Universidad de San Carlos de Guatemala

Depto. De Filosofía
Filosofía de la educación
M.A. Efraín Estrada
Gilberto Efraín Bolaños González carné 201212567

ENSAYO
LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN - Estado de la cuestión y líneas esenciales,
STELLA MARIS VÁZQUEZ.

El libro de Stella Maris tiene una doble finalidad: Primero, presentar un estado de la
cuestión de la filosofía de la educación. Tomando en consideración de modo
particular las líneas inglesa y norteamericana, por una parte, y por otra las de la
tradición alemana y francesa, que se consideran como las de mayor influencia en el
siglo XX. Dilucidando, a través del análisis histórico-crítico el status epistemológico
de la disciplina y su relación con las llamadas ciencias de la educación.
Y como segundo punto, desarrolla las líneas esenciales de una filosofía de la
educación desde la perspectiva de la filosofía realista. Presentando una
reformulación alternativa de la filosofía de la educación, a partir del tema del fin de
la educación, considerado como el objeto formal de la disciplina en cuanto ésta es
filosofía práctica. Vásquez analiza cómo ha incidido en el concepto de filosofía
práctica el neocriticismo socio-filosófico contemporáneo, heredero de la tradición
filosófica idealista y su continuación en la Escuela de Frankfurt, como también la
crisis post-moderna de la filosofía. Sustenta la tesis de que ambas líneas han
contribuido a la casi desaparición de la filosofía de la educación y a su conversión
en sociología crítica de la educación.
Y con una visión panorámica de la bibliografía actual permite relevar temáticas
recurrentes, entre ellas como:
1. El status epistemológico de la filosofía de la educación.
2. La cuestión del fin de la educación y la reformulación de objetivos, con el
intento de superación del conductismo y positivismo, desde el horizonte de
la hermenéutica crítica.
3. La centralidad de la educación cognitiva y moral y su relación con las dos
temáticas anteriores.

Por estas tres cuestiones, puede verse aparecer, una y otra vez la exigencia de
reubicar en un lugar central un asunto silenciado o tergiversado por largas décadas:
el de la naturaleza humana como punto de partida de cualquier reflexión educativa;
tema sin el cual todas las cuestiones quedan a mitad de camino, como se tratará de
mostrar en el desarrollo del libro.

A través de un análisis histórico crítico de la filosofía de la educación con una

intención principalmente epistemológica ha muestra que no hay diferencia esencial
entre pedagogía y filosofía de la educación. No se trata de dos ciencias diversas,
pues su objeto y su método son coincidentes, las diferencias terminológicas remiten
a tradiciones filosófico-culturales distintas. En el caso de la pedagogía, remite a la
tradición idealista alemana, específicamente al movimiento neo-kantiano de las
llamadas ciencias del espíritu, entre las cuales la pedagogía tiene un lugar central,
puesto que su objeto es la formación del hombre, y éste es el punto de llegada de
la filosofía, en la medida en que el espíritu humano es la realidad por excelencia,
más aún, una realidad que se despliega en su obrar, se trata de un espíritu
trascendental; pero este lugar metafísico que se le da, junto con la tesis de la
primacía de la razón práctica, permiten encontrar el hilo conductor que enlaza ese
primer momento neo-kantiano con algunas tesis que se hallan en el centro de la
reflexión contemporánea, tales como las de la teoría crítica de la educación y las
del constructivismo social.

La expresión filosofía de la educación, por su parte, se impuso y sigue vigente en el

ámbito de la filosofía analítica, con planteamientos que también son afines con la
concepción kantiana de la razón; como se vio al referir temáticas y desarrollos de I.
Scheffler, de la London Line e incluso de H. Siegel y los principales representantes
del pensamiento crítico. En cambio, en la denominación de ciencia de la educación
ya no hay esa coincidencia en objeto y método, pues la tradición positivista francesa
convirtió la filosofía de la educación en sociología de la educación.

