Psicologia Diferencial PDF

Elaborado por Psic.
Fernando Reyes Baños

2010
Apuntes sobre Psicología Diferencial – 2010 – Elaborado por el Psic. Fernando Reyes Baños
0A.- INTRODUCCIÓN: VARIABILIDAD DEL COMPORTAMIENTO
La diversidad en los seres vivos ha sido objeto de admiración y reflexión

desde la antigüedad, ejemplos: Comentarios de Teofrasto (siglos IV-III a. C.) y
Plinio, El viejo (siglo I a. C.).
Vislumbrando semejanzas entre la diversidad biológica y el comportamiento

humano los psicólogos sostienen que, aunque distinto en cada persona, el
comportamiento presenta consistencias que lo hacen susceptible de ser analizado.
Aseveración: Todos somos únicos y diferentes, pero lo somos en relación a

un conjunto de atributos propios de nuestra especie.
Piénsese en una analogía con nuestros rostros: ¿Cómo pueden ser diferentes
y al mismo tiempo estar constituidos por los mismos elementos?
¿A qué clase de preguntas busca la psicología diferencial dar respuesta?
Por ejemplo:
• La inteligencia, ¿Es inmutable o cambia a lo largo de la vida?

• La personalidad, ¿Está configurada por los mismos elementos en todas las
personas?
• ¿Son las mujeres más emotivas que los hombres?
• Pero… ¿Cómo se ha pretendido estudiar hasta ahora el fenómeno de la
variabilidad?
Todo comenzó con…
…2 concepciones de Darwin:
La variabilidad de los individuos, de la que se desprenden 4 cuestiones fundamentales:
1. Principio de Variación.- En una población existe variación entre sus individuos,
2
2. P. de la Herencia.- Existe correlación entre los progenitores y sus descendientes,

3. P. de Selección.- Algunas variantes sobreviven y dejan descendencia con mayor
frecuencia que otras, y
4. P. de Adaptación.- Algunas variantes dejan más descendientes porque los
recursos son escasos y estas los explotan mejor que otras.
Para esta disciplina estos principios son importantes porque

se acepta que los individuos humanos presentan una enorme
diversidad en sus comportamientos, que esta variabilidad es
hereditaria y que tiene un sentido adaptativo.
La inclusión del hombre en el continuo de las especies animales, lo que significa que …
• … el comportamiento y los rasgos morfológicos tienen continuidad a lo largo de

las especies, lo que justifica estudiar por ejemplo, el aprendizaje a través de las
distintas especies animales …
• … porque se supone que, las especies más evolucionadas con-tendrán en
potencia los aspectos de las menos desarrolladas (más las suyas propias).
0B.- Organismo, individuo, especie y población: Un punto de vista biológico
A partir de que se descubriera la célula como unidad de vida (S. XVIII), la

biología desarrollará un concepto sistémico de organismo: que éste no puede ser
considerado solamente como un agregado de células porque tiene propiedades
distintas a las de sus componentes, mismas que se derivan de la peculiar
organización de tales elementos en su interior, y que en conjunto, forman a un
individuo.
Un organismo vivo, por el sólo hecho de estar compuesto de

células, no puede catalogársele, indiscriminadamente, como un
individuo, porque estar compuesto de células no es condición
necesaria y suficiente para hacer dicha denominación.
Existen agregados celulares que son en realidad colonias de células, las

cuales a pesar de estar juntas, siguen manteniendo su individualidad.
En los organismos en cambio, las células que los forman están unidas
funcional y estructuralmente en tejidos, órganos y sistemas.
En suma:
En los organismos vivos es la propia organización de sus componentes la

responsable de las funciones y del comportamiento de los mismos
Por ello, las diferencias entre organismos o individuos de una misma especie
se derivan en gran medida, no sólo de las diferencias entre los componentes que los
forman, sino de la peculiar organización de los mismos.
3
Los organismos vivos presentan dos características que surgen

al compararlos entre sí: la unidad y la diversidad, ésta última da
origen a los conceptos de especie y población.
Como unidad de reproducción, la especie nunca es homogénea porque sus

individuos pueden diferir notablemente, lo cual, da pie a dividir la especie en
subespecies, razas geográficas, subrazas, biotipos, variedades, etc.
En el interior de una población existen numerosos organismos, que al ser de

una misma especie, comparten entre sí un gran número de genes, además de las mismas
influencias ambientales (porque ocupan el mismo o similar espacio geográfico),
habiendo entre ellos, relaciones que garantizan la reproducción al azar entre sus
componentes.
4
HISTORIA DE LA PSICOLOGIA DIFERENCIAL
1. Desarrollo Histórico de la Psicología Diferencial. Aunque la constitución

de la Psicología Diferencial (PD) como ciencia empírica, data desde finales del
siglo XIX, muchos conocimientos que le son propios estaban planteados desde
antes.
La PD en cuanto ciencia, se ha construido de forma acumulativa y

comparativa.
Se reconocen 2 grandes períodos: el pre-científico y el científico. El

cambio de un período a otro se dio por las aportaciones de Galton, Binet, Stern,
Spearman y Cattell.
El período pre-científico se caracteriza por el conjunto de saberes y

creencias que han ido formulándose para explicar la variabilidad de los
individuos y su comportamiento (objeto de estudio de la PD). Las explicaciones
que se proponían se formulaban con base a sistemas de creencias y saberes.
El período pre-científico (Antecedentes) se inicia en el siglo IV a. C. y

llega hasta 1850.
El período científico, que empieza desde mediados del siglo XIX hasta el
presente, se divide en 4 etapas:
1° (1850-1910): surgimiento y definición de la nuev a disciplina,

2° (1910-1950): desarrollo y configuración de la PD (Destaca el trabajo de C.
Burt, L. L. Thurstone, P. E. Vernon y R. C. Tryon.),
3° (1950-1970): diversificación de la investigación relacionada con las
diferencias individuales (Ocurren 2 cosas: a. Áreas que habían sido parte de la
PD, como la Psicometría o la Teoría de los tests, se convierten en disciplinas
autónomas, y b. El análisis factorial, eje metodológico de la PD, sufrirá críticas
que invalidarán, temporalmente, el enfoque correlacional/factorialista; por otro
lado, es una etapa muy productiva en estudios empíricos e investigaciones
diferencialistas: se publican por primera vez, manuales como los de A. Anastasi
y L. Tyler. Además, se destacan autores como R. B. Cattell, H. J. Eysenck y J.
P. Guilford.), y
4° (1970-presente): nuevo auge de la PD (con autore s como R. J. Sternberg,
M. Zuckerman y A. R. Jensen.)
2. Antecedentes de la Psicología Diferencial (PD). Hasta antes del

Renacimiento, se asociaba habitualmente el problema de la comprensión de la
naturaleza humana con el de las diferencias individuales. Las concepciones
teológico/naturalistas de los filósofos y médicos griegos acerca de la naturaleza
del hombre eran las mismas que servían para explicar las diferencias entre los
individuos (ejemplo: la división aristotélica de las facultades del alma.) Así, las
diferencias individuales eran algo consustancial a la naturaleza humana,
diferencias prefijadas en la propia constitución corporal del individuo.
5
Ya en el Renacimiento, el hombre es tratado de una forma más real y

existencial y no únicamente de forma trascendente. Interesaba conocer su
existencia cotidiana y sus aspiraciones reales.
En la Ilustración, se consolida una visión del hombre dualista y se

afianza un análisis biológico-naturalista del mismo, aunque se sigue creyendo
en la naturaleza espiritual de la mente humana.
Con la llegada del Romanticismo, se acabará por descartar la visión

teológica del hombre y de su comportamiento. Y para el siglo XIX cristalizará el
estudio de las diferencias individuales en el marco de las ciencias.
En los siglos XVII XVIII, se dieron muchos cambios en varias disciplinas

que aportarían elementos valiosos para la PD, tal es el caso de la Historia
natural, la Medicina, la Fisiología y la Estadística.
En el siglo XIX, las ciencias naturales y sociales se especializan casi

mostrando ya su aspecto moderno. En la Medicina, la Psiquiatría alemana y
francesa, influenciadas por la Psicopatología y la Psicología clínica,
conceptualizarán la enfermedad mental como un estado cuantitativamente
diferente a la normalidad. En la Antropología, la Antropometría (dedicada al
estudio de las variaciones humanas en el plano físico) abordará la problemática
de la monogenia (Doctrina que sostiene que todas las razas humanas
descienden de un tipo primitivo único), la poligenia (Doctrina que admite
variedad de orígenes en la especie humana) y la justificación de las diferencias
socio-políticas a partir de las diferencias raciales. En la Biología, la teoría
evolutiva, la genética y la biometría, sentarán las bases para la constitución en
el siglo XX del movimiento Eugenésico (darwinismo social) en el que
participarán autores como Galton, Pearson y Fisher. Finalmente, están los
aportes de la utilización de la Medida en el trabajo de observación y
clasificación de los antropómetras, etnógrafos, zoólogos, etc. y el uso de las
técnicas estadísticas para tratar estas medidas y utilizarlas en el contexto de la
investigación empírica.
Resumiremos así, los conceptos y métodos provenientes de estas

disciplinas que sirvieron de antecedentes de la PD:
De la Biología.- La concepción de individuo como organismo complejo y único,

De la Genética.- Los conceptos acerca de los mecanismos hereditarios,
De la Biometría, Antropometría y Estadística.- conceptos y procedimientos de
cálculo.
De la Medicina, la Fisiología y las Ciencias clínicas.- La visión funcional del
organismo humano en cuanto a fuente de diferencias.
De la Psicología filosófica.- Sus aportaciones provienen de 3 áreas: a. Teoría
de las facultades (Las diferencias individuales en el comportamiento son
atribuidas a las diferentes facultades que componen el alma humana), b.
Psicología del contenido (Consideraba que los procesos psíquicos se debían
analizar con base a la descomposición de los mismos en sus elementos más
sencillos) y c. Teoría evolucionista darviniana (La variabilidad se explica como
6
un fenómeno natural). Así, conceptos como facultad mental, inteligencia,

voluntad y emoción, vienen de alguna de estas áreas.
3. Origen y constitución de la Psicología Diferencial (PD). Autores como L.

Tyler, citan el trabajo de los astrónomos del siglo XVIII para ubicar el
reconocimiento empírico y objetivo de que los seres humanos presentan
diferencias individuales en las capacidades mentales en 1795 (aunque en
realidad no sería si no hasta 1822, que tal reconocimiento sería comprendido
cabalmente), señalando como iniciador del estudio empírico de las diferencias
individuales a F. Galton. Andrés Pueyo, por su parte, considera a A. Binet, W.
Stern, J. M. Cattell y Ch. Spearman, los iniciadores de esta disciplina.
La vida de Galton puede dividirse en 3 períodos: a) 1844-1864.-

Dedicación a estudios geográficos y meteorológicos, b) 1865-1899.- Estudio
sobre la herencia de las diferencias individuales, y c)1900-1911.- Investigación
y desarrollo de la Eugenesia (Aplicación de las leyes de la herencia al
perfeccionamiento de la especie humana).
Galton dividía el psiquismo humano en características cognitivas

(inteligencia), afectivas y conativas. Influido por la Psicología experimental
alemana, su concepción de la inteligencia estaba cercana a la idea de
eficiencia sensorial, porque en aquella tradición se consideraba que los datos
proporcionados por los órganos de los sentidos, son los datos que utiliza el
intelecto. Por ello, en su laboratorio de Antropometría en Inglaterra (1884-1899)
se obtenían de los individuos 2 tipos de medida: antropométricas (altura,
peso...) y psicológicas (medidas sensoriales, procesos asociativos, procesos
mentales superiores, etc.).
Galton consideraba también, que podían diferenciarse 2 componentes

distintos de la inteligencia. Uno general y otro específico. Además, utilizando
métodos estadísticos, se dedicó a estudiar la herencia de la genialidad.
En 1883, Galton llamó Eugenesia a la ciencia de sustituir la selección

natural por una selección inteligente para el mejoramiento racial. Con la
Eugenesia, Galton pretendía construir de hecho, una nueva religión pero
basada en el conocimiento científico.
Sus ideas acerca de la Eugenesia, influyeron a psicólogos dedicados a

la aplicación de tests mentales o al desarrollo de tests de inteligencia, así como
también, a psicólogos funcionalistas estadounidenses, gracias a la labor
propagandística de autores como J. M. Cattell y J. Jastrow.
Concretamente, Galton aportó el método de la asociación de palabras, la

introducción de baterías de tests, el uso sistemático del cuestionario, el uso de
la distribución normal con propósitos de clasificación, el método de
comparación de gemelos y los conceptos estadísticos de la correlación y la
regresión. En general, insistió en lo cuantitativo, en la necesidad de recoger los
datos empíricamente y en la importancia de lo hereditario.
7
4. Los nuevos psicólogos y los tests mentales. El desarrollo de la

Psicología Diferencial (PD) está relacionado con la creación de los tests
mentales de las capacidades cognitivas, como también, con la obra de J.
McKeen Cattell, A. Binet y W. Stern. Estos autores, compartieron entre sí, el
deseo de conocer al individuo a través de la medición de sus características o
atributos mentales y denominaron a su trabajo Psicología individual, la cual,
abarcó desde 1890 hasta el final de la Primera Guerra Mundial. Posteriormente
y una vez consolidados los tests mentales, la aportación de Ch. Spearman y L.
L. Thurstone será decisiva en la delimitación metodológica de la PD, porque
junto con el análisis factorial, incorporan el concepto de rasgo.
J. McKeen Cattell introdujo a E. U., las técnicas de medición y la

estadística aprendidas con Galton. Gradualmente, desechó las técnicas
introspectivas aprendidas con Wundt y optó por el uso de técnicas objetivas de
medición de capacidades.
Mejoró los equipos de registro del Tiempo de Reacción (TR),

concibiendo a éste, como el índice del tiempo que tardaban las operaciones
mentales exigidas por una tarea, en acabar la misma y dar la respuesta.
Fue el primer catedrático de psicología del mundo, en la Universidad de

Pennsylvania y allí fundó un laboratorio de Psicología en 1877. En 1890, Cattell
es quien utiliza por primera vez, la palabra “test mental”. Una de sus
aportaciones más notables fue la conversión que hiciera de determinadas
técnicas experimentales (especialmente de tipo sensorial y psicofísico) en
formas de evaluación de capacidades.
Cattell aplicó tests psicofísicos (desarrollados por Wunt) para estudiar

empíricamente las diferencias individuales en capacidades y otros atributos
mentales, priorizó la necesidad de comparar el rendimiento individual con el
rendimiento de un grupo extenso de sujetos que habían respondido antes al
mismo test y consideró idóneo realizar diversas medidas de las capacidades
simples, en lugar de, una medida global de capacidad intelectual.
Desafortunadamente, la capacidad predictiva de sus tests, dada su escasez,
los condujeron al fracaso.
Desde 1895, el interés por desarrollar tests mentales aumentó,

destacándose la labor de J. Jastrow, W. Scripture y M. Calkins.
Sobre el TR, Cattell tuvo interés en utilizarlo como indicador del tiempo
que tardaban en ejecutarse las operaciones mentales. Aportaciones:
- Perfeccionó la precisión de los cronoscopios,

- Corrigió estadísticamente la variabilidad del TR,
- Interpretó las causas de esa variabilidad en términos de procesos sensoriales
(se les asociaba entonces con la inteligencia), y
- Con el TR, estudió la atención, la fatiga, los efectos de la práctica, etc.
8
Para hablar realmente empero, de los tests mentales, debemos

mencionar el trabajo de los autores europeos.
En 1905, el modelo de tareas complejas (Binet) sustituye a las pruebas

mentales basadas en tareas simples (sensoriales y/o motoras).
A. Binet, considerado en Francia fundador de la psicología experimental,

fue comisionado en 1904 por el Ministerio de Instrucción Pública para identificar
niños “anormales.” Creo así, un sistema de medida para clasificar a los sujetos
según su capacidad intelectual (lo que originaría al concepto de Edad Mental).
CI CATEGORIA DESCRIPTIVA
140-SUPERIOR MUY SUPERIOR
120-139 SUPERIOR
110-119 BRILLANTE-PROMEDIO ALTO
90-109 PROMEDIO
80-89 INFERIOR A LA MEDIA
70-79 LIMITE INSUFICIENTE
60-69 LIMITE AL DEBIL MENTAL
MENOS DE 60 DEFICIENTE MENTAL EN GRADOS
DIVERSOS
Este sistema difería del que entonces se usaba para medir la inteligencia
(Se valoraban las funciones sensoriales y motoras del sujeto o se apreciaba
subjetivamente su rendimiento escolar). El criterio de la escala de Binet era el
rendimiento del individuo ante la dificultad progresiva de las tareas de la escala.
L. M. Terman introdujo en E. U. la escala Binet-Simon y la popularizó al

adaptarla a su versión Stanford-Binet en 1916. Además, incorporó el concepto
de Cociente Intelectual (CI) como alternativa al de Edad mental.
Hubo una diferencia entre los contextos de aplicación de las pruebas: en

Francia, fue clínico (concepciones cualitativas, fines diagnósticos, concepto de
inteligencia indefinido, etc.), mientras que en E. U., la concepción eugenista y
cuantitativa de la inteligencia, la consideraba de hecho, una facultad global y
hereditaria susceptible de medición con tests de funciones psíquicas
elementales.
Con el CI, los trabajos basados en los tests se dividen en dos líneas: su
aplicación en el contexto educativo, laboral y vocacional y el estudio de la
estructura de la inteligencia; de esta última, parten a su vez dos orientaciones:
el estudio de la conducta y el estudio de las capacidades; finalmente, de esta
última orientación, debemos mencionar el trabajo de algunos autores
destacados: R. M. Yerkes y W. Stern (autor del concepto de CI, como también,
del nombre de Psicología Diferencial).
El cambio de los tests de Cattell a los de Binet y la aplicación de estos

últimos para la selección de soldados en la Gran Guerra, fueron los hechos que
originaron, su introducción masiva en E. U.
9
El periodo clásico de la PD: el desarrollo del

Análisis factorial (AF)
Cambio critico para los tests mentales:

incorporación y estudio de las técnicas
de correlación para su construcción
Se considera que, estas técnicas y

el AF son el eje metodológico de la
PD
Ch. Spearman
Aportaciones:
- Mejoró las técnicas correlacionales (Método de la
correlación atenuada, usado para afinar el valor de
las correlaciones entre los tests cuando tenían
valores de validez muy distintos.
- Inició el AF (Procedimiento para obtener, a partir
de una matriz de intercorrelaciones, una matriz
factorial compuesta por un factor común y otros
específicos a extraer de la matriz de residuales.
- Formuló la teoría del factor “g” para explicar la
inteligencia.
Alrededor de los años 30, autores ingleses (C. Burt,

Spearman) y norteamericanos (T. L. Kelley y L. L.
Thurstone) realizaron importantes investigaciones con el AF.
10
Acetato No. 2
L. L. Thurstone
Aportaciones:
- Desarrolló el Análisis Factorial Múltiple
(Procedimiento que permitía analizar matrices de
correlaciones para determinar el número de factores
independientes que las determinan),
- Desarrolló un método para la extracción de
factores.
Entre los años 1950 y 1960 hubo adelantos para el AF:

- Análisis Factorial Exploratorio,
- Métodos nuevos de extracción de Factores y Rotación,
- Análisis Factorial Confirmatorio,
- Investigaciones: R. B. Cattell, J. B. Carroll y H. F. Kaiser
Pero hubo críticas (Inadecauación de los métodos de

cálculo para obtener con base al AF modelos
diferenciales de la estructura de la inteligencia),
como también defensores (R. B. Cattell, J. B. Carroll
y P. Kline)
Impacto causado por tales críticas.

- Unión de la Psicología Cognitiva con los trabajos
psicométricos de las capacidades mentales (Autores:
E. Hunt y R. J. Sternberg),
- Controversia acerca de las bases matemáticas y
presuposiciones de aplicación del AF.
11
Acetato No. 3
Otras áreas de estudio:

- La metodología del AF, aplicada al estudio de la
personalidad (definida ampliamente y con exclusión de las
capacidades cognitivas), se inicia en la Escuela de Londres
en 1915 con Spearman,
- A partir de los años 50 y 60 se aborda el estudio de los
estilos cognitivos y de la creatividad.
Representantes actuales:
- H. J. Eysenck (Su planteamiento es psicobiológico.
Defensor de las técnicas correlacionales y
experimentales),
- R. B. Cattell (Desarrolló técnicas y procedimientos
estadísticos multivariados),
- J. P. Guilford (De formación experimentalista. Se
especializó en procedimientos psicofísicos)
Otros enfoques relacionados:

- Modelo Neoconductista,
- Psicología Diferencial Cognitiva,
- Psicofisiología Diferencial soviética,
- Tradición Diferencialista Francesa.
12
PSICOLOGÍA DIFERENCIAL (PS)
Las disciplinas se caracterizan por lo qué estudian (objeto) y por cómo estudian
aquello de lo que se ocupan (método).
La PD se ocupa de la variabilidad del comportamiento, siendo los rasgos

psicológicos su tema por excelencia.
Por ahora, definiremos los rasgos psicológicos como atributos del individuo,
responsables de la consistencia y estabilidad de la conducta, mismos que puede
considerárseles como elementos diferenciadores entre las personas y sustento de su
individualidad a lo largo del tiempo.
Lo idiográfico & lo nomotético
La variabilidad es un fenómeno intrínseco y concomitante al desarrollo y

organización de los organismos vivos, porque tal desarrollo y organización conduce a
estos a individualizarse cada vez más, siendo precisamente esto lo que justifica la
variabilidad que manifiestan en su conducta.
Se hace referencia aquí a la conducta (en contraposición de cualquier otro

término, por ejemplo, vida mental) por considerársele un concepto susceptible de ser
investigado empírica y positivamente; por ello, a la PD podría definírsele como: la
rama de la psicología que se ocupa de estudiar las diferencias individuales en la
conducta.
En sus inicios, la PD se ocupó de la descripción de las variables en las que los

individuos difieren entre sí (o con ellos mismos cuando se hace alusión a los distintos
momentos de su vida). Esta etapa, caracterizada por su naturaleza descriptiva, a sido
considerada como necesaria por autores como Eysenck, Cattell y Lykken, aunque
“aparentemente” según otros, por ejemplo Eysenck y Eysenck, este carácter taxonómico
ha sido reemplazado últimamente por otro más causal, debido a la introducción de otras
panorámicas disciplinares: psicología cognitiva, psicofisiología, psicología clínica, etc.
Un aspecto importante de los métodos de investigación, que la PD o cualquier

otra disciplina utiliza, se refiere al modo de registrar los fenómenos estudiados, es decir,
la recogida de datos.
Analizando los diferentes enfoques sobre la recogida de datos, Windelband

denominó nomotético al modo como la física o la biología efectuaban sus estudios
porque, en tales casos, se utiliza un amplio número de elementos muestrados con el
objeto de obtener un resultado promedio o típico.
Pero hay estudios, como los que hace la historia, que no pueden hacerse del
mismo modo. Windelband llamó idiográfico al tipo de estudio que describe entidades
únicas. Por ello, el estudio idiográfico termina en descripciones diferenciadoras, y
frecuentemente, no generalizables de los acontecimientos y sus consecuencias (únicas,
pero al mismo tiempo, significativas).
13
G. Allport revisó estos enfoques en los estudios que se hacían sobre la

personalidad. En general, concluyó, cuando se intenta estudiar la personalidad
idiográficamente se emplea el constructo tipo, y cuando se le intenta estudiar
nomotéticamente, se utiliza el constructo rasgo. Un psicólogo idiográfico diría: “Todos
los seres humanos son únicos y no pueden situarse en ningún punto concreto del
continuo de un rasgo o aptitud”, en tanto que un psicólogo nomotético diría: “Que
existan diferencias implica también que existan similitudes, por tanto ambas, deben
situarse sobre una dimensión medible en uno de cuyos polos estará la similitud igual a
la identidad, y en el otro polo, la disparidad” (J. M. Tous).
Pero… la PD, ¿Es idiográfica o nomotética? Vayamos al grano. En PD, lo

individual no equivale a lo idiográfico sino a un conjunto de rasgos nomotéticos que se
manifiestan en los distintos individuos en una cuantía diferente. Por ello, no sólo se
encarga de describir la variabilidad individual, sino que trata de explicarla a través de
hipótesis, teorías y modelos generales. Dicha explicación puede alcanzar una
formulación de ley, porque ésta se dirigirá a un proceso del individuo que provoca la
conducta por la acción combinada de los estímulos y las características particulares del
mismo.
En suma, la PD persigue alcanzar el conocimiento idiográfico del individuo

desde un acercamiento metodológico nomotético.
Objeto de estudio
En los años sesenta, cuando se produjeron cambios en la tecnología, se

desarrolló la física relativista, la cibernética, la teoría de la información, etc., el objeto
de estudio de la PD, que hasta entonces se había relacionado casi exclusivamente con el
paradigma conductista, se amplió, aceptándose desde ese momento el estudio de
fenómenos no observables directamente, pero inferibles a partir de la conducta del
organismo.
Por lo anterior, podemos afirmar que el objeto de estudio de la PD se refiere a la

variabilidad en la conducta observable de los organismos y también a la variabilidad en
los procesos psíquicos que la provocan. En suma, dicho objeto podría concebirse, según
Heeb, en los siguientes aspectos:
Conducta: Respuesta, Objeto Organización mental:

rendimiento y ejecución de Marca una dirección a la
observables (Aspecto motor, estudio conducta (Componente
verbal o fisiológico) de la PD cognitivo)
Base energética: Componente

dinamizador de la conducta
(Emoción o activación)
14
Tales aspectos, haciendo aquí un breve paréntesis, podrían compararse

analógicamente con otros esquemas propuestos en áreas distintas de la psicología, por
ejemplo, en el psicoanálisis y los estudios que ha hecho la psicología social sobre la
actitud.
Considérese que, aunque la organización mental y la base energética acontecen

en el ámbito no-observable, la PD busca estudiar estos aspectos a distintos niveles.
Estos niveles se refieren a la variabilidad interindividual, intraindividual e intergrupal.
Diferencias interindividuales: Tienen que ver con variables observadas en un grupo de

individuos, de tal forma que, cada uno de ellos pueda estar afectado por uno de los
valores posibles de aquella variable, como sería el caso por ejemplo, de las dimensiones
de la personalidad o las habilidades.
Si el estudio de esta clase de diferencias ha sido el más característico hasta

ahora de la PD se debe al hecho natural de que los individuos, de una misma población
y especie, se comportan de modo distinto aún cuando comparten, concretamente, las
mismas coordenadas espaciales y temporales.
Las diferencias entre los individuos aparecen con el nacimiento y se refuerzan o

suavizan a lo largo del desarrollo, debido a los cambios madurativos y al aprendizaje,
afectando tanto a los rasgos morfológicos como a las funciones psicológicas de los
mismos.
Diferencias intergrupales: Cuando medimos un rasgo psicológico en individuos

pertenecientes a grupos distintos y obtenemos parámetros estadísticos que caracterizan a
tales grupos, porque sus integrantes están afectados por un valor preciso de dicha
variable, decimos que estamos ante diferencias intergrupales.
En PD se entiende por “grupo” a la suma de individuos con una o varias

características comunes, a quienes se compara a su vez, con individuos pertenecientes a
otros grupos que presentan esas mismas características, pero en otro grado o nivel. Para
ello, puede clasificarse a las personas según su sexo, edad, raza, status socioeconómico,
lengua hablada, religión, etc., aunque también pueden utilizarse variables típicas de las
diferencias interindividuales para agrupar a las personas, por ejemplo, según su nivel de
inteligencia, su tipo de personalidad o cualquier otro atributo mensurable.
Las comparaciones que pueden hacerse entre los grupos así formados sirven
para una mejor comprensión del fenómeno psicológico que se estudia.
Diferencias intraindividuales: Son el resultado de hacer comparaciones del individuo

consigo mismo.
Consideraremos 2 subclases en este caso: a) Las diferencias intraindividuales

correspondientes a una variabilidad diacrónica, es decir, a cambios que ocurren a nivel
individual en los rasgos a lo largo de distintos períodos de tiempo, los cuales, son
15
irreversibles1 y están íntimamente relacionados con el proceso de desarrollo (cambios

intraindividuales), y b) Las diferencias intraindividuales propiamente dichas, que se
caracterizan por ser sincrónicas y por manifestarse con mayor o menor estabilidad a lo
largo del tiempo; en otras palabras, mientras que las diferencias intraindividuales
indican, específicamente, cómo está organizado cada sujeto con respecto a distintas
dimensiones o rasgos, los cambios intraindividuales se refieren al posible cambio,
cuantitativo o cualitativo, que las diversas dimensiones o rasgos psicológicos pueden
sufrir como consecuencia del proceso de desarrollo.
La relación entre cambios y diferencias intraindividuales es importante porque

gran parte de las diferencias intraindividuales pueden ser el resultado de los cambios
intraindividuales.
En lo que atañe a la variable tiempo, debemos considerar que ésta no produce

