Colección Biblioteca de Infantil

Directores de la colección: Vicenç Arnaiz y Cristina Elorza

Serie: Didáctica de la Expresión corporal

© Bernard Aucouturier
© de la traducción: Miguel Ángel Domínguez Sevillano
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1.a edición: febrero 2020

ISBN: 978-84-18627-11-8

Diseño: Maria Tortajada

Quedan rigurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la

reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el
diseño de la portada, así como la transmisión de la misma por cualquier medio tanto si es
eléctrico, como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la
autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear
fragmentos de esta obra, diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos,
www.cedro.org).
El psicomotricista PPA® es un «artista» creador de la ayuda al niño,
a la persona, por la vía corporal y emocional.
Bordea el deseo del niño de ser y vivir el placer del juego
espontáneo, siendo este deseo a veces aniquilado por la intensidad
de su angustia, y entonces el niño no juega.
El psicomotrista PPA® ha vivido una formación personal que
considero la piedra angular de toda su formación.
(Bernard Aucouturier)
Índice

Prefacio. De la reeducación física a la práctica psicomotriz

Referencias bibliográficas

Prólogo

1. La construcción de una formación original, Mauro Polacco

Elementos de la construcción
La observación de las sesiones
La formación personal
La observación de las sesiones realizadas por el formador (la
supervisión)
La observación de un niño
La persona está en el centro del dispositivo de formación en la
PPA®
Ser actor de su propio itinerario de formación
Conocer el recorrido de la formación
Conocer los requisitos de la formación

2. La universalidad cultural de la infancia: el placer del juego

espontáneo
Jugar está al servicio del ser del futuro
Jugar modela el cerebro del niño
Jugar es representarse
La representación de sí mismo
Repetir el placer de jugar seguriza al niño: jugar es reasegurarse
 En el origen de la angustia
La génesis del juego espontáneo del niño
Jugar para aprender
Jugar es comunicar - cooperar
Jugar es crear algo maravilloso
Los juegos de reaseguración profunda

3. La formación personal del psicomotricista

La historia de la formación personal
Los seminarios vivenciales
Los cursos de formación personal
La formación personal y la PPA®
El formador
Una interrogación sobre sí mismo
El formador, sus competencias personales y profesionales
La pedagogía del formador
La definición de definir la formación personal
Siempre recordar
Las condiciones para la realización de la formación personal

4. «Pensar» la formación en la PPA®, Sonia Compostela

Formación en la práctica psicomotriz Aucouturier - PPA®
El formador en la PPA® y su formación
¿Cómo el formador en la PPA® reconocido por la EIA se dispone
a vivir y gestionar su papel de formador y su función de
formación?
El psicomotricista formado en la PPA® y el especialista PPA®-
EIA
Por qué la diferencia entre el psicomotricista en PPA® y
especialista en PPA®-EIA
El especialista PPA®-EIA y su acción profesional
Referencias bibliográficas

5. Los cursos preparatorios

La formación personal en un marco de formación de 900 horas
Cursillos de formación personal preparatoria para la Práctica
Psicomotriz Educativa y Preventiva. Los contenidos de la
formación personal y comentarios
Disposición del grupo
Situación individual y colectiva: desplazarse por el espacio
Situación colectiva: jugar con los balones
Situación colectiva: jugar con cojines (o bloques de goma
espuma)
Situación colectiva: desplazarse con los ojos vendados
Situación: el teatro de las manos
Situación para el trinomio: jugar con tierra para modelar
Situación para el trinomio: jugar con la arena
Situación individual: vivir el suelo
Situación individual y luego colectiva: la envoltura
Situación individual: «¡Viva el suelo!»
Situación a dos: provocar un conflicto con un movimiento
giratorio
Situación a dos: «la palabra encarnada»
Situación colectiva: «humanos y lobos»
Situación a dos: «los leoncitos»
Situación a dos: el caballo loco
Situación individual: «mi querido cojín»
Situación colectiva: jugar con los periódicos
Situación para el trinomio: crear un monstruo
Situación individual: confeccionar una marioneta
Situación para el trinomio: «jugar la superficie voladora»
Situación colectiva: combatir
El ritual final de una jornada de formación
Cursos de formación personal preparatorios para la Práctica
Psicomotriz Terapéutica
Los contenidos fundamentales de la formación personal
Situación individual para después continuar en parejas:
encontrarse, reencontrarse
Situación por parejas: «estoy aquí para ti»
Situación individual: «la simetría»
 Situación a dos: «me siento bien sostenido»
Situación a dos: «desequilibrios equilibrados»
Situación a dos: desplazar lentamente en una tela
Situación a dos: crear movimiento
Situación individual: pintar el movimiento
Situación individual y luego por parejas: crecer
Situación por parejas: «te dejo libre, pero…»
Situación por parejas: «atado el uno al otro»
Situación por parejas: agitar, golpear, atrapar, pesar
Situación en grupo: hablar sobre el contacto corporal
Situación individual por parejas y después en trinomio: ser su
voz
Situación individual: dormir
Situación para el trinomio: el juego dramático
Situación para el trinomio: acerca de la lectura del texto
Situación colectiva
Situación individual en el suelo, conducida por el formador
Situación individual: modelar un rostro
Situación individual: pintar una cara (sobre 2-3 días)
Situación individual: pintar una flor
El ritual final de una jornada de formación

6. Una observación de Gerard Mendel

Los tres arcaismos: Sobre el método de formación permanente
Aucouturier

7. Conclusión

8. Bibliografía de Bernard Aucouturier

Prefacio. De la reeducación
física a la práctica psicomotriz

De 1962 a la actualidad
No hay presente sin pasado; quisiera hablarles de ese pasado,
profesional, intelectual y creador, pero inicialmente lo haré de
algunos momentos de mi infancia que sin duda han sido las raíces
lejanas de la PPA®.
Mis padres son maestros en el campo, a pocos kilómetros de
Tours. Mi madre es una maestra muy comprometida políticamente
en lo social, siendo laica en sumo grado.
Mi padre es un ferviente defensor de la pedagogía Freinet, con
cuyas ideas coincide. También es un muy buen pintor, cantante,
deportista y actor de teatro.
De una familia de cuatro hijos soy el último siendo tratado con
mucho afecto por mi madre. Retengo aún en mi memoria algunos
momentos muy particulares de mi infancia:
Mis padres no me obligan a ir a la escuela y ello me permite
recorrer los campos y el bosque y vivir con los campesinos y los
artesanos del pueblo. Soy un niño libre y feliz. Soy mi madre en las
reuniones políticas, y mi padre entre los bastidores de los teatros.
La liberación de Francia en 1944; la alegría de todos los
aldeanos es inmensa: cantan y bailan todas las noches.
Desaparezco tres días con los soldados americanos y mis padres no
se inquietan.
En 1944, mis padres acogen a una pareja de maestros
refugiados republicanos españoles, les encuentran trabajo y pagan
los estudios de los niños: María se convierte en secretaria y Rafael
en ingeniero de obras públicas.
 Mis estudios secundarios no son un éxito: me gradúo como
profesor de educación física en el año 1959; durante estos años
sigo las ideas del Doctor Le Boulch al que tuve como profesor y que
cuestionaba la educación física en su conjunto con un enfoque más
científico.
Durante mis estudios, que fueron difíciles porque no era un
gran deportista, me interesé por los trabajos de André Lapierre
sobre la fisioterapia, y los de Pierre Vayer sobre la educación
corporal; mis lecturas son S. Freud, M. Klein, J. de Ajuriaguerra y
sobre todo las de los grandes pedagogos como M. Montessori, J.
Dewey, O. Decroly, C. Freinet.
En el transcurso de dichos estudios de profesorado aprecié
mucho la pedagogía del movimiento.
Casado con Michelle, tendremos cinco hijos.
Al terminar la carrera, realizo el servicio militar en Argelia que
por aquel entonces estaba en guerra. Allí viví situaciones extremas
como el miedo, el dolor, el horror, aunque pude construir dos
escuelas para 100 niños donde aprendían francés y también una
clínica médica, regresando a Francia en 1962.
Después de un año de enseñanza como profesor de
educación física en un liceo técnico de Lyon, constato que ya no me
siento bien en esta línea de trabajo, en esta profesión que era
demasiado técnica y demasiado deportiva. En 1962, me destinan al
Centro de Reeducación Física de Tours, que depende del Ministerio
de Juventud y Deportes y del Ministerio de Educación Nacional.
Hay un centenar de este tipo de centros en Francia. Fueron
creados después de la guerra de 1939-1945, para niños que
presentaban actitudes escolióticas y cifóticas con dificultades
respiratorias y dificultades estáticas evidentes. Estas dificultades se
debían a carencias alimenticias como consecuencia de las
privaciones de la guerra. Estas actitudes eran detectadas por
médicos de la medicina escolar puesto que revisaban
sistemáticamente la morfología de los niños de 6 a 10 años.
La gimnasia reeducativa que se proponía a estos niños que
asistían regularmente a sesiones en el Centro de Reeducación
Física de Tours, estaba orientada hacia la gimnasia correctiva,
basada en el «ponte derecho» dirigida a todos los niños. Esta
gimnasia se componía de ejercicios de musculación dorsal y
abdominal, de los miembros inferiores, así como de la bóveda
plantar.
Por esa época y progresivamente, en la gimnasia correctiva
introduje momentos de relajación tónica asociados a ejercicios
respiratorios de tipo yoga que comenzaba a practicar regularmente.
Constaté que las actitudes morfológicas de los niños, sin duda,
estaban vinculadas a factores hereditarios evidentes, pero también a
factores tónico-emocionales particulares en cada niño, es decir, a
problemas de comportamiento.
Entonces, la práctica que les propuse consistió en dejar a cada
niño elegir su propia postura en vertical buscando las sensaciones
de equilibrio, de simetría corporal; se trataba sobre todo de un
despertar cinestésico postural que frecuentemente era realizado por
los niños con un compañero, de tal manera que pudieran compartir
sensaciones comunes.
En 1967, me adhiero a la asociación de Profesores de
Educación Física que trabajan en los centros de reeducación física y
que cuestionaban el «ponte derecho» de la gimnasia correctiva,
siendo por aquel entonces cuando me encuentro con André Lapierre
y Pierre Vayer.
En el año 1967, creamos la Sociedad Francesa de Educación
y Reeducación Psicomotriz (SFERPM); Lapierre es el presidente y
yo el secretario general. Organizamos varios seminarios
internacionales, el primero en Tours en 1970, donde se reunieron
psicomotricistas, profesores de educación física, psicólogos,
psiquiatras, y muchos otros extranjeros, venidos de Alemania, de
Bélgica, España, Italia y Portugal.
Otros seminarios internacionales seguirán: Grenoble,
Montpellier y también Poitiers, resultando un éxito y me permitieron
acoger a becarios de países extranjeros, autorizado ello por el
Ministerio de Educación Nacional con el objeto de que pudieran
seguir mis cursos. Participo en la formación de los especialistas de
la infancia inadaptada, en la IUFM de Tours, en la especialidad de
psicomotricidad.
 Desde 1967, perfecciono y profundizo mis conocimientos
sobre el tono muscular con un médico, estudiando las diferentes
etapas de la regulación tónica (la planta espinal, subcortical y
cortical ahondando mis conocimientos sobre la evolución
filogenética del cerebro: referirse a la filogenética del cerebro es
remontarse a 200 millones de años atrás, en la época de los
reptiles, que por la vía de los mamíferos condujeron al homo
sapiens. Esta aventura iba a dotar al hombre de tres cerebros
superpuestos, que interactúan permanentemente: el arqueocerebro
(el cerebro reptiliano), el paleocerebro (el cerebro emocional) y el
neocórtex (el cerebro racional).
Desde 1970, y a petición de algunos padres, comienzo a
ayudar individualmente a niños discapacitados, paralíticos
cerebrales, niños autistas, niños ciegos y a Bruno, en 1971, niño
sobre el que escribí un libro que algunas personas pudieron leer e
incluso ver la película. Estaba convencido de que la ayuda a estos
niños consistía en encontrarse con ellos a un nivel de comunicación
no verbal y emocional que, en mi opinión, era el punto de partida de
cualquier evolución futura. En aquella época, las ayudas propuestas
para ellos eran sobre todo funcionales: intentaban desarrollar ciertas
funciones corporales como la coordinación general y óculo-manual,
el equilibrio, el aprendizaje del espacio y del tiempo. Me oponía a
todo lo que se proponía, lo cual supuso comentarios despectivos o
entusiastas por parte de algunos reeducadores.
Simultáneamente y desde 1970, a solicitud de algunos
profesores de infantil y primaria, profesores muy comprometidos con
la pedagogía activa y que se interesaron por mis propuestas
educativas centradas en la expresividad del cuerpo, elaboré
sesiones temáticas en las que los niños eran situados en
situaciones de búsqueda individual o colectiva sobre contrastes
tales como: movilidad-inmovilidad, fuerte-débil, simetría-asimetría,
exterior-interior. Estas búsquedas llevadas a cabo por los niños eran
vividas por la vía corporal y luego provistos de material.
Es la época de los Contrastes con André Lapierre. Escribimos
tres libros pedagógicos en 1974, poniendo el acento en el cuerpo:
Los contrastes y el descubrimiento de las nociones fundamentales,
Asociación de contrastes, estructuras y ritmos y Los matices.
 Es a partir de estas actividades corporales que nació la
práctica psicomotriz educativa que, en mi opinión, no era todavía
suficientemente psicomotriz. Habría que esperar a las fantasías, a la
dimensión inconsciente del cuerpo, para hablar de psicomotricidad.
A partir de 1980, las instrucciones oficiales solicitan a los
centros de reeducación física que abandonen progresivamente la
reeducación morfológica y se orienten hacia las clases de educación
especial (clases anejas a las escuelas primarias, que agrupaban a
niños con dificultades escolares y con trastornos graves del
comportamiento).
En esta época, el Centro de Reeducación Física de Tours se
convierte en Centro de Educación Física Especializada y, un poco
más tarde, se convierte en Centro de Práctica Psicomotriz.
En 1977, escribo con André Lapierre La simbología del
movimiento y en 1978, Bruno.
Aprecio mucho las sesiones en grupo con los «niños terribles»
de las clases de educación especial. En efecto, en un primer
momento de la sesión utilizamos muy poco el lenguaje, el
compromiso era corporal y emocional, y particularmente reseñar que
no quería enseñar nada a los niños: juegos de destrucción, de
oposición, de persecución, de envoltura, de llevar, de maternaje, de
masajes, y juegos de construcción (de coches, trenes, de casas…) y
en un segundo tiempo, modelados, dibujos, en el curso de los
cuales los niños hablaban profusamente.
Durante esas sesiones junto con los educadores, pude
comprobar que los comportamientos de los niños evolucionaban. Su
agitación motriz, e incluso su violencia, se atenuaba y su interés por
los aspectos escolares aumentaba.
Busqué la conexión entre la implicación corporal, tónica y
emocional y la emergencia de las capacidades para representar así
como el acceso a una mayor tranquilidad en su comportamiento.
¿Cuáles eran los factores que predisponían a estos niños al
equilibrio emocional?
Inicialmente H. Wallon fue mi recurso para entender: en efecto,
H. Wallon afirma que la emoción era el paso de lo biológico a lo
psicológico, a la representación. Y este pasaje sólo podía producirse
a través de un diálogo tónico-emocional en el que la madre daba
sentido a las emociones del niño.
Después, las neurociencias afectivas me han ayudado a
comprender, con mayor agudeza científica, la evolución de estos
niños, tanto en el plano de su comportamiento como en el de su
maduración psicológica.
Hoy en día, sabemos que el entorno social y emocional
acompañado de una relación empática y sustentadora, actúa
directamente sobre el cerebro del niño, de manera global: cerebro
cognitivo y emocional, y va a modificarlo profundamente.
En efecto, el entorno social y afectivo influye en las
secreciones de hormonas cerebrales: el desarrollo de las neuronas,
la mielinización de las sinapsis de los circuitos neuronales,
desarrollándose las estructuras cerebrales así como el sistema
endocrino que regula el estrés.
Los últimos 10 años, hasta 1996, y siempre en contacto con
estos grupos de «niños terribles», muy afectados por la vida durante
la primera infancia, han sido determinantes en la conceptualización
de la terapia psicomotriz individual y colectiva, sobre todo en la
actitud del psicomotricista; este conjunto será el origen de los
grupos de ayuda para la maduración psicológica en la escuela.
Entre 1980 y 1990 concedí mucho más espacio a la
expresividad del cuerpo y al juego espontáneo de los niños de la
guardería y de la escuela infantil, asombrado por su creatividad, su
espontaneidad y el placer que experimentaban durante las sesiones.
Las repeticiones de los juegos espontáneos de los niños
hacían que me interrogara: es entonces cuando las fantasías
originarias se convertirán en ley en el juego espontáneo del niño.
Pero volvamos a las fantasías y a los juegos espontáneos de
la infancia.
Ya en 1968, cuando leo a Klein, quedo sorprendido por las
fantasías inconscientes del niño cuyo origen se situaba, según dicha
autora, durante la primera infancia, pero sobre todo en el transcurso
del período prenatal.
Un poco más tarde, escucho a Diatkine, Lebovici, estudio a
Dolto y Schilder que escriben sobre la imagen inconsciente del
cuerpo. Contemporáneamente S. Freud me aporta elementos de
comprensión sobre la angustia y particularmente D. Winnicott por el
cual tenía, confieso, una gran admiración, lo que me ha permitido
hacer tantos vínculos entre los juegos del niño y la historia
inconsciente de su pasado.
En 1985 escribo, con Darrault y Empinet, La práctica
psicomotriz, reeducación y terapia.
En 1986, junto con formadores europeos, creé la ASEFOPP
(Asociación Europea de Escuelas de Formación en Práctica
Psicomotriz), asociación que agrupa 12 escuelas de formación:
Barcelona, Bassano, Bergara, Bolonia, Bonn, Bruselas, Lisboa,
Madrid, México Morelia, Milán y Turín. Soy presidente fundador de
esta asociación y director científico y pedagógico de estas escuelas.
Al mismo tiempo, imparto clases en Río de Janeiro, Lima, Santo
Domingo, Santiago de Chile, Buenos Aires y Mendoza.
Abandoné la ASEFOPP en 2010 y en 2011 fundé la EIA
(Escuela Internacional Aucouturier) registrada en el INPI (Instituto
Nacional de Protección Intelectual) con la marca PPA® para Francia
y Europa. Los centros de formación continúan enseñando la PPA®
en Bassano, Bilbao, Brescia, Turín, Río de Janeiro, Lima, Morelia,
Quebec y Sudáfrica.
A partir de 1990, se elabora la práctica psicomotriz educativa,
basada en el juego espontáneo, tanto para los niños de la escuela
infantil 0-3 como para los de la escuela infantil 3-6; se aclaran los
objetivos así como el dispositivo espacial con su material específico
y un dispositivo temporal, pero sobre todo se incide en la actitud del
psicomotricista-educador. Este conjunto permitirá a los niños vivir un
itinerario de maduración psicológica que va del placer de actuar al
placer de pensar hasta el placer de pensar el actuar.
En los juegos espontáneos aparece ya la distinción entre los
juegos de reaseguración profunda y los juegos de reaseguración
superficial que son los juegos de identificación con los héroes de la
vida cotidiana (los padres en primer lugar y luego los personajes de
dibujos animados o videojuegos).
Pero me faltaba esta comprensión de la génesis del juego
espontáneo para comprender mejor el mundo imaginario del niño, y
por qué algunos niños no jugaban y permanecían en la agresión.
 De hecho y a partir de 1990, después de todas estas
experiencias con los «niños terribles» se estructura la práctica
psicomotriz terapéutica individual y en pequeño grupo
desarrollándose entonces sus puntos fundamentales:
♦ El respeto a la libertad no verbal del niño como expresión de
una historia personal surgida de sus relaciones con el objeto-
madre.
♦ La implicación corporal y emocional del psicomotricista
compartida con el niño.
♦ El nacimiento de las resonancias tónico-emocionales se nos
presenta como el factor esencial de la emergencia de las
representaciones arcaicas.
♦ El acompañamiento desde la perspectiva del niño, ya que éste
construye su proyecto de ayuda terapéutica en relación con el
terapeuta.

En 1996, en el congreso internacional de Marburgo en Alemania,

pongo en evidencia el concepto de fantasmas sensoriomotrices.
En esta época, sitúo los fantasmas sensoriomotrices
originarios como representaciones inconscientes arcaicas del niño
derivadas de momentos sensoriomotrices vividos en relación con la
madre, y expresados en la realidad como medios de segurización
frente a la angustia de pérdida del objeto madre:
♦ Fantasías sensoriomotrices de movilización en el espacio:
rodar, volar, saltar, balancearse, hacer ritmo.
♦ Fantasías sensoriomotrices de absorción y evacuación:
llenar/vaciar, entrar/salir, abrir/cerrar.
♦ Fantasías sensoriomotrices de devoración y destrucción:
romper, destruir, separar, identificarse con el agresor.
♦ Fantasías sensoriomotrices de omnipotencia: perseguir, coger,
retener, tomar, guardar.
♦ Fantasías sensoriomotrices visuales y auditivas:
aparecer/desaparecer.

Todas estas fantasías sensoriomotrices son actuadas por el niño, y

las llamo juegos de reaseguración profunda, y evoco igualmente las
angustias arcaicas de pérdida de la unidad del cuerpo, y el concepto
de patología psicomotriz como el fracaso de la integración sensorio-
motriz y psíquica.
En 1996, tengo más tiempo para sintetizar las prácticas
psicomotrices y para conceptualizar el juego espontáneo del niño,
ayudándome de los trabajos recientes de algunos investigadores y
de ciertos autores, particularmente de los escritos de G. Mendel, con
el cual escribí ¿Por qué los niños y las niñas se mueven tanto?
Lugar de acción en el desarrollo y la maduración psicológica de la
infancia que relata una conferencia que dimos conjuntamente en la
Universidad de Lovaina en Bélgica.
Dos libros son la prueba de esta síntesis teórico-práctica: Los
fantasmas de acción y la práctica psicomotriz y Actuar, jugar,
pensar: Puntos de apoyo para la práctica psicomotriz educativa y
terapéutica en 2018. Anteriormente en el año 2012, escribí L’enfant
terrible: ¿Qué hacer con el niño difícil en la escuela?
En síntesis, lo que retengo es la angustia como tensión
corporal, que es el referente básico de la organización psíquica
originaria del ser humano durante el período preverbal.
Lo que retengo hace referencia a las interacciones tempranas
de calidad entre el niño y el objeto maternante que son el origen de
las descargas de hormonas cerebrales: el placer. Estas
interacciones se registran en una memoria corporal: nada se pierde
de la historia arcaica del niño con el objeto maternante: no hay
amnesia infantil.
Retengo igualmente que el niño construye sus propias
fantasías de acción, sobre un fondo de placer, como un proceso
inconsciente de reaseguración contra las tensiones corporales
dolorosas.
Lo que retengo asimismo es que estas fantasías de acción
sólo se expresarán por la vía no verbal, por el juego espontáneo o
por la actividad artística del adulto, y que un déficit de interacciones
tempranas no permitirá al niño constituir suficientemente sus propias
fantasías, su propio psiquismo original, y perdurará en el cuerpo
agitación. La dimensión simbólica le será impedida y el lugar
somato-psíquico no estará instaurado.
 En síntesis, se trata de un grado de angustia que determina la
realización ya sea de la práctica psicomotriz educativa, o bien que
nos encaminemos a la práctica psicomotriz terapéutica, siendo
resaltable la coherencia que existe entre lo educativo y lo
terapéutico, entre lo normal y lo patológico.
En este sentido de la coherencia en las prácticas
psicomotrices podemos precisar que:
♦ En la práctica psicomotriz educativa ayudaremos al niño a
afirmar su juego espontáneo y la existencia de su dimensión
simbólica.
♦ En la práctica psicomotriz terapéutica ayudaremos al niño a
crear el vínculo entre lo somático (la memoria corporal), y lo
psíquico (las fantasías de acción), gracias a las resonancias
tónico-emocionales compartidas entre el psicomotricista
terapeuta y el niño, que le permitirán abrirse a una primera
dimensión simbólica.

Para concluir, con frecuencia las personas me preguntan: «¿Quién

es usted Bernard Aucouturier?». Inicialmente soy un profesor de
educación física «mal encauzado». Después de tantos años vividos
con y para el niño, sigo siendo un pedagogo, viviendo el gran placer
de compartir, de acompañar, de dar sin límites, con entusiasmo, lo
que he comprendido de la complejidad del desarrollo del niño, lo que
he construido de la práctica psicomotriz, lo que he creado (los tres
niveles de la formación del psicomotricista) que es lo que he escrito
para jalonar mi recorrido.
Sigo teniendo curiosidad por las novedades científicas,
psicológicas y sociológicas que enriquecen la PPA® y abren el
camino a una mejor comprensión del niño para su bienestar en la
vida.

Referencias bibliográficas
AUCOUTURIER, B. (2004): Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Barcelona.
Graó.
—(2012): L’enfant terrible: ¿Qué hacer con el niño difícil en la escuela? Barcelona. Graó
—(2018): Actuar, jugar, pensar: Puntos de apoyo para la práctica psicomotriz educativa y
terapéutica. Barcelona. Graó.
AUCOUTURIER, B.; DARRAULT, I.; EMPINET, J.L. (1984): La práctica psicomotriz:
reeducación y terapia. Barcelona. Ed. Médica y Técnica.
AUCOUTURIER, B.; LAPIERRE, A. (1978): La educación psicomotriz como terapia.
«Bruno». Barcelona. Ed. Médica y Técnica.
AUCOUTURIER, B.; MENDEL, G. (2004): ¿Por qué los niños y las niñas se mueven tanto?
Lugar de acción en el desarrollo y la maduración psicológica de la infancia. Barcelona.
Graó.
—(1974): Los matices. Barcelona. Ed. Científico-Médica.
LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B. (1974): Asociación de contrastes, estructuras y ritmos.
Barcelona. Ed. Científico-Médica.
—(1985): La simbología del movimiento. Barcelona. Ed. Científico-Médica.
LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B.; CAMBLONG, P. (1974): Los contrastes y el
descubrimiento de las nociones fundamentales. Barcelona. Ed. Científico-Médica.
Prólogo
Este libro, reflejo de cincuenta años de enseñanza, trabajo,
reflexión, profundización y enriquecimiento, está destinado a la
formación del psicomotricista especialista en práctica psicomotriz
Aucouturier (PPA®) impartida en los centros de formación.
La PPA® es hoy muy conocida en Francia, en Europa, así
como en numerosos países extranjeros de América, ya que es una
práctica indispensable para el desarrollo global del niño, tanto
corporal como psíquico, llevada a cabo por psicomotricistas,
educadores y/o terapeutas.
La PPA® se basa en el juego espontáneo, que es
esencialmente una actividad psicomotriz, siendo una amalgama de
sensaciones, tonicidad, motricidad, afectos de placer, emociones y
representaciones inconscientes arcaicas.
Este libro es una continuación del libro Actuar, jugar, pensar:
Puntos de apoyo para la práctica psicomotriz educativa y terapéutica
publicado en 2018, en el que abordaba sucintamente la formación
del psicomotricista PPA®, lo que me ha permitido precisar la
formación de la persona del psicomotricista como la piedra angular
de toda la formación del psicomotricista especializado en PPA®.
Muchos profesionales de la infancia se inspiran en la
formación en la PPA®, y ello es bueno. No obstante, algunos la
desnaturalizan al no respetar los principios filosóficos y
metodológicos, obviando también los contenidos y las estrategias
pedagógicas de la apropiación del saber necesarios para el
psicomotricista.
Este libro me ha parecido esencial para aquellos que hacen
referencia a la PPA® y a su formación, con el fin de poner las cosas
en su lugar.

He creado el concepto de práctica psicomotriz para salir de la

ambigüedad del concepto de psicomotricidad abierto a «todo
 tipo de interpretaciones» donde, evidentemente, los vínculos
entre el cuerpo y el psiquismo están presentes en todas las
actividades humanas.

