Enseñar a leer y escribir en la época de Internet1

Daniel Cassany
Universitat Pompeu Fabra (Barcelona)

Resumen. La diseminación de internet y de las TIC ha operado cambios profundos en las prácticas
letradas. Leer y escribir es hoy un conjunto de actividades más diverso, complejo, relevante y diferente,
gracias a los numerosos dispositivos electrónicos con que podemos acceder a la red en cualquier
momento y lugar (ordenadores, portátiles, móviles, pantallas y terminales). Leemos documentos
multimodales, en la nube, en varias lenguas, sobre todo tipo de temas, con la ayuda de recursos
tecnológicos sofisticados (diccionarios en línea, traductores, verificadores, corpus de textos, etc.). En la
vida cotidiana, cada día más tareas académicas, profesionales o personales requieren el intercambio de
textos digitales. Por ello, la escuela ─y los gobiernos y los educadores─ debemos hacer esfuerzos para
que la educación entre en la era digital, para que además de papeles y libros, los niños puedan aprender
a interactuar con pantallas, bases de datos, mensajes instantáneos y redes sociales.

Palabras clave: lectura y escritura digital, ALFIN, literacidad crítica, TIC.

Biodata: Daniel Cassany es docente e investigador en la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona

(España). Licenciado en Filología Catalana y doctor en Didáctica de la lengua, ha publicado más de 12
monografías sobre comunicación escrita y enseñanza de la lengua, en catalán, castellano y portugués,
reeditados en España y América, además de unos 100 textos entre artículos científicos y actas en
congresos, también en inglés y francés. Forma parte del consejo asesor de 15 revistas científicas de
letras, humanidades, sociales y enseñanza y ha colaborado con instituciones educativas más de 25
países en Europa, América y Asia, como los ministerios de educación de Cataluña, Galicia, Euskadi,
España, Argentina, Chile y México. Desde 2004 dirige el grupo de investigación sobre Literacitat crítica.
Contacto: daniel.cassany@upf.edu y http://www.upf.edu/pdi/daniel_cassany/

La eclosión de las pantallas

Un colega tecnofílico contaba hace poco que el comportamiento de sus hijos variaba según los
dispositivos de lectura con que se familiarizaron. El pequeño, nacido en la época de las pantallas
táctiles, movía el dedo de izquierda a derecha sobre cualquier artefacto letrado (acristalado o de
papel) para pasar página. En cambio, el mayor apretaba algunos iconos esperando que fueran
las teclas de ‘abrir’ y "’cerrar’, o un campo para teclear palabras y buscar información, al estilo
del motor de búsqueda Google, ya que estaba acostumbrado al teclado y el ratón de los

1 Este texto, con el mismo título, reproduce buena parte del contenido de mi participación en el Encuentro con las

Letras, celebrado en Medellín el 22 de octubre de 2013. Deseo aclarar que una primera versión del mismo se
publicó en la revista catalana OEICat, con el título “De la pantalla al significat”, a principios de 2013; previamente
algún fragmento se había difundido en la misma lengua en otra revista en 2012 (Guix, 383: 12-16). Esta versión
amplía algunos puntos del texto mencionado, adapta los ejemplos a la educación general y al contexto colombiano y
actualiza las referencias bibliográficas. Agradezco a los organizadores la invitación para participar en este evento y
la posibilidad de difundir este texto.
ordenadores. Cuando tenía ante sí un libro o un periódico, parecía sorprenderse por el hecho de
que no tuvieran comando alguno para Abrir y Apagar.

Estos artefactos tienen poco o nada que ver con aquellos libros de texto que subrayábamos los
docentes actuales, con los puntos que poníamos en la novela para marcar la última página leída,
con las notas escritas al margen con letra pequeña e ininteligible porque no era fácil hacerla
clara en el espacio alargado , o con las fichas del catálogo de la biblioteca donde buscábamos
un libro de consulta o lectura obligatoria. Con internet cambia todo. La sustitución del soporte
(del papel al código digital) provoca la renovación de las prácticas letradas: cambian los
dispositivos para leer (del libro a la pantalla) y escribir (del lápiz y la goma al teclado), la
textualidad (de la linealidad al hipertexto y de la grafía a la multimodalidad), los géneros (de la
carta y la diligencia al chat, el blog o la wiki) y los procesos de producción, recepción y
distribución de los escritos. De repente participamos en foros, posteamos en blogs, abrimos un
perfil en Facebook, buscamos un hotel en una web comercial o exploramos una ruta en los
mapas digitales.

Hoy los aprendices jóvenes dedican mucho tiempo a conectarse a la red, si no es que tienen ya
un móvil inteligente y están enchufados las 24 horas del día. Allí desarrollan tareas vernáculas
(ociosas, privadas, personales, autogeneradas, opuestas a las tareas académicas, oficiales,
legitimadas, relevantes socialmente), como leer y escribir fanfic (fanatic fiction), abrir un fotolog,
crear una red social con los amigos e intercambiar noticias, vídeos o fotos, seguir los deportistas
o los actores que les interesan, etc. (Sanz 2009; Lankshear y Knobel 2006). Con estas tareas,
los aprendices entran en contacto con hablantes auténticos del idioma con que se comunican,
conectan con bloggers, webs y foros donde se usa esta lengua, chatean con interlocutores con
los que comparten las mismas pasiones (música, manga, videojuegos, etc.). Y también aprenden
muchas cosas, de manera informal (Cobo y Moravec 2011).