ningún efecto en la variabilidad de la conducta ni de los organismos. Es el conjunto de
efectos de determinadas variables que actúan a lo largo del tiempo las que causan la
variabilidad intraindividual; además, debemos tomar en cuenta dos cuestiones más: a)
En los cambios intraindividuales consideramos que la variabilidad es irreversible
mientras que no lo es para las diferencias, y b) La determinación de qué agente(s)
causa(n) el cambio y qué agente(s) causa(n) la diferencia intraindividual**.
1
Se refiere a los cambios generales por maduración o envejecimiento y los resultantes, por
ejemplo, de daños cerebrales. Ejemplos contrarios serían: los ciclos día/noche, la frecuencia
cardiaca y los distintos modos de reaccionar al estrés.
**
Resulta más o menos evidente que los cambios intraindividuales son causados por los
procesos de maduración y aprendizaje, pero no resulta tan evidente qué es lo que produce las
diferencias intraindividuales. Una respuesta provisional al respecto sería que: tales diferencias
se producen como resultado de la interacción concreta de factores situacionales e individuales.
16
CONCEPTOS GENÉRICOS DE LA PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
Abordaremos a continuación conocimientos que, integrados ya a la teoría

psicológica, podemos considerar aspectos importantes del corpus conceptual,
metodológico y técnico de la psicología diferencial.
Concepto científico. Denominamos a un concepto científico cuando su significado está

implicado con el contexto de una teoría científica determinada. Este tipo de conceptos
podemos considerarlos artificiales (como de hecho podríamos también hacerlo con
cualquier concepto) porque son creados por el hombre para comprender mejor los
fenómenos a los que se refieren. Ejemplo de ellos son: el calor, la gravedad y el
magnetismo.
Frecuentemente, los conceptos científicos son semejantes a los términos del

lenguaje usado cotidianamente. Tal es el caso del término “inteligencia”, por ejemplo.
Sin embargo a diferencia de los términos que usamos coloquialmente, los conceptos
científicos adquieren, en el contexto de la teoría en la que se encuentran, una
connotación especial que incluye una mayor precisión y una definición operacional.
Definición operacional. Un concepto es una abstracción que los humanos hacemos

para referirnos, de forma comprensiva, a una propiedad de las cosas o de los fenómenos
que observamos. Un concepto se define en términos de los hechos que conocemos o en
términos de las operaciones que precisamos para identificarlo y relacionarlo con los
hechos que conocemos y que podemos observar.
En las ciencias empíricas es habitual definir los conceptos operacionalmente, es

decir, con base a las operaciones que debemos realizar para identificarlos y medirlos. La
temperatura, por ejemplo, podríamos definirla haciendo alusión a lo que ocurre en un
termómetro. De manera que, independientemente de cuál sea la naturaleza de eso que
llamamos “temperatura”, podríamos definir ésta como la propiedad que puede medirse
en grados Celsius, Fahrenheit o Kelvin por el nivel de dilatación del mercurio registrado
en un termómetro.
Ahora bien, en psicología se opera con conceptos que hacen referencia a

fenómenos y propiedades relacionados con las personas. Tales atributos no son
entidades físicas. Implican funciones inmateriales que tienen efectos, a través del
comportamiento, en el mundo físico. La conducta es la expresión de las funciones que
suelen catalogarse como mentales. La conducta, por tanto, viene considerándosele como
un indicador de dichas funciones.
Como en psicología diferencial los fenómenos a los que se hace referencia con
sus conceptos no son observables, se ha recurrido a la definición operacional de los
mismos para poderlos utilizar en una disciplina que, desde antaño, ha tenido
pretensiones positivistas. Por esta misma razón, la medición de los atributos o
propiedades de los individuos ha resultado ser importante para dicha disciplina.
17
Individualidad. En Psicología Diferencial se especifican las diferencias entre las

personas, pero siempre con relación a una dimensión o atributo, el cual, refleja un
aspecto determinado de la conducta cuya naturaleza comparten las personas, pero en
diferentes grados. Por ello, la afirmación que tantas veces se expresa desde lo cotidiano
acerca de que los individuos somos únicos no se contrapone con lo que en esta
disciplina se entiende por individualidad, pues ésta queda definida como la combinación
única de los atributos propios y compartidos entre todos los individuos de la especie; en
otras palabras, las personas comparten, de un modo singular en cada caso, los mismos
atributos que las demás, pero en niveles distintos. De hecho, podríamos considerar a
cada individuo, desde un punto de vista meramente descriptivo, como un punto de
intersección de todas las puntuaciones que podría ocupar en las dimensiones que lo
identificaran.
Variable. Se trata de una característica o propiedad determinada que adopta diferentes

valores. Cuando se estudia empíricamente la conducta de los individuos se asignan
números a un aspecto conductual determinado de tales sujetos, identificándose de esta
forma, el valor numérico que le correspondería a ese aspecto de la conducta que es la
variable de interés.
Cuando en Psicología Diferencial se dice que un individuo difiere de otro, lo que

se está queriendo decir es que existe una dimensión o atributo a lo largo del cual pueden
aparecer diferencias. A esta dimensión o atributo puede asignársele una variable y
también un concepto. Con el primero se hace referencia a su significado operacional y
con el segundo a su naturaleza teórica.
Algunas de las variables o características que se predican de los sujetos varían de

modo continuo, mientras que otras, lo hacen de modo discreto. Las variables continuas
o cuantitativas pueden tener cualquier valor dentro de un rango determinado. Por
ejemplo: la altura, el peso, la velocidad lectora y el tiempo de reacción. Las variables
discretas o cualitativas se caracterizan porque su medida no puede dar lugar sino a
valores separados (y no continuos). Por ejemplo: el sexo, la raza y el nivel educativo.
Explicación científica. En Psicología Diferencial se pretende que entender signifique

explicar qué y cómo son las diferencias individuales, por qué se han originado, cómo se
desarrollan, si se pueden modificar o no, qué factores las controlan, etc.
Científicamente, para explicar un fenómeno se requiere conocer las causas que

lo producen. Tales causas pueden ser de dos tipos: proximales y distales.
Las causas proximales de la conducta de un individuo hay que situarlas en las

circunstancias inmediatas, en un sentido espacio-temporal que sea próximo a la acción
del sujeto que queremos explicar. Por ejemplo: La causa proximal de que un sujeto
escuche el pronóstico del clima por la radio antes de salir a trabajar puede ser la de
estimar si debe llevar paraguas o no.
Las causas distales tienen que ver con hechos que sucedieron anteriormente en la
vida de los individuos, correspondiendo así a sus experiencias pasadas. Por ejemplo: La
18
estimación de salir con paraguas o no por lo que anuncia el pronóstico en la radio puede
deberse a que el sujeto aprendiera desde chico la utilidad de relacionar el pronóstico
climatológico con la forma cómo debía salir fuera de casa.
Es importante mencionar, a propósito de la psicología en general, el problema

que implican los niveles de la explicación científica.
Las explicaciones de la conducta pueden situarse en dos polos extremos. En uno

de ellos, denominado Molar, la conducta de los individuos tiene su origen en términos
socio-culturales, mientras que en el otro extremo, denominado Molecular, la conducta
de los individuos se explica en términos de causalidad, atendiendo siempre a
mecanismos de tipo bio-químico. En cualquiera de los dos extremos puede hablarse de
cierto tipo de reduccionismo, en un caso de tipo biológico y en otro de tipo sociológico.
El desarrollo de la Psicología Diferencial pretende ir a la par de una búsqueda por el
equilibrio explicativo entre ambos polos.
Las causas de la variabilidad de la conducta hay que situarlas en dos planos de

naturaleza diferente. Por un lado, hay un conjunto de causas externas al sujeto: son los
fenómenos ambientales, los que en psicología reducimos habitualmente al concepto de
estímulo; por otro lado, hay un conjunto de estímulos internos (o endógenos), propios
del sujeto, que tienen un papel similar a los externos: son las sensaciones interoceptivas
como el dolor, el hambre o la sed y también ciertos recuerdos y pensamientos. Este
último tipo de causas son las que modulan el efecto que los estímulos provenientes del
exterior tienen en los sujetos.
En esta disciplina hay un especial interés por la variabilidad de las respuestas

que procede de la forma de ser de las personas, es decir, de sus disposiciones
individuales, las cuales al no ser susceptibles a la manipulación directa en la mayoría de
los casos, determina que la investigación no-manipulativa sea la que fundamente el
estudio científico de la variabilidad del comportamiento.
En otras palabras, el por qué unos individuos se comportan de distinta forma o

del mismo modo pero en grados diferentes ante un mismo estímulo es lo que interesa a
la Psicología Diferencial.
Constructo. Los hechos empíricos se describen mediante puntuaciones en escalas, pero

no se explican por esas puntuaciones. Solamente el marco teórico donde se sustenta la
conceptualización de una variable determinada y las reglas que deben usarse para
medirla es el que ofrece la explicación y comprensión del fenómeno empírico
observado. De ahí que los conceptos, principalmente los científicos, tengan un
significado similar con el de los constructos, pues mientras los primeros expresan una
abstracción formada por generalización a partir de lo particular, los segundos son
conceptos que están integrados a un marco o teoría científica.
Definamos: un constructo es una abstracción hipotética realizada para describir y

comprender la conducta, la cual servirá en cada caso, como una clase de indicador de
los efectos del constructo en la realidad por las observaciones y mediciones que pueden
hacérsele empíricamente.
19
Los constructos son valiosos en la medida que pueden utilizarse de forma

precisa y exacta. Los constructos tienen una definición semántica y una definición
operacional. Ésta última es útil para describir y clasificar las diferencias individuales y
aumenta la probabilidad de que la explicación de esas diferencias pueda ser correcta.
Pero la utilidad completa de los constructos debe atribuirse a su inclusión de una
definición semántica, ya que ésta hace referencia a la naturaleza teórica de los
fenómenos a los que éstos hacen alusión. Por tanto, los constructos que forman parte de
la Psicología Diferencial se han formulado o se formulan actualmente con la intención,
no sólo de clasificar las diferencias individuales, sino también para comprender su
significado.
Constructos hipotéticos y variables intermediarias. Los constructos en Psicología

Diferencial son de carácter mediacional. En el paradigma de causación de conducta, E-
O-R (que preferiríamos expresar como E-H-O-H-R por considerar el aspecto
propiamente humano como distinto a lo que respecta únicamente al organismo y que
ubicaríamos como un elemento intermedio entre el estímulo y el organismo y entre el
organismo y la respuesta), los constructos referentes al sujeto (O o H-O-H), ocupan un
lugar intermedio entre los antecedentes (estímulos, situaciones) y los consecuentes
(respuestas, conductas o comportamientos). Los constructos mediacionales pueden ser
de dos tipos: constructos hipotéticos y variables intermediarias.
Una variable intermediaria se constituye únicamente por aquello que puede ser
definido operacionalmente y se formula, inicialmente, por generalización empírica, ya
que se utiliza como forma de abstraer una relación común a partir de un conjunto
homogéneo de respuestas a estímulos determinados.
Un constructo hipotético suele estar formulado en términos teóricos, racionales y

contiene elementos que no son necesariamente operacionales.
Diciéndolo más técnicamente: las variables intermediarias (y también la

operacionalización de los constructos hipotéticos), corresponden a variables latentes, las
cuales, vienen representando a los rasgos o aptitudes características de los individuos
que suelen ser identificadas en Psicología Diferencial por medio de procedimientos
estadísticos.
Imagínate un niño al que se ha instruido para que escuche una

serie de números que mentalmente debe sumar, y después decir en voz
alta, la solución. Los números <<3, 5, 7 y 2>> son los estímulos que
él escucha. <<17>> es la respuesta que él emite. Lo que sucede (que
puede durar entre 10 o 45 segundos según la habilidad del niño para
las sumas), entre la presentación de los estímulos y la emisión de la
respuesta, sucesos ambos observables, es algo que no podemos
observar directamente, pero que si podemos hacerlo en cambio,
objeto de nuestra inferencia para alcanzar alguna clase de conclusión,
por ejemplo, que el niño realizó una operación mental consistente en
la suma de los números oídos. Esta operación sucede <<entre>> los
estímulos y las respuestas. Esto que sucede <<toma un tiempo>> y
sabemos que a mayor complejidad o exigencia para la suma más
tiempo se ocupará el sujeto en estas operaciones mentales. Estos
20
hechos sugieren (pero no demuestran) que algo ha sucedido entre la

recepción de los estímulos y la emisión de las respuestas. Con un
equipo de registro adecuado de la actividad cerebral podríamos
observar ciertos cambios asociados a esta actividad mental. Una
denominación como <<pensamiento>> podría ser adecuada a este
suceso mental que acontece en el <<interior>> del sujeto. Este suceso
mental funciona como un puente que relaciona dos sucesos externos y
que podemos llamar mediacional. Un constructo hipotético o una
variable intermediaria es un puente, una mediación, entre estímulos y
respuestas observables.
De manera esquemática, trataremos de diferenciar ahora un constructo hipotético

de una variable intermediaria. Observa los siguientes ejemplos:
Antecedentes Consecuentes Antecedentes Consecuentes
Horas sin Esfuerzo en Entrar en un Horas sin

beber beber túnel oscuro beber
A
N
Total de sal
S Total de
Total de sal
S Total de sal
líquido
en dieta E consumido
en dieta I en dieta
D E
D
Sudoración Velocidad Sudoración A Sudoración
en ir a D
beber
La “sed” la consideramos una “variable intermediaria” porque la podemos

definir operacionalmente en términos de antecedentes y consecuentes. De hecho, puede
ser utilizada empíricamente en la investigación, generando hipótesis contrastables,
porque cualquier modificación en los antecedentes actúa sobre la variable mediacional y
ésta actúa sobre los mecanismos de respuesta del sujeto.
Con la “ansiedad” ocurre algo distinto. Puede suceder que numerosos

antecedentes no observables (pensamientos, recuerdos, etc.) de los individuos, generen
esas respuestas que hemos visto suceden cuando el sujeto se pone ansioso, sin embargo
no podemos medir estos antecedentes, sólo podemos inferirlos. Consideramos la
ansiedad como un constructo hipotético porque no tiene una faceta operacional bien
definida. Empíricamente, resulta incontrastable. Es un constructo mediacional pero sin
posibilidad de operacionalización directa.
Algunos constructos mediacionales comúnmente usados en Psicología

Diferencial son los siguientes:
21
a) Procesos.- Pretenden describir y explicar un conjunto de operaciones mentales

(cognitivas o emocionales) por las cuales la información que recibe el sujeto se
convierte en un determinado tipo de respuesta. Ejemplos: memoria, percepción,
emoción, etc.
b) Disposiciones.- Tendencias persistentes a actuar de un modo determinado. Se
postulan a partir de la observación de las diferencias individuales del
comportamiento ante situaciones similares. Ejemplos: actitudes, motivos, rasgos,
capacidades, etc.
c) Estados.- Fenómenos transitorios o condiciones del sujeto generadas por el efecto
causante de la situación y el efecto modulador de las disposiciones del sujeto. Son
muy utilizados para explicar algunos comportamientos anómalos de los individuos.
Coloquialmente, llega a denominárseles “estados de ánimo”. Ejemplos: miedo,
rabia, amor, odio, etc.
Hábito. Aún cuando las situaciones tengan cierta influencia en la conducta, la

variabilidad interindividual de esta depende de las características de los individuos que
las ejecutan. En Psicología Diferencial, las conductas (observables) habituales o
frecuentes se denominan hábitos.
Desglosemos esta idea un poco más: las respuestas o conductas de las personas
se dan en función de las características particulares de los estímulos. A esto se le llama
“especificidad situacional de la conducta”. Esta especificidad es un concepto importante
para explicar la conducta de especies animales en las que el instinto es la fuerza que
regula su comportamiento, sin embargo, pierde gran parte de su importancia si con él
nos referimos al comportamiento más complejo propio de las personas, y a excepción
de algunos casos especiales (reflejos y alteraciones emocionales, por ejemplo), en ellas
es común encontrar una gran variabilidad individual de la conducta. De manera que, un
mismo estímulo puede producir diferentes respuestas en función de la situación en que
se enmarca, pero también (y así lo enlazamos con lo que habíamos mencionado
inicialmente) en función del tipo de individuo que lo recibe, e inclusive, en función del
momento en que actúa sobre el sujeto. En suma, la variabilidad de al conducta se puede
manifestar por el efecto de una situación, de un estado o de un individuo.
En Psicología Diferencial se hace una observación cuidadosa de la variabilidad

conductual para obtener generalizaciones que den cuenta de las conductas que se
manifiestan en diferentes momentos y contextos, y lograr así, una aproximación
explicativa de dicha variabilidad.
Con relación a las generalizaciones que se hacen sobre tales manifestaciones

conductuales, estas pueden realizarse en dos planos distintos:
a) En el tiempo.- Cuando generalizamos las conductas de los individuos a través

del tiempo realizamos una generalización longitudinal, y mediante ésta
conseguimos descubrir, la estabilidad de una conducta, de un hábito o de un
rasgo.
b) En las situaciones.- Cuando generalizamos las conductas en función de las
situaciones en donde acontecen estamos realizando una generalización
transversal (o transituacional). En este segundo caso, pretende descubrirse la
consistencia de una conducta, de un hábito o de un rasgo.
22
La estabilidad y la consistencia de las respuestas tienen su base teórica en el

aprendizaje. Por eso, podemos referirnos conceptualmente a los hábitos como
conexiones aprendidas entre estímulos y respuestas.
Definamos: los hábitos son conexiones o asociaciones consistentes, duraderas y

estables entre E y R. Thorndike formuló a principios del siglo XX este concepto
psicológico para explicar la consistencia de la conducta. Esta aportación de Thorndike
también podríamos considerarla como una explicación alternativa a la suposición de que
la estabilidad y consistencia de al conducta se deben a los atributos psicológicos o
rasgos del individuo.
Rasgos. Las disposiciones no son atributos de las conductas sino de los individuos. No
se les puede observar directamente y se distinguen de los hábitos por su mayor
independencia de las situaciones y modos de respuesta. Son constructos teóricos
inferidos y supuestos. Entre estas disposiciones destacan los denominados rasgos
psicológicos.
Un rasgo es una disposición personal a comportarse de manera parecida en

muchas y diversas situaciones.
El rasgo es el concepto que mejor representa la unidad de análisis de las

diferencias individuales y usualmente hace referencia a un conjunto de hábitos de
conducta correlacionados. Los rasgos agrupan un conjunto de respuestas que no son
específicas de una situación concreta, sino que pueden aparecer ante situaciones
distintas. Ayudar a una ancianita a cruzar la calle es una conducta que puede ser
habitual y ser calificada de altruista, en cambio, el ser altruista y ser atento son rasgos
del individuo. La consistencia trans-situacional es una característica propia de los rasgos
que no puede asociarse directamente a los hábitos ya que éstos tienen mayor
dependencia de la situación.
RASGO HÁBITO
Variable, latente Respuesta observable
Relacionado con tipos de hábito Relacionado con tipos de conducta
Consistencia trans-situacional Especificidad situacional
Definido teóricamente Definido empíricamente
Término de referencia amplia Término específico
Por su naturaleza, los rasgos pueden ser agrupaciones más o menos extensas de
hábitos de conducta, por tal motivo, pueden concebirse rasgos de carácter amplio o
restringido. En función del mayor o menor grado de extensión de los rasgos éstos
permiten un conocimiento más o menos descriptivo de las personas o una capacidad
predictiva más o menos generalizable de las mismas. Cunado los rasgos se definen muy
ampliamente suelen denominarse tipos.
Otra forma de concebir el rasgo es como una etiqueta verbal que identifica las
características propias de la conducta (generalmente social) de un individuo. Esta
23
concepción del rasgo, que no presupone ninguna otra implicación en cuanto a la

naturaleza del mismo, nos permite conocer idiográficamente a un individuo y
comprender su personalidad y su conducta. En el lenguaje cotidiano hay numerosos
términos que hacen referencia a las características de los individuos.
Las clasificaciones de los rasgos son muy diversas. Los tipos de rasgos, donde
más acuerdo existe, son los temperamentales, los constitucionales (bio-morfológicos) y
los de capacidades (inteligencia). Buss y Poley (1979) consideraban que además de los
temperamentales y los cognitivos existen rasgos motivacionales.
¿Qué función tienen los rasgos en la psicología diferencial? Mencionaremos 4:

a) Predictiva.- Permiten conocer (con determinado grado de confianza) que hará el
sujeto en situaciones futuras; b) Descriptiva.- Para identificar fácilmente a las personas;
c) Clasificatoria.- Nos permite agrupar al individuo en una categoría o clase de
individuos y d) Explicativa.- Nos facilita la comprensión de la personalidad y la
conducta.
El concepto de rasgo lleva asociado los conceptos de tipo (conjunto de rasgos) y

estado (fluctuaciones del rasgo).
Tipos psicológicos. Es la primera aproximación al estudio clasificatorio de la

personalidad humana. Los filósofos y médicos griegos inventaron esta categoría para
clasificar a los sujetos basándose en su temperamento.
Los antiguos griegos, los constitucionalistas y los psicoanalistas entendían los

tipos como constelaciones de rasgos que servían para clasificar a los sujetos en una u
otra constelación, sin la posibilidad de que éstos pudieran ocupar un lugar intermedio
entre ellas. Eran categorías discretas o clases aisladas sin continuidad. Una persona o
era “colérica” o era “melancólica”. La asignación del tipo se hacía según el grado de
similitud que presentara la persona con el modelo ideal que correspondiera a uno o a
otro tipo.
Actualmente se considera, más cercana a la realidad, la consideración de que las

características de los individuos se distribuyen como variables continuas y siguiendo un
patrón de “normalidad estadística”.
Estados psicológicos. La diferencia entre rasgo y estado es meramente metodológica y

hace referencia a la delimitación temporal de estos conceptos.
Un estado es una respuesta compleja (o complejo de respuestas) caracterizada

por su baja intensidad y su duración más o menos duradera (minutos-horas). En tales
términos, un estado es diferente a una “respuesta emocional”, mucho más breve pero de
mayor intensidad, como también lo es de un sentimiento, el cual, llega a ser más
duradero (días-semanas-meses) y menos intenso que el estado y las respuestas
emocionales.
24
Los rasgos, como podrá deducirse, se distinguen de los estados por su efecto
distante sobre la conducta (es menos intenso que los estados, las respuestas emocionales
y los sentimientos), pero también por su contrastante mayor estabilidad temporal.
Estado
Rasgo
Sentimiento
Repuesta
emocional
25
CONCEPTOS ESPECIFICOS DE LA
PSICOLOGIA DIFERENCIAL (PD):
Con su “corpus” científico, la PD estudia las

disposiciones individuales que justifican las
diferencias en el comportamiento humano.
2 Aspectos distintos de la conducta
Rendimiento o Estilo o
ejecución configuración *Indepen-
dencia
teórica
*Diferencias
• Rendimiento ⇒ Creatividad → Constitución
interindivi-
• Capacidad y ⇒ Estilo → Temperamento duales
Aptitud cognitivo → Carácter
• Habilidad y (comparten → Personalidad
destreza ambos
aspectos)
Con base a estas variables, se estudian las diferencias intergrupales

(o variables socioeconómicas): edad, sexo y raza.
• Rendimiento (con relación a una tarea): resultado

cuantitativo, que es analizado según un criterio de
adecuación de las respuestas emitidas por el
sujeto.
26
• Tarea (cognitiva): actividad en la que un individuo

debe utilizar sus recursos para obtener un
determinado rendimiento.
• Capacidad y aptitud: rasgo acerca de la

potencialidad con que un sujeto ejecuta un
determinado tipo de conductas y que caracteriza
el nivel de rendimiento alcanzado por dicho sujeto
en ese tipo de conductas. Aspectos importantes:
la observación sistemática para su estudio y el
determinismo genético que lo precede.
• Habilidad y destreza: competencias que el sujeto

desarrolla con el entrenamiento y la práctica y
que están presentes en el momento de realizar
una tarea.
→ Constitución: dotación biológica de los

individuos, compuesta por elementos estáticos
(sistemas y relación entre sistemas) y dinámicos
(funciones desempeñadas por dichos sistemas).
→ Temperamento: conjunto de rasgos que hacen

referencia a las características emocionales de la
conducta (impulsividad, sociabilidad, estabilidad
emocional, etc.).
→ Carácter: constituido por valores, sentimientos y

actitudes, que están matizados por la orientación
ética y moral de una sociedad determinada.
Amerita (al parecer) un estudio cualitativo.
→ Personalidad: constructo complejo que atañe a la

totalidad psíquica del individuo. Abarca aspectos
27
como la conducta, la vida emocional del sujeto,

sus creencias y sentimientos.
⇒ Creatividad: se refiere a la creación de algo

novedoso y original (según el juicio de algún
experto o por la propia experiencia), que puede
además, cumplir con un rendimiento determinado.
⇒ Estilo cognitivo: formas de percibir, recordar y

pensar. Con ellas, se pretende explicar las
diferencias individuales en la forma de utilizar los
recursos cognitivos disponibles.
⊗ La variable sexo: debido a la insuficiencia de la

clasificación dicotómica, basada en el sexo
morfológico, para estudiar las conductas,
actitudes y disposiciones psicológicas de
hombres y mujeres, se optó por el concepto de
“género”, con el cual, se hace referencia a la
subjetividad que identifica al sujeto con un
hombre o una mujer. La distinción entre sexo y
género (y con él, de todos aquellos conceptos
que se le asocian: identidad, rol, tipo de género,
etc.) nos permite considerar aparte, aspectos
estrictamente biológicos, de aspectos
psicológicos y sociales en los individuos.
⊗ La variable edad: sin dejar de considerar las
diferentes concepciones que se han hecho de
esta variable (edad biológica, psicológica y
social), en PD se ha optado por el término Edad
Cronológica (EC) por su mayor comprensión y
precisión. Pero éste sólo es un índice del paso del
tiempo, ya que los cambios que sufre el sujeto
están causados por la interacción diacrónica de
28
procesos biológicos, psicológicos y sociales. En

PD se estudian las diferencias asociadas a la EC
(más que los cambios) con base a variables
intergrupales e intraindividuales.
⊗ Variable raza: teniendo como antecedente, el

interés científico por las razas en el siglo XVII, la
comunidad científica europea de a mediados del
siglo XIX, procuró estudiar las diferencias
comportamentales de las diferentes razas y
delimitar la validez de las hipótesis de la
monogenia y la poligenia humana. Actualmente, el
estudio racial se ha venido desarrollando en E. U.,
atendiendo a las capacidades cognitivas y de
personalidad.
29
TECNICAS DE INVESTIGACIÓN DE LA
PSICOLOGÍA DIFERENCIAL (PD):
Aplicación del Método - Formulación de leyes,

Científico Natural - Construcción de modelos,
(MCN) a la PD - Paradigmas experimentales,
- etc.
Estudio positivo y Incorporación de categorías

empírico de la no-observables (rasgos,
variabilidad del dimensiones, estados, etc.
comportamiento
humano
La psicología debía R. B. Cattell integró el método

ser una ciencia exacta analítico-inductivo (tradición
y rigurosa empirista) con el método
(positivismo lógico y hipotético-deductivo (t.
operacionalismo) racionalista) para formar el
método mixto inductivo-
hipotético-deductivo (IHD)
El IHD facilitaba la incorporación del

enfoque empirista, a la investigación
racionalista
30
Acetato No. 2
Pero, la realidad es que en la investigación psicológica,

coexisten dos tradiciones: el enfoque experimental
(teorías E-R), regido por un principio de causalidad; y el
enfoque correlacional (teorías R-R), regido por un
principio de correlación. (Este último enfoque es propio de
la PD)
Eysenck y Cronbach Sin embargo, las

consideraron errónea aportaciones de
esta división porque Cattell y Eysenck
las ciencias naturales y el funcionalismo
utilizan de Woodworth y
indistintamente ambos Underwood,
enfoques permitieron un
acercamiento
entre ambos
enfoques
Ambas tradiciones representan 2 formas de

organizar la estrategia de la investigación, para la
mejor comprensión del comportamiento humano
31
ESPECIFICACIONES
Métodos experimentales Métodos correlacionales
- Iniciadores: Wundt y - Proviene de los trabajos de

Pavlov, F. Galton y Ch. Spearman,
- Proviene de la aplicación - Con diversas técnicas de

de los métodos de la correlación y el Análisis
fisiología experimental al factorial, se infieren las
estudio de las actividades dimensiones comunes que
psíquicas, justifican las diferencias
individuales,
- Obtiene por manipulación
de las variables exógenas, - Se basa en la observación
los efectos que quiere natural y considera todas
estudiar, las variables actuantes en
dicho contexto,
- Busca la causación por
medio del experimento. - Estudia la correlación de
las respuestas para
descubrir la estructura de
la conducta.
32
LA CAUSALIDAD
Ésta nunca se deriva de un valor estadístico, sino

de un conjunto de restricciones metodológicas:
Manipulación
de la
estimulación
Éstas,
Adecuación del garantizan que las
análisis de relaciones entre Selección
resultados y la causa y efecto sean de la
interpretación unidireccionales, muestra
de los mismos secuenciales y
funcionales
Organización
del diseño
de recogida
de datos
La causalidad es una relación inferida. Se percibe

la asociación, la secuencia, pero no la causación, la
consecuencia (Podemos observar la correlación no la
causación. Ésta última implica ir más allá de los datos
observados inmediatos).
33
LA OBJETIVIDAD DE LAS OBSERVACIONES
Continúo de actividad emitida

por un organismo, y que
Conducta artificialmente para su estudio
científico, puede dividirse en
segmentos identificables por
parámetros espacio-temporales
(unidades de análisis): caminar,
levantar un brazo, agredir, etc.
Indicador de los procesos

psicológicos que la sustentan
- Respuestas,
- Conductas motoras,
- Rendimiento, etc.
34
De forma
natural
(Contexto
natural)
Conducta
Registro Fenómenos que

no podemos
Observación manipular
En condiciones Tests
controladas mentales
(Experimentos)
Fenómenos que
podemos
manipular y
producir
Laboratorio Experimento
35
Los datos observados

son objetivos sólo si son
independientes del
observador
Observación
3 tipos de objetividad:
- En el registro
(influencia del
observador en los
sujetos),
- En la evaluación (no
se aplican las reglas de
la medición),
- En la interpretación
(se toman decisiones a
Adecuación partir de datos
científica de distintos)
los datos Fiabilidad
- Precisión, homogeneidad y
estabilidad de la medida
- Permite estimar si 2
medidas realizadas sobre el
mismo fenómeno en 2
momentos distintos serán
iguales
Adecuación de los datos