A día de hoy considero que la formación del psicomotricista tiene

una orientación demasiado médica (en Francia, el psicomotricista es
un paramédico). Los estudios se centran en la neurología, la
anatomía, la fisiología y las patologías médicas. ¿De qué sirve todo
ese conocimiento que el psicomotricista no utiliza? ¿Se trata,
entonces, de un barniz médico que justifica la función del
psicomotricista?
No es suficiente que el psicomotricista tenga conocimientos
sobre la filogénesis del cerebro, las neurociencias afectivas y
cognitivas, las grandes funciones biológicas, sobre su regulación y
sobre su desregulación. Debe tener también el conocimiento de las
patologías neuropsiquiátricas tanto en el niño como en el adulto; ello
nos parece determinante ya que la intervención del psicomotricista
no es de orden somático ni de orden de la eficiencia y rendimiento
motor, sino y particularmente, de orden psicológico.
En efecto, el psicomotricista es un especialista de las
manifestaciones corporales surgidas de los escenarios psíquicos
inconscientes, de la historia relacional lejana, del imaginario de
acción del niño.
¿Pero de qué psicomotricidad estamos hablando?
La psicomotricidad se impuso a partir de la constatación de
que los trastornos de la motricidad podían no responder a lesiones
neurológicas, sino que eran la expresión de los trastornos
psicológicos afectivos inconscientes.
Y es aquí donde se encuentra el sentido de la psicomotricidad:
entre el vínculo psíquico inconsciente y la motricidad, pero ¡cuántos
psicomotricistas lo han olvidado!
El psicomotricista PPA® trabaja con la expresividad del cuerpo
que revela la interioridad psíquica inconsciente originaria. Debe
saber que los síntomas somáticos deben entenderse como
somatizaciones cuyo origen proviene de una intensidad de la
angustia; entonces el psicomotricista debe conocer los lugares
privilegiados del cuerpo donde se manifiestan estas somatizaciones
así como las emociones asociadas.
El psicomotricista debe saber que los trastornos de la
expresividad motriz son somatizaciones.
Pero la psicomotricidad pertenece a todos los profesionales de
la infancia. ¿Por qué los psicomotricistas se reservarían la
prerrogativa de la psicomotricidad de los niños, de los adolescentes
y de los adultos? Observamos que la psicomotricidad forma parte
también del campo de la educación y principalmente de los niños de
la guardería y de la etapa infantil. No obstante lo mencionado,
muchos psicomotricistas no están formados en la práctica derivada
del juego espontáneo.
¿Cómo implicarse en una práctica psicomotriz terapéutica
ignorando la práctica educativa? Ésta puede ser un excelente medio
preventivo e incluso curativo. ¿Cómo conocer la anormalidad sin
haber vivido la normalidad evolutiva de la infancia? ¿Cómo
participar en la terapia sin conocer la educación?
En cuanto a nosotros, nuestra elección se ha hecho desde
hace mucho tiempo, y es por ello que la práctica psicomotriz
educativa es apreciada y buscada por tantas educadoras y
educadores de la infancia en muchos países.
En lo concerniente a la formación del psicomotricista en la
PPA®, se compone de una trilogía compuesta por la formación
personal propiamente dicha, la teoría del desarrollo del niño por la
vía corporal y de la expresividad motriz, así como la teoría de las
prácticas psicomotrices educativas y terapéuticas destinadas al
niño.
Pero la originalidad de la formación se encuentra en la
formación de la persona, formación que encontramos en todos los
ámbitos de la mencionada trilogía; dicha formación de la persona
ocupa un lugar prioritario en la ayuda al desarrollo psíquico del niño:
la actitud de acogida, la escucha emocional, la comprensión del
inconsciente, las resonancias tónico-emocionales recíprocas y la
actitud de apoyo son determinantes para la evolución del niño.
Es más por lo que se es, que por lo que se sabe, que el
psicomotricista asegura la calidad de la ayuda.
 Ahora bien, éste debe conocer y profundizar lo que revela su
interioridad psíquica inconsciente porque influye permanentemente
en su modo de ser y de hacer en la ayuda.
El psicomotricista debe saber que esta interioridad psíquica es
la garantía de su seguridad afectiva, de la agilidad y flexibilidad de
su psique y de la creatividad de su persona para no situar en un
primer plano los elementos de la vida del niño.
La proximidad con el psicoanálisis me ha permitido construir
progresivamente la práctica psicomotriz educativa y terapéutica. La
angustia, las fantasías inconscientes de acción, los procesos de
reaseguración simbólica, el placer y el displacer, son referencias
esenciales para comprender la ayuda del desarrollo del niño (ver el
libro Actuar, jugar, pensar).
Los procesos de reaseguración contra las angustias tienen
una capital importancia. Ahora bien, si estas referencias no se
respetan, la PPA® pierde su sentido. No obstante, cabe reseñar que
si bien la PPA® tiene una proximidad con el psicoanálisis del niño,
en ningún caso se trata de un psicoanálisis del niño.
1
La construcción de una
formación original
Mauro Polacco*

Creo que puedo decir que la PPA® tiene una de sus raíces en la
decisión tomada por Bernard Aucouturier de trabajar, a partir de su
experiencia con Bruno aunque no sólo por ello- ya en el año 1972.
Estaba convencido de que la psicomotricidad podía, como se ha
demostrado, ayudar a los niños con discapacidades graves a
expresarse y comunicarse.
La experiencia con la patología neuropsiquiátrica permite
conocer aspectos de la mente humana que están en cada uno de
nosotros desde nuestro origen, antes de las superestructuras más
avanzad as, y que se muestran muy a menudo de manera evidente,
casi tangible, entre las personas con discapacidad. En las personas
sin discapacidad se encuentran también estos aspectos, pero están
más matizados, ocultos en los pliegues de la motricidad y del
psiquismo.
La experiencia con la enfermedad permite reconocerlos mejor
y aprender a afrontarlos mejor.
Esta es, en mi opinión, una primera y muy importante razón
para confirmar la oportunidad de que los alumnos reciban en los
cursos de la E.I.A. una información adecuada sobre la patología
neuropsiquiátrica.
Una segunda razón, creo, puede estar motivada por el hecho
de que un Especialista PPA® debe poder comprender lo que ha sido
escrito en el diagnóstico y sus consecuencias para organizar mejor
su proyecto de acción.
Eso no significa que los especialistas deban hacer un
diagnóstico.
El psicomotricista es un especialista en las manifestaciones
corporales, resultado de los escenarios psíquicos inconscientes, y
de la acción imaginaria del niño.
Del mismo modo, esto no significa medicalizar la PPA®: ello
significaría desnaturalizarla. El psicomotricista está dispuesto, no a
responder a las lesiones neurológicas sino a los trastornos motores
resultantes de dificultades psicológicas emocionales inconscientes.
El lugar y el sentido de su trabajo se sitúan precisamente entre el
psiquismo inconsciente y la motricidad.
Por último, esto significa equipar mejor al especialista PPA®
en cuanto a los intercambios sobre los niños que se le confían, con
otros profesionales socio-sanitarios.

¿Cómo y por qué la PPA® puede ayudar mucho al niño con una
patología? Bernard Aucouturier escribe:
Pensamos que los niños con graves dificultades de origen biológico (genético o
neurológico) tienen en común, por una parte, el hecho de ser víctimas de un agresor
que los persigue y que limita su desarrollo físico y psíquico; por la otra parte, el
deseo de destruir a este agresor (la enfermedad podría ser el agresor). Buscan
ellos, los niños, pseudosegurizaciones para sobrevivir a esta persecución
dramática…

Incluso las personas más gravemente discapacitadas tienen

profundas angustias y tensiones corporales, y esto no podría ser de
otra manera.
La experiencia de la PPA® nos enseña que todos los niños en
dificultad, por cualquier razón que sea, tienen un nivel de angustia
arcaica que sofoca su capacidad de sentir placer y de tranquilizarse.
Es extremadamente importante en un proyecto de cuidados
abrir al discapacitado al placer y al placer de aprender. Natural e
instintivamente buscamos el placer pero no el aprendizaje,
especialmente en situaciones donde el aprendizaje a menudo va
acompañado de frustración.
 El placer puede ser la clave que abre la posibilidad de volver a
jugar.
El placer encontrado por estos niños puede ser el gran
organizador de la integración somato-psíquica.

¿Cuáles son las enfermedades que, más que otras, pueden

beneficiarse de la PPA®?
Las primeras que me vienen a la mente no son dos enfermedades
psiquiátricas, sino neurológicas: la epilepsia y la parálisis cerebral
infantil.
En ambas, la relación con el propio cuerpo enfermo y, a partir
de él, con el otro, ocupa un lugar fundamental en la mente del
afectado. A estas patologías, inicialmente neurológicas, quisiera
añadir dos grupos de trastornos psiquiátricos en los que, de hecho,
también hay dificultades de acceso a lo simbólico y para los cuales
la PPA® podría ser una gran ayuda: los retrasos mentales y los
trastornos del espectro autista.
Todos estos trastornos que, si se diagnostican al nacer, tienen
repercusiones importantes sobre la madre y su relación con el
recién nacido, conducen a menudo a una motricidad particular que
no está vinculada únicamente a aspectos neurológicos, y, por lo
tanto, no responde positivamente a la fisioterapia.
Son niños que necesitan cuidados, por tanto, no se puede por
menos que estar de acuerdo con lo que ha escrito Bernard
Aucouturier:
El psicomotricista establece un vínculo de confianza, fundado en la acogida y la
escucha, por el que la persona se siente reconocida, sostenida, a veces contenida.
La enfermedad se ubica dentro del contexto de la historia del sufrimiento del
paciente.

En cambio, en los últimos años se ha afianzado un pensamiento

pedagógico y terapéutico que no tiene en cuenta la globalidad
infantil, cuerpo y espíritu, fantasías y racionalidad, es decir,
justamente lo contrario del pensamiento subyacente en la PPA®.
Las modalidades de intervención vinculadas a esta visión del
niño se centran en la adquisición, o la rehabilitación de capacidades
instrumentales, a menudo sin preguntarse si existe un
enriquecimiento efectivo de toda la personalidad.
 Se observa su predicamento porque cuesta poco esfuerzo a
los adultos desde un punto de vista cognitivo y emocional:
simplifican la complejidad y no tienen ninguna implicación personal
afectiva, empática.
Niegan, de hecho, la unidad somato-psíquica y permanecen
esencialmente fieles a una visión de cuerpo y de espíritu como
separados y distintos.
Gerald Edelman, ganador del Premio Nobel de Medicina en
1972, expresó bien este concepto.
El dualismo ha perdurado en diversas formas hasta nuestros días. El behaviorismo,
por ejemplo, a pesar de su fachada monista, no es más que el dualismo reducido
por la negación de que la mente puede ser objeto de una investigación científica: por
lo tanto, dualismo con una extremidad pendiente. Los behavioristas resuelven el
dilema estudiando el comportamiento e ignorando la intencionalidad…1

Sin embargo, recientemente, las neurociencias afectivas finalmente

y con autoridad, han puesto de relieve la importancia de la unidad
somato-psíquica y de la relación.
Han confirmado varias intuiciones del pensamiento de Bernard Aucouturier. Su
relato implica una acción dentro de la relación.
Esto significa que cualquier acción exitosa sólo puede ser entendida en términos de
interacción y transformación entre dos seres o, más tarde, entre dos operaciones
psíquicas.

Y, como dice siempre Bernard Aucouturier, la acción es placer.

Pero, si la acción es el placer de levantarse, hacerse grande,
subir y bajar, caer, correr, balancearse, saltar, debemos
preguntarnos qué significa todo esto para aquellos que no pueden
hacerlo.
Todos los juegos, por último, tienen un aspecto tónico-
emocional que reasegura a los niños.
La PPA® contribuye justamente a los procesos de
reaseguración contra las angustias.
Para la PPA®, así como para las «neurociencias afectivas», el
foco no es la enfermedad, sino la persona enferma, mente y cuerpo
juntos, y su sufrimiento.
No trabajar sobre el síntoma comporta, ciertamente, más
dificultades para el especialista PPA® y para los padres (que buscan
soluciones simples y, sobre todo, rápidas), pero abre espacios a
veces insospechados.
Este último y muy importante aspecto, me parece confirmar lo
acertado de una cierta preparación del especialista PPA® y, más
aún, de su experiencia en el campo de la patología neuropsiquiátrica
para ayudar, tanto desde el punto de vista emocional como
cognitivo, a los niños enfermos, aprovechando las amplias
posibilidades curativas de este método.

Elementos de la construcción
Al principio de la formación, alrededor de los años ochenta, la
formación era una aventura creativa sin demasiados límites, sin
demasiado contenido. Luego se impuso la construcción de un marco
indispensable para la transmisión de las ideas de la PPA®.
Inicialmente se desarrollaron los tres componentes de la formación:
el aspecto personal, el aspecto teórico del desarrollo del niño y la
teoría de la práctica de la ayuda.
Estos aspectos estaban separados, por lo que no estaban
suficientemente claros. Así, otras formaciones en psicomotricidad se
apoderaron de este modelo e instrumentalizaron cada uno de sus
componentes, tomados como técnicas, ejercicios, ofreciendo
entonces situaciones de formación personal a los niños, lo que no
tenía ningún sentido.
Las teorías de Wallon, Piaget, Freud, Melanie Klein y de
Winnicott eran las referencias básicas de la comprensión del
desarrollo psicológico del niño.
Con el transcurrir del tiempo y a lo largo de los años,
diferentes factores han permitido la evolución de la formación hacia
una mayor coherencia (observación de las prácticas, observación
del niño, formación personal y supervisión). Esta coherencia
apareció verdaderamente a partir de la persona del psicomotricista.

La observación de las sesiones

La observación de las sesiones de práctica psicomotriz educativa
con niños de un año y medio a seis/siete años y la observación de
las sesiones con niños con trastornos graves del comportamiento
precedían a un «análisis en caliente» después de cada sesión. En
efecto, tomábamos un tiempo para analizar con precisión la
expresividad de algunos niños, y luego intentábamos elaborar
hipótesis sobre el origen de su forma de ser no verbal.
Rápidamente nos apercibimos de que era bastante difícil dar
sentido a las teorías clásicas del desarrollo del niño sobre lo que
veíamos en su realidad conductual, y que el sentido sólo podría
construirse progresivamente agrupando numerosas observaciones
de las vivencias de los niños.
Llegamos a estas conclusiones:
♦ Las diversas teorías del desarrollo del niño estaban demasiado
a menudo alejadas del cuerpo del niño y sobre todo de sus
emociones y afectos.
♦ ¿Abandonar teorías psicológicas tan alejadas de la
experiencia del niño tenía sentido?

En nuestra línea de pensamiento, una teoría del desarrollo del niño

debe construirse a partir de la observación directa de éste, de lo que
hace y cómo lo hace. Aquí y ahora implicándose con mucho
cuidado: donde todas sus funciones sensoriales, emocionales,
imaginarias y cognitivas funcionan a la vez.
A partir de muchas observaciones en la búsqueda de
constantes de acción, de juego, que eran para mí constantes
psicológicas, construí una síntesis, una comprensión psicológica del
niño a partir de lo arcaico, que Gérard Mendel, que había seguido
durante mucho tiempo mis trabajos, calificó de teoría original del
desarrollo del niño, que es también la génesis del juego espontáneo
del niño.
Algunos psicólogos, psicomotricistas, formadores de la
psicomotricidad, no se han adherido a mis ideas, quizás demasiado
ligadas al inconsciente del niño, o quizás también a causa de mis
orígenes profesionales.
Otro aspecto de «el después de las sesiones» era la fuerte
implicación de las personas, su compromiso de buscar hipótesis
sobre el comportamiento de un niño partiendo de cada realidad
infantil. Existía allí una dinámica grupal que siempre me sorprendió,
un manantial de ideas, un deseo de saber, por lo que concebí que
las personas sólo podrían apropiarse de los conocimientos con la
condición de que se vieran afectadas emocionalmente y solicitadas
en sus afectos de placer.
A partir de ahí, las personas asistidas por el formador, podían
descentrarse de sus conocimientos más o menos subjetivos, para
acceder a conceptos del desarrollo del niño y de la práctica, y luego
enriquecer su pensamiento conceptual con investigaciones en
grupo, lecturas y cursos teóricos impartidos por especialistas en
psicología, sociología, psicoanálisis, neurociencia y pedagogía.
De esta manera, la teoría adquiere todo su sentido, ya que
responde a una demanda de las personas en formación y se
asimilará mejor cuanto más haya sido solicitada.
De este enfoque pedagógico de la apropiación del
conocimiento por parte de las personas, hemos deducido que la
sobrecarga de conocimientos es inútil, porque el conocimiento debe
estar bien integrado para ser facilitador del desarrollo del niño, así
como para el enriquecimiento de los conocimientos de ayuda al niño
por parte del psicomotricista.

La formación personal

La formación personal ha sido, y sigue siendo hoy, una actividad

excepcional para favorecer los vínculos entre las experiencias
corporales, las emociones, las fantasías de los participantes y su
reflexión personal.
A partir de situaciones jugadas o conducidas, se reservaban
tiempos para que las personas se preguntasen e interrogaran a
partir de lo vivido sobre el sentido de las propuestas del formador:
«¿Por qué tales situaciones?».
Mis respuestas les daban seguridad al confirmar sus
interrogantes y explicarles que las situaciones propuestas no eran
más que metáforas del comportamiento del niño, como espejos que
clarificaban su propia historia personal.
 Siempre me sorprendió la riqueza de los nexos que las
personas establecían entre sus vivencias, las devoluciones sobre sí
mismos, y la práctica personal. Percibí que las preguntas o las
observaciones hechas por ellas siempre estaban teñidas de matices
personales, y que mis respuestas les permitían distanciarse
emocionalmente y descentrarse más o menos de su subjetividad.
Mi sueño era realizar después de las sesiones de formación
personal que desarrollábamos en un gimnasio, sesiones de carácter
teórico con el fin de que la práctica adquiriera verdaderas raíces.
¿Se podía pensar en una enseñanza teórico-práctica a partir de la
experiencia personal que se estableciera a partir de un marco
sostenido por el formador? Todas estas ideas irán tomando cuerpo
gradualmente, y esto es lo que hemos estado poniendo en práctica
desde hace algún tiempo en los centros de formación de la PPA®.

La observación de las sesiones realizadas por el

formador (la supervisión)

La observación de las sesiones por el formador se realiza a partir de

vídeos en los que el psicomotricista es grabado de un modo
continuo interactuando con el niño o grupo de niños.
Una sesión permite al formador observar al psicomotricista a
través de sus interacciones: la calidad de éstas es la prueba de la
integración de la comprensión psicológica inconsciente originaria del
niño, de los principios fundamentales de la ayuda, de la integración
de la actitud: la acogida, la escucha emocional, la empatía, el
acompañamiento.
La observación de las sesiones es individual o colectiva. Se
trata de un momento a veces vivido emocionalmente de un modo
muy intenso por parte de la persona que es observada, así como
para los demás participantes que asisten a la observación. Estos
también pueden participar con sus observaciones, realizadas con
respeto, hacia la persona observada.
Pero no se trata de que el formador juzgue negativamente al
psicomotricista sobre su manera de ser y actuar con el niño, o sobre
la ausencia de los principios de la ayuda sino, más bien, para
sostenerlo con el fin de que progrese en su función de ayuda por la
vía corporal.
Sin embargo, si se tratara de una observación en grupo:
después de la misma, el formador debe reunirse individualmente
con el psicomotricista dándole la palabra, para que pueda evocar lo
que piensa de su sesión. Por otra parte, ambos deben abordar
juntos los momentos delicados que no han sido revelados ante el
grupo.
La observación por el formador estando la persona en
formación en primera línea, es una ayuda a la persona del
psicomotricista para avanzar en la profundización de su
profesionalidad y sobre todo de su personalidad.

La observación de un niño2

Tender hacia la objetividad

El formador debe dejar la elección del niño a observar. Esta elección
no es anodina para el observador, ya que el niño seleccionado es un
espejo de sí mismo. Por ejemplo, por qué el observador elegiría a
un niño inhibido como imagen de lo que él mismo era y del
sufrimiento que lo acompañaba, o como imagen de lo que no quería
ser, y de la rebelión que permanecía en su interior. Lo mismo ocurre
con la elección de un niño agresivo: ¿es la imagen de lo que era el
observador o una imagen de lo que no quería ser?
Esta elección del niño por el observador es una proyección
inconsciente de una historia infantil que debe aclararse antes de
emprender una observación que debe tender hacia la objetividad.
Así, una clarificación de sí mismo en el proceso de la
observación debe producirse a través de un intercambio verbal o
bien por un escrito; el trinomio es el lugar donde cada persona habla
de su elección y se clarifican mutuamente el sentido de la misma en
relación con su infancia.
Sólo después de estos intercambios indispensables, las
personas podrán utilizar unos parámetros de observación muy
simples de un niño que interactúa y juega en un grupo o no juega.
Algunos parámetros breves a retener:
♦ ¿A qué juega? ¿Juegos de reaseguración profunda o juegos
de identificación con imágenes parentales?
♦ Repite juegos: ¿Cuál es su duración?
♦ Utiliza material: ¿Cuál? ¿Con qué simbolismo?
♦ Juega: ¿Con pulsionalidad? ¿Qué intensidad emocional? ¿O
no juega?
♦ Juega solo o con otros niños: ¿Propone o participa? ¿Solicita
a los adultos para jugar?
♦ Construye: ¿Qué realiza? ¿Solo o con varios niños?
♦ ¿Dibuja? ¿Qué realización? ¿Habla de su dibujo?
♦ Escucha la historia: ¿Con interés? ¿Participa?

Lo observado se refiere particularmente a la evolución emocional del

niño en una sesión individual o en grupo.

La importancia de la observación
Observar el juego de un niño es algo muy serio. Coloca al adulto en
una situación de actitud psicológica descentrada: una mirada sobre
sí mismo y sobre sus propias proyecciones afectivas es
indispensable.
Observar con precisión cuando el niño actúa y juega, es una
prueba de que el adulto concibe lo importante que es la acción de
jugar para el desarrollo de la vida psíquica.
Observar al niño es observar lo que hace, aquí y ahora,
implicándose con todo su ser, con todas sus funciones sensoriales,
emocionales, imaginarias y cognitivas actuando a la vez.
Así, en ningún caso se tratará de evaluar lo que el niño es
capaz de hacer, sino en centrar nuestra atención en la
espontaneidad de estas actividades; no consistirá en mirar al niño a
través de unos parámetros del desarrollo infantil sino que estribará
en la observación del niño que vive, es decir, mirar de otro modo al
niño sin juicios de valor sobre lo que es y lo que hace; es verlo en
sus posibilidades presentes, en un ambiente rico y adaptado, que
condiciona sus posibilidades de realización de sus potencialidades.
La observación es un instrumento para conocer mejor al niño,
para situar su dimensión real en nuestros conocimientos: la
observación es una actitud psicológica e incluso más que eso: es un
acto psicológico de la vida que nos hace pensar al niño.

La persona está en el centro del dispositivo

de formación en la PPA®
Las experiencias vividas mencionadas precedentemente tienen un
denominador común que se pone en evidencia: es la persona la que
es solicitada en todos los aspectos de la formación, solicitada en su
dimensión sensorial, motriz, emocional, fantasmática, en su
dimensión inconsciente y consciente, así como en su dimensión
cognitiva e intelectual.
El formador aplica una estrategia pedagógica para ayudar a
las personas a salir de su subjetividad por la descentración y
acceder a la idea, al concepto, siendo esta la preocupación
permanente del formador, la de reflexionar y deconstruir para
perfeccionar una lógica de apropiación del conocimiento cuyo origen
es la persona comprometida en la experiencia.
La estrategia pedagógica de la formación en la PPA® es una
búsqueda permanente realizada por el formador, ya que siempre
piensa en las personas que quieren integrar la PPA®.
El formador está siempre descentrado hacia las personas que
quieren formarse en la PPA®. Se les invita a pensar en las
estrategias pedagógicas propuestas por el formador para ayudarles
a pensar en futuras propuestas de ayuda al niño.
De esta manera conocer su forma de pensar y de tener
confianza en sí mismo permite un mejor conocimiento de su
persona.
Nuestro principio formativo adquiere entonces todo su valor:
«el formador es el que ayuda a las personas a formarse
activamente» y éste encuentra en la estrategia pedagógica la
plenitud de su función, porque es el marco construido y mantenido
sin fisuras el factor principal del cambio de la persona y de la
apropiación conceptual.
Ciertamente no buscamos el cambio de las personas; el
formador no piensa en ello porque el cambio no es más que la
consecuencia de las estrategias pedagógicas sostenidas por él:
ocurre que a veces las personas evocan sus cambios duraderos
como una clarividencia sobre sí mismos, más confianza en sí
mismos, una mirada diferente sobre el niño, sobre su entorno, sobre
la pedagogía.
Ahí se encuentra la paradoja: cuanto menos busca el formador
el cambio de las personas, cuanto más mantiene el dispositivo
pedagógico, más puede cambiar la persona.
Todo este proceso debe contribuir a la formación de la
persona, hasta llegar a unos conceptos bien integrados en su propia
cultura profesional de la ayuda. Es el formador quien tiene la
responsabilidad de mantener el hilo conductor de los diferentes
aspectos de la formación.
La formación de la persona está por todas las partes sin
buscarla.
No es un método, no es una enseñanza de contenidos a
aplicar, sino que concierne a estrategias pedagógicas a desarrollar.
El formador es el garante de una pedagogía estimulante y creativa.
Lo que proponemos a las personas no es una formación
académica de tipo universitario, donde se informa más que se
forma, sino que se les propone una pedagogía inductiva donde los
conceptos no se enseñan, sino que se descubren, conceptos que
están encarnados, porque están integrados en cada persona que
vive el proceso de formación.
Esta estrategia pedagógica es muy similar a la que
experimentan los niños cuando viven métodos pedagógicos activos
que les llevan de la experiencia al conocimiento.
Para concluir, la estrategia pedagógica reflexionada,
construida por el formador, aplicada a la formación en la PPA®, es
una construcción intelectual para caminar con seguridad de la
experiencia personal a la conceptualización. Podemos decir que se
trata de un planteamiento científico.

Ser actor de su propio itinerario de

formación
Para ser actor de su propio itinerario de formación, es necesario que
la persona conozca el marco en el que evolucionará y que le
garantizará la seguridad; asimismo es importante que conozca lo
que se le solicitará,3 de tal modo que pueda adquirir las
competencias personales, culturales y técnicas necesarias para
ayudar a los niños a desarrollarse armoniosamente.
Ser actor de su propio itinerario de formación significa:
♦ Conocer el itinerario de formación: primer nivel, segundo nivel
y los 3 módulos de la formación.
♦ Conocer las condiciones requeridas para dicha formación: las
condiciones preliminares y las condiciones durante el proceso.
♦ Conocer lo que esperamos de la persona en todos los
campos: en la formación personal, en la práctica con el niño y
en la formación teórica por la vía corporal.

Conocer el recorrido de la formación

Es conocer el itinerario de formación de la PPA®: adquirir la

competencia para los dos niveles de la formación y de los tres
módulos.4

El primer nivel es de 300 horas

La práctica de ayuda psicomotriz educativa y preventiva se realiza
en grupo en la institución educativa (guardería, escuela infantil,
escuela primaria). Esta práctica se define como una ayuda al
desarrollo del niño, por la vía de la expresividad motriz y del juego
espontáneo, realizada por un psicomotricista educador.
Ahora bien, el juego espontáneo, siempre pulsional, debe ser
enmarcado:
♦ Objetivos: la dimensión simbólica, la dimensión de
reaseguración, la dimensión de descentración tónico-
emocional.
♦ Un dispositivo espacial y temporal.
♦ El sistema de actitudes del psicomotricista-educador.

La práctica es realizada por un profesional de la PPA® formado en

un centro de formación en la PPA® y que ha recibido los dos niveles
de formación.
No obstante, es importante señalar que en el marco de la
institución escolar es posible crear pequeños grupos de ayuda,
llamados «grupos de maduración psicológica», destinados a niños
con dificultades de comportamiento y de aprendizaje escolar.

El segundo nivel es de 600 horas

La práctica de ayuda psicomotriz terapéutica. Se trata de una
práctica que se realiza en la institución sanitaria (hospital infantil,
centros especializados para la ayuda a la infancia), públicos o
privados.
Esta práctica se define como una ayuda a la alteración
psicomotriz, es decir, una ayuda para el niño con el fin de que pueda
descubrir la dimensión simbólica y la capacidad de jugar.
La práctica psicomotriz terapéutica se imparte en grupo
pequeño o en forma individual por un psicomotricista terapeuta,
formado en un centro de formación en la PPA®.

Los tres módulos

Este conjunto de formación en la PPA® se estructura en tres
módulos de 300 horas cada uno.
Un primer módulo dedicado a la práctica de la ayuda
psicomotriz y preventiva, al que se añade la formación en pequeño
grupo.
Un segundo y tercer módulo de formación en la práctica de
ayuda psicomotriz terapéutica en pequeño grupo y después en
ayuda individual.
Después de estos 3 módulos, es posible prever un cuarto
módulo opcional, que sería la creación de un grupo de estudios en
la práctica psicomotriz. En efecto, después de su formación, los
psicomotricistas PPA® pueden profundizar la práctica educativa, así
como la práctica terapéutica con la ayuda de los formadores, con un
nivel de autonomía en sus investigaciones. Los profesionales
desarrollan estrategias de estudio, protocolos de investigación y
tienen el placer de presentar y publicar sus documentos.
Es el sentido de la formación permanente como culminación
de la idea «formarse».

Conocer los requisitos de la formación

Requisitos previos:
♦ Una solicitud por escrito se enviará al centro de formación
junto con un currículum vitae figurando los estudios
universitarios, la posible formación personal, y la práctica
realizada con los niños. Se prevé un encuentro con el equipo
de formadores del centro, en el transcurso del cual la persona
se presenta, y los formadores exponen la filosofía, la
pedagogía, los contenidos y la metodología, así como el
compromiso personal con respecto al marco construido
necesario para la adquisición de la formación.

Las condiciones durante la formación:

♦ Respetar las fechas de los tres ejes de la formación:
♦ Los cursos de formación personal.
♦ Los cursos de iniciación a la práctica con los niños: las
observaciones, la coparticipación en la práctica con el
formador y la práctica autónoma.
♦ Los cursos, los seminarios, el estudio de textos.
 ♦ Los trabajos de investigación en grupo.
♦ La participación en la evaluación y en la coevaluación con
los formadores.
♦ La participación en la puesta en práctica de un dispositivo
institucional (tipo Mendel).
♦ Respetar las estrategias pedagógicas de la formación:
♦ Comprometerse en la implicación personal en los tres
niveles de la formación, así como en la disponibilidad a
formarse.
♦ Redactar los trabajos solicitados respetando las fechas de
entrega de los mismos, la memoria final del primer nivel, así
como la del final del segundo nivel (memoria final).
♦ Respetar las condiciones financieras de la formación según
los compromisos establecidos por el Centro al inicio de la
formación.
♦ Las ausencias deberán señalarse.

Es posible hacer firmar un contrato por la persona que desea

comprometerse en la formación, así como por el equipo de
formadores, que garantiza el conjunto de la formación en la
PPA®.