Al mismo tiempo, muchas editoriales entran en bancarrota, cierran las librerías de ladrillo y nacen
servidores de contenidos en línea, de carácter comercial con diferentes modalidades (iTunes,
Amazon, eBay, Google Books), o repositorios digitales de intercambio entre usuarios (Scribd,
Slideshare). Surgen todo tipo de redes sociales de amigos, colegas y VIPs para compartir las
novedades. Sin duda, todos pasamos más tiempo conectados a la red ─y tendremos que
acostumbrarnos a pasear por calles y plazas sin tiendas de discos, libros u otros servicios y
productos que hoy ya adquirimos en línea.

Muchos recursos de papel ─pesados, caros y lentos─ se transforman en webs ágiles, dinámicas
y útiles, como la enciclopedia, la RAE o una base de datos terminológica (IATE), que podemos
consultar en cualquier momento y lugar, para resolver tareas del día a día. Disponemos de
recursos inagotables y actualizados como Wikipedia, los traductores automáticos, el verificador
ortográfico o los inmensos corpus de textos con programas de análisis de datos (concordancias,
frecuencia), mientras empezamos a pensar qué debemos hacer con los gruesos tomos en papel
de enciclopedias, diccionarios y vocabularios obsoletos, pesados y polvorientos, que ocupan
metros y metros en las estanterías de nuestra biblioteca casera.
Está claro que con las pantallas y la red, la lectura ha cambiado de paradigma ─en el sentido de
revolución social, económica y cultural─. Leer y escribir en la pantalla es otra manera de leer;
tiene poco que ver con lo que hacíamos antes (Coiro, Knobel, Lankshear y Leu ed. 2009).

Más acceso pero... ¿más significado?

Leer en línea es mucho más difícil que leer en papel.

Vayamos por partes. Al decir leer en línea me refiero a leer en pantallas, en terminales de
ordenador (sea en una computadora fija, en portátil o móvil). Prefiero la denominación ‘en línea’
al resto porque esta destaca la cualidad que en mi opinión resulta más transcendental de este
tipo de lectura: que el lector está conectado a internet y, con eso, al conjunto inconmensurable
de recursos de todo tipo que encontramos allí. Esta es la diferencia fundamental con respecto a
la lectura en papel. Que leamos en una superficie iluminada, acristalada o que requiera un ratón
o un teclado son aspectos secundarios, aunque relevantes. Fijémonos que cuando estamos
leyendo en un ordenar desconectado de internet la experiencia lectora tiene mucho menos
interés…

En segundo lugar, al afirmar es más difícil estoy otorgando al verbo ‘leer’ el sentido corriente de
‘comprender’ y ‘construir un significado’. Desde un punto de vista cognitivo hablaríamos de
‘hacer inferencias’, ‘elaborar un modelo de texto o una macroproposición del contenido’ o de
‘activar el conocimiento previo e integrarlo en la información nueva’. Desde una perspectiva más
sociocultural, hablaríamos de ‘interpretar la ideología’ y ‘situar este conocimiento en el mundo’ o
de ‘usarlo para hacer algo en el día a día’ o de ‘ejercer los roles de autor y lector’ y de
‘aprovechar el poder (escaso o relativo) que podamos tener como ciudadanos, electores,
contribuyentes o clientes’, en cada práctica social lectora. Por ello, en conjunto, desarrollar estos
procesos psicológicos y sociales al leer es más fácil con los textos en papel que con los textos
en internet.

Lo que facilita la red es acceder a muchos datos de manera inmediata, sólo pulsando un icono o
una palabra. Pero no nos confundamos: tener datos no es lo mismo que ‘entenderlos’ ni mucho
menos que ‘insertarlos significativamente en nuestro conocimiento previo’ o que ‘aprovecharlos
para hacer cosas y resolver tareas’. La usabilidad y la simplicidad de muchas interfaces en
internet permite obtener miles de documentos y recursos en pocos segundos, con dos o tres
‘clics’, pero no ahorra el trabajo complejo de procesarlos, elaborar inferencias, sintetizar ideas,
construir un resumen, relacionar documentos entre sí… ‘Hacer clic’ no resuelve los altos
requerimientos cognitivos de interpretar todo lo encontrado en un conjunto único, coherente y
significativo, que conecte con la necesidad que nos llevó a buscar información en la red. Al
contrario, en línea la lectura gana complejidad porque en internet:

a) hay cantidades ingentes de información (de todos los tiempos, de casi todos los lugares
y para todo el mundo ─y la mayoría no se dirige a nosotros─), lo que provoca
infoxicación (exceso de información o intoxicación informativa);
 b) los textos digitales proceden de todo el mundo y, por ello, son obra de personas de
culturas, lenguas, religiones, razas y puntos de vista que conocemos poco o nada ─de
manera que es más complicado poder recuperar los implícitos, las intenciones de sus
autores o el sentido con que estos usan el lenguaje y los géneros escritos─;
c) hay menos controles de calidad y, por tanto, más porquería (mentiras, errores,
falsedades, exageraciones, engaños, publicidad, especulación, etc.);
d) todo ‘flota’ en una nube, desvinculado de su contexto original y particular (lugar, tiempo,
interlocutores, propósito) y/o con pocas referencias al mismo; y esto está interconectado
entre sí con vínculos inmediatos (un solo “clic”) muchas veces imprevisibles;

En definitiva, lo que ganamos por un lado (acceso a cantidades ingentes de información,

inmediatez, rapidez, gratuidad) lo perdemos por otro (descontextualización, globalización,
pertinencia o relevancia para nuestro pequeño día a día). Si la práctica de leer implica varias
tareas (buscar información, seleccionar la mejor información, procesar el escrito, relacionar los
datos con el conocimiento previo, construir comprensión, aplicar estos datos en la vida personal),
la red facilita solo algunas de estas tareas, las primeras; y, de resultas de los cambios para
lograrlas ─sin duda con buena intención…─, complica el resto. En definitiva, comprender es
más difícil en la red, aunque no lo parezca.