Validez observados con el fenómeno
que los produce
36
EDIFICIO ESTADÍSTICO-METODOLÓGICO DE LA
PSICOLOGÍA DIFERENCIAL
5º NIVEL: + Diseño de teorías y modelos acerca

del funcionamiento psicológico de las personas.
4º NIVEL: + Procede la identificación conceptual
(dotar de significado y naturaleza psicológica) de
los factores matemáticos obtenidos.
3º NIVEL: + La estadística permite conocer las
relaciones mutuas entre las variables que
determinan los datos y + Con la correlación y el
análisis factorial pueden describirse las relaciones
entre las dimensiones y se pueden identificar los
factores latentes que provocan las relaciones
mostradas por las correlaciones.
2º NIVEL: + Una vez registrada la conducta, se
analizan las dimensiones que justifican la
variabilidad de los datos estudiados y + Ante los
diversos factores y variables que provocan esta
variabilidad, se busca encontrar el menos número de
dimensiones para explicar la variabilidad observada.
1º NIVEL: + Las personas se caracterizan por tener
atributos comunes, + Sin embargo, las personas se
distinguen entre sí por disponer de estos atributos en
diferentes grados, + La mejor forma de comparar estos
atributos es midiendo las conductas de las personas
para tener un mayor conocimiento acerca de las
dimensiones que las caracteriza y + Estas mediciones se
hacen con tests y escalas de medida de diversos tipos.
37
Definiciones:
• Medir es asignar números a objetos de acuerdo a

una serie de reglas.
• Medir es estimar la magnitud de cierta propiedad,

de uno o más objetos, con ayuda de un sistema
métrico.
Aclaraciones:
• No es el organismo en sí lo que es medido, sino

una propiedad relacionada con él,
• La medida hace referencia a indicadores

empíricos (características concretas relacionadas
con la propiedad que se estudia, las cuales, se
estima se ven afectadas, de algún modo, por la
propiedad que se pretende medir).
ESCALAS (SEGÚN S. STEVENS, 1951)
• Nominal: asigna nombres a las cosas,
• Ordinal: introduce la propiedad de orden,
• De Intervalos: la unidad de medida se define en

términos de algún parámetro,
• De razón: existe un punto cero que corresponde a

la ausencia real de la propiedad estudiada.
38
TECNICAS DE RECOGIDA DE DATOS
• La recogida y posterior análisis de datos consiste

en comprobar la existencia y naturaleza de las
relaciones entre variables,
• En la investigación de corte correlacional (o

natural) se estudian estas relaciones sin
manipulación directa por parte del investigador,
• Los datos recogidos y analizados representan las

relaciones tal y como se dan en la naturaleza.
TESTS PSICOLOGICOS
• Los tests son instrumentos objetivos y tipificados

en su aplicación, corrección e interpretación, que
compara la conducta de las personas,
• Una característica que les es inherente, es la

presencia de puntuaciones normativas
susceptibles de situar el registro de conducta de
un sujeto dentro de un grupo de referencia.
39
VARIABLES
Propiedades en los Rasgos de

individuos en los personalidad,
cuales éstos capacidades
muestran diferencias mentales,
verificables disposiciones, etc.
Continuas Discretas
Pueden alcanzar un Poseen valores

número infinito de numéricos fijos (no
valores entre 2 se pueden tomar
puntos fijos valores intermedios
cualquiera entre estos)
La estadística y la psicometría tienen

procedimientos estadísticos para el manejo de estas
variables
Fenómenos (ejemplos)
Continua: inteligencia Discreta: clasificar a los

(porque el fenómeno de sujetos en 3 categorías:
la distribución natural de débiles mentales,
la inteligencia también lo normales y genios
es)
40
DISTRIBUCION NORMAL Y VARIABILIDAD
• La distribución de la mayoría de los rasgos

psicológicos se ajustan a una distribución
normal, cuando estos rasgos se evalúan en un
gran número de individuos,
• Este concepto se formuló inicialmente como un

principio de distribución de probabilidades de
ocurrencia de un fenómeno, en un número muy
grande de observaciones,
• Se considera que, la distribución de frecuencias

que sigue este principio es el resultado de la
acción del azar, es decir, que el resultado está
determinado por un gran número de factores
independientes, cuya influencia no ha sido
analizada o es imposible de resolver,
• La curva normal de probabilidad fue desarrollada

por Laplace y Gauss. Posteriormente, Quetelet la
aplicó a la distribución de las características
morfológicas humanas. Y después, Galton aplicó
este principio a las características psicológicas,
• Las medidas de los rasgos físicos y mentales

están determinadas por un gran número de
factores independientes, muchos de ellos
imposibles de analizarse ahora.
41
- Grado de asimetría
de una distribución
de frecuencias
- Puede ser positivo

(la distribución
Sesgo acumula más valores
a la derecha) o
negativo (la
Variabilidad de distribución acumula
la curva más valores a la
normal con izquierda)
base a su
representación
gráfica - Grado de
(2 índices) aplanamiento de las
curvas de distribución
de frecuencias
- Pueden ser:
Curtosis a) Platocúrticas
(aplanadas)
b) Mesocúrticas
(normales)
c) Leptocúrticas
(apuntadas)
42
- Representan
a todas las
medidas de
un grupo de
De tendencia observaciones
central
- Media,
moda y
Descripción de
mediana
un conjunto de
datos
distribuidos
normalmente
(2 tipos de
- Informan
estadísticos)
sobre la
homogeneidad
o
heterogeneidad
De de los grupos
dispersión de datos
- Rango,
desviación
estándar y
varianza
43
VARIANZA, COVARIANZA Y CORRELACIÓN
• La varianza refleja la magnitud de la variabilidad

de una variable, es decir, representa la dispersión
de las medidas registradas en una muestra de
datos de una determinada variable,
• Se dice que la varianza de una variable puede ser

explicada por otra en la medida en que estas
variables están relacionadas o covarían,
• La covarianza se refiere a la varianza compartida

entre dos variables, dependiendo su magnitud de
la escala de medida de las dos variables. Cuando
el valor de la covarianza está estandarizado
corresponde entonces al rango de la correlación
(entre – 1.0 y + 1.0). Por lo tanto, la correlación es
la covarianza estandarizada y dividida por las
respectivas desviaciones estándar de ambas
variables,
• La correlación es un índice estadístico que

expresa el grado de asociación entre dos
variables. Fue desarrollado por Kart Pearson,
• A partir de los valores de la correlación, se

pueden hacer tres interpretaciones acerca de la
relación entre las variables:
1. La correlación puede ser el reflejo de una

asociación azarosa,
2. Que una de las dos variables sea
consecuencia de la otra,
44
3. Que exista una variable latente que afecta,

directa y simultáneamente, a las variables
correlacionadas (esta última interpretación es
trascendental en Psicología Diferencial, pues
fundamenta la técnica del Análisis Factorial),
• La correlación debe entenderse como la

proporción de varianza compartida entre dos
variables:
Nx + Nc = Varianza de x
Nx
Ny + Nc = Varianza de y
Nc Nc = Varianza compartida
entre las dos variables
Ny
45
ANALISIS DE DATOS UNI, BI Y MULTIVARIADO
• A. Univariado: conocimiento de la variabilidad de

una determinada característica (inteligencia,
temperamento, carácter, etc.) en una población de
individuos,
• A. Bivariado: descripción de las diferencias entre

individuos a partir de dos características,
ejemplo: ¿Las personas que alcanzan un alto
rendimiento en tareas verbales también lo harán
en tareas numéricas?,
• A. Multivariado: útil para detectar las relaciones

entre más de dos variables (esto se logra,
relacionando cada una de las variables con todas
las demás)
• La mayoría de estas técnicas son diseños

desarrollados derivados de la correlación.
46
Variación en los fenómenos

Azarosos
2 tipos de
efectos
Sistemáticos
La ciencia estudia estos
efectos
La psicología diferencial estudia la variabilidad

de la conducta producida por procesos que
tienen efectos sistemáticos
Las causas que producen esta clase de

variabilidad son de 3 tipos:
- Variables del individuo (la persona)

- Variables estimulares (la situación)
- Variables temporales (la ocasión)
La acción de estas “fuentes de variación” es

muy compleja porque son dependientes entre sí
¿Cuál de estas fuentes es la más importante?

La psicología diferencial busca la respuesta a
través de los análisis uni, bi y multivariado
47
ANALISIS EVOLUTIVO
• Metodológica y evolutivamente, la Psicología

Diferencial considera que, el desarrollo del
individuo es una importante fuente de variabilidad
interindividual,
• El cambio intraindividual de los rasgos y

capacidades psicológicas se estudia con base a
dos planteamientos de recogida de datos quasi-
experimentales: el sincrónico, que estudia una
misma variable en edades distintas en un mismo
momento temporal (Diseño Transversal); y el
diacrónico, que estudia la evolución en el tiempo
de una variable (Diseño Longitudinal).
Diseño Transversal: adecuado

para estudios descriptivos.
Dificultad: el “cohorte de edad”.
Analisis
Evolutivo Diseño Longitudinal: realiza
observaciones repetidas.
Dificultad: efecto del
aprendizaje sobre los
procedimientos de medida
48
Análisis Factorial (AF).
Está constituido por una serie de procedimientos que buscan simplificar

la descripción de los datos, reduciendo para tal efecto, el número de variables a
una cantidad más conveniente. Ejemplo: supóngase la aplicación de 20
pruebas psicológicas a un grupo formado por 100 personas. Estas 20 medidas
reflejan el rendimiento de cada uno de los individuos de acuerdo a las 20
dimensiones consideradas por las pruebas. Con el AF podemos reducir estas
20 variables a un número menor, sin perder en esta reducción, información al
respecto.
El AF se considera el medio más adecuado para identificar las

dimensiones subyacentes a las diferencias individuales en la conducta, pero el
hecho de que, algunos de sus pasos dependan de la habilidad del investigador,
en lugar de, algún algoritmo mecánico de cálculo, provoca la desconfianza de
numerosos psicólogos.
Existen 2 tipos:
• AF Exploratorio. Método inductivo para describir un número óptimo de

variables latentes que expliquen la variación conjunta de un número
determinado de variables observables.
• AF Confirmatorio. Procedimiento para probar una hipótesis sobre las

relaciones entre un determinado número de variables observables y un
cierto número de variables latentes propuestas por el investigador.
Los factores se aíslan por las relaciones de covarianza existentes en una

matriz de correlaciones. Una dimensión inferida factorialmente, nos informa que
existe un subconjunto de variables que están intercorrelacionadas por una
causa común a todas ellas, y que esta causa común, debe ser un proceso
interno del sujeto. Por tanto, podemos considerar que un factor es un
constructo teórico que justifica la covariación en un específico ámbito
observable. Además, el AF interesa a la Psicología Diferencial (PD) porque
puede ocupar una posición mediacional entre las variables independientes y
dependientes, es decir, el lugar de las variables intermediarias; de hecho,
dentro del Paradigma E-O-R, lo que más interesa al AF es la O porque los
factores extraídos pueden entenderse como variables dependientes (E-O) o
variables independientes (O-R). Ejemplo: si nos ocupamos de E-O, puede
interesarnos saber el efecto de la memoria (O) en el aprendizaje de material
significativo (E), en cambio, si nos ocupamos de O-R, puede interesarnos qué
rendimiento (R) tendrá un estudiante en un examen en función de su memoria
(O). El factor memoria en un caso tiene el papel de variable dependiente, pero
en el otro, lo tiene de independiente.
Hay factores primarios, que por aparecer como resultado de factorizar

matrices de correlación de datos de las variables inmediatas, están más cerca
de los datos y se consideran como variables intermediarias descriptivas y
49
operacionales. Este tipo de factores permite resumir conjuntos complejos de

interrelaciones. Los factores de orden elevado (2° y 3° nivel), en cambio, se
consideran constructor hipotéticos por estar más alejados de los datos
observables y por ser el resultado de factorizar matrices de correlación de
factores y no de variables originales de los datos. Estos factores permiten
formular hipótesis explicativas más generales, utilizando un número
relativamente pequeño de éstos.
Factores de orden
elevado
(Constructos hipotéticos)
Factores primarios
(Variables
intermediarias)
Variables inmediatas
(datos aportados por los
tests psicológicos)
Las variables latentes identifican, al igual que las manifiestas, atributos

que tienen distintos grados en los individuos, sin embargo, se distinguen de
aquellas porque se infieren y se miden indirectamente (por su efecto en las
variables observables). Son, en última instancia, formulaciones matemáticas
sin otra naturaleza que la operacional. En PD, se pretende que estas variables
sean el referente operacional de unos atributos reales, y que como éstos,
muestren diferencias entre ellos.
El AF sigue, generalmente, 4 etapas:
• Preparación. Se definen el problema a investigar y las actividades a realizar

para resolver dicho problema, así como también, los factores que
hipotéticamente deberán encontrarse después del análisis. Contar con un
marco teórico adecuado es prioritario. Se escogen los tests para su
aplicación a una muestra de sujetos y se obtienen los resultados a través
del análisis correlacional de todas las variables estudiadas.
50
• Factorización. Se averigua el número de factores comunes que debe

admitirse para explicar las correlaciones obtenidas. Con técnicas de
“extracción de factores”, se buscan en la matriz de correlaciones las
relaciones entre las variables originales y los factores que se obtengan por
el procedimiento de extracción, generando así una matriz factorial.
• Rotación. Se procura hallar una estructura tal, que cada prueba, aparezca
en función de un mínimo número de factores.
• Interpretación. Los factores se interpretan según la importancia de las

variables que agrupan. Esta ordenación cuantitativa de las variables en los
factores nos permite identificar su naturaleza y etiquetarlos.
Cabe agregar que, de naturaleza psicológica son la 1° y la última etapa,

mientras que la 2° y la 3°, son de naturaleza matem ática y estadística.
51
LA HERENCIA Y EL MEDIO EN LA DETERMINACIÓN DE

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
El estudio genético del origen de las diferencias

individuales se categoriza en:
a) Causas genéticas o hereditarias (Naturaleza): las

personas son distintas porque nacen distintas.
b) Causas ambientales y del entorno (Ambiente): las

personas son distintas porque se desarrollan en ambientes
diferentes.
Los psicólogos que desde el siglo XX estudiaron la

inteligencia y la personalidad se han dedicado a discutir la
posibilidad de que alguno de estos factores no tuviera
importancia en la determinación de los rasgos psicológicos
(Problema herencia-medio).
Este debate habitualmente ha trascendido el ámbito

científico, causando con ello repercusiones en la sociedad
con políticas sociales y creencias ideológicas, que afectan
cuestiones como la política educativa o el problema racial
por la postura que es defendida.
En lugar de objetivar y despolitizar el debate, los

descubrimientos genéticos y los desarrollos de la psicología
han agudizado la polémica que lo caracteriza.
Por ello, tal problema se ha reconsiderado

cuantitativamente, es decir, se estudia ahora como calcular
el peso específico de cada uno de los factores
involucrados.
Dicho enfoque, ha constituido la llamada “genética de

la conducta”, de mucho interés para la psicología
52
diferencial porque ofrece información fiable del efecto de un

factor de la herencia o del ambiente.
Por otro lado, D. O. Hebb arguye que ocuparse de

semejante cuestión es como preocuparse por la
importancia de la anchura o altura de un rectángulo
(“ambos componentes son necesarios y suficientes”).
La genética de la conducta representa un punto de

intersección entre la genética, que se ocupa de estudiar la
diversidad de fenómenos vitales de los organismos vivos, y
la psicología, que se ocupa de estudiar el comportamiento
de los individuos (fenómeno vital característico de los seres
vivos evolucionados), por lo que podemos concebirla como
la disciplina que estudia la variabilidad del comportamiento
y su herencia en los organismos vivos.
Esta disciplina presupone que los rasgos psicológicos

tienen un componente biológico que los determina, sin
excluir la importancia de la acción simultánea de los
mecanismos ambientales.
EL PROBLEMA HERENCIA-MEDIO
F. J. Galton inició el llamado “Problema herencia-

medio”, denominándolo “natura & nurture” (literalmente
“naturaleza & crianza”). Dicho problema se refiere a la
preponderancia de los factores hereditarios sobre los
ambientales.
Llamamos “Determinismo biológico” a los argumentos

que se refieren a los genes, las hormonas, los
neurotransmisores y cualquier mecanismo biológico (o
genético) que predetermine la conducta del individuo.
53
Llamamos “Determinismo ambiental” a los argumentos

que se refieren a los factores situacionales, ambientales y/o
culturales que afectan al individuo a lo largo de su
desarrollo como tal.
La relación entre estos determinismos se ha

caracterizado por su bipolaridad y sus cambios pendulares.
El debate herencia-medio se divide en los siguientes

períodos:
1° (inicio de la controversia): entre 1870 y 1920. Los

defensores del determinismo genético gozaron de mayor
credibilidad y de un notable impacto social.
2°: entre 1920 y 1960. Los defensores de los argume ntos

ambientalistas obtuvieron grandes éxitos. Colaboró para
ello, el conductismo.
3°: entre 1960 y 1980. Claro predominio ambientalis ta

debido a las publicaciones de A. R. Jensen y de R.
Hernstein y al fraude científico cometido por C. Burt en
1966.
4°: desde 1980 hasta ahora. Las aportaciones de la

genética de la conducta proponen ubicar a la herencia en
un lugar más adecuado, en términos cuantitativos, en su
determinación de las diferencias individuales. Cabe agregar
que, los estudiosos de la genética de la conducta son los
primeros en defender el determinismo mutuo e interactivo
de los genes y el ambiente sobre la conducta.
Este debate pudo salvarse gracias a la metodología

desarrollada por la genética cuantitativa y al conocimiento
atesorado acerca de los mecanismos de acción de los
factores genéticos y ambientales.
54
LA HERENCIA, EL MEDIO Y EL DESARROLLO

INDIVIDUAL
En 1957, el biólogo inglés Waddington, planteó la idea

de la inseparabilidad de los factores genéticos y
ambientales. Propuso una analogía en la que compara el
proceso de desarrollo de un individuo con el movimiento de
una pelota en una superficie irregular.
El concepto “norma de reacción” nos sirve para

comprender la relación entre genes y rasgos psicológicos
(caracteres fenotípicos). Este concepto, describe la
existencia de distintos fenotipos que podían originarse a
partir de un mismo genotipo. Dicho de otra forma, dado un
determinado genotipo habrá un fenotipo particular para
cada ambiente. En el caso de la inteligencia, por ejemplo,
distintos genotipos que se desarrollan en entornos más
“enriquecedores” responderán de forma distinta y
alcanzarán diferentes fenotipos.
Con respecto a la inteligencia, ha quedado claro que:
a) Existe una relación moderada entre el genotipo paterno y

el de sus hijos,
b) Se ha observado el poderoso efecto de la deprivación

ambiental intensa, y
c) Se ha constatado el pequeño efecto del entorno cuando

nos movemos en el terreno de la variación normal de la
inteligencia.
Con relación a esto último, cuando se estudia el efecto

de la herencia en la inteligencia con sujetos provenientes
de poblaciones normales (familias donde se cubren las
necesidades básicas) se observa que el proceso de la
herencia es importante. Pero, esta evidencia nos indica
55
también, que el “entorno normal familiar” es muy

importante, porque sin él, la inteligencia no se puede
desarrollar, independientemente, del componente genético
de la misma.
El desarrollo del individuo es un proceso de

constantes paradas y acelerones. Los genes tienen una
importante dimensión temporal en su acción, ya que actúan
en unos momentos determinados y en otros no. El
desarrollo es un complejo proceso biopsicológico, en el
cual, emergen el carácter, el juicio, los sistemas de valores,
etc. Estos rasgos, aún más que los de la maduración,
colaboran en la creación de patrones de conducta que nos
configuran como únicos desde el nacimiento hasta la
muerte. Si la correa de transmisión que existe entre los
genes y la maduración es breve y tensa, la que existe entre
genes y desarrollo es mucho más larga y suelta, deja más
espacio para la influencia del cuidado y la educación. El
efecto genético y ambiental está tremendamente modulado
por el desarrollo y la edad del individuo.
Richard Lewontin refiere dos errores que suelen

cometerse al describir las relaciones entre genes y
ambiente en la determinación de las diferencias
individuales:
a) Los genes determinan el fenotipo. Lo cierto es que, el

fenotipo depende SIEMPRE de la interacción del genotipo
con los factores ambientales.
b) Los genes determinan la capacidad (error de la

“metáfora del cubo vacío”). No hay pruebas sustantivas que
apoyen este argumento.
56
GENETICA DE POBLACIONES Y GENETICA CUANTITATIVA
La genética de poblaciones es una rama de la genética que se relaciona

con la herencia monogenética o mendeliana. Surgió en los años treinta y
considera las capacidades mentales como rasgos hereditarios discretos
determinados por un gen específico.
Supone que, el conjunto de genes existentes en una población de

individuos con capacidad de reproducción sexual (acervo genético), se
combinan en múltiples formas transgeneracionalmente. Estas combinaciones
son la base genética de la variabilidad de los rasgos en esa población.
La genética de poblaciones intenta explicar qué factores determinan la

composición del acervo genético y la estructura de la variabilidad de una
población. También, trata de calcular la frecuencia de una combinación alélica
o genética concreta y establecer una relación entre la variabilidad de rasgos
conductuales y genéticos.
Un problema que tiene que resolver frecuentemente es que, la

variabilidad interindividual tiende a mantenerse estable transgeneracionalmente
en las poblaciones al cumplirse el Principio de que los cruces entre los
individuos de cierta población se producen al azar.
Existen procesos reproductivos que favorecen o dificultan el

mantenimiento o variabilidad de las frecuencias alélicas y genéticas:
apareamiento direccional (cruce entre personas iguales para el rasgo afectado
por la herencia), endogamia consanguínea (cruce entre familiares con genes
comunes) y migraciones.
Posteriormente, surge la genética cuantitativa, rama de la genética que

se relaciona con la herencia poligenética. Considera los rasgos
comportamentales como variables continuas y supone un mecanismo
hereditario poligenético para éstos.
Tuvo su origen en un controvertido encuentro entre mendelianos y

biométricos, el cual, se resolvió cuando estos últimos asumieron que, varios
genes, de pequeños efectos aislados, combinados con los efectos ambientales,
producían diferencias cuantitativas entre los individuos.
La genética cuantitativa implica cuatro proposiciones:
1. Las diferencias genéticas entre individuos pueden reflejarse en las

diferencias fenotípicas.
2. Las diferencias ambientales entre individuos pueden producir diferencias

fenotípicas.
57
3. Sí las diferencias genéticas son importantes para un rasgo fenotípico

particular, las similitudes de este rasgo entre familiares consanguíneos
variará de acuerdo a la similitud genética entre éstos.
4. Sí los factores del ambiente compartido influyen a un rasgo particular,

las semejanzas fenotípicas de este rasgo también provienen de la
acción de los factores ambientales que comparten los familiares.
De la tercera proposición se infiere que la similitud entre individuos

puede variar entre un 100% que muestran los gemelos monozigóticos hasta el
0% que muestran una pareja de individuos no relacionados familiarmente y
escogidos al azar en una población determinada (Se trata de saber en qué
proporción dos individuos comparten ADN que esté relacionado con un rasgo
determinado)
1.00
monozigótico 0.00
0.50 visigótico, 0.25 abuelos- 0.125

padre-hijo, nietos, tíos- primos
hermanos (1° sobrinos
grado)
A partir del modelo básico de la genética: el fenotipo es el resultado de la

interacción entre los genes y el medio (F = G x A), la genética cuantitativa ha
desarrollado procedimientos matemáticos para descomponer la variabilidad del
comportamiento en sus factores causales. Uno de ellos es el modelo básico de
descomposición de la varianza fenotípica V (F), que se expresa en la siguiente
fórmula:
V(F) = V(G) + V(A) + 2Cov(G)(A) +V(G x A) + V(e)
En donde:
V(F) = Varianza fenotípica de la población

V(G) = Varianza genética
V(A) = Varianza ambiental
Cov(G)(A) = Covarianza genes y ambiente
V(G x A) = Varianza de la interacción genes-ambiente
V(e) = Varianza de error
Describiremos brevemente su significado:
• La varianza fenotípica de la población corresponde a la variabilidad de un

rasgo y esta sujeta a las características muestrales de una población.
58
• La varianza genética es provocada por los genes y es el resultado de tres

factores distintos: La varianza genética por aditividad V(Ga), la varianza
genética por dominancia V(Gd) y la varianza genética producida por el
efecto de la epistasis V(Ge). Estos efectos representan distintos tipos de
acción de los alelos genéticos en la herencia poligenética.
• La varianza ambiental es la producida en el fenotipo y que hay que atribuir

a los factores del entorno. Se puede descomponer en dos factores más
específicos: la varianza proveniente del ambiente común o compartido
V(Ac) y la varianza del ambiente no compartido o específico V(Ae). En el
contexto de la unidad familiar, la primera recibe el nombre de variabilidad
entre-familias y la segunda, el de variabilidad intra-familias.
• La correlación genes-ambiente hace referencia a la correlación existente

entre el ambiente y el genotipo en la población. Este componente se refiere
a los efectos de la exposición diferencial de los individuos a los ambientes.
La correlación genes-ambiente puede ser de varios tipos: a) Correlación
pasiva: cuando los individuos reciben tanto un rasgo genético como una
influencia ambiental que facilita el desarrollo de ese rasgo, b) Correlación
activa: los individuos buscan activamente que ambientes se adecuan a sus
exigencias genéticas y c) Correlación reactiva: las personas pueden
reaccionar frente a las diferencias genotípicas entre individuos
proporcionando un ambiente que refleje y correlacione con las dificultades
genotípicas.
• El componente de la interacción genes por ambiente refiere que los genes

y el ambiente de algún modo están relacionados y de esta relación surge
un efecto específico sobre la variabilidad del fenotipo. La combinación de
ciertos genes y ciertos elementos del ambiente pueden tener efectos
específicos y estos quedan reflejados en el componente de la interacción.
Esto significa también, que no todos los efectos ambientales son iguales
para todos los individuos y, por tanto, que el tratamiento que se ha de dar a
las relaciones herencia-ambiente depende también del genotipo del sujeto.
• La varianza de error hace referencia al error que se produce en la

estimación del rasgo que constituye el fenotipo que estamos estudiando.
La combinación de distintos diseños de investigación de la genética de la

conducta permite realizar estimaciones de los distintos componentes de la
varianza fenotípica y así poder disponer de valores cuantitativos de los
citados componentes.
HEREDABILIDAD
El índice de heredabilidad indica cuantitativamente el efecto de la

herencia sobre la variabilidad del comportamiento. Se puede obtener por medio
59
de procedimientos estadístico-matemáticos. También se puede calcular un

índice cuantitativo del peso del ambiente en las diferencias individuales (índice
de ambientalidad), pero apenas si se utiliza en la genética de la conducta.
La heredabilidad es un parámetro estadístico que estima la proporción

de la varianza fenotípica (objetivamente medible y observable) que debe
atribuirse a factores genéticos. Oscila entre 0 y 1 (Un carácter fenotípico
completamente hereditario ofrecerá un valor de este índice igual a 1). Se han
conceptualizado dos tipos de heredabilidad: la heredabilidad en sentido amplio
y la heredabilidad estricta.
Dado que la heredabilidad es un parámetro estadístico estimado en una

muestra de la población, depende de las condiciones espacio-temporales de la
población sobre la que se ha hecho la estimación. Esto conlleva a que los
valores de los índices de heredabilidad presenten cierta variabilidad y sean
difíciles de generalizar a otras muestras de sujetos. Para resolver esta
dificultad, se han ideado índices de significación que permitan la comparación
de índices de heredabilidad obtenidos en distintos estudios.
Se cometen con frecuencia tres errores en la interpretación de este