♦ Conocer lo que el equipo de formadores espera de cada

persona. Durante la formación, se prevén etapas de
autoevaluación individual a condición de que se haya
entregado previamente a cada persona una guía de
autoevaluación proporcionada por el centro de formación:
♦ La persona escribe sola.
♦ Luego remite al equipo de evaluadores su escrito.
♦ Se reúne con el equipo de formadores para hablar de su
propia evaluación.
♦ A partir de ahí se establece con los formadores y a través
de un intercambio siempre respetuoso, una discusión sobre
la evolución de la persona. En ocasiones, este
procedimiento utilizado revela una evolución insospechada.
Se trata de un momento muy importante necesario para una toma
de conciencia de la persona implicada en la dinámica de la
formación. Esta guía de autoevaluación ayuda a conducir la mirada
al «¿cómo soy?» en las diferentes actividades de la formación:
1 ¿Cómo soy en la formación personal?
♦ Vivo el placer de jugar, me implico emocionalmente en las
situaciones de juego, así como en las situaciones
conducidas por el formador, en las creaciones con el
material (la tierra, el cartón, el papel, la pintura).
♦ Hablo de mis sensaciones, de mis emociones, de mi historia
personal.
♦ Escribo sobre mi vivencia que comparto con mis
compañeros en el trinomio.
♦ Escucho lo que concierne a mis colegas con empatía
emocional, sin emitir juicios de valor.
2 ¿Cómo soy en la práctica con el niño?
♦ Anticipo y asumo la seguridad física de los niños y
selecciono el material en función de su edad.
♦ Garantizo el desarrollo de la sesión, los rituales, los dos
espacios, los dos tiempos.
♦ Me siento vivo, presente en mi cuerpo, con mi identidad
tónico emocional, postural y lingüística. Me siento seguro
emocionalmente, con la lentitud de mis movimientos y con el
lenguaje con el que dirijo a los niños.
♦ Soy sensible a las emociones del niño y me siento en
empatía emocional con él.
♦ Estoy atento al cuerpo del niño: a la tonicidad, a las
posturas, a los apoyos, a los ritmos del desplazamiento, a la
respiración, a la sudoración, a las miradas, a las sonrisas, a
su mímica.
♦ Estoy atento a la gestualidad simbólica, a los niños que
juegan, y doy sentido a su juego.
♦ Ejerzo la firmeza indispensable para que los niños
permanezcan en lo simbólico: firme con la ley, flexible con
las reglas.
 ♦ Intervengo para resolver los conflictos a través de la palabra
entre los niños, posibilito la conciliación.
♦ Cuento la historia con intensidad emocional: ¿qué
adaptación emocional sostengo con respecto al grupo de
niños?
♦ Tengo una visión periférica de la sesión.

Durante el segundo y tercer módulo:

♦ Me comprometo corporal y emocionalmente con los niños
del grupo pequeño.
♦ Juego los roles que son propuestos por el niño.
♦ Asumo los excesos en el comportamiento de algunos niños.
3 ¿Cómo soy en la adquisición de contenidos teóricos?
♦ Siento curiosidad intelectual por la dinámica evolutiva del
niño, por los conceptos de la práctica educativa y
terapéutica, por la pedagogía de la experiencia hasta el
concepto.
♦ ¿Cuáles son mis capacidades de expresión verbal cuando
me dirijo al formador o a mis compañeros de formación?
♦ ¿Aprecio algunas lecturas, algunos autores?
♦ ¿Cómo vivo la estrategia pedagógica propuesta por los
formadores?
♦ ¿Siento el placer de escribir, de redactar los escritos
solicitados?
2
La universalidad cultural de la
infancia: el placer del juego
espontáneo*

La formación personal es una preparación para interactuar con el

niño que juega espontáneamente, así como con el niño que no
juega. Por ello, se trata de comprender mejor la génesis del juego
espontáneo y de todos los beneficios que obtienen los niños.
Todos hemos visto a los niños jugar y nos maravillamos de su
capacidad para crear juegos: se balancean al final de una cuerda,
giran sobre el suelo, se envuelven en una tela, juegan a destruir, a
construir.
Los hemos observado jugar, esconderse y esperar ser
encontrados, o jugar al agresor, al lobo, a la bruja, al chófer del
coche, al jinete, a ser bailarina o cantante.
Los hemos visto jugar a personajes de cómics, jugar a ser
papá o mamá que duerme o alimenta al bebé, a dibujar, a modelar o
a pintar.
Tantos juegos espontáneos universales que encontramos en
todas las culturas.

Jugar está al servicio del ser del futuro

En efecto, el juego espontáneo es un período del desarrollo
psicológico del niño que todos debemos imperativamente respetar e
incluso favorecer ofreciendo las mejores condiciones materiales,
psicológicas y pedagógicas. El juego espontáneo es una prueba de
que el niño está en un proceso de crecimiento, por lo que los
padres, los educadores, deben aceptar facilitando el juego
espontáneo del niño, debiendo evitar proyectar sobre él sus deseos
de adultos, sus preocupaciones personales que no son las del niño,
para que éste se afirme como un auténtico ser de juego libre.

Jugar modela el cerebro del niño

Jugar para el niño es vivir el placer de la acción proyectando su
interioridad psíquica inconsciente en las relaciones establecidas con
el mundo exterior.
En efecto, el placer nace de las transformaciones del cuerpo a
cuerpo entre el bebé y el objeto materno. Se trata de interacciones
tempranas que permiten al niño transformarse a nivel sensorial,
tónico, motor, postural, rítmico y emocional, y al mismo tiempo el
objeto materno se transforma a nivel corporal y psíquico: así ocurre
cuando el bebé tiene hambre, gesticula y expresa su necesidad, de
igual manera que el objeto materno está en tensión debido a la
urgencia con la que se tomará la satisfacción del bebé. A partir de
dicho proceso de alimentar al bebé y de la interacción producida
surgirá una transformación recíproca.
Esta calidad de las interacciones durante las cuales existe una
correspondencia entre lo que se actúa sobre el niño y lo que éste
actúa sobre el objeto maternante, son ajustes corporales y rítmicos
muy delicados con el fin de que el bebé coopere en los cuidados
recibidos del objeto maternante. Esta calidad de las interacciones en
las que ambos se escuchan mutuamente, donde comparten el
cuidado, es el origen de las descargas de hormonas cerebrales que
son neurotransmisores como la oxitocina, que a su vez provoca
descargas de endorfinas cerebrales entre las que se encuentra la
dopamina (producida por el hipocampo) que es la hormona cerebral
del placer que mantiene la autosatisfacción, inhibe las tensiones del
cuerpo, genera curiosidad y creatividad, y procura el placer de vivir.
La dopamina también mantiene el crecimiento del córtex prefrontal,
que está en el origen del control del movimiento y de las emociones.
Añado que la oxitocina se encuentra en el origen de las descargas
de serotonina, la hormona de la cooperación siendo un potente
antidepresivo.
Finalmente mencionar que jugar, que significa movilización y
transformación del cuerpo, desarrolla la neurogénesis, como nos
enseñan hoy las neurociencias, circunstancia que había observado
en los niños durante muchos años al constatar sus transformaciones
con respecto a los aprendizajes y, asimismo, el apaciguamiento de
su comportamiento.
Jugar tranquiliza y predispone al equilibrio emocional.

Jugar es representarse
El juego es siempre simbólico en la medida que representa una
historia vivida procedente de la relación afectiva de placer con el
objeto maternante.
En efecto, lo que se expresa en el juego creativo y
espontáneo, es siempre algo de la infancia. Se trata de una
representación de sí mismo expresada en todos los juegos del niño,
que son una repetición simbólica no verbal de su historia relativa a
su relación con el objeto maternante.
Existe en el niño un placer compulsivo en representarse a
través de todos los juegos espontáneos. La representación de sí
mismo es una exigencia de la existencia indispensable para la vida.

La representación de sí mismo

La representación de sí mismo está ligada a una condición esencial

que el objeto maternante experimenta emocionalmente,
circunstancia que el bebé transmite a través del cuerpo y sus
emociones: así los padres devuelven al bebé gestos, miradas,
sonrisas, emociones que son del orden de una imagen reflejada que
el bebé se apropia como su propia imagen. Se trata de una imagen
ofrecida al bebé que da sentido a su propia experiencia que lo calma
y establece una fuerte relación emocional con el objeto maternante.
El acceso a la representación de sí mismo supone entonces,
pasar por el objeto maternante que contiene el estado anterior del
cuerpo del bebé y que apacigua las tensiones y las emociones.
Pero esta imagen que le es ofrecida por el objeto maternante
depende de la historia afectiva de éste. Interpreta el cuerpo y las
emociones del bebé según su propia historia emocional, de aquello
que le parece bueno o malo.
Se trata de un abuso en la necesaria interpretación para la
evolución del niño, ya que el bebé reactualizará esta representación
de él, procedente del objeto maternante, para recuperar el placer de
la relación con este último.
Se puede decir que durante las interacciones el niño se
apropia del objeto maternante, él es él. El otro está en él, él es el
otro.
La representación de sí mismo, resultante del objeto
maternante, perdura profundamente toda la vida, pero el niño tratará
de reducir progresivamente lo que pertenece al otro para llegar a ser
él mismo. Es por el placer de vivir sus propias sensaciones, sus
propias emociones, así como por la conquista de la imagen
especular de su cuerpo, que el niño encontrará el placer de ser él
mismo por un júbilo reparador frente al espejo.
Así el niño construirá su propia identidad a través de la imagen
de su cuerpo percibida en el espejo, pero también a través de la
imagen del otro que permanece en él.
¿No sería la identidad una búsqueda durante toda la vida?
En efecto, la identidad no sería una tarea inconclusa para
siempre a través de idas y vueltas permanentes entre
identificaciones donde somos otro y nuestra identidad recuperada
por nuestras propias sensaciones, nuestras propias emociones y
nuestra propia imagen del cuerpo.
Repetir el placer de jugar seguriza al niño:
jugar es reasegurarse
En efecto, el niño juega con placer para segurizarse con el fin de
atenuar las tensiones corporales dolorosas inevitables, resultantes
de su relación con el objeto maternante y de superar las emociones
desagradables asociadas a esas tensiones corporales.
El juego espontáneo es un poderoso proceso de
reaseguración frente a la angustia (la angustia es el cuerpo doloroso
en tensión), y de esta angustia nacerá el originario psíquico que son
las fantasías de acción.

En el origen de la angustia

El estado del bebé oscila entre momentos de desorganización, de

dispersión corporal y momentos en los que éste se vive reunificado
en sus sensaciones en una unidad, lo que le dará la sensación de
existir en continuidad.
Pero en el curso de los primeros meses, la capacidad de
reunificación es débil porque depende del objeto maternante, de la
calidad de la adaptación, de la envoltura, de la interpenetración de
las miradas, del contacto del pezón con la boca, de las palabras
calmantes; es decir, de interacciones tempranas que crean una
fuerza interna de reunificación que generará mucho placer al bebé
en el origen de su unidad corporal siendo una etapa decisiva del
desarrollo del niño.
Si se repite esta experiencia, el bebé, desde los primeros 6, 8
meses, lo interiorizará como teniendo un cuerpo en una unidad de
sí.
En estos primeros meses, en ausencia del objeto maternante,
el bebé se vivirá desorganizado, no reunificado, en suma destruido,
y las sensaciones dolorosas, las tensiones corporales serán la
causa de las angustias arcaicas de pérdida del cuerpo (angustia de
caída, de desmembramiento, de desgarro, de explosión, de
licuefacción) que todos hemos vivido inevitablemente, y que se
manifiestan con llantos, gritos, gesticulación excesiva. Son las
primeras angustias del ser humano, ciertamente la matriz de todas
las angustias, y es posible que la intensidad de estas angustias
perdure y cree una disfunción del principio de placer, de un
sufrimiento psíquico venidero y de una inseguridad afectiva
permanente.
Pero, felizmente, el objeto maternante interviene rápidamente
meciéndole, acariciándole y utilizando palabras cálidas para
desintoxicar al niño de las angustias arcaicas y apaciguar así sus
manifestaciones tónico-emocionales con el fin de permitir que el
bebé recupere la unidad del cuerpo.
Durante los primeros meses, el bebé oscila entre momentos
de placer de ser reunificado, construido, y momentos dolorosos en
los que se desintegra, se destruye, quedando todo ello grabado en
su cerebro.
El bebé oscila entre la construcción y la destrucción de sí,
teniendo el objeto maternante la responsabilidad de ello:

«Así, tu presencia me construye, tengo placer y te amo.»

«Tu ausencia me destruye, vivo el displacer y te odio.»

Esta dialéctica la encontramos en todos los juegos de llenar/vaciar,

reunir/dispersar así como juntar/separar.
Construir/destruir, ¿no es la dialéctica corporal y emocional
universal más arcaica del ser humano? Una dialéctica de toda la
vida proyectada en todas nuestras relaciones: en ser y no ser, en
amar y odiar.

La génesis del juego espontáneo del niño

El bebé vive secuencias de interacciones tempranas cuando es
alimentado, cuando recibe cuidados, cuando es llevado o movilizado
en el espacio.
 Estas secuencias de interacciones tempranas se asocian con
huellas de placeres, sensaciones motrices, táctiles, posturales,
rítmicas, así como sensaciones sonoras, olfativas, gustativas y
visuales.
Estas secuencias de interacciones tempranas forman una
amalgama de placeres de acción y sensaciones del bebé y del
objeto maternante, siendo engramadas (registradas) en el cerebro,
facilitadas por descargas de endorfinas.
Estas interacciones forman una memoria biológica experiencial
de huellas de placer, de acciones duraderas, que los
neuropsicólogos llaman «memoria implícita», memoria que perdura
toda la vida.
Se trata de una memoria neurobiológica que es una reserva de
engramas de todas las experiencias cuerpo a cuerpo compartidas
entre el bebé y el objeto maternante durante las cuales viven
muchos placeres.
Estos engramas que forman esta memoria biológica no son ni
recuerdos ni representaciones mentales.
El bebé, en ciertos momentos, vive dolores inevitables debido
a la insatisfacción de sus necesidades de ser alimentado e
hidratado, momentos dolorosos durante los cuidados inadecuados,
contactos demasiado intensos, movimientos excesivos ejercidos
sobre él, acompañamientos inseguros. Entonces el bebé vive en su
cuerpo un grado de tensión dolorosa que también se registra en su
cerebro.
Estas tensiones corporales constituyen la angustia-tensión.
Estas tensiones dolorosas crean un bloqueo neurobiológico
responsable de descargas de hormonas cerebrales nocivas, como el
cortisol (la hormona del estrés) que limita la producción de
endorfinas y por lo tanto del placer.
El bebé no pudiendo soportar esta experiencia dolorosa,
buscará huir de la angustia-tensión y del dolor asociado.
Este grado de angustia-tensión está en el origen de todas las
esperanzas de la evolución psicológica del niño, del ser humano.
En efecto, la angustia-tensión es creadora de una dinámica de
búsqueda de la solución de las tensiones corporales. La angustia
suscita un deseo de placer, «una caza del placer», según Gérard
Mendel. Entonces el niño solicita su memoria implícita donde se
registra esta amalgama de placer de las acciones del bebé, así
como el placer de las acciones del objeto maternante.
Entonces el niño desea, sueño, inventa, ilusiona esta realidad
interna neurobiológica del placer, la memoria implícita, para calmar
sus tensiones dolorosas. Esta búsqueda del placer para atenuar la
angustia-tensión está en el origen de una primera organización
psíquica del niño: la fantasía de acción, una organización psíquica
inconsciente que algunos psicoanalistas llaman «el originario».
La fantasía de acción es una representación inconsciente,
ilusoria de acción. La fantasía de acción es deseo y placer.
Evidentemente, es la angustia la que está en el origen de un
imaginario de acciones; se puede decir que la angustia funda lo
humano.
La fantasía de acción es una experiencia hecha de
subjetividad e irrealidad, de ilusiones que remiten al inicio de la vida
psíquica y que nunca será puesta en tela de juicio a lo largo de toda
la vida.
Es necesario recordar que las fantasías de acción nacen del
cuerpo a cuerpo durante las interacciones tempranas niño-padres-
niño. También, tienen mucho que ver con la nutrición, los cuidados,
los movimientos en el espacio, los movimientos rítmicos, así como
con las voces, las formas, los colores, los olores y los sabores.
Así, el niño se crea ilusiones, fantasías de acción tales como:
♦ Fantasías de incorporar, de devorar, de destruir, de dominar,
de fusionar.
♦ Fantasías de tocar, de llevar, de envolverse, de manipular, de
tomar, de agarrar.
♦ Fantasías de balancearse, de rodar, de elevarse, de caer, de
balancearse, de volar.
♦ Fantasías rítmicas, de vocalizar, de cantar, de sentir, de
probar, de mirar.

El todo con pulsionalidad y repetición

 La fantasía de acción testimonia una intensa y precoz
actividad psíquica vinculada al objeto maternante. Es la primera
actividad creadora psíquica del niño. El niño es, entonces, creador
de su psiquismo.
Estas fantasías presentan un carácter pulsional, sádico,
perseguidor, omnipotente, ya que no son sometidas a ningún control
inhibidor antes de que se desarrolle la actividad de control psíquico.
Por lo tanto, deberán ser contenidas progresivamente en un entorno
afectivo, constante, coherente y apaciguador. Este es el papel de los
padres o de los profesionales de la guardería y de la escuela infantil
que contienen las fantasías por la realidad de su cuerpo, así como
por su lenguaje.
Añado que las fantasías de acción se desarrollan a partir del
momento en que el niño sale de la indiferenciación yendo hacia la
diferenciación con el objeto maternante (alrededor del 6º mes).
Llegamos al final de esta aventura somato-psíquica del niño.
En el niño, sólo por la vía verbal de la expresividad motriz, por
el placer del juego espontáneo, manifestará esta fuente originaria
psíquica de acción; entonces se puede decir que el niño que juega,
es jugado por su originario de acción.
Es inimaginable lo que el niño puede decir de su historia
lejana, por la vía de la expresividad motriz. El valor expresivo,
manifestado a lo largo del juego, ofrece una vía superior que el
verbo no puede transmitir.
En el adulto, estas fantasías de acción se expresarán a través
de la creación artística. Gérard Mendel escribe: «Se comprenderá
fácilmente que la expresión no verbal sea el soporte privilegiado de
este imaginario, como el movimiento, las formas, los sonidos, los
colores, los ritmos mediatizados por la creación.»
Y aún más «La creación artística es la fuente de un placer
pulsional sin límite de espacio y tiempo en que el movimiento, el
ritmo, la voz y todos los materiales de la creación son satisfacciones
sensuales que generan un disfrute sin fin que alivia la angustia y
revela lo que está en lo más profundo de la historia del ser
humano».
 «En toda creación de obras, en toda producción plástica,
musical, corporal, ¿no hay un esfuerzo para dejar una huella motriz
de color, de sonido, de voz, de forma, de movimiento, asociados a
fantasías de omnipotencia, de incorporación, de devoración, de
dominación sádica, de agresión sobre la materia y el espacio en un
tiempo sin límites?»

Jugar para aprender

El deseo y el placer de tomar con la boca, de proyectar la mano en
el espacio, de tocar, de agarrar, de manipular con una insistencia
pulsional son estimulados por fantasías de acción surgidas del
cuerpo a cuerpo con el objeto maternante.
El placer de ser uno mismo es conquistado por el placer de la
acción.
En efecto, cuando los padres y los educadores facilitan el
placer de la acción del niño, éste aprende a asimilar los objetos,
actúa sobre ellos, los observa, los compara, descubre los
parámetros que los constituyen.
Es el período en el que el niño se une con el objeto, el objeto
es como el niño lo ha hecho. Él es el objeto: para tomar un objeto en
altura, se estira; para tomar un objeto voluminoso, se hincha; para
tomar un objeto demasiado pesado, se endurece; aprende su
cuerpo, construye su esquema corporal.
El niño adquiere ciertamente un conocimiento subjetivo del
objeto, pero ya es una experiencia con potencialidad cognitiva que
será perpetuada e identificada con el lenguaje.
Cuando el niño juega a construir libremente con objetos
(trozos de madera), vive un inmenso placer construyendo porque se
construye, como él mismo fue construido por los padres. Construir
es un proceso de reaseguración; allí encuentra el niño la seguridad.
Cuando el niño juega a construir, piensa actuando, dialoga
consigo mismo. Se trata de una intensa actividad psíquica que
origina una representación psíquica consciente de acción.
 Se trata de un pensamiento arcaico, un pensamiento que
actúa. Este pensamiento activo es facilitado por los padres y los
educadores que observan al niño construir, que lo piensan, tanto
más en cuanto invierten tiempo en decir, en utilizar palabras que
hacen pensar y reflexionar al niño. Debido a esta atención
sostenida, constante, fiable de los padres, el niño es él, pero
pensado por un otro.
Pensar actuando evolucionará en la medida en que el niño
será capaz de descentrarse a un nivel tónico-emocional para
representar mentalmente acciones sin actuar realmente porque sólo
en el pensamiento se pueden hacer, deshacer y rehacer acciones,
sin efecto en el mundo exterior.
La repetición de la acción asegura el placer de tomar, de
aprender, de emprender y de comprender, son metáforas del placer
de la transformación originaria del objeto maternante tan querido y
buscado.

Jugar es comunicar - cooperar

El niño juega con sus seres queridos, sus padres (espero), sus
hermanos y hermanas, sus compañeros de escuela. Un niño que
juega es un niño que se comunica con sus compañeros, con los
adultos. Es un niño que disfruta de estar con los demás, incluso
siendo en algún momento las relaciones de carácter agitado. El
cerebro entonces segrega serotonina, la hormona de la
cooperación, un poderoso antidepresivo.
El juego estimula el sentimiento de solicitud (la atención al otro
y a sus emociones), las capacidades de ayuda mutua y estimula las
relaciones humanas. El juego ayuda a gestionar la resolución de
conflictos sin violencia, a través del lenguaje. El juego acelera la
adquisición del lenguaje entre los niños pequeños, así como entre
los que tienen retraso en el lenguaje. ¿Cuántas veces he oído a los
maestros de infantil «Pero qué le habéis hecho? Habla y participa en
actividades con los otros niños».
 Jugando, el niño afirma su omnipotencia mágica y se confronta
a los otros niños que hacen el mismo recorrido, que viven las
mismas emociones y ponen en práctica las mismas
representaciones; de ahí la importancia de la comunicación que se
instaura entre los niños cuando juegan juntos. Entonces el juego se
convierte en un excelente medio de socializar.
Padres, educadores, educadoras, tómense el tiempo para
descubrir las capacidades de juego de los niños. Observadles en el
acto de jugar, pero también jugar con ellos y disfrutar de la gratuidad
de sus juegos como hacen los padres en la playa. Es pensar con él,
es atribuirle pensamientos. ¡Qué felicidad para el niño!

Jugar es crear algo maravilloso

Jugar es crear algo maravilloso para crecer en seguridad. Ahora
bien, la primera función de este estado maravilloso, de esta ilusión,
es permitir al niño escapar de la angustia resultante de las
dificultades de la vida real.
El niño se identifica con personajes, héroes que todo lo
pueden, sabiendo que esto no es verdad.
En todos los juegos en los que es un otro, obtiene la confianza
en el futuro en el que se apoya cuando vuelve a la vida real y a sus
inevitables decepciones.
Sí, la vida psíquica de un niño no es un largo río tranquilo:
sentimientos ambivalentes hacia los padres y los hermanos,
inquietudes, angustias, humillaciones, miedos, odio a sus
compañeros y hermanos que pueden desestabilizarlo. Los papeles
ilusorios que el niño se da no son más que metáforas, expresiones
del inconsciente, del imaginario de acción. Así, un niño puede
acercarse lo más cercano posible a lo que le altera, manteniendo
una distancia tranquilizadora: así puede identificarse a su vez con
un agresor y luego con una víctima y salir de este juego más seguro
de él, más consciente de los desafíos afectivos para vivir situaciones
complejas de la vida cotidiana.
 Más que nunca en la edad de los aprendizajes escolares, el
niño necesita vivir lo maravilloso, soñar para mantener una vida
interior fantasmática que sólo le pertenece a él, un imaginario que
toda la vida le dará flexibilidad, viveza, creatividad para poder
desdramatizar los acontecimientos de la vida. ¡Qué tesoro posee el
niño!
Pero si el juego es ilusión, también es ley.
En efecto, las reglas y las leyes enmarcan el juego y lo hacen
existir.
Para que el juego exista, no se encuentran por un lado los
deseos de omnipotencia, de las fantasías de acción y por otro lado
las normas y la ley; las dos se unen, se entrelazan sin distinción. Es
esta alianza la que crea el juego simbólico y le otorga toda su fuerza
y su energía. Cuando el niño juega a que conduce un coche
transformando un bloque de goma espuma, se detiene en los
semáforos.
Es la ley la que crea lo simbólico.

Los juegos de reaseguración profunda

Un concepto que utilizo son los juegos simbólicos.
Para aliviar las tensiones, la angustia y los miedos vividos
durante el curso de la nutrición, el niño materializa las fantasías de
acción y juega el placer de incorporar, morder, devorar, destruir, así
como juegos de omnipotencia como el lobo, el cocodrilo, el ogro, la
bruja, etc.
Para atenuar las tensiones, la angustia y los miedos vividos
durante los cuidados y contactos recibidos, el niño pone en práctica
sus fantasías de acción y juega el placer de fusionarse, tocar,
envolver, manipular, tomar.
Para atenuar las tensiones, la angustia y los miedos vividos
durante las manipulaciones en el espacio, el niño realiza sus
fantasías de acción y juega el placer de balancearse, de rodar, de
caer, de trepar, de saltar en profundidad, de acompasar.
 Del mismo modo, frente a las tensiones, a la angustia y a los
miedos vividos por sonidos de voces, miradas, colores, formas y
olores agresivos, el niño pondrá en práctica fantasías de acción y
jugará el placer de cantar, de acompasar, el placer de mirar, y
favorecerá el uso de formas y colores apreciando especialmente
ciertos olores y sabores.
Los juegos de reaseguración profunda son juegos
espontáneos universales que se desarrollan en los primeros años,
son juegos que segurizan intensamente al niño y son, en su origen,
juegos de identificación con los padres a los que el niño admira pero
también teme, así como la identificación con héroes poseedores de
todos los poderes.
Para concluir, la acción jugada con placer es la más pura, la
más bella, la más generosa invención del hombre. El juego es una
forma de arte libre para alejar lo que se impone duramente al niño y
a nosotros mismos. El juego debe ser ante todo una actividad
gratuita al servicio del placer del niño y de su desarrollo armonioso.
Educadores, padres, los niños tienen un tesoro en ellos, no los
dañen tratando de enseñarles demasiado. Dejarles soñar y crear su
mundo para abrirse al mundo.
Dejarles expresarse, dejarles vivir y amar la vida jugando.
3
La formación personal del
psicomotricista PPA®

La historia de la formación personal

Los seminarios vivenciales

Por el año 1970 (después de la explosión sociocultural de 1968)

animaba seminarios de psicomotricidad que en aquella época
llamábamos «seminarios vivenciales». Estos cursos, de unos días
de duración, agrupaban a personas que trabajaban en la educación
o la terapia y que estaban muy interesadas en este enfoque corporal
de la ayuda al desarrollo de la persona.
Reconozcamos que el año 1968 ha rehabilitado el cuerpo y los
afectos en las relaciones humanas siendo en ese período cuando la
psicomotricidad tomó verdaderamente su auge.
Por esa época, el curso era dirigido por un animador: se
proponían situaciones prácticas, colectivas, y éstas derivaban con
bastante frecuencia hacia situaciones fusionales, a veces
erotizadas, o bien hacia búsquedas rituales, solicitando arquetipos
de vida o muerte.
El bienestar regresivo de los impulsos liberados, la histeria de
los ritmos colectivos parecían ser el objetivo subyacente de estos
cursillos vivenciales.
En ocasiones el moderador participaba en las actividades del
mismo modo que los cursillistas, en la misma actividad, para placer
de todos, y sin plantearse demasiadas preguntas sobre las
consecuencias de las proyecciones y sobre su seguridad afectiva.
Situaciones de grupo, muy regresivas, alejaban a cada
individuo de la realidad en una búsqueda fusional y un regreso
imaginario al «buen objeto» colectivo: una fuente de bienestar
donde todos los «malos objetos» de cada uno eran evacuados en
un mecimiento colectivo.
Cada curso reproducía más o menos los mismos fenómenos,
las mismas demandas del grupo, sin observar ningún cambio
notable en las personas. Era un estancamiento, pero es cierto que
todavía no se trataba de formación.
Después de las situaciones prácticas, no había verbalización,
porque sólo lo vivido tenía importancia: las palabras estaban demás.
En estas condiciones, el animador era el mejor, ya que era el que
permitía casi todo y las proyecciones sobre su persona eran
masivas. Pero cuidado con él si enunciaba una frustración.
Admirado y/o rechazado por el grupo era el precio a pagar por su
enorme implicación.
Estas prácticas eran residenciales, y muy a menudo la «fiesta»
se prolongaba hasta bastante tarde. A pesar de estos
desbordamientos que deben situarse una vez más en el contexto de
una evolución social y cultural, conviene reseñar que estos
encuentros dieron lugar a largos debates sobre la educación, la
pedagogía, la psiquiatría, los discursos apasionados que se nutrían
de utopías educativas, de ilusiones terapéuticas y de ideales
políticos. Todos éramos buenos en una escuela donde cada niño
podía desarrollarse lo mejor posible, con maestros sin defectos.
Las prácticas de ayuda al niño no eran la preocupación de los
participantes; de hecho y en aquella época no era necesario hablar
de «especialistas»; todos éramos capaces de hacer todo y
solucionar los problemas de la infancia: ello conllevó una gran
confusión para situar y determinar lo que pertenecía a la educación
y lo que pertenecía a la terapia.

