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Educar para Transformar Carlos Nunez 2 PDF
Educar para Transformar Carlos Nunez 2 PDF
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Institución de cobertura nacional con múltiples programas típicamente
asistenciales.
EDUCAR PARA TRANSFORMAR, TRANSFORMAR PARA EDUCAR 201
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Los términos se vulgarizan y empiezan a ser utilizados sin propiedad
tanto por sectores que comparten la posición ideológica o la concep-
ción teórica que los genera, como incluso por quienes se sitúan en
posiciones antagónicas; así ha pasado con la famosa “concientización”,
“cambio de estructuras” y muchos otros, como praxis, que hoy día
muchos utilizan como un sinónimo “elegante y de moda” para hablar
de práctica. Queremos entender por praxis la concepción que integra
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El punto de partida
Pensamos que el punto de partida es la combinación de un
triple diagnóstico: por un lado, el reconocimiento sistemático
de la realidad objetiva, contextual, en la que el grupo u orga-
nización vive, actúa y/o realiza su acción.
Esta realidad abarca desde el ámbito más inmediato, más
cercano y más “vivido”, hasta aspectos que la afectan, pero
que no son, tal vez, percibidos en una primera fase; son as-
pectos de la realidad, que, independientemente del accionar
del grupo, influyen sobre el mismo.
Autodiagnosticar sistemática y procesualmente este con-
texto a diversos niveles, produce la comprensión crítica de
una realidad tantas veces vivida y sufrida, aunque quizás
nunca vista objetivamente.
El caso de una organización barrial que autodiagnostica
las condiciones objetivas de su hábitat3 es un ejemplo claro
de este primer diagnóstico, en su dimensión más simple.
3
Por hábitat entendemos la presencia y relación que se establece entre
el hombre y todos los elementos que condicionan su forma de resi-
dencia o de vida en un lugar determinado. Estos elementos pueden
ser materiales como vivienda, infra-estructura (calles, agua, drenaje,
alumbrado, etc.) servicios públicos (aseo, vigi-lancia, transporte, re-
creación, educación, etc.) sociales, culturales, económicos o políti-
cos. El hábitat de una organización barrial, es su propio entorno y su
propio contexto.
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A manera de ejemplo, retomemos solo como ilustración, el caso de la
organización barrial y su hábitat. El educador, en combinación y de
acuerdo con la organización a través de sus dirigentes, deciden ini-
ciar el autodiagnóstico tomando como “punto de entrada” o primer
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Teorización
Al calificarlo así, este proceso se convierte, desde el punto
mismo de partida, en un proceso de teorización, a partir de
la práctica, donde el método se convierte en el articulador
dialéctico entre la teoría que lo fundamenta y la realidad que
se pretende conocer.
El resultado inicial del autodiagnóstico —triple punto de
partida— constituye un nuevo nivel de conocimiento e inter-
pretación sobre su punto de partida. Es un primer distancia-
miento crítico sobre su realidad y su accionar; es un avance
en el nivel de conciencia e interpretación; constituye un paso
hacia la globalización y conciencia de pertenencia a la clase
y a la historia, elementos todos constitutivos —junto con otros
que profundizaremos— de lo que entendemos por teorizar.
En otras palabras, nos parece importante insistir que,
aunque el punto de partida no puede lograr un conocimiento
de la realidad y de sus leyes a un nivel de información e
interpretación verdaderamente teórico, sí constituye el pri-
paso, por ejemplo, la práctica del propio grupo. Esta decisión no sería
al azar, sino de acuerdo a las condiciones de la organiza-ción; supon-
gamos que la organización mantiene una tendencia muy cargada al
activismo, que la está conduciendo a acciones múltiples, sin estrate-
gia alguna o conciencia y conocimiento de su realidad. Quizá por
estas razones, se decida iniciar por autodiagnosticar justamente este
accionar. Sería la forma de iniciar; el punto de entrada. Pero oportu-
namente, el proceso de conocimiento y análisis de su práctica los
llevará a preguntarse por qué actúan así y con relación a qué reali-
dad es que actúan así. Por ello, en forma coordinada, se iniciaría un
reconocimiento crítico de su realidad, de su hábitat. No solo proble-
mas o deficiencias —como a veces se interpreta— sino la realidad
compleja, material, económica, social, cultural, política, etc. Con qué
cuentan, qué les falta, cómo interactúan, cuáles son sus valores y
costumbres, qué fuerzas —positivas o negativas— actúan, etc., re-
presentaría el autodiagnóstico de la realidad, que se integraría al
análisis de su práctica ya iniciado. El obtener su propia comprensión
de su realidad, su visión del mundo y por tanto, por qué actúan de
determinada manera, sería obviamente indispensable para comple-
tar el primer autodiagnóstico en su triple dimensión. No importa cuál
sea el punto de entrada; este podría haber sido otro.
EDUCAR PARA TRANSFORMAR, TRANSFORMAR PARA EDUCAR 209
Regreso a la práctica
Volver a la práctica constituye un regreso al punto de parti-
da, pero no entendido como retorno al punto original del cual
se partió, pues esto significaría la anulación del movimiento
dialéctico.
El proceso de reflexión teórica sobre el punto de partida
nos debe provocar el avance en términos no solo intelectivos,
sino en cuanto a calidad racional, organizativa y política de
las acciones transformadoras de la misma realidad de la cual
se partió.
No se trata de volver mecánicamente, sino de avanzar di-
námica y creativamente, aunque sin alejarnos nunca de nues-
tra propia realidad.
Por otro lado, no debe entenderse el regreso a la práctica
como un hecho final del proceso de educación; no hay que
pensar que hasta que se haya hecho todo un proceso teórico,
llevado al máximo de profundidad posible, se está capacitado
para volver a la práctica. Esta formulación rompería de nuevo
con la esencia del planteamiento dialéctico y con la teoría del
conocimiento que lo sustenta, porque no se estaría siendo co-
herente con la afirmación que sostiene que la práctica es la
fuente de conocimientos y el criterio de su verdad; no se estaría
verdaderamente teorizando, conforme lo hemos entendido, sino
especulando con conceptos vacíos y ajenos a la práctica.
Debemos distinguir y clarificar algo que ya fue señalado:
el proceso educativo no es siempre ni necesariamente sinó-
nimo de un evento educativo.
Cuando estamos hablando de una organización o grupo po-
pular, estamos partiendo del hecho de que ese grupo realiza
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