índice:
• Considerar a la heredabilidad estimada estadísticamente como un valor

aplicable a los individuos. La heredabilidad es un valor estadístico referido a
la población que se haya utilizado en el estudio. Además, expresa una
proporción de la varianza de los fenotipos y la varianza depende de las
diferencias interindividuales.
• La heredabilidad no tiene un valor general ni absoluto como ha llegado a

creerse, además, la aplicación en una población es válida sólo por un cierto
tiempo.
• Considerar que un rasgo heredado es fijo. Los cambios en el ambiente

pueden cambiar la heredabilidad.
60
MODELOS FACTORIALES DE LA INTELIGENCIA HUMANA
Introducción
Uno de los conceptos más utilizados en la Psicología Diferencial es el de

capacidad. Frecuentemente es dado utilizar otros términos en lugar de éste: Aptitud,
habilidad, facultad o inteligencia. Así, podemos decir, que hay tests que miden la
capacidad de memoria de un sujeto, tests que miden la aptitud mecánico-espacial, o
tests que miden la inteligencia. Algo distinto es justificar la naturaleza de estas
variables: qué es o qué son las inteligencias, cuántas existen, qué papel tienen en el
desarrollo y la conducta cotidiana del individuo, cómo describirlas, cómo están
organizadas, etc.
Una capacidad es un rasgo psicológico que hace referencia a la potencialidad

para realizar o ejecutar respuestas y comportamientos adaptativos en contextos que
requieren del sujeto una actividad medida en términos de eficacia y nivel de ejecución.
Por ejemplo: Todos las personas tienen una capacidad numérica en tanto que son
capaces de utilizar en su vida cotidiana cifras, unidades, cantidades y realizar con ellas
operaciones aritméticas sencillas. Por ello puede afirmarse que las personas, además de
esta capacidad, presentan una gran diversidad de capacidades, aptitudes y habilidades en
su comportamiento que hacen evidente el efecto de la inteligencia.
INTELIGENCIA: ENTRE LA CAPACIDAD Y LA CONDUCTA
El “constructo” y la definición de la inteligencia
La inteligencia es, al mismo tiempo, un término coloquial y un concepto

científico. Esta doble acepción es común en muchos términos utilizados en la Psicología
Diferencial. Así, términos como temperamento, carácter, creatividad o personalidad
reúnen esta doble acepción.
La inteligencia, como concepto científico, ha sido objeto en Psicología

Diferencial de la formulación de modelos descriptivos y explicativos, así como de
definiciones conceptuales. Respecto a este concepto científico también, se ha acordado
una definición operacional que corresponda a la medida de la inteligencia individual
obtenida por medio de los tests psicológicos.
Las antiguas concepciones de la inteligencia consideraban que era una facultad

propia del alma racional. Hasta principios del siglo XX fue cuando cambió la
concepción de la inteligencia como facultad del alma y se formularon las primeras
teorías propiamente psicológicas de la inteligencia. En estas teorías se consideraba la
inteligencia como una capacidad psicológica de origen natural.
61
El concepto de facultad mental proviene de la filosofía de Aristóteles, que

plantea la composición de la mente como un conjunto de facultades independientes,
cuyos orígenes se encuentran en la teoría que clasificaba las funciones del alma y de la
vida espiritual en varias categorías: conocimiento, sentimientos, apetitos, razonamiento
y actuación. A lo largo de la Edad Media, y hasta principios del siglo XIX se añadieron
otras facultades, como la capacidad de juicio, la percepción y otras. Con la aportación
de la frenología quedaría definitivamente asumido, que estas facultades estaban
relacionadas con ciertas partes identificables del cerebro. El estudio psicológico de las
facultades mentales, influyó notablemente en el estudio de los factores mentales.
La inteligencia va a quedar definida como una capacidad cognitiva compleja,

que permite a los individuos manejar símbolos abstractos, generalizar aprendizajes,
adaptarse a situaciones nuevas, resolver problemas, etc.
La filosofía clásica definía la inteligencia como una potencialidad del alma o

facultad racional, y esta conceptualización se transformó, a partir del siglo XIX, en una
facultad mental (psicológica).
La tercera connotación actual del término inteligencia proviene de la experiencia

clínica, que ha constatado la estrecha relación que existe entre el funcionamiento
anómalo del cerebro y la perdida o disminución de la capacidad intelectual.
Las lesiones cerebrales pre y perinatales, intoxicaciones, alteraciones

metabólicas e infecciones cerebrales pueden generar deficiencia mental o retraso
intelectual permanente en niños y adolescentes; asimismo, este hecho encuentra su
reflejo en la multitud de etiologías cerebrales que causan las demencias seniles
(arterioesclerosis, infartos cerebrales, etc.).
Como resultado de estas ideas, la inteligencia hoy se entiende como una

capacidad, aptitud o potencialidad, que tiene como finalidad la adaptación al medio.
Inteligencia social = B
Inteligencia psicométrica = C
Inteligencia natural = A
Las inteligencias a, b y c
La inteligencia no debe considerarse como si fuera una “cosa” u “objeto”, sino

que es una sofisticada abstracción realizada a partir de la conducta observable y que se
postula como constructo explicativo del comportamiento que calificamos de inteligente.
62
La inteligencia no es la suma total de las capacidades o aptitudes mentales, no es

simplemente la amalgama o suma de todas estas capacidades mentales, sino una de ellas
con una estructura especifica como veremos. La inteligencia está representada por los
tres círculos concéntricos interiores. Cada uno de los círculos refleja tres formas
distintas de concebir la inteligencia y que se influyen de forma mutua. A estas
concepciones de la inteligencia se les da denominaciones distintas, la “inteligencia
social” (por cotidiana o “real”), el CI o inteligencia psicométrica y la inteligencia
natural (en el sentido de disposición natural).
Los aspectos más comúnmente observados en la inteligencia, así entendida, son

la comprensión, la memoria, la solución de problemas, la elaboración de estrategias para
obtener un fin o la capacidad de razonar y pensar.
SOBRE EL TÉRMINO INTELIGENCIA: El término “inteligencia”, por sus múltiples

connotaciones socioculturales, especialmente en las sociedades industrializadas y
occidentales es, frecuentemente, objeto de interpretaciones inadecuadas. Es bien
conocido de todos que los calificativos que realizan la inteligencia o que atribuyen un
alto nivel de esta disposición a los sujetos son calificativos positivos (listo, agudo, ágil,
eficaz,...), mientras que el polo contrario es marcadamente negativo y muchos de estos
adjetivos se consideran insultos (tonto, idiota, lento,....). De hecho se considera, y cada
vez más la inteligencia como una “capital” del que dispone el individuo en nuestra
sociedad tecnológica y que puede ser la base de su éxito social. La inteligencia será el
mecanismo de distinción social en las sociedades postindustriales del siglo XXI.
El Cociente de Inteligencia (CI) representa la aproximación psicométrica a la

inteligencia, es decir, la apreciación de ésta por medio de los tests de inteligencia.
La inteligencia natural, considerada el núcleo básico de la inteligencia, es una

disposición del individuo, esta inteligencia natural es la que intentaron apreciar y definir
F. Galton y sus continuadores. Esta inteligencia se califica de natural en el sentido que
se da a los fenómenos naturales.
La inteligencia natural es más hipotética o abstracta que la inteligencia social.
Esta diferenciación entre inteligencia “social” o cotidiana, psicométrica y natural

tiene una doble utilidad. Primero, nos permite precisar el fenómeno y comunicarnos con
precisión, así sabemos que la inteligencia que miden los tests es un estimador de la
capacidad de los individuos, pero no “la” capacidad o inteligencia de estos. Así, por
ejemplo, si decimos que la edad afecta al rendimiento y que éste decrece con la edad
podemos pensar que se debe a un proceso de pérdida de la capacidad intelectual
asociado al envejecimiento cerebral.
“La palabra inteligencia tiene dos significados valiosos. Uno, es el que identifica
la Inteligencia A, un potencial innato, la capacidad de desarrollo, una propiedad
completamente innata que equivale a la posesión de un buen cerebro y de un buen
metabolismo neural. El segundo, es el que denomina Inteligencia B, el funcionamiento
63
de un cerebro en el que se ha experimentado un desarrollo que ha determinado un nivel

medio de rendimiento o comprensión de la persona joven o madura.
La inteligencia B, un nivel hipotético de desarrollo de la función cerebral, es una

inferencia mucho más directa a partir de la conducta que la inteligencia A, el potencial
original.
A esta diferencia entre inteligencia A y B se añadió una nueva, la inteligencia C,

que es el rendimiento presente o mostrado ante un test con alto porcentaje del factor “g”
y libre de influencias culturales.
Según Eysenck (1985), la Inteligencia A denota la inteligencia biológica o innata

y tanto refleja la influencia del genotipo individual como la de los factores no-genéticos
(pre, peri o postnatal, que pueden afectar a la neurofisiología cerebral). La inteligencia
B, denota el amplio espectro de capacidades, la colección multifacética de nociones a
las que hacemos referencia al hablar de inteligencia como término del lenguaje
cotidiano; La inteligencia B, refleja la inteligencia A, modificada por las múltiples
experiencias y diferentes influencias del entorno durante su desarrollo y maduración
individual, desde su nacimiento hasta su madurez. La inteligencia C, denota una
medición objetiva de ciertas habilidades (o rendimientos) los cuales están asociados de
algún modo con la inteligencia B.
Los tests pueden entenderse como instrumentos que nos muestran correlaciones
substanciales de algunos aspectos variados de la inteligencia B, y que se pueden ver en
el rendimiento académico, el status profesional, el éxito social, y otros aspectos
popularmente asociados a la inteligencia.
Definición operativa y medida de la inteligencia
El desarrollo de los tests de inteligencia fue esencial en el enfoque diferencial

del estudio de la inteligencia. Los tests Psicológicos relacionados con el ámbito del
rendimiento cognitivo, generalmente, se clasifican como tests de capacidad, aptitud y
habilidad. Esta división algunas veces, ignora el saber hacer (habilidad o destreza), con
lo que se es capaz de hacer (aptitud o capacidad) o, se podría añadir, lo que se está
dispuesto hacer en un sentido motivacional.
Es habitual diferenciar tests de personalidad y tests de inteligencia, y en un

sentido tecnológico conviene diferenciarlos, sin embargo, es una distinción arbitraria si
la interpretamos en el contexto aplicado de la evaluación de un individuo.
Una actitud negativa u hostil hacia el test o hacia el examinador, el miedo a

equivocarse, o la ansiedad a las consecuencias que se puedan derivar del resultado,
pueden afectar notablemente al rendimiento del sujeto.
El rendimiento en un test de inteligencia también depende, además, de las

capacidades cognitivas, de las motivaciones, las actitudes, las emociones, las
preferencias del sujeto, así como de la propia situación de examen y otras variables
64
interpersonales. Todos estos componentes forman parte de lo que llamamos

personalidad en términos coloquiales.
Los ítems de los tests de inteligencia debemos concebirlos como tareas, ante las
cuales, se requiere el uso de distintas capacidades o aptitudes intelectuales en diferente
grado. La naturaleza de las pruebas y su grado de dificultad depende de la realidad
sociocultural que envuelve a los individuos.
La identificación y medida de las aptitudes mentales o capacidades cognitivas

(generales o específicas) dependen de una gran variedad de tipos de pruebas o ítems. Un
ítem es una unidad elemental del test mental. Consiste en una tarea mental específica, a
la cual, la persona emite una respuesta observable que puede ser puntuada
objetivamente (cuantificada o clasificada). Por ejemplo: bien (1) o mal (0). El test es un
conjunto de ítems que tienen una diversidad más o menos amplia, tanto por la
naturaleza de los procesos mentales que requiere como por la naturaleza de los
contenidos.
Los ítems, o tipo de problemas que se plantean en los tests de capacidades o

aptitudes, se clasifican por las peculiaridades de los procesos implicados en su
resolución y también por el contenido de éstos: verbal, simbólico y figurativo.
Los tests de inteligencia
Existen diferentes tests de inteligencia y capacidad, pero en general, todos ellos

comparten una serie de aspectos comunes que son:
a) Están constituidos por una serie de problemas o preguntas (ítems).

b) Existe una “clave” de respuestas, que permite evaluar los aciertos o errores en las
respuestas de los sujetos.
c) Existe un conjunto de normas (baremos), que permite comparar la puntuación
individual con las puntuaciones de los grupos que se han utilizado para estandarizar el
test.
d) Generalmente, a partir de las puntuaciones y los baremos, se puede calcular un valor
cuantitativo que identifica el nivel de la inteligencia (cociente intelectual) o de la
aptitud/capacidad específica medida. Esta cifra expresa la posición del individuo en
relación con el grupo de estandarización.
Los tests de inteligencia y de capacidades cognitivas son muy diversos. Se

administran en grupo o individualmente, los hay que se presentan en formato de lápiz y
papel y los hay que utilizan otros objetos para su administración. En cuanto a la
naturaleza de los ítems, los tests también son variados ya que dependen de si el tipo de
preguntas utiliza información verbal, numérica, gráfica, etc., también en la medida de
nivel de conocimientos culturales. Los tests de inteligencia pueden estar diseñados para
evaluar la inteligencia, o capacidad cognitiva general o bien para medir aptitudes y
capacidades más específicas.
Los ítems de los tests de inteligencia se pueden clasificar en tres grandes grupos:
Ítems verbales, Ítems no verbales e Ítems de rendimiento.
65
Tipos de ítems verbales utilizados en tests y baterías de tests de inteligencia

habitualmente.
1. Vocabulario: Se utilizan con gran frecuencia en los tests de inteligencia. Suelen

ser buenos indicadores del CI, ya que se considera que la adquisición de
conocimiento, que reflejan las pruebas de vocabulario, depende en gran medida
de la inteligencia general. Podemos mencionar dos tipos de pruebas diferentes:
las expresivas, hay que explicar el significado de un término, y las de
reconocimiento, se presenta el significado (figura) y el sujeto tiene que indicar la
palabra adecuada.
2. Información General: Explora el rango de conocimientos de un individuo

acerca de una determinada temática. Es un buen indicador de inteligencia y del
CI; es un tipo de prueba muy criticado, en tanto que estimador sesgado de
inteligencia, ya que está afectado por el entorno cultural y el grado de
escolarización del individuo. El resultado en este tipo de pruebas se basa en
conocimientos más que en capacidades.
3. “Rarezas” verbales: Se presenta a los sujetos un conjunto de palabras asociadas

entre sí por algún criterio (similitud semántica, sintáctica, etc.) entre las cuales
una no se ajusta al criterio; el sujeto debe indicar, subrayando, cual es la palabra
“rara”.
4. Similitudes verbales: El sujeto debe subrayar dos palabras, de cada conjunto,

que tenga el máximo de similitud.
5. Palabras sinónimos/antónimos: (similares-opuestos). El sujeto debe indicar,

con la letra S (sinónimo) o A (antónimo) cada uno de los pares que se presentan.
6. Completar frases: La tarea consiste en insertar una palabra coherente en una

frase que está incompleta.
7. Revuelto de palabras: Las palabras de una serie de frases se presentan de

manera aleatoria en cuanto a su posición y el sujeto debe poner las palabras en
orden para poder comprender la frase.
8. Analogías verbales: El sujeto debe subrayar qué palabra completa de forma

adecuada una analogía. Otro tipo de analogías verbales es la de completar
analogías sin indicar términos a reconocer.
9. Proverbios: Se presenta una serie de proverbios, bien conocidos en el contexto

cultural donde se administra el test, y para cada uno, se ofrecen varios
significados que el sujeto debe seleccionar.
10. Razonamiento Lógico: Al sujeto se le presenta un párrafo o conjunto de frases,

que exponen unas relaciones entre los términos que permiten obtener una
deducción que se debe formular.
66
11. Clasificaciones Verbales: El sujeto debe marcar o subrayar una de las palabras
escritas en minúsculas que se ajusta mejor a la serie continúa que muestran las
palabras escritas en mayúsculas.
12. Silogismos: Son pruebas que, con un formato diferente, requieren para
resolverlos el uso del razonamiento lógico. Son silogismos que se presentan o
bien incompletos, y el sujeto debe completarlos, o bien se presentan completos,
y el sujeto debe contestar sobre su veracidad.
13. Sinónimos: En esta prueba el sujeto debe completar frases a las que les falta una
o varias palabras, pero las palabras que deben rellenar los espacios vacíos deben
ser sinónimos de las que aparecen entre paréntesis, sin cambiar el sentido de la
frase.
14. Conclusión Inferencial: Permite encontrar una conclusión sin utilizar la lógica
deductiva estrictamente, sino que se puede obtener mediante inferencias
razonables o juicios basados en la información ofrecida.
15. Razonamiento Numérico: Este tipo de pruebas presentan problemas en los que
se manejan cantidades, y cuya solución precisa la combinación aritmética de las
mismas, sin que la clave de la solución, sean operaciones computacionales
complejas.
16. Series de Números: Se presenta a los sujetos una serie de números que guardan
una relación simple (orden de mayor a menor o impares, etc.) y el sujeto debe
indicar el número siguiente.
Ítems de tipo no-verbal, que se utilizan habitualmente en tests de inteligencia o

baterías de tests. Intentan obviar la necesidad de la lectura para hacer frente a la
solución de ciertos problemas que se presentan al sujeto a partir de estímulos gráficos
que pueden ser dibujos, fotografías, esquemas, gráficos o cualquier otro tipo de
estímulos visuales, no-verbales.
1. Imágenes: Se presentan al sujeto una serie de dibujos o fotografías de objetos

que debe reconocer y nombrar.
2. “Rarezas” gráficas: Se presentan una serie de dibujos o imágenes que guardan

una relación determinada, pero una de ellas, que hay que identificar, no cumple
o se ajusta a dicha relación.
3. Figuras incompletas: Se presentan una serie de dibujos, más o menos

complejos, o de imágenes en la que existen ausencias notables de elementos
constitutivos de la misma, o bien que muestran notables incongruencias, que hay
que identificar.
4. Analogías gráficas: Consisten en un conjunto de dibujos, organizados en

parejas, la primera está completa y se trata de completar la segunda (se puede
reconocer o dibujar el elemento final de la analogía).
67
5. Analogías Espaciales: Es una tarea ligeramente distinta de las analogías

gráficas, en la que se precisa realizar comparación de figuras para agruparlas por
congruencia, u otro tipo de criterio de asociación.
6. Series de figuras: Al sujeto se le pide que a partir de una serie de figuras

seleccione la que corresponde al orden expuesto.
7. Clasificación de figuras: La tarea consiste en agrupar o asociar pares de

figuras, en función de diversos criterios subyacentes a las figuras.
8. Generalización de figuras: A partir de una imagen, generalmente compleja, y

de una serie de figuras similares, se ha de seleccionar, de estas últimas cuál es
más semejante a la inicial.
9. Matrices de figuras: Se presentan una serie de figuras, más o menos complejas,

en un formato matricial, con una de las casillas vacía y se le pide al sujeto que
indique cuál figura debería ocupar el espacio vacío.
10. Figuras enmascaradas: En estas tareas, una figura simple está dibujada en una
figura más compleja que la “esconde”. La tarea del sujeto es identificar la figura
simple.
11. Completar imágenes o figuras: Se presentan imágenes familiares incompletas,

con varios grados de “mutilación” y el sujeto debe inferir qué objeto o imagen
está presente. Generalmente en esta tarea se mide el tiempo de identificación de
la figura más que el reconocimiento que suele ser fácil.
12. Figuras reversibles: En esta prueba se presenta al sujeto, una figura modelo y
una serie de figuras que corresponden a la misma figura modelo de forma
simétrica, en imagen de espejo y en varios grados de rotación según uno o dos
ejes. La tarea del sujeto consiste en identificar la figura modelo.
13. Conteo de bloques: Se trata de figuras tridimensionales que están constituidas

por un número de cubos o bloques determinado. Estas figuras son irregulares y
el sujeto debe contar cuántos cubos o bloques las configuran, a pesar de que
muchos de ellos, no son visibles por la perspectiva plana de las imágenes
tridimensionales.
14. Comparación de cubos: Es una prueba en la cual se presentan dados que

tienen en las caras números o letras, aparecen por pares y se pide al sujeto que
indique si los dados son iguales o diferentes.
15. Desplegado de superficies: Se presenta el dibujo de una figura tridimensional

desplegada en un papel imaginario. El sujeto debe indicar los vértices y/o
ángulos que vienen marcados.
16. Visualización espacial: se le presenta al sujeto un objeto tridimensional

desplegado en un plano con caras señaladas en él, al lado se muestra una seria de
perspectivas del objeto tridimensional con las caras marcadas, se trata de
reconocer la perspectiva representada por la figura plana.
68
17. Prueba de objetos y aperturas: Se muestra un dibujo de un objeto

tridimensional complejo y una serie de aperturas a través de las cuales podría
pasar el objeto. El sujeto indica cual de las aperturas permite el paso del objeto.
18. Razonamiento de perspectivas: Se incluyen figuras planas que corresponden a

vistas planas de un objeto tridimensional modelo, hay que reconocer cual de las
vistas no corresponden a la figura tridimensional modelo mostrada.
Los ítems anteriores se presentan a los sujetos en formato de lápiz y papel.

Además de estos test, existen otros que huyen a este formato y se presentan a través de
objetos sólidos o se le pide al sujeto que realice un dibujo o construya algo. Muchas de
estas pruebas son llamadas pruebas de rendimiento, porque el sujeto dibuja o construye
un material. Estas pruebas se deben administrar de forma individual. Los sistemas de
evaluación son complejos y sofisticados. Algunos ejemplos son:
1. Prueba de cuentas o canicas (bolas): Se le ofrece al sujeto un marco de madera

con una serie de huecos de tamaños variados y una serie de bolas de diferente
diámetro y color, el sujeto debe colocar las bolas en los huecos de acuerdo a su
diámetro y siguiendo el criterio de color.
2. Tablero de forma: Es un tablero con una serie de matrices en las que encajan
unos objetos de madera, se controla el tiempo en que se tarda en resolver la
tarea.
3. Plegado de papel: El operador pliega enfrente del sujeto, un papel y con una
aguja hace un agujero en cualquier lugar. Después, se ofrece al sujeto un papel
igual pero sin doblar, con un lápiz el sujeto debe marcar el lugar ó lugares,
donde aparecerán los agujeros al desplegar el papel.
4. Razonamiento de matrices figurativas: El sujeto debe dibujar la figura que

falta. Las que faltan suelen ser fáciles de dibujar.
5. Test de laberintos: Son laberintos dibujados en un papel, el sujeto debe

solucionarlo mediante un lápiz, evitando entrar en callejones ciegos y sin
franquear las líneas que delimitan los caminos. Hay otro tipo de laberintos que
son los de puntos y forman un diagrama arborescente, en sus puntos de
intersección están los puntos que hay que alcanzar atravesando un número de
cruces definido en las instrucciones.
6. Copia de figuras. El sujeto repite por medio de copia directa o de memoria, un

dibujo simple.
La mayoría de test de inteligencia y capacidades cognitivas, se administran en

formato de papel y lápiz. Ahora se están diseñando test y baterías para aplicarse por
medio de computadoras. La precisión y control de los estímulos administrados por
computadora es más alta que en cualquier otro sistema, este puede registrar las
respuestas del individuo con gran precisión.
69
Si se administra los ítems de los test de inteligencia vía ordenador, podemos

someter al sujeto a pruebas cognitivas cronométricas para evaluar no solo sus
capacidades cognitivas, sino la funcionalidad de los diferentes procesos cognitivos.
Todos los test de inteligencia permiten tener un índice cuantitativo comparable,

el CI.
Se han descrito una gran variedad de ítems que conforman los test de
inteligencia. Esta descripción se basó en un criterio: el tipo de formato. El segundo
criterio clasificatorio es el tipo de tarea “mental” que el sujeto debe realizar, este es
difícil de agotar y es más impreciso. Existe otro criterio que afecta de igual manera
cualquier ítem y se refiere al conocimiento previo que debe tener el sujeto para
responder al test y es el que provoca el “sesgo cultural” y es un elemento importante
para distinguir la evaluación de la inteligencia de la evaluación de conocimientos.
Según este criterio, los test son de dos clases: aquellos que hacen referencia al
conocimiento adquirido y aquellos que no requieren que el sujeto tenga conocimientos
específicos sobre el problema para contestar adecuadamente. Estos test se denominan
culturalmente imparciales, en los cuales, la influencia del conocimiento y la educación
se ha reducido al mínimo.
Las analogías espaciales o matrices figurativas son ejemplos de ítems cuya

respuesta no esta mediatizada culturalmente, ya que la respuesta no esta determinada
por el uso de la memoria o por el aprendizaje. Sin embargo, no son del todo libres de la
influencia o sesgo cultural, ya que se requiere un mínimo de escolaridad.
Las escalas de inteligencia de Wechsler son el único test que ha rivalizado a la

escala de Stanford-Binet, esta batería de test de inteligencia se ha convertido en la más
utilizada en contextos escolares y clínicos. La primera elaboración se realizó en 1938, y
era solamente para adultos. En 1955 se convirtió en Wechsler Adult Intelligence Scale
(WAIS) que era apropiada para evaluar la inteligencia en mayores de 16 años. En 1963
apareció la Wechsler Preschool que servía para estimar la inteligencia en niños entre 4 y
6 años.
Todas las versiones de los test de Wechsler siguen el mismo esquema y están
compuestas de varias pruebas verbales y manipulativas.
Las puntuaciones de las subpruebas ofrecen una estimación del CI total.
El test se compone de:
Subtest verbales: Esta formado por seis tipos de pruebas que son: información,
comprensión, aritmética, semejanzas, memoria de dígitos y vocabulario. La puntuación
en cada una de estas pruebas forma el Cociente de Inteligencia verbal. Estas consisten
en:
Información: Formada con 29 preguntas sobre información general del entorno del
sujeto.
Comprensión: Constituida por 14 ítems que evalúan la capacidad de comprender
costumbres o normas habituales.
70
Aritmética: Tiene 14 problemas de aritmética elemental.

Semejanzas: Formada por 13 ítems, se presentan hechos, ideas u objetos para indicar
sus semejanzas.
Memoria de dígitos: Se presentan al sujeto series de 3 a 9 dígitos que el sujeto debe
repetir verbalmente y se presentan series de 2 a 8 dígitos para repetir en orden inverso.
Vocabulario. Se presentan 40 palabras a las que el sujeto debe dar su significado.
Subtests manipulativos: Este grupo de pruebas da lugar a la escala de CI, formado por
5 tipos de pruebas que son:
Clave de números: Se le dan al sujeto una clave donde hay 9 números asociados a 9
dígitos y durante tiempo limitado se deber dar respuestas con base a esta clave.
Figuras incompletas: hay 21 tarjetas con un dibujo cada una, pero les falta una parte
significativa, el sujeto debe identificar las partes faltante. El tiempo es limitado.
Cubos: Se necesita construir dibujos geométricos que se indican al sujeto, utilizando
cubos que tienen caras blancas, rojas o de ambos colores.
Historietas: Se presentan tarjetas que corresponden a una secuencia de un cómic que se
debe ordenar de manera lógica.
Rompecabezas: Consta de 4 objetos que están descompuestos en fragmentos que deben
encajarse para aparecer una forma completa.
A partir de las puntuaciones obtenidas se obtienen los CI correspondientes y la

puntuación global de inteligencia que se denomina CI total.
Edad cronológica, mental y cociente de inteligencia (CI)
Con los test es posible obtener medidas de rendimiento y de ejecución de un

individuo. Una de las más conocidas medidas de rendimiento intelectual es el Cociente
de Inteligencia o CI. Existen varias formas de calcular el CI. La forma original de
hacerlo es dividiendo la edad mental por la edad cronológica y multiplicando el
resultado por 100.
La edad mental fue definida por Binet como una medida de inteligencia que
relaciona el nivel de rendimiento de un individuo, con el nivel de rendimiento de un
grupo de individuos que tienen edad cronológica homogénea. Binet utilizaba esta
medida con objetivos predictivos en el contexto escolar, sin embargo después se
propuso relacionar la edad mental, con la edad cronológica para hacer una estimación
menos sesgada del nivel de inteligencia, fue así como Stern formuló el Cociente de
Inteligencia. Este se obtenía dividiendo la edad mental por la cronológica y multiplicado
el resultado por 100.
La escala de Binet era adecuada para medir la inteligencia en los niños, pero no
en los adultos, puesto que el desarrollo de la edad mental y la edad cronológica tienen
diferencias, porque la última tiene un crecimiento indefinido y la primera no. La edad
mental más alta que se puede alcanzar es de 16 años. Este método para calcular el CI
presenta inconvenientes, ya que la inteligencia crece de forma constante con la edad,
pero esto no tiene que ser cierto para todas las edades.
71
Esto hizo que se buscara un procedimiento menos dudoso. La medida actual del
CI corresponde a una escala que tiene una media de 100 y una desviación estándar de
15. Actualmente, el rendimiento en un test de inteligencia se expresa en esta escala.
La mayoría de los test de inteligencia están diseñados para que el total de

puntuaciones obtenidas en él, por una muestra normal de sujetos, se distribuyan
siguiendo la curva normal.
Resumiendo:
Un test de inteligencia debe administrarse de acuerdo a las instrucciones de

administración que tiene.
Los test han de estandarizarse en muestras numerosas de individuos para que la
puntuación obtenida sea significativa.
La comparación de la puntuación de un individuo con la puntuación obtenida ofrece
la medida global de la inteligencia (CI)
TEORIAS Y CONCEPTUALIZACIONES DE LA INTELIGENCIA
La inteligencia es algo más que un término. Es un constructo científico que no

sólo existe sino que también puede medirse. Una importante definición de inteligencia
fue hecha por Borin que la definió como lo que miden los test de inteligencia. Se podría
decir que parece una definición un poco absurda, sin embargo su utilidad consisten en
considerar a cada test de inteligencia como una definición operacional de la misma.
En 1921 Thorndike y un grupo de especialistas trataron los problemas referentes

a la naturaleza y la medida de la inteligencia. El resultado evidenciaba la existencia de
un acuerdo general sobre la utilidad de los test para la evaluación de la misma, pero se
constataba la existencia de una variedad de definiciones que hacia pensar en la
imposibilidad de llegar a una definición sobre ésta. Algunas de las más importantes eran
“capacidad de realizar pensamientos abstractos”, formulada por Terman; “la
potencialidad de dar buenas respuestas desde el punto de vista de los aciertos reales” de
Thorndike; “la capacidad de adquirir capacidades” de Woodroow. Otros autores
coincidían en que era “la capacidad de aprender”.
En 1974 Resnick organizó un simposio en el cual se constató que seguía