Los cursos de formación personal

A partir de 1980, creamos en algunos países de Europa (Bélgica,
España, Italia, Portugal) cursos de formación en la práctica
psicomotriz destinada a la infancia. Cursos que interesaban a
diferentes especialistas de la educación y la terapia.
Los cursos vivenciales encontraron su lugar en el proceso de
formación y se han convertido en cursos de formación personal,
cuyo objetivo es la preparación de las personas, a saber ser y saber
hacer, en la práctica psicomotriz. Este hecho ha determinado que el
animador se convierta en un formador.
Durante los cursos de formación personal, el formador
proponía situaciones prácticas: situaciones que solicitaban a la vez
sensaciones acerca del placer del movimiento, la relación tónica, así
como al imaginario de cada uno. La mayoría de estas situaciones
planteaban el problema del arcaísmo de los sentidos somáticos
vividos, en ocasiones, en un modo emocional intenso e inevitable.
Este primer tiempo de puesta en situación práctica de las
personas era seguido por una verbalización libre en grupo, durante
la cual cada uno podía hablar libremente de su experiencia. Algunas
personas, espontáneamente y sin restricciones, asociaban dicha
experiencia con su historia afectiva de infancia; una «apertura»
afectiva de carácter en ocasiones muy íntimo, que ocupaba mucho
tiempo en detrimento de otras personas que querían expresarse;
otras, angustiadas por una historia dolorosa, verbalizaban su dolor,
mientras que algunas no tenían nada que decir. No todos los
componentes de los grupos estaban al mismo nivel, «en el mismo
momento personal» creando un evidente desequilibrio relacional en
el grupo, y una escucha muy diferente por parte del formador.
A veces, el formador emitía «interpretaciones» del sentido a
partir del discurso de las personas siendo ello muy solicitado por
algunos cursillistas que pedían dichas interpretaciones; ¡porque sólo
el formador tenía «su lectura»! pudiendo clarificar por la
comprensión de somatizaciones comportamientos repetitivos o
inhibiciones del comportamiento.
La prudencia de estos reenvíos era ciertamente la regla del
formador; sin embargo, le resultaba muy difícil gestionar sus
proyecciones de afecto sobre determinadas personas. Algunas
veces, inmerso en la proyección por parte de los cursillistas, el
formador estaba limitado en su disponibilidad para cada persona del
grupo, y su empatía tenía límites.
A pesar de la calidad de la comunicación del formador y de su
esfuerzo por distanciarse de las personas, su empatía se extendía
con bastante rapidez percibiendo, no obstante, que la formación
personal que se impartía de este modo ayudaba claramente a las
personas a cambiar su visión de sí mismos y sobre los demás;
algunas personas me hablan todavía de este período señalando
«me habéis cambiado la vida».

La formación personal y la PPA®

A pesar de este aspecto positivo expresado por algunas personas,

se ha impuesto progresivamente, en función del proceso de
formación en la PPA®, la necesidad de estructurar la formación
personal, creando un marco, una metodología, unos contenidos y
una pedagogía, con el fin de ofrecer a las personas en formación
una mayor seguridad afectiva poniendo en juego su psique arcaica y
sus emociones:
♦ Un marco con condiciones, propuestas claras, que se repiten y
que suponen un rigor de funcionamiento.
♦ Una metodología que permite a las personas evolucionar
libremente en un marco sostenido por el formador.
♦ Contenidos que hacen referencia a la evolución del niño, y
principalmente concernientes al período infantil.

De este modo se abre una nueva etapa de la formación personal,

formación que se realiza hoy en día y que se ha extendido al
conjunto de la formación de la PPA®.

El formador

Una interrogación sobre sí mismo

La PPA® no existe si no está garantizada por formadores
reconocidos por la EIA.
En muchas formaciones impartidas en la universidad, o en
centros privados, que forman a psicomotricistas, preparan a
médicos, psiquiatras, psicólogos, psicomotricistas que enseñan su
especialidad, pero, en mi opinión, no están suficientemente
formados, porque el formador se ocupa de la persona que se forma
en la ayuda a los demás, y particularmente en la ayuda a las
personas que sufren; es por ello que tiene en consideración su
propia formación personal y profesional, tal y como lo realizamos en
la EIA. En efecto, se solicita un largo recorrido personal al formador
a condición de que éste haya sido formado previamente como
psicomotricista especializado en la PPA®.
Este proceso se acompaña de un interrogante permanente
sobre sí mismo, sobre sus deseos inconscientes que lo llevaron a
ser formador. A este respecto, E. Enríquez ha realizado un análisis
del que destacamos lo esencial.
La persona del formador está habitada por modelos, fantasías
inconscientes, angustias que determinan sus actitudes, sus
relaciones no verbales, y sus palabras con las personas en
formación, ya que de lo contrario, no se podría considerar una
acción de formación.
Retendremos en primer lugar que en el término de formador
hay el prefijo form; él es entonces aquel que se interesa por las
formas vivas para deformarlas, reformarlas, transformarlas
(Enríquez, 1980).5
El formador se da pues el papel de sustituir una forma
imperfecta en una «buena forma» hacia una forma ideal, ¿se trataría
de despojar a las personas de su experiencia, de sus propias
vivencias, de sus angustias, de sus ensayos y errores, para sustituir
una forma congelada, repetitiva, letal?
La respuesta es, por supuesto, no.
Es cierto que todo formador se confronta a «una voluntad de
potencia terapéutica», teniendo su deseo de curar, o de restaurar
relaciones menos defensivas, más abiertas a los demás. Del mismo
modo, es cierto que el formador se enfrenta a su «deseo de hacer
nacer», de ayudar a crecer, incorporando su deseo de rescatar
potenciales inhibidos o reprimidos, e incluso de liberar a personas
de sus tabúes, de las prohibiciones frente a una sociedad represiva.
Es verdad que el formador puede tener «el deseo de regresar»
para favorecer la espontaneidad de los impulsos y el descubrimiento
del placer del cuerpo, del sentido del placer de ser y de hacer.
El formador no puede ignorar igualmente «sus propios
deseos» para desalienar a las personas de una sociedad que las
oprime, y de luchar mediante acciones colectivas para que las
personas sean dueñas de su destino. Sólo la sociedad está
involucrada. El militante indica el «camino a seguir porque sólo él
posee la verdad, él es depositario de una misión salvadora»
El formador se confronta también a su «deseo de analista», a
su voluntad de poder, de explicar los comportamientos e incluso de
interpretarlos sin discernimiento, con explicaciones sumarias que
pueden encerrar a las personas en un esquema interpretativo que
anula la vida.
El formador es supuestamente depositario del saber, pero ¿de
qué saber?
El formador, con su «deseo de reparación» de consagrarse a
hacerse cargo, va en ayuda de los demás para ofrecer amor a los
que han sido privados de él, «es un buen samaritano que se
sacrifica por los demás» pero no son los buenos sentimientos los
que hacen buenos formadores.
Y, no podemos ignorar el deseo de destrucción del formador;
en efecto, formar, puede estar teñido por el deseo de
«omnipotencia»; lo contrario de formar, es deformar, limitar,
fragmentar a los demás convirtiendo a las personas en formación en
sumisas, seducidas, dependientes, impotentes y profundamente
angustiadas. Eso sería muy grave.
Por lo tanto, no se trata para el formador de rechazar sus
deseos, sus fantasías, sus angustias, su poder de seducción
proyectado sobre las personas del grupo porque esto es imposible.
Pero si tomar conciencia de ello para que no se inserte en una
posición excesiva que le impedirá poner en tela de juicio su estatus,
su poder y sus efectos psicológicos sobre los demás y sobre sí
mismo.
Así, el formador deberá comprometerse en un trabajo continuo
sobre sí mismo para interrogarse sobre sus propios afectos y sus
pulsiones, sus propios deseos inconscientes que proyecta sobre las
personas en formación, de donde su necesaria sensibilidad a su
propio inconsciente.
Asimismo, será tarea suya sensibilizar a las personas en
formación a su propio inconsciente que plantea el problema básico
de la formación a nivel personal así como a nivel de la ayuda
terapéutica.
También el formador tendrá una clarividencia de lo que es en
sus relaciones con las personas en formación, y definirá su posición
desde el principio manteniéndola a lo largo de todo el recorrido,
aunque tenga que precisarla en ocasiones con respecto a ciertas
personas.
Toda situación de formación es una situación peligrosa en la que el mal ronda donde
se promulga el bien, donde la buena voluntad choca constantemente con un deseo
de ser el maestro, maestro en el pensar, maestro de la vida de los demás, de sus
deseos, y de su desarrollo. (Enríquez, 1980)

El formador, sus competencias personales y

profesionales

El formador es un pedagogo de alto nivel. Está dotado de una

calidad humana y tiene la competencia de enseñar la PPA®.
Garantiza la seguridad de las personas y apela a su placer en
formarse en la Práctica Psicomotriz Educativa y Terapéutica
manteniendo la estabilidad del cuadro, la metodología y estrategias
pedagógicas estimulantes.
Sabe crear entusiasmo, curiosidad intelectual, favoreciendo la
autoformación.
Cada centro de formación PPA® es un centro abierto a la
cultura del niño, en un mundo afectivo, social, tecnológico, en
permanente mutación.
 El formador desarrolla una filosofía humanista que trasciende
sus actos y sus palabras.
Cada centro de formación en la PPA® es un lugar abierto a la
cultura centrada en el cuerpo, y especialmente vinculado al
desarrollo psíquico del niño por el estudio de las sensaciones,
tonicidad, motricidad, acción, emociones y fantasías.
El formador desarrolla el aspecto teórico-práctico necesario
para la comprensión del sentido y el ejercicio de la PPA® en el
transcurso de los dos niveles de formación de la práctica educativa y
terapéutica. Asimismo, desarrolla los tres apartados de la formación
personal, práctica y teórica, apartados cuya integración siempre es
buscada.
El formador desarrolla una pedagogía inductiva de la
formación, que va de la experiencia al concepto, y establece:
♦ La autoformación de las personas durante todo el período de
formación,
♦ Un dispositivo institucional necesario para una reflexión
colectiva sobre la formación,
♦ Realiza proyectos de práctica psicomotriz educativa o
terapéutica, en el ámbito público y/o privado, supervisando su
realización y eficacia.

La calidad humana se adquiere por la experiencia. Es una

persona responsable, comprometida, libre en sus elecciones;
una persona fiel a los valores morales, espirituales, sociales,
abierta a los demás, sensible, acogedora, comprensiva, con
una mirada sobre sí misma sin exigencia.

La pedagogía del formador

El formador no tiene un modelo de esquema a aplicar, siendo
gracias a sus cualidades de descentración que está a la escucha del
grupo, crea una dinámica pedagógica que se articula con el grupo
(del mismo modo que la ayuda al niño se articula con el niño).
Las situaciones prácticas propuestas por el formador se
adaptan siempre al grupo: situaciones que van de lo individual a lo
grupal, de lo arcaico a lo simbólico, de la descarga pulsional a la
socialización, del movimiento emocional al distanciamiento a través
de descansos, escritos, intercambios verbales, pasando de la fatiga
a la relajación, de lo no verbal a lo verbal.
Podemos observar que la tarde ofrece menos compromiso
corporal y emocional que la mañana, debido a la fatiga.
Durante una situación propuesta, el formador siempre está
disponible para poder encontrar la palabra correcta, la metáfora, la
frase que se adapta a la carga emocional del grupo.
Este ajuste es una creación que crea una fluidez en las
propuestas que tiene componentes de intuición y de elaboración por
parte del formador.
Esta fluidez continua imprime un ritmo a cada seminario de
formación personal.
A veces el formador tiene en cuenta un gesto, un tono de voz,
la mirada de un solo participante como expresión de un deseo
individual (un gesto de cansancio, de entusiasmo, de miedo, de ira).
A nuestro juicio, esta expresión no verbal tiene el sentido de un
deseo colectivo que podrá proponerse al grupo.
Existe en el formador una componente de intuición que viene
de la libertad del funcionamiento de su inconsciente, así como de su
empatía emocional hacia el grupo que le ofrece una apertura a una
cierta creatividad; de ahí la fluidez de las propuestas prácticas a
partir de un único indicio.
Retengo la existencia de un vínculo evidente entre el deseo de
un solo participante expresado por la vía corporal y emocional y el
deseo del grupo.

Definir la formación personal

El objetivo de la formación personal es claro: se trata de preparar a
la persona para una actitud de ayuda, por la vía corporal y por la
expresividad motriz y la emoción.
Y de esta manera la formación personal está finalizada.

El hilo conductor de la formación personal es la tonicidad y lo

emocional, ya que son las variaciones tónico-emocionales las
que constituyen los factores básicos de la evolución de la
persona.

Así, mediante la formación personal en la práctica psicomotriz

educativa, se tratará de ayudar a la persona a comprender «¿cómo
soy en mis relaciones emocionales con el niño y con los adultos?»
mientras que, en la formación personal en la ayuda psicomotriz
terapéutica, implementaremos el «cómo?» hacia «¿por qué soy?»
Es decir, una inmersión en la historia de la persona.

Siempre recordar

La formación personal se dirige a los futuros psicomotricistas que se

especializan en práctica psicomotriz Aucouturier con el fin de
adquirir una actitud de ayuda.

En el curso de esta formación se pone el acento en las

sensaciones, la tonicidad, la gestualidad, las emociones, las
fantasías originarias, las simbolizaciones, el juego y la
comunicación no verbal y verbal.

El formador propone a los participantes situaciones prácticas,

libres o conducidas, que se retoman en diferentes niveles de
expresión, como el modelado, el dibujo, la escritura y la palabra.
Un cuadro sostenido permite a cada participante implicarse
plenamente con seguridad. Los trinomios se crearán rápidamente.
 Las consignas serán respetadas.
La formación personal no es una psicoterapia individual, en
grupo o por el grupo, pero las situaciones propuestas pueden
facilitar un proceso de cambio corporal y psicológico duradero, si
bien ese cambio no es buscado.
La formación personal es la piedra angular de la formación del
psicomotricista especializado en Práctica psicomotriz Aucouturier.
Es a partir de ella que el profesional puede descubrir el sentido
profundo de la ayuda y algunos conceptos de la práctica.

Las condiciones para la realización de la

formación personal
1 El número de participantes: 12, 18, 24 o 30 participantes, ya que
son números divisibles por 2 y 3 para formar grupos de 2 y grupos
de 3.
2 La distribución del horario diario: 8 horas presenciales por día,
repartidas en dos tiempos, uno por la mañana y otro por la tarde,
de cuatro horas cada uno, con una pausa por la mañana y otra
por la tarde.
Se reservará una hora para la comida in situ a fin de evitar
desplazamientos fuera del lugar de formación.
Después de la comida cada participante tiene media hora de
reposo en silencio en la sala. Podrá tumbarse en el suelo,
envolverse en su manta, e incluso dormir, incluso soñar. Este
descanso es muy apreciado por las personas teniendo en cuenta
el compromiso físico y emocional; el descanso es parte integrante
de la formación personal.
Se pueden hacer preguntas después de este descanso «¿Has
logrado dormir? ¿Relajarte?»
3 Condiciones materiales a prever:
♦ Por parte de los organizadores:
♦ Una sala preferiblemente con un entarimado de madera,
luminosa, con una temperatura adecuada en invierno (un
 gran gimnasio no conviene por su frialdad). La baldosa es
desaconsejable debido a las caídas que pueden ser
peligrosas.
♦ Material: cojines, colchonetas y bloques de goma espuma
como los utilizados en la práctica con los niños, pelotas
grandes y pequeñas, cuerdas, telas grandes, pañuelos,
bastones de madera de un metro, grandes hojas de papel
para pintar o dibujar, rotuladores de colores, plastilina,
pinceles diversos y hojas de papel para escribir.
♦ Tierra para modelar (3 kg por persona).
♦ Un lector de CD.
♦ Un botiquín.
♦ Por parte de los participantes:
♦ Una manta o una sábana según la temperatura, un cojín
para la cabeza impregnado de su perfume y un pañuelo.
♦ Un atuendo para movilizarse con facilidad, descalzo o con
calcetines antideslizantes.
♦ Tijeras, un cúter, cinta y pegamento.
4 Consignas a respetar:
♦ Un certificado médico expedido por un médico será entregado
a los organizadores.
♦ Los horarios deben respetarse absolutamente (en caso de
ausencia excepcional, es indispensable avisar a un miembro
de la organización o al formador).
♦ En la sala, no se bebe, no se fuma, el teléfono está cerrado y
sólo podrá ser consultado durante los descansos.
♦ Evidentemente, se precisa que no se hace daño entre los
componentes del grupo debiendo permanecer todas las
actividades en lo simbólico.
5 El papel del formador:
♦ Conduce la formación: propone, contiene, propicia la
seguridad de las personas; si se diera la circunstancia que
alguna de ellas se sintiera mal, se les solicita que se coloquen
de espaldas a la pared y el formador vendrá a hablar con ellas.
♦ No es posible preguntar al formador durante las pausas, con el
fin de evitar dar prioridad con sus respuestas a una persona, lo
 que podría ser mal vivido por el resto de los participantes.
♦ Permanece fuera de las situaciones vividas por los
participantes, pero no le está vedado vivir emociones con
empatía con respecto al grupo que se está movilizando
intensamente.
♦ Si una persona transgrediere las consignas enunciadas por el
formador, éste le llamará discretamente pero con firmeza.
6 La formación de los trinomios.

El formador constituye grupos de tres personas por sorteo. Estos

grupos permanecerán juntos durante un tiempo determinado (en el
período de la formación en la práctica educativa realizándose de
nuevo un sorteo por otro período determinado, el de la práctica
terapéutica). Estos trinomios se reúnen en ciertos momentos: para
vivir situaciones prácticas, o para intercambiar impresiones y
reflexiones sobre sus escritos después de situaciones vividas según
modalidades que se precisarán más adelante.
La constitución de los trinomios ha significado un cambio en la
formación personal, cambio para las personas puesto que pueden
vivirse más libres para decirse, con más seguridad, más confianza y
sobre todo sentirse más independientes con respecto a la figura del
del formador.
Los intercambios verbales entre las personas del trinomio con
respecto a lo que han vivido, desencadenan en ocasiones intensas
emociones estableciéndose una comunicación muy fuerte y
transferencias emocionales entre ellos, que no se proyectan sobre el
formador sino hacia las personas integrantes del trinomio.
El trinomio ha sido creado para dar más intimidad a las
personas, para circunscribir la intimidad de sus palabras a un lugar
de escucha y de respeto recíproco. Por otra parte, nos parece
oportuno remarcar que después de la creación del trinomio, se
señala a las tres personas que lo componen, la importancia de que
los intercambios verbales sean siempre respetuosos y sobre todo
sin juicios de valor. De esta manera, la confianza recíproca se
acrecienta en cada encuentro.
 Comentario: El sorteo no deja a las personas la opción de agruparse según
relaciones afectivas privilegiadas. El azar es el criterio para la creación de los
trinomios.

Cada trinomio formado se reagrupará en el círculo central en el

coloquio general y conservará siempre el mismo lugar durante dicho
coloquio.
El formador permanece siempre exterior a los intercambios del
trinomio y nunca conocerá lo que ha sido escrito y verbalizado. Se
trata de una prueba dinámica de que el formador asume su
capacidad de estar solo en presencia de todos los participantes.
Escribir un texto y después leerlo en el trinomio.
1.ª consigna: después de haber vivido ciertas situaciones
fuertemente cargadas de emociones, se propone a las personas
escribir individualmente «escribe sobre lo que has vivido, sobre tus
sensaciones, así como tus emociones»

Comentario: escribir y leer un texto, escribir y luego hablar sobre dicho texto, sobre
sus sensaciones y sus emociones vividas con otras personas, permite acceder a un
cierto grado de distanciamiento emocional y, por lo tanto, de empatía tónico-emocional,
pero particularmente ser escuchado serenamente por otros que os comprenden y que
han vivido las mismas situaciones.
Ser escuchado en las emociones de hoy hace siempre referencia a las emociones
de ayer.
Es un espejo revelador de sí mismo, de su propia historia.
Estar a la escucha de las propias sensaciones y emociones es un factor esencial
para tener acceso a la autoconfianza.
Compartir las mismas emociones, incluso las mismas fantasías arcaicas, remite a
las personas a una misma historia original universal; de ahí la intensidad relacional que
se desarrolla progresivamente entre las personas del trinomio. Aquí es donde lo
individual se une a lo universal.

2.ª consigna: las modalidades de la lectura. Una vez que el

trinomio se ha reunido, cada componente, uno tras otro, lee su texto
dejando entre cada lectura un tiempo de silencio.
Al final de la tercera lectura, podrá iniciarse un debate sobre
los textos escuchados.
 Sin embargo, el formador está muy atento a las actitudes no
verbales de las personas, observa las posturas de comunicación, la
intensidad tónico-emocional de su compromiso en el debate.
La duración de las lecturas y de los debates es variable, ya
que el formador observa los grupos, y cuando la intensidad de los
intercambios disminuye, puede advertir que quedan dos minutos
antes de reagruparse en el centro de la sala.
3.ª consigna: se reúnen todos los trinomios situándose las
tres personas componentes del mismo sentadas una al lado de la
otra, realizando el formador la misma pregunta a cada persona
integrante de los trinomios «¿cómo habéis vivido este encuentro con
vuestros compañeros?» «¿Os han escuchado?» «¿Habéis vivido
emociones?» «¿Ha sido fluida o difícil la comunicación?»
Se pide a cada persona que responda rápidamente, que
mencione su relación sin citar a las personas, que corren el riesgo
de liberar emociones y que el formador deberá acoger con mucha
benevolencia y comprensión.
El formador se interesa solamente por la calidad de los
intercambios, por la circularidad de la comunicación entre las
personas y no quiere saber nada del contenido de sus intercambios.
4.ª consigna: después de este encuentro, cada trinomio se
reúne para evocar durante algunos minutos la calidad de sus
comunicaciones, y muchos trinomios reconocen la utilidad de este
nuevo encuentro, para continuar con sus intercambios.
En general este breve instante es muy apreciado, como una
respiración del trinomio.

Comentario: En general, durante los primeros encuentros, las relaciones en el

trinomio van bien, pero en el discurrir de los mismos pudieran ser conflictivas. Ello
sería indicativo de que el trinomio ya no funciona, lo que puede afectar al conjunto de
los trinomios.
Entonces el formador se reúne con este trinomio para resolver la situación
conflictiva buscando con las tres personas el origen de la ruptura y esto,
frecuentemente, es suficiente para relanzar el trinomio.
Pero pudiera ocurrir que el conflicto perdure, lo que no es habitual, y en este caso,
el formador solicita a todos los trinomios para que cada uno encuentre una solución
para ayudar al trinomio en dificultad. Una de las últimas soluciones puede ser la
desmembración del trinomio; entonces cada una de las personas componentes del
trinomio en dificultad se distribuye en alguno de los trinomios existentes, a condición
de que este trinomio acepte a otra persona, en tanto que otros trinomios podrían
rechazar a otra persona, algo que es comprensible.
Excepcionalmente, en una formación que dura varios años, podría suceder que una
persona permanezca sola por ausencia de los dos compañeros, y si la misma durara
prolongadamente, habrá que pensar en hacer que esa persona se una a otro trinomio
de los ya existentes.
4
«Pensar» la formación en la
PPA®
Sonia Compostella*

Un proceso que asegura la dimensión afectiva de la persona en una

relación de formación y aprendizaje: «de la experiencia al concepto.
(B. Aucouturier)

Formación en la práctica psicomotriz

Aucouturier - PPA®
La formación en la práctica Aucouturier evoluciona dentro de un
marco temporal preciso, a lo largo de un período de tres años, que
permite a los participantes desarrollar una integración progresiva en
los tres ámbitos que constituyen el itinerario de formación: la
formación personal, la formación práctica con el niño, la formación
teórica.
La integración de las tres áreas de formación es específica
para el psicomotricista PPA® en cuanto a los diferentes contenidos,
siendo fundamental el concebirlos como un todo y no por separado.
Es necesario que su integración sea un proyecto sostenido, desde la
perspectiva del pensamiento psicomotriz, que prevea la
interdependencia constante entre los tres.
El acto de formar pone de relieve el problema deontológico y
ético de la transmisión de la PPA®, a la que Bernard Aucouturier ha
dado «cuerpo y pensamiento» vivificándola continuamente con
aportes de actualidad científica como las neurociencias,
psicoanálisis, psicología y pedagogía.
Formar no es una simple enseñanza, una transmisión de
saberes, una suma de conocimientos teórico-prácticos sino un
proceso elaborado que inscribe a la persona en una dinámica
experiencial con el objetivo de ser integrada a nivel tónico, corporal,
emocional, intelectual, a través de un recorrido que va de la
«experiencia al concepto».

El formador6 en la PPA® y su formación

El profesor B. Aucouturier organizó la práctica dándole un marco
coherente, con objetivos, principios y puntos clave, estableciendo
las etapas necesarias para sostener una dirección en la formación
teórico-práctica. Llegado un momento organizó diversos encuentros
para ser formador de su práctica con un grupo de personas que
estaban comprometidas desde hacía mucho tiempo en esa dirección
y que asistían a los cursos y seminarios que realizaba. Esto
corresponde al período 1979-1980.
Se estableció un marco de investigación, se profundizó en la
construcción y creación de unos sólidos puntos de referencia
teórico-prácticos, en una dialéctica continua entre la conformación
de los principios y contenidos de la PPA®, y el diseño de los
caracteres específicos que un formador debe adquirir y desarrollar
para trabajar en la formación de adultos
Mientras que el marco de la práctica se completaba con
profundizaciones, reformulaciones y clarificaciones, las directrices
relativas a la función del formador se aclaraban y precisaban. Los
centros de formación (escuela de formación) en la PPA® nacen
progresivamente siendo lugares donde un equipo de formadores
reconocido por B. Aucouturier organizaba y desarrollaba itinerarios
de formación para adultos.
 En 1986, la asociación ASEFOP se constituyó como espacio
de encuentro de las diferentes escuelas de formación en Europa, de
las cuales el profesor B. Aucouturier fue el presidente.
En 2010, una nueva historia comienza con la creación de la
EIA (Escuela Internacional Aucouturier) siendo Bernard Aucouturier
su fundador y presidente. Ésta reúne a los diferentes centros de
formación y a los formadores que apoyan y desarrollan la PPA®.
Se inicia un debate sobre la formación, y se plantea el
problema «pero ¿quién es formador?». Debate constante que pone
el énfasis sobre tres aspectos específicos que la integran a nivel
personal y profesional: el aspecto personal, el aspecto práctico con
el niño y el aspecto teórico.
En el seminario internacional EIA en Tours en agosto de 2017,
Aucouturier, hablando del formador, declara:
Cada formador está habitado por modelos, fantasías inconscientes, angustias que
determinan sus actitudes y sus relaciones, así como sus palabras con las personas
en formación. Sin esta comprensión, no podría haber una acción de formación.
Cada situación de formación significa una postura en la que la buena voluntad de
ayudar se confronta constantemente con el deseo de ser el maestro del
pensamiento, el maestro de la vida de los demás, de sus deseos y de su desarrollo.
Es por ello que el formador debería comprometerse en un trabajo continuo sobre sí
mismo para interrogarse sobre sus propios afectos, sobre sus impulsos, y sobre sus
deseos inconscientes que proyecta sobre las personas en formación.
Es por eso que para el formador, la sensibilidad tiene su propio inconsciente.
La sensibilidad de su inconsciente es la puerta de entrada a la calidad de una
escucha empática del otro, y en el plano de la formación es la vía posible para hacer
«las personas sensibles a su propio inconsciente.

