptadas sin haber
sido percibidas y analizadas de manera consciente.
155
La psicomotricidad
El desarrollo del neoencéfalo, permite al córtex controlar e inhibir en parte

las reacciones del paleoencéfalo o corteza primitiva, aunque no las supri-
ma. Estas conexiones corticomesoencefálicas permiten situar esta estra-
tegia, ya que en una primera etapa es necesario que el niño viva su cuer-
po de manera espontánea y primitiva por una supresión-inhibición corti-
cal, pero luego en una segunda fase debe ser capaz de transformar esas
vagas sensaciones en percepciones corticales precisas, analizarlas y luego
conceptualizarlas. Esto parece ser proceso esencial del desarrollo de la
inteligencia. Lo mismo ocurre en el plano afectivo cuando un estímulo
llega a nivel central, provoca reacciones motrices y orgánicas. El tomar
consciencia de las reacciones subcorticales le permiten llegar al niño al
dominio corporal.
Punto de vista psicogenético

Aquí la psicocogenética nos enseña a comprender que el niño
organiza poco a poco el mundo a partir de su propio cuerpo. El niño desde
que nace integra el mundo que lo rodea, comienza a tomar consciencia de los
límites del yo corporal y del ‘no yo’, luego a medida que comienza a crecer,
interacciona con las diversas estructuras de su cuerpo a través de datos visua-
les y propioceptivos, distinguirá y situará las diversas estructuras de su cuerpo,
estableciendo en su mente el concepto de unidad, imagen corporal y con-
ciencia corporal, una vez que ha organizado el mundo a partir de su cuerpo
entra al mundo de los objetos y de los demás.
a. La espacialidad: partiendo de la organización de su propio cuerpo, del

‘yo’ el niño irá ampliando poco a poco su espacio en su alrededor, y lo
hace a través de dos actividades motrices esenciales como los son la
locomoción y la prensión.
b. La temporalidad: la actividad motriz del niño, se expresa en una combi-

nación espacio-tiempo, indiscutiblemente.
c. La percepción del niño: él se sitúa entre dos umbrales que constituyen

los límites sensoriales de lo perceptible, aprendiendo a distinguir y pro-
ducir estímulos de intensidad, ligados a la reactividad corporal motriz
espontánea.
156
myriam Argüello a.
Punto de vista semántico

El niño a través del gesto, responde de forma primera y espontánea
frente a un estímulo o situación, de una manera consciente o inconsciente-
mente comunicando sentimientos, conceptos abstractos, nociones perceptua-
les, etcétera.
Durante esta evolución poco a poco irá desarrollando el lenguaje,

elemento importantísimo en la comunicación, estableciendo directamente rela-
ciones con sus iguales y abriendo puertas al entendimiento.
Punto de vista epistemológico

La epistemología genética estudia la adquisición de conocimientos y
procesos intelectuales que permitirán organizar un pensamiento lógico, y esta
experimentación de la adquisición nace de la actividad perceptivo-motriz.
Permitiendo un análisis perceptivo y su posterior paso a lo abstracto donde el
niño relaciona lo vivido.
La práctica psicomotriz permitirá al niño estar en una situación de

creatividad y expresión a través del movimiento, liberando impulsos y motiva-
ciones, descubriendo y relacionando frente a una situación que se le presente.
Cuadro comparativo entre psicomotricidad clásica y psicomotricidad vivenciada
Psicomotricidad clásica Psicomotricidad vivenciada
• Analítica. • Global.
• No se se tiene ideas preconcebidas,

• Se tiende a tener ideas preconcebi- se deja al niño actuar para recono-
das de los niños, mediante evalua- cer las necesidades más profundas,
ciones. para hacerlas evolucionar desde el
placer sensoriomotriz.
• Toma el cuerpo como objeto de • Pone al cuerpo al servicio del movi-

movimiento. miento, de la expresión corporal.
• La acción es de carácter expresivo

• La acción se dirige a mecanizar los
del movimiento, poniendo énfasis
gestos eficazmente.
en la creatividad.
157
La psicomotricidad
• Propone situaciones al niño y el

• Propone programas de adiestra- debe descubrir sus potencialidades
miento que definen un modelo al corporales, debe ser capaz de con-
que se debe ceñir el cuerpo. cebir nuevos gestos y expresar sus
sentimientos y emociones.
• Extiende estas nociones hacia la
• Pretende lograr un manejo de las
construcción de nociones más abs-
emociones temporo-espacciales.
tractas y trascendentes.
• Los contenidos motrices son un
medio para lograr un desarrollo en
• Los contenidos motrices son un fin.
la comunicación, pensamiento y
creatividad.
Psicomotricidad vivenciada, bases y objetivos

Se busca una educación que comience de la vivencia, que use el
descubrimiento progresivo de las nociones fundamentales y de sus múltiples
combinaciones, que explote todas las posibilidades de expresión para desarro-
llar todas las estructuras que conforman al niño, planteándose como objetivos:
el desarrollo de la creatividad, la comunicación y el pensamiento operatorio.
Permite al niño desde edad temprana, tomar conciencia de su cuer-

po, y mediante el juego libre y espontáneo, desarrollar sus cualidades percep-
tivo-motrices, manifestar su sentir variado, a través de su expresión motriz, y el
lenguaje.
Todo esto irá conformando, desarrollando y apoyando el desarrollo

de sus potencialidades, obteniendo así un individuo capaz de hacer frente a
cualquier situación o estímulo, y lo prepara para insertarse sin problemas en la
sociedad. A continuación damos una definición que permiten aclarar el con-
cepto y sus características:
Aucouturier, B: “Movimiento al servicio de hacerse hombre entre

hombres, movimiento para sentir el amor y el rechazo, para entender el yo y
el otro, para situarse como vivo y cambiante en el tiempo, para desplazarse en
un espacio y para manipular objetos donde se discriminaran primero relacio-
nes concretas y luego abstractas”.
Fundamentos teóricos y prácticos de la psicomotricidad vivenciada

158
myriam Argüello a.
Fundamentos teóricos
Nuestra práctica psicomotriz se basa en dos principios importantes
como lo son:
La globalidad y la expresividad psicomotriz: La globalidad se puede

entender como el estrecho vínculo existente entre las diversas estructuras que
conforman al hombre como lo son su estructura somática, afectiva y cognitiva.
Debemos entonces considerar al niño como un ser global que debe expresar-
se sin mutilación, dando significado a todos los parámetros de su entorno.
Del mismo modo, el niño al establecer una relación con el mismo y

con sus iguales mediante acciones corporales, está poniendo de manifiesto su
expresividad psicomotriz. El niño aprende del mundo, recoge un sinnúmero de
elementos que posteriormente irán conformando sus diversas estructuras
motrices y cognitivas. Dentro de las tareas metodológicas de la psicomotricidad
vivenciada se deben distinguir tres condiciones:
a. Un ajuste a la expresividad del niño, condición que habla de los proce-

sos formativos globales del ser humano y el respeto a la manera de ser
de cada uno.
b. Un sistema de actitudes y de acción por parte del especialista (profesor).

Éstas se refieren a la persona, que es facilitadora y agente segurizante,
que permite que la personalidad del niño se exprese de manera espon-
tánea.
c. La tecnicidad o competencias técnicas que debe lograr el profesor, y

que constituye, parte de la preparación del especialista y que junto con
una formación personal y práctica forman una trilogía en donde todos
sus componentes se han de desarrollar simultáneamente23.
Fundamentos prácticos
El fundamento práctico de la psicomotricidad propuesta es el juego,
el cual es más que una simple diversión, es la manera propia del niño para
expresar sus sentimientos, de descubrir el mundo, de interactuar con su cuer-
po, sus iguales y con los objetos. A través de él, podrá interpretar el mundo y
consolidar sus aprendizajes. Piaget24, considera al juego como una simple asi-
milación funcional, en la cual todos los comportamientos que pueda tener el
159
La psicomotricidad
niño son susceptibles de convertirse en juego cuando se repiten por asimila-

ción pura, es decir, por simple placer funcional. El juego es el complemento de
la imitación al principio y luego aparece por medio del ejercicio de las activi-
dades por el solo placer de dominarlas y extraer de allí un sentimiento de vir-
tuosidad o potencia.
Podemos distinguir tres grandes estructuras que caracterizan el

juego infantil25:
El juego de ejercicio o juego sensoriomotriz (0-2 años), el cual es el

primero en aparecer y es el que caracteriza el desarrollo preverbal, estos jue-
gos provocan asimilación funcional, como una manera de obtener placer del
movimiento.
El juego simbólico (2-7 años), el cual surge junto al lenguaje, el niño

comienza a representar estructuras y formas ausentes, transforma la realidad y
le da vida a los objetos.
El juego de reglas o juego cognitivo, aquí el niño comienza a esta-

blecer relaciones sociales e interindividuales, se constituye principalmente
durante los 7 a 12 años de edad.
El juego surge de una necesidad natural, que nos permite desarro-

llar nuestro ser físico, intelectual y espiritual, ya que nos provee de un sinnú-
mero de situaciones, que nos llevan a poner en práctica nuestras habilidades,
permitiendo de esta manera provocar cambios, reafirmar, y complementar
nuestras potencialidades en permanente desarrollo.
Esta cualidad no es propia de los seres humanos y se encuentra pre-

sente en la mayoría de integrantes del reino animal. Podemos deducir que el
juego se presenta como una estructura básicamente educativa, que es la base
de nuestro estudio. Podemos rescatar de diversas caracterizaciones:
El juego es placer, conducta, aprendizaje, libertad, comunicación,

permite pasar de lo sensoriomotriz a lo lógico concreto, permite la socialización
y conformar la identidad social, permite la construcción del esquema corporal,
imagen corporal y concepto corporal (conciencia corporal).
Para propiciar una orientación significativa del juego se crean den-

tro de la práctica Psicomotriz Vivenciada estrategias destinadas a estimular cada
uno de los aspectos del desarrollo del niño. Estas estrategias son:
160
myriam Argüello a.
a. Los espacios, que están fuertemente ligados al juego del niño.
• El espacio del placer sensoriomotor.
• Espacio del juego simbólico.
• El espacio cognitivo o de construcción.
b. Los materiales, que están presentes en los diferentes espacios, ayudan

al niño a descubrir su expresividad psicomotriz.
c. La sala, gimnasio o campo, es el lugar físico donde se viven los espacios,

el juego es permitido, pero a través de un asegurador.
Psicomotricidad y placer sensoriomotriz
El placer es el elemento más significativo, es el mecanismo principal

para lograr los objetivos propuestos, fundamental para lograr la internalización
y descubrimiento de los niños.
Según Valdés, es común relacionar el placer sensoriomotor con acti-

vidades motrices tales como correr, andar, saltar, o trepar, es decir, actividades
orientadas hacia el espacio y los objetos exteriores del niño. “Sin embargo esta-
mos pocos acostumbrados a vincular el placer sensoriomotriz a actividades
motrices centradas en las sensaciones corporales de origen propioceptivo. El
placer sensoriomotor es la expresión evidente de la ‘unidad’, de la personalidad
del niño, puesto que crea la unión entre las sensaciones corporales y los esta-
dos tónicos-emocionales y permite el establecimiento de un proceso formativo
global”. La psicomotricidad en cuanto es la disciplina que estudia desde un
enfoque global la particular manera de ser y estar en el mundo, el niño, va a
propiciar vivencias sensoriomotrices necesarias para hacer de los aprendizajes,
procesos más auténticos y significativos para él.
El placer sensoriomotriz: para comprender mejor aún, lo que es el

movimiento, debemos hacer análisis desde la perspectiva de la filogenia, a los
orígenes de la vida. No hay vida sin movimiento y la suspensión de su movi-
miento, para cualquier materia viva es la muerte. En principio, el movimiento
es interno, incesante, de la materia viva; en la evolución filogenética, se añade
y asocia a ese movimiento biológico, el movimiento dirigido hacia el exterior,
orientado por el deseo, la nutrición y el desplazamiento. Entonces, si aplicamos
el principio de necesidad biológica de movimiento, podemos concluir que se
161
La psicomotricidad
puede crear a partir de ahí mismo toda organización física hecha de deseos,
satisfacciones y placeres.
Como todos los organismos, el hombre se mueve a alguna parte

porque necesita cosas que no tiene y que le hace falta para existir. Según se
explica en manuales de psicología, la carencia de éstas provoca en los orga-
nismos alteraciones internas, desequilibrios y tensiones que se traducen en
movimientos, en actos instrumentales encaminados a conseguir del ambiente
exterior lo que falta en el interior. Una vez conseguido esto, la ‘inquietud des-
cansa’. En rigor, esto es lo que ocurre: al conseguir lo que necesita el organis-
mo recupera el equilibrio interior que eventualmente ha sido alterado por la
falta de lo necesario y en consecuencia, cesa la búsqueda. A ello hay que aña-
dir que, cuando el molesto desequilibrio que provocan las necesidades se eli-
mina o reduce, el sujeto experimenta un placer que sirve de gratificación, esto
es, de recompensa a los esfuerzos del organismo.
Para Piaget36 la actividad sensoriomotora tendría significaciones

que se referirían a las actividades motrices y significantes (o contenidos) que
se relacionan con el elemento sensorial. El conocimiento para Piaget es en pri-
mer término “una acción sobre el objeto“. Para él todos los mecanismos cog-
noscitivos reposan sobre la motricidad. Sin embargo, como se aclara, lo que
Piaget entiende como motricidad no es el acto motor, sino la acción en su
conjunto, es decir la praxias motrices. Así como el niño nace con una serie de
mecanismos sensoriomotores instalados y la inteligencia verbal o reflexiva se
apoya sobre una inteligencia práctica o sensoriomotriz. Con ello reconoce la
función significativa del periodo sensoriomotor en el desarrollo de las estruc-
turas cognitivas.
El profesor Bernard Aucouturier, según Valdés, reconoce que el niño

tiene necesidades fisiológicas para vivir, y que es necesario que estas necesida-
des sean satisfechas para sentir agrado; esta satisfacción es agradable en todos
los aspectos, a nivel neuronal y mental; en todo el cuerpo se vive la satisfac-
ción. Es así, como para Aucouturier el placer sensoriomotriz es una excitación
somática que tiene representaciones psíquicas en el individuo. Sin embargo, el
placer sensoriomotriz debe ser reconocido como la plataforma, como el cami-
no real del cambio en el niño, ya que es la expresión más evidente de la ‘uni-
dad’ de la personalidad del niño, puesto que crea la unión entre las sensacio-
nes corporales y los estados tónico-emocionales y permite el establecimiento de
la globalidad, una globalidad total, en la cual el educador debe respetar del
niño su sensomotricidad, su emocionalidad, su sexualidad, su tiempo, su
manera absolutamente original de ser y estar en el mundo, de vivirlo, de des-
162
myriam Argüello a.
cubrirlo, de conocerlo, todo esto a la vez. Debemos reconocer, además que el

placer sensoriomotriz no evoluciona sino existe una intensa movilización sen-
sorial y tónica-emocional; el niño debe vivenciar el placer de movimiento, aun-
que también puede existir un placer sensoriomotriz vivido casi en inmovilidad,
como lo es por ejemplo la relajación tónica. El asumir y vivenciar una intensa
movilización sensorial tónico-emocional aporta siempre un sosiego, mediante
la reducción de tensiones, que abre cada vez más variadas y matizadas, es
decir, que el placer sensoriomotriz después de su reconocimiento evoluciona
hacia una dinámica de comunicación y de creación. Efectivamente el juego
simbólico, el dibujo espontáneo, el canto, las construcciones, son sus conse-
cuencias directas y favorecen la adquisición de la inteligencia verbal o reflexiva.
Es así como el placer sensoriomotriz se despliega hacia aproximaciones cultu-
rales cada vez más amplias, indispensables para la afirmación de la perso-
na. Otro aspecto significativo que debemos tener presente es que, dentro de
la gestación del placer, el niño hace la unión entre el placer y el ‘otro’, debido
a que el ‘otro’ es capaz de reproducir un espejo de reconocimiento para él. A
partir de este hecho, el placer hace al niño completamente dependiente del
otro. Esto significa que la simbolización surgida es dependiente del otro. Este
encuentro con el otro ‘somático’ corporal tiene una representación del orden
psíquico, y es así como el placer es la unión somatopsíquica, favorecida a par-
tir del otro y que le ayuda a tener una imagen positiva de sí mismo. El displa-
cer opera del mismo modo: el niño se pone en movimiento, que en este caso
es desagradable; por tanto hay condiciones psíquicas de este displacer, que
son las representaciones, los recursos agradables y desagradables.
CAPÍTULO
SEXTO LA PRÁCTICA MOTRIZ
6.1 La práctica psicomotriz