Esto es aún más grave cuando usamos una segunda lengua o una lengua extranjera para
navegar y consultar información (sea inglés, portugués, francés o cualquier otro). Aunque
podamos ser lingüísticamente competentes en esta lengua franca, con lo que hemos aprendido
en la escuela, esto no nos familiariza de repente con los discursos particulares de cada
comunidad (los periódicos, las webs, los blogs, los foros, etc.), con la función que desarrollan en
cada contexto, la ideología que vehiculan, la manera como los utilizan los lectores o los valores
con los que se asocian.

Incluso dentro de un mismo idioma franco como el español, que está desparramado por todo el
planeta, en muchos continentes y con millones de hablantes, no podemos presuponer que
entendemos los textos publicados en Colombia, México, Argentina, España, Filipinas o Guinea
con la misma facilidad, sea cuál nuestra sea la modalidad dialectal por nacimiento y experiencia
vital. Pensemos, a modo de ejemplo, en periódicos como El Mercurio de Chile, Reforma de
México, Clarín de Argentina, El Colombiano de Colombia o El País de España, que quizás sean
los más conocidos en cada país e internacionalmente. A partir de mi conocimiento de El País,
puedo presuponer ingenuamente que el resto mantiene posiciones similares en sus respectivos
países, que practican el periodismo de la misma manera, que los valores que transmiten son
equivalentes, que la lectura de periódicos es igual en los cinco países, que el valor social que
tiene cada uno es equivalente, etc.

Pero la realidad es que en cada país los artefactos escritos (los diarios, pero también el resto de
discursos) tienen una historia, una posición social, unos usos y unos valores particulares, que los
diferencian de otros contextos. Por eso, cuando leemos en lengua extranjera cualquier periódico,
una web, un blog o un foro procedentes de otras culturas, tenemos dificultades para saber si son
fiables o no, si debemos entenderlos de un modo u otro, porque ignoramos cómo se leen,
entienden y usan en su comunidad, entre sus lectores y usuarios reales (Murillo 2009).
Precisamente lo que nos han enseñado los estudios socioculturales sobre la lectura y la escritura
es que las prácticas letradas cambian de un lugar a otro; puesto que leer y escribir son tareas
sociales y cada comunidad es diferente, la manera de usar los textos cambia en cada momento y
lugar (Cassany 2008).

Imaginemos a unos universitarios franceses, brasileños o norteamericanos, alumnos de español

como segunda lengua, que consultan la red: ¿sabrían distinguir entre webs tan distintas como
Just Landed (para estudiantes que quieren vivir en el extranjero), El ricón del vago (para alumnos
que buscan monografías y apuntes para sus tareas académicas), los blogs de El Tiempo o de
cualquier otro diario, la revista El castellano.org (publicación científica española) o los foros
abiertos de Mundo Foro (un servicio gratuito de foros)? Las investigaciones realizadas en este
sentido (Murillo 2009) muestran que los estudiantes tienen muchas dificultades para
contextualizar y otorgar significado a los discursos de una comunidad extranjera, aunque tengan
buen buena competencia lingüística en el idioma correspondiente ─y sugieren que en la
educación verbal se deben incluir formación e información cultural en las prácticas de lectura en
lengua extranjera─.

Tecnologías
Para facilitar la tarea de encontrar datos y navegar por internet, se han desarrollado nuevos
procedimientos y recursos de lectura. Cualquier web tiene barras de navegación, una sección de
preguntas más frecuentes, vídeos tutoriales de presentación, itinerarios diversos para diferentes
usuarios, varios perfiles o niveles variados de dificultad para adaptarse a lectores diferentes
(principiantes, iniciados y expertos), comunidades de usuarios que ayudan a los neófitos, etc.
Los dispositivos digitales y la arquitectura de la red son bastante más sofisticados que un libro o
una biblioteca de ladrillo, lo que favorece que los internautas aprendan con más facilidad de
manera autónoma o vinculados a comunidades de práctica naturales, formadas por amigos,
colegas o desconocidos con quienes se comparten afinidades e intereses ─y voluntad de
cooperar y ayudar─.

Resulta gracioso pensar que muchos docentes necesitamos matricularnos a un curso formal de
Powerpoint, WebQuest o Wikis para aprender a usar estos recursos en clase, mientras que
muchos alumnos aprenden los mismos contenidos de manera informal, al colaborar con
internautas que ya los dominan, al aprender con la lógica del ensayo y del error. Esto explica que
muchos niños y jóvenes aprendan muchas cosas en la red, al margen de la escuela y de las
familias, en situaciones de educación no formal, invisible, de manera expandida... sin docente, ni
programa ni libro de texto ─volveré más abajo sobre este punto─.