Con este fin, el formador está constantemente llamado a reflexionar

sobre lo que vive concretamente:
[…] poniendo en el centro sus contradicciones vividas y los sentimientos que las
acompañan. Detenerse para interrogarse sobre su propia experiencia, para
interpretar lo que pasa y ponerlo en palabras es la clave de acceso a la comprensión
del logo de la experiencia. (Luigina Mortari)

Para afinar su capacidad de permanecer abierto a la problemática

nacida de las situaciones vividas, para aprender de la incertidumbre,
y, en ocasiones, de la soledad sabiendo acoger lo imprevisible,
como oportunidades de crecimiento profesional que puede dar lugar
a transformaciones tónico-emocionales positivas durante las
acciones de formación.
 El formador debe aceptar vivir con esta incertidumbre que
forma parte de la dinámica de su persona. No puede saberlo todo.
Tiene que aprender a convivir con dicha incertidumbre.
El formador se convierte en profesional a través de una
afirmación de sí mismo como escribe Paolo Mottana (2011)
«aprender a saber tomar la noche».
Una vez creado el binomio formador/alumno para el recorrido
de formación, el formador propone el proyecto previsto que
desarrolla progresivamente con y para los alumnos. El alumno, que
al principio vive una cierta curiosidad febril, que lo hace dependiente
de aprender, que da un impulso a un proceso de apropiación que
dinamiza a la persona hacia su propio conocimiento, hacia el
pensar, e incluso pensar en sus propios pensamientos, acercándose
a la posición que B. Aucouturier define como «la auto formación».
Del mismo modo, para el formador incorporar en sí mismo la
experiencia que vive es una constante. El formador se forma tanto
como forma a las personas: aprende, afina la comprensión y los
modos de escucha, conoce y profundiza las dinámicas del grupo y
de cada persona, sabe en lo concerniente a la cultura del grupo,
entendido como modos de ser y de pensar que pueden influir en la
trayectoria del aprendizaje de los individuos. Se pregunta sobre sus
propios movimientos internos inducidos por la interacción con los
participantes. La función del formador, de naturaleza ética, toma
forma cuando la persona reconoce la coherencia y la aceptación del
marco de la PPA® en sus principios y metodología. Conjuga con
sabiduría la dinámica creadora que existe entre conservar e innovar,
sin deformarla, y posibilita las condiciones de transformación
personal positiva y significativa.
Ser formador es un acto ético incluso antes de su
reconocimiento institucional por la EIA que se proporciona al final de
la formación para convertirse en formador en la PPA®.
Uno no es formador únicamente por el título recibido; es un
proceso personal realizado de manera reflexiva que compromete su
propio sentimiento de ser en el futuro.
A partir de esta base, el formador será el garante de la
seguridad afectiva de cada alumno alimentando su deseo de
aprender, así como su placer de implicarse, pudiendo dar fuerza a
las experiencias de introyección, de retención y de restitución.
La estrategia pedagógica que debe aplicar el formador para
favorecer los procesos evolutivos de los alumnos consiste en
considerar la posibilidad de situar al alumno en el centro del
dispositivo espacio-temporal de la formación «como motor activo del
deseo de formarse con toda la dimensión interna que lo impulsa a
conocer y aprender» (Paolo Mottana).
Es como un viajero que vive el placer del esfuerzo y el poder
de compartirlo con los demás en una aventura que ejerce y que
sostiene, con respecto a la expresión y a la experimentación de sí
mismo ofreciéndoles seguridad afectiva.
Lo que se debe crear es un espacio potencial en el que se coloca (temporalmente)
el yo consolidado a partir del cual puede nacer el ser renovado.
Garante de este espacio transicional, el formador es garante del marco físico y
mental que asegura que la discontinuidad del alumno se produce en una continuidad
que el proceso está contenido en una función que persiste. (Paolo Mottana)

Hay una similitud en el proceso de adquisición de la unidad somato-

psíquica del niño pequeño de la que depende el placer de las
interacciones tempranas como lo describe en sus últimos textos el
profesor B. Aucouturier y la acción formativa del formador.
Manteniendo un marco adecuado y coherente en el que sus
funciones maternas y estructurantes faciliten un aprendizaje
unificado, es decir, reuniendo la experiencia, el conocimiento y la
conceptualización que conduce a la persona en formación a la
adquisición de las competencias teóricas, prácticas y personales
para ejercer la PPA® a nivel educativo y preventivo, así como de la
ayuda terapéutica.

¿Cómo el formador en la PPA® reconocido

por la EIA se dispone a vivir y gestionar su
papel de formador y su función de
formación?
El formador es reconocido por la EIA al final de su recorrido de
formación en el primer y segundo nivel durante un período de tres
años.
La persona que presenta la solicitud para ser formador es un
psicomotricista especialista PPA® que ha completado el recorrido
trienal básico en la PPA® y que lo ejerce en el marco de diferentes
instituciones educativas (guarderías, jardines de infancia, escuelas
primarias) o en un centro PPA® privado, garantizando la continuidad
de su formación mediante la participación en seminarios, grupos de
estudio y supervisiones, de los que informará anualmente a la
comisión EIA establecida.
La formación del futuro formador es asumida, a través de un
acuerdo con la EIA, por un equipo de formadores EIA de un centro
de formación en la PPA®-EIA, o un formador designado por la EIA.
El proyecto de formación sigue las directrices trazadas por el
profesor B. Aucouturier y aprobadas por los miembros de la
asamblea general EIA. El curso de formación se desarrolla en los
dos niveles previstos.
El primer nivel corresponde a la preparación teórico-práctica
personal de la práctica psicomotriz educativa y preventiva.
El segundo nivel corresponde a la preparación teórico-práctica
personal a la ayuda psicomotriz terapéutica en grupo pequeño y/o
individual.
Al final del primer nivel, (de un año y medio) se solicita al
futuro formador que presente una memoria a la que seguirá un
encuentro entre el formador y el futuro formador.
Al final del segundo nivel se solicita una memoria final que
será presentada y discutida ante la comisión constituida por los
formadores en presencia del profesor Aucouturier y de un formador
externo.
El futuro formador, durante su formación está en contacto con
la práctica de formación de los alumnos a través de encuentros
consensuados con el formador:
♦ Un tiempo de participación como oyente observador en los tres
ámbitos.
 ♦ Un tiempo de coparticipación con el formador en los tres
ámbitos.
♦ Un tiempo de formación activa en presencia del formador en la
conducción del grupo de alumnos con la exposición de un
tema previsto en el programa.

El formador acompaña y ayuda al futuro formador con la experiencia

de sus recursos prácticos y afectivos, psicológicos y humanos para
que este pueda adquirir los medios y las competencias para ejercer
su futura profesión de formador, respondiendo al tema propuesto por
B. Aucouturier: ayudar a las personas a formarse activamente.

El psicomotricista formado en la PPA® y el

especialista PPA®-EIA
Históricamente, el psicomotricista (y/o reeducador) aparece en Italia
a finales de los años sesenta; por la misma fecha en Francia, al
igual que en otros países europeos, se les considera profesionales
de la ayuda a las personas con trastornos psicomotores y otras
patologías.
Actualmente en Italia, los profesionales reconocidos en el
campo psicomotor por la normativa vigente son: el terapeuta de la
neuro-psicomotricidad que interviene en el campo sanitario público.
Posteriormente aparece en el año 2013 el psicomotricista
socioeducativo que opera en el ámbito educativo y escolar público y
privado.
Convertirse en psicomotricista en la PPA® es comprometerse
a practicar una especificidad a través de un recorrido formativo
trienal que lleva progresivamente a la persona a apropiarse de los
conocimientos de esta disciplina, así como de sus competencias
teórico-prácticas.
Debe adquirir una actitud hacia sí mismo y hacia los demás
para llegar a ser capaz de poner una mirada en sí mismo, así como
en el niño.
 El futuro psicomotricista adquiere la actitud de ser, de
encontrarse e interactuar con el niño tanto en la práctica educativa
como en la práctica de la ayuda terapéutica.
La formación del psicomotricista tiene, entonces, una
especificidad propia que se articula en la integración de las tres
vertientes de la formación: la formación personal por la vía corporal,
la práctica con el niño y la formación teórica.
Se trata de una formación de base que permitirá a la persona
ejercer la PPA® y las competencias adquiridas en la ayuda
psicomotriz en un entorno educativo y escolar, o en la ayuda
psicomotriz individual o en pequeño grupo, tanto en el sector privado
como en el servicio público de salud.
El itinerario de formación supone el respeto y el mantenimiento
de un contrato ético y deontológico entre los formadores y los
alumnos que, manteniendo la especificidad de sus diferentes
funciones, pretenden alcanzar un objetivo común: construir las
mejores oportunidades para que los estudiantes, de manera
responsable, sean aptos para encontrarse con el niño allá donde se
encuentre.
En la formación progresiva de la persona que se convertirá en
psicomotricista la piedra angular se centra en la formación personal
por la vía corporal y emocional que permite tener una mirada sobre
sí mismo y sobre su historia personal, avanzando hacia una toma de
conciencia de sus modalidades relacionales, operativas y prácticas.
Es el espacio-tiempo, durante el cual el formador ayuda a los
alumnos a identificar los significados de sus comportamientos, y a
crearse representaciones mentales de sus acciones, favoreciendo
en cada uno de ellos una reescritura continua de su propia
subjetividad.
¿No es éste el significado de la transformación tónico-
emocional e intelectual de la que habla Bernard Aucouturier?
¿No sería eso lo que quiere decir cuando escribe «la
formación personal se dirige a los conflictos intracorporales y no a
los intrapsíquicos»? Permaneciendo en este plano ya muy eficaz
para sí mismo, el acceso y la aceptación por la persona es abrirse a
la escucha de sí, a sentirse, a representarse en la construcción
continua de sí misma, a nombrar situaciones emocionalmente
penosas, a través de otras representaciones.
Las metas y objetivos de la formación de primer y segundo
nivel están bien definidos en el documento oficial que el profesor
Bernard Aucouturier presentó a cada formador EIA en el año 2015.
Este documento propone tres módulos que constituyen el
itinerario de formación:
Primer nivel:
1 Finalidades de la formación:
♦ Adquirir las competencias de ayuda educativa al desarrollo
del niño por la vía corporal a través de su expresividad
motriz y del juego espontáneo.
♦ Adquirir otra mirada, una actitud hacia el niño.
♦ Adquirir otra mirada sobre sí mismo en su relación con el
niño y los otros.
2 Objetivos:
♦ Adquirir el conocimiento del desarrollo psicológico del niño
por la vía del cuerpo en relación.
♦ Adquirir los principios de la práctica de la ayuda psicomotriz
educativa y preventiva.
♦ Adquirir las competencias para la observación de la
expresividad motriz del niño.
♦ Adquirir un sistema de actitudes y la tecnicidad necesaria
para el ejercicio de la PPA®.
♦ Adquirir la competencia para la ejecución de un proyecto
educativo centrado en la PPA® en colaboración con el
equipo educativo.
3 Prioridad:
♦ Este módulo de formación está orientado hacia cómo es el
niño y cómo soy yo en la relación con el niño.

Segundo nivel:
1 Finalidades de la formación:
♦ Estudiar el marco de la ayuda psicomotriz terapéutica.
♦ Estudiar la alteración psicomotriz, el origen y los síntomas.
♦ Iniciar la práctica terapéutica individual y colectiva.
 ♦ Profundizar el sistema de actitudes de las personas y la
estrategia necesaria para la ayuda (la estrategia del rodeo).
♦ Adquirir las competencias para trabajar en un equipo
sanitario pluridisciplinar.
♦ Adquirir las competencias para la entrevista con los padres;
este módulo de formación se orienta hacia el cómo soy y
progresivamente sobre el porqué.

Al final del recorrido de formación de tres años, las personas reciben

un certificado de formación en la PPA®; siendo expedido para
ambos niveles por el centro de formación PPA®-EIA.

Por qué la diferencia entre el psicomotricista en PPA® y

especialista en PPA®-EIA

El especialista PPA®-EIA es la persona que elige permanecer en el

marco de la formación continua en PPA®, aceptando las
condiciones de base que la EIA requiere.
Ciertamente, se puede decir que se trata de un paso
cualitativo que inscribe a la persona en una investigación profesional
y personal continua, no sólo por su tecnicismo, sino sobre todo por
la elaboración de su relación tónico-emocional en la ayuda al niño
con dificultades.
El término especialista no significa una mejor calidad práctica
del profesional, por lo que no es una denominación con sentido
evaluativo de aptitud, sino que es indicativo de un proceso continuo
de especialización de su funcionamiento y de su manera de estar
con el niño, profundizando en las dificultades que la práctica puede
hacer aparecer.
En la Asamblea General de 2013, la EIA, con el pleno acuerdo
de sus miembros, instituye la nominación de especialistas PPA®-
EIA para los psicomotricistas en PPA® certificando su formación
completa.
Posteriormente, la comisión establece la titulación del
especialista PPA®- EIA como documento oficial que determina la
posición del especialista y las condiciones EIA a las que hay que
referirse y ajustarse.

El especialista PPA®-EIA y su acción

profesional
La EIA, su dimensión de difusión y protección de la PPA® establece
el reconocimiento del especialista PPA® para los psicomotricistas
formados en los niveles 1 y 2 de la PPA®.
Este reconocimiento se atribuye al psicomotricista que lo
solicita, estando en activo en la práctica psicomotriz desde al menos
un año después de la obtención del certificado de psicomotricista
PPA® y que desee mantener la continuidad de su formación.
Este profesional se caracteriza por la aceptación de inscribirse
en una formación continua en la PPA® tanto en el ámbito de la
práctica educativa y preventiva como en el de la práctica psicomotriz
terapéutica.
El especialista PPA® es un profesional que favorece la
evolución del niño en un entorno que garantiza su dimensión
simbólica. Se forma en las resonancias tónico-emocionales, tiene
una pedagogía y una metodología que garantiza un
acompañamiento del niño, convirtiéndolo en protagonista de su
propio crecimiento psíquico, respetando sus ritmos y de su modo
original de expresarse y de situarse en relación con su mundo
interior y exterior.
Los puntos fundamentales concebidos por la PPA® se
representan en el modo de hacerlo y la metodología del especialista:
♦ El pensamiento está en el cuerpo, tomando su origen en el
cuerpo y desarrollándose a través de la acción y la interacción.
♦ La integración somato-psíquico.
♦ La derivación del síntoma.
♦ La sensibilidad al inconsciente.
♦ El valor de la función simbólica.
Como conclusión de lo que se ha dicho hasta ahora, consideramos
que cualquier proceso de formación en la PPA®, cambia, o más bien
transforma, la posición identitaria de la persona porque es cierto que
formarse permite encontrarse un conjunto de condiciones
emocionales a veces difíciles, pero bien toleradas por un empuje
interno, motivante y deseoso y que puede reinterpretarse en una
«nueva configuración del rol y por lo tanto de la identidad» (Paolo
Mottana).

Referencias bibliográficas
AUCOUTURIER, B. (2004): Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Barcelona.
Graó.
—(2018): Actuar, jugar, pensar: Puntos de apoyo para la práctica psicomotriz educativa y
terapéutica. Barcelona. Graó.
MORTARI, L. (2004): Apprendere dall’esperienza: Il pensare riflessivo nella formazione.
Roma. Carocci Editore.
MOTTANA, P. (1993): «Formación y Afectos. La contribución del psicoanálisis al estudio y a
la elaboración de los procesos de aprendizaje». Roma Ed. Armondi.
AUCOUTURIER, B. (2015): «Documento original sobre el primer y segundo nivel de la
PPA®» [Sin publicar].
5
Los cursos preparatorios

La formación personal en un marco de

formación de 900 horas
Es necesario distinguir claramente entre la formación personal en el
marco de una formación de 900 horas repartidas a lo largo de tres
años, incluyendo cursillos regulares de 2 o 3 días varias veces al
año, y la formación personal ofrecida en seminarios prácticos de
algunos días, para personas ya formadas en la PPA®.
Es a partir de esta diferenciación que daré los contenidos de la
formación en la práctica educativa, así como los contenidos de la
formación en la práctica terapéutica. Luego añadiré otros contenidos
para enriquecer otros momentos de estos dos niveles de formación.
Pero no hay que olvidar que algunas situaciones pueden ser
propuestas varias veces por el formador, ya que la reproducción de
una misma situación puede ser la fuente de representaciones
diferentes. En efecto, la duración de una misma situación en el
desarrollo de la formación es un factor de aparición de nuevas
fantasías y nuevos juegos simbólicos.

Cursillos de formación personal preparatoria

para la Práctica Psicomotriz Educativa y
Preventiva. Los contenidos de la formación
personal y comentarios
 La acogida de las personas debe ser cálida sin caer en una
efusión afectiva.

Disposición del grupo

Los participantes están en ropa cómoda para participar en el trabajo

corporal sentándose en círculo en el centro de la sala, mientras que
el formador se sienta siempre en el mismo lugar en el círculo (si hay
una traductora, siempre se coloca frente al formador).
Esta disposición permite todas las mañanas la reagrupación
de las personas con el fin de que el formador se informe de su
estado físico y emocional, escuche sus observaciones, sus
reacciones a las situaciones propuestas o desarrollar brevemente
algunos argumentos teóricos para segurizar y, por último, el
formador da las indicaciones del trabajo del día.
Un día puede ser estructurado así:
♦ Por la mañana:
♦ La reagrupación inicial.
♦ Situaciones en el suelo o de movilización en el espacio.
♦ Situaciones implicantes a nivel físico y emocional.
♦ Seguido de una verbalización o de un escrito o de un
encuentro del trinomio.
♦ Por la tarde:
♦ Situaciones menos implicantes a nivel físico y emocional.
♦ Seguido por diversas creaciones con papel, cartón, tierra,
arena, la palabra.
♦ El ritual final del día.

El formador no se olvida de:

♦ Prever una pausa durante la mañana, así como una pausa
durante la tarde.
♦ Prever la hora reservada para la comida seguida de la media
hora de descanso.
♦ Prever desde el primer día, el establecimiento de los trinomios
por sorteo.
 ♦ Escuchar a los participantes y aportar comentarios durante el
encuentro inicial de la mañana para comprender mejor el
sentido oculto de las propuestas del formador.
♦ Al final de la sesión de formación, se produce el último
encuentro de los componentes del trinomio.

Situación individual y colectiva: desplazarse por el

espacio

Después de la reagrupación inicial en círculo en el centro de la sala,

se invita a las personas a desplazarse y a encontrarse con el mayor
número posible de ellas para hablar libremente.
1.ª consigna: caminar solo, en silencio, describiendo grandes
círculos, para a continuación correr despacio y después acelerar sin
golpear nunca a otros participantes.
2.ª consigna: todo el grupo se da la mano, y sigue caminando
en silencio, describiendo grandes curvas terminando en un círculo.
Luego el grupo se sienta igualmente en círculo en el centro de la
sala.

Comentarios: Cuando las personas no se conocen, es interesante propiciar que se

descubran a través de la palabra, siendo más segurizante para ellos hacerlo antes de
implicarse directamente en el movimiento; los desplazamientos, propuestos
individualmente, posibilitan un encuentro no verbal apreciado y al mismo tiempo, un
descubrimiento del espacio.

Situación colectiva: jugar con los balones

Material: un balón por participante.

1.ª consigna: jugar libremente con los balones, solos o en
grupo, utilizando todos ellos.
 Comentarios: Éste es un primer juego que se desarrolla de una manera bastante
rápida. En efecto, los participantes reproducen juegos colectivos y aunque encuentran
cierto placer en ellos, carecen en gran medida de espontaneidad y de creatividad para
muchos de los participantes.

2.ª consigna: se pide a cada participante que agrupe el mayor

número posible de balones e incluso que se apropie de los que
tienen los otros.
Los participantes pueden formar grupos y crear con todos los
balones un «tesoro» que proteger y conservar, ya que otros grupos
pueden atacarlos y quitarles su «tesoro». Se precisa que en los
robos de los balones no es posible agarrar a través de un brazo o
una pierna, lo que puede ser peligroso; sólo prender por la cintura y
recordar la consigna si se hubiera olvidado el placer de jugar.
Se propone un descanso para todos los grupos formados y
luego el formador advierte que la paz es «frágil» y deja que los
grupos se provoquen y vuelvan al juego para obtener un mayor
«tesoro». El formador puede proponer otros momentos de paz y
nuevos intentos de obtener el «tesoro».

Comentarios: Cuidado con el cansancio de los participantes, ya que este juego es

una lucha alegre que los implica intensamente, física y emocionalmente, siendo por
ello necesario limitar el tiempo de la duración del juego. Se trata de un juego que libera
violentamente emociones de alegría, miedo, y libera los contactos corporales y los
desculpabiliza súbitamente. Son juegos que rompen con el juego estereotipado que
presentaban los anteriores juegos con el balón.
Otros comentarios: estos juegos son metáforas de «guardar para sí» «aferrarse»
«perder su tesoro» que se refiere al tesoro guardado y perdido que es el objeto madre.

Situación colectiva: jugar con cojines (o bloques de

goma espuma)

1.ª consigna: el grupo juega libremente con los cojines (o

bloques de goma espuma) y las telas utilizadas en la práctica
psicomotriz con los niños, con el fin de que las personas vivan
plenamente el placer sensorio-motriz tal como: equilibrarse, caer,
saltar en profundidad, balancearse, deslizarse, rodar…
Estos juegos deben durar, y deben reproducirse durante las
diferentes sesiones de formación personal, para que las personas
vivan su envoltura corporal a través de sus sensaciones
cinestésicas, táctiles, visuales, auditivas, ampliamente compartidas
con los demás.

Comentarios: La envoltura corporal debe ser considerada como un continente de las

pulsiones, de las fantasías, de las emociones del niño. Son las interacciones precoces
las que abren la vía a este continente.

2.ª consigna: espontáneamente, las personas realizan

construcciones, casas, castillos que son destruidos por otros
participantes, lo que tiene el efecto de provocar en algunos un cierto
grado de agresividad.
3.ª consigna: se invita a los participantes a construir un gran
muro con todos los bloques de goma espuma y telas, quedando la
sala separada en dos partes, permaneciendo en cada lado medio
grupo. El formador da la señal para la destrucción del muro, unos
empujan, otros resisten, todo ello vivido con una explosión de placer.
Esta explosión recuerda el placer de los niños cuando
destruyen las construcciones elaboradas por el psicomotricista al
comienzo de la sesión de la práctica psicomotriz educativa.

Comentarios: Me refiero al juego de destrucción de la torre. El padre construye una

torre con cubos delante del niño. Éste mira con mucha atención y espera.
El padre construye lentamente, pieza por pieza, y al final de la construcción éste
exclama y dice «¡ya está!» lo que quiere decir «te veo allí»; entonces el niño destruye
la torre precipitadamente y se ríe a carcajadas.
La construcción de la torre por el padre es una metáfora de la unidad del cuerpo del
niño cuya constitución ha sido difícil de realizar con el objeto maternante.
La destrucción de la torre por el niño es un ataque a los padres, es una proyección
de su agresividad debido a los dolorosos momentos de desintegración de su unidad;
de ahí su irresistible deseo de destruir y construir sobre un fondo de una fantasía de
placer y de omnipotencia.
 Todos los juegos de destrucción del niño se harán sobre un fondo de destrucción
del otro que está en él, y así, liberado de sus tensiones, de sus angustias arcaicas por
el placer de destruir, el niño se abre la vía a construcciones permanentemente
renovadas.
El padre construye una torre para el niño, con una connotación cognitiva para
enseñarle a construir una torre, pero cuando el niño la destruye, el padre no entiende
por qué el niño la ha destruido; entonces el padre puede manifestar su descontento,
que al igual que el niño se regocija durante la destrucción, no comprende la reacción
negativa del progenitor, lo que tiene por efecto reforzar la agresividad del niño contra
él.

Situación colectiva: desplazarse con los ojos

vendados

1.ª consigna: desplazarse por el espacio con los ojos vendados. En

general, las personas se buscan, se agrupan, se interpelan
ruidosamente.
 Comentarios: Se trata de un momento emotivo, y para algunos, vivido con miedo
debido a la angustia provocada por la pérdida de referencias espaciales a
consecuencia de la sorpresa de los contactos. Puede suceder que algunas personas
vivan mal esta situación, y se detengan, y/o se aíslen, en cuyo caso el formador podrá
conducirlos hacia otra persona que permanezca sola. Esta situación debe continuar
hasta que las manifestaciones vocales excesivas se atenúen. Será posible entonces, o
bien parar y pasar a otra situación, o bien proponer la evolución de esta situación
inicial, dependiendo todo del estado emocional del grupo.

2.ª consigna: continuando con los ojos vendados, moverse

solo por la sala en silencio con lentitud, evitando el contacto con
otros participantes. El formador reitera el hecho de «moverse
lentamente», «relajarse», «respirar», «prestar atención a las
personas que están tumbadas en el suelo, no debéis caer sobre
ellas».

Comentarios: La consigna esta vez supone una intensa solicitud sensorial, sin poder
ver y poniendo la atención en sí mismo, así como en el espacio inmediato de los otros.
Durante este desplazamiento en tensión, el formador puede recordar: «sentir el suelo
con la planta de los pies, relajar los hombros y liberar la respiración».

3.ª consigna: siguiendo con los ojos vendados, el formador

puede proponer correr sobre el terreno así como saltar sobre el
suelo; esto es necesario para la liberación de las tensiones
acumuladas.
Luego, continuando en silencio, con los ojos vendados, buscar
a una persona, sin tratar de identificarla, y continuar a dos
moviéndose por el espacio ya sea cogiéndose de la mano, los
hombros, la cintura, evitando encontrarse con las otras parejas que
se hubieran formado.

Observación: El formador puede ayudar a los participantes extraviados a encontrarse

con un compañero que estuviera solo también. Esta situación a dos, con los ojos
vendados, debe mantenerse durante un tiempo prolongado para que se establezca
una relación de seguridad afectiva entre las dos personas.
 4.ª consigna: siempre con los ojos vendados se invita a las
parejas a separarse y luego a reencontrarse y a no perderse. La
experiencia puede repetirse.
 Comentarios: La separación, sobre un fondo de la angustia de perder al compañero,
posibilita que cuando las personas se encuentran de nuevo se produzca una fuerte
descarga emocional. Esta situación se refiere «a perder y recuperar el objeto
maternante».

5.ª consigna: siempre con los ojos vendados, las dos

personas se sientan en el suelo, cara a cara, bastante cerca, una
quita el pañuelo a la otra pero no abre los ojos, luego la otra se quita
el pañuelo, manteniendo ambas los ojos cerrados. Alternativamente
toman el rostro de su pareja en sus manos, con mucha delicadeza,
incluso con ternura, ello, con una carga estética evidente y luego,
abren los ojos al mismo tiempo, y se descubren.

Comentarios: Se trata de un momento emocional muy fuerte, que abre a una

comunicación verbal muy intensa, debido al recorrido vivido: la privación sensorial, el
encuentro con la persona no identificada para luego producirse la situación de
separarse y reencontrarse, y posteriormente, dejarse descubrir el rostro en un contacto
sensible, respetuoso, supone un contacto de mucha calidad humana. Tocar el rostro es
algo muy íntimo porque el rostro es la identidad de la persona, a la que se asocia el
primer rostro que nos hemos apropiado desde los primeros meses de la vida: el rostro
del objeto-maternante.

Situación: el teatro de las manos

1.ª consigna: una situación no verbal, que se puede proponer

después del descubrimiento del rostro. Dos compañeros están de
pie, cara a cara, para permitir movimientos más amplios,
desplazamientos más abiertos.
El formador conduce la narración:
♦ «Manos que se llaman a distancia, pero vacilan en
encontrarse.»
♦ «Manos que se esconden, aparecen.»
♦ «Manos que se buscan, se seducen y se encuentran.»
♦ «Manos que se tocan, que juegan, que bailan.»
♦ «Manos que se aman tiernamente.»
 «Manos que se estrechan, que se abrazan, que se aman con
♦
pasión.»
♦ «Manos que se desgarran, se separan y se dicen adiós.»
♦ «Manos que se encuentran más tarde, que parten juntas.»

Comentarios: El teatro de las manos es una metáfora de las relaciones humanas: la

seducción, el juego, el amor, la ruptura y la despedida y puede ser, un nuevo
encuentro. Se trata de una escena muy cargada de emoción, pero con la condición de
que el formador introduzca una cadencia en sus propuestas, intensifique, acelere o
ralentice su voz y sus palabras. Esculpe la narración con la voz.
Esta situación es seguida por un intercambio verbal o la escritura de un texto que
será leído más tarde en el trinomio.

Situación para el trinomio: jugar con tierra para modelar

Material: al menos 5 kg de tierra de modelar para las 3 personas.

Recomendación: Este juego está previsto en una sala anexa cuyo suelo está
protegido. La tierra sólo es manipulada; no es posible tirar la tierra sobre las paredes o
sobre las personas. Pueden hablar y reír.
Primer día
1.ª consigna: amasar la tierra a tres. El formador puede
proponer utilizar agua que él mismo distribuye.
2.ª consigna: amasar la tierra, desgarrarla, maltratarla,
«enfurecerla», todo ello acompañado por la voz y las palabras.
3.ª consigna: en silencio, reunir la tierra y formar una bola que
cada persona alternativamente puede alisar con lentitud y
precaución para crear una esfera casi perfecta.
4.ª consigna: llevar entre las tres personas esta esfera a la
sala donde las tres personas juegan juntas, pero esta pelota nunca
debe caer al suelo. Sin embargo, si esto sucede, el trinomio debe
limpiar inmediatamente las huellas de tierra que han ensuciado el
suelo.
 Comentarios: Con este juego, termina el primer tiempo de esta creación, la esfera
será envuelta en una bolsa de plástico para que no se seque con el fin de ser utilizada
al día siguiente.

Segundo día

1.ª consigna: en silencio, con la tierra, las personas crean un

solo modelado sin haber consensuado la forma. Las personas
pueden cambiar de lugar para observar el modelado de los otros
dos compañeros e integrar el suyo en el conjunto. Después de estos
tiempos de manipulaciones y de creación no verbal, es necesario
que las personas del trinomio hablen entre ellas de sus creaciones.

Comentarios: La tierra se convierte en una metáfora de la unidad del cuerpo a través

de las interacciones de las 3 personas:
♦ Amasar hace referencia a las manos del objeto maternante que tocan, actúan
sobre el cuerpo del bebé, y eventualmente lo maltratan.
 ♦ Crear una bola de tierra, metáfora de la unidad, nacida del alisado por las caricias
sucesivas de las tres personas, una bola que se convierte en una esfera como centro
del mundo, como centro de sí mismo. Una esfera que se convierte en una pelota y en
un objeto para jugar: es cierto que a partir de la unidad del cuerpo, el niño se abre a la
simbología del juego, pero la ley está enunciada, no dejar caer la pelota en el suelo
que dejaría huellas, porque la ley mantiene la dimensión simbólica del juego. Las
huellas en el suelo, deben ser limpiadas rápidamente, ya que existe la culpabilidad por
el hecho de haber ensuciado el suelo, y para los jugadores es el placer de reencontrar
el juego.
♦ La unidad del cuerpo es determinante en el reconocimiento de la imagen
especular, prueba de la adquisición de la representación del cuerpo y de la apertura a
la dimensión simbólica.