6.1.1 Fundamento
de la práctica psicomotriz
6.1.2 Espacios de la práctica psicomotriz
6.2 La formación del psicomotricista
6.2.1 La formación teórica
6.2.2 La formación personal
6.2.3 La formación didáctica
6.3 Rol del psicomotricista

Glosario
6. LA PRÁCTICA MOTRIZ
6.1 LA PRÁCTICA PSICOMOTRIZ

Entendemos el cuerpo... como el vehículo de nuestra presencia en
el mundo. No sólo como una asociación de huesos, músculos, ligamentos y
articulaciones; ni sólo como una asociación de contracciones o impulsos ner-
viosos; ni únicamente como un instrumento que nos sirve para medir, calibrar
y procesar la información; ni tan siquiera simplemente como referencia espa-
cial y temporal. El cuerpo es algo más: es el lugar desde el que vivimos la afec-
tividad, la emoción y el deseo, el primer medio de comunicación con otro ser
humano, el que precede y prepara las otras formas de comunicación, en par-
ticular el lenguaje [Proyecto Educativo de Centro (1995), Colegio Gloria
Fuertes. Andorra. Teruel].
En esta asignatura se pretende despertar el interés por el mundo de

la psicomotricidad, tan importante para la formación integral de niños y niñas,
dada su profunda implicación en las cuatro áreas más importantes del desa-
rrollo: cognitiva, emocional, relacional y motora; y por las múltiples posibilida-
des educativas que encierra, que lamentablemente nuestro sistema educativo
no lo contempla ni siquiera en la educación inicial, peor aún en la básica.
6.1.1 Fundamentos de la práctica psicomotriz

Hablar de psicomotricidad es topar el tema del ser humano, sobre
todo desde el enfoque relacional, pues pretende rescatar la íntima vinculación
que existe entre el cuerpo, la emoción, la vida relacional y la actividad cogniti-
va. La actividad psicomotriz posibilita al niño/a el descubrimiento del mundo,
de los demás y de sí mismo a través del movimiento y de la acción.
A nivel cognitivo, la vivencia corporal de situaciones favorece el paso

a la representación mental de las mismas y a la construcción del mundo de la
realidad, abriendo así el camino para los aprendizajes esenciales. Por otra parte,
existe una importantísima relación entre motricidad y vida emocional, puesto
que las actividades motrices son una fuente básica de placer para el niño/a y a
la vez permite ese contacto con ese ‘otro’ por medio de lo que Wallon llama
166
myriam Argüello a.
“diálogo tónico-emocional”. Como dicen Lapierre y Aucouturier (1985: 63-64),

“el cuerpo, a través de sus posiciones, sus movimientos, sus tensiones, sus mími-
cas, sus contactos, sus distancias y sus ritmos, permite expresar nuestras pulsio-
nes, emociones y vivencias”. Finalmente, la psicomotricidad favorece la adapta-
ción del individuo al mundo exterior, puesto que permite la estimulación de dife-
rentes procesos neuromotores: posturales, de coordinación y de equilibrio.
El juego es importante para el desarrollo del niño. No obstante, en

los sistemas educativos de América Latina y Europa no está incluido como una
parte importante en la formación de los pequeños/as, sino todo lo contrario,
es visto como una pérdida de tiempo. Sin embargo, éste tiene una importan-
cia capital como valor educativo y/o terapéutico. Se puede decir que el niño
juega en el recreo y fuera del colegio, pero eso no es suficiente. Se trata de que
la educadora estructure el juego para que le permita pensar a partir de lo que
juega y de lo que él es.
Aucouturier, presidente de la Asociación Europea de Escuelas de

Formación de la Práctica Psicomotriz (ASEEFOP), considera que uno de los erro-
res más grandes que se cometen a diario tanto en Latinoamérica como en
Europa en la formación de los infantes es el negarles la oportunidad de decir-
se a sí mismos sus emociones a través del juego y el lenguaje.
Mediante la práctica psicomotriz se garantiza que la Escuela no se

convierta en un entorno donde predomine exclusivamente la transmisión de
conocimientos, sino que sea un lugar de comunicación y creación para los
alumnos. Un lugar en el que el cuerpo, como un todo que integra lo psíqui-
co, lo motriz, lo cognitivo y lo afectivo, tendrá su lugar destacado.
Para Aucouturier (1985: 6), la psicomotricidad no es tan sólo movi-

miento mecánico, es movimiento al servicio de “hacerse hombre entre hom-
bres”, movimiento a través del cual, podemos sentir amor, rechazo, para enten-
derse a uno mismo, al otro; para situarse distinto en el tiempo y en el espacio;
nos permite manipular objetos en situaciones primero concretas, luego repre-
sentarlas mentalmente en las que el lenguaje y el pensamiento tienen su espa-
cio vital. Si recordamos a Piaget, justamente este lenguaje y este pensamiento
han sido construidos sobre la base del movimiento. Es por eso que, con sor-
presa en la escuela infantil y en la básica nos olvidamos de este principio impor-
tantísimo y pretendemos enseñar a los niños/as desde lo abstracto todas las
nociones, que ironía y que poca prudencia. Le decimos al niño/a :pinte el gato
que está a la derecha del árbol, la pelota que está encima de la mesa, tache
las piernas del muñeco, o recorte, troce, rasgue, cosa, punce, pinte, etcétera.
167
La psicomotricidad
El niño sólo es mano y vista, no tiene cuerpo, se ha despersonalizado al ingre-

sar al pre-básico y peor aún al básico.
El movimiento no permite percibir y tener cognición del ser y del

mundo; a través de él, expresa placer o displacer, necesidad o satisfacción, el
pasado y el presente, etcétera. Bien lo dice Aucouturier: el movimiento es la
“Expresión del SER y ESTAR en el mundo” (ibíd).
La práctica psicomotriz pretende establecer el equilibrio en la perso-

na; parte de la espontaneidad y ajusta la expresividad del niño/a desde la
mínima expresión hasta la máxima entendiendo que, desde la mirada, los ges-
tos, la postura, el tono nos proveen mucha información y, por último, el len-
guaje y la expresión plástica nos permite expresar ‘eso’ vivenciado en la sala
de psicomotricidad.
Todo lo vivido y experimentado se registra en el plano simbólico del

individuo. De acuerdo con Aucouturier, el problema de la transferencia es
prácticamente eliminado si el que hace la práctica psicomotriz adopta un rol de
‘partenair simbólico’, es decir se inscribe en el juego del niño/a de acuerdo a
sus demandas, pero lo hace temporalmente sin apropiarse de ninguno en
especial.
La práctica psicomotriz, a decir de Lapierre y Aucouturier, ha atrave-

sado tres etapas bastante definidas:
La primera vinculada con la educación, y fue a partir de los trabajos

de Le Boulch y P. Vayer, los cuales consideran que toda práctica psicomotriz
parte de la estructuración del esquema corporal, elemento angular en la orga-
nización racional del entorno espacial y temporal, todo debe estructurarse
desde el cuerpo. Este enfoque lo consideran muy directivo en el que práctica-
mente se inscriben más los objetivos del educador/a.
Sin embargo, Lapierre y Aucouturier, en las observaciones realizadas

en varias escuelas infantiles detectaron en la práctica psicomotriz una carga de
emocionalidad muy importante. Entonces, en el plano educativo la psimotrici-
dad debe conjugar tanto los deseos del niño/a y las intenciones del especialis-
ta. Para ello debe basarse en la espontaneidad del pequeño/a.
La segunda etapa es la emocional, en la cual, se suscribe el sistema

simbólico de la gestualidad , como satisfacción de los deseos más profundos,
articulándose a este sistema la dinámica de la expresión y del conocimiento.
168
myriam Argüello a.
La tercera etapa está influenciada por el psicoanálisis , y se trata de

conferir un sentido más profundo a la gestualidad, en la que se ve reflejado el
‘fantasma’ imaginario. No se debe confundir a referencia de Aucouturier la
práctica analítica de la psicomotriz.
A decir del mismo autor, la etapa ideal para la práctica psicomotriz

es desde el nacimiento hasta los siete y ocho años, poco a poco va pasando
de una práctica psicomotriz a una corporal.
En la práctica psicomotriz se respeta la globalidad del niño/a y se

interviene:
• Modificando el ‘medio’ utilizado por el niño/a.
• Desarrollando al máximo la producción del niño/as en ese medio, es

decir sus maneras particulares de asignar significados al espacio y al
material.
Además, la práctica psicomotriz es un sistema de actitudes y accio-

nes por parte del especialista, el cual debe poseer la tecnicidad necesaria y las
estrategias respectivas centradas en los objetivos y deseos del niño/a, o grupo
de niños/as.
La práctica psicomotriz puede tomar dos orientaciones: educativa y

terapéutica.
En cuanto a la educación psicomotriz, ésta debe favorecer:
1. La expresividad, es decir, comprender la globalidad del niño/a,

respetando su sensoriomotricidad, sensorialidad, emocionalidad, sexualidad,
todo esto en conjunto, aceptando la unidad del ser, la manera como éste vive
el mundo, cómo lo descubre y lo conoce. A partir de esta expresividad el psi-
comotricista debe hacer evolucionar al niño/a hacia el dominio lógico-concep-
tual.
2. La comunicación, es decir, la posibilidad de acoger y responder lo

más nítidamente a las posibles demandas del niño/a, exige la actitud de escu-
cha, es el dar y recibir, los participante se entrelazan en una dinámica de cam-
bio continuo.
3. La creación, entendiendo una producción muy amplia gestual,

vocal, gráfica, verbal e incluso cognitiva, orientada a otro. La creación supone
169
La psicomotricidad
afirmar la propia competencia, permite liberar las

tensiones, por lo tanto, posibilita el bienestar.
4. La operatividad: reconstruir progresi-

vamente en el plano de la representación lo que
estaba adquirido en el plano de la acción. Supone
la capacidad de análisis y de síntesis.
Conforme a lo mencionado por los

autores analizados, no se debe regresar a las prác-
ticas tradicionales en las que se trabajaban sobre
segmentos del ser: por ejemplo si un niño estaba
mal lateralizado, se realizaban con él/ella una serie
de ejercicios desarticulados del plano emocional.
Ahora bien, estas prácticas no son del todo desca-
belladas, en muchos casos es necesario realizar
estas actividades sobre todo en el plano reeduca-
tivo, pero tomando en cuenta el aspecto afectivo
no puramente mecánico del ejercicio.
En el campo de terapia se pretende ins-

taurar y restaurar la comunicación e identidad del
niño/a.
En esta práctica psicomotriz no se tolera

el libre albedrío. Además, la experimentación del
niño/a se transforma en algo posible. Es importan-
te trabajar con el cuerpo del niño/a y también con
el nuestro, creándose una simbiosis afectiva. En la
metodología mecanicista esta relación con el psi-
comotricista y/o educador no existe.
A decir de B. Aucouturier (1985: 32):
La práctica así concebida, tanto en el

dominio educativo como en el terapéutico, ya no
se confunde con las numerosas prácticas corpora-
les, que conservan así toda su especificidad, su
técnica y su pedagogía; prácticas como la danza,
el mimo, la expresión corporal, la relajación, la
eutonía, la educación física, el psicodrama, el arte
dramático, la cinesiterapia, la bioenergía…
170
myriam argüello a.
6.1.2 Espacios de la práctica psicomotriz

Se dividen en tres espacios:
Espacio Sensorio-motriz: (0-3 años)
Es un lugar para la expresividad motriz,

que favorecerá la representación por vía motriz,
mediante la relación que el niño/a realiza con el
espacio, el material y con su propio cuerpo. En
este espacio encontrarán los siguientes materiales:
• Pelota de bolas.
• Colchonetas.
• Balancines.
• Espalderas colgantes.
• Lugar del salto.
• Resbaladeras y escaleras de espuma.
• Cojines.
• Bloque de madera u otro material.
• Mesas, sillas.
• Vigas de equilibrio.
• Pelotas grandes y pequeñas.
• Trapecios.
Espacio Afectivo-simbólico (3 a 5 años)
Éste incentiva el juego simbólico propio

de la etapa pre-operatoria, mencionada por
Piaget, y afectiva, mencionada por Wallon.
Se prefiere los siguientes materiales:

171
La psicomotricidad
• Telas.
• Palos.
• Cuerdas.
• Muñecos/as.
• Trastos: ollas, platos, cucharas, etcétera.
• Pañuelos.
• Todo juguete que promueva el juego simbólico.
Espacio de la Representación (5 a 8 años)
Es un lugar de la expresión simbólica, en base a la construcción,

expresividad plástica y el lenguaje. Supone dejar a un lado el movimiento, para
favorecer la representación por medio del dibujo, el modelaje, la construcción
y el lenguaje. En este espacio se dispondrá de materiales como:
• Lápices.
• Crayones.
• Marcadores.
• Pinturas de dedos.
• Pinturas.
• Tijeras.
• Plastilina.
Metodología
El objetivo es que el niño/a vaya por sí solo evolucionando a través
de la vivencia en cada uno de estos espacios. Como ya se mencionó, está prác-
tica se basa en la espontaneidad. La persona encargada de la sala de psico-
motricidad no debe jamás direccionar a los niños, tan sólo se debe establecer
lo que se llama la ley aseguradora, es decir establecer con firmeza las reglas de
la práctica, en la cual, no se permite agresiones al ‘otro’ ni a los ‘objetos’. Los/as
172
myriam Argüello a.
niñas irán experimentando con libertad, no libertinaje, todas las áreas, y selec-
cionarán de acuerdo con sus necesidades y expectativas su propio espacio.
Se plantea tres fases de la relación con el niño/a:
En toda relación sea educativa o terapéutica se pueden distinguir las

siguientes fases:
 Fase de la Expectación Inicial
En ésta el adulto permite la espontaneidad inicial del niño/a, no

debe involucrarse directamente, debe darle ‘su tiempo’ al niño/a, éste debe
sentirse aceptado. El educador o reeducador no debe tomar la iniciativa, tan
sólo debe estar presto a las comunicaciones no verbales de los niños/as, sin
entrar de lleno en su espacio corporal. Observar a cada niño/a es básico,
debe aprender a realizar una lectura tónica, gestual, mímica, de miradas y
movimientos.
El diálogo o tónico se desarrollará normalmente a través de un obje-

to. El facilitador debe dominar su actitud de espera y su ansiedad. Puede invi-
tar al niño, jamás inducir afectivamente. La finalidad de esta fase es favorecer
la dinámica de la relación.
 Fase de la Relación Tónica
Está fase empieza cuando el niño/a se acerca tónicamente a noso-

tros/as, normalmente de forma agresiva (por detrás). El adulto todavía no debe
tocar al niño/a, antes de que sea tocado por este/a. El niño/a puede romper
esta relación cuando desee y tener la seguridad de volverla a encontrar cuan-
do lo necesite. Esta relación tónica intenta dar sentido (simbólico) a esas acti-
tudes repetitivas. Una forma de establecer este primer contacto puede ser imi-
tar al niño/a, a veces esto no es bien recibido por los niños/as, por lo tanto es
imprescindible utilizar otros métodos.
Puede invitarse al niño a través de la gestualidad (silencio gestual)

y de las posturas insinuadoras, que inciten el acercamiento corporal. Se reco-
mienda algunas posturas: sentado/a en el suelo (piernas extendidas), de
rodillas.
Es necesario la desmitificación corporal del adulto, pero no confundir

al niño/a, invirtiendo roles que no le corresponden (adulto-niño, papá-niño...),
el adulto debe ser un referente para el niño/a, pero nunca suplantar el rol del
173
La psicomotricidad
padre. La referencia que debe percibir el niño/a es la de seguridad. Es un ajus-

te tónico-emocional que se establece y en el que el niño/a se siente bien.
El adulto debe estar disponible para el niño/a (descentración).
 Fase del Distanciamiento
Esta fase se va a dar en función del espacio y el tiempo. La distancia

espacial y temporal debe dar lugar a la separación, no se pretende establecer
lazos de dependencia entre el niño/a y el educador o reeducador, debe pro-
pender a la independencia y autonomía de los niños/as.
6.2 LA FORMACIÓN DEL PSICOMOTRICISTA
6.2.1 La formación teórica