existiendo el problema de la variedad de definiciones, sin embargo, se produjo un
cambio importante en las técnicas de investigación y se establecieron nuevos objetivos
de estudio. La investigación tradicional de la estructura de la inteligencia se amplió con
la introducción de nuevos procedimientos que sustentan la actividad intelectual y las
capacidades cognitivas.
En un simposio por correo en 1986 Sternberg y Detterman recogieron una

cincuentena de respuestas sobre la naturaleza de la inteligencia Los resultados se
publicaron en un libro.
Entre los dos simposios de 1921 y el de 1986 existen diferencias: 1) En el

primero, la preocupación principal radicaba en evaluar la inteligencia y predecir el
72
rendimiento en base a esta medida, en el segundo, el problema era comprender la

naturaleza de la inteligencia y el conocimiento de su funcionalidad; y 2) En 1986, los
autores consideran a la inteligencia como un fenómeno complejo que debe explicarse en
términos de un sistema y no de una sola capacidad.
Para Barlow, la inteligencia es todo aquello que nos permite idear una conjetura
que descubra un nuevo orden subyacente a una determinada situación. Para otros, la
esencia de la inteligencia radica en la lucidez y la versatilidad para resolver problemas
nuevos, siendo la capacidad de previsión lo que mejor caracteriza su esencia. Otros
opinan que la inteligencia es la rapidez y la capacidad de combinar nuevas ideas e
informaciones.
Una definición de inteligencia, siguiendo la orientación iniciada por Spearman,

podría ser “…la capacidad de obtener y crear información nueva, útil y aplicable, a
partir de informaciones sensoriales ya existentes, que se manifiesta en el
comportamiento o actividad mental del sujeto. Esta capacidad se basa en la
potencialidad del sistema cognitivo para procesar eficazmente la información que el
sujeto puede disponer.”
Las teorías implícitas y explicitas.
Existen dos formas de entender el concepto de inteligencia: uno es a partir de la

sabiduría “popular” y la otra es con base al conocimiento desarrollado por los
psicólogos.
El concepto de inteligencia que tenemos en mente se refiere a una teoría

implícita. Estas teorías no son inventadas ya que existen en la mente de todos. Para
descubrirlas y formularlas, se necesita recoger la información que las personas dan
acerca de la inteligencia.
Es un hecho social la existencia de un “prototipo” de persona inteligente, con la

que nos comparamos en la vida diaria y este prototipo se define por un conjunto de
propiedades o atributos que lo identifican.
Las personas califican a las personas inteligentes como astutas, prudentes,

eficientes y enérgicas.
Sternberg elaboró uno de los trabajos más destacados acerca de las concepciones
implícitas de la inteligencia. De las respuestas de las personas se realizó una lista de 250
características. La gran diversidad de calificativos para las personas inteligentes hacía
pensar en que no existía una concepción unidimensional de la inteligencia. El resultado
de este análisis dio una imagen tridimensional de la inteligencia, estas son:
Capacidad de resolución de problemas: Notable capacidad de razonar lógicamente,

de ver todas las caras de un problema.
Capacidad verbal: Ostenta una habilidad o destreza en el uso del lenguaje.
Inteligencia práctica o social: Hace referencia a un tipo de inteligencia “social” en
contraste con lo más “académica”. Destaca en su capacidad para reconocer los
errores.
73
La importancia de las teorías implícitas ha sido infravalorada ya que los estudios

ponen de manifiesto que se evalúan mejor las habilidades intelectuales de las otras
personas en el mundo real que en laboratorio.
La capacidad de resolución de problemas y la capacidad verbal son temas de

estudio de la psicología diferencial, la última es un problema ya que para ese aspecto no
se dispone de estrategias de evaluación objetivas.
Las teorías explicitas de la inteligencia se han desarrollado por distintos

investigadores procedente de todos los enfoques.
Las más conocidas provienen de la tradición psicométrica y se han guiado por el

objetivo de cuantificar el desarrollo y el crecimiento intelectual.
En grandes rasgos podemos definir dos grandes tipos de teorías explicitas de la

inteligencia:
Globalizadoras: la inteligencia es una capacidad general que permite adquirir

conocimientos, razonar y resolver problemas. Algunas teorías globalizadoras se han
basado en la medida única de la inteligencia por medio del CI. Entre otras, destacan las
concepciones multiformes de la inteligencia, postulada por Binet, que considera la
inteligencia como una “facultad mental” donde se integra la capacidad de juicio.
También está la concepción unitaria defendida desde Galton por Spearman que
propusieron la existencia del factor “G” como núcleo de las aptitudes.
Analíticas: la inteligencia es una capacidad compleja que esta compuesta por un gran
número de aptitudes mentales que operan de forma independiente en función de las
exigencias del medio.
Entre estos dos tipos de teorías existe un grupo intermedio, que propone una
organización jerárquica de la inteligencia, en la cual, se mantiene la idea del factor “G”
y más de uno o dos factores generales.
Modelos psicológicos de la inteligencia.
La psicología ha formulado modelos explicativos para comprender la

inteligencia. Sternberg ha clasificado estos modelos en tres grandes grupos. Se
clasifican en base a un criterio que es la ubicación del constructo inteligencia en tres
instancias, el individuo, la sociedad o la interacción entre individuo y sociedad.
El segundo gran grupo de modelos considera a la inteligencia como algo externo

al individuo, un fenómeno cultural y social. Existe otro modelo que considera a la
inteligencia como el máximo exponente de la interacción entre el medio interno del
individuo y el medio externo del mismo.
Las visiones distintas acerca de la naturaleza de la inteligencia no son falsas ni

verdaderas, solo sirven como marco genérico de investigación del fenómeno.
74
Modelos acerca de la inteligencia y el individuo: Los que consideran a la inteligencia

como una propiedad interna del organismo humano, no están de acuerdo de las formas
como se debe tomar esta. Existen dos grandes grupos: los que buscan la estructura de la
inteligencia y los que quieren saber como funciona la misma. Los primeros proponen
modelos cartográficos, los segundos modelos computacionales.
Modelo cartográfico. La inteligencia como un mapa de la mente. Éste se basa en que las
facultades psicológicas son independientes y se ubican geográficamente en el cerebro.
Modelo computacional. Se intenta estudiar como se procesa la información cuando se

piensa y actúa de forma inteligente, la inteligencia debe ser comprendida en términos de
velocidad de conducción neural, la persona inteligente es aquella en la que sus circuitos
neuronales transmiten información rápidamente.
Modelos acerca de la inteligencia y la sociedad: Algunos psicólogos han buscado la

inteligencia fuera del individuo, la consideran como algo que no ha de ser descubierto,
si no como una invención cultural. La inteligencia en este marco se considera un
prototipo y para estudiarla no es necesario comprender el funcionamiento interno del
individuo.
Metáfora antropológica. Estos psicólogos dicen que la inteligencia es determinada por

los valores culturales. Se basaban en la frase “la inteligencia es una invención cultural”.
Berry opinó que el concepto occidental de inteligencia no tiene sentido como entidad
psicológica, ya que es una cosa distinta en cada cultura tiene una concepción distinta de
la inteligencia.
Modelos basados en la relación entre el individuo y la sociedad: Consideran que la

experiencia juega un papel importante en el desarrollo de las capacidades del individuo,
los autores de esta teoría consideran que aquella teoría de la inteligencia que no
explique la importancia de la experiencia será claramente incompleta.
Los modelos interactivos y experienciales se centran en los cambios que la naturaleza

de la inteligencia muestra a través del ciclo vital del individuo. Piaget se baso en la
primacía de los procesos de maduración y desarrollo biológicos, mientras que Vigotsky
pone el énfasis en los procesos de desarrollo sociocultural del individuo en cuanto a la
inteligencia.
Inteligencia, sabiduría y creatividad.
Existen dos conceptos relacionados con los de inteligencia, estos son creatividad
y sabiduría. Son formas de hacer referencia al rendimiento cognitivo de la conducta de
los individuos. Se infieren por las propiedades en la conducta del individuo, por lo
original de sus ideas, lo novedoso de sus invenciones, etc.
75
A pesar de haber una estrecha relación entre estos tres conceptos, el interés se ha
centrado en el estudio de la inteligencia, sin embargo las aportaciones más destacadas a
la cultura han provenido de la creatividad más que de la inteligencia.
La inteligencia sin el conocimiento o sabiduría no podría actuar de forma eficaz.

Es común que la inteligencia se relacione con el conocimiento y a la inteligencia con la
creatividad en menor grado, pero la creatividad y el conocimiento casi se consideran
independientes.
Sternberg define estos tres conceptos. A la inteligencia la define como la

capacidad de resolver problemas prácticos, capacidad verbal, habilidad de integración
de la información, intencionalidad adaptativa, capacidad de comprender el entorno y
velocidad de pensamiento. La sabiduría la caracteriza por una alta aptitud de
razonamiento, la sagacidad, habilidad de aprender del entorno inmediato, la capacidad
de juicio, el uso eficaz de la información presente. La creatividad la caracteriza por la
falta de convencionalismo, la capacidad de integración y síntesis, la imaginación y el
gusto estético, la flexibilidad, una actitud crítica hacia el entorno y la motivación por
alcanzar y conseguir las cosas.
76
INTELIGENCIA: ASPECTOS GENERALES
Rendi-
miento
Inteligen-
cia
Habilidad Capacidad
y destreza y aptitud
La manifestación observable de los conceptos

periféricos de este diagrama, pone en evidencia, los
efectos de la inteligencia. Tales conceptos, pueden
agruparse en distintas categorías para indicar sus
diferentes facetas; sin embargo, todavía coexisten
modelos, en cierto modo antagónicos, sobre su estructura.
En acuerdo con otros especialistas, D. Wechsler

afirmó que la inteligencia:
77
• Es una cualidad de la mente;

• Es algún tipo de rasgo unitario, y
• Se refiere a cómo operan las funciones de la mente.
Pueden agregarse las siguientes características:
• Su función adaptativa;
• Su relación con el funcionamiento cerebral;
• Su natural distribución entre los individuos, y
• La no-observabilidad de la misma (excepto a través de
sus indicadores)
El término inteligencia lo introdujo Cicerón (de Inter

“entre” –legere “elegir”) para referirse a la capacidad de
entender, capacidad atribuida por él y otros pensadores
(como Aristóteles), al alma humana. Por tanto, durante la
Antigüedad y la Edad Media se consideraba a la
inteligencia como una facultad propia del alma racional.
Pero desde el S. XX, se comenzaron a formular las 1°

teorías propiamente psicológicas de la inteligencia,
reconsiderando entonces, que esta se trataba de una
capacidad psicológica de origen natural.
En suma, hoy entendemos por inteligencia, una

capacidad (natural), que tiene como finalidad la adaptación
al medio (función) y que está localizada en el cerebro
(ubicación).
78
MODELOS DE LA INTELIGENCIA
Spearman, década de los 20 (Burt, Vernon)

Thurstone, década de los 20
Guilford, años 60 y 70
R. B. Cattell, años 60 y 70 (Horn)
Carroll, 1993
2 tradiciones en el estudio de la inteligencia

(según Eysenck):
Galton
- Inteligencia = capacidad cognitiva general (factor g)

- Determinación de la inteligencia por factores
genéticos y hereditarios
- Inteligencia:
Factor “g” (inteligencia

general)
Factores específicos
Escuela de Londres: Spearman, Burt y Vernon

(tradición galtoniana).
Binet
- Inteligencia = capacidad de escoger una dirección

para el comportamiento, ajustándose a una estrategia
determinada.
- Considera:
79
a) La diferenciación de edad
b) la inteligencia (en general) como un conjunto de
procesos psicológicos superiores actuando
conjuntamente.
Diferencias entre las 2 tradiciones:

- Concepto de inteligencia
- Heredabilidad de la inteligencia
- Técnica para la medición de la inteligencia.
Teoría bifactorial de la inteligencia (Ch. Spearman)
Todas las medidas posibles de la inteligencia están

relacionadas con una inteligencia general o común.
Las puntuaciones en cualquier medida de inteligencia

deben ser divididas en 2 componentes:
“g” (efecto que en la prueba provoca la inteligencia
general)
“s” (exigencias particulares de la tarea concreta a la
que el sujeto se enfrenta)
Cualquier medida de la inteligencia presenta una

proporción g/s determinada (presupuesto)
Según Spearman, la inteligencia es una aptitud general

que incide en el éxito en los tests “cualquiera que sea
la naturaleza de los mismos” (Teorema de la
indiferencia del indicador, según el cual, cualquier
tests sirve para medir la inteligencia siempre que esté
bien construido y posea combinaciones de ítems de
naturaleza variada y heterogénea).
En consideración con lo anterior, Spearman presupone

que en cualquier matriz de correlaciones de medidas
de rendimiento y de inteligencia, todas las
correlaciones serán positivas porque todas las
80
medidas comparten el efecto del componente “g” de la

inteligencia, es decir, cualquier tarea de rendimiento
cognitivo refleja el efecto de la inteligencia (de modo
distinto); por tanto, la inteligencia se puede medir de
forma muy diversa.
s 3 grupos: verbal.
Numérico y visual
s g s
Aportaciones a la PD de la Inteligencia:
- Razonamiento teórico consistente para la

construcción de los tests de inteligencia (Indiferencia
del indicador)
- Bases para el posterior desarrollo teórico del AF
- Comprensión de la inteligencia como un constructo
hipotético
Spearman destacó la relación entre la inteligencia

general y las funciones sensoriales, esto es, los
individuos que obtienen una alta puntuación en los
tests de inteligencia general, también son muy eficaces
en las tareas de discriminación sensorial (Inteligencia ≠
81
capacidad discriminativa sensorial: mecanismo común

a ambas).
Neogénesis
En 1923, Spearman formuló las leyes de la Neogénesis

para intentar justificar el funcionamiento de la
inteligencia general, que según él, se caracteriza por la
capacidad de crear información nueva a partir de la
información conocida. Este proceso se regula por 3
leyes:
a) Percepción de la experiencia: capacidad de observar

lo que sucede en su propia mente.
b) Inferencia de las relaciones: capacidad para
descubrir relaciones entre 2 o más ideas.
c) Inferencia de correlatos: toda persona que tiene en
su mente cualquier idea acompañada de una relación,
posee una capacidad variable para generar la idea
correlativa.
Factor “g”
Para Spearman, “g” representa el total general de

energía mental característica del individuo y los
factores “s” muestran la eficiencia de determinados
mecanismos mentales específicos. Ahora bien:
- “s” y “g” a pesar de ser factores, no son

independientes
- “s” depende de “g”
- “g” es una acción genérica que se extiende por todo
el organismo (teoría unifactorial).
El factor “g”:
- Es el factor importante a medir
82
- Es hereditario y determina las capacidades cognitivas

individuales
- Ocupa un papel importante en los procesos de
discriminación sensorial y de memoria.
2 ideas de Spearman:
- La aplicabilidad de “g” (Índice de la potencialidad del

sujeto)
- Fundamentación neurológica (propiedad del cerebro
en conjunto)
Problema teórico
¿“g” es un simple artefacto matemático (factor) o tiene

alguna relación con el fenómeno natural de la
inteligencia? Las evidencias empíricas constatan que
“g” correlaciona mejor que cualquier otro índice con
gran variedad de medidas independientes de las
medidas psicométricas, particularmente, con índices
del funcionamiento biológico.
Lo más probable es que “g” no sea solamente un

artefacto metodológico, sin embargo, su naturaleza
causal no se conoce per se y aún no es totalmente
comprendida.
Spearman concibe las bases de “g” como algún tipo de

energía electroquímica, disponible en el cerebro, para
la resolución de problemas. Así, algunos tests
requieren, para su correcta solución, más energía que
otros y algunas personas disponen de más energía que
otras.
83
Factor general y factores de grupo (C. Burt)
Burt representa una síntesis del trabajo de sus

antecesores:
- Spencer = organización jerárquica
- Galton = aspectos conativo, afectivo y cognitivo de la

conducta y naturaleza innata de la inteligencia
(capacidad cognitiva general)
- Binet y Simon = evaluación de la inteligencia por el

muestreo de diferentes procesos
- Spearman = método del análisis factorial
Concibió una capacidad universal (inteligencia general)
Priorizó los factores de grupo, a los cuales, ubicó entre

el factor “g” y los factores “s”
Postuló la “hipótesis de la diferenciación en el

desarrollo intelectual”, según la cual, gradualmente se
alcanza la estructura jerárquica de la inteligencia donde
todas las aptitudes ocupan un lugar determinado y se
distribuyen desde un nivel de indiferenciación (“g”)
hasta un nivel detallado de especialización (“s”).
Reconoce la existencia de 18 factores de grupo

situados en diferentes niveles jerárquicos por debajo
del factor de inteligencia general.
84
Factores “v:ed” y “k:m”: el modelo de Vernon
Presentó un diagrama de factores de 3 tipos:
- Un factor común (g)

- Unos factores de grupo mayor (“v:ed” = Verbal &
Educativo, “k:m” = Espacial & Mecánico)
- Factores de grupo menor, que están directamente
relacionados con habilidades características de la
ejecución en ciertas labores.
Variabilidad
40%
g de la
conducta
inteligente
(el 40%
v:ed k:m 20% restante
corresponde
a factores
más
Capa- específicos y
cidad a
Men- dificultades
tal de medida)
Razo-
na-
mien-
to
lógico Coor-
Aten-
Capacidad dina-
ción
espacial ción
moto-
ra
85
Las Aptitudes Mentales Primarias: Modelo de la

inteligencia de Thurstone.
Concibe la existencia de diferentes capacidades

intelectuales, independientes entre sí, que se utilizan
en función de la naturaleza de los problemas ante los
que se exponen los individuos.
Por ello, la inteligencia de una persona solamente

puede representarse por medio de las puntuaciones
específicas de aquella en cada una de las aptitudes que
constituyen la inteligencia.
Thurstone desarrolló un procedimiento llamado

“Análisis factorial múltiple” para evidenciar, a partir de
una matriz de correlaciones, el número de factores
independientes que se requerían para justificar las
relaciones entre los tests de la matriz.
Aptitudes Mentales Primarias (AMP):
Su modelo denota el énfasis en la estructura básica de

la inteligencia como un conjunto de capacidades muy
relacionadas con las exigencias de las tareas.
Las aptitudes primarias que se reconocen

habitualmente son 7, cada una de las cuales, se
reconoce por medio de una inicial que las identifica:
• V Comprensión verbal. Aptitud de comprender ideas

expresadas en palabras, de conocimiento de palabras.
e. g. Vocabulario.
86
• W Fluidez verbal. Velocidad y variedad de palabras

que una persona puede producir de forma rápida y
flexible. e. g. Rimas.
• N Numérica. Aptitud para resolver con acierto

problemas de cálculo simples. e. g. Sumas.
• S Espacial. Manipulación mental de objetos de 2 o 3

dimensiones. e. g. Rotaciones mentales
• M Memoria. Recordar y reconocer información

presentada con anterioridad. e. g. Recuerdo de
relaciones imágenes-figuras.
• P Velocidad perceptual. Discriminar los detalles de

configuraciones estimulares complejas. e. g. Señalar
objetos en un cuadro complejo.
• R Razonamiento. Descubrir reglas generales

basándose en series de ejemplo, resolver problemas
lógicos, prever consecuencias. e. g. Analogías.
87
Modelo de inteligencia de R. B. Cattell: estructuras de las

capacidades mentales
• Cattell distingue 2 tipos de inteligencia:
- La fluida (Gf), que refleja las capacidades básicas en razonamiento y

procesos mentales superiores y
- La cristalizada (Gc), que refleja la extensión con que el individuo posee
la Gf, complementada por una determinada cantidad de conocimientos
adquiridos.
• Actualmente, la formulación definitiva de este modelo se conoce como

modelo de Cattell-Horn (o modelo Gf-Gc).
• Influencias:
- De Spearman. Su idea nuclear de inteligencia general o factor “g” y la

posibilidad de diseñar tests de inteligencia, en los cuales, tuviera una
presencia importante este factor.
- De D. O. Hebb. Los conceptos de Gf y Gc son similares a los propuestos

por este autor (inteligencias A y B), pero hay una diferencia: la
inteligencia A de Hebb es un potencial psicológico inmedible en términos
comportamentales, mientras que Cattell, especifica referentes
comportamentales definidos y distintos para Gf y Gc.
- De L. L. Thurstone. Sus técnicas de búsqueda de la estructura factorial

más simple y de las rotaciones oblicuas, permitieron que Cattell iniciara
sus investigaciones con los análisis factoriales de 2° orden de las
aptitudes primarias de Thurstone y que identificara su aportación más
importante: los factores Gf y Gc.
• El modelo de Cattell sintetiza las más importantes ideas sobre la inteligencia

de los años 40. Se desarrolló ampliamente en las décadas de los años 60 y
70, y en los 90, su formulación revisada por Horn coincide con la propuesta
por J. B. Carroll.
• Modelo de Cattell: modelo “síntesis” y de gran valor heurístico para la

comprensión de la estructura de la inteligencia humana y de sus capacidades.
• Este modelo, parecido al de Vernon, parte de analizar factorialmente las

matrices de correlaciones que van emergiendo jerárquicamente a través de 3
distintos niveles:
88
Factor único (general y común): factor

3° nivel “g” de Spearman
2 Factores principales: Gf y Gc
2° nivel (R. B. Cattell)
Aptitudes específicas
(factores primarios de
1° nivel Thurstone)
• Principal aportación de Cattell: definición de 2 tipos de inteligencia general:
- Gf: es aquella que se mide por medio de tests que evalúan la

potencialidad biológica del individuo para adquirir conocimiento.
- Gc: queda delimitada por los tests que evalúan la influencia de la

escolarización y los conocimientos adquiridos por la interacción con el
medio sociocultural.
• Preocupado por construir tests de inteligencia fundamentados en su teoría,

Cattell desarrolló tests que permitieran evaluar el factor Gf (conocidos como
“tests culturalmente imparciales” o “tests libres de cultura de Cattell”).
• Para elaborar este modelo (que hasta ahora ha resultado compatible con las
aportaciones de la psicología diferencial), Cattell y Horn revisaron los trabajos
de Thurstone y la factorización jerárquica de 2° o rden, evidenciando como
resultado, la existencia de los factores Gf y Gc, que aparecieron junto a otros
factores de menor importancia (de velocidad y visualización).
• Del tratamiento metodológico del análisis factorial, destaca el cuidado en la

selección de variables, de muestras y de procedimientos de extracción y de
rotación (oblicua) usados por Cattell para que los resultados que obtuviera
fueran lo más objetivos posible, además de, replicables.
• Para asegurarse de que estaba muestreando para la factorización todas las

variables que intervenían en el rendimiento de los individuos ante los tests de
inteligencia, Cattell hipotizó un modelo de las capacidades humanas que
atendiera a tareas diversas, en las cuales, se consideraría, simultáneamente,
el contenido del test, la acción a realizar en él y los procesos cognitivos
implicados. Esta pretensión fue similar a la de Guilford, del cual, Cattell
obtuvo muchos tests diferentes.
• Cattell y sus colaboradores incluyeron en sus estudios muestras muy amplias

de sujetos de muy diversa edad, condición social, educativa, etc.
89
• De la factorización que Cattell hiciera con Hakstian, para la cual, usaron un

amplio espectro de capacidades (57 variables seleccionadas), surgió una lista
de 27 factores primarios, entre los cuales, además de los factores
identificados por Thurstone (V Comprensión verbal, W Fluidez verbal, N
Numérica, S Espacial, M Memoria, P Velocidad perceptual y R Razonamiento
inductivo), están: Cs Velocidad de cierre o clausura, Cf Flexibilidad de cierre o
clausura, Ma Memoria asociativa, Mk Conocimiento mecánico, Sp Ortografía
“deletreo”, Ms Amplitud de memoria, E juicios o evaluaciones estéticas, Mn
Memoria significativa, O1 Originalidad semántica o flexibilidad ideacional, O2
Originalidad figurativa, FI Fluidez ideacional, D Razonamiento deductivo, etc.
• Debido a que los 27 factores primarios no representaron una solución simple

de factores no relacionados, y que no hubo entre ellos, uno que pareciera
representar claramente a la inteligencia (que fuera común y general respecto
a los demás), en 1966 Cattell y Horn factorizaron las intercorrelaciones entre
estos factores con el propósito de examinar los factores de 2° orden que
pudieran surgir.
• Los factores que surgieron, representativos de las capacidades humanas y

que curiosamente coinciden con las facetas de la inteligencia que mucha
gente intuitivamente deduce de sus semejantes, son:
- Inteligencia fluida y cristalizada,
- Visualización,
- Fluidez y rapidez cognitiva
(Aparece también un 6° factor referente al esmero o cuidado en la ejecución

de una tarea de naturaleza más temperamental que aptitudinal).
• Cabe señalar, que las capacidades auditivas, táctiles y kinestésicas no se

incluyeron en este análisis, por ello, la lista de factores primarios que abarca
cada factor de 2° orden no es exhaustiva.
90
CONCLUSIONES SOBRE LOS MODELOS

FACTORIALES DE INTELIGENCIA
Los modelos que hemos revisado (exceptuando al

de Guilford) no son tan distintos entre sí, pues todos
coinciden en tratar las capacidades de forma más o
menos agrupada y el número mayor o menor de
capacidades, que se consideran necesarias en el
modelo, dependen de las evidencias empíricas de
donde proviene el mismo
Spearman Thurstone
Vernon Cattell-Horn
Es factible concebir la estructura de

la inteligencia, descrita por el
análisis factorial, como una
estructura jerárquica, presidida por
una inteligencia general (factor g) y
una serie de capacidades más
genéricas (Gf, Gc, v:ed, k:m) que a
su vez conjuntan otras capacidades
más específicas (comprensión verbal,
fluidez verbal, velocidad perceptual,
etc.)
91
En suma, el enfoque diferencialista acerca de la

inteligencia considera tres puntos en común:
1. Validez general del factor g como concepto básico

de la inteligencia general.
2. Estructura jerárquica de las capacidades

(convergencia de los modelos jerárquicos).
3. Importancia de los factores primarios y de grupo.
Cabe agregar, el progreso que la Estadística y la

Psicometría aportaron con técnicas como el análisis
factorial y la diversidad de pruebas experimentales y
cronométricas.
92
Estudio diferencial de la personalidad
Medición
3 tipos de tests de la personalidad (que deben

caracterizarse por su fiabilidad, validez, capacidad
discriminativa y estandarización eficiente):
a) Cuestionarios o inventarios de personalidad.
- Compuestos por preguntas y proposiciones

relacionadas con los comportamientos más frecuentes
en las personas,
- Pretenden obtener información de las tendencias
comportamentales de los individuos a través de su
autoevaluación o heteroevaluación,
- “Sesgos de respuesta” (Deseabilidad social,
Aquiescencia, Extremar respuestas),
- Ventajas: sencillez en la administración, facilidad
para interpretar los resultados y utilidad predictiva y
clasificatoria),
- Categoría particular: listados de adjetivos
(monopolares y bipolares).
b) Tests proyectivos.
- Serie de imágenes ambiguas que se presentan al

sujeto para que éste describa lo que percibe en ellas,
- La evaluación de la personalidad se realiza a partir
de la interpretación de tales respuestas,
- Test de Roscharch (1921) y Test de Apercepción
Temática (Murria, 1938) _ fundamentación
psicoanalítica _.
93
c) Tests objetivos.
- Categoría formulada por R. B. Cattell en 1957,

- Tests con los que se obtiene una puntuación
objetiva, con un contenido tal, que impide que el sujeto
deduzca qué aspecto de la personalidad se está
evaluando,
- Pruebas fisiológicas, tests proyectivos,
cuestionarios y pruebas de rendimiento.
Aunque los cuestionarios sean más útiles pueden

ser falseados con cierta facilidad, los tests proyectivos,
en cambio, captan con mayor riqueza la personalidad
pero a expensas de la fiabilidad y la validez; finalmente,
los tests objetivos están restringidos en cuanto a su
utilidad a la investigación y la experimentación.
Modelos factoriales
La moderna “Psicología de la personalidad de

rasgos” se fundamenta en dos pilares:
- Evaluación psicométrica de los rasgos de

personalidad,
- Uso del Análisis Factorial (AF) para la exploración
de su estructura.
El desarrollo de los modelos elaborados a partir de

los años 50 se concentró en el estudio de la estructura
factorial del temperamento, evolucionando
posteriormente, al ámbito más amplio de la
personalidad propiamente dicha.
En contraposición con el término “dinámica” de la

personalidad (Rapaport, 1960), el término “estructura”
(de los rasgos psicológicos) pretende representar las
94
interrelaciones entre las variables que describen las

diferencias individuales en las disposiciones humanas.
El estudio de la estructura de la personalidad está

inspirado en las técnicas estadístico-matemáticas,
particularmente, en el AF, el cual, ha sido base de los
distintos intentos por representar la personalidad
dimensional y estructuralmente. Desafortunadamente,
esta dependencia ha provocado que las críticas al AF
afecten a los modelos de la personalidad.
Los modelos factoriales de la personalidad

constituyen una serie de propuestas, más o menos
amplias, que pretenden describir la estructura
dimensional de la personalidad, identificada
inductivamente a través de técnicas de la Psicología
Diferencial (PD). Su grado de elaboración y
complejidad depende en gran parte de su afán
descriptivo y/o explicativo.
Estos modelos, generalmente, consideran

distintos niveles de abstracción desde las respuestas
específicas hasta los factores de orden superior
(Tipos), que normalmente son considerados como los
rasgos básicos de la personalidad.
Tipo
Rasgo
Hábito Respuesta
específica
95
La forma de identificar los factores extraídos del AF en

los estudios de rasgos de personalidad depende de la
naturaleza de los ítems utilizados en la cuantificación
de las diferencias conductuales, sentimentales,
actitudinales, etc. (2 tipos de ítems: frases constitutivas
de los cuestionarios y objetivos _ o cualquier otro
descriptor lingüístico_).
Quienes identificaron sistemáticamente los

primeros factores de personalidad y los organizaron en
forma de modelo fueron J. P. Guilford (con su modelo
de 10 factores independientes, para el cual, uso
masivamente cuestionarios para identificar los rasgos),
H. J. Eysenck y R. B. Cattell.
En la década de los 80, se unieron a estos

modelos los de Goldberg, McCrae y Costa, Digman y
otros, en torno al Modelo de cinco factores propuesto
por Tupes y Cristal (1961), el cual, por haber sido
replicado por Norman en 1963, verificado por datos de
autoinforme y heteroevaluación y validado
transculturalmente, ha sido considerado por varios de
estos autores como la taxonomía básica de la
personalidad en la investigación.
Actualmente, a pesar de la polémica de los años