Situación para el trinomio: jugar con la arena

Material: 10 kg de arena sin desbastar por trinomio, una mesa y tres

sillas.
 1.ª consigna: clasificar las piedras, las conchas de la arena;
luego las tres personas lo manipulan libremente, sin dejarlo caer en
el suelo. Hablan y se ríen.
2.ª consigna: en silencio, con los ojos vendados, cada
persona reúne una pila de arena que hace descubrir a los otros dos
guiando sus manos con una infinita delicadeza para no destruirla.
3.ª consigna: en silencio, siempre con los ojos vendados, el
trinomio crea una gran montaña reuniendo las tres pilas de arena
finalizando como si un volcán explotara.
4.ª consigna: con los ojos descubiertos, hablando, construir
un castillo empapando de agua la arena (el formador distribuye el
agua).
5.ª consigna: luego se produce la explosión del castillo,
acompañada de palabras y risas.

Comentarios: El ritmo de esta situación es muy importante, permitiendo una variedad

de sensaciones y emociones. La primera consigna permite a los participantes distinguir
lo bueno de lo malo mientras hablan: el formador observa que la acción de clasificar
puede estar totalmente desconectada de la palabra. De hecho, hablar de cualquier
cosa que no sea ordenar favorece una relajación tónica notable y prepara la 2.ª
consigna.
Esta consigna debe durar porque propone lentitud, precaución, sensibilidad,
acompañamiento en la realización del otro y despierta fantasías de contacto con una
regresión emocional muy fuerte. Tocar con tanta delicadeza evoca el contacto con
ciertas partes del cuerpo.
La 3.ª y 4.ª consignas son metáforas, juegos con la arena en la playa, montañas de
arena, castillos destruidos por olas sucesivas.

Situación individual: vivir el suelo

Después del reagrupamiento matinal, donde se establece un

intercambio con todo el grupo dialogando sobre las situaciones del
día anterior, las personas se reparten por toda la sala, y se las invita
a volver al suelo y extenderse en él.
Material: una manta y un cojín. Cada persona los pone en el
suelo cerca de sí.
 El formador conduce la situación sobre las sensaciones de
estiramiento, de respiración, de relajación facial y sobre las
sensaciones de contacto con el suelo.

Los estiramientos
Estirarse libremente en el suelo, cambiando de posición (de la
espalda, sobre un lado, luego del otro, del abdomen, de rodillas, de
pie).
Se precisa a los participantes que hay tres tipos de
estiramientos:
♦ Uno activo, en el suelo, donde la persona participa
activamente en su estiramiento alternando con momentos de
relajación.
♦ El otro pasivo, en el suelo, donde la persona se coloca en una
postura de estiramiento, tipo yoga, y durante algunos minutos
se estira hasta una sensación de desaparición de los dolores
musculares y articulares. En efecto, la duración del
estiramiento estático permite la habituación de los órganos
sensibles al estiramiento de los músculos (el huso
neuromuscular) y los de las articulaciones (los órganos de
Golgi) favoreciendo la relajación y la distensión corporal.
♦ Existe otro estiramiento que llamamos «estiramiento
prolongado». En posición de pie, la persona con las manos
muy cercanas, brazos extendidos, imagina que traza en las
paredes, en el suelo y en el techo marcas circulares, líneas
rectas de arriba hacia abajo, o líneas rectas horizontales.
Colocándose en una posición fuertemente apoyada como si
proyectara pintura, con una expulsión acompañada de la
liberación de la voz. La mirada sigue constantemente todas
estas huellas.

Comentarios: Este estiramiento prolongado es una salida del cuerpo, una salida de sí
mismo, un «fuera de sí» hacia una representación externa imaginada, estando muy
involucrada emocionalmente en el cuerpo.
La duración de esta actividad debe ser bastante corta, ya que requiere un gasto de
energía importante, pero se reanudará en diferentes sesiones de formación personal,
 ya que las personas viven gracias a este estiramiento prolongado, una sensación de
existencia de su cuerpo y del espacio, sobre un fondo de placer evidente, que da una
sensación de existencia en el mundo.

Una continuación: después de haber integrado bien estas

sensaciones de estiramiento prolongado, es posible acompañar este
movimiento con música que evoque resonancias melódicas
excepcionales (por ejemplo, el adagio de Bellini cantado por Maria
Callas).

La respiración
Se pide a las personas que se centren en los movimientos
respiratorios detectados por los movimientos del abdomen. La
inspiración es nasal, la exhalación es bucal con un hilo de aire.
Prolongar la expiración representando el soplo sobre una
llama de vela, haciéndola sólo tambalear sin apagarla, luego inspirar
libremente.

Comentarios: «El aire es un regalo de la vida que pertenece a todos, que tomáis con
delicadeza y devolvéis con la misma delicadeza.»

La distensión de la cara
Relajar las mandíbulas, la frente, las cejas, y si persistiera la
tensión, las personas pueden tocar su cara.

Las sensaciones de contacto con el suelo

Relajadas, liberadas del tono del equilibrio, las personas son
invitadas a tomar conciencia de las partes del cuerpo que tocan el
suelo. El formador conduce esta exploración de la cabeza a los pies.

El peso del cuerpo

El formador orienta a las personas hacia las sensaciones de peso
de las diferentes partes del cuerpo: la cabeza, los brazos, el tórax, la
pelvis, las piernas, luego las sensaciones del peso de todo el
cuerpo, que es una prueba adicional de relajación tónica.

Comentarios: «El suelo es un amigo que te toca, y que yo toco, pero tú no te

resistes». Existe en la mayoría de las personas, un desequilibrio de los apoyos
posteriores, de los hemicuerpos. Ciertamente hay un hemicuerpo que presiona más en
el suelo, un lado más neto mientras que el otro parece más borroso. A partir de estas
sensaciones de apoyo, es posible representarse mentalmente un mapa geográfico de
los dos hemicuerpos. Se trata de una representación de las sensaciones; y luego
dibujarlas.
Este desequilibrio tónico de los contactos se debe a diferentes factores: la
lateralización de los apoyos (un apoyo pedestre privilegiado) o, durante la primera
infancia, los padres prefieren tocar, manipular más un hemicuerpo que el otro del niño,
en función de su propia lateralización.

Nota: El estiramiento, la respiración, el rostro, el contacto, deben

reanudarse en cada seminario de formación personal. La gente
podrá observar los progresos regulares de su relajación tónica, que
serán verbalizados en el trinomio.
Estirarse libremente contorsionándose como «un gato que se
despierta»
Situación individual y luego colectiva: la envoltura
Material: cada persona tiene su manta y su cojín.
La envoltura se propone después de un trabajo en el suelo
(estiramiento, respiración, cara, contacto). Las personas han
colocado su manta y su cojín cerca de ellas.
♦ Las personas están tumbadas sobre la espalda.
♦ El formador despliega y agita lentamente la tela por encima de
cada persona para que ésta sienta la corriente de aire
provocada por la agitación de ésta. Luego mueve lentamente
la tela sobre el cuerpo como una caricia de la cabeza a los
pies. A continuación, la manta se coloca delicadamente sobre
la persona para cubrirla, excepto la cabeza.
♦ El formador desliza el cojín bajo la cabeza de cada persona,
con mucha cautela y lentitud. Puede poner la mano bajo el
cráneo para ayudar a la persona a levantar ligeramente la
cabeza y colocar el cojín. En esta envoltura respetuosa, las
 personas pueden permanecer de 10 a 15 minutos y disfrutar
de este momento excepcional de relajación y soñar despiertos.
♦ Luego se les propone estirarse para salir de la situación de
envoltura empujando la manta con los pies, que puede
convertirse en un objeto de juego para lanzar a otra persona,
esconderse, como una llamada a jugar a dos, a acercarse la
una a la otra, a jugar a luchar y a descansar la una junto a la
otra.

♦ La manta puede convertirse en un medio de construir su

«casa» que se amplía uniéndose a otra «casa» y así
sucesivamente hasta una construcción colectiva del grupo que
se siente protegido… «pero cuidado, un lobo puede merodear
por la casa».
 Comentarios: Esta situación es todavía una metáfora de la envoltura de la madre y
del niño pequeño. Una envoltura que se realiza con gran ternura y deseo de
protegerlo. El modo de tocar a un niño refleja el respeto, la acogida y la belleza del
contacto humano, que finaliza siempre en un área de juego a dos.

Situación individual: «¡viva el suelo!»

♦ Estirado en el suelo, ponerse en equilibrio sobre un lado,

dejándose caer sobre el abdomen o sobre la espalda.
♦ Estirado en el suelo, encogerse rápidamente en posición
«enrollada» y luego creciendo lentamente hacia el exterior
(como el movimiento de la ameba).
♦ Sobre la espalda, empujarse con la ayuda de los pies, luego
«caminar» empujándose alternativamente con la pierna
derecha y luego la izquierda.
♦ «Nadar» sobre la espalda (los movimientos de braza).
♦ Sobre el abdomen, empujar hacia atrás con las dos manos y
luego tirar hacia delante.
♦ Sobre el abdomen, moverse arrastrándose.
♦ Caminar, correr, en cuadrupedia.

El placer de la coordinación motriz por el movimiento giratorio:

 ♦ Girar muy rápido sobre las nalgas y después caer al suelo.
♦ Ponerse de pie, por un movimiento giratorio en la misma
dirección.
♦ Estirarse del todo, rodar sobre el suelo y chocar con los
demás, pasar sobre los demás, provocando una gran «ataque
de risa».

Comentarios: Se trata de metáforas del desplazamiento del niño pequeño, antes de

que adquiera la posición erguida. El suelo, permaneciendo siempre como un lugar de
seguridad, a partir del cual, gracias a la solidez de los apoyos del pie, el niño buscará
levantarse.

Situación a dos: provocar un conflicto con un

movimiento giratorio

Las dos personas juegan oponiéndose y uno de ellos provoca al otro

compañero, con un movimiento circular.
Situación a dos: «la palabra encarnada»

Condiciones: sin hablar durante toda la situación.

1.ª consigna: una de las personas conduce a la otra, que se
deja conducir dócilmente, durante un tiempo bastante prolongado,
sintiendo una cierta fatiga de ser conducido.
2.ª consigna: después la persona conducida, comienza a
manifestar su impaciencia, pero sigue siendo conducida.
3.ª consigna: luego, manifiesta su indiferencia, su resistencia,
pero sigue siendo conducida.
4.ª consigna: luego manifiesta un «no pasivo» haciéndose
muy pesada sobre el suelo, mientras que la otra intenta levantarla
para ponerla en movimiento, y luego un «no activo» aferrándose al
suelo, con alternancia de un «no pasivo» y de un «no activo».
5.ª consigna: a la señal del formador, la persona que ha
resistido en el suelo se levanta rápidamente y manifiesta su rabia y
su cólera al otro trepando y gritando: la otra persona, confundida,
tocada, se acerca y abraza a la que ha manifestado su cólera para
decirle «he comprendido».
6.ª consigna: entonces, un intercambio verbal tiene lugar
después de esta larga secuencia no verbal, fuertemente cargada de
emoción tanto para el uno como para el otro.
A continuación, un cambio de rol.
Después de esta situación en la que cada persona ha vivido el
rol, se propone un escrito, que luego será leído en el trinomio.

Comentarios: Esta situación es una metáfora tónica y emocional que significa «de la
dependencia hasta la búsqueda de la independencia y el reconocimiento del error
educativo».
El poder corresponde a un estado tónico y postural elevado, de dominio sobre el
otro, mientras que el acompañamiento y la acogida, el apoyo, corresponden a un
estado tónico y postural de intercambio.
La situación precedente es emocionalmente muy intensa, debido a las variaciones muy
importantes y rápidas de la tonicidad y la gestualidad. Lo que es notable son las
«palabras encarnadas» en una congruencia donde el pensamiento es cuerpo y donde
el pensamiento es actuado.
Las variaciones tónico-emocionales se perciben inmediatamente, antes de que sean
comprendidas. Son la expresión de un comportamiento, de una actitud auténtica, y si
se dicen con palabras, pierden su intensidad y su sentido.
«La cosa, cuando se dice, ya no es la cosa, es otra cosa»
El psicomotricista es un especialista de lo no verbal, su formación le permite captar el
sentido inmediato del comportamiento por los cambios de la tonicidad, de la
gestualidad, de las posturas, del ritmo, de la voz, de la mirada, de la mímica y de las
emociones.
La situación a dos se puede vivir en el trinomio con dos actores y un observador.
Esta situación de la «palabra encarnada» hace pensar en el «no» expresado por el
psicomotricista, pero también en la ira del niño que sufre el no de los padres.
El psicomotricista es el garante de lo simbólico. Por eso, frente al paso al acto, sabe
decir «no» a condición de que él mismo sea claro con la ley. La ley es necesaria para
que el niño crezca seguro en la vida, pero no debe ejercerse para el placer sádico del
adulto. En este contexto se puede entender dicho ejercicio de la ley y como formulado
para el crecimiento psíquico del niño; de ahí la indispensable reflexión planteada a las
personas «¿cuál es vuestra relación con el no?»
La ira de un niño es un «maremoto» emocional tanto en la niña como en el niño.
Es una respuesta a una causa externa, a una frustración o a una amenaza ejercida por
el entorno: frustración de una necesidad, de un actuar, de un placer inmediato a vivir
sin que le sea posible al niño diferir su deseo y su placer. Entonces el niño se enoja
con el adulto que le prohíbe, que le impide actuar inmediatamente como quisiera.
La ira es una verdadera emoción, un agudo impulso de rechazo hacia los demás como
un mal objeto a eliminar.
El niño no puede controlar su ira, sus emociones negativas, porque sus estructuras
cerebrales que controlan sus emociones (el cerebro orbito-frontal) no están
suficientemente maduras: en menores de 5-6 años, el niño vive pulsiones motrices y
emocionales que lo invaden; es el cerebro arcaico y emocional (el cerebro límbico) que
domina (ataca, muerde, golpea, se enfurece, grita). No son caprichos ni trastornos
patológicos del desarrollo, sino la consecuencia de la inmadurez normal del cerebro.
El niño pequeño vive emociones sin filtro, sin posibilidad de apaciguarse en soledad
(miedo de la ira, de las penas, de la tristeza). Si el entorno no lo consuela ni lo protege,
el estrés libera descargas de cortisol (la hormona del estrés, muy tóxica para el
desarrollo cerebral).
El niño debe expresar sus emociones porque su retención lo hace sufrir e inhibe sus
pensamientos.
Consolar a un niño que llora invadido por las emociones, participa en la maduración de
su cerebro necesitado de ayuda para recobrar la calma. Un niño invadido por la
emoción, no debe permanecer solo.
Cada vez que el adulto tranquiliza, seguriza y consuela al niño, con una actitud suave
y cálida, un tono de voz calmante y una mirada comprensiva, ayuda al niño a hacer
frente a sus emociones y favorece la maduración del cerebro.
Si nadie ayuda al niño a calmarse, si se le deja frente a sus emociones, corre el riesgo
de no desarrollar sus conexiones cerebrales necesarias y no podrá controlar sus
emociones; es la puerta abierta a los trastornos del comportamiento: violencia,
depresión.
Situación colectiva: «humanos y lobos»

Consignas: dos grupos iguales. En un lado de la sala, un grupo «de humanos», en el

otro, un grupo de «lobos».

El formador guía a los participantes en voz alta desde el

principio hasta el final de la situación.
«Es de noche, los humanos yacen en el suelo, duermen, los
lobos a cuatro patas progresan lentamente hacia los humanos
haciendo oír gritos sordos».
Los lobos se acercan a los humanos y tienen la particularidad
de comerles los pies. Los lobos atacan a los humanos que,
asustados, se defienden (todo el juego se desarrolla en el suelo).
Los humanos tratarán de atenuar la ferocidad devoradora de
los lobos acariciándoles la espalda, tomándolos en brazos,
hablándoles con dulzura para tratar de calmar sus impulsos. Y los
lobos se calman. Pero un lobo sigue siendo un lobo, así que de
nuevo atacan violentamente los pies y otra vez los humanos tratan
de calmar a los lobos, de acariciarlos, de ofrecerles un dedo para
mamar; los lobos se mueven a cuatro patas en la sala acompañados
por el contacto del humano - también él tiene cuatro patas- que
acaricia la espalda del lobo y le habla con dulzura.
Luego el humano le enseña a ponerse de pie, a caminar, a
correr, a saltar, a jugar, a bailar. Se trata de un encuentro
humanizado que termina con una ronda entre humanos y exlobos
cantando la canción de los tres cerditos.

Condiciones: se preverá un cambio de papel para que todas las personas vivan las
dos funciones. Comentarios:
♦ Al definir la situación de juego antes de vivirla, los participantes pueden
anticiparse, representársela mentalmente, con el fin de atenuar las sorpresas y las
descargas emocionales que desestabilizan. Este principio pedagógico se retomará en
otras situaciones o, incluso la víspera, se podrá proponer una consigna para ser
jugada, como por ejemplo «mañana, se os invitará a construir una espada para un
combate».
 ♦ El lobo es la metáfora del agresor oral, del placer de devorar. Se trata de una
metáfora universal surgida de la relación primaria niño-objeto maternante. En efecto,
amar es incorporar en sí, es devorar al objeto maternante pero también es destruirlo y
perderlo. Esta pulsión devoradora sólo puede atenuarse en un contexto afectivo
envolvente y protector a condición de que el objeto maternante juegue la devoración a
través del «te como», que el niño se apropia abriendo el camino al simbolismo de la
devoración.
Estamos en el proceso de lo que llamo «el impulso biológico humanizado».

Situación a dos: «los leoncitos»

En posición cuadrupédica, las personas juegan a pequeños leones

que se encuentran, se abrazan con la cabeza y luego se alternan
con un juego de garras.

Situación a dos: el caballo loco

Condiciones: cada persona tiene su manta.

Descripción: uno está acostado en el suelo, está atado por las manos y por los pies
con la tela por el otro compañero. El que está atado resiste un poco, sin entrar en una
relación de fuerza, fingiendo estar atado, lo que no es fácil.
 A la señal del formador, la persona se libera de sus ataduras;
liberada, salta y se convierte en un «caballo loco» que se activa y
relincha.
El otro compañero persigue al «caballo loco» para tratar de
dominarlo, lo rodea con una tela, pero varias veces el caballo es
asaltado por un golpe de locura y escapa al control.
Sin embargo, después de varios intentos, el caballo es
dominado, se ralentiza, y se humaniza.
Entonces, el caballo vive un «enamoramiento» del otro
caballo, se aferra a él, pero es retenido, separado; el caballo retoma
su galope y el compañero se identifica con el galope del caballo,
galopando los dos con placer.
Luego el formador orienta a todos hacia la «ronda de los
caballos» al ritmo del galope.

Comentarios: Privado de movimiento, se crea un deseo de liberarse rápidamente,

porque la libertad de movimiento es vivir, es existir.
Pero a quien está atado se le pide que resista suavemente, que se coloque en un
nivel tónico inferior al otro compañero que le mantiene atado, y así excluir una relación
de fuerza: el que ata percibe a un compañero que hace como que resiste, usando
menos fuerza. Esto tiene el efecto de alimentar un área simbólica de «fingir» entre los
dos compañeros.
Se trata del origen del simbolismo que nace de una relación de escucha y
acompañamiento entre el bebé y el objeto maternante; en efecto, ello alivia la
pulsionalidad motriz del bebé ofreciéndole un tono inferior que el bebé se apropia
como una representación de su propio tono, donde él se siente vivo, existiendo en el
hacer parecido.
Esta representación es la apertura corporal al mundo simbólico. Es por el cuerpo
humanizado que nace lo simbólico.
Este aspecto debe inspirar al psicomotricista que trabaja para ayudar a algunos
niños a abrirse al mundo simbólico.

Situación individual: «mi querido cojín»

Material: un cojín individual, traído de casa e impregnado de su

propio perfume.
1.ª consigna: después de un trabajo en el suelo, las personas
toman su propio cojín, que ha sido depositado previamente cerca de
ellas.
El formador propone apretarlo muy fuerte contra sí mismo;
todo el cuerpo abarcando el cojín participa en este abrazo
sostenido.
Luego las personas liberan muy lentamente la intensidad del
abrazo para sentir bien la disminución de la contracción, relajadas,
alejando un poco el cojín y colocándolo cuidadosamente y no
perdiéndolo nunca de vista.
Luego extienden la mano hacia el cojín para intentar cogerlo,
pero sin agarrarlo: todo el cuerpo está tendido hacia el cojín: la
pierna doblada y preparada para empujar hacia adelante y cogerlo.
A una señal del formador, el cojín se agarra muy rápidamente
y se aprieta contra sí, de nuevo (el agarre rápido libera mucha
emoción).
«¡Cuidado!… imaginaros que alguien podría coger vuestro
cojín… Pero el peligro se aleja progresivamente». Esta alternancia
de ponerse en tensión y luego relajarse, se puede repetir varias
veces pidiendo a los participantes alejar el cojín cada vez un poco
más lejos.
Luego el cojín se tira más lejos:
♦ «Imagino dónde está mi cojín.»
♦ «Lo pienso en el espacio, lo ubico.»
♦ «Me preparo para cogerlo, pero no lo veo, lo busco con los
ojos y lo encuentro de nuevo.»

A la señal, el cojín se lanza muy lejos, de tal manera que las

personas se levantan y corren a recuperarlo. Este alejamiento del
cojín perdido crea una cierta agresividad que el formador
transformará en una pelea de almohadas con todo el grupo,
golpeando solamente las nalgas. Un gran juego feliz.
La situación termina poniendo su cojín en el centro de la sala.

Comentarios: Esta situación es una metáfora de la relación del niño con el objeto
maternante. El objeto es fantaseado, abrazado, respirado, amado, en una relación de
placer intenso que seguriza al niño. Gracias a dicha seguridad, el niño se relaja, y
gracias a esta relajación puede alejarse del objeto pero sin perderlo de vista.
 La reconquista del objeto exige por parte del niño una puesta en tensión para
encontrar el objeto. Esta acción hacia el objeto es interiorizada en la tonicidad, en la
postura, así como como en el pensamiento, pero sin actuar (se trata de una metáfora
tónico relacional).
Después de esta dinámica interna, encontrar el objeto provoca un intenso placer
seguido de una relajación importante al intentar alejarse del objeto aún más lejos.
De esta manera el objeto se convierte en un objeto de juego, en un símbolo
compartido con los demás, que incluye la regla de no hacer daño, lo que permite que
el juego perdure.

Situación colectiva: jugar con los periódicos

Material: cada persona trae 10 periódicos.

1.ª consigna: jugar libremente con los periódicos, las
personas separan las hojas y las dispersan por la sala, jugando a
deslizarse, a rodar, haciendo volar los periódicos como en unos
fuegos artificiales.
2.ª consigna: la persona transforma su cuerpo llenando su
ropa de papel.
3.ª consigna: una persona (hombre o mujer) transforma el
cuerpo de una pareja: senos grandes, nalgas grandes, músculos
grandes, embarazada, y luego se le permite tocar las partes
deformadas jugando con las palabras… Y luego se ayuda a la
persona a adelgazar.

Comentarios: Este juego de la deformación del cuerpo para convertirse en otro

cuerpo, permite crear un artificio corporal que pudiera ser un medio de seducción. Por
otro lado, una persona que te deforma pone de relieve el cuerpo visto por el otro. Se
trata de una imagen corporal proyectada sobre el cuerpo de otra persona que remite,
ciertamente, a nuestros deseos inconscientes de la búsqueda de una imagen corporal
deseada o de una imagen corporal rechazada.
Las palabras utilizadas cuando la persona es tocada, «deformada» son
interesantes porque están cargadas de proyecciones afectivas, sensuales o incluso
sexuales.
Por último, el «adelgazamiento» es una vuelta a la realidad de una imagen corporal
satisfactoria o no.
Después de estos juegos, es necesario que las 2 personas que han jugado juntos
hablen y evoquen las diferentes fases del juego.
Situación para el trinomio: crear un monstruo

1.ª consigna: los trinomios se reagrupan. Buscan juntar el

máximo de periódicos para crear una pila con ellos. Incluso es
posible robárselos a los otros trinomios. Esta lucha puede ser
intensa, así como la descarga emocional, siendo por ello que este
juego de descarga pulsional debe ser corto.
2.ª consigna: después de esta descarga pulsional agresiva,
se propone al trinomio crear un monstruo con periódicos (celo,
pegamento, tijeras, cartones y pintura). Luego, después de la
confección del «monstruo», el trinomio le identifica: le pone nombre,
el género y su historia (sus padres, su nacimiento, su infancia, su
adolescencia, sus emociones amorosas, su sexualidad, en
definitiva, su vida.)
Entonces cada trinomio podrá leer ante el conjunto de los
trinomios reunidos la historia del monstruo.
Situación individual: confeccionar una marioneta

Material: un gran cubo por trinomio, periódicos, pegamento de

papel. Cada persona del trinomio crea su marioneta.
Técnica:
♦ Los periódicos se rompen, no se cortan, en pequeños trozos,
se ponen en el cubo con el pegamento y un poco de agua para
hacer una pasta maleable que puede sostenerse.
♦ Con un palo y una bolsa de plástico que lo rodea, cada
persona confecciona una «funda» sobre la cual se construye la
cabeza del títere que se secará formando un cuello de botella.
♦ Cuando la cabeza del títere esté seca, se puede alisar y
eventualmente confeccionar un traje.
♦ Cada trinomio prepara un guion con las tres marionetas,
espectáculo que será presentado ante todos los trinomios
reunidos.

Comentarios: Esta realización es muy interesante ya que permite una continuidad de

una actividad creadora durante varios encuentros de formación personal. La marioneta
es una creación en la cual la persona proyecta su propia historia afectiva.

Situación para el trinomio: «jugar la superficie voladora»

Material: hojas de papel blanco ligero (utilizado para crear patrones

de ropa).
 1.ª consigna: crear una superficie sólida de 4 metros por 4
metros o de 3 por 3 pegando los bordes de las hojas de papel.
2.ª consigna: jugar con la superficie voladora animando y
haciendo que vuele en el espacio, sin rasgarla.
3.ª consigna: transformar la superficie, doblarla, arrugarla,
incluso maltratarla, pero sin rasgarla; luego mimarla, convirtiéndola
en un tesoro que es robado por uno de los miembros del trinomio. El
ladrón es perseguido, la superficie desgarrada y se convertirá en
una gran bola para jugar a tres, ya sea con las manos o con los
pies.

Comentarios: Se trata de una creación colectiva en la que cada miembro del trinomio
se involucra con gran implicación. La superficie voladora es creada. Cuando ésta es
lanzada en todas las direcciones del espacio, el placer del trinomio es evidente, por
una identificación muy personal con la superficie voladora que se eleva, vuela,
revolotea y se pliega sobre sí misma.
 El ajuste de las personas, con lentitud o rapidez, a la superficie voladora de los
otros trinomios, requiere por parte de las tres personas una adecuada percepción para
no encontrarse con los otros grupos, siendo así que la tensión del trinomio con
respecto al objeto alcanza su apogeo, siendo ello vivido con un placer evidente en dar
vida a la superficie y particularmente de protegerla.
El trinomio anima un objeto, luego lo personifica (materniza, maltrata, un tesoro
robado que se convierte en un monstruo con una historia). Es una referencia al
pensamiento animista del niño durante el cual un objeto real se convierte en un objeto
virtual simbólico. Un gran momento para el trinomio.

Situación colectiva: combatir

Material: cartones de embalaje, cúter, tijeras, scotch ancho.

1.ª consigna: cada persona del grupo, (hombre y mujer) es
invitada a construir una espada para combatir.
Al final de la construcción se dan instrucciones a todo el grupo
por parte del formador. Se trata de una lucha, espada contra
espada, estando prohibido tocar el cuerpo del oponente. Se sostiene
la espada con las dos manos para poder utilizar el máximo de
energía.
 Durante la batalla, se buscará encontrarse con el mayor
número de personas existiendo pausas en la batalla para reparar las
espadas.
Las personas se colocan en círculo con su espada y la señal
es dada: «Juego»
La duración del juego debe ser corta, teniendo en cuenta que
el compromiso físico y emocional es muy intenso.
El juego se interrumpirá para reparar las espadas.
Después del juego, se invita a las personas a hablar
libremente con un compañero.
2.ª consigna: un combate con los bastones.
Material: Bastones de madera (1 metro por 2 cm de diámetro).
Se trata de la misma lucha que con las espadas pero con bastones
de madera, con la prohibición de tocar el cuerpo de su oponente y
de romperlos.
 3.ª consigna: una teatralización. Se trata de una lucha con los
bastones utilizados anteriormente, con las mismas prohibiciones,
pero con la introducción de una teatralización acompañada por la
voz y el lenguaje de cada jugador.
Los heridos luchan en tierra hasta la muerte, ferozmente
exterminados, y cortados en pedazos, los cuales renacen
rápidamente y reanudan el combate.

4ª consigna: ningún material; se trata de un juego de lucha

con los puños y los pies, sin tocar el cuerpo del compañero,
acompañado por una explosión vocal. Es un ballet de luchadores,
en una especie de dramatización de la lucha.

Comentarios: Se trata de partiendo de la evolución de las propuestas, vivir una fuerte

descarga pulsional y emocional a partir de dicha evolución de las mismas. Descarga
 que no será dirigida a una sola persona del grupo sino sucesivamente a todas las
personas.
Se trata de poner en evidencia la función de la prohibición (de la ley) en el acceso a
los juegos simbólicos.
Se puede decir que para que exista el juego infantil, las fantasías de destrucción y
la ley deben articularse sin distinción.
Esta alianza es la que crea el juego y le da toda su fuerza y poder.

El ritual final de una jornada de formación

El formador propone a todas las personas formar un círculo dándose

la mano, entrando él mismo en dicho círculo. Todo el grupo camina
al mismo tiempo unos instantes, para a continuación las personas
cogerse por los hombros dirigiéndose hacia el centro, y poco
después permanecer inmóviles, bien equilibrados, los hombros
relajados, produciéndose una ligera oscilación compartida hacia la
derecha y luego a la izquierda sosteniendo un movimiento de
balanceo, acompañado por la respiración.
 Se producen algunos movimientos de balanceo hasta la
inmovilidad, para después el grupo desplazarse hacia atrás y
reconstruir el círculo (una música puede acompañar el
desplazamiento). Al parar, el formador saluda a las personas.