Además, la red ofrece recursos potentes y gratuitos para facilitar la comprensión, como
diccionarios en línea, traductores automáticos, programas de análisis lingüístico (silabeadores,
analizadores morfológicos y sintácticos, verificadores ortográficos, oralizadores de textos,
teclados en varios alfabetos para hacer la transliteración de un alfabeto a otro), bases de datos
terminológicas y textuales, enciclopedias multimedia actualizadas. Ver la lista de más abajo,
procedente de Cassany (2011). Con pocos clics podemos encontrar un dato cultural, la
traducción de una palabra, la forma ortográfica de un término, desde cualquier lugar y en
cualquier momento, con un terminal informático ─y los conocimientos y las destrezas para saber
hacerlo, claro─.

Diccionarios y bases de datos en español:

Diccionario de Lengua Española, DRAE, de la Real Academia Española. http://lema.rae.es/drae/
Diccionario CLAVE, de la Editorial SM. http://clave.smdiccionarios.com/app.php
Dirae, diccionario inverso basado en el DRAE y el CREA. http://dirae.es/
Fundéu, Fundación del Español Urgente, de la Agencia Efe y el BBVA, diccionario de dudas.
http://www.fundeu.es/
Diccionario de Partículas Discursivas del Español, de varias universidades. http://www.dpde.es/
Diccionario Salamanca de la Lengua Española. Ed. Santillana S. A. http://fenix.cnice.mec.es/diccionario/
Ver Página de los Diccionarios de J. A. Millán, sobre noticias y novedades en diccionarios.
Diccionarios y vocabularios en otras lenguas
Diccionarios.com. Spes Ed. con Larousse y Vox. http://www.diccionarios.com/
Diccionarios de elmundo.es, monolingües y bilingües, ES, IN, F. http://www.elmundo.es/diccionarios/
IATE. InterActive Terminology for Europe. http://iate.europa.eu
bUSCatermos, Servizo de Normalización Lingüística, Universidades de Santiago de Compostela,
Gallego, IS, AN, PO. https://aplicacions.usc.es/buscatermos/publica/index.htm
Wordreference – Online Language Dictionaries, coordinado por Michael Kellogg (USA).
http://www.wordreference.com/

Traductores automáticos:
Babel Fish, de Yahoo: muchas lenguas. http://www.babelfish.com/
Bing Translator, de Microsoft, con muchas lenguas. http://www.bing.com/translator
Google Traductor, de Google, con muchas lenguas. http://translate.google.com/
El Mundo: ES, IN, F, G. http://www.elmundo.es/traductor/
El País: muchas lenguas. http://servicios.elpais.com/traductor/
Instituto Cervantes, CAT, ES, IN, F, gallego, PT, EUS, chino. http://traductor.cervantes.es/
PROMPT – Free Online Translator and Dictionary: IN, F, GL, IT, PT, RUS. http://www.online-translator.com/
Reverso, de Softissimo: ES, IN, GL, F, IT, RUS, GR. http://www.reverso.net
InterNOSTRUM, de la Universitat d’Alacant: CAT, ES. http://www.internostrum.com/
OpenTrad Machine Translation. GL ES CA EUS IN PT FR. http://www.opentrad.com/
Córpora de textos en español:
CREA, Corpus de Referencia del Español Actual, de la RAE (oral y escrito). http://corpus.rae.es/creanet.html
CORDE, Corpus Diacrónico del Español, de la RAE. http://corpus.rae.es/cordenet.html
Corpus del Español, de Mark Davies, Brigham Young University. http://www.corpusdelespanol.org/
El Grial, Escuela de Lingüística de Valparaíso, corpus de libros de texto de varias disciplinas. http://elv.cl/
SOL, Spanish Online Concordancias Españolas, de David Mighetto. http://spraakbanken.gu.se/konk/rom2/
Herramientas gramaticales:
Empresas, grupos y webs con programas de ingeniería lingüística:
CLIC, Centre de Llenguatge i Computació, de la Universitat de Barcelona, ofrece varios corpus y
herramientas automáticas de análisis morfológico (flexionador, lematizador, etiquetador), sintáctico
(analizador) y léxico (nombres propios, léxico bilingüe, colocaciones), en CAT y ES. http://clic.ub.edu/ca
 IULA, Institut Universitari de Lingüística Aplicada, ofrece varias herramientas profesionales de
procesamiento y explotación de corpus de textos, extracción de terminología, consultas sobre ortología,
etc. http://www.iula.upf.edu/recurs10ca.htm
Lenguaje.com, de la empresa ecuatoriana Signum, ofrece un verificador, un diccionario de sinónimos y
antónimos, un conjugador, un lematizador, un silabeador, un corrector del voceo y varios juegos, en ES.
http://www.lenguaje.com/
Molino de ideas, empresa de procesamiento del lenguaje natural, ofrece varios programas: Onoma (un
conjugador inteligente), Refranario (diccionario de refranes), Fonemo Labs (transcriptor fonético,
silabeador y rimador), Molinarium (recursos para el latín), Molino Labs (acentuador, masculinizador,
feminizador, silabeador, etc.) y varios foros de noticias, en ES. http://www.molinodeideas.es/
Stilus, Corrector ortográfico, gramatical y de estilo para el español, de Daedalus, en ES.
http://www.mystilus.com/Main
Para especialistas e interesados, hay webs más técnicas de algunas instituciones: Language Industry
Web Platform y Recursos de traducción y redacción, de la Unión Europea; European Language
Resources Association y CLARIN (Common Language Resources and Technology Infrastructure).