En el panorama actual ambas perspectivas están vigentes y ello es también fuente

de contradicciones, como he intentado mostrar en el desarrollo del trabajo. De allí
la necesidad de abordar el segundo objetivo, es decir, el desarrollo de las líneas
esenciales de una filosofía de la educación que ha intentado partir de lo que se da
a la experiencia en el fenómeno de la educación, para mostrar, en primer lugar, su
carácter de filosofía práctica desde su objeto formal y por ello las relaciones de
subalternación con la antropología filosófica, la ética y la filosofía de lo social y de
la cultura. Por otra parte, en razón de su carácter de filosofía práctica, se ha debido
tomar en cuenta no sólo los aspectos esenciales del objeto, sino su situación
existencial. Por eso se ha señalado a propósito del desarrollo de las diversas
temáticas, la necesidad de apertura al planteo teológico.

La autora llega a mostrar, por una parte, la necesidad de replantear la especificidad

de la filosofía de la educación en el nivel epistemológico y, por otra, la exigencia de
un criterio de juicio que permita resolver las contradicciones cuando se pretende
absolutizar las interpretaciones contextualistas, luego de haber negado la razón
teórica y haber pretendido reemplazar la evidencia por la universalidad práctica del
criticismo neo-moderno.
En el comienzo de la segunda parte del libro, presenta esquemáticamente lo que se
considera la estructura orgánica de la filosofía de la educación, con dos temas
centrales, que sostienen todo el planteamiento; por una parte el tema de la
naturaleza humana, como punto de partida ineludible y, por otra, el tema del fin de
la educación, en sus diversas dimensiones, desde el análisis esencial del sujeto de
la educación y de sus intrínsecas exigencias de desarrollo, cuanto desde la
perspectiva existencial de las dimensiones esenciales y propias de ese sujeto.
Desarrolla especialmente la dimensión cognitiva y la afectivo-tendencial. En cada
caso el punto de partida ha sido el análisis de la experiencia de los contenidos de
conciencia, encaminado a mostrar la diversidad cualitativa y a la vez la
complementariedad de ambas funciones.

Vásquez hace una exposición crítico-sistemática de las líneas contemporáneas en

educación intelectual, mostrando la presencia del formalismo y del criticismo, como
denominadores comunes de las propuestas actuales. A partir de allí se trató de
ubicar los aportes recogidos, en el contexto de las exigencias del fin de la educación,
por ello se abordó la cuestión de los hábitos intelectuales desde una perspectiva
que permitiera superar el formalismo y desarrollar una propuesta centrada en el
objeto propio del intelecto: la verdad.
El tema de la relación entre educación intelectual y educación moral es exigido por
la evidencia de la mutua implicación de ambas funciones.

La última parte se dedica a la educación afectivo-moral, donde el estado de la

cuestión mostró como tema dominante el de la voluntad en relación con la
motivación. Este tema, luego de haber prácticamente desaparecido por décadas,
resurge en el seno de la psicología cognitiva alemana. En este trabajo se abordaron
especialmente los modelos de J, Kuhl y H. Heckhausen, tratando de mostrar la
influencia de la concepción idealista de la voluntad como actividad, escindida del
momento de recepción de su objeto propio: el bien. En el contexto contemporáneo
del tratamiento del tema, aparece como una de las concepciones más
comprehensivas de la verdadera naturaleza de la motivación, la teoría relacional de
la motivación, que tiene en cuenta la interacción de lo cognoscitivo y lo dinámico en
la conducta humana y a la vez permite ubicar en su justo valor otras teorías actuales,
como la de motivación de logro y la de atribución causal. Nuttin, dentro de una
concepción cognitivista-humanista de la conducta, caracteriza a ésta con la nota
esencial de la propositividad, lo que permite volver a poner en un lugar central la
cuestión de los fines de la vida humana como objeto de elección y por tanto como
constitutivo formal del proyecto existencial de cada persona.

El sujeto se estructura como personalidad -fin inmanente de la educación- cuando

asume un fin, cuya concepción depende tanto del concepto de sí cuanto de la
concepción del mundo. Ese fin así asumido da lugar a la autorregulación de la
conducta.
La concepción de Nuttin de la motivación recoge, así, los mejores aportes del
cognitivismo, integrándolos, a la vez, en una visión superadora, centrada en la
tendencia ilimitada del hombre a la autoconfiguración personal, obra del ejercicio de
la voluntad libre frente a los fines últimos, que supone necesariamente el ejercicio
de las funciones superiores de conocimiento específicamente humano.Y así, de esa
concepción de la motivación se siguen consecuencias en el planteo de la educación
afectivo-moral, tal como se desarrollan en la última parte del trabajo.