Comentarios: todo el grupo busca un mismo movimiento de marcha y de balanceo,

creando una unidad común, segura, que evoca la unidad del cuerpo del niño pequeño,
constituido por el placer compartido con el objeto maternante.
¿Por qué todos los niños de la guardería y de la escuela infantil aprecian tanto las
rondas cantadas? ¿Por qué las danzas folclóricas se bailan en círculo, uniendo en un
placer evidente a todos los bailarines? ¿No hay una feliz regresión colectiva en las
rondas?

Cursos de formación personal preparatorios

para la Práctica Psicomotriz Terapéutica
El marco es absolutamente el mismo que para la formación personal
de la Práctica Psicomotriz Educativa, pero los contenidos son
diferentes: los temas son esencialmente la tonicidad, la emoción, el
juego dramático, la creación, y la comunicación.
La lentitud y la repetición de las situaciones caracterizan la
formación personal en la terapia, con el fin de dejar tiempo al
inconsciente de las personas para decirse.
El formador no olvida lo siguiente:
♦ Prever una pausa durante la mañana, así como una pausa
durante la tarde.
♦ Prever la hora reservada para la comida seguida de media
hora de descanso.
♦ Prever desde el primer día, la formación de los trinomios por
sorteo.
♦ Escuchar a los participantes y aportar comentarios durante el
encuentro inicial de la mañana para comprender mejor el
sentido oculto de las propuestas del formador.
♦ Prever al final de la sesión la reunión del trinomio.
 ♦ Prever el ritual final de cada día.
♦ Prever la organización de la comida.

Organización de la comida
Durante las sesiones de formación personal en la práctica
psicomotriz terapéutica, se organiza el ritual de la comida.
♦ El lugar: la comida se hace fuera de la sala.
♦ La duración: una hora.
♦ Cada uno trae su comida.

1.ª situación: la comida se hace en común, según la elección

de cada uno.
2.ª situación: la comida es preparada por el trinomio.
3.ª situación: la comida se realiza en silencio.
4.ª situación: la comida es ingerida por el trinomio, en
silencio, y cada persona le dará al compañero lo que le gusta (esta
consigna debe ser anunciada la víspera para que cada persona
prepare la comida de su pareja).

Los contenidos fundamentales de la

formación personal

Situación individual para después continuar en parejas:

encontrarse, reencontrarse

1.ª consigna: las personas se distribuyen por la sala, hablan y

conectan con el máximo de personas.
2.ª consigna: sin hablar, las personas solas describen
grandes curvas en el espacio, y en ciertos momentos giran sobre sí
mismas y dejan subir sus brazos con la fuerza centrífuga.
Al caminar, jugar al «títere»: sacudir el cuerpo, desarticularse.
Luego caminar lentamente, pesadamente, y alternar con la ligereza
del cuerpo en el espacio.
3.ª consigna: por parejas en silencio, darse la mano, y buscar
la simultaneidad en el desplazamiento, jugando posteriormente a
alejarse y a reencontrarse.
4.ª consigna: con el mismo compañero, caminar
pesadamente y luego buscar la ligereza en el desplazamiento.

Situación por parejas: «estoy aquí para ti»

1.ª consigna: de pie, con los ojos abiertos, uno se

desequilibra hacia atrás y el otro lo retiene. El compañero que lo
sostiene tiene buenos apoyos en el suelo, bien anclado en el suelo,
con los pies ligeramente separados. La persona que sostiene se
moviliza hacia adelante y hacia atrás.
Para ser bien realizado este juego debe repetirse varias veces
con otros compañeros y así apreciar la calidad del apoyo de algunas
personas como señal de seguridad afectiva.
2.ª consigna: el compañero que ha sido sostenido se desliza
lentamente hacia el suelo, aguantado por el otro y después de un
momento de abandono renace tónicamente y ataca al que lo
sostenía en un juego simbólico de lucha.

Comentario: Se trata de una metáfora de ayuda, de un apoyo sólido por parte de una
ayuda, deslizándose entonces el ayudado hacia el suelo para recargarse de energía y
 encontrar la posibilidad de existir gracias a su cuerpo que le da la fuerza para atacar
simbólicamente.
Aceptar la debilidad de la persona es ayudarle a superarla.
Así sucede a menudo en terapia, donde el niño toma el poder sobre el terapeuta, le
da órdenes que éste ejecuta, o es maltratado; de esta manera el niño puede encontrar
la omnipotencia que será progresivamente atenuada por la integración del placer de
jugar y de los límites dados por el terapeuta.

Situación individual: «la simetría»

La búsqueda de simetría estática y luego en movimiento, permite

una equiparación tónica de los dos hemicuerpos creando ello una
gran relajación, pudiendo realizarse en el suelo, de rodillas, de pie o
en movimiento.

Situación a dos: «me siento bien sostenido»

 Ofrecer solidez a un compañero, que se libera de todo su
peso.
 Comentarios: Se trata de un apoyo sólido para evitar al compañero la caída sobre el
suelo (la caída vivida como un drama del abandono), acompañado lentamente hasta el
suelo. Cuando se trata del niño, se aferra al suelo y encuentra un punto de anclaje que
le da seguridad y evita el miedo a caer (la angustia de caer).

Situación a dos: «desequilibrios equilibrados»

1.ª consigna: equilibrarse espalda contra espalda empujando

fuertemente el suelo con los pies; es posible moverse a pequeños
pasos, siempre en desequilibrio.
2.ª consigna: es posible, sosteniendo un bastón, desplazarse con
pequeños pasos, siempre en desequilibrio.

Comentarios: La situación de ayuda terapéutica supone a menudo un acuerdo tónico

y cinético con el niño, que hace pensar en un dúo rítmico. Esto es lo que ocurre en las
interacciones tempranas entre la madre y el niño.

Situación a dos: desplazar lentamente en una tela

 Comentarios: Al niño si es movido lentamente en una tela le relaja; esto puede ser
asociado con el cuidado del bebé, efectuando ligeras rupturas tónicas que mantienen
despierto al niño.

O de pie, lo que supone un ajuste recíproco equilibrado para

desplazar al compañero.

Situación a dos: crear movimiento

1.ª consigna: desde el suelo, crear movimiento sin hablar

para después elevarse lentamente, sin perder nunca el contacto con
el compañero.
Esta creación del movimiento puede terminar con una página
musical con un ritmo lento.
 Comentarios: Mientras se produce la creación del movimiento a dos, es deseable
sentir la alternancia de la dirección de uno por el otro.

2.ª consigna: ajustarse, sin hablar, a la postura inmóvil de un

compañero (acostado, sentado, de rodillas o de pie). Este ajuste se
prolonga hasta que el compañero vive la distensión, el calor y un
momento de fusionalidad gracias al acuerdo tónico con el otro. La
sincronía en la respiración es importante.
3.ª consigna: ajustarse sin hablar a un compañero que juega
libremente con material (un balón, un palo, una cuerda); el otro
compañero entra en su juego, pero sin interrumpirlo. Es una
interacción que enriquece el juego del compañero sin invadirlo.
4.ª consigna: «te segurizo», los dos compañeros caminan en
silencio. Uno tiene la función de segurizar: la mano en el hombro, en
la nuca, tomar la mano.
5.ª consigna: pero el movimiento evoluciona rápidamente
hacia un «juego de movimientos» con risas y el placer de moverse.

Situación individual: pintar el movimiento

1.ª consigna: cada persona, instalada sobre una mesa, se le

invita a pintar el movimiento sobre una hoja grande de papel; un
recipiente para cada persona en donde depositar las pinturas que ha
elegido, así como 2 o 3 pinceles.
La duración de esta creación es de aproximadamente una
hora, incluyendo la limpieza del material.
2.ª consigna: el retorno a la pintura del movimiento efectuada
la víspera (una hora aproximadamente). Se trata de perfeccionar su
pintura o crear una nueva pintura.
3.ª consigna: la pintura del movimiento se rompe: cada
persona corta su dibujo con tijeras, en varios trozos.
Luego estas piezas se juntan en montones en el centro de la
sala.
 4.ª consigna: las personas buscan encontrar las diferentes
piezas para reconstruir su pintura original pegándolas sobre otra
hoja.

Comentarios: Cortar su pintura en varios trozos, para muchas personas es un dolor

emocional debido a un investimento emocional muy fuerte. La pintura puede ser
considerada como una metáfora de la unidad del cuerpo; desgarrarla y luego repararla,
dejan huellas que no desaparecerán fácilmente.

5.ª consigna: la reunión de todas las pinturas recompuestas

en el centro de la sala, deja una sensación común de placer, de
unidad del grupo, creando una situación de bienestar entre las
personas.

Situación individual y luego por parejas: crecer

 1.ª consigna: a partir de una situación en el suelo, se invita a
los participantes a repeler la gravedad como una carga y a elevarse
hacia la posición erguida. Cada persona realiza este crecimiento a
su propio ritmo, con retornos al suelo, aplastada por el peso de la
gravedad, para recuperando energía, levantarse del suelo, y de
nuevo, empujando con los pies, alcanzar lentamente la posición
erguida.
Por último, encontrar un apoyo en un compañero que ha
hecho el mismo recorrido y caminar e incluso correr
simultáneamente con esta pareja.

Comentarios: En esta situación, la libertad del placer de nacer a la situación de pie es

evidente porque consideramos que la posición erguida es un nuevo nacimiento de la
persona. Sin embargo, las paradas, los dolores que produce el crecimiento y que son
percibidos a causa de la resistencia de la gravedad, limitarán el triunfo de estar de pie
como en todos los seres humanos.

Situación por parejas: «te dejo libre, pero…»

Material: una tela grande.

Situación: una persona rodea a un compañero con una tela grande,
sin palabras.
El compañero va a donde quiere y hace lo que quiere (sube a
la espaldera, juega con un gran balón, juega con otro compañero)
«te dejo libre para ir a donde quieras, para hacer lo que quieras,
pero estoy aquí para decirte, sin palabras, si quiero que actúes o
no»
Variante: esta situación puede ser vivida sin la tela, sin hablar, sólo
con un contacto para indicar al compañero «puedes ir», «ten
cuidado», «es peligroso» «no, no quiero».

Comentarios: Esta situación debe permitir analizar el poder de uno sobre el otro, se
trata de un espejo de nuestra manera de estar con los demás, y sobre todo con los
niños. Es necesaria una verbalización entre los dos compañeros, donde cada uno
 habla de su deseo de poder, de su poder ejercido sobre otro o que desea ejercer sobre
otra persona. Un escrito será leído en el trinomio.

Es necesario un cambio de rol.

Comentarios «Si una persona se siente demasiado libre o demasiado contenida nos
hace infelices». El niño está sujeto al otro, incluso al comportamiento del objeto
maternante, y el niño no se atreve a utilizar sus propios recursos, sus propias
acciones, su propio saber.
A pesar de toda la libertad adquirida de actuar, procedemos, pensamos siempre en
función del otro que está en nosotros, a pesar de nuestra rebelión, de nuestro deseo
de ser nosotros mismos.

Situación por parejas: «atado el uno al otro»

Material: una cuerda.

1.ª consigna: atarse uno al otro por la cintura con una cuerda
y actuar los dos según su deseo.

Comentarios: Una reflexión sobre la oposición de los deseos es interesante: «el uno
con el otro, pero oponiéndose en ciertos momentos uno contra el otro».

Situación por parejas: agitar, golpear, atrapar, pesar

Nota: este conjunto «agitar, golpear, atrapar, pesar» forma parte de

un todo en la intervención con un compañero. Se especifica no tocar
nunca los pechos ni la zona genital.
1.ª consigna: agitar. Uno de los compañeros yace en el suelo,
boca arriba, y se relaja.
La otra pareja interviene sobre el cuerpo de su pareja:
♦ Mueve con un movimiento lento, repetitivo y regular un
miembro superior, el otro miembro, los dos miembros a la vez,
 luego un miembro inferior, el otro miembro, y los dos miembros
a la vez.
♦ Moviliza la cabeza con un movimiento muy lento con cuidado,
a la derecha y a la izquierda
♦ Luego moviliza de un lado al otro el tronco y lo mece en un
movimiento lento y regular.

Comentarios: Estas manipulaciones tienen por efecto atenuar las tensiones

musculares, las rigideces, a condición de que la pareja esté en situación de recibir y de
dejarse llevar por estas lentas manipulaciones regulares. Es esta lentitud en la
repetición la que atenúa las tensiones de la musculatura a condición de que uno
acepte recibir y el otro dar.
Pensamos que es principalmente en una relación con una pareja que se vive la
relajación muscular produciendo simultáneamente una relajación tónica, tanto más en
cuanto que la persona que está en el suelo, tiene distendida su musculatura del
equilibrio.

2.ª consigna: dar palmaditas.

Con el mismo compañero, siempre tendido de espaldas en el
suelo, se trata de golpear muy ligeramente la superficie del cuerpo
insistiendo en la cara, las manos, los pies y la parte superior del
cuerpo.
En lo referente al rostro, se ejerce un golpeteo con las yemas
de los dedos sobre la parte superior del cráneo, entre las dos cejas,
sobre las sienes, a cada lado de los ojos, bajo la nariz, sobre el labio
superior y la barbilla. Estos puntos precisos tienen efecto en el
despertar emocional.
A continuación, seguir golpeando en cada brazo, en cada
pierna, en el abdomen, con la mano abierta. Golpear hasta sentir
que el hormigueo de la piel favorece la circulación superficial, así
como el incremento del calor del cuerpo.
3.ª consigna: presionar.
Con dos manos, la pareja presiona la musculatura de la cara
anterior del cuerpo (brazos, piernas, hombros, abdomen).
Luego la persona se vuelve sobre el abdomen (un brazo se
coloca sobre la cabeza y luego gira la persona hacia el lado del
brazo levantado).
 Golpear ligeramente la parte posterior del cuerpo, sobre los
lados, los brazos y las piernas. A continuación, presionar la
musculatura dorsal, los brazos y las piernas.
La persona se vuelve a colocar de espaldas.
4.ª consigna: sentir el peso.

La misma persona que ha actuado sobre el cuerpo del otro,

busca ahora el peso de los miembros del compañero: de un brazo,
del otro brazo, de una pierna, de la otra pierna, luego de la pelvis,
levantándola tirando de su ropa y de la cabeza, deslizando sus
manos entre el suelo y la cabeza.

Comentarios: El peso percibido por una persona, así como por la otra, es una prueba
de la relajación de tono muscular.
Esta relajación de la tonicidad se busca como atenuación de la angustia, teniendo
en cuenta los vínculos entre la angustia y las resistencias tónicas.
 Después de haber vivido estas 4 secuencias que forman un todo, un encuentro
verbal entre los dos compañeros es indispensable para expresar lo que ha sentido, lo
que habría deseado, lo que no le ha gustado durante todas estas acciones sobre su
cuerpo.
Sin embargo, si las personas están cansadas, se puede sugerir un descanso.
Esta situación de cuatro secuencias dura aproximadamente una hora. El formador
guía y divide el tiempo entre agitar, golpear, presionar y sentir el peso.
Esta fase, repetida en dos días consecutivos es necesaria para aprender la técnica.
Sin embargo, pudiera resultar tedioso tanto para la persona que actúa como aquella
que recibe.
El tercer día, la persona puede echar mano de su creatividad para evitar que la
técnica se convierta en tecnicismo: introduce sorpresas, rupturas en la repetición que
ponen al compañero en situación de despertar tónico y psíquico: la persona vive
entonces una pasividad activa.
La persona que actúa controla la duración de una hora con el reloj. El formador no
interviene
Es posible establecer un paralelismo con el bebé que vive el ritual de alimentación:
el objeto maternante introduce matices tónicos, posturales, emocionales, rítmicos,
vocales y en la utilización de la palabra, muy sutiles, evitando que se duerma y así lo
mantiene despierto sin perturbar su ritmo de succión.
Comentario sobre la piel: La piel es un órgano, una parte integrante del cuerpo, que
salvaguarda funciones vitales en el mismo:
♦ Una barrera cutánea (protege del exterior: choques, contaminación, microbios,
rayos ultravioletas),
♦ de regulación térmica que permite al cuerpo regular su temperatura,
♦ de regulación hormonal: permite la síntesis de la vitamina D así como el equilibrio
del calcio en el organismo.
♦ Una función inmunitaria: captura los cuerpos extraños (virus, bacterias,
alérgenos), estimula los glóbulos blancos, defensores del organismo.
Si la piel tiene funciones vitales, tiene un rol de comunicación entre el interior del
cuerpo y el medio circundante, estando dotada la misma de una extrema sensibilidad,
permitiendo el sentido del tacto (presión, temperatura, dolor) y una función psico-social
obvia: la de expresar emociones.
La intervención en la piel provoca la dilatación de los vasos superficiales, lo que
aumenta el flujo sanguíneo y aporta más oxígeno al tejido cutáneo.
Pero si la piel tiene funciones vitales y de comunicación, también tiene una función
psíquica inconsciente. En efecto, durante la fase de gestación, el feto se vive
contenido (la piel madura desde las primeras semanas), pero desde el nacimiento, sus
puntos de referencia cambian bruscamente y el bebé pierde su envoltura.
Después del nacimiento, la piel se relaciona con otras modalidades sensoriales
como la vista, el olfato y el gusto, así como con la sensibilidad cinestésica y el
equilibrio formando una envoltura corporal.
Durante las primeras semanas, las interacciones entre el objeto madre y el bebé
son fuente de placer así que el bebé fantasea una envoltura como placer. Esta
envoltura los mantiene unidos como un envoltorio psíquico imaginario.
La separación se producirá a partir de la distancia de los cuerpos de tal manera
que el bebé constituirá progresivamente su propia envoltura psíquica como continente
del origen de sí.
Situación en grupo: hablar sobre el contacto corporal

Algunas personas preguntan al formador sobre el contacto corporal

entre dos personas: ¿cuál es la parte asignada a la tecnicidad y a la
erotización?

Situación individual por parejas y después en trinomio:

ser su voz

1.ª consigna: probar su voz. Después de la relajación en el

suelo, se pide a cada persona que deje salir un hilo de voz, sin
forzar, y sentir las vibraciones en los órganos fonatorios, incluso en
el cráneo y en el esqueleto.
2.ª consigna: poner a prueba su voz por parejas. Después de
un trabajo de relax en el suelo, es posible hacer oír su voz al otro,
que os responde.
3.ª consigna: probar su voz creando movimiento. Mientras
crea dicho movimiento con un compañero, cada uno puede
acompañar su propia creación gestual con su voz «estar bien en su
movimiento y en su voz»
4.ª consigna: probar su voz en el trinomio. En el trinomio,
escuchar la voz de los demás creando juntos una polifonía.

Comentarios: La voz materna es el primer instrumento, el primer estímulo que permite

al niño relacionarse con el mundo exterior. Durante la fase prenatal la voz materna es
engramada, filtrada, como una huella que permite al niño reconocer a la madre
después del nacimiento: la reconoce por las modulaciones tónico-emocionales,
agradables o desagradables, siendo estas tenidas en cuenta por el niño.
Al nacer, el niño es muy sensible a la prosodia de la voz materna, es decir, a la
entonación, a la musicalidad de su voz, que establece la primera relación afectiva de
placer del niño con la madre. Este aspecto infraverbal de la comunicación, que va más
allá de la narración; es el canal a partir del cual se construirá la futura comunicación
verbal.
Mauro Mancia, psicoanalista italiano, evoca la musicalidad del transfer, que permite
al psicoanalista recopilar en el paciente, por la voz, los elementos esenciales que
estructuran su carácter a través del inconsciente no reprimido.
 Recordemos que existe una memoria implícita que se forma antes de 18 meses. Se
trata de una memoria biológica, que engrama todas las experiencias vividas por el niño
en relación con la madre. Esta memoria implícita se manifiesta continuamente en las
relaciones humanas: es el inconsciente no reprimido a causa de la inmadurez psíquica
del niño.

Situación individual: dormir

Todas las personas, después de la comida, son invitadas a

descansar. El descanso es de media hora y envueltos en sus
mantas las personas pueden dormir.

Situación para el trinomio: el juego dramático

El formador anuncia el juego de rol de tres personajes: una leona,

un pequeño león y un cazador.
Cada persona del trinomio elige un papel (sabiendo que cada
una de ellas desempeñará los tres roles durante los tres días
sucesivos de formación).
La leona y el leoncito juegan su papel en posición
cuadrupédica y el cazador está de pie. Todos los personajes hablan
y expresan sus emociones.
 1.ª consigna: el trinomio redacta el guion señalando las
acciones esenciales de cada personaje, así como las emociones
que deben emerger.
2.ª consigna: luego el trinomio repite el guion varias veces
desempeñando cada participante el mismo papel.
3.ª consigna: a continuación, todos los trinomios reunidos se
disponen a jugar juntos su propio guion. El formador da la señal
para todos los trinomios. Cuando los actores han terminado la
escenificación esperan en silencio, en una postura de inmovilidad, el
final de los juegos de todos los trinomios. El formador aguarda
igualmente que todos los trinomios hayan terminado, golpea con sus
manos como aplaudiendo y todos los participantes, de la misma
manera, aplauden para evacuar eventualmente la angustia.
4.ª consigna: cada trinomio se reúne tomando la palabra cada
persona para evocar cómo vivió su papel.
 Comentarios: Se trata de un juego de rol preparatorio para el papel que tomará el
psicomotricista en la ayuda terapéutica (como agresor o protector). Los juegos de rol
implican mucho a las personas, tanto a nivel gestual y emocional como fantasmático.
Tanto más en cuanto que las personas juegan las posturas, los movimientos de los
personajes y que éstos expresan: «tengo miedo», «socorro», «¿dónde estás?» o
palabras de alegría: «¡qué felicidad!» «¡Estoy bien!», «¡te amo! ».
Todas estas palabras resuenan en la sala. Es un juego dramático de gran
intensidad emocional, no llegando el distanciamiento de esta situación hasta el
momento en que las personas ponen palabras sobre su propio papel, compartidas con
las personas del trinomio.
Todos los juegos de rol se juegan a tres, sobre los temas: el amor, la vida, la
muerte, el sufrimiento, o la culpa.
Durante tres días, el tema sigue siendo el mismo, pero cada día, cada participante
del trinomio cambia de papel. Así cada participante habrá vivido los tres roles.

Otros temas que se pueden jugar:

♦ El ogro, el niño, la madre.
♦ La bruja, el niño, la madre.
♦ La bruja y los dos niños.
♦ La loba, el pequeño lobo que se pierde y cae en una trampa.
Está herido, un paseante lo encuentra y se lo entrega a su
madre.
♦ Un niño cae en el agua, un cocodrilo lo persigue, un socorrista
está allí.
♦ Un rey sádico, feroz, ama a una bella princesa, que está
enamorada del joven príncipe.
♦ Un grave conflicto entre la madre y el padre, sobre la
educación de uno de sus hijos.
♦ Un niño regresa de la escuela, es atropellado en un paso
protegido por un coche que va demasiado rápido, el conductor
se escapa y llega la policía.

En fin, los participantes propondrán temas que podrán ser jugados

por el trinomio.

Situación para el trinomio: acerca de la lectura del texto

 1.ª consigna: cada persona lee su texto, uno tras otro, como
se ha mencionado anteriormente. Pero no hay debate después de
las lecturas.

2.ª consigna: cada persona pasa su texto a la persona que

está a su derecha. Luego lee en silencio el texto que ya ha
escuchado. Puede solicitar solamente la comprensión de una
palabra mal escrita.
3.ª consigna: cada persona lee en alta voz el texto recibido de
la otra persona.

Comentarios: Leer el texto de otra persona, un texto repleto de emociones, y que

asimismo puede estar cargado de una historia muy personal, es una reformulación; en
efecto, el texto es reformulado por otra voz, donde los parámetros sonoros son
diferentes así como el tiempo, el ritmo, las variaciones tónicas y melódicas, el timbre y
la intensidad de la voz; finalmente la prosodia del texto, leído por otra persona, es otra
entonación de la palabra que permite pensar, «reflexionar sobre uno mismo».
 Si bien algunas personas no se reconocen y exclaman «¡no he podido escribir
esto!». De este modo, descubren otro sentido a su texto que les permite descubrirse
diferentes, tener otra mirada sobre ellas.
La reformulación es una manera de avanzar en el descubrimiento de sí mismo.

Situación colectiva

El grupo se reúne en círculo como todas las mañanas, ¿un intenso

intercambio se produce sobre la «reformulación o interpretación»?

Situación individual en el suelo, conducida por el

formador

Regreso a los estiramientos libres, la respiración, el rostro, los

contactos con el suelo. Luego sentir el peso del cuerpo y, más
concretamente, el peso de los brazos, las piernas, la pelvis, el tórax
y la cabeza.
A continuación, siempre en el suelo, imaginar la longitud de los
brazos, las piernas, la distancia entre las dos orejas, entre la frente y
la parte posterior del cráneo, la distancia entre los dos hombros,
entre el esternón y la espalda, entre las dos caderas, entre el pubis
y el coxis.
Del mismo modo, imaginad el volumen y el contenido del
abdomen, tórax y cráneo.

Comentarios: El cuerpo no es sólo una superficie, es también un volumen. Después

de haber sentido una cierta realidad del cuerpo (estiramiento, respiración, cara,
contacto en el suelo), es posible imaginar la anchura, la longitud, el espesor, el
volumen del cuerpo. Este paso de la realidad a lo que es imaginado del cuerpo revela,
en algunas personas, representaciones inconscientes de dolores corporales ocultos
debido a traumatismos óseos, o musculares, o vegetativos, o sensoriales, pudiendo
así ayudarles a liberarse de ellos.

Situación individual: modelar un rostro

El rostro es la parte más expresiva del cuerpo, la que muestra de
manera particular y más evidente el dolor o la vulnerabilidad.
Sin embargo, nunca se modela el propio rostro, sino el de otro
rostro, que nos ha atormentado, que nos ha hecho daño, y sobre
todo que solicita ayuda.
Cuando las personas realizan el modelado de un rostro, es lo
más sensible, lo más sorprendente, lo que revela quién soy, lo que
llevo en mí, del sufrimiento del otro e incluso de mi propio
sufrimiento.
Es por esta razón que tomaría en mis manos el rostro de una
persona, para darle toda mi ternura, totalmente abierto a los otros.
Modelar un rostro, o pintar un rostro, es una metáfora de un
don de sí mismo, algo sagrado.
Situación individual: pintar una cara (sobre 2-3 días)
Situación individual: pintar una flor

Como metáfora de un sentimiento de bienestar o de malestar.

El ritual final de una jornada de formación

El formador propone a todas las personas formar un círculo dándose
la mano, entrando él mismo en dicho círculo. Todo el grupo camina
al mismo tiempo unos instantes, luego las personas se cogen por
los hombros moviéndose hacia el centro del círculo hasta llegar a la
inmovilidad, bien equilibrados, los hombros relajados, con una ligera
oscilación común a la derecha y luego a la izquierda manteniendo
un movimiento de balanceo, acompañado por la respiración.
 Algunos movimientos de balanceo hasta dicha inmovilidad,
desplazándose después el grupo hacia atrás para transformar el
círculo (una música puede acompañar el desplazamiento). Al parar,
el formador saluda a las personas.

Comentarios: Todo el grupo busca un mismo movimiento de marcha y balanceo,

creando una unidad común, segurizante, que evoca la unidad del cuerpo del niño
pequeño, constituido por el placer compartido con el objeto maternante.
6
Una observación de Gerard
Mendel*
Tuve la suerte de trabajar con Gerard Mendel, un sociopsicoanalista
francés, autor de numerosas obras entre las cuales se encuentran
«La rebelión contra el padre», «La sociedad no es una familia» y «El
acto es una aventura». Me pareció muy apropiado invitarle a este
curso de formación personal. Este texto que sigue y que él escribió
es el resultado obtenido a partir de los momentos más destacados
que captó de esta formación personal; os presento el análisis que
hace de esta formación.
Mendel falleció después; le debo mucho y siento un gran
reconocimiento hacia su persona.

Los tres arcaísmos: Sobre el método de

formación permanente Aucouturier
Agradezco en primer lugar a los organizadores de este curso y a
todos vosotros por haberme permitido asistir como observador
durante este tiempo de formación personal animado por Bernard
Aucouturier. Volveré en un momento sobre el desarrollo de este
curso.
Mi reflexión será en caliente; he dispuesto de algunas horas de
la noche para elaborarlo. Por supuesto, debido a la falta de
competencias especiales, algunos elementos se me han escapado.
Pero también algunos interrogantes recurrentes acaban de ser
aportados por los «trinomios» que vivieron este tiempo de
formación, iniciando la reflexión más teórica que va a desarrollarse
entre vosotros primero y luego con Bernard Aucouturier en los
próximos días. Espero que lo que voy a decir, aquí y ahora, pueda
insertarse en este discurso.
El plan que voy a seguir es el siguiente:
♦ Las condiciones de mi observación.
♦ Lo vivido como observador que he sido.
♦ Una tentativa de elaborar esta vivencia en particular y operar
«con los medios a mi alcance» sobre el salto epistemológico
que representa, a partir de la observación de lo que se está
desarrollando fuera y dentro y el paso a la teoría.