La llegada de todos estos recursos tiene y tendrá un impacto muy importante en la educación.
Cada vez tiene menos sentido memorizar datos que están disponibles en línea, que se
consiguen con unos pocos ‘clics’, y que se actualizan en todo momento. Al contrario, gana
relevancia la destreza de conocer y saber usar todos estos recursos de ingeniería lingüística, con
habilidad, rapidez y idoneidad. Por ejemplo, pierde sentido conocer la mayoría de reglas de
ortografía convencionales, que la mayoría de teclados aplican con un gran margen de acierto, y
gana importancia saber cómo funciona un corrector ortográfico, qué aspectos lingüísticos puede
revisar y cuáles no, o cómo podemos añadir palabras al diccionario que utilizamos, para poder
resolver este pequeño porcentaje de aspectos que no resuelve.

En este sentido, en los próximos años tendremos que revisar a fondo el contenido y las formas
de enseñar gramática, discurso o reflexión lingüística, aprendiendo a convivir y a utilizar todos
estos recursos que se ofrecen de manera gratuita en todas las pantallas ─y que se han pagado
con recursos públicos en muchos casos─. También serán necesarias tareas y materiales para
formar los aprendices en el aprovechamiento de estos recursos.

Culturas digitales
Los efectos que provoca internet van más allá de la educación. Muchos internautas están
expuestos a la red desde pequeños y durante muchas horas al día, de manera que aprenden
cosas que no figuran en los currículos oficiales y que tampoco pertenecen a su cultura: se
interesan por el manga japonés, por la música jamaicana, los equipos de baloncesto del NBA,
por los juegos de simulación de guerras o por las carreras de coches de época. A través de las
redes sociales y los recursos digitales (webs, foros, blogs) estos jóvenes acumulan una cultura
digital muy diferente de la que tuvimos nosotros a su edad, cuando sólo interactuábamos con los
amigos, los familiares, los compañeros de escuela y los vecinos ─y cuando sólo podíamos
acceder a unos mismos y escasos recursos culturales─.
Así, los aprendices más jóvenes que tenemos hoy en clase, los más nativos o residentes
digitales, que tuvieron ordenador y tabletas desde más pequeños, saben muchas cosas que
forman parte de un cultura que podríamos denominar digital y que tiene características
particulares. Sin pretender agotarlas, esta cultura es: global (presente en cualquier ciudad y país
del planeta), deslocalizada (sin vínculos estrechos con un lugar o un momento), mediática
(relacionada con los contenidos de los grandes medios de comunicación de masas, como cine,
televisión, videojuegos, best sellers literarios, etc.) o volátil (vinculada con las modas). Además,
se compone de elementos de muy diversa procedencia, tanto por su contenido como por sus
géneros o su filiación geográfica y temporal.

Estos chicos, que pueden llegar a ser expertos en el sushi japonés, en la literatura fantástica de
algún subgénero o en alguna modalidad de música electrónica, sufren luego lagunas importantes
en la cultura propia: pueden ignorar cuál es la festividad más relevante del país, cuáles son las
obras más relevantes de la tradición literaria, confundir el arte romano con el románico en el
caso europeo o el maya con el quechua –en América o desconocer la mayor parte de las
autoridades políticas, los creadores culturales o los pensadores del país.

Desde otro punto de vista, se trata de una cultura multimodal, que aglutina escritos, fotos, vídeos,
dibujos o esquemas. Puede contener elementos muy lejanos desde un punto de vista lingüístico
y cultural, como canciones en coreano (el reciente éxito “Gangnam Style” del rapero Psy),
aspectos culturales de los países escandinavos o cualquier serie de televisión norteamericana,
por citar solo algunos ejemplos. Nunca en la historia de la humanidad habíamos vivido una
situación en la que los alumnos fueran culturalmente tan diferentes del profesorado y también tan
diferentes entre sí.

Este hecho plantea preguntas nuevas, inquietantes y urgentes, para las que no tenemos todavía
respuestas claras: ¿debemos centrarnos en enseñar nuestra cultura local, como un Astérix, un
Guerrero del Antifaz o un Supermán que lucha contra la invasión digital?; ¿tenemos que abrir el
currículum tradicional, monocultural, nacional y cerrado, al mundo actual, diverso y heterogéneo,
e incorporar elementos de otras culturas y lenguas?; ¿debemos hacer las dos cosas a la vez?, y
en este caso ¿en qué proporción? Es fácil afirmar que hay que enseñar a leer en el mundo
grande y diverso que tenemos hoy y al mismo tiempo que hay que enseñar a querer y valorar lo
que es más nuestro y personal, pero sin duda resulta bastante más complejo ponerlo en práctica.

ALFIN y criticidad
Para enfrentarnos a estos retos han surgido algunas propuestas y reflexiones. La disciplina de la
biblioteconomía y el documentalismo proponen el concepto de alfabetismo en información (en su
sigla ALFIN) o de competencias en información, que supera el viejo alfabetismo o alfabetización
funcional. (Preferimos el neologismo alfabetismo al término más habitual alfabetización porque
este último se vincula más con el acceso inicial al código escrito, lo cual constituye solo una
parte pequeña del ámbito que abarca el alfabetismo; por otro lado, en español tiene mucha
tradición el término negativo ‘analfabetismo’, por lo que no debe sorprender la formación más
positiva ‘alfabetismo’). Este concepto también plantea la necesidad de que, además de
comprender y saber usar la información para el día a día, el lector-escritor debe saber buscarla,
encontrarla, valorarla y entender críticamente, descubriendo la ideología, los puntos de vista y
las intenciones que hay detrás de cada texto.