El psicomotricista ve inmersa su labor en el enriquecimiento diario y
continuo con los niños/as con quienes trabaja; en este sentido, abordar la
práctica psicomotriz únicamente desde un aspecto teórico, sería negar las
experiencias y la auténtica relación psicomotricista-niño/a; así la imagen del psi-
comotricista no debe ser ambigua y, sin embargo, resulta ser compleja, pues-
to que necesita desempeñar funciones que, a primera vista, pueden ser con-
tradictorias, debe a la vez:
• Ser una pareja simbólica (partenaire simbólico).
No se intenta ser objeto de transferencia del niño/a, no se debe permi-

tir al pequeño/a que nos fije en un rol específico. Debe propender al
niño/a a expresar sus deseos, sus fantasmas (imaginación simbólica),
acompañar. Uno debe inscribirse en el juego, no como jugador, sino
como agente de un cierto itinerario.
• Escuchar al niño/a gracias a la empatía tónica.
Implica una escucha vigilante, una atención al menor indicio a la más

mínima variación tónica. La actitud de escucha supone una empatía
tónica que necesita un ajuste muy profundo a nivel tónico .
• Ser símbolo de una ley aseguradora.
La ley está relacionada con seguridad, con permanencia; es la condi-

174
myriam Argüello a.
ción misma del ser humano. Sin ley todos nos vemos inmersos en el
caos y la confusión. Es importante que para los niños/as la sala de psi-
comotricidad garantice orden y seguridad.
6.2.2 La formación personal

La formación personal del psicomotricista implica una formación
para la escucha y un control particular de sí mismo. Si la capacidad de centrarse
en uno mismo, de convertirse en su propio espejo, es importante, es necesa-
rio no olvidar que todo espejo exterior debe ser considerado indispensable
para remitirle al niño sus propias actitudes.
El psicomotricista debe habituarse a trabajar sin aprensión, incluso

en relación dual con un niño, ante espectadores; debe aceptar ser observado
con todas las dificultades que ello implica tanto para el niño/a como para sí
mismo. Debe permanecer atento a sus reacciones tónico-emocionales.
El formador no debe inducir, ni provocar, ni impulsar a las personas

a pasar a la acción, a la violencia: su rol no es ése, sino que consisten la inves-
tigación de las situaciones o de los investimentos de las pulsiones agresivas.
El formador debe permanecer espacialmente al exterior de lo que se

vive en el grupo. Debe ser visto y oído porque es el que hace evolucionar las
situaciones y el que debe permanecer como punto de referencia de la seguri-
dad de las personas.
El psicomotricista debe vivir el placer sensorio-motriz. Así favorece la

liberación de las tensiones gracias al placer de moverse y de distenderse, de
gastar la propia energía, de desbaratar e investir el espacio, los objetos y a los
demás. Es importante que la persona que en el futuro vaya a desempeñarse
en psicomotricidad pueda seguir un itinerario progresivo de apropiación de la
competencia que le permitirá, a su vez, inscribirse en el proceso de creación.
La formación personal debe pasar por la vía corporal, no verbal. El practicante
psicomotriz debe revivir o vivir la situación que más se aproxima a la vivencia
del niño/a para llegar a comprender el sentido profundo de la expresividad psi-
comotriz, para descubrir una dinámica personal: estar a la escucha del otro, al
mismo tiempo que vivir las propias sensaciones, en un ir y venir permanente.
Debe vivir el ajustamiento tónico, observar las situaciones de carácter regresivo
y de carácter simbólico, al mismo tiempo que descubre al ‘otro’ y que vive su
dinámica personal.
175
La psicomotricidad
El observador dejará hablar a la persona que ha vivido la situación;

jamás deberá olvidar el principio de confianza y seguridad que es indispensable.
6.2.3 La formación didáctica

No se nace educador, reeducador o terapeuta, se llega a serlo. Los
pioneros de la psicomotricidad, en gran parte, se formaron ellos mismos, pero
su progreso fue lento y difícil; ahora los futuros profesionales de la psicomotri-
cidad pueden seguir un itinerario progresivo de apropiación de la competen-
cia que les permita a su vez inscribirse en un proceso de creación.
Distinguimos tres grandes momentos:
1. La formación inicial del profesional.
2. La formación permanente.
3. La formación del terapeuta.
6.3 ROL DEL PSICOMOTRICISTA

Se ha reemplazado poco a poco aquel enfoque tradicional que por
muchos años nos ha coartado la espontaneidad y creatividad: aquella progra-
mación rígida y sistemática planificada y puesta en marcha por el adulto por la
actividad espontánea que promueve la creatividad y la creación. En esta carre-
ra la figura del psicomotricista o de la persona encargada de trabajar la psico-
motricidad, que en nuestro medio le corresponde a la parvularia en el campo
de la educación psicomotriz, y en el caso de la reeducación y/o terapia a los/as
psicólogos/as educativas, es de vital importancia, deben convertirse en esos
agentes que direccionen el cambio educativo, para ello el psicomotricista:
• Deberá descubrir, utilizar y orientar las situaciones que nacen espontá-

neamente en el grupo, estar presto para escuchar ese lenguaje corpo-
ral, gestual, mímico, visual que expresa el mundo psíquico del niño/a.
• Es el profesional cualificado para estimular e intervenir a partir del cuer-

po y el movimiento, en las necesidades especiales (entiéndase no solo
educativas), con el fin de conducir a los niños/as y jóvenes a la conse-
cución de sus metas evolutivas y al logro de su bienestar personal.
176
myriam Argüello a.
• Jugará con los contrastes pedagógicos:
1. De libertad y directividad, aumentando las fases de libertad y espon-

taneidad a medida que van haciéndose más productivas.
2. De implicación y de retiro, retirándose cada vez más del ejercicio

juego a medida que el grupo asume su autonomía real. Recuerde
que debe pasar de la fase de encuentro tónico-emocional a la de dis-
tanciamiento, es preciso no crear en el niño/a dependencias afecti-
vas que imposibiliten la auténtica independencia y autoafirmación.
3. De seguridad e inseguridad, para orientar a los niños/as a alejarse

poco a poco de la protección cálida y descentrada de la autoridad y
asumir por sí mismos ese margen de inseguridad que les permitirá la
contrapartida autonomía.
• Se ayudará de tres instrumentos para que la psicomotricidad se con-

vierta en acción educativa, reeducativa o terapéutica:
1. El movimiento: como fin y no como medio.
2. El lenguaje como medio de análisis, aprendizaje y afirmación de las

nociones vivenciadas y percibidas en la acción corporal.
3. Motivación y refuerzos: es importante planificar la acción de forma

lúdica. Conviene tener en cuenta como motivación los refuerzos
(sobre todo sociales) utilizados para eliminar los comportamientos
inadecuados o estabilizar los adecuados.
La práctica psicomotriz se fundamenta en la espontaneidad y en la
expresividad desde la mínima hasta la máxima expresión.
La práctica psicomotriz se inscribe en lo educativo y terapéutico. En

lo educativo para fortalecer la comunicación, expresión, creación y operativi-
dad. En lo terapéutico se intenta instaurar o restaurar la comunicación e iden-
tidad del niño/a.
La práctica psicomotriz trabaja sobre la unidad del niño/a, es no

directiva.
177
La psicomotricidad
La práctica psicomotriz divide el espacio en tres: Espacio Sensorio-

motriz: favorece el placer sensoriomotor. El Espacio Afectivo-simbólico: favore-
ce la expresión simbólica a través del juego. El Espacio de la Representación:
favorece la representación simbólica a través las construcciones, la plástica, el
dibujo, etcétera.
El psicomotricista requiere una formación: teórica, personal y didáctica.
La formación teórica requiere ser: compañero simbólico, empatía

tónica y ley aseguradora.
La formación personal requiere comprender y comprenderse a sí

mismo/a. Es necesario que realice una estructuración personal a través de la
psicoterapia individual o de grupo.
La formación didáctica: debe prepararse para ser referente ante

situación agresiva o afectiva. Es importante el reconocimiento al niño/a y a sus
expresiones conscientes o inconscientes.
GLOSARIO
Acomodación: es el ajustamiento del esquema a la situación parti-
cular, está siempre determinada por el sujeto.
Adaptación: es el equilibrio entre acomodación y asimilación. En la

Adaptación siempre se tienen dos polos indisociables.
1) Sujeto-asimilación.
2) Objeto-acomodación.
Asimilación: es ante todo un concepto biológico, la prueba de que

existen estructuras, el hecho de que un estímulo exterior un excitante puede
sólo modificar la conducta en la medida en que está integrado a estructuras
anteriores.
Cinestesia o kinestesia: conjunto de sensaciones y movimiento que

proporciona el cuerpo. Sistema de información del propio cuerpo sobre su
posición en el espacio, posturas, movimiento, equilibrio, orientación.
Movimiento muscular, sentido muscular. El sentido cenestésico se considera
independiente de las aferencias visuales aunque esté coordinado con las infor-
178
myriam Argüello a.
maciones exteroceptivas proporcionadas por los órganos sensoriales tradicio-

nales.
Escucha: es la capacidad para descentrarse hacia el niño/a: aceptar

y recibir con más sensibilidad (y las menores resistencias posibles) los conteni-
dos, formas y sentidos más variados de la expresividad psicomotriz; emocio-
narse y comprender, para no rechazar, juzgar ni condenar.
Fantasma: fantasía estable y atractiva. De manera psicoanalítica se

presenta el sujeto que la produce y que representa, más o menos reformada-
mente, toda actividad imaginaria en la que se halla un deseo inconsciente.
Gesto: movimiento de alguna parte del cuerpo que se produce con

una intencionalidad comunicativa, consciente o inconsciente.
Psicoanálisis: método de tratamiento desarrollado por Freud, que uti-

liza la investigación psicológica profunda y la interpretación de las conductas y
realizaciones del sujeto, convertido en cuerpo de saber teórico y ciencia del
inconsciente. Intenta hacer consciente lo inconsciente.
Transferencia: proceso psicológico, ligado a los automatismos de

representación, que tiende a trasladar sobre personas u objetos aparentemen-
te neutros, emociones, sentimientos y actitudes que existían en la infancia.
Tono: se experimenta al principio a través del contacto corporal. El

diálogo tónico de la madre con el lactante supone el ajuste recíproco del tono
en un cuerpo a cuerpo. De manera progresiva, el tono se percibe a distancia
a través de la voz, la mirada, las posturas, y es posible una especia de teleajuste
o ajuste a distancia. Tan sólo en el diálogo tónico el ajuste se efectúa bajo el
modo de la simpatía. Tan sólo en el diálogo tónico el ajuste se efectúa bajo el
modo de la simpatía, mientras que en terapia procede de la empatía, lo que
supone una profunda formación.
Esquema corporal: se encuadra dentro de la organización psicomo-

triz global, comprende los mecanismos y los niveles: motores, tónicos, percep-
tivos y sensoriales, expresivos (verbal y extraverbal) y el aspecto afectivo.
Además es la inscripción específica del cuerpo en la dimensión espacio-tempo-
ral. Empieza la formación a los 3-4 años y termina totalmente a los 11-12 años.
CAPÍTULO CONTENIDOS DE LA
SÉPTIMO
PSICOMOTRICIDAD
7.1 Plan motor

7.1.1 Dinámica general
7.1.1.1 Control tónico
7.1.1.2 Control postural
7.1.1.3 Equilibrio: estático
y dinámico
7.1.1.4 Control respiratorio
7.1.1.5 Relajación
7.1.2 Dinámica segmentaria
7.1.2.1 Simetrías
7.1.2.2 Asimetrías
7.1.2.3 Disociación manual
7.1.2.4 Motricidad fina
7.1.2.4.1 Coordinación
viso-manual
7.1.2.4.2 Control oral
periférico
7.2 Esquema corporal
7.2.1 Esquema corporal/ imagen corporal
7.2.2 Lateralización y lateralidad
7.2.3 Orientación derecha-izquierda
7.3 Organización témporo-espacial
7.3.1 Nociones espaciales
7.3.2 Nociones temporales
7.3.3 Ritmo
Glosario
7. CONTENIDOS DE LA PSICOMOTRICIDAD
7.1 PLAN MOTOR

La psicomotricidad en su primera fase se divide en: gruesa y fina, es
decir, responde al empleo de planeamiento motor en el que entra en juego el
cuerpo en general (movimientos globales y amplios) y planeamiento motor en
el que intervienen segmentos corporales determinados.
7.1.1 Dinámica general

La coordinación dinámica general es el aspecto más global y requie-
re del niño/a los movimientos más generales, en los que intervienen todas las
partes del cuerpo, utilizándolas con eficiencia, fluidez y soltura dependiendo
de las distintas edades. Se desarrolla y se toma consciencia de la actividad mus-
cular grande. Se planifica actividades como: reptar (arrastre), rodar, gatear, sen-
tarse, caminatas (en distintas posiciones), correr (con o sin obstáculos, a distin-
tos ritmos), lanzar (preferible puntería), saltar, ‘andar a saltos’, bailar, etcétera.
7.1.1.1 Control tónico

Se refiere al desarrollo de la habilidad para regular los músculos a fin
de realizar distintas tareas físicas. Para la realización de cualquier movimiento o
acción corporal, es preciso que se activen unos músculos o aumenten su ten-
sión y otros por el contrario se inhiban o relajen su tensión.
Controlar la tonicidad es imprescindible para que se evidencie el acto

motor. Nos podemos encontrar con niños/as hipotónicas, es decir, con un tono
muscular muy débil que no imprime la contracción necesaria para los movi-
mientos precisos y eficaces, o también nos podemos encontrar con la caracte-
rística opuesta, es decir niños/as con hipertonía, con el tono demasiado eleva-
do, lo cual también, imposibilita la realización de tareas correctas.
Para regular la tonicidad se trabaja relajación, por un lado, con un

enfoque fisiológico y, por otro, con un enfoque psicológico.
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myriam Argüello a.
El fisiológico se centra en el juego tensión-relajación, a través del

cual se pretende restablecer la tonicidad del cuerpo. Ejemplo: se crea un cuen-
to mediante el que se imaginan distintas formas de ser: muñecos de piedra, de
gelatina, etcétera. Lo importante es establecer el contraste duro-suave.
El psicológico o psicoterapéutico tiene como objetivo la concepción

global de la personalidad. Se pretende una descontracción muscular y viceral
como un medio, como un punto de apoyo para la distensión mental.
Recordemos a Wallon, el tono es pues, la fuente de la emoción, por

lo tanto se convierte en un elemento básico de comunicación con el otro.
Para desarrollar el control de la tonicidad proponemos actividades

que tiendan a proporcionar al niño/a el máximo de sensaciones posibles de su
propio cuerpo, en diversas posiciones (de pie, sentado, parado, a gatas, etcé-
tera) en actitudes estáticas o dinámicas (desplazamiento) y con diversos grados
de dificultad en los que se exija diversos grados de tensión.
7.1.1.2 Control postural

El control postural y el equilibrio como forma habitual de mantener
ese control son uno de los elementos que matiza al esquema corporal. Ambos
se sustentan en las experiencias sensoriomotrices del niño/a y constituyen lo
que se denomina sistema postural.
La postura es la posición que adopta el cuerpo para actuar, para

comunicarse, para aprender, para esperar, etcétera. La postura está sostenida
por el tono muscular. El equilibrio es en cambio el ajuste postural y tónico que
promueve y garantiza una relación estable del cuerpo, a través de sus ejes, con
la actividad gravitatoria a la que se ven sometidos todos los elementos mate-
riales del planeta, en el caso del cuerpo, este se basa en la propioceptividad, la
función vestibular y la visión, siendo el cerebro el que coordina y controla esta
información.
7.1.1.3 Equilibrio: estático y dinámico

Como se dijo, el equilibrio es el resultado de tanto el tono muscular
como de la postura. En otras palabras, es la capacidad para vencer la acción
de la gravedad y mantener el cuerpo en la postura que deseamos, sea de pie,
sentada o fija en un punto, sin caer.
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La psicomotricidad
Equilibrio estático, se refiere amantener la inmovilidad de la postu-

ra que adoptemos.
Equilibrio dinámico se refiere a mantener la postura, pero en des-

plazamiento.
7.1.1.4 Control respiratorio

La respiración se realiza mediante el autoreflejo pulmonar y los cen-
tros respiratorios bulbares, se puede adaptar según las influencias corticales.
La misión de la respiración es tomar el oxígeno necesario para el

buen funcionamiento y nutrición de los tejidos, y desprender el gas carbónico
que se produjo por la eliminación de los mismos.
La respiración se realiza en dos fases:
1. Inspiración: es la fase en donde el aire entra a los pulmones y en el cual

actúan los siguientes órganos:
• Esternón.
• Costillas.
• Diafragma.
• Músculos abdominales.
2. Espiración: es la fase en donde el aire es expulsado al exterior.
La respiración puede de dos tipos: toráxica y abdominal, en ésta últi-

ma los músculos abdominales ayudan al diafragma a aumentar su acción.
Una respiración bien equilibrada es aquella en la que participa la

región abdominal.
Aunque la respiración es automática, el niño/a puede retener volun-

tariamente la espiración (apnea) o la inspiración (hiperápnea). Eso quiere decir
que la respiración participa sobre un fondo tónico en todas las manifestaciones
de la persona. Por lo tanto, cuando un niño/a está ansioso, la respiración es
bloqueada hasta que llora; por el contrario es tranquila cuando el niño/a esta
satisfecho o duerme.
184
myriam Argüello a.
Si se produce una hipoventilación voluntaria, automáticamente se

genera una hiperventilación y viceversa. Mientras la hipoventilación es provo-
cada por la atención, los movimientos lentos o delicados, la concentración,
etcétera, la hiperventilación es provocada por factores emocionales, según su
intensidad (ansiedad, miedo, angustia, sorpresa, alegría, satisfacción, etcétera).
Dada la influencia de la respiración en los procesos psicológicos como la aten-
ción y las emociones se debe fomentar su educación en las edades infantiles,
ya que es de gran importancia.
7.1.1.5 Relajación
Constituye una técnica terapéutica que permite al niño/a, a través
de la disminución de la tensión muscular, sentirse más cómodo en su cuerpo,
conocerlo, vivenciarlo, confrontarlo, manejarlo más, controlarlo y, en conse-
cuencia, influye en el conjunto de su comportamiento tónico-emocional.
Existen dos tipos de relajación: general y segmentaria, de acuerdo a

las partes corporales que se utilice.
Se emplea los siguientes métodos:
• El entrenamiento autógeno de Shultz.
• La reeducación psicotónica de Ajuriaguerra.
• La relajación de signo psicoanalítico de Sapir.
Para la relajación de tipo psicológica se recomienda discografía espe-

cializada como:
• Adagios Inmortales. Philips.
• La Aventura de las Plantas. Joël Fajerman. RCA.
• Wish You Were Here. Pink Floyd. EMI.
• Spiral. Vangelis. CAM.
• Ignacio. Vangelis. CAM.
• El Apocalipsis de los animales. Vangelis. POLYDOR.
• Banda Original de “Muerte en Venecia”. Privilege.