60 y 70 respecto al número de factores que debían
definir la personalidad, la crítica al AF y al concepto de
rasgo y al interés de la psicología por otros tópicos
(aspectos sociales del aprendizaje, conductismo
radical, etc.), se ha llegado al consenso de que sólo un
número limitado de factores (identificables
psicométricamente) puede justificar las diferencias
individuales en el modo de ser, comportarse y sentir de
los individuos humanos.
Los estudiosos pretenden a futuro encontrar un

fundamento bio-fisiológico que explique las diferencias
96
individuales en el comportamiento, como también, un

sistema de evaluación objetivo y fundamentado en los
clásicos procedimientos psicométricos, que sirva a la
predicción del comportamiento… ¿Lo lograrán?
97
Modelos Factoriales
Biológicos
Modelo que considera que las bases de las
diferencias individuales en la personalidad se
encuentran en los mecanismos biológicos que
sustentan los procesos cognitivos; dando como
resultado cambios en la conducta.
MODELO DE PEN
Las dimensiones ortogonales del
modelo de PEN, se representan
como dos ejes cartesianos que definen
cuatro cuadrantes,
es el espacio donde se puede situar
cualquier individuo
por medio de sus puntuaciones en las
dimensiones E y N,
que dan lugar a cuatro grupos de
sujetos: Extrovertidos-Estables,
Extrovertidos-Inestables, Introvertidos-
Estables
e Introvertidos-Inestables.
JERARQUIA DEL MODELO DE PEN
98
PERIODOS DEL MODELO PEN

Primer periodo.- Propuesta de la existencia de tres
dimensiones de la personalidad: Extraversión (E),
Neuroticismo (N) y Psicoticismo (P).
Segundo periodo.- “Teoría de la excitación/inhibición”
Tercer periodo.- “Teoría Arousal/Activación”
Cuarto periodo.- “Teoría de Excitación situacional”.
MODELO DE GRAY
Modelo alternativo al modelo de PEN.
Dos dimensiones son suficientes y dentro de estas dos

dimensiones integra los cuatro cuadrantes de Eysenck:
* Ansiedad = Introversión, Inestabilidad emocional.
* Impulsividad = Extraversión, Estabilidad emocional
Condicionamiento operante verbal
Gray hace distinción entre extraversión e introversión

según su modelo:
*introvertidos inestables = mas susceptibles a los castigos.
*extravertidos inestables = mas susceptibles a las

recompensas.
99
TEORIA DE LA SENSIBILIDAD DEL

REFUERZO (TSR)
Gray propone las dimensiones en base a dos fenómenos

muy importantes en el aprendizaje de los organismos.
Las dimensiones del modelo de Gray se basan en los
sistemas funcionales propuestos: BIS, BAS y el de
Huida/Ataque.
BIS = Ansiedad
BAS = Impulsividad
Huida/Ataque = Huida/Ataque
“Búsqueda de Sensaciones”
M. Zuckerman es un investigador norteamericano

que ha descrito y desarrollado un modelo de una
dimensión de personalidad que se llama
“Búsqueda de sensaciones”.
100
Zuckerman define esta nueva dimensión de la personalidad

como la búsqueda de experiencias y sensaciones intensas,
novedosas, variadas y complejas, con la voluntad de
experimentar y participar en experiencias que comparten riesgo
físico, social, legal y financiero.
Búsqueda de sensaciones
Subdimensiones
Desinhibición
Susceptibilidad al Aburrimiento
Búsqueda de Aventura y Riesgo
Búsqueda de Experiencias
MANERA DE EVALUACIÓN
Cuestionario de Intereses y Preferencias de Zuckerman
Resultado de la evaluación Psicométrica a nivel biológico
Responsable :
Monoaminoxidasa (MAO),
Una enzima que actúa en la sinapsis del SNC como regulador

de los procesos de transmisión nerviosa
Puntuación alta en el Test = Bajo Nivel Mao =

Respuestas de Orientación Intensas vs. Débiles
Respuestas de Defensa.
101
Al comparar su modelo con otras dimensiones como la

extraversión, la impulsividad o el psicoticismo, se dio
cuenta de que este rasgo es una subdimension de otra
más común que llamó búsqueda de sensaciones-
impulsividad.
Análisis de La Búsqueda de Sensaciones en Diferentes

Modelos Factoriales
Clasificación dentro Clasificación dentro del Clasificación de

del Modelo de PEN Modelo de búsqueda de Zuckerman de
(Eysenck) recompensas de Gray acuerdo al Modelo de
PEN y Gray
•Impulsividad •Extroversión Impulsividad No

Socializada-Búsqueda
•Psicoticismo
de Sensaciones
CONCLUSIÓN
La Búsqueda de sensaciones es una dimensión subordinada a la
llamada Impulsividad no-socializada/búsqueda de sensaciones,
subyace un mecanismo de aproximación, es esencialmente
adaptativo y pese a la necesidad de buscar existe la necesidad de
evitar, y con un nivel alto de impulsividad la inhibición es muy
limitada por ello su comportamiento es arriesgado, desinhibido y
peligroso.
102
Modelo de R. C. Cloninger
El modelo de Cloninger ó modelo psicobiológico de

personalidad se basa en la comunicación de los
neurotransmisores cerebrales como mecanismos
genético bioquímicos vinculados con la hipótesis sobre
la determinación genética de los rasgos
temperamentales.
Modelo de la Personalidad de Cloninger
Temperamentales Aparición en la Infancia
7 FACTORES
Aparición en el momento de
madurez del individuo
Carácter consolidándose con el
autoconcepto
103
Inicialmente Propuso 3
Dimensiones de la Personalidad
del Temperamento.
La Búsqueda de Novedad Dependencia de la Recompensa
Evitación del Daño
Integración
de la
Tendencia a Escape ante Dimensión
Predispone al
responder a situaciones Persistencia
individuo a
estímulos amenazantes. definida
responder a los
nuevos ó de como la
premios y
peligro. Repetición
recompensas
con el fin de de
cumplir un conductas
objetivo. reforzadas
Dimensiones de la Personalidad del Carácter
Autodirección Cooperación Auto-trascendencia
Descripción del Descripción del grado Descripción del grado

grado en que uno se en que uno se siente en que uno se siente
siente seguro de sí parte de la sociedad parte integrante del
mismo universo.
Avances en el Modelo de Cloninger
Desarrollo del Inventario de

Temperamento y Carácter
Resultado
biológico
Cooperatividad Espiritualidad – Auto-
al modelo:
– Aceptación de Distinción del ser determinación
diferentes humano como – Capacidad Neurotran
creencias del único y con del individuo smisores
medio. proclividad a una para controlar responsab
creencia o su conducta en les:
consciencia situaciones de dopamina,
única. acuerdo a su serotonina
idosincracia. y
noradrenal
ina.
104
CONCLUSIÓN
Mantiene el fuerte apoyo teórico y empírico de los modelos
psicobiológicos previamente desarrollados (incluyendo los
de Eysenck, Gray y Zuckerman), a la vez que supera algunas
de sus limitaciones para su uso clínico, ya que incluye 24
subescalas de orden inferior que ofrecen información
clínicamente relevante y parece un buen indicador de la
presencia de trastornos de personalidad según el DSM-IV.
Si bien el modelo de Cloninger ha generado gran volumen

de investigación, en los últimos tiempos también se ha
visto criticado, sobre todo en la validez de su
fundamentación neurobiológico
Introducción
Otro de los modelos del estudio diferencial
son los modelos factoriales-léxicos.
Este modelo utiliza el análisis factorial

como instrumento de identificación de la
estructura de la estructura de la
personalidad.
105
MODELO DE R. B. CATTELL
Define a la personalidad
como: todo aquello que las
personas pueden decir, sentir
o hacer en una situación
determinada
El análisis del lenguaje le

Para entender la estructura de
sirvió de punto de partida
la personalidad, inició con el
para buscar los rasgos de
análisis del léxico
personalidad
Todos los aspectos de interés,

Pensaba que en el lenguaje, en
utilidad o importancia para la
las palabras utilizadas,
personalidad, están
estaban los rasgos de la
registrados en el lenguaje
personalidad de un individuo.
natural
Inicios de la teoría de Cattell

• En 1936 Allport y Odbert habían escrito un diccionario
con 17,953 términos relacionados con los rasgos de
1 personalidad.
• El sólo escogió 4,504 términos que describían los rasgos

personales.
2
• Posteriormente esta lista se redujo a 171 términos.

3
DIRECCIONES DEL MODELO EXPLICATIVO DE LA

PERSONALIDAD DE CATTELL
• Describir los elementos básicos de la estructura de la
personalidad.
• Describir las funciones que la relacionan.
Interno •
•
Distinguir los rasgos en los diferentes tipos de personalidad.
Buscar un fundamento genético – ambiental de los rasgos.
• Verificar la validez de los rasgos.
• Aplicando su modelo en todos los ámbitos de la psicología.

• Psicología escolar.
• Psicología del desarrollo.
Externo • Psicología clínica, Etc.
• Ha desarrollado test y cuestionarios que permiten usar su
modelo de forma profesional.
106
ASPECTOS BÁSICOS DEL MODELO DE

CATTELL
Los datos L.
La personalidad de un (de Life = vida)
individuo se revela en cualquier
situación en la que se
reaccione de manera diferente Los datos Q.
a otros. (de Questionnaire = cuestionarios)
Cattell clasificó los tipos de

datos que reflejan la Los datos T.
personalidad en tres tipos: (de test = prueba objetiva)
MODELOS RECIENTES DE
CINCO FACTORES DE LA PERSONALIDAD
Estos cinco factores o rasgos constituyen el núcleo estructural de la personalidad
En 1932 McDougall dijo que eran los siguientes
La
inteligencia
El Estado
El carácter.
de Animo
La El
disposición temperamento
CLASIFICACIÓN DE LOS CINCO FACTORES DE LA

PERSONALIDAD SEGÚN FISKE Y CHRISTAL
Factor POLO POSITIVO POLO NEGATIVO
Hablador, aventurero, asertivo, social, Madurez emocional, blandura,

enérgico, sincero, sosegado, alegre e bondad, convencionalismo y
I. SURGENCIA O EXTRAVERSION.
interesado en el sexo opuesto. tranquilidad.
Cooperativo, veraz, emocionalmente Ordenado y hablador.

maduro, blandura, adaptable,
II. CORDIALIDAD
bondadoso y autosuficiente.
Ordenado, responsable, consciente, Todos los adjetivos positivos del

perseverante y convencional. factos I, más ser imaginativo y
III. SEGURIDAD
adaptable.
No neurótico, plácido, pausado, no Responsable, sincero, perseverante e

hipocondríaco, calmado, estable independiente.
IV. ESTABILIDAD EMOCIONAL
emocionalmente y autosuficiente.
Culto, estéticamente refinado, Enérgico, emocionalmente estable.

imaginativo, pulcro, socialmente de
V. CULTURA
mentalidad abierta e independiente.
107
LASIFICACIÓN DE LOS CINCO FACTORES DE

SEGÚN McCRAE Y PAUL COSTA
Factor BAJOS ALTOS
1 CORDIALIDAD, Criticón, frío, hostil, pendenciero, Compasivo, cariñoso, agradecido,

AGRADABILIDAD insensible, poco amable, cruel, afectuoso, sensible, cálido, generoso,
severo, desagradecido, mezquino. confiado, servicial, indulgente, agradable,
cortes, amable, cooperativo, gentil.
2 RESPONSABILIDAD Despreocupado, desordenado, Organizado, minucioso, planificador,
PRUDENCIA frívolo, irresponsable, negligente, eficiente, responsable, formal.
informal, olvidadizo. Concienzudo, práctico, prudente,
esmerado.
3 INTELECTO, Vulgar, intereses limitados, simples, Intereses amplios, imaginativo, inteligente,
APERTURA A LA superficial, poco inteligente. original, perspicaz, curioso, listo, agudo,
EXPERIENCIA ingenioso, ocurrente,
4 SURGENCIA Tranquilo, reservado, tímido, callado, Hablador, locuaz. Asertivo, activo, enérgico,
EXTROVERSIÓN retraído, reservado. dado a salir, sociable, aventurero, fuerte,
ruidoso.
5 ESTABILIDAD Tenso, ansioso, nervioso, triste, Estable, sosegado, contento, impasible.
EMOCIONAL, preocupado, susceptible, miedoso,
NEUROTICISMO autocompasivo, inestable, auto
punitivo y emotivo.
PRINCIPALES CRÍTICAS DE
LOS MODELOS DE CINCO FACTORES
Son una simple descripción de la estructura de la personalidad sin la menor
formalización teórica que facilite la comprensión del funcionamiento de la
personalidad (Block, 1995).
Hace falta una teoría que sustente el modelo descriptivo de los cinco factores.
Cinco son pocos factores para determinar la estructura de la personalidad.
Faltan factores importantes que deben tomarse en cuenta como los valores, la
masculinidad y feminidad.
Hay una excesiva dependencia de los términos del lenguaje común, ¿Qué pasa con
las personas que tienen un lenguaje más correcto o culto?
Los vocablos o adjetivos originales en inglés, a veces no tienen una traducción
adecuada. Por lo que se pueden cometer errores de comprensión.
¿Qué nos hace creer que solo 5 dimensiones son relevantes para entender y
describir la estructura de la personalidad?
Conclusión
Los modelos
La amplia relación
factoriales son un
Actualmente son éstos neurofisiológica con
ejemplo de que aún
modelos los que nuestros estados
queda más por
predominan, pero emocionales son de
entender y describir de
conforme la sociedad vital importancia en el
la estructura de la
avanza pueden estudio de ellos y
personalidad ya que
incluirse más. también en la base de
cada ser humano es
los modelos.
diferente
108
Diferencias de edad y sexo en la inteligencia
Introducción
Todas las sociedades se componen en grupos de individuos que comparten las mismas
características entre sí pero a su vez se diferencian de otros grupos dentro de la misma
sociedad. Por ejemplo podemos agrupar a los individuos en grupos de edad, ya sean
niños, adolescentes, jóvenes, adultos y viejos; por sexo que son hombres y mujeres; por
clase social, etc.
De este modo existen diferencias basadas en cualidades de las personas que distinguen
entre sí a los individuos, ya sea por raza, sexo, edad, etc. Y además existen diferencias
entre individuos respecto a una de esas cualidades como por ejemplo la inteligencia. La
mayoría de las características que permiten agrupar a los individuos en grupos son de
gran trascendencia social ya que tienen que ver con pensamientos políticos, ideológicos
y en extremo algunos prejuicios de sexo, lo que provoca la discriminación social de
algunos individuos. De ahí que la mayoría de estas características determinan el rol
social del individuo, su estilo de vida o una conducta que se espera de él en la sociedad.
El objetivo de este trabajo es analizar las diferencias de edad y sexo en la inteligencia, y

así conocer cómo estas repercuten en la vida de cada persona de acuerdo a los roles
sociales.
1. Edad e inteligencia
“La cronología de la conducta dentro del ámbito vital del individuo proporciona una de
las más ricas fuentes de datos sobre la variación humana. Las diferencias psicológicas
entre el niño, el adolescente y el octogenario son, desde luego, tan evidentes como las
diferencias en su aspecto físico“. (Anastasi, 1966).
“La edad y el sexo constituyen los dos factores biológicos que producen una
clasificación natural de los seres humanos en grupos claramente visibles”. (Tyler, 1978).
Las diferencias de edad de los individuos y las consecuencias de la conducta que estas
conllevan, son fáciles de observar.
Los estudios que hacen referencia a la variable edad, permiten comprender la existencia
de estabilidad y cambio en el comportamiento que muestran los sujetos en función de su
edad. Al comparar sujetos de distintas edades nos encontramos que hay más
variabilidad en los grupos de mayor edad que en los grupos más jóvenes.
1.1 Diferencias interindividuales y de grupo
Las diferencias interindividuales son las que distinguen a un individuo de otro y las
diferencias de grupo son las que consideran a un conjunto de individuos iguales,
109
haciendo una diferencia entre una característica y otra, frente a otro conjunto de
individuos.
La psicología diferencial ha estudiado conjuntos de individuos agrupados en torno a las

variables biológicas como la edad, el sexo, la raza; y sociocultural como el nivel
socioeconómico. En los estudios realizados se ha observado el predominio de la
variabilidad interindividual sobre el intergrupal.
Por lo tanto se ha estudiado las diferencias de edad y el sexo en el problema de la

inteligencia y las capacidades cognitivas.
1.2 Desarrollo, maduración y diferencias individuales
“Los términos “desarrollo” y “maduración” son sinónimos que se usan para referirse a
las innumerables etapas y procesos por los que atraviesa la forma, la función y la
conducta de los individuos, desde la concepción hasta la madurez.” (Bakwin y Bakwin,
1972).
El desarrollo está relacionado con los factores genéticos en donde no hay influencias
ambientales. El crecimiento está asociado al desarrollo, el cual tiene que ver con
fenómenos como el aumento de las células, la información adquirida, así como de las
destrezas e intereses sociables que tenga el individuo; la diferencia que existe entre el
crecimiento y el desarrollo radica en las influencias socioambientales.
La maduración es un fenómeno que se encuentra estrechamente relacionado con el

desarrollo y crecimiento; este sigue un patrón innato difícil de modificar. Por lo tanto
este fenómeno muestra una gran variabilidad interindividual
Las características individuales del patrón de desarrollo y de la maduración imponen su

ritmo al crecimiento y hace que se justifiquen las diferencias individuales en los rasgos
y actitudes de los individuos, así como también a los perfiles que estén asociados a la
edad.
El desarrollo psicológico es el estudio científico de los procesos de cambio y estabilidad

a lo largo del ciclo vital humano; (Papalia, 2007), se ha encargado de conocer cómo
desde el potencial genético del desarrollo incluido de un cigoto, el sujeto llega a ser un
individuo único e irrepetible. Todos los individuos son únicos a pesar de que existen
similitudes y diferencias entre ellos. Aun cuando se refiera a un mismo individuo este
tiene cambios sorprendentes a lo largo de su vida; sin embargo la psicología del
desarrollo describe como las distintas influencias genético-ambientales constituyen la
individualidad de los sujetos; esto quiere decir que las personas nacen distintas y a
través de su desarrollo individual siguen distintas y se individualizan al consolidar su
disposiciones gracias a las influencias ambientales.
Por lo tanto se entiende que el enfoque del ciclo vital comprende los cambios que van
desde la concepción del individuo hasta su muerte.
Lo que complementa el enfoque del ciclo vital es el estudio de las diferencias de edad
en las capacidades psicológicas y en los rasgos de personalidad, ya que se encarga de
110
comparar a los individuos en cada etapa del desarrollo. La concentración de este

enfoque se encuentra en el surgimiento y el desarrollo del temperamento infantil y/o de
los fenómenos que en la vejez sufren las capacidades cognitivas y la inteligencia.
1.3 Edad y desarrollo de la inteligencia: el enfoque del ciclo vital
Han existido varios enfoques psicológicos para el estudio del desarrollo de la

inteligencia entre los que se encuentran el enfoque Psicométrico, en el cual se obtienen
mediciones cuantitativas de la inteligencia a partir de los 3- 4 años de edad; en el
enfoque Piagetiano, el desarrollo de la inteligencia sucede a lo largo de la infancia; y en
el enfoque del procesamiento de la información, existen pocas pruebas de cambios
evolutivo en la capacidad de la memoria a corto plazo independientes de las estrategias
o los conocimientos de los sujetos.
Estas perspectivas ponen énfasis en aspectos distintos del desarrollo de la inteligencia y

han tratado de explicar las diferencias individuales como una fuente de información
valiosa para el conocimiento y la estabilidad de la inteligencia.
De acuerdo a los estudios mencionados se concluye que el desarrollo de la inteligencia

no finaliza en la adolescencia, porque esta sigue cambiando en diferentes modos, aun
cuando se haya pasado el periodo de la adolescencia; existe una gran variabilidad en el
curso del desarrollo individual ya que los individuos muestran grandes diferencias en la
trayectoria del desarrollo intelectual a través del ciclo vital; y que las similitudes en el
rendimiento intelectual entre jóvenes y adultos no tiene por qué deberse a los mismo
mecanismos cognitivos.
En el siguiente cuadro podemos distinguir algunos significados de la variable edad.
EDAD SIGNIFICADO
Es el proceso de cambio en el organismo que con el tiempo reduce la
Biológica probabilidad de supervivencia del individuo. Está basada en lo bien que
se mantiene al cuerpo y a la salud.
Es la edad del individuo en función del tiempo transcurrido desde el
Cronológica
nacimiento, por lo tanto es la edad en años.
Hace referencia a los cambios de adaptación del individuo, provocados
Social
por el efecto de ciertos fenómenos que tienen que ver con el rol social.
Está determinada por los rasgos psicológicos de cada grupo de edad, este
Psicológica concepto es uno de los más importantes, puesto que una persona es
mayor si se siente mayor
Los cambios que ocurren a medida que una persona se vuelve mayor, no están causados
por la edad, están causados por las influencias biológicas y sociales que coinciden en su
aparición con el paso del tiempo.
1.4 El patrón de envejecimiento normal y la inteligencia
111
En la antigua Roma la duración media de la vida humana era de 22 años, y de 50 años

en países desarrollados, estos datos hacen referencia hacia 1900; en la actualidad la
duración media de vida es de 75 años. Una razón parcial de esta longevidad tiene que
ver con la sabiduría y la cultura humana que nos permite trascender a las exigencias más
prioritarias del medio.
En la inteligencia de los individuos suceden cambios con el paso de los años. En la

infancia es el periodo marcado por el cambio, maduración y desarrollo hacia un
acontecimiento que tiene su punto más alto en el periodo adulto.
En relación con los cambios psicológicos, asociados con la edad, la investigación más
reciente se ha concentrado en el periodo de la adolescencia, la juventud y la vejez. Los
estudios relacionados con el desarrollo juvenil, se concentran en que los individuos
alcanzan su madurez, tanto de manera fisiológica como psicológica; a diferencia de los
estudios realizados en la vejez, en los cuales se han generalizado todos los aspectos de
la psicología, pero se han enfocado en especial en las capacidades cognitivas e
inteligencia.
El estudio de los cambios que sufren las personas de la tercera edad va a la par con los
avances tecnológicos, los cuales son característicos en nuestra era, y ayudan a aumentar
la esperanza de vida.
La tasa de crecimiento de individuos de más de 65 años, en diferentes países ha

aumentado, el crecimiento de este sector de la población es mayor que el de la
población en general, todos estos cambios se derivan del declive de la tasa de natalidad,
del aumento de la esperanza de vida y la reducción de la mortalidad. Otros aspectos
destacados son, el mayor número proporcional de mujeres que de hombres en este
sector de la población, la reducción de ingresos anuales y de recursos económicos, la
pérdida del empleo, etc., todos estos aspectos configuran la realidad social de los grupos
de edad avanzada en las sociedades occidentales de nuestro entorno.
Los individuos en diferentes etapas de su vida muestran importantes diferencias tanto en

las estructuras como en las funciones biológicas que los caracterizan. Con la edad
avanzada se puede observar una disminución en número y calidad de numerosas células,
las cuales realizan funciones vitales para el organismo, también se reduce la capacidad
de adaptación del individuo a su entorno. La salud de las personas mayores en general,
es peor que el de las personas jóvenes. Estas personas tienen menos enfermedades
agudas pero más crónicas en las que se encuentran las afectaciones de la vista y la
audición, reumatismos y artritis, afecciones cardiacas y pulmonares y también
hipertensión arterial
Los cambios asociados con la edad no solamente afectan la salud, sino que también a la
conducta. Los cambios en el comportamiento están en gran medida causados por los
cambios de naturaleza fisiológica. Al realizar comparaciones con grupos de personas
mayores y con grupos de jóvenes, aparecen diferencias muy importantes, como en los
sistemas sensoriales y en la mayoría de las habilidades perceptivas, en la fuerza y
potencia muscular, en la aptitud de reaccionar rápidamente, en las pautas de
coordinación sensorio- motriz complejas y los déficit en ciertos tipos de memoria,
aprendizaje o determinados tipos de aptitudes intelectuales.
112
A lo largo de la vida, el deterioro de la capacidad intelectual con la edad ha sido una

preocupación constante, por lo tanto es uno de los temas preferentemente analizados por
los gerontólogos. “El llamado ”patrón normal de envejecimiento” en relación con la
edad: considerando en su conjunto el ciclo vital, la pauta evolutiva de la inteligencia que
se ha presentado como normal, supone un continuo aumento a ritmo negativamente
acelerado desde la primera infancia hasta las proximidades de la veintena, que va
seguido de una posterior nivelación que se mantiene poco más de un decenio, pasado el
cual comienza a insinuarse una suave tendencia al declive, lenta y gradualmente en un
principio, pero que se va haciendo más rápida y aguda alrededor de los 60’s, para
acelerar notoria, progresiva y acumulada en el periodo posterior”. (Forteza, 1990).
Este patrón normal describe datos que se obtienen de la aplicación de test de

inteligencia como el WAIS, los que se realizan a poblaciones de sujetos en edades
distintas.
Además de los cambios biológicos y sociales propios de la edad, las condiciones de

vida, también tienen que ver en con los cambios cognitivos que acontecen en la vejez.
Así observamos que las condiciones de vida son muy distintas entre las generaciones, lo
que determina también las diferencias en el rendimiento cognitivo, y en las destrezas y
habilidades entre jóvenes y viejos.
Las personas de la tercera edad, se parecen al resto de la población en sus características

de personalidad excepto en algunos tipos característicos de expresiones emocionales y
formas de adaptación; como por ejemplo, el anciano en comparación con el joven, se
presenta con una personalidad más rígida, pasiva, precavida e introvertida y menos
orientada hacia el logro. En relación a los trastornos psicológicos, se ha observado una
menor incidencia de los trastornos menores, pero una incidencia mayor de los trastornos
mayores y también se observan cambios en otras alteraciones de la conducta como
pueden ser la disminución de las tasas de conducta antisocial o el incremento de los
suicidios.
1.5 Estudios transversales y longitudinales de la inteligencia en general
La existencia de diferencias de edad en la inteligencia es algo evidente ya que se sabe

que los niños son incapaces de resolver tareas o conseguir aprendizajes que más tarde
podrán hacer, o que ciertas personas mayores tienen menos agilidad o velocidad mental.
Si la inteligencia es fija o no, es el problema en el que se centran los investigadores al

realizar estudios.
Existen dos técnicas básicas aplicables al estudio de las diferencias individuales en

inteligencia asociadas a la edad. Estos procedimientos son el transversal y longitudinal,
podemos añadir un tercero el denominado “time-lag” (mixto transversal/longitudinal o
transversal-secuencial).
Los métodos transversales estudian una misma variable en edades distintas en un mismo
momento temporal.
113
Los métodos longitudinales, utilizan grupos de sujetos de la misma edad en estudios

continuados temporalmente sobre las mismas muestras, no tienen a combinar efectos de
edad con efectos de cohorte, pero tienen otras limitaciones. Los estudios longitudinales
reducen o sub-estiman los efectos derivados de la edad.
Un modelo que combina las ventajas de los estudios transversales y longitudinales es el

de “time-lag” o también llamado “secuencial-transversal”. En esta técnica individuos de
diferentes edades son evaluados de forma repetida y simultanea por medio de tests de
inteligencia.
La mayoría de los estudios que relaciona edad con capacidades o rasgos de personalidad
se han realizado por medio de estudios transversales.
De los trabajos efectuados por medio de la investigación longitudinal y transversal, se

obtuvieron las siguientes conclusiones sobre la relación entre la inteligencia y la edad.
Entre los años treinta y sesenta se realizaron muchos estudios de técnica transversal,
acerca de las diferencias individuales de edad en inteligencia, en los que se incluyeron
sujetos homogéneos por edad y se les administraban tests de inteligencia (de formatos
variados) y se comparaban sus resultados. Esta aplicación permitió confirmar la opinión
de que la inteligencia psicométrica disminuía con la edad, en las poblaciones de sujetos
adultos. Este patrón de pérdida de aptitudes era poco destacado en las décadas
intermedias del período adulto y mucho más notable hacia la vejez (Tyler, 1978).
Posteriormente entre 1950 y 1960 los estudios longitudinales de la inteligencia