El ALFIN incluye dos aspectos más, también novedosos en relación con las concepciones
previas de la lectura:

1) adopta una perspectiva multimodal, es decir, entiende que la lectura hace referencia a
los textos escritos, pero también a las imágenes (dibujos, fotografías, esquemas, etc.);
los vídeos o las reproducciones virtuales, y sobre todo a los textos multimodales, que
incorporan a los modos anteriores y nos mezclan; y
2) tiene una dimensión dinámica y autonomizadora, entendiendo que el lector tendrá que ir
aprendiendo a leer de maneras diferentes a lo largo de la vida, a medida que
evolucionen los artefactos escritos y las prácticas letradas que los utilizan.

Otro concepto que apunta en la misma línea pero que llega desde el análisis crítico del discurso
es el concepto de lectura o comprensión crítica, que subraya la necesidad de enseñar a los
alumnos a leer y comprender la ideología de los textos. Esta visión presupone que cualquier
texto tiene ideología, del momento que hay un autor de carne y hueso que vive en un lugar
particular del mundo, de modo que es hombre o mujer, de etnia europea o asiática, mayor o
joven, etc. En otros lugares nos hemos ocupado extensamente de esta noción (Cassany 2008).

Algunas ideas de futuro

Veamos ahora cómo va a cambiar el día a día en el aula, con la presencia silenciosa pero
constante de internet y de todos los recursos y contenidos que alberga, aunque sea solo con
algunos apuntes. Estas son algunas ideas para el futuro ─y el presente─:

a) Entorno virtual de aprendizaje (EVA). Todos los cursos y asignaturas dispondrán de un