185
La psicomotricidad
• Odes. Irene Papas.
• Océano de Tranquilidad. Phil Carter.
• Carmina Burana. Carl Orlf. DEUSTSCHE GRAMMOPHONE.
• Carros de Fuego. Vangelis. CAM.
• Bluebird: James Last. POLYDOR.
• Dolannes: Jean Claude Borelly. HIPAVOX.
• El Infierno y la Gloria. Vangelis. CAM.
• The best of New Age.
7.1.2 Dinámica segmentaria

Involucra la independización muscular. Son movimientos fracciona-
dos, implican y establecer posiciones segmentarias de miembros superiores o
inferiores, cabeza, tronco, etcétera.
7.1.2.1 Simetrías
Movimientos de simetría entre los miembros corporales.
7.1.2.2 Asimetrías
Movimientos de asimetría entre los miembros corporales.
7.1.2.3 Disociación manual

Se insta a la independencia digital, a través de distintos ejercicios
manuales.
7.1.2.4 Motricidad fina

Se refiere a los movimientos realizados por una o varias partes del
cuerpo que precisan de un nivel elevado de maduración. Implican gran coor-
dinación y precisión.
186
myriam Argüello a.
7.1.2.4.1 Coordinación viso-manual

Esta coordinación conducirá al niño/a hacia el dominio de la mano.
Intervienen los siguientes elementos corporales: la mano, la muñeca, el ante-
brazo y el brazo. Se empezará actividades que involucren movimientos más
amplios que incluyan el uso del antebrazo y brazo, recuérdese la ley próximo
distal, es necesario tomarla en cuenta a la hora de planificar según la edad.
Luego se irá centrando en el uso exclusivo de la pinza digital.
7.1.2.4.2 Control oral periférico

Se refieren a los ejercicios buco-lingüo-faciales (boca-lengua-cara)
que se constituyen en los elementos básicos para la expresión oral del lengua-
je. Son parte de las actividades prelingüísticas que se deben entrenar para la
buena articulación.
Para movimientos generales y segmentarios se recomienda la

siguiente discografía:
Movimiento/contrastes
• El rey de la polka: Will Glahé. Spectacular.
• El sortilegio de los Andes: Facio Santillán Moviplay.
• La Grecia de Theodorakis. CDS.
• Mandolin Napolitan (Napoli a pletto di italo cammarota).
• Valses, tangos, mambos, rock.
• Marchas alemanas.
• Banda Original de la película “Z”. DECA.
• Banda Original de la película “El Golpe”. RCA.
• Grandes Exitos: Joan Baez. Hispavox.
• Los 29 mejores de Moustaki. Polydor.
• Tablero de Damas: Moustaki. Polydor.

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La psicomotricidad
• Banda Original de “BiIitis”. EPI.
• Juan Salvador Gaviota: Neil Diamond. CBS.
• Concierto nº 5. BEETHOVEN. Privilege.
7.2 ESQUEMA CORPORAL
7.2.1 Esquema corporal/imagen corporal

El esquema corporal es un conjunto de las sensaciones relativas al
cuerpo (principalmente táctiles, visuales propioceptivas) en relación con la infor-
mación del mundo exterior, en la cual se realiza una representación mental de
su propio cuerpo con sus segmentos, sus límites y posibilidades de acción.
Le Boulch lo define como:
Una intuición global o conocimiento inmediato que nosotros tenemos de

nuestro propio cuerpo, tanto en estado de reposo como en movimiento, en
relación con sus diferentes partes y, sobre todo, en relación con el espacio y
con los objetos que nos rodean .
El esquema corporal no se da mediante el nacimiento, sino que se

va elaborando por medio de varias experiencias motrices, a través de la infor-
mación sensorial de nuestro cuerpo.
El esquema corporal es un patrón al cual se refieren las percepcio-

nes de posición y de colocación, y además las intenciones motrices (realización
de los gestos) colocándolas en correspondencia, es decir teniendo una ade-
cuada representación de la situación de su cuerpo. La conciencia del cuerpo
nos permite fabricar el gesto antes de su ejecución para poder controlarlo y
corregir su movimiento.
El concepto de esquema corporal se encuentra ligado a la noción

de imagen corporal. Seguramente utilizamos con frecuencia estos dos térmi-
nos indistintamente. La imagen corporal es un retrato o representación mental
que se tiene en cualquier momento del propio cuerpo en situación de des-
canso o movimiento. Se entiende también como la experiencia subjetiva de la
percepción del propio cuerpo y sus sentimientos respecto a él/ella. Tal imagen
podría ser inferida a partir de los modelos de personas dibujadas, como tam-
188
myriam Argüello a.
bién de sus verbalizaciones en relación al cuerpo. La imagen corporal incluyen

las sensaciones propioceptivas e interoceptivas así como la impresión que tiene
la persona de sí misma como: fea, bonita, gorda, flaca, etcétera. Esta percep-
ción depende del estado de ánimo, de las experiencias con otras personas, de
sus metas y de su pertenencia o exclusión a grupos sociales. El esquema cor-
poral es la imagen mental que tenemos del cuerpo en relación consigo mismo,
el espacio y el tiempo. El esquema corporal, es un modelo general de la direc-
ción o conocimiento sensorial del propio cuerpo, excluyendo la información
kinestésica de los movimientos. Mientras que la imagen corporal es una expe-
riencia real, el esquema corporal es un modelo, una estructura adquirida que
determina la imagen corporal en una situación determinada.
Existen algunas teorías que explican cómo se adquiere el esquema

corporal:
Para Luria, el esquema corporal se establece por la acción de un cir-

cuito afero-eferencial que integra los datos propioceptivo, cinestésicos y visua-
les. Esto se puede confirmar al revisar en la unidad 5, exactamente las regiones
del cerebro según Luria.
Según Wallon, el esquema corporal se conforma en cuanto el

niño/a se distingue del ‘otro’, a través de una asimilación gradual. Las emocio-
nes juegan un papel preponderante en cuanto permite ir reconociendo al
‘otro’, que muchas veces es su madre o quien lo cuida.
Para Zazzo, es primero del reconocimiento del ‘otro’ antes que la

imagen de uno mismo. El aparecimiento del pronombre YO, lo sitúa como dife-
rente, como individuo distinto a ‘otros’.
Piaget, en cambio, afirma que el esquema corporal nace a partir de

las nociones cognitivas del cuerpo (acción, acomodación, permanencia del
objeto) estos aspectos permiten al niño/a establecer relaciones de especialidad,
temporalidad y causalidad. Se percibe como un objeto más. A nivel de opera-
ción concreta el niño/a va descentrándose hasta establecer su esquema cor-
poral y luego se establecerá la representación mental del cuerpo, logrando con
ello una función operatoria.
Es esquema corporal supone:
• Cuerpo físico.
• Cuerpo vivenciado.
189
La psicomotricidad
• Cuerpo en el espacio y en el tiempo.
• Cuerpo total.
• Cuerpo y los demás.
Según Soledad Ballesteros, el esquema corporal evoluciona así:
0-3meses Reflejos, automatismos.
4m-1año Conciencia del cuerpo (propiocepción, motricidad y visión.
1-2años Todo corporal adquirido (al principio parcialmente).
La maduración nerviosa, el factor emocional, la interrelación

social le va a posibilitar la adquisición del esquema corporal. A
partir de la función verbal y simbólica llega a la noción abstracta
del cuerpo. La imitación diferida le ayuda para la construcción de
la imagen corporal, lo que lo faculta para la adquisición de la imi-
tación interiorizada. Se ha formado entonces el esquema corpo-
ral sensorio-motor.
5-6años Se establece el esquema corporal representativo.
A partir de los 5 y 6 años va adquiriendo la noción de derecha e

izquierda (mano, ojo, pie, oído).
5-8 años En sí mismo.
8-11 años En otros.
11-15 años En objetos.
7.2.2 Lateralización y lateralidad

La última etapa evolutiva filogenética y ontogenética del cerebro en
sentido absoluto es precisamente la lateralización. Este proceso tiene una base
neurológica, y no se puede hablar de lateralización antes de los tres años. Se
empieza a instaurar a partir de los cuatro a cinco años y se estabiliza a los seis.
190
myriam Argüello a.
La lateralización es el proceso que permite instaurar la dominancia

hemisférica y la prevalencia homolateral de una mitad del cuerpo, sea la dere-
cha o la izquierda, estableciendo así el ser diestro o zurdo respectivamente.
Podríamos afirmar que, la lateralización permite fundamentar la late-

ralidad, la cual se conceptualiza como el dominio funcional (dominancia) dere-
cha o izquierda, de mano, ojo, pie y oído.
Existen muchas investigaciones que confirman que algunos casos de

niños/as con dislexia o disgrafía han presentado dislateralización, es decir la
no integración de este proceso neurológico que permite establecer una latera-
lidad definida.
7.2.3 Orientación derecha-izquierda

La noción de derecha e izquierda forma parte de la ‘direccionalidad’,
que abarcan otras nociones espaciales como: arriba- abajo, delante-atrás, etcétera.
Es imprescindible estas nociones a la hora de iniciar el proceso de lecto-

escritura.
7.3 ORGANIZACIÓN TÉMPORO-ESPACIAL
7.3.1 Nociones espaciales

El espacio es el medio en el cual el niño se mueve y se relaciona y
es a través de sus sentidos que ensaya una serie de experiencias con los otros
que le ayudan a tomar conciencia de su cuerpo y de su orientación. El espa-
cio evoluciona a partir del espacio corporal, pasa luego al espacio ambiental,
por último se instaura el espacio simbólico.
El espacio se va configurando cognitivamente a través de las infor-

maciones propioceptivas y exteroceptivas. Es decir, es algo externo que se inter-
naliza en la persona, se vuelve interno, hasta llegar a la abstracción, esto nos
permite anticiparnos y prevenir transformaciones en el espacio sin necesidad
de que se produzcan, además nos posibilita la aproximación adecuada hacia
los objetos, calcular con precisión las distancias con sólo percibirlas sensorial-
mente. Nos permite ubicarnos en relación con los otros y con los objetos, en
situaciones diversas.
191
La psicomotricidad
7.3.2 Nociones temporales

El tiempo está estrechamente ligado al espacio; es la duración tem-
poral que separa dos percepciones espaciales sucesivas. La noción rápido-des-
pacio, es previa a la de antes-después. El tiempo es el movimiento en el espa-
cio, éste se interioriza tardíamente, como duración del gesto y rapidez de eje-
cución de los movimientos.
El tiempo en una primera fase está referido a la propia acción. En la

etapa pre-operatoria, el niño/a experimenta un tiempo subjetivo, conoce las
rutinas y hacia los cuatro y cinco años es capaz de recordarlas en ausencia de
la acción que las desencadena. En el periodo operatorio el niño/a puede des-
vincular las nociones de espacio y de tiempo, concluyendo con la adquisición
del concepto tiempo a nivel abstracto. Estos dos conceptos permiten abordar
con soltura las matemáticas y las ciencias.
7.3.3 Ritmo
Está constituido por un conjunto de pulsaciones o bien de sonidos
separados por intervalos.
El ritmo le posibilita al niño/a para:
• Interiorizar nociones como: lento-rápido, sonidos largos-cortos, silencio

largo o corto, etcétera.
• Integrar puntos de referencia en el tiempo y en el espacio, por ejemplo:

antes-después, esto le prepara al niño/a para la habituación de la lim-
pieza, orden en las comidas, horarios, así como también en los apren-
dizajes escolares como son la lectura y la escritura.
• Realizar movimientos armónicos y estructurados.
• Utilizar el cuerpo como medio de expresión a través de la danza, el

canto, etcétera.
Las áreas generales de la psicomotricidad son: plan motor, esquema
corporal y organización témporo-espacial.
192
myriam Argüello a.
El plan motor se constituye del dinámico general y del dinámico seg-

mentario. Es importante comprender de esa parte de los movimientos más
amplios hasta llegar a los más finos y precisos como son los digitales y los buco-
lingüo-faciales.
El esquema corporal faculta es ser capaz de establecer la relación

con los otros y con los objetos. Es el primer referente a través del cual se con-
ceptúan las nociones de direccionalidad, de espacio y de tiempo.
La lateralización es el proceso neurológico que origina la dominan-

cia hemisférica, que da como resultado la prevalencia homolateral de una
mitad del cuerpo. Se es diestro o zurdo, a la funcionalidad de uno de estos
lados se le llama lateralidad.
La organización témporo-espacial permite disponer los elementos en

el espacio y en el tiempo. Los conceptos anotados se van elaborando lenta-
mente y exigen la construcción y asimilación de ciertas relaciones esenciales.
Son básicas para el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias.
El ritmo es importante para la creación de ciertas habilidades que

permiten la coordinación y organización a la persona en las distintas activida-
des. De igual manera, son necesarias en los procesos de lecto-escritura.
GLOSARIO
Direccionalidad: habilidad para diferenciar la derecha de la izquier-
da, arriba de abajo, etcétera.
Disgrafía: dificultad para el acto de escribir que aparentemente

depende de retardo en la maduración motriz.
Dislexia: dificultad para identificar, comprender y reproducir los sím-

bolos escritos. Abundan errores como: omisiones, sustituciones, inversiones,
rotaciones, adiciones, fragmentaciones, soldaduras, contaminaciones.
Homolateral: perteneciente al mismo lado.
Interoceptivos: captan estímulos del mundo interior (visceral).
Relajación: es la reducción voluntaria del tono muscular.