Las condiciones de la observación

Para el lector de este texto que fuera profano como yo, veamos, en
pocas palabras, delante de que me he situado como observador.
Alrededor de 45 formadores (la mayoría) y aspirantes formadores
fueron invitados a agruparse en grupos de tres (trinomios) según su
elección. Algunos trinomios ya se habían formado durante el curso
anterior: pudieron elegir entre continuar con los mismos compañeros
o continuar con un nuevo trinomio. Después, durante dos días (con
pausas muy cortas, la comida misma era realizada en trinomio y en
silencio), se han sucedido secuencias diversas en cierto orden. Así,
(cito desordenadamente) se han producido tiempos de descarga
pulsional en gran grupo, (con los balones, con las espadas de
papel), tiempos de trabajo tónico emocional en trinomio con
invención de formas de proceder por los participantes, tiempos
largos de deambulación con una venda en los ojos, primero cada
uno en solitario y luego con la primera persona tocada; un tiempo de
trabajo complejo con la arena en trinomio, primero sin venda, luego
con la venda etc. Cada sesión de actividad era seguida de un largo
momento de reflexión en trinomio a partir de lo que había sido
vivido, fantaseado, etc.
Las condiciones mismas de la observación no me daban la
posibilidad de tener acceso ni al principio de los procesos en juego,
ni a su medio, ni a su fin.
 El comienzo: sois formadores en psicomotricidad, con una
larga experiencia de esta práctica y la mayoría de vosotros, ya
habéis experimentado esta práctica de formación personal.
El medio: no he tenido acceso (era imposible) a lo que se lee,
se dice, se vive en estos grupos permanentes de tres que se
denominan trinomio. Ahora bien, ahí está sin duda la parte más
ambiciosa de esta práctica, y es a propósito de ella lo que me
plantea más interrogantes.
El final: no conoceré el devenir, la evolución de estos trinomios
que van a seguir reuniéndose aquí en este seminario con la
perspectiva de una reflexión en común y luego en gran grupo. Y no
podré observar los cambios psicológicos y de comportamiento
ligados a esta formación.

La vivencia del observador

La formación se desarrollaba en un gimnasio muy sonoro. Más allá
de la sorpresa continua (a pesar de mis lecturas), que podía
experimentar, el tono general de mi experiencia durante la
observación fue el sufrimiento. No es inútil señalar este punto, ya
que un observador (profano) en la misma situación corre el riesgo,
como defensa psicológica, de realizar un movimiento de rechazo: no
creo que se pueda, inmerso en el proceso de formación por la vista
y también por el oído (los gritos, aullidos, los suspiros de placer,
ruidos de carreras), permanecer emocionalmente neutro.
Este sufrimiento (no exagero la palabra) ha nacido para mí de
una triple frustración, cada una produciendo una fantasía particular.
Primera frustración: la exclusión. Afecta a todas las
observaciones no participantes. Pero, aquí era la persona entera -
cuerpo, emoción, afecto- la que se encontraba fuera del circuito.
La segunda frustración: en efecto, se produce a partir de la
experiencia corporal. Es necesario imaginar la situación del
observador sentado, sin apenas poder moverse, sobre una pequeña
silla alineada contra la pared, y sometido una docena de horas a la
inmersión en un baño de movimientos, de gritos, seguido de un
tiempo de silencio absoluto; en un baño que incluye tiempos de
manipulación corporal tranquila o agresiva entre los participantes;
largos momentos de deambulación colectiva con una venda, un
espectáculo que se puede observar en detalle (es el único momento
en el que se pueden desplazar) hasta el trabajo, siempre con la
venda, sentados en una docena de mesas diferentes, etc.
Ciertamente unos formadores psicomotricistas que participan en
esta formación se han encontrado como observadores en ocasiones
anteriores. Por lo tanto, su experiencia les permitía vivir en su
cuerpo, en cierta medida, las resonancias tónico-emocionales que
nacían de su «inmersión». En una palabra, comprender e integrar lo
que ellos experimentaban.
Esa no era mi situación. Yo libro crudamente mi vivencia muy
profunda: la de haber perdido mi cuerpo, la de ser privado de
sensaciones corporales (probablemente una defensa masiva) y el
fantasma: la reducción al status de un cerebro sin cuerpo.
Otra fantasía: cuando el cuerpo reencontraba sus
sensaciones, la impresión de estar bañado en agua fría. Gran
desestabilización psicológica por la experiencia de la privación
corporal.
En cuanto a esta segunda frustración, marca innegablemente
la potencia de la técnica Aucouturier, ya que un simple observador
es llevado a experimentar vivencias arcaicas muy intensas y muy
profundas.
Tercera frustración: la de no tener acceso a la única
dimensión para la que podía sentirme competente: el trabajo
psicológico con el lenguaje, ya que lo que se decía en los trinomios
durante su tiempo de reflexión me era desconocido. De ahí, por
supuesto, una fantasía de castración.
Deseo añadir que se ha producido un cierto giro a este nivel
de la experiencia en el momento del trabajo con la arena, sin duda
debido al cambio muy impresionante que se ha producido entre los
participantes. Muchos de ellos abordaron este trabajo de manera
lúdica y sin apenas respetar las consignas (escoger las conchas
pequeñas y la arena, primero a tres, luego cada uno solo, construir
su propio montón de arena, etc.). A partir de la colocación de la
venda, yo diría que a su pesar, se ha producido en todos los
participantes el descenso regresivo hacia una emoción -que ha
conectado conmigo- cada vez más profunda y que ha arrastrado a
algunos de los participantes de manera evidente a un episodio de
regresión fusional muy impresionante.
Conclusión: a excepción de este episodio de la arena, una
vivencia personal de sufrimiento para el observador que yo era. Y el
cortocircuito casi completo de mis defensas psicológicas. Toda la
información me venía no ya por el lenguaje, sino por los sentidos.
Todavía una palabra más: tomaba notas sobre lo que veía, oía,
experimentaba. Lo que me permitía no regresar excesivamente.
Pero también me ayudaba lo que quisiera citar como el componente
estético de esta práctica: el sentimiento de la belleza que nacía de la
economía y de la elegancia de los medios utilizados, de la precisión
del trabajo, de la evidencia de los efectos, de la sucesión de
secuencias en las que se adivinaba, subyacente, el rigor de una
lógica. Es de esta lógica de la que quiero hablar ahora.

La descripción por el observador

Concierne a dos puntos: la problemática planteada por la existencia
de una metodología; una descripción muy general del propio método
en sí.
El punto que me parece fundamental es el siguiente: me
encuentro ante la puesta en marcha y en acto de una metodología
profundamente reflexionada. Concernía a las consignas sucesivas
muy precisas, tanto para los juegos, como para las modificaciones
que intervenían en el interior de los juegos; el momento de
reagruparse tanto en trinomios de reflexión, como en colectivos de
reagrupamiento general con el formador a fin de recomponer una
unidad; un recorrido ciertamente progresivo con unas secuencias
que vienen cada una a añadir un elemento particular y en un
momento preciso.
¿Cuáles son entonces, en tal situación, las implicaciones
concretas de esta palabra repelente: la metodología?
 Primera aplicación: el formador dispone de un poder, pero éste
se encuentra limitado por la lógica interna del método. Y,
ciertamente, nos gustaría conocer más al detalle esta lógica. Parece
evidente para el observador que ésta se escapa a lo arbitrario en lo
que interesa, en unos tiempos en que cada vez se suceden la
sensación y la expresividad motriz, después las condiciones propias
para suscitar la fantasía; y, seguidamente, por la verbalización, el
acceso al pensamiento formal. En realidad, los parámetros son más
numerosos: se suceden tiempos de cooperación y de oposición, los
momentos de los trinomios, tanto en los centrados sobre un
individuo solo como sobre el trinomio, unos episodios colectivos,
juegos (con la espada de cartón o el balón) en grupo o bien por
parejas…
Nunca aparecía un desbordamiento, una confusión. Esto hace
pensar que, frente a las tormentas más tumultuosas o regresiones
más profundas, el continente es bueno, sigue intacto y protector. Y
este envase no es el formador, sino el método en sí, con sus
diversos y variados componentes.
El hecho de que el propio formador esté obligado, contenido,
dentro de los límites precisos del marco y del dispositivo del método,
le impide el ejercicio de la omnipotencia. Por lo tanto, él mismo está
protegido y relativamente al abrigo de las proyecciones. El método
también le impone sus reglas. El observador no puede dejar de
señalar como algo remarcable que nunca interviene en los juegos
propuestos. Respeta la autonomía de los participantes, señalando
implícitamente de esta manera que confía en sus recursos.
Hay una especificidad de este método en relación con otras
formas de trabajo psicológico, ya que se pretende favorecer, no la
identificación psicológica de un modelo, sino el autodesarrollo de los
recursos propios de la persona. Lejos de tender a erradicar lo
«negativo» de la persona, se pone énfasis únicamente en el
desarrollo de lo que existe de «positivo», en recursos constructivos.
Por otra parte, la existencia de un método, con parámetros
conocidos y utilizados dentro de una lógica precisa y conocida,
permite el desarrollo de la experiencia.
Una palabra personal. Cuando hace dos años en Asiago,
Bernard Aucouturier comunicó su intención de reunir juntos a todos
los formadores y a todos los aspirantes a formador para hacerles
vivir el nuevo dispositivo de formación personal, tuve algunas
reservas. ¿No se irían a desarrollar transferencias intensas sobre el
formador e igualmente transferencias laterales, en particular
agresivas entre los participantes? ¿No sería necesario instalar en
algún sitio una especie de diván donde cada noche se me pidiera
proceder a una «toilette psicológica» de los participantes más
«tocados»? Puedo decir que en el presente estoy completamente
tranquilo; siendo completamente «humano», el formador es menos
quien forma y por lo tanto se expone, en el amplio sentido del
término, que quien se queda como garante del respeto a las reglas.
Son las reglas, el marco, el dispositivo, el método, los que son
formadores.
Si quisiera intentar una breve descripción del método, tal cual
se me aparece, diría que su particularidad es asociar en el juego, en
igualdad, cuerpo y espíritu.
Esto no es lo que quisiera desarrollar sino, la problemática de
la alteridad, del otro. En efecto, cada participante se pone en
situación de reconocer este hecho humano por excelencia, como es
la necesidad del otro, en cualquier nivel que se sitúe.
Cuando después de diez a quince minutos de deambulación
(no sin angustia) con la venda en los ojos, se encuentra al otro por
azar, la mano que toca un cuerpo es la certeza de una presencia
humana: no importa quién sea, con tal que sea miembro de nuestro
espacio. El trinomio son los otros, pero siempre en igualdad; los
otros que permiten revivir, o casi, las experiencias de su infancia con
adultos. Pero esta vivencia se hace siempre con adultos iguales
entre ellos: en tanto que se es vencedor en un combate, se será
vencido en el tiempo siguiente; tal y como el cuerpo es manipulado
pasivamente, será éste, a renglón seguido, el que practique
activamente los mismos gestos sobre el otro, etc. Y esta interacción
se opera sin hacer nunca comentarios, es decir, sin hacer juicios
que correrían el riesgo de instalar una dependencia psicológica con
relación al juicio.
En el tiempo de la verbalización donde se redacta, después se
lee un texto a partir de un tema propuesto por el formador (por
ejemplo, «¿acabo de jugar y en mi infancia jugué?») Este texto es
primero leído por su autor, después por el otro, y así cada uno por
turnos. Ciertas cuestiones son planteadas después de cada lectura
pero sin hacer comentarios nunca. Uno se ve forzado a remarcar
que existe un proceso que desencadena una dinámica muy fuerte:
es muy difícil para el formador parar estos tiempos de verbalización
a pesar de que sean relativamente largos.
Repensando el conjunto de la experiencia de formación a la
que he asistido he pensado en Winnicott. Existe en él un hiato entre
su avanzada teórica que, para mí, le ponen en igualdad con Freud y
las modificaciones no muy numerosas que ha aportado a la técnica
psicoanalítica. Sabéis lo que está en juego para el niño, pero no
tanto para el adulto. Uno puede imaginar que expandiendo sus
conocimientos a la expresividad psicomotriz y al cuerpo, se habría
orientado hacia un método de inspiración similar al que he
observado. Aquí se ha creado un espacio de juego en el cual
gracias a un sentimiento de confianza y de seguridad, la creatividad
corporal y mental de cada uno se encuentra estimulada.

Hacia la dimensión teórica

Así, la particularidad de este método consiste en seguir un recorrido
por etapas. Son revividas en un orden no cronológico las
sensaciones más elementales del niño pequeño, y se pone en juego
la dimensión tónico-emocional y la expresividad motriz en los
diferentes momentos de la maduración. El desarrollo cognitivo es
suscitado a lo largo de todo este recorrido. Y se crean unas formas
de socialización original, que se basa en una ayuda mutua y en
igualdad con el otro y los otros.
Evidentemente, lo que concierne al arcaísmo psico-corporal se
me ha aparecido con una gran visibilidad, puesto que no he podido
tener acceso al discurso cognitivo de los trinomios.
Detengámonos un instante sobre el término de arcaísmo, que
me parece englobar contenidos muy diferentes. Por mi propio
trabajo he llegado a distinguir tres tipos de arcaísmos:
 El arcaísmo 1, del nacimiento a los seis meses, con tiempos
de fusión y de defusión; diríamos de desgarro cuando la defusión se
realiza dolorosamente.
El arcaísmo 2, de 6 meses a 15 o 18 meses, que corresponde
al tiempo del área intermediaria de Winnicott. Es el momento en el
que antes del descubrimiento del mundo exterior (primero la madre),
que no es sí mismo, el niño debe crearse la ilusión a través de los
procesos transicionales de que es él mismo quien crea ese mundo
que se le desvela. Es el tiempo de la creación, donde en los casos
favorables y con el apoyo de una madre suficientemente buena se
elabora el «verdadero sí mismo».
Y, hacia los 15 o 18 meses, después del tiempo
«winnicottiano», aparece el “tiempo freudiano” con la represión
primaria que introduce el inconsciente.
Es también el momento del desarrollo de la dimensión de la
conciencia (voy a volver sobre esto). Pienso que se podría hablar de
un arcaísmo 3, para las vivencias y las representaciones más
primitivas del inconsciente. Las pulsiones primitivas (en el tiempo)
concernientes a la asociación de representaciones reprimidas de
afecto, a veces angustiosas («mala madre», después «madre
fálica», confusión de imágenes paternales y maternales peligrosas)
a veces fuentes de placer (pero no placer completo como en el
arcaísmo 1).
El resultado entre los tres y cinco años es el complejo de
Edipo.
Me parece evidente que la práctica Aucouturier permite revivir
los tres tiempos del arcaísmo: la fusión, la creación, la
pulsionalidad….
Quisiera en este momento ir a lo que se desarrolla no ya en el
inconsciente, sino en la dimensión consciente. Todo un conjunto de
procesos en desarrollo en los años siguientes que caracterizan esta
dimensión. Los cito: la conciencia, el lenguaje, la percepción de un
poder solamente limitado por el entorno, la constatación de la
diferencia de los sexos y de las generaciones, la cooperación, la
racionalidad, el pensamiento lógico y argumentado, etc.
 Primera observación: desde hace unos veinte años he
desarrollado la tesis que, en las sociedades patriarcales, el conjunto
de la cultura provoca la atribución del arcaísmo 1 y 3 a la mujer, a
las mujeres: la irracionalidad, la desmesura, el no control de las
emociones y de los impulsos, los poderes mágicos, etc… Y la
misma cultura atribuye a los hombres los diversos elementos de la
dimensión consciente: la racionalidad, la cooperación, la capacidad
de gestionar el poder social y la conciencia colectiva, etc. Es una tal
cultura la que se pone en tela de juicio actualmente. Pero hay que
señalar como atribuyendo el arcaísmo 1 y 3 a las mujeres y
excluyéndolas del poder social, es decir, tratándolas como menores,
los ritos de iniciación (relativos casi exclusivamente a los
adolescentes) impedir a los hombres (y en la sociedad que
controlaban políticamente) el retorno al arcaísmo (con excepción de
momentos privilegiados y ritualizados). Es este candado el que
salta, el que desaparece hoy, y que, por supuesto, no es en absoluto
deseable restablecer tal cual (por otra parte sería imposible). Todos
estamos buscando nuevas formas de socialización para paliar los
déficit actuales (volveré a referirme a ellos).
Segunda observación: en el vocabulario que utilizo, llamo
«personalidad psico familiar» a la que se desarrolla a partir de la
lógica familiar de la autoridad padres hijos; y personalidad
psicosocial, la que progresa apoyándose en marcos sociales que
sirven de continentes al desarrollo de los recursos del individuo en la
cooperación con los otros y con desafíos sociales y profesionales.
Este es el sentido del «dispositivo institucional» que, con vuestra
ayuda, se establece en las escuelas de formación para la práctica
psicomotriz Aucouturier.
Ahora me gustaría tratar de identificar los procesos en juego, a
veces similares y a veces diferentes en la familia, en el método
psicoanalítico freudiano y en el método de formación Personal
Aucouturier.
El mero hecho de tener que comparar muy seriamente estos
dos métodos es suficiente por sí solo para señalar la importancia de
la segunda.
En la familia, las cosas son simples. La personalidad del niño
crece sobre la base de la identificación con los padres y, más
concretamente, de la identificación con el progenitor del mismo
sexo. Cualquiera que sea la buena voluntad de los padres, existe
una relación de autoridad basada en el miedo inconsciente del niño
a que los padres ya no le quieran (así puede definirse el sentimiento
de culpabilidad). Sobre este miedo se apoyan las sociedades
autoritarias donde manda un jefe que ofrece a sus hijos la seguridad
afectiva a condición de que se comporten como niños obedientes,
sin la apropiación de sus actos de poder. El método psicoanalítico
hace revivir menos el tiempo de los arcaísmos que la etapa de
después del lenguaje donde las representaciones comienzan a estar
vinculadas a las palabras.
Sin duda, los psicoanalistas han teorizado insuficientemente
en lo que concierne al marco (esta palabra no está en el Laplanche
y Pontalis) y la participación psicomotriz en relación con la regresión
(cuerpo estirado en reposo sobre un diván, pocos estímulos
exteriores, etc.). Antropológicamente, la personalidad se estructura
para el análisis a partir de la consideración de la diferencia de los
sexos y de las generaciones y de los conflictos inconscientes que
llevan asociados.
El complejo de Edipo bajo su forma positiva y negativa resitúa
el conjunto de todas las posiciones posibles y los conflictos que han
marcado al niño. Las diferentes fases de la transferencia y de su
interpretación permiten revivir esos conflictos con menos
culpabilidad. Las interpretaciones del analista son indispensables
para evitar una fijación a su persona en la dependencia, lo que
significa también que a través de las proyecciones transferenciales
se produce una identificación con el analista. La palabra mater del
psicoanálisis: la compulsión de repetición.
Recordando todo lo que Winnicott ha aportado y que concierne
a la creación. El no repetitivo.
En la práctica Aucouturier, los tiempos del arcaísmo 1, 2,3,
intensamente tocados, a diferencia del psicoanálisis. La importancia
atribuida a la metodología, la variedad de las experiencias vividas, la
ausencia de interpretaciones, la ayuda al otro en igualdad de
condiciones dentro de los trinomios hace que desempeñe un papel
más débil la identificación con los formadores. En el método, hay
confianza en la existencia de recursos creativos en el individuo. En
definitiva, el participante revive también el período posterior a la
aparición del lenguaje: me es más difícil hablar de él ya que no he
podido observar lo que se desarrolla dentro de los trinomios.
Antropológicamente, lo que llama la atención, repito, es la confianza
en los recursos creativos del individuo siempre que el marco
establecido lo permita.
Los fundamentos de lo que yo denomino personalidad
psicosocial están así mejor asegurados. Pero este método, en
ausencia de desafíos institucionales y sociales directos, no
concierne al desarrollo de esta parte de la personalidad. Creo que
hay que recordar constantemente que ningún método por sí solo
puede tocar la totalidad de la personalidad. Cada uno tiene su
propia especificidad, incluso cuando la amplía, sobrepasando el
territorio de otro método.
Adoptarán la forma de formulaciones breves y no elaboradas,
por falta de tiempo, de receso y, una vez más, por falta de
información sobre los procesos verbales que tienen lugar dentro de
los trinomios:

1 Cuando se vuelve a los esquemas familiares en las vivencias

individuales psicomotrices y en las vivencias y los discursos
dentro de los trinomios. ¿Cómo se manejan los conflictos que
pueden revivirse eventualmente? Está aquí, por supuesto, la
diferencia de las generaciones de las que quiero hablar.

2 ¿Qué sucede con la sexualidad en un método que concede tan

amplio lugar al contacto corporal? ¿Qué lugar se da a la
diferencia de los sexos? Pienso en el juego con la espada, en el
cual hombres y mujeres se sitúan igualmente. ¿Cómo gestionar
los posibles deseos sexuales?

3 ¿Bastaría con recurrir al gran grupo en un posible bloqueo dentro

del trinomio y vinculado a la problemática de la diferencia de
género y de generaciones (regreso a la fantasmática del conflicto
con los padres) para gestionar las dificultades?
4 Sobre todas nuestras percepciones actuales pesa la sombra del
pasado. ¿Qué pasado entonces va a proyectarse sobre el objeto
trinomio? ¿Representa el recuerdo del fratricidio? ¿El recuerdo
de la triangulación edípica? ¿Una especie de «tres veces el
mismo» que permite elaborar la problemática individual con más
fuerza y creatividad? ¿O se vive en el inconsciente como una
forma completamente original?

5 ¿Es la práctica Aucouturier sólo un método de

autodescubrimiento gracias al cual en su discurso total se
recuerda al individuo actual que está habitado por las formas y
fuerzas del pasado? ¿Qué puede así aprender a manejar mejor
el pasado; y, deseable y más importante, a inventar presente y
futuro sin culpabilidad y con la ayuda de los demás? Y también a
utilizar la agresividad destructiva como un juego constructivo y
fuente de placer. ¿Puede también igualmente ser un método
terapéutico? Es cierto que, escuchar palabras de unos y de otros
permite cambios en la personalidad.

¿Puede también tratar trastornos patológicos? ¿Cuáles en este

caso, y cuáles serían sus indicaciones?
Dicho de otro modo, ¿el método Aucouturier es una
extraordinaria práctica de transformación en placer, por el juego
colectivo y la elaboración verbal colectiva, de experiencias arcaicas
en las que los recuerdos son dolorosos? ¿Hasta qué punto los
viejos dolores?
Quisiera terminar con una nota más general. Vivimos desde
hace varias décadas un período de transición entre la cultura
patriarcal del pasado (que es todavía la del presente en numerosos
aspectos) y la búsqueda de una nueva cultura.
Me parece que la formación Aucouturier es una práctica de
socialización de los arcaísmos y probablemente también de algunos
procesos ulteriores. Hace muchos años traté de describir el
concepto de socialización no identificatoria. En mi opinión, el método
Aucouturier es un método de socialización no identificatoria. Todos
sabemos que existe cada vez más un déficit de socialización
secundaria en el niño y la identificación con los padres es
incompleta. Y también, en las escuelas, los niños llegan ahora con
lagunas en la socialización primaria, la de la familia antes de los
cuatro años. El método Aucouturier parece ser una extraordinaria
herramienta cultural para responder a tales déficits.
Ciertamente no es una coincidencia que yo trabaje con el
As.E.E.FoP, los formadores, y Bernard Aucouturier, desde hace 10
años con tanto interés y placer; el placer, esa palabra que debería
haber vuelto a cada página de esta exposición: superar los
bloqueos, la agresividad destructiva por el juego del placer bien
entendido. En efecto, el dispositivo institucional que intento
desarrollar, a otro nivel y con otros procedimientos, es un método de
socialización no identificatoria, referente a la personalidad psico-
social.
Así surge el problema del hombre y de la mujer de hoy: llegar
a ser uno mismo sin identificarse totalmente con el otro en la
dependencia. Sabiendo que nunca te conviertes en ti mismo sin la
ayuda de los demás y la ayuda del otro. Es entonces excesivo
pensar que la práctica Aucouturier nos habla tanto del futuro aún por
nacer como del presente que intentamos construir juntos.
7
Conclusión

Este libro es un testimonio de la formación del psicomotricista en la

PPA® tal como la he concebido y desarrollado durante cincuenta
años.
En primer lugar, he evocado la historia de la creación de la
práctica psicomotriz a partir de la reeducación física. Muchas
personas que han vivido este recorrido se reconocerán en él.
Numerosas observaciones me han permitido elaborar la
construcción de una formación original y poner de relieve la persona
del psicomotricista dentro del dispositivo de la formación en la
PPA®, para que éste se convierta en actor de su propio itinerario de
formación, a condición de que tenga un conocimiento preciso de lo
que se espera de él.
El placer del juego espontáneo considerado como placer de
ser uno mismo, es una expresión simbólica de la infancia. El juego
espontáneo es un proceso de reaseguración frente a la angustia y
que le permite crecer psicológicamente y en seguridad.
Por el contrario, es posible que algunos niños no jueguen,
invadidos por tensiones dolorosas y por una intensidad en sus
angustias, lo que nos hace pensar que la ayuda psicomotriz
terapéutica debe ser lo más precoz posible.
Gran parte de este libro está reservado a la formación
personal, pero ¿qué sería esta formación sin hablar del formador, de
su pedagogía, de sus competencias y de su mirada permanente
sobre sí mismo?
He definido la finalidad de la formación personal, es decir, la
de preparar a la persona para una relación de ayuda por la vía
corporal y emocional.
 ¿Qué sería la formación personal sin hablar de su historia?
Desde los cursillos vivenciales hasta los cursillos estructurados, con
su marco, su metodología y sus contenidos basados en las
sensaciones, la tonicidad, la gestualidad, las emociones, las
fantasías de acción, el placer, las simbolizaciones, el juego, y la
comunicación verbal y no verbal.
He clarificado las condiciones de la elaboración de la
formación personal, y luego he introducido la creación de los
trinomios, que ha significado un cambio en la formación personal
dando una importancia capital al discurso de las personas, al mismo
tiempo que permite al formador abstraerse de ellas.
Se trata, por supuesto, de los contenidos fundamentales de la
formación personal en la práctica psicomotriz educativa, así como
en la práctica psicomotriz terapéutica.
Son ejemplos que se han repetido muchas veces, que han
demostrado su eficacia y que son fundadores de la formación
personal. Pero éstos no impedirán a los formadores, a los
estudiantes, crear numerosos contenidos a condición de que éstos
permanezcan en la misma orientación y filosofía.
8
Bibliografía de Bernard
Aucouturier

Estos libros han sido traducidos al español, italiano, portugués y

algunos, al alemán.

♦ En colaboración con A. Lapierre:

LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B.; CAMBLONG, P. (1974): Los
contrastes y el descubrimiento de las nociones fundamentales.
Barcelona. Ed. Científico-Médica.
LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B. (1974): Asociación de
contrastes, estructuras y ritmos. Barcelona. Ed. Científico-
Médica.
—(1974): Los matices. Barcelona. Ed. Científico-Médica.
AUCOUTURIER, B.; LAPIERRE, A. (1978): La educación
psicomotriz como terapia. «Bruno». Barcelona. Ed. Médica y
Técnica.
LAPIERRE, A.; AUCOUTURIER, B. (1980): El cuerpo y el
inconsciente en educación y terapia. Barcelona. Ed. Científico-
Médica.
—(1985): La simbología del movimiento. Barcelona. Ed.
Científico-Médica.

♦ En colaboración con I. Darrault y J-L. Empinet:

AUCOUTURIER, B.; DARRAULT, I.; EMPINET, J.L. (1984): La
práctica psicomotriz: reeducación y terapia. Barcelona. Ed.
Médica y Técnica.
♦ En colaboración con G. Mendel:
AUCOUTURIER, B.; MENDEL, G. (2004): ¿Por qué los niños y
las niñas se mueven tanto? Lugar de acción en el desarrollo y
la maduración psicológica de la infancia. Barcelona. Graó.

♦ En colaboración con C. Van Nieuwenhoven:

VAN NIEUWENHOVEN, C.; DANNEELS, P.; DEZUTTER, O.;
FRANKARD, A.C. (2003): Miedo a nada… Miedo a todo…: El
niño y sus miedos. Barcelona. Graó.

♦ B. Aucouturier:
AUCOUTURIER, B. (2004): Los fantasmas de acción y la práctica
psicomotriz. Barcelona. Graó.
—(2012): L’enfant terrible: ¿Qué hacer con el niño difícil en la
escuela? Barcelona. Graó
—(2018): Actuar, jugar, pensar: Puntos de apoyo para la práctica
psicomotriz educativa y terapéutica. Barcelona. Graó.
 ___________
* Mauro Polacco, neuropsiquiatra italiano, es autor de Psicoterapia quasi senza Parola.
Le relazioni di auito y le neuroscienze. Roma. Armando editore, 2015.
1 Traducción personal.
2 El texto de este subapartado está extraído de Actuar, jugar, pensar: Puntos de apoyo
para la práctica psicomotriz educativa y terapéutica, 2018.
3 Significa conocer el marco en el que la persona evolucionará pero también tendrá la
libertad de evolucionar. Esto es lo que llamamos metodología, que se construye respetando
la originalidad de cada persona, progresando en un marco definido y claro, mantenido por
el formador.
4 Todos los detalles de estos dos niveles de formación se encuentran en los dos libros
Los fantasmas de acción y práctica psicomotriz y Actuar, jugar, pensar. Puntos de apoyo
para la práctica psicomotriz educativa y terapéutica.
* Conferencia en el Congreso de la FNAREN en 2019.
5. E. ENRIQUEZ (1980), Formazione e percezione psicoanalítica: Proposte per gli
operatori social, a cura di Roberto Speziale-Bagliacca, Feltrinelli Milano.
* Formadora en la PPA® y coordinadora del centro de formación ARFAP de Bassano
del Grappa, Italia.
6 Para evitar la repetición de formador/formadora, he elegido el término genérico de
formador.
* Se trata de la observación hecha por Mendel durante un curso de formación personal
que conducía y al que había invitado en el año 2002.