espacio virtual adjunto o adosado, con el que gestionar los aspectos administrativos y
pedagógicos de la actividad en el aula, sea de carácter libre (Moodle, Edmoto, Sakai) o
comercial (Blackboard u otros). A partir de los últimos cursos de primaria, los alumnos
usarán dicha plataforma para acceder a información, colgar sus tareas, interactuar con el
docente o entre sí; en cursos previos, los docentes también podrán usar dicha
plataforma para guardar los datos de aprendizaje de cada alumno, comunicarse con los
progenitores, alimentar la base de datos del centro, etc. Aunque dichas plataformas han
recibido muchas críticas (porque pueden ser cerradas, reproducir las dinámicas de una
clase magistral, limitar la acción o ‘los privilegios’ del alumnado), no cabe duda que
aportan muchos beneficios a una clase presencial y que el aprendizaje y la educación
mejoran con un entorno mixto o combinado (blended) de aprendizaje, con espacios de
interactividad en línea y cara a cara. Otra cosa es que dichas plataformas se usen de
manera realmente comunicativa y colaborativa, para fomentar el intercambio activo entre
la comunidad escolar, o como simple repositorio de fotocopias —lo cual sería su uso
menos innovador, por supuesto—.
b) Entorno personal de Aprendizaje (EPA). Puesto que los alumnos pueden aprender y
aprenden mucho fuera del aula, en la red, con todos sus recursos y contactos, la clase
no puede seguir siendo solo un lugar para adquirir los conocimientos y las destrezas que
especifica el currículum educativo. Si queremos que la escuela prepare para la vida,
debemos entender el aula como un lugar para preparar o trabajar también lo que ocurre
fuera de ella, de las paredes de clase; para formar paulatinamente al alumno en el
aprendizaje autónomo, en las estrategias para buscar información por su cuenta, para
encontrar recursos fiables que sacien sus continuadas y dinámicas necesidades
informativas, para que pueda seguir aprendiendo mejor cuando no está el maestro ni los
compañeros, cara a cara. En concepto abstracto de ‘entorno personal de aprendizaje’
aspira a articular este conjunto de recursos digitales, prácticas sociales con internautas y
estrategias personales que se requieren para desarrollar este hecho. Parece sensato
que en el futuro —y ya en el presente— los docentes dediquemos tiempo a recomendar
recursos digitales, a mostrar ante la pantalla a los alumnos cómo se usan, a preguntarles
qué webs y blogs siguen para recomendar a sus amigos, a reflexionar sobre la gestión
del tiempo personal en la red, sobre la fiabilidad de cada recurso o sobre los criterios y
las estrategias para averiguarlo.
c) Uso de las redes sociales. Todos o casi todos los alumnos tienen hoy un perfil en alguna
red social —y los que todavía no están lo tendrían si pudieran y lo tendrán cuando
puedan—. En mis entrevistas con alumnos de 12-13 años de primer año de secundaria,
en España, los chicos confiesan sin pudor que todos los compañeros de la clase están
en Facebook y que allí han creado un grupo, o que todos los que tienen móvil con
acceso a WhatsApp (que puede ser la mitad o más de la clase, en mayo de 2013), han
creado un grupo de conversación en esta aplicación. En uno u otro lugar intercambian
mensajes diarios y semanales, comparten tareas de clase, se ayudan y cooperan. La
mayoría de las veces esto ocurre de espaldas al docente, a la clase formal y al
currículum escolar. Muchos docentes defienden que las redes sociales forman parte de
la vida privada de los chicos, que no es algo que pertenezca a la escuela, y que cae
fuera de su potestad y autoridad. Algunas redes sociales (Facebook) no aceptan
usuarios oficialmente hasta los 13 años —pero muchos chicos mienten con sus datos
para entrar a los 12, 10 o incluso antes, con la aquiescencia de sus padres, que a veces
encuentran beneficios en ello (menos gasto en telefonía, integración del hijo con un
grupo de amigos, espacio nuevo para interactuar y controlar, etc.). En estas redes
sociales interactúan con sus colegas cada día, sobre temas personales, pero también
sobre lo que ocurre en el aula en cada asignatura.
Si la escuela ha tenido siempre el objetivo de enseñar a leer y escribir para la vida (la
profesión, la academia, la vida civil), no cabe duda de que una de sus funciones
prioritarias hoy es la de enseñar a los niños y jóvenes a comunicarse de manera más
eficaz, segura y respetuosa en la red, puesto que es aquí donde ellos pasan muchas
horas diarias, dónde tienen buena parte de sus experiencias letradas y dónde surgen la
mayoría de los conflictos. Debajo de un dominio muy superficial y mecánico de las
tecnologías y del acceso a la red, muchos jóvenes padecen una gran ignorancia y
necesidad de formación en temas como la gestión de las identidades digitales, la
 comunicación mediada por ordenadores (multimodal, plurilingüe, globalizada, etc.), la
seguridad en línea, etc.
d) Redefinición de los contenidos curriculares. La diseminación de internet y la creación y
alimentación constante de la nube, con sus repositorios de información (bases de datos,
enciclopedias) y sus recursos (motores de búsqueda, diccionarios, verificadores,
traductores), ha transformado radicalmente la naturaleza del conocimiento y de su
aprendizaje y enseñanza. Muchos contenidos tradicionales (reglas de ortografía, tablas
de multiplicar, datos informativos culturales) y procedimientos de trabajo y estudio (copia,
memorización) han quedado obsoletos o han sufrido un proceso de readaptación muy
relevante. Si muchos de los contenidos están disponibles siempre a unos pocos clics del
portátil o el móvil de los alumnos, sin duda carece de interés centrar el aprendizaje en su
adquisición, y resulta mucho más urgente aprender y enseñar las competencias para
saber realizar esos ‘clics’ con rapidez, seguridad y fiabilidad. El hecho de que cada día
muchos más alumnos aprendan con materiales digitales en línea, con procedimientos
semiautomatizados de de corrección, con la posibilidad de realizar itinerarios
individualizados, de poder colaborar con equipos de trabajo o de poder acceder a
infinidad de recursos digitales de calidad, también tiene un impacto muy potente en la
organización de las asignaturas, del currículum y de la escuela en general. Quizás no
tenemos todavía respuestas concretas y factibles ─e incluso quizás todavía estamos en
la orilla de un océano muy grande que tendremos que cruzar─, pero sin duda no sirve
de mucho adoptar posiciones de negación del cambio o de adherencia a las prácticas
educativas ancestrales.
e) Lectura y escritura digitales. Más en concreto, la lectura y la escritura sufren muchos
cambios con la llegada de internet y de todos los recursos que ofrece. Leer se convierte
en parte en buscar información, anotar una palabra en el campo de escritura de un
motor de búsqueda, saber elegir las opciones más adecuadas entre los parámetros del
sistema, saber navegar por los diversos resultados, tener criterios claros para poder
elegir el más apropiado y fiable, etc. Comprender exige mucho más esfuerzo cognitivo
─como ya expliqué más arriba─ al tener que reconstruir el contexto físico, social y
cultural del texto que se asoma a nuestra pantalla. Entre otras cosas, escribir requiere
poder utilizar los diez dedos de las manos para manipular el teclado; saber organizarse
en la complejidad de archivos, carpetas de datos y programas de seguridad, para
guardar los textos que se escriben, o tomar conciencia rigurosa de las implicaciones que
tiene ‘publicar’ un post en un foro, en un perfil social o en una web, con millones de
lectores anónimos que potencialmente pueden acceder a nuestras palabras.

Todas estas variaciones poco a poco entrarán en las aulas y modificarán ─y están
modificando─, sutilmente nuestra práctica cotidiana.

En el aula
A modo de ejemplo, algunas propuestas prácticas que se derivan de los conceptos anteriores
son:
 a) Trabajar con diversos textos o con varias fuentes, comparando, por ejemplo, lo que dice
el libro de texto con Wikipedia, con otra web o un libro de la biblioteca del centro;
también se pueden contrastar diversas perspectivas (científica, humanista, política,
religiosa) de un mismo tema.
b) Buscar errores (mentiras, exageraciones, confusiones, ambigüedades, etc.) en diversas
webs de internet, de tipo personal (blogs, foros, perfiles en redes sociales) o social
(periódicos, revistas, canales de televisión) para mostrar que no todo lo que está escrito
o se difunde en Internet es verdad o constituye una ‘Verdad’ única con mayúscula.
c) Contribuir a ampliar y mejorar internet —actuar como un auténtico prosumidor
(consumidor + productor) de la web 2.0—, corrigiendo los errores detectados o
proponiendo mejoras en textos mencionados, cuando esto sea posible, adoptando un rol
activo de colaboración y producción.
d) Preferir preguntas del tipo: ¿qué intención tiene el autor? o ¿a quién se dirige el texto y
qué pretende?; en lugar de las tradicionales preguntas de libro de texto: ¿cuál es la idea
principal? o subraya las palabras que no entiendas.
e) Incluir preguntas que relacionan los textos leídos y escritos con el ‘yo’ del alumno, con el
propósito de que pueda vincular los textos con su entorno.
f) Hacer prácticas de búsqueda de información en internet, usando los motores de
búsqueda (Google, Yahoo, Bing), explorando sus funcionalidades (parámetros de
búsqueda, menú de autocompleción, consejos para elegir palabras clave, etc.).