193
La psicomotricidad
EL RITMO Y LA POSTURA EN LA EDUCACIÓN44
El escribir sobre esta temática fue apareciendo con mis incursiones

en el malabarismo; en las prácticas de Kum Nye y enseñanzas de Tarthang
Tulku; talleres de contacto con la energía con Silvana Perl; que aportaron otras
miradas a mi práctica de psicomotricidad en la clínica y en la educación.
Fue tomando más forma en el intercambio con otros psicomotricis-

tas, especialmente con Silvia Brukman, con quien armé talleres acerca del
ritmo y la postura, en donde fui afianzando la integración de estos nuevos
aportes.
Se concreta en este artículo, de esta manera, por una invitación de

la AAP a esta reunión científica sobre psicomotricidad y educación.
Continúo trabajando en esta temática, en investigación y elabora-

ción conceptual y en talleres con trabajo corporal y reflexión para docentes,
padres y profesionales de la salud.
Gracias
Para no perder contacto con las señales del cuerpo

La psicomotricidad en la educación se interesa por el lugar del cuer-
po en la escuela. Cómo va el niño construyendo su cuerpo, su actitud corpo-
ral, su actitud postural.
Cómo se lo mira, cómo se lo escucha, cómo se lo atiende y entien-

de, cómo se lo nombra. Cómo es la atención que se le brinda y con qué inten-
ción.
Cómo se lo considera en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Cómo es el lugar que ocupa el cuerpo. Qué posibilidades de expan-

dirse en movimiento, en el espacio exterior, con los otros. Qué posibilidades de
expandirse en quietud, tomando contacto con los propios espacios interiores.
194
myriam Argüello a.
Qué posibilidades de fluctuar en estos ritmos de abrir y cerrar, de despliegue y

vuelta sobre sí, de movimiento y quietud.
¿Cómo puede la escuela, acompañar y respetar el proceso de cons-

trucción del cuerpo posibilitando estos ritmos?
Vamos a empezar preguntándonos: ¿Quién puede mirar el cuerpo

del niño, quién puede tener en cuenta estos ritmos dentro de la escuela?
Por un lado, los adultos que están en la institución escolar:
• Las autoridades de la Institución que dan la direccionalidad que marca

como es el atender y entender ese cuerpo en la propuesta educativa
institucional. Cuáles son los objetivos que escuchan al cuerpo.
• Y el o los docentes que están con los niños, que miran ese cuerpo en
relación, ese cuerpo en construcción para acompañar, cuidar y respetar
sus ritmos singulares.
Ahora, para escuchar el cuerpo del niño, es preciso escuchar tam-

bién nuestro propio cuerpo de adulto, las huellas de nuestra historia, las mar-
cas de lo vivido. Hacer contacto con esas ‘señas particulares’ que nacen en la
historia de cada uno y quedan inscriptas en nuestro cuerpo.
Para mirar al niño habiéndonos mirado y mirándonos. Para, habien-

do entendido, reconocido, descubierto o buscado en el propio cuerpo, estar
más disponibles, más abiertos para comprender el cuerpo del niño.
Es en un ir y venir entre la propia vivencia en los talleres de psico-

motricidad u otros, en la experiencia de vida de cada uno, en el ejercicio del
rol docente y el análisis de esas vivencias, la articulación con fundamentos teó-
ricos; que se abre un abanico de posibilidades para acompañar al niño en su
camino. Definiendo objetivos, armando estrategias, buscando recursos, tenien-
do en cuenta lo observado en cada grupo, en cada niño y en nosotros.
Entonces, es el docente el que puede mirar, atender, escuchar el cuer-

po del niño, habiendo atendido, ejercitado la escucha de su propio cuerpo.
Pero, quien también puede escuchar el cuerpo del niño, es el

mismo, que puede mirarse, atenderse, respetarse, escuchar las señales de su
propio cuerpo. Si el adulto lo avala, lo autoriza, le da crédito, le da valor, se lo
pide, espera esto del niño; lo está ayudando en esa tarea.
195
La psicomotricidad
Y esta es la reflexión que quiero compartir hoy con ustedes: cómo

favorecer este contacto, cómo hacer el espacio, el silencio necesario en el
ámbito de la escuela, para favorecer el propio registro del niño. Cómo tener
presente esta intención.
Tan acostumbrados como estamos a esperar la ‘señal’ para dejar un

mensaje telefónico (y a no dejarlo si no la escuchamos), a pedir ‘señal’ para
enviar un fax, tantas veces no atendemos las señales de nuestro cuerpo, no
esperamos nuestra señal de disponibilidad o no atendemos la de nuestra no
disponibilidad.
Y esto lo vemos nosotros adultos, en estos tiempos que decimos ‘nos

hacen correr’, en los momentos en que ‘nos pasamos de vuelta’, sin ir viendo
cómo estamos yendo hacia dónde vamos. Sin detenernos a mirarnos y per-
diendo, entonces, el contacto con nosotros mismos.
Y es, desde este registro de adultos, desde este surco de descone-

xión en el que volvemos a caer, si no estamos atentos, que podemos pensar
en prevenir, que podemos preguntarnos cómo ir acompañando a nuestros
niños para que este contacto se mantenga, se desarrolle. Para que se respeten
las voces del cuerpo, que no se las vaya tapando, ignorando, acallando.
Es un desafío para todos los que trabajamos con niños, ayudarlos a

conservar o recuperar estos ritmos, evitando permanecer en extremos que nos
quitan plasticidad, flexibilidad, vida.
Y en relación a cómo favorecer el contacto del niño con su propio

cuerpo, cómo acompañarlo para que escuche y valore (atienda) las señales de
su propio cuerpo, me interesa particularmente abordar, hoy, algunas cuestio-
nes acerca del ritmo.
Del ritmo y la postura

Me interesa abordar el tema del ritmo.
El ritmo en el cuerpo.
El ritmo en la construcción del cuerpo.
El ritmo en el eje, ligado a la postura, ligado a la actitud. El ritmo en lo

postural, la plasticidad actitudinal, el dinamismo tónico postural, el diálogo tónico.
196
myriam Argüello a.
La articulación entre el tiempo y el espacio, entre el ritmo y la postura.
La postura y el ritmo se asientan en el eje del cuerpo. Se arman, se

organizan a partir del eje corporal, en relación con los otros, con el mundo
exterior.
A la postura y al ritmo, podemos entenderlos como organizadores

de la persona. ¿Cómo se a-comoda una persona en el tiempo y en el espacio?
Cuando una persona está ubicada, acomodada en el tiempo y el espacio, está
en un ritmo acorde y en una postura adecuada, está con una organización
adecuada.
El niño va construyendo una postura y un ritmo. Una forma de ser

y estar en el mundo. Una posición frente a los otros. Una actitud postural. A
partir de lo que su organismo le ofrece, le posibilita y a partir de lo que le ofre-
ce y le posibilita, el encuentro-desencuentro con los otros.
Esta construcción se va realizando en el encuentro y desencuentro

entre el bebé y sus padres, inmersos en una cultura. El bebé se dirige a ese
encuentro, encauzado por su equipamiento neurobiológico. Dispone de un
organismo y de sus funciones. Sus padres (y sus maestros) encauzados por el
camino recorrido hasta ese momento, como han ido construyendo su propio
cuerpo con las huellas que dejaron en ellos los encuentros con los otros.
La postura como modo de ocupar el espacio, como modo de estar

en el espacio.
Estas posturas que va construyendo el niño no son estáticas, son en

movimiento. Son plásticas (o debieran serlo). Tienen un ritmo, una melodía.
Al mismo tiempo que el niño va encontrando una postura, va

entrando en un ritmo. Va encontrando también un ritmo propio de pulsar, de
fluir. El ritmo como modo de estar en el tiempo.
Tiempo y espacio están íntimamente ligados. El niño va construyen-

do la postura y el ritmo conjuntamente.
Nacemos con un organismo, desde el cual el cuerpo empieza a

construirse, en relación con los otros (padres, ambiente, cultura), en un espa-
cio (buscando un equilibrio, una postura en ese espacio) y en un tiempo (bus-
cando encontrar un ritmo propio en ese tiempo). (Buscando maneras de
comunicarnos con los otros).
197
La psicomotricidad
El niño, por ejemplo, va construyendo su manera de caminar, que

es única y singular.
Apoya el pie de determinada manera y así va armando toda su pos-

tura para caminar. Si observamos a la gente, caminando en la calle, veremos
que nadie apoya los pies de la misma forma, ni tiene idéntica postura. Y tam-
poco tienen la misma cadencia en el caminar. El ritmo que cada uno fue
armando, también es singular y diferente.
Hay ritmos que son los de nuestro organismo, (sístole y diástole del
corazón, inspiración y exhalación en la respiración, la vigilia y el sueño, proce-
sos de anabolismo y catabolismo de las células, de absorción, asimilación y
excreción...). Ritmos con los que nacemos, que están marcados en nuestro
organismo. Y en la construcción de nuestro cuerpo, vamos armando, organi-
zando ritmos para todos nuestros movimientos (movimiento: desplazamiento
del cuerpo o de un segmento en el espacio y en un tiempo). Ritmos para fun-
cionar, ritmos de funcionamiento. Por ejemplo en el caminar, se pisa y se eleva,
se tensa y se relaja; en el hablar se habla y se toma aire, lo mismo que al comer
(El bebé va armando un ritmo en la mamada, un tiempo para que entre leche,
un tiempo para que entre el aire); en el escribir, se apoya y se levanta el lápiz,
hay una cadencia. Hay un entrar y un salir del juego. Y hay juegos en los que
el ritmo debe sostenerse para poder jugarlos (la hamaca, el sube y baja, saltar
la soga, picar la pelota, los malabares...).
Construimos un ritmo para el cambio de posturas. Cómo pasamos

de una postura a otra, de una actividad a otra. Cómo va haciendo un bebé el
pasaje de sentado a parado, por ejemplo. ¿Es un pasaje fluido, cortado, brus-
co, suave, vertiginoso...?
El desarrollo de una persona es una búsqueda hacia una actitud

postural adecuada, hacia un ritmo acorde y una postura adecuada.
Pero, no hay un único ritmo acorde que alcanzar ni una única pos-
tura adecuada que sostener. Hablamos de plasticidad actitudinal, lo que signi-
fica, una posición adecuada para cada circunstancia, un ritmo adecuado para
cada situación. No es que una vez que uno aprendió una postura, se queda
en ella. Igual con el ritmo. Es necesario ir encontrando, cada vez, la postura
adecuada, el ritmo acorde. Al salir del eje, poder volver a encontrarlo. Son los
equilibrios y desequilibrios en el crecimiento, en el aprendizaje.
Hay un tiempo para cada cosa. Tiempo para nacer, tiempo para
morir. Tiempo para plantar, tiempo para recoger. Tiempo para ser recibido y
198
myriam Argüello a.
tiempo para recibir. Tiempo para ofrecer y para pedir; para ser escuchado y
para escuchar; para encontrarse y para despedirse. Tiempo para decir y tiem-
po para callar. Y siempre en el tránsito entre una orilla y otra, buscamos el equi-
librio propio.
Y no sólo es importante saber estar en cada polo, sino también saber

transitar entre uno y otro. Encontrar un pulso, un ir y venir, un fluir en esos
tránsitos.
Pasaje, pausa, pulso

Volviendo al tema de la Educación, voy a tomar estas tres palabras
con P, pasaje, pausa, pulso, para recortar algunos conceptos en relación al
ritmo en la escuela.
Una palabra que considero ‘clave’ es pasaje. El pasaje de una pos-

tura a otra, de una actividad a otra, de una actitud a otra, del movimiento a la
quietud y viceversa. Cómo favorecer estos pasajes en la escuela, cómo permi-
tir este vaivén, cómo atender estos tránsitos, cómo tomar contacto con lo que
va cambiando.
Una Educación que atienda el cambiar, el pasaje, la modificación, el

ir yendo. Que apunte a la plasticidad actitudinal. No que paralice, solidifique
los logros, los puntos de llegada, los extremos.
El aprendizaje es un ir aprendiendo.
Cómo aborda cada niño lo que todavía no sabe, lo que todavía no

puede. Como logra, y no sólo la mirada puesta en qué logra.
Atender la actitud ante el aprendizaje, la posición del niño, su acti-

tud postural. Observar cómo va recorriendo el camino hacia los extremos, que
marca un vaivén; su ritmo de aprender.
Un niño que aprende a caminar, se cae y se levanta todas las veces

que necesita. Y es interesante observar cómo se levanta, cómo se cae y cómo
es ese pasaje.
La caída es parte natural del aprendizaje. Ocurre a menudo que en

la escuela, se sobrevalora el logro, se desvaloriza la caída.
199
La psicomotricidad
Entonces, un aporte de la psicomotricidad a la Educación en este

tema del ritmo es acompañar a los docentes para favorecer en la escuela, una
mirada que atienda la actitud ante el logro.
La actitud ante ‘la caída’ y especialmente la actitud en el ir apren-

diendo, en el pasaje, en el tránsito hacia.
Que puedan comprenderse ambos polos y el tránsito entre ambos,

como partes del mismo proceso de aprendizaje.
(El niño que aprendió a leer y a escribir sin dificultad, por ejemplo;
qué actitud tiene ante otro desafío, por ej. saltar la soga. Observarlo en otros
aprendizajes. No dar por sentada la misma actitud en todos los aprendizajes,
fijándolo en un rol de ‘todo le sale’, por ejemplo).
Una educación que no estereotipe en los roles (el que sabe, el que
no sabe, el que pega, el mejor, el peor, etcétera). Que confíe en los cambios.
Que de la posibilidad de probar otros lugares. Que favorezca la movilidad de
roles. Que atienda los comienzos y los finales, la entrada a una actividad, la sali-
da, el pasaje. Que pueda alternar la actividad y el descanso, el hacer y el no
hacer, la creación y la copia, el dar y el recibir, escuchar y ser escuchado, estar
presente, estar ausente...). La importancia de ir yendo, de prepararse para.
Atender ese acercarse (al aprendizaje, al logro, a una actividad...).
Una palabra clave es pasaje, otra es pausa.
En las escuelas hay actualmente una tendencia a las actividades ininte-

rrumpidas, al estímulo continuo, la mirada constante. A los chicos no les ‘dan res-
piro’, no les ‘dejan tomar aliento’. Suele faltar la pausa, que permite registrar-se.
Pausa para tomar contacto, para estar en contacto con uno. Pausa en
el hacer, pausa en el aprendizaje. Silencio en la acción, silencio en el pensar.
Pausa como espacio entre. Como corte con lo anterior.
Ese corte, esa pausa con lo anterior, es una posibilidad para regis-
trarse, para tomar contacto, para escucharse, para que el niño se escuche.
Cómo está en su cuerpo, qué va necesitando, hasta dónde llegó.
La pausa está relacionada con la quietud. Entrar en la quietud, sabo-

rear la quietud. Quietud que no es inmovilidad.
200
myriam Argüello a.
La pausa es un alto en el camino, es un respiro, es un descanso. Es

un estar con uno, volver a sí mismo. Es un silencio para escucharse. Volver al
eje. Volver a casa.
En las escuelas en las que hay cada vez más exigencias de éxito, de
logro de cúmulos de conocimientos y habilidades a desarrollar: cómo incluir la
pausa?
¿Cómo permitir y favorecer que el niño, haga contacto con lo que

siente en su cuerpo, la comodidad o incomodidad, el bienestar o malestar, la
inquietud o serenidad?
¿Cómo favorecer que se registre, para saber si está en su ritmo ade-

cuado, y si no lo está, poder volver?
Favorecer que el niño se observe con actividades y consignas ade-

cuadas a su edad. Dar espacio a la pausa, al silencio, a la quietud.
Y favorecer también la observación del docente de los signos cor-

porales de los chicos, y obrando en consecuencia. Al atender estas señales,
reconociéndolas, se habilita la propia percepción del niño, y se favorece un
ritmo adecuado.
Otro tema a trabajar, sería cómo poder atender los ritmos singulares
dentro del ritmo grupal-institucional
Pero volviendo a la pausa que permite hacer contacto, podemos

pensar en la pausa que nos permite hacer contacto con el camino recorrido.
Cuando un bebé está comiendo, la mamá trata de reconocer cuan-

do está saciado, satisfecho, y entonces, deja de darle el pecho o la comida.
Hace una pausa, cuando observa que es necesario. Está atenta a las señales
que da el niño.
En la escuela, también es necesario respetar estos ritmos, estas pausas.
Cuando el niño está satisfecho de aprendizaje, es tan importante

dejarlo disfrutar del logro antes de proponer un nuevo aprendizaje.
Al aprender algo, estamos en la búsqueda de un ritmo, cuando lo

aprendemos disfrutamos del ritmo alcanzado. Nos da alegría. Tanto cuando
aprendemos a picar la pelota como cuando aprendemos a escribir, o a resolver
201
La psicomotricidad
problemas matemáticos sentimos el placer del logro, del dominio. Es necesaria

esa pausa, que permite tomar contacto con esa sensación de logro.
También la pausa cuando no se alcanza el logro...
Pasaje, pausa y pulso.
Pulsar, fluir en este vaivén de despliegue y repliegue del cuerpo, de

concentración y expansión, de movimiento y quietud, de tensión y relajación,
de abrirse y cerrarse.
Es necesario encontrar un pulso que sea habitual, cotidiano, cono-

cido para percibir los ‘desritmos’, las interrupciones, la salida del pulso. Y aten-
der la necesidad de volver al ritmo, al pulso, al fluir.
Podemos entender al ser humano como alguien rítmico y ‘disrítmi-

co’. Tenemos la posibilidad de entrar en ritmo. En el ritmo vital, en el pulso vital,
en el fluir del Universo. Podemos aspirar a esa armonía.
Los no ritmos, también son humanos. Son parte de la vida del hom-
bre. Son señales para volver al ritmo, para recuperar el ritmo, el fluir, para vol-
ver a la armonía. Amigarnos con los desritmos que nos dan el aviso, la señal
para volver. Las enfermedades, por ejemplo...
Aceptar esta posibilidad para entrar en ritmo. Y también esta dificul-

tad que nos permite aprender. Sabernos con permiso, con derecho, a fluir en
el ritmo del universo.
O quizás, ¿el fluir de los hombres, por ahora, sea entre ritmos y des-
ritmos, entre armonías y desarmonías?.
Y en la institución escolar es necesario encontrar este pulsar en la

actividad cotidiana, el ritmo diario.
Como al principio el bebé y sus padres van encontrando un ritmo

que lo organiza. Se respetan horarios del baño, la siesta, las comidas, etcétera.
Y es a partir de esa organización, de ese ritmo establecido, como se ven las alte-
raciones. Cuando se altera el ritmo, vemos las reacciones del bebé (le duele la
panza, no quiere comer; está excitado, no puede dormir...). Los papás lo ayu-
dan a reencontrar el ritmo, que lo organiza, lo vuelve al ‘orden’.
202
myriam Argüello a.
Los psicomotricistas podemos acompañar a los docentes en esta per-

cepción de los ritmos y los desritmos.
Por ejemplo, en la percepción de los ‘climas grupales’ en relación a

la necesidad de movimiento o quietud. Si aumenta la tensión en el aula por
una necesidad de movimiento no realizada, y el docente insiste en avanzar con
una explicación o actividad, sin atender esta necesidad del grupo, resta crédi-
to al registro que pueden tener los niños de esa necesidad, corriendo el riesgo
de que vayan tapando estas señales, que las ignoren y que luego las dejen de
escuchar, e impide que se fluya en un ritmo.
Si el docente está preparado para escuchar los diferentes climas gru-

pales, si está preparado para dar salida a la tensión, para permitir el vaivén,
para dar cauce a necesidad, y recorrer el camino para retomar la actividad al
rato, con un campo más propicio, con mejor disponibilidad de los chicos; va
avalando sus propios registros y desarrollando un pulsar en un ritmo que favo-
rece el aprendizaje.
La postura y el ritmo como organizadores de la persona

Cuando hablamos de ritmo, podemos distinguir: un ritmo personal
acorde (en concordancia).
Y un ritmo en la comunicación (en las relaciones, en el intercambio

con los otros).
Uno puede llegar al ritmo personal acorde por medio de la postura,

encontrando el eje corporal. Y puede llegar a la postura adecuada, encon-
trando el ritmo personal acorde. Son caminos de doble entrada. El eje y el
ritmo acorde se encuentran en un punto de equilibrio...
Y la psicomotricidad tiene mucho que ofrecer en el trabajo directo

con los niños, en relación a estas temáticas del ritmo y la postura.
Acompañándolos a encontrar la postura adecuada, el ritmo acorde; a registrar
las salidas de eje, de ritmo; a reencontrarlos, volviendo a ‘casa’; favoreciendo
el logro de una plasticidad actitudinal.
203
La psicomotricidad
Ritmo en la comunicación
En nuestro rol como padres, terapeuta o docentes, tenemos que
entrar en contacto con nuestros hijos, pacientes, alumnos.
Al profesional de la psicomotricidad se le hace necesario, sintetizar el

saber y el conocer sobre el cuerpo. No basta que tenga noticias generales de
su origen, de su construcción, de su funcionamiento. Necesita entenderlo,
hablarlo, traducirlo y aún escribirlo (Daniel Calmels).
No sólo conocer el juego, sino saber jugar. ¿No sólo conocer del
cuerpo, sino saberlo, hablarlo, entrar en contacto, compartirlo? Entrar en
juego, entrar en contacto con el otro, entrar en ritmo con el otro. Entrar en un
espacio y en un tiempo intermediarios, no de uno, no del otro, compartido, de
ambos.
Encontrar ese contacto con el otro, es encontrar un diálogo postu-

ral, un diálogo tónico, un ritmo compartido.
Y esto ya es tema, amplio tema para desarrollar en otra oportunidad.
Muchas gracias por la atención.
Marina Marazzi, Psicomotricista, septiembre de 1999

CAPÍTULO TRASTORNOS EN
OCTAVO
LA PSICOMOTRICIDAD
8.1 Trastornos psicomotores ligados al control

tónico-emocional y a la construcción de la
vida relacional
8.2 Trastornos de la eficiencia motriz y de la
expresión práxica
8.3 Trastornos del esquema corporal
8.4 Trastornos ligados con la adaptación espa-
cial y temporal
8.5 Trastornos psicomotrices ligados a la defi-
ciencia intelectual, a los trastornos del
carácter y de la personalidad.
8.6 Los trastornos psicomotrices y los proble-
mas del lenguaje y de aprendizaje
Glosario
8. TRASTORNOS EN LA PSICOMOTRICIDAD
Los trastornos del desarrollo psicomotor no son muy fáciles de defi-

nir. Casi siempre reflejan alteraciones en las que se ven involucrados otros
aspectos del desarrollo del niño/a, razón por la cual es importantísimo interve-
nir lo más temprano posible, justamente para no repercutir en el resto de
aspectos del desarrollo.
Efectivamente, la psicomotricidad es el escenario a través del cual el

resto de funciones se irán desarrollando, así lo manifiestan Quiroz y Schrager
(1979: 45): “En toda actividad motora nueva actúan, sin lugar a dudas, los
niveles superiores del SNC. En la medida en que la actividad motora pueda ser
automatizada, esos niveles superiores pueden ser empleados para otros apren-
dizajes sean o no motores“.
Obviamente, el hecho de afianzar el aspecto motor en los sujetos,

redundará en un mejor funcionamiento en otros niveles, ya que el cerebro no
estará ocupado en mantener la armonía motora; por ejemplo, en el caso de la
enseñanza sistemática de la lecto-escritura, el niño/a si no ha establecido el
equilibrio corporal adecuado, el control postural no será el correcto y, por
tanto, su coordinación motora fina no desempeñará la función requerida para
la escritura, en esos momentos el cerebro estará muy pendiente de establecer
el equilibrio de todas estas funciones motoras y prestará menos atención a la
decodificación fonética del grafema, imprescindible para el aprendizaje de los
distintos códigos gráficos y acústicos del idioma.
También los mismos autores recalcan lo siguiente: “...a medida que

los conocimientos alcanzan niveles superiores, las actividades motrices se van
restringiendo más y más, mientras que las acciones mentales aumentan pro-
gresivamente“ (ibíd.: 44). Este aspecto Piaget lo enfatiza de igual forma. De
esta manera, llegamos a la simbolización y representación una vez que el
periodo sensorio-motor ha concluido, este es el pilar fundamental que llevará
a la persona a la representación, pensamiento operatorio hasta llegar al pen-
samiento hipotético-deductivo.
En cuanto al lenguaje, también, la relación es directa, muchas pato-

logías del lenguaje están estrechamente ligadas con la falta de maduración psi-
comotriz del niño/a, “Es así como el lenguaje no va a desarrollarse adecuada-
mente si no se soluciona el programa postural. Es por este motivo que el estu-
208
myriam Argüello a.
dio del sistema postural del niño adquiere especial relevancia en la adquisición
de los aprendizajes humanos“(ibíd: 22).
Queda claro que los trastornos psicomotrices afectarán a otros

aspectos del desarrollo, conviene entonces actuar con prontitud y eficacia.
8.1 TRASTORNOS PSICOMOTORES LIGADOS AL CONTROL

TÓNICO EMOCIONAL Y A LA CONSTRUCCIÓN DE LA
VIDA RELACIONAL
8.1.1 Debilidad motriz

Recordemos que Dupré fue el primero en estudiar este trastorno,
incluso a su primer artículo lo tituló “Debilidad Motriz”, pero ¿qué significa exac-
tamente el término? A esta patología se la conoce también con el nombre de
desequilibrio motor y también como paratonía.
En una serie de casos, en sujetos normales, desde el punto de vista psíqui-

co, se pueden observar algunos problemas de la motilidad, la mayoría leves,
que indican una deficiencia en el desarrollo de las zonas rolándicas y su pro-
longación, con la exclusión de todos los otros territorios corticales (Masson,
1985: 20).
Según esta definición, existe una disociación de dos aspectos, el

mental y el motor, aparentemente fundamentada en la independencia relativa
de las zonas psíquicas y motrices de la capa cortical. Aunque en general se ha
comprobado en cambio la asociación directa entre las alteraciones psíquicas y
motoras, lo que revela el alcance cortical difuso de la patogenie .
Masson (1985: 21) menciona el síndrome de debilidad motriz, al

cual lo define así :
Estado patológico congénito de la motilidad, a menudo hereditario y fami-

liar, caracterizado por la exageración de los reflejos tendinosos, la perturba-
ción del reflejo de la planta del pie, la sincinecia; la torpeza de los movi-
mientos voluntarios y finalmente por una variedad de hipertonía muscular
difusa, en relación con los movimientos intencionales, y que tienden a la
imposibilidad de realizar voluntariamente la resolución muscular.
En definitiva, la debilidad motriz se manifiesta por la gran dificultad

de mover voluntariamente un músculo o grupo de músculos, viéndose afecta-
209
La psicomotricidad
dos los aspectos psíquicos, motores, sensoriales y afectivos del niño/a, ya se ha

mencionado a lo largo de este documento la unidad bio-psico-social que con-
forma al sujeto.
Masson designa al trastorno como paratonía, definiendo a los suje-

tos paratónicos como poco aptos para la ejecución de movimientos precisos,
complicados, delicados y rápidos.
Dupré enfatiza la diferencia entre debilidad motriz y falta de energía

contráctil o falta de fuerza muscular (paresia), afirma que la debilidad motriz es
un estado de insuficiencia y de imperfección, de las funciones motrices, impor-
tantísimas en el proceso de adaptación al medio, en estas funciones entran en
juego la falta de regulación, equilibrio funcional y por ende coordinación.
Los niños/as paratónicos pueden manifestarse con pobreza de movi-

mientos, si es que llega a haberlos, éstos son discontinuos, lentos, poco coor-
dinados, generalmente se asocian con corea , tics, tartamudeo y sincinecias
persistentes. Generalmente el niño/a no puede relajar el tono de sus músculos
de forma voluntaria, al contrario en lugar de relajarlos, los contraen grande-
mente. Aparecen como si tuvieran dificultad para mover su cuerpo y frenar sus
movimientos involuntarios, como si sus movimientos no estarían controlados
por la intención motriz planificada.
Wallon asigna un rol importante a la afectividad y al diálogo tónico

entre la madre y el niño/a, aspectos que van a redundar dice él, en el desa-
rrollo ulterior.
Ajuriaguerra, por su lado, determina que las potencialidades evolu-

tiva y la influencia del medio son determinantes en el desarrollo psicomotriz del
infante.
En todo caso, cualquiera que sea el enfoque es imprescindible que

se recurra a la reeducación psicomotriz para, tras el debido examen psicomo-
tor, establecer el tratamiento adecuado.
8.1.2 Retardo psicomotriz

A partir del siglo XX ha existido un avance considerable en el estu-
dio del desarrollo infantil, esto lo debemos a varios teóricos y fundadores de
distintas tendencias como son: Freud, Piaget, Watson, Wallon, Gesell, entre
otros. A partir de sus estudios, se han podido definir las conductas sociales,
210
myriam Argüello a.
cognitivas, afectivas, sexuales, motrices, adaptativas, lingüísticas del niño/a.

Especialmente Gesell ha sido el que ha establecido una descripción muy deta-
llada del desarrollo del niño desde los cero meses hasta los dieciséis años.
Fundador de los famosos Baby Tests, que después fueron revisados, adaptados
e incluso sirvieron de base para los posteriores tests y escalas de desarrollo.
Con la utilización de estos instrumentos y con el criterio no de este-

reotipar al niño/a, sino con el fin de establecer los mecanismos más correctos
para su recuperación, se valorará el desarrollo motor en relación con un niño
‘estandar’, debiéndose valorar otros factores que podrían estar afectando la
‘dinámica madurativa’.
Con toda seguridad nos encontraremos niños/as que no presentan

tan sólo retardo en su psicomotricidad, sino que igualmente, presentan inma-
durez afectiva, actitud infantil y regresiva, dependencia, pasividad, retardo en
el lenguaje, etcétera.
8.1.3 Inestabilidad psicomotriz (tics, atetosis, sincinecias)

La inestabilidad psicomotriz se presenta como natural en los bebés,
pero conforme van estableciendo esquemas motores, ésta va desapareciendo
y dando paso al control motor pertinente.
Esta dificultad se caracteriza por la incapacidad para inhibir o dete-

ner sus movimientos y su emotividad, más allá del periodo de oposición, des-
crito por Piaget y Wallon.
Es abordada desde dos vertientes: la una en la que predominan los

trastornos motores, en especial la hiperactividad y los defectos de coordina-
ción, y la otra en la que evidencia retraso afectivo y alteraciones en la expre-
sión psicomotriz.
Los niños/as inestables psicomotores/as, presentan constante agita-

ción, dispersa atención, emotividad e impulsividad, lo que, afecta desde luego
su capacidad de actuar coordinadamente. Igual que en el caso de la debilidad
motora podrían aparecer otros problemas como: tics, tartamudeo, sincinecias,
y también alteraciones en otras áreas del desarrollo, como es el caso del len-
guaje tanto en su expresión oral como escrita.
La influencia de su medio sociofamiliar será un determinante directo

de la organización de su personalidad, las vivencias familiares y escolares irán
211
La psicomotricidad
moldeando su autoconcepto. Generalmente, la poca información y compren-

sión del problema produce un mal manejo tanto por parte de la familia como
de las instituciones educativas, situación que obligadamente redunda en la
falta de adaptación del niño/a, en la desmotivación hacia el estudio, en la frus-
tración y en la depresión, muchas veces manifestadas en conductas proble-
máticas.
La reeducación psicomotriz en una excelente alternativa, en ella se

tomará para su tratamiento tanto el enfoque relacional como el mecanicista, él
uno irá orientado hacia el fortalecimiento de su dimensión afectiva y el otro
hacia su dimensión motora y cognitiva (relajación, ritmo, esquema corporal,
etcétera).
8.2 TRASTORNOS DE LA EFICIENCIA MOTRIZ

Y DE LA EXPRESIÓN PRÁXICA
8.2.1 Desarmonías psicomotrices las dispraxias y las apraxias

Dispraxia
Se trata de la falta de organización del movimiento. Existen dos tipos

de dispráxicos:
• Asociado a déficits motores o agnosias visuales.
• Asociado a alteraciones graves de la organización psíquica.
Se refieren a apraxias leves, en ocasiones se puede confundir con

‘debilidad motriz’, por ello es importante realizar un buen diagnóstico. No exis-
te lesión neurológica. Las áreas más afectadas son el esquema corporal y la
orientación témporo-espacial. Este trastorno obstaculiza los procesos de articu-
lación y de escritura.
Apraxia
Son trastornos de la eficiencia motriz que incapacitan al niño/a para

realizar algún movimiento o gesto. Piaget define a la praxia como un sistema
de movimientos coordinados, orientados hacia un fin y como resultado de una
intención; entonces se comprende que si existe la imposibilidad de la planea-
ción del movimiento o de la ejecución misma aparece la apraxia. Está involu-
212
myriam Argüello a.
crada el área motora de la cortex, en la cual se programan los movimientos de

todo el cuerpo.
El niño/a con apraxia conoce el movimiento que debe realizar, pero

no puede ejecutarlo correctamente. Se trata pues, de un trastorno psicomotor
y neurológico.
Existen varios tipos de apraxias de acuerdo con la localización de su

incapacidad.
• Apraxia ideatoria: se afecta la capacidad de ‘conceptuar’ el movimiento.
• Apraxia de realizaciones motoras: resulta imposible ejecutar un movi-

miento previamente elaborado. No hay trastorno del esquema corporal.
Se evidencian movimientos lentos, pastosos sin coordinación.
• Apraxia constructiva: no se puede reproducir imágenes o figuras geo-

métricas. Suele existir una mala lateralidad.
• Apraxia especializada: afecta al movimiento realizado con una parte

específica del cuerpo.
• Apraxia facial: se refiere a la poca movilidad de la musculatura de la

cara.
• Apraxia postural: existe la incapacidad de realizar algunas coordinacio-

nes motrices.
• Apraxia verbal: se comprende las instrucciones verbales pero no se las

puede realizar.
• Planotopocinesias y cinesias espaciales: presenta dificultad de imitar ges-

tos, pues no dispone de los referentes espaciales fundamentales: arriba-
abajo, derecha-izquierda, etcétera. El esquema corporal está muy desor-
ganizado.
213
La psicomotricidad
8.3 TRASTORNOS DEL ESQUEMA CORPORAL
8.3.1 Asomatognosia y agnosia digital

Somatognosia viene de los vocablos latinos: soma: cuerpo y gnosias:
conocimiento, por lo tanto, se entiende como el conocimiento del cuerpo.
Cuando éste se ve afectado, es decir la persona no puede reconocer y nom-
brar su cuerpo y sus distintos segmentos, hablamos de asomatognosia.
Se encuentra asociada a perturbaciones del modelo postural que

informa sobre la posición espacial del cuerpo y de cada una de sus partes.
Se consideran dos las causas principales: una lesión cerebral confu-

sa, ubicada en el lóbulo parietal y occipital. Pues para establecer el esquema
corporal se necesita la intervención tanto de las sensaciones propioceptivas
como de la sensopercepción visual del propio cuerpo.
La agnosia digital, en cambio, se refiere a la dificultad en reconocer,

mostrar y nombrar los distintos dedos de la mano propia o ajena.
Tanto la asomatognosia como la agnosia digital suelen ir acompaña-

das de una falta de discriminación derecha-izquierda, trastornos de la lecto-escri-
tura y del cálculo. Se refieren ambas a una desorganización del esquema corpo-
ral que trae como consecuencia la falta de representación mental del propio
cuerpo, de orientación y utilización del mismo en relación con el mundo exterior.
Una de las causas es atribuida a fallas en las primeras relaciones tóni-

co-emocionales que sellaron en el niño/a la imposibilidad de utilizar el cuerpo
como contenedor de emociones y medio de comunicación consigo mismo,
con los otros y con el mundo circundante de los objetos.
8.3.2 Problemas de lateralización y lateralidad

La lateralidad corporal se debe no sólo a la dominancia hemisférica, sino
que depende de otras estructuras, como son los vestíbulos, la sustancia reticulada,
el cerebelo y también el reflejo nomosináptico (miotático) de Sherrington y su
opuesto el retroactivo de Laporte y Lloyd, así como de la influencia ambiental.
Quiroz hace referencia a una ‘prevalencia’ homolateral que se deter-

mina por la acción de los elementos antes descritos, es decir se dirige de aden-
214
myriam Argüello a.
tro hacia fuera, depende de la propia organización corporal y también men-

ciona una ‘preferencia’ homolateral establecida por la influencia sociocultural.
Cuando esta prevalencia homolateral no coincide con la preferencia homola-
teral podrían sobrevenir situaciones de conflicto corporal.
En la instauración del predominio funcional homolateral intervienen

distintos factores: el tono muscular, la posibilidad de realizar actos voluntarios
correctos, la mayor o menor fuerza muscular, la coordinación y precisión de los
movimientos y desde luego el propio medio que rodea al niño/a, que en cier-
ta manera impone la utilización de cierto lado corporal, es el caso de los
niños/as con dominancia izquierda, que deben obligadamente a adaptarse a
un mundo egoístamente diestro, en el que los pupitres tienen el apoyo para el
antebrazo derecho, las tijeras sólo son para diestros, el empezar a escribir de
izquierda a derecha, cuando para el zurdo/a debería ser de derecha a izquier-
da, de igual manera la realización de los trazos. El mito cultural menos mal ya
superado en algunos estratos sociales, de pensar que la mano derecha debe
ser la dominante sin pensar en la propia naturaleza del niño/a.
Dislateralización
Con la reflexión antes realizada, Quiroz manifiesta que la dislaterali-

zación o lateralidad cruzada se debe a la falta de coherencia entre la ‘preva-
lencia’ homolateral y la ‘preferencia’ respectiva.
Santiago Molina, autor del test de madurez para la lecto-escritura

BADICBALE, refiere que la dislateralización (cuando no se es totalmente diestro
ni zurdo) es uno de los componentes de algunos casos de dislexia, razón por
la cual conviene evaluarla previamente al inicio del proceso de adquisición de
la lectura y la escritura.
La dislateralización se refiere a los problemas de organización corporal,

en los cuales, el proceso de lateralización y dominancia hemisférica cerebral para
determinadas funciones no ha concluido y, por consiguiente, no se ha definido.
Molina exhorta a una evaluación más sofisticada, para evaluar el pro-

ceso de lateralización en el caso de dudas sobre ella, se trata de la prueba del
Dr. Alfred Tomatis, que hace más de cincuenta años se dedicó al estudio de la
función del oído en la percepción y en los múltiples problemas asociados a un
impedimento en la habilidad de escuchar. La prueba referida aborda la domi-
nancia hemisférica a través de los procesos de escucha selectiva (escucha dicó-
tica), para ello es requerido un audiómetro y un EEG con potenciales evocados.
215
La psicomotricidad
En la prueba BADICBALE, así como en las originales de lateralización

de Harris, podemos encontrar herramientas válidas para la evaluación perti-
nente.
Zurdería contrariada
Se refiere a la imposición cultural de una dominancia diestra en

niños/as, cuya dominancia es la izquierda, esto trae como consecuencia la pér-
dida de su referente espacial y conlleva a la aparición de muchas dificultades
específicas en el aprendizaje, así lo afirman muchos estudiosos al respecto y la
propia experiencia profesional.
Es uno de los problemas que en décadas anteriores e incluso en la

actualidad es causa de alteraciones en el ámbito espacial y en los problemas
de la escritura, la lectura y el dictado; trae como consecuencia reacciones de
fracaso, frustración, oposición, fobia a la escuela y baja autoestima.
La zurdera debe ser respetada, pues es una manifestación muy par-

ticular de la dominancia hemisférica se convierte en problema cuando ésta es
contrariada. Por tanto, es obligación de la psicóloga/o educativo evaluar esta
función en los niño/as para cuidar su derecho a la diferencia.
Ambidextrismo
Se refiere al empleo idéntico de ambos lados del cuerpo en la vida

cotidiana, pero algunos autores refutan la existencia de la misma, afirmando
que esta manifestación es una dislateralización evidente. En todo caso, es
necesario evaluarla y determinar, en el caso de existir, la reeducación psicomo-
triz necesaria para favorecer la dominancia lateral que requiere para los proce-
sos escolares exigidos.
8.3.3 Poca integración de la orientación derecha-izquierda

El hecho de no estar integradas las coordenadas espaciales derecha
e izquierda en el niño/a obstaculiza su efectivo desenvolvimiento en su espa-
cio inmediato y desde luego en su espacio gráfico, en el caso de estar escola-
rizado. Muchos de los problemas específicos de aprendizaje, sobre todo los
referidos a la dislexia, apuntan hacia un manejo pobre de estas nociones sobre
sí mismo, los otros y el mundo de los objetos; esto desde luego, no permite la
abstracción correcta de las respectivas nociones, es decir se ve imposibilitado
de situarse en el terreno de las representaciones espaciales, y el pequeño/a no
216
myriam Argüello a.
podrá reconocer en el proceso de la lecto-escritura las diferencias espaciales de

las letras, como son el caso de los grafemas homográficos: b-d, u-n, m-w, p-q,
a-e, así como la orientación espacial de los números y la no comprensión de
los axiomas necesarios para el cálculo.
Podemos evaluar con la prueba de orientación derecha-izquierda de

Piaget-Head.
8.3.4 Aesterognosis
La esterognosis es la capacidad de reconocer a través del tacto los dis-
tintos objetos. Está involucrada en su procesamiento la región parietal de la cortex.
Este trastorno provoca la imposibilidad de reconocimiento sensorial

de ciertos elementos pre-matemáticos como es el caso de: grande-pequeño,
liso-áspero, duro-suave y su respectiva representación mental.
8.4 TRASTORNOS LIGADOS CON LA

ADAPTACIÓN ESPACIAL Y TEMPORAL
Se realiza la misma reflexión que se estableció en la orientación dere-
cha-izquierda, pues de no tener claras las nociones espaciales de arriba-abajo,
delante-atrás, dentro-fuera, etcétera, tanto en sí mismo como en el mundo
exterior, lo más probable es que no llegue a los niveles de interiorización y sim-
bolización de estas nociones y se presenten dificultades escolares en la lectura,
escritura y cálculo.
8.5 TRASTORNOS PSICOMOTRICES LIGADOS A LA

DEFICIENCIA INTELECTUAL, A LOS TRASTORNOS
DEL CARÁCTER Y DE LA PERSONALIDAD
Dalila Molina, en su libro Psicomotricidad II. El niño Deficiente mental y
psicomotor, explica la diferencia que existe en los/as niños/as, cuando ingresan en
la escuela diferencial e ingresan en lo que se denomina Grupo de Maduración, en
él se establece el periodo inicial de enseñanza. Los/as niños/as tienen un mínimo
de CI de 50, una edad de maduración intelectual de 4 años y una edad motriz
de 3 años, en ningún caso alcanzan un nivel de desarrollo intelectual y motor de
6 años y 9 años que corresponderían a sus edades cronológicas.
217
La psicomotricidad
Dada la dependencia intelectual de la organización sensoriomotora

y viceversa, la autora ha encontrado en el niño/a deficiente mental apreciables
características de inmadurez difusa en varios aspectos del desarrollo, que inclu-
yen desde luego la actividad motriz.
Durante los años de trabajo con esta población infantil, Molina ha

comprobado la existencia sistemática de signos relevantes como:
Sincinecias, alteraciones de la tonicidad, de la coordinación estática, del

dinamismo manual, de los movimientos de coordinación general ritmados o
no, conviven con la inestabilidad de la atención y el comportamiento, las
deficiencias en la organización témporo-espacial y el esquema corporal, y la
disminución de la sensibilidad de la memoria auditiva, visual y motriz
(Molina: 16).
Estos signos pueden presentarse de manera total o parcial, sin

embargo, recalca que: “salvo muy raras excepciones, el niño débil mental
inmaduro es también débil desde el punto de vista psicomotor” (ibíd: 16).
Con esta afirmación debemos contemplar la evaluación y la respec-

tiva programación integral que involucre el desarrollo de su dimensión psico-
motriz, es decir trabajar sobre la integridad, intelectivo-afectivo-motora del
niño/a.
En cuanto a las perturbaciones del carácter y de la personalidad,

podrían sacar provecho a través de técnicas psicomotrices, desde luego inter-
venidas desde el punto de vista relacional, Masson (1985: 25) refiere que: “al
dirigirse no a los síntomas, sino a la personalidad profunda, que tiene que ver
con el esquema corporal, la imagen y la vivencia corporales, la aprehensión del
tiempo y del medio, permite la toma de conciencia de ciertos problemas muy
arcaicos situados en el nivel del cuerpo que se reactualizan gracias a esta téc-
nica”, que debe ser empleada en estos casos con mucha prudencia y conoci-
miento de causa.
8.6 LOS TRASTORNOS PSICOMOTRICES Y LOS PROBLEMAS

DEL LENGUAJE Y DE APRENDIZAJE
A lo largo de esta unidad se ha reflexionado sobre la íntima relación
que existe entre la competencia psicomotriz y la de los aprendizajes de la escri-
tura, lectura y cálculo, así como del desarrollo del lenguaje.
218
myriam Argüello a.
Es así como el lenguaje no va a desarrollarse adecuadamente si no se solu-

ciona el ‘programa’ postural. Es por este motivo que el estudio del sistema
postural del niño adquiere especial relevancia en la adquisición de los apren-
dizajes humanos (Quiroz y Scharager, 1979: 22).
1. Los trastornos de la psicomotricidad pueden estar orientados hacia tras-
tornos ligados al control tónico emocional, eficiencia y organización prá-
xica, esquema corporal, organización témporo-espacial, deficiencia
mental y perturbaciones del carácter y la personalidad.
2. Existe una interrelación profunda entre del desarrollo psicomotriz, el len-

guaje y el aprendizaje.
3. Es importante recalcar que la intervención psicomotriz se hace condi-

ción básica en los procesos de recuperación y tratamiento de todos los
trastornos revisados en esta unidad.
4. La reeducación y terapia psicomotriz deberán apropiarse del contexto

relacional y afectivo que rodea al niño/a, para intervenirlo como unidad
y no como segmentos particulares y desarticulados.
CAPÍTULO PROGRAMACIÓN
NOVENO
PSICOMOTRIZ
9.1 Procedimiento psicomotriz

9.1.1 Psicomotricidad: vivencia
psicopedagógica
9.2 Fichas de programación psicomotriz

Glosario
9. PROGRAMACIÓN PSICOMOTRIZ
9.1 PROCEDIMIENTO PSICOMOTRIZ
9.1.1 Psicomotricidad: vivencia psicopedagógica

Prof. Luis Cortés Hernández
Procedimiento psicomotriz
Toda sesión de psicomotricidad debe tener una secuencia, un orden
y una lógica psicopedagógica. Por tanto, en este método se propone llevar a
cabo un procedimiento psicomotriz que a continuación explicaremos.
El proceso psicomotriz consta de 5 momentos:
• Encuadre.
• Dinámica corporal general.
• Dinámica corporal específica.
• Regulación tónica.
• Expresión gráfica y/o plástica.
Procedimiento psicomotriz
Dinámica
Corporal
Específica
Dinámica
Regulación Expresión
Corporal
Tónica Gráfica
General
Encuadre
222
myriam Argüello a.
Encuadre
Son los ‘momentos iniciales’ de la sesión en donde los niños junto
con el maestro se ponen de acuerdo en cuáles serán las reglas y normas que
van a regir la clase. Son los momentos en que el adulto va a explicar de mane-
ra general cómo se desarrollará la clase, por ejemplo, que materiales van a usar
y cuáles serán las reglas para usar dicho material. En estos momentos, el adul-
to también puede estimular a los niños, en caso de ser necesario, hacia el movi-
miento, hacia la actividad corporal, (generalmente los niños ya están motivados
a realizar una actividad corporal dinámica). Podemos decir que en general estos
momentos los utiliza el maestro para enmarcar, platicar, motivar, finalmente para
introducir adecuadamente a los niños a la sesión de psicomotricidad.
Dinámica corporal general

En un sentido estricto, en este momento se inicia la actividad psico-
motriz. De acuerdo a mi experiencia, son los momentos más difíciles para el
adulto responsable de la sesión, ya que él debe permitir y promover ‘libertad’
(no-libertinaje) en el accionar del grupo, los grupos o inclusive a los niños que
decidan trabajar de manera individual. Son los momentos en que el maestro
debe permitir (casi sin intervenir directamente) que en los niños se dé la posi-
bilidad de: creación, relación, descubrimiento, invención y comunicación. Para
lo cual las actitudes del adulto deben ser totalmente diferentes a las acostum-
bradas en la educación tradicional.
Las actitudes que debe adoptar el maestro que quiera integrarse a

una educación moderna, actual y de acuerdo a esta metodología psicomotriz
son las siguientes: de observación, de escuchar, de integración al grupo, de
permitir ser a los niños, para lo cual el maestro debe crear en el grupo de niños
un ambiente seguro y agradable que les permita entrar en un proceso de
comunicación consigo mismo y con los demás. Si el maestro logra lo anterior,
los niños comenzarán a aprender, ya que por sí solos se colocarán en situacio-
nes de aprendizaje, que seguramente estarán de acuerdo a sus intereses, nece-
sidades y niveles de madurez.
Dinámica corporal específica

Es el tercer momento del procedimiento psicomotriz, en el cual el
maestro, podrá unificar en el grupo de niños las situaciones educativas que
223
La psicomotricidad
observó en la dinámica corporal general, para lo cual el maestro podrá realizar

lo siguiente, (quiero aclarar que solamente doy ejemplos, yo no estoy de acuer-
do con las ‘recetas’): – yo observé que Juanito estaba realizando...– indicar al
grupo lo que Juanito realizó, y decirles: – ¿ustedes creen que pueden realizar
lo que Juanito estaba haciendo?– , los niños seguramente dirán que sí, enton-
ces realizarán la actividad que otro niño del grupo les indicó. Atención, no fue
el maestro el que les dijo que hacer.
Regulación tónica
La relajación no debe ser entendida sólo como un estado de des-
canso y de tranquilidad. La relajación o como la llamo ‘regulación tónica’ es
muy importante llevarla a cabo después de finalizar la dinámica corporal espe-
cífica, ya que el niño, después de estar en un estado fisiológico y psicológico
de mucha excitabilidad motriz, debe estabilizarse fisiológica y psicológicamen-
te, para estar en condiciones de cambiar de una actividad muy dinámica a otra
más pasiva.
Sin embargo, lo que tratamos de lograr en el niño, no se limita a lo

anterior, ya que la relajación debe considerarse como un elemento funda-
mental en la educación y desarrollo de todo niño, pues si estamos de acuerdo
en pensar que ésta va a influir en los estados tónico-emocionales del niño y
éstos tendrán un papel determinante en la integración del ‘esquema corporal’,
que asimismo tendrá influencia importante en la formación de la personalidad
del niño, podremos concluir que, la relajación debe ser considerada como un
elemento fundamental en la educación del niño. A continuación doy un ejem-
plo para realizar el momento de la regulación tónica.
Cuando se termina la dinámica corporal específica, se invita a los

niños a que busquen el lugar, dentro del salón, que más les agrade; se les indi-
ca que adopten la posición y postura en la que se sientan más cómodos; des-
pués se les puede decir que cierren sus ojos y que es momento de ordenarle
al cuerpo que no se mueva y que permanezca en silencio. En las primeras
sesiones de psicomotricidad, es difícil que los niños realmente se relajen, el
maestro debe estar consciente de que para que un niño se relaje debe pasar
por un proceso, no puedo decir exactamente cuántas clases debe tener un
niño para lograr realmente relajarse, esto va a depender de varias condiciones,
por ejemplo: como es el grupo de niños, la habilidad del maestro para que sus
niños entiendan y realicen la relajación, los estímulos externos a los que se
vean expuestos los niños durante la relajación, etcétera. Aunque, finalmente
224
myriam Argüello a.
puedo asegurar, que todos los niños aprenden realmente a relajarse, condición
que favorecerá su desarrollo y les será de mucha utilidad en su vida.
Expresión gráfica y/o plástica y verbal

Es el último momento del procedimiento psicomotriz del método.
Psicomotricidad: vivencia psicopedagógica

Para realizarlo sugiero que los niños tengan, cada uno, un cuader-
no de dibujo, la finalidad de éste, es que se pueda llevar un seguimiento del
proceso que tiene cada niño al realizar, en cada clase, una expresión gráfica.
Obviamente para realizarlo, necesitan pinturas, sugiero que sean ‘crayones’.
Uno de los objetivos de este momento es propiciar, que en cada sesión de psi-
comotricidad, se realicen todas las formas de expresión del ser humano, es
decir: expresión corporal, expresión verbal y expresión gráfica y/o plástica, de
esta forma estamos estimulando la globalidad del sujeto, es decir, el desarrollo
integral en sus aspectos: cognitivo, afectivo y psicomotriz. Tengo que anotar
que estas áreas del desarrollo obviamente no se estimulan solamente cuando
realizamos estas acciones, sino a través de todas las situaciones educativas en
que se coloca a los niños al interactuar con los objetos de conocimiento y con
los demás sujetos, de acuerdo a la corrientes psicopedagógicas cognitivista,
constructivista, humanista o sociocultural.
Para realizar este último momento del procedimiento psicomotriz,

pediremos al grupo, que mientras se relajan, (en el momento de la regulación
tónica), cuando están más tranquilos, recuerden lo que hicieron durante la
clase y de manera específica recuerden lo que más les gustó, Los niños se
levantan y despacio van hacia el lugar en donde están sus cuadernos de dibu-
jo y los crayones, en este momento les vamos a pedir que dibujen en su cua-
derno ¡lo que más les gustó! Cuando todos los niños terminaron su dibujo, se
les pide que pongan atención y se invita a una niña o un niño que explique
verbalmente su dibujo. Así, en orden, pueden pasar tantos niños como el
maestro decida, o el tiempo lo permita.
Es necesario señalar que en este momento: los movimientos así

como las palabras son efímeros en el tiempo y en el espacio, se esfuman en el
momento en que se producen, sin embargo, la expresión gráfica, permanece
en el tiempo y el espacio, esto permite al niño, regresar cuantas veces quiera
al momento plasmado, manejarlo, transformarlo, relacionarlo, etcétera, de
acuerdo a la habilidad del maestro para mantener el interés.
225
La psicomotricidad
Considero muy importante mencionar que la sesión de psicomotri-

cidad no es un hecho aislado en la escuela, ésta debe integrarse y ser parte,
inicio o final, de los temas o proyectos que los niños y el maestro estén tratan-
do, sólo de esta forma podremos coadyuvar a la verdadera educación integral
del ser humano.
El modelo expuesto es una muestra de la manera como se puede

trabajar la psicomotricidad desde el ámbito vivencial. Podemos también refe-
rirnos a la práctica psicomotriz como ya se explicó con detalle en la unidad 6.
Planificar en base a los tres momentos: expectación inicial, relación tónico-emo-
cional y distanciamiento. También fundamentándose en los tres espacios: sen-
sorio-motor, afectivo-simbólico y de representación.
9.2 FICHAS DE PROGRAMACIÓN PSICOMOTRIZ

Este es un ejemplo de cómo se podría registrar las actividades psi-
comotrices.
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD ESPACIO FÍSICO

Reglas del juego Materiales
Procedimiento Psicomotriz
Tiempo de duración
(ver anexo Tarea 3)
Resultados y Evaluación No. de participantes y edades
Es tiempo recomendado es de dos o tres sesiones mínimo semana-

les de cuarenta minutos. En el preescolar lo ideal es todos los días. Los grupos
preferible no muy numerosos de máximo diez o doce niños.
1. El modelo presentado es un ejemplo de trabajar la psicomotricidad.
Depende mucho de la creatividad y del enfoque utilizado, sea mecani-
cista o relacional.
2. La ficha puede ser modificada de acuerdo con el criterio de la educa-

dora o educador.
226
myriam Argüello a.
GLOSARIO
Regulación tónica: capacidad de regular la tonicidad de los múscu-
los del cuerpo.
Expresión Verbal: acción de manifestar exteriormente, por la pala-

bra, pensamientos o sentimientos.
Expresión Gráfica: acción de manifestar exteriormente, por medio de

símbolos gráficos, pensamientos o sentimientos.
Expresión Plástica: acción de manifestar exteriormente, por medio

de la obra plástica, pensamientos o sentimientos.
Cognitivismo: dicha teoría responde a una concepción cognitiva del

aprendizaje, según la cual éste tiene lugar cuando las personas interactúan
con su entorno tratando de dar explicación e interpretación al mundo que
perciben.
Constructivismo: (educación), amplio cuerpo de teorías que tienen

en común la idea de que las personas, tanto individual como colectivamente,
‘construyen’ sus ideas sobre su medio físico, social o cultural. Puede denomi-
narse como teoría constructivista, por tanto, toda aquella que entiende que el
conocimiento es el resultado de un proceso de construcción o reconstrucción
de la realidad que tiene su origen en la interacción entre las personas y el
mundo
N O TA S
1. Itard, Instituto de Psicomotricidad, Madrid, Curso: La expresión psicomotriz del

niño 1er nivel, p. 9.
2. Se refiere a la información que sobre los movimientos o la posición del cuerpo
proveen los órganos nerviosos o sensoriales, estos son: los husos musculares, los
tendones, las articulaciones y el laberinto.
3. Se refiere a la información que proviene del exterior y que son receptados por
los órganos de los sentidos.
4. http://redescolar.elce.edu.mx/redescolar/cursos y talleres/psicomotricidad
5. Ibíd.
6. Itard, Instituto de Psicomotricidad, Curso, La Expresión Psicomotriz en su
Orientación Educativa, Madrid, España, p. 36.
7. Tomado de http://www-terra-es
8. Tomado de Http://www.terra.es/personal/psicomot/cuerpo_psicom.html/
9. Ibíd.
10. Ibíd.
11. Ibíd.
12. Tomado de http://www.terra.es
13. Dossier Curso de Psicomotricidad, Instituto Itard, Madrid 1997, p. 11
14. Universidad Diego Portales, Facultad de Ciencias Humanas, Centro de
Desarrollo Cognitivo, Encuentro con el Dr. Reuven Feuerstein, La Teoría de la
Modificabilidad Estructural Cognitiva, pp. 17-18.
15. Envejecimiento determinado por la edad.
16. Estructura general de una acción, que se conserva durante sus repeticiones, se
consolida con el ejercicio y se aplica a situaciones que varían en función de las
modificaciones del medio.
17. Uso de representaciones mentales a base del recuerdo del suceso original.
Imagen mental en cuanto imitación interiorizada.
18 Acción por medio de la cual dirigen toda su atención hacia un rasgo o parte
que sobresale de una situación.
19. Acto de hablar solo/a, sin dirigirse a otra persona.
228
myriam Argüello a.
20. Es una forma terapéutica que hace intervenir manifiestamente al cuerpo en sus
variadas expresiones e interacciones con otros cuerpos.
21. Este apartado está tomado en su totalidad del texto del curso de: La Expresión
Psicomotriz en su Orientación Educativa. Madrid 1987: 69-74.
22. Unidad de representación gráfica del lenguaje oral.

23. Unidad mínima lingüística que es posible aislar dentro de un significante. Sonido
de los grafemas.
24. Errores entre letras hográficas, la misma grafía pero rotada. Ej.: b/d, p/q, a/e,
n/u.
25. Anomalía que consiste en el hecho de cambiar el orden de las letras en la pala-
bra o las palabras en las oraciones. Ej.: pre/per, pul/plu, erc.
26. Contracciones incoordinadas e involuntarias que aparecen en un grupo de mús-
culos con motivo de movimientos voluntarios o reflejos de otro grupo muscular.
27. Incapacidad para ejecutar movimientos adaptados a una finalidad, a pesar de la
integridad de las funciones intelectuales, motrices y sensitivo-sensoriales.
28. Pérdida de la capacidad de reconocer cualquier estímulo sensorial. Sus varieda-
des corresponden a los diversos sentidos y se las distingue como auditivas, visua-
les, olfativas, gustativas y táctiles.
29. Imposibilidad de reconocer forma y volumen de las cosas a través del tacto.
30. Imposibilidad de reconocer el propio cuerpo.
31. Ceguera debida a lesión de los lóbulos occipitales sin alteración del ojo.
32. Fragmento tomado de: http://www.terra.es/prsonal/psicomot/index.html
33. Reseña de una nota periodística Doris Javier, Santo Domingo: Http://
listin.com.do
34. Proceso psicológico, ligado a los automatismos de representación, que tiende a
trasladar sobre personas u objetos aparentemente neutros, emociones, senti-
mientos y actitudes que existían en la infancia.
35. Gesto: movimiento de alguna parte del cuerpo que se produce con una inten-
cionalidad comunicativa, consciente o inconsciente.
36. Método de tratamiento desarrollado por Freud, que utiliza la investigación psi-
cológica profunda y la interpretación de las conductas y realizaciones del sujeto,
convertido en cuerpo de saber teórico y ciencia del inconsciente. Intenta hacer
consciente lo inconsciente.
37. Fantasía estable y atractiva. Psicoanalíticamente, toda actividad imaginaria en la
que se halla presente el sujeto que la produce y que representa, más o menos
reformadamente un deseo inconsciente.
38. El ‘tono’, se experimenta al principio a través del contacto corporal. El diálogo
tónico de la madre con el lactante supone el ajuste recíproco del tono en un
cuerpo a cuerpo. Progresivamente, el tono se percibe a distancia a través de la
voz, la mirada, las posturas, y es posible una especia de teleajuste o ajuste a dis-
229
La psicomotricidad
tancia. Tan sólo en el diálogo tónico el ajuste se efectúa bajo el modo de la sim-
patía. Tan sólo en el diálogo tónico el ajuste se efectúa bajo el modo de la sim-
patía, mientras que en terapia procede de la empatía, lo que supone una pro-
funda formación.
39. Tomado de http://www.terra.es/personal/psicomot/desarr_pscm.html
40. Captan estímulos del mundo interior (visceral).
41. Dificultad para identificar, comprender y reproducir los símbolos escritos.
Abundan errores como: omisiones, sustituciones, inversiones, rotaciones, adicio-
nes, fragmentaciones, soldaduras, contaminaciones.
42. Dificultad para el acto de escribir que aparentemente depende de retardo en la
maduración motriz.
43. Habilidad para diferenciar la derecha de la izquierda, arriba de abajo, etcétera.
44. Tomada de: http://www.capitanneomo.com.ar/formacion_y_cursos
46. Corea (medicina) (del griego, choreia, baile), se trata de una manifestación clí-
nica común a algunas enfermedades caracterizadas por movimientos espasmó-
dicos voluntarios en todo el cuerpo.
47. Tomada de http://www.terra.es/personal/psicomot/desarr_pscm.html
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La Psicomotricidad

Expresión de ‘ser-estar’ en el mundo

1era. edición: ©Universidad Politécnica Salesiana

ISBN UPS: 978-9978-10-069-1

Impreso en Quito Ecuador, febrero 2010

1.1 Breve historia de la psicomotricidad.............................................. 19

1.2 Definición ¿cómo se entiende la psicomotricidad? ....................... 38

Resumen de la unidad 1......................................................................... 48

2.1 Teoría Psicosexual de Freud .......................................................... 68

Resumen de la unidad 2......................................................................... 82

3.1 Resumen del desarrollo psicomotor

Resumen de la unidad 3......................................................................... 106

4.1 La interacción entre la maduración, desarrollo y aprendizaje ........ 121

5.1 Objetivos de la intervención educativa ......................................... 145

5.3 Metodologías de trabajo .............................................................. 152

Resumen de la unidad 5......................................................................... 152

6.1 La práctica psicomotriz ................................................................. 165

Resumen de la unidad 6......................................................................... 176

7.1 Plan motor ................................................................................... 181

7.1.2.1 Simetrías ............................................................ 185

7.2 Esquema corporal ........................................................................ 187

7.3 Organización témporo-espacial..................................................... 190

Resumen de la unidad 7......................................................................... 191

8.1 Trastornos psicomotores ligados al control tónico-emocional

8.2 Trastornos de la eficiencia motriz y de la expresión práxica ........... 211

8.3 Trastornos del esquema corporal .................................................. 213

8.4 Trastornos ligados con la adaptación espacial y temporal ............. 216

8.5 Trastornos psicomotrices ligados a la deficiencia intelectual,

Resumen de la unidad 8......................................................................... 218

9.1 Procedimiento psicomotriz............................................................ 221

Resumen de la unidad 9......................................................................... 225

BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 231

Desde Descartes nos hemos acostumbrado a mirar en el ser huma-

No podemos desmembrar al ser humano, debemos entenderlo

Sólo podríamos referirnos a la existencia de ‘cuerpo’ el momento de

Para Enrique Pichon-Riviére, psicólogo social, el sujeto es construc-

Por ello, a decir de Julián de Ajuriaguerra:

Es un error estudiar la psicomotricidad tan sólo en su plano motor, empe-

El ser humano desde antes de su nacimiento va configurando el

La psicomotricidad señala que en este proceso de desarrollo se

La psicomotricidad debe constituirse como un instrumento educati-

En base a lo indicado, en este módulo se plantea un análisis y revi-

Los contenidos propuestos, comprenden los lineamientos teóricos

Se parte de un enfoque constructivista en el que se pretende que

Con ello se desea favorecer un aprendizaje más auténtico y más sig-

1. Destacar la importancia de la psicomotricidad en el desarrollo de la per-

2. Comprender y analizar diversas posturas sobre psicomotricidad.

4. Incentivar la lectura actualizada sobre temas de psicomotricidad, nuevos

5. Programar con solvencia sesiones de psicomotricidad, para los niveles

6. Sensibilizar a los/as docentes, a fin de que realicen una verdadera edu-

1.1 Breve historia de la psicomotricidad

1.2 Definición ¿cómo se entiende la

1.1 BREVE HISTORIA DE LA PSICOMOTRICIDAD

La psicomotricidad por mucho tiempo estuvo excluida de la psicolo-

La noción de psicomotricidad ha tenido el crédito de asignar valor

André Thomas y Sainte Anne Dargassie, continuando con el tema,

Gesell, por su parte en Estados Unidos, también se interesó sobre

Heuyer, Duché, Michaux, empezaron cátedras de neuropsiquiatría

Henry Wallon, es posiblemente el gran pionero de la psicomotrici-

Wallon establece cinco estadios esenciales en la evolución del

Ajuriaguerra, por otro lado, asignó vital importancia del medio en el

En el campo pedagógico la influencia ejercida por Montesori,

Gracias a Ling, la Educación Física se convirtió en disciplina científi-

Vitozz en el campo médico determina que la toma de conciencia de