comenzaron a poner en duda las conclusiones acerca del declive de las aptitudes con la
edad a partir de los 20-30 años. Se inició un primer estudio, realizado por Owens en
1953, aquí se pudo comparar las puntuaciones de 127 sujetos, todos eran varones, que
habían obtenido la entrada a la universidad (tests Army Alpha) y en las que se
obtuvieron 30 años después en el mismo test. Sus resultados mostraron que los sujetos
obtuvieron unas puntuaciones medias más elevadas. Este trabajo fortaleció una postura
crítica con los resultados de los estudios transversales.
Uno de los principales problemas que surgieron en torno a los estudios transversales, es
que los diferentes grupos se diferencian entre sí por muchas razones, como por ejemplo,
el llamado efecto cohorte de edad (generación); ya que cada generación está expuesta a
una “única” combinación de experiencias que se pueden ordenar desde los sucesos
(como pueden ser las guerras, cambios socioeconómicos, etc.), cambios tecnológicos
(televisión, ordenadores, etc.) hasta aspectos muy individualizados y de impacto local
(cambios en la dieta alimenticia o de ejercicio físico).
En 1983, Schiae y Hertzog, realizaron un estudio combinando las estrategias

transversales y longitudinales. Administraron el test PMA de Thurstone a individuos
nacidos entre 1889 y 1938, las edades de estos individuos oscilaban entre los 25 y los 81
años en el momento de la evaluación. Estos individuos fueron evaluados en tres
ocasiones a lo largo de un intervalo de 7 años. Los resultados obtenidos fueron que
entre los 25 y 39 años hay un pequeño incremento en las aptitudes, pero a partir de los
53-67 las aptitudes disminuyen. Cuando más se evidencia el declive es entre los 67 y 81
años.
114
En 1988, Schiae presento otro trabajo, en el que trata de evidenciar los efectos de la
edad en la inteligencia; el estudio realizado fue longitudinal con muestras
independientes (para variable edad). Estudió una muestra de sujetos durante 7 años y
comparó sus resultados con muestras independientes de edades comparables que se
comportaban como grupos controles para los efectos de cohorte. Este estudio se
concentró en una medida de inteligencia cristalizada la comprensión verbal del PMA y
una fluida, el razonamiento inductivo del PMA. En referencia a la capacidad verbal se
observa un incremento aun en las edades de 25 a 60 años y una estabilización hasta los
81 años (grupos de muestras). Para las muestras independientes el incremento es muy
pequeño y a partir de los 46 años se observa un declive muy notable.
1.6 Inteligencia fluida, cristalizada y efectos de la edad
R.B. Cattell propuso un modelo psicométrico de la inteligencia, el cual se interesa en el

problema de la edad y las capacidades, y este se divide en inteligencia fluida (Gf) e
inteligencia cristalizada (Gc); la primera la conforman todas las capacidades
intelectuales que reflejan el crecimiento, maduración y deterioro de las estructuras
neuronales; mientras que la segunda, las capacidades intelectuales dependientes de la
acumulación de experiencias e información educativa formal e informal que sucede a lo
largo del tiempo.
Desde el nacimiento hasta la juventud hay un efecto de crecimiento en los dos tipos de
inteligencia Gf y Gc, después los procesos cambian y hay un descenso en la inteligencia
fluida y una estabilización o incremento con la edad hasta la muerte en la inteligencia
cristalizada.
En la inteligencia fluida hay un mayor declive debido a cambios fisiológicos y de las

operaciones básicas de procesamiento de la información, en cambio en la inteligencia
cristalizada existe un declive mucho menor el cual se debe de forma indirecta a este tipo
de fenómenos.
La aparición de incrementos o decrementos en la inteligencia asociados con la edad

parecen un fenómeno general muy asociado al tipo de test de inteligencia que se utilice
para evaluar dicha capacidad.
Los subtests que evalúan la inteligencia fluida parece descender con la edad, sucede lo
contrario con los que evalúan la inteligencia cristalizada. Este patrón se ha puesto en
duda analizando la calidad de respuestas y no tanto la ejecución correcta o incorrecta.
Sin embargo, este patrón muestra que las pruebas de naturaleza verbal ofrecen mejores
rendimientos que las no- verbales en sujetos adultos/ancianos.
La interpretación de Horn, alternativa al “patrón clásico de envejecimiento”, tiene el

siguiente contenido. La inteligencia cristalizada en la medida en que es un índice de la
acumulación a lo largo de la vida de los conocimientos culturales del entorno
habitualmente debe incrementarse con la edad. Por el contrario, la inteligencia fluida es
más dependiente del estado fisiológico-funcional del SNC especialmente, y dado que
esta estructura es una de las que más se deteriora con el paso de los años, en
consecuencia, se provoca el descenso del rendimiento intelectual que se observa en las
pruebas de inteligencia fluida.
115
En 1984, McArdle obtuvo como resultado que las personas mayores rinden más en Gc,
por encima o igual que los más jóvenes. Sin embargo, estos datos no se pueden
generalizar para todos los individuos; ya que al lado de personas ancianas “sabias”, nos
encontramos con personas de la misma edad muy deterioradas, y con sus capacidades
cognitivas muy mermadas.
Welford (1983), apunta la idea de que la pérdida de velocidad no se bebe a un

componente exclusivamente motor (neuro-muscular) sino que se debe a un incremento
en el tiempo necesario para tomar la decisión de la secuencia de movimientos. Se podría
plantear que el declive es consecuencia del enlentecimiento de la respuesta y no un
déficit intelectual de por sí. Si esta hipótesis fuera cierta, y no se limita el tiempo para la
ejecución de la respuesta, no habrían de presentarse déficits cognitivos. Sin embargo,
dando todo el tiempo posible para la realización, por ejemplo de las pruebas del WAIS a
la gente mayor, si bien el declive no es tan grande, se sigue mostrando un déficit en las
escalas manipulativas y fluidas.
Cattell en los años sesenta atribuye el deterioro a los cambios madurativos y

degenerativos del cerebro.
Como hemos visto la inteligencia (general y la mayoría de aptitudes primarias) declinan

con la edad, especialmente a partir de los 60 años. Sin embargo, hay una gran
heterogeneidad entre el rendimiento cognitivo de las personas mayores.
Baltes y otros autores han conceptualizado la sabiduría como uno de los fenómenos
psicológicos que pueden explicar el alto rendimiento cognitivo que tienen ciertos
sujetos de edad avanzada. “La sabiduría se entiende como un cuerpo de conocimientos
expertos en el campo de la pragmática fundamental de la vida” (Baltes, 1990). La
sabiduría está tan vinculada a la edad cronológica de los individuos y que se convierta
en un concepto clave para comprender que si bien se da un deterioro de la inteligencia
no necesariamente este deterioro se refleja en el rendimiento del individuo de edad
avanzada.
2. SEXO, GÉNERO E INTELIGENCIA
Darwin sostenía entre varias cosas que los hombres, por naturaleza, eran más
inteligentes que las mujeres y atribuía esta inteligencia a la división sexual del trabajo y
las funciones sociales desarrolladas históricamente por ambos sexos.
Existiendo predominio en las ciencias humanas y sociales a partir de los años treinta,
cuando la investigación antropológica, psicológica y sociológica, junto con el desarrollo
de movimientos políticos feministas abogó por la igualdad de hombres y mujeres.
En los años treinta y las décadas siguientes surgieron numerosos tratados científicos
para proclamar que hombres y mujeres eran esencialmente iguales.
Actualmente en base a las investigaciones científicas realizadas se cuenta con datos

valiosos, acerca de las diferencias e igualdades entre sexos en todos los planos de la
116
psicología. Existen diferencias de sexos, según algunos científicos se establecen dentro

del útero durante la gestación (H. Fisher, 1992).
En la investigación psicológica sobre las diferencias de sexo en las capacidades, rasgos

y procesos psicológicos se encuentra que existen más semejanzas que diferencias; sin
dejar a un lado las diferencias entre ambos sexos.
2.1 Las variables de sexo y género
Debido a que influencias sociales, actualmente tenemos un número importante de

investigaciones acerca de las diferencias de sexo observadas en el rendimiento
cognitivo, emocional y conductual.
Las evidencias que se tienen tanto antropológicas e históricas, hacen referencia que los
hombres y las mujeres son seres distintos, han tenido y tienen diferentes roles sociales y
cumplen funciones distintas en todos los sistemas sociales. La variedad de roles y
funciones que cumplen los hombres y las mujeres, no tanto se debe a su aspecto
biológico, sino a las creencias, normas culturales y leyes que cada grupo social tiene. El
rol social de los sexos, es distinto en una cultura y otra.
La intencionalidad de justificar culturalmente la inferioridad de la mujer se le atribuye

al estudio de las diferencias psicológicas entre los sexos. Esta es una falsa atribución
porque las razones de la inferioridad y de la discriminación de la mujer no radican en
sus peculiaridades psicológicas sino en otras causas de naturaleza social- política y
cultural.
La Psicología Diferencial pretende describir y analizar las diferencias psicológicas entre

sexos para así comprender y explicar la extensión y causas de estas diferencias.
Las diferencias de sexo en el comportamiento son notables pues desde el momento de la

concepción existe una diferenciación del sexo entre hombre y mujer, formándose
células que darán origen al ovario y al testículo. Posteriormente por influencia
hormonal el feto adquiere características específicas de su sexo (pene/vagina); estos
cambios son previos a los cambios a las estructuras cerebrales. Estas dos primeras
etapas, la genética y la hormonal, van a producir una división irreversible en la
constitución morfológico-funcional del individuo de un sexo u otro.
Después del nacimiento, el recién nacido entra en la tercera y más larga fase de
diferenciación sexual; en esta fase de obtienen, y por modo de crianza, un determinado
sexo individual (normalmente el equivalente al sexo físico). Este periodo determina un
juega un papel importante no solo por el sexo del recién nacido, sino también por la
expectativas y actitudes de los padres y criadores que se encuentren cercanos al bebé. El
resultado de este periodo es la adopción de una identidad y rol sexual infantil. La
aparición de las características sexuales secundarías, especialmente estas últimas, son lo
que determinan el rol sexual adulto. La identidad de género es un sentimiento del
individuo cuando reconoce su propio sexo al que pertenece y reconoce el
comportamiento social de ese sexo.
117
El establecimiento de la identidad de género es precoz en el niño y se estabiliza con la

maduración de éste. La formulación básica de la identidad de género es “yo soy un niño,
o soy una niña”, se suele alcanzar a los tres años y es muy difícil modificarlo
posteriormente.
Como se dijo anteriormente, las diferencias sexuales y de género entre individuos

dependen del curso temporal del desarrollo, esto quiere decir, y es bien conocido por
todos, que las diferencias entre niños y niñas son menores a los 2-3 años que a los 8-10.
Estas diferencias cambian con la edad no sólo cuando la tomamos en un sentido
morfológico o fisiológico, sino también en el plano psicológico, y se deben contemplar
a lo largo de todo el ciclo vital y pueden ayudar a entender algunos datos sobre la
consistencia de las diferencias de sexo en ciertas capacidades cognitivas. Por ejemplo,
se ha descrito la no existencia de diferencias importantes en la capacidad intelectual
general entre hombres y mujeres, pero sí aparecen estas diferencias si comparamos los
CI generales de niños y niñas entre 8 y 10 años.
Para delimitar mejor este acercamiento al panorama de las diferencias psicológicas entre
hombres y mujeres, se conoce bien el diferente ritmo de desarrollo de ambos sexos. Las
niñas, en general se desarrollan más en escolarización, las niñas superen en general a
los niños en rendimiento incluso en áreas que, al menos psicométricamente, los
hombres adultos superan a las mujeres adultas, como es el razonamiento numérico o las
habilidades espaciales por ejemplo.
2.2 Las diferencias de sexo en la inteligencia general
Al hablar de diferencias de sexo en la inteligencia general, los datos históricos,

obtenidos en distintas investigaciones empíricas, muestran que no existen diferencias en
valores promedio del CI entre ambos grupos, pero las distribuciones de las puntuaciones
en un sexo y otro son diferentes ya que los hombres muestran una mayor dispersión que
las mujeres.
En 1958 Wechsler, al comentar las diferencias de sexo en inteligencia, reconoció que

respecto a la inteligencia general “Las diferencias no son tan notables, al menos lo
suficiente para no necesitar hacer normas o baremos separados para hombres y mujeres.
Pero mientras esto ocurre la escala de inteligencia global (CI total), aún queda por
resolver si ocurre lo mismo en los subtests individuales de la escala”. A pesar de que los
hombres tienen una puntuación más alto en relación con las mujeres en la escala global
hay otros subtest donde sucede lo contario. (Fernández y Navarro, 1984). Apenas si
existen diferencias significativas en la puntuaciones globales en los test de inteligencia
hasta hoy, los resultados nos indican que apenas si existen diferencias significativas en
las puntuaciones globales en los tests de inteligencia aunque en algunos subtests estas
diferencias sí aparecen, algunas veces los hombres rinden más y otras veces son las
mujeres las que obtienen un mejor rendimiento en las subescalas o subtests. Este
fenómeno se ha contrastado de forma extensa con tests como el Stanford-Binet y el
WAIS/WISC.
Desde el principio de su construcción (por razones diversas: psicométricas, ideológicas,

etc.), se optó por evitar los sesgos derivados de las aptitudes específicas en la
puntuación global de la capacidad general. Por ello, para no agudizar la existencia de
118
diferencias sexuales y obtener un tratamiento justo e igualitario para ambos sexos,

muchos constructores de tests eliminaron las diferencias de sexo que aparecían en
algunos ítems eliminándolos o balanceando estos ítems con otros ventajosos para el otro
sexo. De ahí que no sea sorprendente no encontrar diferencias sexuales fiables en la
inteligencia general. Aunque sí aparecen diferencias éstas se suelen encontrar durante
los primeros años de la vida. Para niños de 6 a 7 años algunos estudios muestran
superioridad en las niñas. Una explicación, seguramente, será su maduración más
temprana que en el niño. Aunque los constructores de tests, los estandarizaban con la
pretensión de eliminar el reflejo del sexo, las diferencias en la constatación peculiar de
cada sexo a algunos ítems seguían existiendo, reflejando que los hombres no sólo se
comportaban sino que piensan distinto que las mujeres.
No obstante, aun teniendo presente esta característica mencionada y la naturaleza

necesariamente variada de la mayoría de tests de inteligencia general, las puntuaciones
globales de inteligencia no muestran marcadas diferencias entre sexo, este hecho ha
estancado la investigación en la búsqueda de diferencias entre sexos en las aptitudes
primarias o específicas.
Tayler, indica que en estudios realizados, en donde recogen los resultados de los
estudios sobre diferencias de sexo en aptitudes específicas entre los años treinta y
sesenta, los hombres se muestran claramente superiores en tests de razonamiento
matemático y de relaciones espaciales. Las mujeres son superiores en fluidez verbal,
memoria primaria, rapidez perceptiva y destreza manual. Algunas de estas diferencias
se manifiestan pronto y parecen ser más fundamentales que otras. Este perfil de
diferencias en aptitudes específicas ha sido reconocido por la mayoría de estudios de las
diferencias de sexo como una adecuada descripción de las aptitudes diferencias entre
hombres y mujeres, al menos hasta la década de los años 60-70.
2.3 La hipótesis de la variabilidad
Una de las hipótesis explicativa de las diferencias entre hombres y mujeres en las
aptitudes y capacidades cognitivas, es la de la Variabilidad, que fue inicialmente
formulada por Ellis en 1984 en un texto titulado “Men and Women” y es la que hasta
hoy, a pesar de las críticas, más evidencias empíricas la justifican. La hipótesis de la
variabilidad plantea que las distribuciones de las puntuaciones en los tests de aptitudes y
capacidades de los hombres tienen una dispersión (variabilidad) mayor que las de las
mujeres; así pues, la forma en que hombres y mujeres se distinguen no se refleja en las
puntuaciones promedio o medidas sino en que las diferencias aparecen en la amplitud
de las distribuciones. Esto significa que las mujeres se sitúan más agrupadas en torno a
la medida del grupo y los hombres se distribuyen más ampliamente en torno a esta
medida. (FIGURA 6.13 PAG.357).
En esencia la teoría sostiene que los hombres se distribuyen más en los extremos de la
distribución de la inteligencia que las mujeres.
2.4 Las diferencias de sexo en las aptitudes intelectuales específicas
119
Las diferencias en las habilidades, destrezas y comportamientos (especialmente

relacionadas con las aptitudes cognoscitivas) tales como el rendimiento académico, la
aparición del lenguaje, la proporción de estudiantes según el sexo en distintas carreras y
oficios, entre muchos otros, muestran claramente distinciones entre hombres y mujeres.
A pesar de que las diferencias, entre sexos, en rendimiento cognitivo son de pequeña
magnitud y tienden a variar en función de las muestras que se estudian, unas cuantas
diferencias en promedio se encuentran en ciertas capacidades (Maccoby y Jacklin,
1974). Las que más interés tienen, por su aparición consistente, son las diferencias en
las capacidades verbales, numérico-matemáticas y espaciales. En estas capacidades es
frecuente encontrar diferencias cuando comparamos los promedios de las puntuaciones
psicométricas obtenidas por los grupos en pruebas de las aptitudes antes mencionadas.
Desde los trabajos de Maccoby y Jacklin (1974) que en unas aptitudes las mujeres eran
superiores a los hombres en capacidades verbales, memoria asociativa y precisión
perceptual; mientras que los hombres mostraban superioridad en otras aptitudes como
en capacidad viso-espacial y matemática. Estas diferencias han sido sistemáticamente
analizadas siguiendo y se han verificado, la existencia de importantes diferencias
especialmente en capacidades viso-espaciales siendo menos relevante en las otras
aptitudes específicas.
2.5 Determinantes de las diferencias de sexo en las capacidades intelectuales
Como hemos descrito a lo largo de los apartados anteriores, la afirmación inicial de que
las semejanzas superaban a las diferencias parece cumplirse. En inteligencia general, no
hemos podido apreciar diferencias más que en la dispersión de las distribuciones para
los sexos y en las capacidades específicas hemos observado cómo las diferencias
existentes solamente aparecían nítidas en el dominio verbal, espacial y numérico-
matemático. Además, desde el punto de vista del tiempo, la magnitud de estas
diferencias se está reduciendo de forma progresiva.
Las razones que justifican estos hechos y los tipos de procesos que sustentan estas
diferencias se debe, a la estrecha relación que guardan las diferencias fisiológicas y
morfológicas entre hombres y mujeres, reflejo de las relaciones estrechas entre sexo y
género, nos pueden hacer pensar que los determinantes de éstas son las que, a su vez,
causan las diferencias de sexo en las aptitudes cognitivas. Las posibles causas de estas
diferencias se agrupan en dos categorías: las biológicas y las sociales, para así delimitar
un conjunto de influencias endógenas (ligadas a la constitución del individuo) y otras
exógenas (determinadas por el ambiente donde el individuo crece y se desarrolla).
A simple vista, parece difícil pensar que un solo mecanismo (sea biológico o social)
determine la variabilidad compleja de las aptitudes mentales y parece de sentido común
pensar en un conjunto de interacciones mutuas entre estos mecanismos sea el
responsable de la variabilidad observada. Pero la ciencia pretende, por diversas razones
entre las que se encuentra la parsimonia explicativa encontrar aquellos factores que
tienen un peso o influencia específica más importante y que se puedan identificar. Entre
los factores biológicos se pueden incluir los factores genéricos, hormonales,
neuroanatómicos, velocidad de maduración, etc. Entre los sociales, se podrían incluir las
prácticas de educación y crianza, las actitudes parentales para con los hijos, las distintas
120
expectativas socio-educativas de los niños/niñas, la práctica diferenciada de deportes y

actividades escolares, la personalidad, el rol de género, etc.
Entre los factores biológicos, las hipótesis más destacadas hacen referencia a las
influencias genéticas (derivadas de las diferenciación genética provocada por la
presencia de un par de cromosomas x en la mujer); las hormonas y la organización
neuroanatómica (tamaño, lateralización y cuerpo calloso).
En las influencias genéticas, aunque no exista un fundamento genético claro que ligue la
conducta sexual tipificada, si se han propuesto hipótesis acerca de que las habilidad
cognitivas y en concreto las viso-espaciales, pueden ser resultado de una característica
recesiva ligada a los cromosomas sexuales.
En los efectos Hormonales, existen hipótesis que intentan relacionar la presencia de

concentración diferencial de hormonas sexuales en hombres y mujeres con la diferencia
en rendimiento y aptitudes cognoscitivas. El hecho de que ciertas diferencias en
aptitudes (verbales o espaciales) se observen consistentemente a partir de la madurez
sexual de los individuos, ha planteado la posibilidad de que exista una relación entre
fenómenos hormonales y rendimiento cognitivo.
Algunas hipótesis acerca de los determinantes neuroanatómicos postulaban que era

necesaria una fuerte lateralización para el desarrollo de la habilidad verbal, mientras que
las tareas espaciales se benefician de la representación bilateral. Dado que las mujeres
maduran antes y se lateralizan antes, resultan perjudicadas para las tareas espaciales.
Otras teorías, postulan que las mujeres presentarían cerebros menos lateralizados, y por
ello, tendrían menor rendimiento debido a la competencia interhemisférica. Así mismo,
se ha estudiado los efectos de las lesiones en diferentes áreas cerebrales de los
hemisféricos y sus efectos en el rendimiento cognitivo y se ha podido observar que las
lesiones en el hemisferio derecho de los hombres produce un déficit en el CI verbal
mayor que cuando sucede en las mujeres.
En cualquier caso estas hipótesis biológicas acerca de las diferencias de sexo en las
aptitudes se han puesto en tela de juicio, no sólo por estudiosos de la propia Psicología
Diferencial, sino por numerosos especialistas que creen representan en el fondo,
argumentos discriminativos sexistas, ya que el peso de lo biológico en las diferencias no
tienen un papel tan importante.
Por último, se ha observado un interesante fenómeno evidenciado por Feyngold (1988)

y que muestra como las diferencias en las capacidades intelectuales específicas entre
hombre y mujeres se han reducido desde los años 40 de forma sistemática en los países
occidentales.
CONCLUSIONES
Con respecto a las diferencias de edad, es necesario tener en cuenta que la conducta del
ser humano es producto de la interacción entre maduración, de las influencias
ambientales provenientes de los procesos de aprendizaje y de la socialización.
Asimismo, los teóricos del procesamiento de la información consideran que la
121
naturaleza proporciona las estructuras y funciones fisiológicas, y que el ambiente ofrece

los apoyos ambientales que posibilitan al individuo ganar la mayoría de las estructuras y
funciones existentes. Asimismo el tiempo perfecciona las cualidades de ciertos aspectos,
también puede mejorar el juicio del hombre.
Finalmente, en cuanto a las diferencias entre hombres y mujeres, no hay que olvidar que
las diferencias no son deficiencias: Las investigaciones muestran claramente que4 hay
diversas áreas cognitivas en las que los sexos, en media, difieren, y algunas en las que
no hay diferencias. Las conclusiones sobre las diferencias, no significan que haya un
sexo mejor o más listo. Si la sociedad habitualmente valora aquellos rasgos asociados a
un sexo más que aquellos asociados al otro, entonces el problema se sitúa en el valor de
las jerarquías de la sociedad, no en el hecho de que haya diferencias.
GLOSARIO
Gerontología: Es el área de conocimiento que estudia la vejez y el envejecimiento.
meta-análisis: Término introducido por Glass en el año 1976 y se define como el

proceso de combinar los resultados de diversos estudios relacionados con el propósito
de llegar a una conclusión. El MA es en su esencia una revisión bibliográfica, pero a
diferencia del método clásico que ésta utiliza, consistente en comentar, analizar y
comparar descriptivamente ensayos clínicos individuales, el MA relaciona
sistemáticamente y cuantifica gran diversidad de resultados y ofrece conclusiones
cuantitativas y cualitativas sobre el aspecto estudiado.
Parsimonia explicativa: Hace referencia a un tipo de razonamiento basado en una

premisa muy simple: en igualdad de condiciones la solución más sencilla es
probablemente la correcta.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
1. Papalia, Diane E. (2005). Desarrollo Humano. México, D.F.: McGraw-Hill.
2. Andrés Pueyo, Antonio (1999). Manual de Psicología Diferencial. Madrid:

Mc.Graw- Hill
3. Céspedes Valcárcel, Alfredo J. (1995). El meta-análisis. Consultado en octubre

10, 2008 en http://www.bvs.sld.cu/revistas/mil/vol24_2_95/mil11295.htm.
4. Gerontología (2008). Wikipedia, La enciclopedia libre. Consultado en diciembre

21, 2008 en
http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Gerontolog%C3%ADa&oldid=21934
937.
5. Navaja de Occam (2008). Wikipedia, La enciclopedia libre. Consultado en

diciembre 21, 2008 de
http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Navaja_de_Occam&oldid=22446943.
122
La deficiencia y la excepcionalidad mental
Deficiencia mental
Desde años atrás el concepto de la deficiencia mental ha causado grandes controversias.