Un recurso cercano, fácil y motivador que se puede usar para ejercitar estas tareas es Wikipedia,
en los diversos idiomas que conozca el aprendiz y el docente. Resulta revelador comparar las
entradas de una misma palabra o concepto en varias lenguas y buscar diferencias y
coincidencias. Por ejemplo, véase 'corrida de toros', 'droga', ‘anorexia’, ‘cáncer’ u otros temas
controvertidos en español, portugués, francés o inglés, para comparar cómo se ‘construye’ cada
contenido en cada comunidad sociocultural. También se pueden consultar las entradas en varios
idiomas de topónimos o antropónimos famosos para comprobar que no siempre hay entrada en
todos los idiomas, que su extensión puede variar tanto como el contenido, o incluso que algunas
entradas están copiadas de otras —y aquí surge después la tarea detectivesta de averiguar cuál
es la original.

Por ejemplo, en la entrada anglófona para ‘corrida de toros’ (bullfighting) se mencionan las tesis
animalistas en defensa de los animales, lo cual no aparece en otros idiomas, como en español;
la filiación geográfica de esta práctica también se atribuye prioritariamente a un país u otro en
portugués (Portugal y Brasil), francés (Sur de Francia) o español (España y América); el lema de
la entrada también varía (para el catalán es tauromaquia porque las carreras de toros en las
calles tiene más tradición que las corridas); finalmente, otro punto interesante consiste en
analizar la modalidad dialectal (español de Europa, América central o del sur) con que se ha
escrito cada entrada.

Otra opción fascinante es leer comparativamente las diversas versiones históricas de una
entrada, para comprobar cómo ha ido cambiando la concepción de un determinado contenido.
Solo hay que abrir la pestaña del historial de cada entrada, elegir una fecha y ver el estado de la
entrada. El contenido sobre 'fumar', 'lesbiana' o 'aborto' ha ido evolucionando a medida que los
valores socioculturales al respecto de cada comunidad también evolucionan. Y también genera
mucho entusiasmo reclutar a los alumnos como wikipedistas o colaboradores voluntarios de
entradas nuevas, en español u en un idioma extranjero que se estudie. Se puede escribir sobre
los intereses de los alumnos: platos gastronómicos locales, grupos musicales, tradiciones o
aspectos de la vida cultural, etc.

El trabajo con Wikipedia aporta muchos beneficios: a) constituye un contexto auténtico de

comunicación, con audiencias, temas y géneros reales; b) permite trabajar con temas de todo
tipo; c) se basa en la cooperación entre voluntarios de todo el mundo —lo cual permite trabajar
en clases, grupos y parejas de alumnos—; e) los alumnos sienten la motivación de estar
haciendo algo útil, que va más allá de las paredes del aula, y f) ofrece al aprendiz la posibilidad
de descubrir que el conocimiento no es neutro, deslocalizado o estático, al darse cuenta que
todo tiene un sesgo de ideología, intereses y cultura de un lugar u otro.

Otro recurso gratuito y abierto a la colaboración de cualquier internauta, que los alumnos suelen
usar frecuentemente, es Wordreference, el diccionario de lenguas modernas que ofrece
definiciones, ejemplos, traducciones e incluso un foro abierto en el que se permite hacer
preguntas y recibir respuestas en línea de internautas caritativos. Considerando que nuestros
estudiantes son plurilingües (español e inglés o más idiomas), también es ilustrativo hacer
comparaciones entre los diccionarios de estas lenguas (o de las que conozcan) para contrastar
el diverso nivel de desarrollo del contenido y de fiabilidad de la fuente. Cabe también comparar
las definiciones y la información lingüística que aporta Wordreference con otros diccionarios y
recursos lingüísticos de la red (ver listado de más arriba).

Estas propuestas —y otras que no podemos reseñar aquí (WebQuest, lectura social o en pareja,
trabajo cooperativo en línea)— son respuestas pedagógicas que atienden este cambio tan
profundo que ha experimentado la lectura y la escritura con la llegada de internet. Se trata solo
de ejemplos conocidos por todos en la vida cotidiana, pero no necesariamente utilizados en el
aula, pese a su utilidad indiscutible.

Después de todo —como me decía un día una colega experimentada—, cuando hemos
superado el miedo ‘escénico’ a las máquinas y a la red, muchas cosas son parecidas a lo que
hacíamos antes, con papel y lápiz. Todo es enseñar a comprender y comunicar. Lo que los
alumnos pueden saber en algunos casos (práctica en algunos programas informáticos, destrezas
para navegar, conocimiento de algunas webs) no les hace entender mejor la información de la
red, tener más precisión a la hora de comunicarse o saber usar los datos con más rigor.
Esperemos que poco a poco vayamos avanzando en este proceso irreversible y fascinante.

Bibliografía
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