De hecho, no fue hasta el siglo XIX que se formalizó esta clasificación o agrupación de
individuos en base a su inteligencia.
Historia
El estudio de la deficiencia mental, en el contexto de la psicología es muy antiguo. En el

1896 Lightner Witmer, primer psicólogo clínico de la historia, se interesó desde el
principio por la deficiencia y el retraso mental, especialmente en su tratamiento. Así
mismo, los primeros trabajos de Binet para el desarrollo de los tests de inteligencia, iban
dirigidos en gran medida a este tipo de sujetos.
Dividiremos la historia de la deficiencia mental, siguiendo a Detterman, en tres etapas:
ψ Va desde la primera mitad del siglo XIX hasta los primeros años del siglo XX.
Este periodo está marcado por la necesidad de identificar, clasificar y crear
condiciones adecuadas de vida y tratamiento de los deficientes mentales.
ψ Se alarga hasta la segunda guerra mundial. En este periodo se desarrolla un gran

trabajo para catalogar las capacidades y habilidades de las personas deficientes.
ψ Ocupa un periodo que va desde la segunda guerra mundial hasta hoy. En esta
etapa se ha iniciado una aplicación sistemática de modelos de los pensamientos
de informaciones estudiadas en sujetos normales a deficientes mentales, para
observar las diferencias entre el rendimiento en estas tareas.
Los cambios en la concepción de la deficiencia mental, en gran parte motivados por el
desarrollo y avances sociales, han sido muy notorios (y aún lo es) en los últimos 50
años. A estos cambios no ha sido ajena la psicología de la deficiencia mental que lo
refleja el cambio de términos para identificar a ciertos sujetos deficientes mentales. Los
términos “idiota” e “imbécil” o “débil mental”, que se utilizaron como términos
descriptivos para clasificar distintos grados de deficiencia mental, se han eliminado del
lenguaje técnico y psicológico.
Concepto
Principalmente, cabe mencionar la distinción acerca de los conceptos con los cuales
podría provocarse una confusión acerca del concepto principal, que es la deficiencia
mental.
Deficiencia: toda pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica,

fisiológica o anatómica.
Discapacidad: toda restricción o ausencia debida a una deficiencia de la capacidad de

realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un
ser humano.
123
Minusvalía: situación desventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una

deficiencia o de una discapacidad que limita o impide el desempeño de un rol que es
normal en su caso en función de su edad, su sexo y factores sociales y culturales.
El concepto de deficiencia mental está estrechamente ligado a la inteligencia. La

realidad de la variabilidad del rendimiento comportamental determinado por la
inteligencia, es tan fácilmente contrastable que siempre se han agrupado las personas en
función de este criterio. Las teorías que explican estos hechos se refieren a lo que
actualmente llamamos deficiencia y superdotación mental. Estos dos subgrupos de
individuos se caracterizan por tener un nivel inferior al promedio de inteligencia o un
nivel superior al promedio de la misma.
Binet escribió: “un idiota es una persona que no puede comunicarse con sus semejantes
por medio del lenguaje. No habla en lo absoluto y no comprende.”
El término de deficiencia mental lo propuso la OMS mencionando que eran los

individuos caracterizados por un desarrollo general psicológico, incompleto o
insuficiente, este término prima la ausencia de capacidad o inteligencia general como
criterio determinante de la identificación de la deficiencia mental.
Clasificación de deficiencia mental
El fenómeno de la dotación insuficiente de inteligencia se ha clasificado de diversas

formas, así hablamos de individuos oligofrénicos, débiles mentales, deficientes
mentales, retrasados mentales o subnormales, provienen y tienen unas connotaciones
particulares.
Retraso Mental
Una de las instituciones que más ha influido en el estudio de la deficiencia mental, es la

Asociación Americana de la Deficiencia Mental (AAMR). La AAMR define así el
retraso mental: “se refiere a un funcionamiento intelectual general significativamente
inferior al promedio de la población, que se da conjuntamente con déficit de conducta
adaptativa y se manifiesta en el periodo de desarrollo”.
Tipos de Retrasos Mentales
Retraso mental profundo: CI por debajo de 20. Sujetos que pueden responder a un
adiestramiento de habilidades en la utilización de piernas, manos y mandíbula.
Retraso mental grave: CI entre 20 - 40. Sujetos que pueden beneficiarse de un

adiestramiento sistemático de hábitos.
Retraso mental moderado: CI entre 35 - 49. Sujetos que pueden aprender pautas simples
de comunicación, hábitos elementales de salud y seguridad y habilidades manuales
sencillas pero que no pueden progresar en la lectura ni aritmética sencilla.
Retraso mental ligero: CI entre 50 - 70. Sujetos que pueden adquirir habilidades
prácticas y aptitudes aritméticas y de lecturas funcionales y reciben educación especial y
se les puede orientar a la integración social.
124
Criterios más comunes para identificar la deficiencia o debilidad mental
La identificación de la deficiencia o debilidad mental ha estado sometida a constante

revisión pero en la práctica los criterios más comunes son el psicométrico, sociológico-
legal y el educativo.
Criterio psicométrico
Tradicionalmente, para el diagnóstico de deterioro o retraso mental se han utilizado tests

de inteligencia y la evaluación del CI. Se acostumbraba a trazar la línea divisora entre la
normalidad y la deficiencia alrededor de dos desviaciones negativas del CI, hacia el
valor 70. Las primeras clasificaciones del retraso mental atribuían términos como:
idiota, imbécil, débil mental, hoy en día se usan términos más descriptivos.
En el criterio psicométrico es deficiente mental aquel sujeto que tiene un déficit o

disminución en sus capacidades intelectuales. Binet y Simon fueron los principales
impulsores del criterio psicométrico.
Criterio sociológico-legal
En este criterio se hace hincapié en la inadaptación social. Se definiría como una

condición de desarrollo incompleto o detenido de la mente antes de los 18 años. Se
esfuerzan por medir el alcance de las competencias, siendo las más bajas, las del idiota,
después de la del imbécil.
Criterio educativo
Considera el nivel de logros educativos que puede alcanzar cada tipo de deficiente
mental. Se considera apenas si consigue aprender los hábitos higiénicos y de
autocontrol, el imbécil es capaz de aprender tareas simples y rutinas y el débil mental es
capaz de alcanzar los rendimientos de la lectura y la escritura.
En el nuevo paradigma propuesto para la comprensión de la deficiencia mental existen

tres elementos críticos: las capacidades, los entornos ambientales y el funcionamiento.
Otros criterios que existen son:
Criterio Conductista: Lanzado por los partidarios del Análisis experimental de la

Conducta. El déficit mental ha de interpretarse como producto de la interacción de
cuatro factores determinantes: biológicos, de interacción con el medio y condiciones
ambientales momentáneas o acontecimientos actuales.
Criterio Pedagógico: El deficiente mental es aquel sujeto que tiene una mayor o menor
dificultad en seguir el proceso de aprendizaje ordinario y que por tanto tiene unas
necesidades educativas especiales, es decir necesita unos apoyos y unas adaptaciones
del currículo que le permitan seguir el proceso de enseñanza ordinaria.
125
Etiologías y Teorías sobre la deficiencia mental
Existen dos mayores importantes controversias en la deficiencia mental, que es la

importancia relativa de la edad mental, frente a la importancia de CI.
Los que siguen la postura de la importancia del CI defienden un enfoque desarrollista,

en el cual los individuos que tienen edades mentales similares, también deben ser
similares en cuanto al funcionamiento de sus procesos cognitivos y sus rendimientos.
Los que siguen la postura de la edad mental, consideran que es simplemente, una
puntuación aritmética compuesta por unos valores que reflejan relativamente poco
acerca de la naturaleza de las capacidades intelectuales. Las teorías que se basan en esta
consideración, abogan por la existencia de “defectos” o “diferencias” en los procesos
psicológicos cognitivos como causa del rendimiento intelectual deficitario de los
retrasos mentales.
La aplicación de los paradigmas cognitivos en grupo de deficientes mentales, tenían una

doble intencionalidad los cuales veremos a continuación:
ψ Observar el “locus” del déficit, ya que los paradigmas experimentales cognitivos

permiten delinear los estadios u operaciones cognitivas implicadas en el
rendimiento cognitivo.
ψ Evaluar de forma alternativa a los test tradicionales de la inteligencia ya que las
tareas cronométricas tienen una gran sencillez en cuanto a su consigna y
ejecución.
Con la llegada del enfoque cognitivo a la psicología, el estudio de la deficiencia

mental recibió un notable impulso derivado del cual podemos mencionar dos tipos
de teorías básicas para la comprensión del funcionamiento cognitivo del deficiente
mental. Nos referimos a la teoría del desarrollo de Zigler y la del déficit de Ellis.
Teoría de Zigler
Se considera al retrasado familiar-cultural como esencialmente un individuo normal de
baja inteligencia, cuyo desarrollo cognitivo es, como el de todos, excepto que su tasa de
desarrollo es más lenta y su nivel intelectual final es menor.
Teoría del déficit por Ellis

Según la teoría del déficit, propuesta por Ellis, se considera que todos los retrasados son
defectuales y sufren de un déficit psicológico y especifico, principalmente, situado en la
memoria o en la atención.
Recientemente se ha propuesto una teoría integradora basada en el modelo general

del procesamiento de información humano.
Teoría de D. K. Detterman
Es una propuesta en la cual, se considera que el déficit básico intelectual del deficiente
mental, se sitúa en las múltiples interacciones que se dan entre los mecanismos y
estructuras que componen la inteligencia. Propone que el déficit fundamental de la
inteligencia del deficiente mental se debe situar en aquellas aptitudes específicas poco
implicadas en los procesos superiores
126
La excepcionalidad intelectual
La observación de niños de muy corta edad con unas capacidades y habilidades

cognitivas extraordinarias, representan un auténtico problema científico cuya
comprensión está aún lejos de alcanzarse. Generalmente se describen muchos ejemplos
de casos en los cuales ciertos individuos a edades realmente precoces eran capaces de
realizar tares que la mayoría de adultos no podían ejecutar con el mismo nivel de
maestría.
Definiciones de Superdotado, Talento, Genio y Prodigio
Existen unos términos que hacen referencia al fenómeno del rendimiento excepcional,
tenemos los de superdotados, genio, talento y prodigio. El termino excepcional lo
consideramos sinónimo de superdotado. Estos términos parecen intercambiables pero
por su uso se hacen ciertas distinciones.
El término genio, deriva, del latín ingenium, que significa disposición natural y actitud
innata.
Un elemento importante en la definición de genio es la reputación social. Fue

introducida por Galton en 1969 y la definió como la opinión de los contemporáneos.
También fundamentó que el genio se compone de tres elementos que son: Capacidad
(inteligencia o aptitudes especiales), Celo o entusiasmo (persistencia y trabajo
insistente) y Afán (esfuerzo, motivación y espíritu de combate). Estos tres elementos
sustentan el rendimiento excepcional y justifican la reputación que socialmente recibe el
genio.
Superdotado. Se refiere a un CI (capacidad intelectual valorada psicométricamente),

muy superior al normal. Este se reserva para identificar los individuos cuyo CI está en
la parte superior de la distribución de la inteligencia.
Talento. Es aquel individuo dotado de una habilidad especial muy desarrollada (don
musical, habilidad matemática, artista).
Prodigio. Termino asignado a los niños talentosos o que muestran unas habilidades y
destrezas extremadamente superiores a las propias de su edad.
Estudios Longitudinales realizados por: Terman y SMPY
Los estudios más clásicos de superioridad mental, fueron llevados por el grupo de L.
Terman, a partir de los años 20. Gran parte de los que conocemos sobre la
superdotación proviene de un estudio longitudinal que, como hemos mencionado inicio
L. Terman en el 1921, y que ha seguido desarrollándose a los largo de los últimos 50
años.
Estudio inicial
Estudio inicial (1925). Terman pretendía seleccionar un total de 1.000 sujetos

representativos dela población escolar de California en función de su nivel de
inteligencia. El objetivo fundamental era poder realizar un seguimiento longitudinal de
127
estos sujetos, hasta llegar a la edad adulta y comparar su resultado, en distintos ámbitos
de la vida real, con otros sujetos de características similares (menos su alto nivel de CI).
Primer seguimiento
Primer seguimiento. En el 1930 Burks, Jensen y Terman, evaluaron de nuevo a los

niños del estudio con tests y otras pruebas. Se confirmaban la observación de que estos
niños eran más saludables y altos que los controles, aunque esto es interpretado como
un efecto nutricional asociado a la clase social más alta de los niños especialmente
dotados.
Segundo seguimiento
Veinticinco años más tarde, Terman y Oden, recogen de nuevo datos que publican en
1947. Es importante valorar el éxito de los sujetos del estudio conseguido hasta aquel
momento en su carrera académica y profesional se compararon sus resultados en un
tests especial con los de un grupo de estudiantes universitarios avanzados y se les
observo que les avanzaban en una súper dotados (SD).
Tercer seguimiento: Treinta y cinco años después Terman dice, que el 85 por 100 de
ellos entraron en la universidad y el 70 por 100 se graduaron. Esto es diez veces más
que el grupo control. Las graduaciones eran habitualmente alcanzadas logradas las
mejores calificaciones.
En la última publicación relacionado con este estudio, realizada tres años después de la
muerte de Terman en 1959, demostraron una serie de conclusiones acerca de los
superdotados que Genovart y Castello, 1990 resumen así:
ψ Existe superioridad física en muy diversos parámetros sobre los sujetos del
grupo control.
ψ En los tests de rendimientos suelen puntuar en dos o tres años por encima de sus
compañeros de clase.
ψ Realizan un mayor número de lecturas habitualmente.
ψ Su nivel de interés es mucho más elevados.
Conclusión
La principal idea de la Psicología Diferencial es entender y explicar la deficiencia y la

excepcionalidad mental. Por lo tanto, a lo largo de los años, ha marcado demasiado
cambios y diferencias acerca de éstos conceptos. Así mismo, se han realizado diversas
modificaciones de ellos, al igual, que nuevas y recientes investigaciones.
Como objetivo principal de este trabajo, fue el clarificar y dar a entender los conceptos
básicos de este tema, y los avances que se han obtenido en estos años hasta la
actualidad.
Fuentes consultadas en Internet
http://deficiencia.blogspot.com/2006_11_01_archive.html
http://perso.wanadoo.es/cgargan/defi.htm
http://www.geocities.com/deflox/8conc.htm
128
La creatividad y los estilos cognitivos
1. Creatividad y los estilos cognitivos están a medio camino entre los rasgos de la
personalidad y las capacidades cognitivas
2. Facetas del estudio sistemático de la creatividad
El estudio sistemático de la creatividad, desde sus inicios, ha considerado 4 facetas de

este atributo, que son:
• Situación creativa (entorno en el cual surge o se observa la creatividad). Incluye

todos los elementos que constituyen una situación compleja en la cual se dan los
procesos creativos o son estimulados.
• Producto de la creatividad (producto de la creación). Puede ser un objeto, una idea,

una teoría, o distintas soluciones a un problema. Incluye conductas, rendimientos y
cualquier otro tipo de actividad humana en cualquiera de los distintos tipos y
modalidades. Los criterios utilizados para juzgar el producto son los que aportan los
expertos, no existe un consenso absoluto, lo cual dificulta el estudio científico.
• La creatividad como proceso (proceso de creación). Se refiere a las operaciones

mentales que componen el pensamiento creativo. Considera la creatividad como un
conjunto de procesos mentales.
• La persona creativa (características psicológicas de los sujetos creativos) Hace

referencia a la posibilidad de considerar la influencia entre factores intelectuales, de
personalidad, motivación y la variabilidad en el uso del pensamiento creativo.
3. Definición de creatividad
Existe una gran variedad de conceptos que tienen estrecha relación con la creatividad, y
que en ocasiones entran en competencia cuando los autores intentan definir creatividad,
ejemplos de estos términos son: el Talento, la Genialidad, el Prodigio y la
Superdotación.
Vernon se ha dedicado a la investigación de las múltiples definiciones de creatividad

intentando llegar a un consenso.
“La creatividad es la capacidad de la persona para producir nuevas y originales ideas,

descubrimientos, reestructuraciones, invenciones u objetos artísticos, los cuales son
aceptados por los expertos como elementos valiosos en el terreno de las ciencias, la
tecnología o el arte. Tanto la originalidad como la utilidad o valor, son propiedades del
producto creativo a pesar de que estas propiedades puedan variar con el paso del
tiempo” (P.E. Vernon, 1989).
4. Propiedades de los individuos creativos:
- Ausencia del convencionalismo (tener el espíritu libre, ser poco ortodoxo, etc.)
129
- Integración (ser capaz de integrar distintas informaciones, ser capaz de poner en

común ideas dispares)
- Flexibilidad y decisión (ser capaz de tomar decisiones después de evaluar pros y
contras, capacidad de cambiar de dirección, etc.)
- Motivación e interés por el reconocimiento de los demás (ser enérgico, tener interés
en que los demás te consideren, tener objetivos claros, etc.)
-
5. Evaluación de la creatividad
a. En consecuencia el estudio empírico de la creatividad, se ha dividido, al considerarla

como un “rasgo” o como un “tipo”.
Creatividad como rasgo Creatividad como tipo

Considera la creatividad como una Considera a la creatividad como el resultado
disposición común a todos los de la actuación combinada de las aptitudes y
individuos muy cercana a la rasgos de temperamento, carácter y
inteligencia y vinculada al motivación.
rendimiento cognitivo.
Se analizan muestras compuestas por Se analizan muestras compuestas por sujetos
sujetos “normales” “eminentes”
Estudiada por la Psicología Cognitiva, la

Estudiada por la Psicología Diferencial
Psicología Dinámica, la Psicopatología, etc.
b. Se debe definir lo que considerará como una respuesta creativa. La cualidad principal
de las respuestas creativas es la espontaneidad, teniendo en cuenta la calidad de las
mismas (evaluada por expertos) y su originalidad (rareza u oportunidad). La evaluación
de la creatividad se basa, de forma combinada en la “cantidad” de respuestas producidas
ante un ítem de un test (fluidez), la “unicidad” entendida como originalidad (absoluta o
relativa) de las respuestas y la “variedad” de las mismas (flexibilidad).
c. Tipos de test son:
a) Los Test de creatividad de Guilford. Están basados en su modelo de la Estructura del

Intelecto (EI) y en concreto en la Producción Divergente o creativa. La creatividad se
evalúa a partir del número y calidad de las respuestas que se dan adecuadas a unos
criterios, se obtienen puntuaciones en fluidez, flexibilidad y originalidad. En general, la
evaluación de la creatividad a partir de estos test se basa en la estimación de índices
propios del pensamiento creativo tales como la originalidad, la fluidez, la flexibilidad,
etc.
b) Los test de Torrance y otros. Se le muestra al sujeto una serie de objetos, como
juguetes para niños, utensilios de uso doméstico o profesionales y se le pide al mismo
que proponga una serie de sugerencias para mejorar el producto. Los test de Torrance
enfatizan la medida de la creatividad basada en la capacidad de generar muchas ideas
130
nuevas (fluidez) que sean inusuales (originalidad) y que, asimismo, representen un

amplio muestrario de categorías variadas (flexibilidad). Para Torrance, la inteligencia
debe incluirse dentro de la creatividad y no a la inversa como consideraba Guilford.
c) Cuestionarios o autoinformes. Solicitan al sujeto su valoración en torno a una serie

de preguntas o adjetivos que identifican a los individuos creativos. Estos métodos de
evaluar la creatividad, se basan en utilizar ítems de tendencias de conducta.
6. Aproximación factorial al estudio de la creatividad
a. Existen varios rasgos primarios relacionados con la creatividad. El primero es la

fluidez, el segundo la flexibilidad y el tercero la originalidad. Estos rasgos se fueron
identificando mediante análisis factoriales, y más adelante se integraron en la teoría de
la Estructura del Intelecto de Guilford como propiedades específicas de la llamada
“producción divergente”.
La fluidez garantiza la cantidad de ideas disponibles y la flexibilidad la variedad de las

mismas.
b. Existen dos teorías en cuanto a la relación de la inteligencia y la creatividad. La

“teoría umbral”, que plantea que los sujetos con un CI de 120 o más, tienen garantizado
el éxito en tareas creativas; y la “teoría de la certificación”, que postula que realizar
actividades creativas depende del grado de seguridad y confianza social, y no de la
inteligencia.
7. Personalidad y creatividad
a. Sternberg (1988) plantea que las personas son creativas en virtud de una peculiar
combinación de atributos de personalidad, inteligencia y estilos cognitivos.
b. El prototipo de un individuo creativo contendría varias características. Primero debe

ser un sujeto inteligente, siendo un CI de 120 el umbral. En cuanto a rasgos de
personalidad no se puede de hablar de un prototipo, más bien se pueden señalar dos
patrones uno perteneciente al mundo artístico y uno al mundo científico. En general se
encuentran características como: devoción al trabajo, independencia de pensamiento y
acción, motivación por la originalidad y flexibilidad.
Entre las características de personalidad más relacionadas con la creatividad destacan la

seguridad en sí mismo y un cierto grado de egoísmo. Así mismo destaca la variación
frecuente de los estados de ánimo y cambios destacados en los niveles de actividad.
8. Genialidad y creatividad
a. Rasgo VS creatividad
131
Es imprescindible la distinción entre rasgo y rendimiento. Una idea, conducta o

producto puede ser original y creativo, pero pertenece al ámbito de los rendimientos, no
implica una disposición; es decir, solo porque alguien tenga una idea creativa
(rendimiento), no implica que este sujeto necesariamente sea creativo (rasgo), ya que la
creatividad como rasgo se define como una tendencia hacia la originalidad, en muchas y
diversas situaciones, no en una sola idea o producto.
b. Determinante de rendimiento creativo
Inteligencia
Conocimientos
Variables
Destrezas técnicas
Cognitivas Talento
Factores político-
sociales
Variables Factores culturales Rendimiento
Situacionales Factores socio- Creativo
económicos
Variables de Motivación interna

Personalidad Confianza
Inconformismo
132
II. Estilos y controles cognitivos
Entre los llamados estilos psicológicos se encuentran los estilos cognitivos y los controles
cognitivos; los cuales se refieren a conceptos diferentes.
Los estilos psicológicos hacen referencia a la consistencia y regularidad en la forma o

manera de manejar o utilizar las capacidades de que disponen los individuos.
Los estilos cognitivos hacen referencia a dimensiones de diferencias individuales, que

caracterizan la forma y estilo de la actividad psicológica. Los estilos cognitivos constan
de 3 elementos comunes: el carácter fronterizo del constructo, su relación esencial con
los procesos perceptivos y su estabilidad longitudinal y transituacional.
Los controles cognitivos, se refieren a un conjunto de procesos de regulación psicológica,

basados en la percepción del individuo. Las características propias de los controles
cognitivos son: 1) estables en el sujeto (diferencias interindividuales); 2) adaptativas, 3)
Innatas. Por lo tanto, los estilos cognitivos definen características del aprendizaje de los
individuos, reflejan hábitos perceptivos de los individuos; mientras que los controles
cognitivos se definen en términos de conductas típicas.
- Controles cognitivos principales:
1) Dependencia / Independencia de Campo (DIC). (Estilo global vs.

Articulado)
Este tipo de control, describe el grado en que la percepción de un individuo está

afectada por el campo donde se encontraba la información analizada. Los Individuos
Dependientes del Campo (IDC) tienen dificultades en identificar y localizar la
información que buscan. Por el contrario los Individuos Independientes distingue
fácilmente, los elementos que le interesan de la situación de los que no tienen
importancia.
La DIC está relacionada, al menos, con cinco ámbitos de la actividad psicológica que
son:
a) La importancia que tiene el fondo (Campo perceptivo).

b) La importancia de la organización del fondo.
c) La percepción que hace un individuo de las partes que componen un todo.
d) La prevalencia de la organización del campo perceptivo sobre los componentes del
mismo.
e) La tendencia a ser muy analítico en el análisis perceptual.
2) Impulsividad / Reflexibilidad (IR). (Tempo Cognitivo o Conceptual)
Refleja la tendencia de una persona a inhibir las respuestas iníciales y reflexionar acerca
de la precisión y exactitud de las respuestas antes de emitirlas.
En la siguiente tabla se describen las características de los tipos de sujetos que se

distinguen en este control cognitivo.
133
Sujetos Características
Reflexivos Pocos errores y lentitud de respuestas
Razonables, tranquilos, considerados.
Brillantes, trabajan con tesón.
Parecen más maduros que sus compañeros.
Buen control.
Impulsivos Rápidos es sus respuestas y con muchos errores
Ansiosos, sensibles, vulnerables, tensos.
Aislados y desconfiados.
Víctimas y no agresores.
No demasiado empáticos a los adultos.
Lentos inexactos Respuestas lentas y con muchos errores.
Agresivos, competitivos, incapaces.
Poco respetuosos con los demás.
Egocéntricos, poco inhibidos.
Poco autocontrol y poca moderación.
Rápidos exactos Respuestas muy rápidas y muy pocos errores.
Inteligentes, populares y agradables.
Un poco competitivos, seguros de sí.
Muy relacionables, independientes.
No suelen ser temerosos.
3) La Flexibilidad Cognitiva (FC).
Hace referencia a la capacidad de inhibir las respuestas verbales incorrectas.
4) Atención focal (AF). (Exploradores/focalizadores)
Este control cognitivo describe las diferencias individuales en el procesamiento de

campos estimulares o estímulos complejos. Los individuos exploradores tienden a
asimilar grandes cantidades de información antes de dar una respuesta a un estímulo, no
dejándose llevar por la primera impresión. Los focalizadores, reaccionan a pequeñas
cantidades de información recibida y tienden a ser juicios previos o tomar decisiones
antes de acabar de analizar todos los argumentos.
5) Extensión Categorial (EC).
Esta dimensión hace referencia a la Amplitud o Extensión de categorización, es decir, la

amplitud de ejemplos o conceptos que se incluyen en una única categoría cognitiva.
6) Complejidad Cognitiva (CC).
134
Esta dimensión de control cognitivo describe la tendencia personal de un individuo de

discriminar su entorno o conducta social, o sea, es la forma en que un individuo
comprende, anticipa y predice los sucesos de su entorno.
7) Automatización (A).
Este control cognitivo hace referencia a la capacidad de un individuo de comprender o

responder sin utilizar una gran cantidad de esfuerzo o tiempo, a una tarea y sin
necesidad de agrupar, ordenar o tomar pausas en la emisión de comportamientos.
ESTILOS COGNITIVOS
Se derivan de las capacidades y los controles cognitivos. Controlan la forma en que se

realizara una tarea, son consistentes y estables. Básicamente, podemos distinguir dos
tipos de estilos cognitivos, los que hacen referencia a la captura de información, los
cuales incluyen Visual/Háptico, Visualizador/Verbalizador, Nivelador/Agudizador y
Serial/Holístico y los que hacen referencia a la forma de organizar la información, estos
incluyen el estilo conceptual Analítico/Relacional
.
1) Captura de información:
- Estilo cognitivo: Visual vs. Háptico
Esta dimensión describe la preferencia de los individuos por utilizar información visual
sobre la información táctil. Los individuos orientados por la visión prefieren registrar la
información de su medio por este canal sensorial. Los individuos con tendencias hápticas
prefieren las sensaciones corporales (táctiles y cenestésicas) para registrar la información
de su entorno.
- Estilo cognitivo: Visualizador vs. Verbalizador
Este estilo cognitivo describe las preferencias individuales a atender y procesar la

información basándose en informaciones de naturaleza verbal o visual. En términos de
las aptitudes cognitivas que prefieren utilizar los verbalizadores, nos encontramos con las
aptitudes de clasificación verbal, formación de asociaciones verbales y fluidez y
comprensión verbal. Por el contrario, los visualizadores prefieren echar mano de
capacidades como la memoria viso-espacial y otras operaciones.
- Estilo cognitivo: Nivelador vs. Agudizador
Este estilo cognitivo hace referencia a como los individuos perciben y memorizan las
imágenes. Los niveladores tienden a omitir cambios o inconsistencias en los estímulos
presentados secuencialmente. Los niveladores son sujetos que tienden a generalizar
excesivamente sus observaciones o ideas. Los agudizadores, tienden a retener la
información en unidades discretas muy pequeñas y muy discriminadas en base a
diferencias entre ellas muy pequeñas. En los agudizadores, la memoria está muy
organizada, y se utiliza con gran precisión (repetitiva).
135
Estilo cognitivo: Serial vs. Holístico
Esta dimensión de estilo cognitivo, describe la tendencia al uso de estrategias de

aprendizaje basadas en una aproximación global (holística) del fenómeno, o una
aproximación <<parcelada>> (serial) al mismo. El individuo que utiliza un estilo
holístico, focaliza su atención en ciertos elementos de la información simultáneamente y
los elabora de forma jerárquica y organiza a la vez. Los serialistas se ocupan de describir
y comprender, en detalle, todos los pasos de un problema o solución, se concentran en
pequeños bloques de información que se organizan siguiendo un orden lineal y discreto,
los individuos que utilizan este estilo aprenden las cosas paso a paso.
2) Forma de organizar la información:
Estilo cognitivo: Analítico vs. Relacional
Es una medida de la estrategia de categorización conceptual que los individuos utilizan

para ordenar objetos y formular conceptos. Los individuos que utilizan un estilo analítico
tienden a concentrarse en los componentes de estos objetos antes que en los objetos
mismos. Los individuos que utilizan un estilo relacional, ubican los objetos en categorías
amplias, basándose en las relaciones funcionales que se pueden identificar entre los
objetos.
136

Psicologia Diferencial PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Psicologia Diferencial PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Elaborado por Psic.

Fernando Reyes Baños

0A.- INTRODUCCIÓN: VARIABILIDAD DEL COMPORTAMIENTO

La diversidad en los seres vivos ha sido objeto de admiración y reflexión

Vislumbrando semejanzas entre la diversidad biológica y el comportamiento

Aseveración: Todos somos únicos y diferentes, pero lo somos en relación a

¿A qué clase de preguntas busca la psicología diferencial dar respuesta?

• La inteligencia, ¿Es inmutable o cambia a lo largo de la vida?

Todo comenzó con…

La variabilidad de los individuos, de la que se desprenden 4 cuestiones fundamentales:

1. Principio de Variación.- En una población existe variación entre sus individuos,

2. P. de la Herencia.- Existe correlación entre los progenitores y sus descendientes,

Para esta disciplina estos principios son importantes porque

• … el comportamiento y los rasgos morfológicos tienen continuidad a lo largo de

0B.- Organismo, individuo, especie y población: Un punto de vista biológico

A partir de que se descubriera la célula como unidad de vida (S. XVIII), la

Un organismo vivo, por el sólo hecho de estar compuesto de

Existen agregados celulares que son en realidad colonias de células, las

En los organismos vivos es la propia organización de sus componentes la

Los organismos vivos presentan dos características que surgen

Como unidad de reproducción, la especie nunca es homogénea porque sus

En el interior de una población existen numerosos organismos, que al ser de

HISTORIA DE LA PSICOLOGIA DIFERENCIAL

1. Desarrollo Histórico de la Psicología Diferencial. Aunque la constitución

La PD en cuanto ciencia, se ha construido de forma acumulativa y

Se reconocen 2 grandes períodos: el pre-científico y el científico. El

El período pre-científico se caracteriza por el conjunto de saberes y

El período pre-científico (Antecedentes) se inicia en el siglo IV a. C. y

1° (1850-1910): surgimiento y definición de la nuev a disciplina,

2. Antecedentes de la Psicología Diferencial (PD). Hasta antes del

Ya en el Renacimiento, el hombre es tratado de una forma más real y

En la Ilustración, se consolida una visión del hombre dualista y se

Con la llegada del Romanticismo, se acabará por descartar la visión

En los siglos XVII XVIII, se dieron muchos cambios en varias disciplinas

En el siglo XIX, las ciencias naturales y sociales se especializan casi

Resumiremos así, los conceptos y métodos provenientes de estas

De la Biología.- La concepción de individuo como organismo complejo y único,

un fenómeno natural). Así, conceptos como facultad mental, inteligencia,

3. Origen y constitución de la Psicología Diferencial (PD). Autores como L.

La vida de Galton puede dividirse en 3 períodos: a) 1844-1864.-

Galton dividía el psiquismo humano en características cognitivas

Galton consideraba también, que podían diferenciarse 2 componentes

En 1883, Galton llamó Eugenesia a la ciencia de sustituir la selección

Sus ideas acerca de la Eugenesia, influyeron a psicólogos dedicados a

Concretamente, Galton aportó el método de la asociación de palabras, la

4. Los nuevos psicólogos y los tests mentales. El desarrollo de la

J. McKeen Cattell introdujo a E. U., las técnicas de medición y la

Mejoró los equipos de registro del Tiempo de Reacción (TR),

Fue el primer catedrático de psicología del mundo, en la Universidad de

Cattell aplicó tests psicofísicos (desarrollados por Wunt) para estudiar

Desde 1895, el interés por desarrollar tests mentales aumentó,

- Perfeccionó la precisión de los cronoscopios,

Para hablar realmente empero, de los tests mentales, debemos

En 1905, el modelo de tareas complejas (Binet) sustituye a las pruebas

A. Binet, considerado en Francia fundador de la psicología experimental,

L. M. Terman introdujo en E. U. la escala Binet-Simon y la popularizó al

Hubo una diferencia entre los contextos de aplicación de las pruebas: en

El cambio de los tests de Cattell a los de Binet y la aplicación de estos

El periodo clásico de la PD: el desarrollo del

Cambio critico para los tests mentales:

Se considera que, estas técnicas y

Alrededor de los años 30, autores ingleses (C. Burt,

Entre los años 1950 y 1960 hubo adelantos para el AF: