FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTES Y CIENCIAS SOCIALES

PROFESORADO UNIVERSITARIO- CICLO DE COMPLEMENTACIÓN CURRICULAR

CÁTEDRA: TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICAS

EQUIPO DOCENTE: Prof. Esp. Marcela G. Cicarelli (coord.), Prof. Myriam Olego, Lic. S.
Carina Sione, Lic. Adriana Gómer, Prof. Ana Zanelli Pons

ACERCA DE LAS CONDICIONES PARA LA REGULARIZACIÓN Y ACREDITACIÓN DE LA

MATERIA

La materia se acreditará con: asistencia a clases presenciales y tutorías, la presentación y

aprobación de trabajos prácticos, la elaboración de un informe de lectura y de una propuesta
didáctica para la lectura y escritura de textos académicos y su defensa en Mesa de examen.

APUNTES DE CÁTEDRA – PARTE 1

PROF. MARCELA G. CICARELLI

Marco epistemológico y didáctico de la materia

La materia Taller de lectura y escritura académicas del Profesorado Universitario adopta la

modalidad de taller y tutorías. Su incorporación al plan de estudios de la carrera se deriva de
planteamientos en los diseños actuales de carreras de Educación Superior que reconocen la
centralidad y la responsabilidad compartida de enseñar a los estudiantes aspectos propios de la
lectura, la escritura y la oralidad académicas para transitar este nivel de estudios. En el caso de este
profesorado, el taller se propone trabajar contenidos relativos a estas prácticas y saberes en una

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doble configuración: por un lado abordaremos prácticas de lectura y escritura de los cursantes. Por
otro, dichas prácticas serán trabajadas desde la mirada de su futuro o presente laboral docente, en el
que enfrentan cotidianamente situaciones en las que la lectura, la escritura de textos, las
exposiciones y debates orales (expresiones discursivas formales usadas en ámbitos educativos)
están involucrados.

Este espacio del Plan de Estudios asume como perspectiva la desestructuración de una visión
deficitaria1 respecto de las prácticas lectora y escritora de los estudiantes que suele derivar en la
adopción de propuestas didácticas de carácter ad-hoc o remedial.

Asimismo, partimos de la idea de que el conocimiento no es neutral sino ideológico y que para su
producción y comunicación se usan reglas discursivas propias de la comunidad que lo origina. De
este modo, tanto las reglas como las prácticas de comunicación deben ser enseñadas al interior de
dicha comunidad. En este sentido, leer, escribir, exponer, argumentar son contenidos cuya
enseñanza debe ser asumida por la comunidad universitaria, como en nuestro caso. En nuestro taller
centramos el trabajo en géneros de circulación amplia, común y compartida en la universidad, en
institutos de Educación Superior y también en escuelas de Educación Secundaria y nos
proponemos restituir el sentido de aprender a leer y escribir en estas instituciones en un marco que
permita a los/as alumnos/as participar plenamente de la cultura universitaria/secundaria.

Alfabetización. Enseñanza y aprendizaje

La alfabetización es un proceso que comienza a temprana edad con el aprendizaje de la lengua

escrita y de las habilidades o prácticas de lectura y escritura y de cuya enseñanza se ocupan las
instituciones educativas de los distintos niveles del sistema educativo.

La enseñanza de los distintos espacios curriculares en los que la lectura está en juego implica una
didáctica de la alfabetización. Los Diseños Curriculares de la Provincia de Entre Ríos
correspondientes tanto a la Educación Primaria como Secundaria, incluyen en sus contenidos los
que corresponden a la alfabetización entendida de este modo como uno de los procesos que articula

1
Desestructurar la visión del déficit de los estudiantes implica cambiar la perspectiva unilateral que analiza los
problemas de los/las estudiantes, sus dificultades lectoras y escritoras, sin considerar las responsabilidades de
los/as docentes y equipos de cátedra. Consideramos que la universidad debe asumir el proceso de
alfabetización inicial y avanzada transitado por los estudiantes antes de su ingreso a la educación superior y
cada espacio curricular del plan debe ocuparse de la lectura y escritura de los textos mediante los cuales
circula el conocimiento.

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los niveles educativos. Tanto en la Educación Primaria como Secundaria, cada
grado/año/ciclo/nivel debe profundizar y ampliar los contenidos de la alfabetización organizados en
dos grandes etapas: la alfabetización inicial, constitutiva del primer ciclo y la alfabetización
avanzada,2 o segunda alfabetización que es un período que se abre a partir del segundo ciclo de la
Educación Primaria y se consolida y prolonga gradualmente en la Educación Secundaria. Se define
como:

el dominio de los procesos de comprensión y las formas de producción de los textos de

circulación social que posibilitan el desempeño autónomo y eficaz en la sociedad y la
posibilidad de acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento. La
alfabetización avanzada permite que los alumnos permanezcan en la escuela, evitando el
desgranamiento y la repitencia, en la medida en que fortalece las habilidades de lectura y
escritura de los alumnos y los capacita para seguir aprendiendo contenidos disciplinares
cada vez más exigentes. (...) La alfabetización avanzada consolida los conocimientos
adquiridos y, al instalar estrategias autogestionarias respecto de lecturas y escrituras
diversas, extensas y complejas, previene el analfabetismo por desuso (MECyT, 2002:3)3.
Durante la educación superior se desarrolla una nueva etapa de alfabetización denominada
académica definida como el “conjunto de las nociones y estrategias necesarias para participar en la
cultura discursiva de las disciplinas así como en actividades de producción y análisis de textos
requeridos para aprender en la universidad” (Carlino, 2005: 13).

La incorporación a los estudios superiores supone el ingreso a una comunidad discursiva entendida
como “redes socio-semióticas que se forman para trabajar por una serie de objetivos comunes”
(Swales, 1990: 9). Cada comunidad sostiene reglas y convenciones para la lectura y la escritura de
los discursos que circulan y se producen en ella. En el caso de la universidad, estos discursos
adoptan la forma de consignas y respuestas a exámenes parciales o finales, informes de lectura o de
campo, trabajos prácticos, ponencias, apuntes de clase, exposiciones orales, monografías, entre los
más frecuentes.

Para pertenecer a la comunidad es necesario aprender a usar los géneros específicos utilizados en
los procesos comunicativos. Este aprendizaje de orden semiótico-cultural4 requiere enseñanza por
parte de los integrantes más expertos que en las carreras de grado son los docentes a cargo de las
cátedras o materias que conforman los planes de estudio.

2
Los contenidos de la alfabetización exceden a los docentes de Lengua y Literatura, involucra al resto de los
docentes para el logro de “un aprendizaje significativo, funcional y socialmente relevante de la lengua escrita”
(Alisedo y otras, 1994: 35).
3
MECyT (2002). “La escuela y la alfabetización inicial y avanzada: hacia la definición de proyectos
integrales de mejora.” Bs. As.: Seminario Federal.
4
Desde la perspectiva semiótico cultural el conocimiento resulta anclado en la cultura en el sentido que el
pensar es considerado como reflexión cognitiva del mundo de acuerdo con las formas culturales de
significación (semiótica) que enmarcan la actividad humana (Radford, 2004: 12).
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La lectura y los textos

La lectura es uno de los procesos involucrados en la alfabetización. Ha sido definida desde distintas
perspectivas, como proceso psicológico de orden superior (Vigotzky, 1979); como proceso
transaccional (Rosenblatt, 1978, citada por Dubois); psicolingüístico (Smith, 1980; Goodman, 1982
citados por Dubois); como práctica cultural, educativa, académica (Manguel, 2005; Arnoux, 2002;
Cassany, 2009), entre otras concepciones.

Nos detenemos en la perspectiva planteada por Umberto Eco para quien leer es un proceso
comunicativo entre lector y texto. En este proceso, el último exige cooperación por parte del lector
para lograr la construcción de sentido. Todo texto “debe ser actualizado” por el lector (Eco, 1993:
73) porque el texto tiene intersticios que este último completa. Dichos espacios están previstos por
el autor en función de que un texto es un mecanismo perezoso que vive de la plusvalía de sentido
que el destinatario introduce en él y sólo en casos de extrema pedantería, de extrema preocupación
didáctica o de extrema represión del texto se complica con redundancias y especificaciones
ulteriores “(…) [además de que] a medida que se pasa de la función didáctica a la estética, un texto
quiere dejar al lector la iniciativa interpretativa, aunque normalmente desea ser interpretado con un
margen de univocidad. Un texto quiere que alguien lo ayude a funcionar.” (Eco, 1993: 76).

Para Eco, todo texto es un producto cuya interpretación constituye su propio mecanismo
interpretativo; es decir que el autor prevé durante el proceso de generación un lector modelo capaz
de “cooperar en la actualización textual de la manera prevista por él y de moverse
interpretativamente, igual que él se ha movido generativamente” (1993: 80). Cabe destacar que esto
no implica la idea de que este lector preexista, sino que el texto debe contribuir en la construcción
de este lector. Esta perspectiva constituye un aporte importante en la lectura con fines pedagógicos,
dado que un buen texto didáctico construye un lector modelo que lee para aprender.

Aprender en un campo disciplinar o curricular de la educación obligatoria o superior, implica

aprender los modos de comunicación propios de ese campo. La lectura está fuertemente implicada
en estas circunstancias. Para comprender conceptos, razonamientos, experiencias, relatos es
necesario conocer el género discursivo al que pertenecen estos enunciados que representan el uso de
la lengua, según Bajtín:

concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis
humana (…) [y que] reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las
esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal (…) sino ante todo por su
composición o estructuración. Los tres momentos mencionados –el contenido temático, el
estilo y la composición- están vinculados indisolublemente en la totalidad del enunciado, y

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 se determinan, de un modo semejante por la especificidad de una esfera de comunicación
(1999: 248).
La lectura en cualquier disciplina implica leer en clave del “evento o conjunto de eventos que llevan
a la creación de un texto basado en un propósito u objetivo comunicativo social común” (Ghío,
Fernández, 2008: 53). Los textos en sí mismos involucran procesos lingüísticos, cognitivos,
comunicativos y sociales. Para van Dijk “el uso de la lengua, la comunicación y la interacción se
producen ante todo bajo la forma de textos” (1992: 10).

Un texto es un constructo con estructuras gramaticales, estilísticas y esquemáticas que se conectan

entre sí, para cuya comprensión y producción se despliegan procesos cognitivos. Se relaciona con
un contexto al cual considera como “la reconstrucción teórica de una serie de rasgos que son parte
integrante de las condiciones que hacen que los enunciados, den como resultados actos de habla”
(van Dijk, 1992: 93) que se constituyen en distintos tipos de estructuras textuales determinadas por
parámetros cognitivos, comunicativos, sociales y culturales diversos (1992: 172).

Los textos son esquemas conceptuales o abstractos que se producen o comprenden en tanto cumplen
diferentes funciones sociales y comunicativas. Se organizan a partir de “diferentes tipos de
construcción” a las que denomina superestructuras o estructuras globales que caracterizan el tipo de
texto y se diferencian del contenido aunque le imponen limitaciones. Van Dijk distingue la forma
del texto, la superestructura, del contenido, su macroestructura. De acuerdo con el contexto
comunicativo, el mismo suceso o contenido puede comunicarse en diferentes “formas textuales”
(van Dijk, 1992: 142).

Uno de los problemas relevantes para la comprender los alcances de la enseñanza de lectura, es
entender cómo funcionan los textos. Tal como expusimos antes, el hecho de que haya textos que se
usen en distintas situaciones comunicativas implica la existencia de diversos tipos. Pero para que un
tipo de texto sea considerado comunicativo tiene que cumplir con normas propias de la textualidad.
De Beaugrande y Dressler (1997) sostienen que dichas normas son las siguientes: cohesión,
coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad, intertextualidad. Si bien
todas son esenciales e intrínsecas y por lo tanto inseparables del objeto que constituyen, nos interesa
particularmente tomar los conceptos de coherencia e informatividad porque se vinculan
estrechamente con la práctica de lectura, en nuestro caso, la que se realiza con fines pedagógicos
para el aprendizaje de contenidos de Ciencias Sociales. Tanto la coherencia como la informatividad
son conceptos centrados en el lector y en el funcionamiento de la actividad comunicativa.

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Por un lado, la coherencia es una de las nociones centrales del texto que designa operaciones
focalizadas sobre la materialidad del mismo a la par que se vincula estrechamente con la actividad
del lector:

La coherencia no es un simple rasgo que aparezca en los textos, sino que se trata más bien
de un producto de los procesos cognitivos puestos en funcionamiento por los usuarios de los
textos (…) un texto no tiene sentido en sí mismo, sino gracias a la interacción que se
establece entre el conocimiento presentado en el texto y el conocimiento del mundo
almacenado en la memoria de los interlocutores” (de Beaugrande y Dressler, 1997: 39-40).
La informatividad es otro concepto medular para la lectura con fines pedagógicos dado que se
relaciona con el grado de novedad o imprevisibilidad que tiene un texto para sus receptores:

La informatividad sirve para evaluar hasta qué punto las secuencias de un texto son
predecibles o inesperadas, si transmiten información conocida o novedosa. (…) Procesar
secuencias con un alto nivel de informatividad requiere realizar un esfuerzo mayor que
procesar secuencias con bajo nivel de informatividad, pero por el contrario suele ser una
actividad mucho más interesante. No obstante, el productor textual ha de ser cuidadoso y
evitar que la tarea de procesamiento que ha de realizar el receptor no sea tan ardua como
para que ponga en peligro la comunicación” (de Beaugrande y Dressler, 1997: 43).
Un texto con bajo nivel de informatividad no resulta adecuado para fines educativos porque, entre
otras cuestiones, comporta un acercamiento estrecho entre el conocimiento presentado por el texto y
el conocimiento previo del receptor. La “legibilidad de un texto” (de Beaugrande y Dressler, 1997:
288), condición de la recepción, se logra a través de un equilibrio satisfactorio entre el esfuerzo
requerido y el resultado conseguido con el procesamiento del texto. Asimismo, un texto con un
nivel alto de informatividad que se lee con fines educativos, requiere de enseñanza explícita de la
lectura con un nivel de intervención docente que implica el diseño de estrategias didácticas para la
mediación entre el texto y el lector novel, es decir, el estudiante.

Escritura

La enseñanza de la escritura tiene una larga historia cuyos orígenes nos llevan hasta los griegos5.
Las investigaciones en didáctica de la escritura más actuales basadas en los modelos cognitivos del
proceso de composición retoman los estudios retóricos y llevaron a caracterizar a esta línea de
investigación sobre el proceso de escritura como una “retórica cognitiva” (Alvarado, 2001:45).

Estas investigaciones han permitido identificar las diferencias entre escritores novatos y expertos y
la forma en que se construyen y utilizan las estrategias de escritura en el momento oportuno. Los
5
La retórica constituyó un arte que era objeto de enseñanza en la formación del orador, se trataba de un
conocimiento metódico destinado a elaborar discursos para argumentar e influir sobre un auditorio. La
aplicación de las operaciones retóricas —inventio, dispositio, elocutio, memoria y actio— son retomadas en la
didáctica de la escritura. En Argentina maestros ilustres como Salotti, Forgione, Ragucci son reconocidos
como representantes de la retórica en sus propuestas de enseñanza de la composición para la escuela primaria.
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especialistas coinciden en señalar que el proceso de escritura está compuesto por las algunas
estrategias básicas: la planificación del texto, la escritura propiamente dicha y la revisión. En
términos cognitivos, escribir es un proceso para cuyo desarrollo el escritor necesita numerosos
conocimientos referidos a la lengua escrita, su sistema de notación, sus reglas gramaticales y el
léxico; requiere conocimientos referidos a la situación retórica de escritura ya que debe
representarse a su lector, decidir qué y cómo escribir según el propósito, el tema que se aborda y el
género discursivo.

La escritura es un proceso recursivo ligado a la creación de sentido en el que se despliegan recursos

para lograr un producto lingüístico de calidad. El proceso de escritura tiene como base el proceso de
lectura. (Cassany, 1994; Alvarado, 2001; Bereiter y Scardamalia, 1992).

La escritura de textos requiere de la construcción de la representación mental coherente de lo que se

pretende transmitir lingüísticamente. Pero también el procesamiento de palabras, sintagmas y
oraciones. Asimismo la relación de unas con otras dentro del texto y respecto del “mundo
representado” (Olson, 1998) en el mismo. Es decir que la escritura trabaja sobre material lingüístico
y para su producción se requieren la reflexión y explicitación del sistema gramatical sobre el que se
estructuran los textos, se articulan voces de distintos autores, se construye la propia y se utilizan
herramientas retóricas para el logro de la comunicación clara y coherente.

Conexiones entre lectura y escritura

En la escritura académica, la lectura y la escritura están muy interconectadas. Los exámenes

parciales o finales, los trabajos prácticos o monográficos como cualquier otro tipo de texto del
género académico se sustentan en la bibliografía propuesta por las cátedras. Los estudiantes
acreditan escribiendo a partir de lo que leen.

A partir de lo anterior, el esfuerzo que pedimos a los estudiantes universitarios es la elaboración de

una “prosa de lector” (Cassany, 1993: 130) que es un tipo de expresión lingüística que intenta
comunicar información a un lector. Este tipo de prosa tiene una estructura retórica basada en el
propósito del autor, contiene un léxico compartido con el lector y no requiere del contexto para su
comprensión.

Por lo general, los primeros pasos en la escritura académica de nuestros estudiantes se perfilan
como “prosa de escritor” (Cassany, 1993:130) pues a diferencia de la anterior, este tipo de
producción se caracteriza básicamente porque parece estar dirigida al escritor mismo quien expone
su pensamiento en un proceso de descubrimiento del tema, utiliza vocabulario subjetivo y muy
atado al contexto.
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El desafío de las relaciones lectura-escritura que afronta un estudiante y que debe motivar la
enseñanza radica entre la diferencia en decir el conocimiento y transformar el conocimiento.
(Scardamalia y Bereiter, 1992)

Textos académicos

Las cualidades textuales de los textos académicos entrañan dificultades especiales para su
tratamiento de parte de los alumnos (van Dijk, 1992). Hemos dicho anteriormente que los textos
académicos pertenecen a comunidades científicas por esta razón presentan una organización y
distribución de la información sobre las que los estudiantes, en particular, los ingresantes tienen
escasa experiencia previa.

Los textos se enmarcan en géneros que “presentan tantas variedades como contextos de utilización,
pero la variedad se da dentro de una estructura convencional, una forma cristalizada –aunque
flexible- a la que el emisor recurre y cuyo conocimiento le ahorra esfuerzos y aumenta su eficacia
comunicativa” (Arnoux et. al, 1999: 10).

Pero además, y “a raíz de la finalidad que poseen, los textos presentan características
composicionales que remiten a formas prototípicas de organización, que son: la narrativa, la
descriptiva, la expositivo-explicativa, la dialogal, la argumentativa y la instruccional (…). En los
géneros académicos hay un notable predominio de las secuencias expositivo-explicativa y de la
argumentativa” (Arnoux, et al, 2002: 37).

La estructura que sostiene las ideas y la forma experta en que un lector reconoce dichas estructuras
condiciona la comprensión de los textos. Finalmente, dicha estructura debe ser familiar para quien
la necesite utilizar en situación de escritura.

Algunos géneros que funcionan en el aula comparten características con los del discurso
científico ya que la educación y la ciencia tienen en común el ser ámbitos específicos de la
construcción y transmisión de conocimientos. Los géneros didácticos trasponen y adaptan al
aula los contenidos de los textos científicos, así generan un lenguaje propio pero conservan
características similares que responden a una equivalencia en su función. De manera muy
abarcadora, a los textos que forman parte de un circuito comunicativo cuya finalidad
primordial es hacer de su contenido objeto de conocimiento se los considera pertenecientes
a géneros conceptuales (Silvestri, 1998).

Géneros discursivos y tipos de texto

En su gran mayoría, los textos que se leen y escriben o se exponen y escuchan en la Universidad (y
también en la Educación Secundaria) contienen temas de los campos científicos que conforman el

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plan de estudio de las distintas carreras. En el caso del Profesorado Universitario encontramos un
conjunto de textos del campo de la pedagogía y disciplinas afines. Los géneros son tipos más o
menos convencionales o estables de enunciados que comparten características temáticas, estilísticas
y estructurales y que están ligados a una esfera social determinada. Esta noción relaciona la
producción lingüística con una dimensión histórico-social que trasciende lo estrictamente
lingüístico. Hay tantas variedades de géneros como contextos en los que se los utiliza. Es por eso
que si bien los autores de los textos trabajan creatividad se ajustan a las restricciones que los
géneros imponen por ser prácticas sociales.

Por su parte, los textos son realizaciones lingüísticas que integran los géneros discursivos. Son
objetos abstractos que poseen una estructura, una organización temática y recursos de estilo que
subyacen a la actividad concreta de la producción o interpretación del discurso.

Por lo general, los usuarios de una lengua tenemos un saber global sobre los textos (sus estructuras,
su tipología). Esto quiere decir que distinguimos un cuento de una noticia, una descripción de una
conversación. Este saber sobre los esquemas textuales nos capacita, además para leer y escribir con
más habilidad.

Tanto en la lectura, en la escritura como en la escucha atenta de un texto se desarrolla una operación
global sobre una base textual en la que es importante el reconocimiento de la serie de proposiciones
que se encadenan en un esquema que organiza el contenido. Esta organización está estrechamente
ligada al objetivo que se quiere alcanzar con el texto. Aprehender la estructuración global del texto
es importante tanto para la elaboración como para la comprensión.

La práctica lingüística asidua proporciona y enriquece estos saberes. Mediante la actividad

lingüística desarrollada en nuestro caso en la universidad, vamos adquiriendo un saber cada vez más
específico que nos permite producir y comprender textos complejos con mayor eficacia. Practicar
lectura, escucha atenta, habla y escritura, conocer sobre los textos, la organización de la
información y su adecuación al género según el objetivo de comunicación nos hace más habilidosos
en el dominio de dichas prácticas.

Los textos se distinguen entre sí por la forma en que se refieren a la realidad, al pensamiento, a la
imaginación. La distinción de sus constituyentes nos ayuda a distinguir unos de otros. Los
especialistas en texto han elaborado distintas clasificaciones. Todas ordenan, jerarquizan y
establecen una tipología –que aún sobre la base de distintos criterios- son útiles para generar
reflexión y conocimiento explícito que pueden ser usados en situaciones de lectura y escritura.

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En esta cátedra, no nos detendremos en ninguna clasificación en particular sino que usaremos la
distinción de las secuencias textuales básicas presentes en todos los textos que se expone en el
Anexo de este material y que corresponde al Curso de Ingreso6. Estas secuencias son narración,
descripción, explicación, argumentación, instrucción y diálogo. Aunque, hay otras taxonomías, esta
nos parece útil para alcanzar los objetivos de comprensión, reflexión y producción lingüística de
nuestro taller.

Gramática

En términos generales, la gramática es una construcción teórica que describe y explica el sistema
lingüístico y establece principios generales de organización de las unidades de todas las lenguas y
principios específicos para una lengua particular. Es “una descripción o una teoría de una lengua, un
objeto construido por un lingüista” (Chomsky, 1989: 33). En este sentido, las lenguas humanas son
sistemas combinatorios discretos. Sobre esta propiedad, los humanos somos capaces de seleccionar,
cambiar y combinar un número acotado de elementos mediante reglas de combinación para elaborar
elementos más complejos. Es por eso que la gramática se define en la actualidad como un
conocimiento internalizado por el hablante que se descubre y describe mediante la reflexión y la
inteligencia (Ciapuscio, 2009).

La gramática es un instrumento válido para la revisión, corrección y reformulación (que constituyen

procesos recursivos dentro del proceso más amplio de escritura) de los textos escritos. En este
aspecto nos apoyamos en una didáctica de la gramática sostenida sobre los principios de la reflexión
y puesta al servicio de la comprensión y producción lingüística.

Para la revisión, es necesario reflexionar sobre aspectos gramaticales de los textos por lo cual se
necesita operar con contenidos provenientes de la gramática oracional y de la lingüística textual7.

Las consignas didácticas de lectura y escritura

Los textos instructivos o instruccionales están presentes en la vida cotidiana. Los cajeros
automáticos, los manuales de uso de electrodomésticos, los programas de informática, los recetarios
de cocina son portadores de instrucciones a partir de las cuales se desarrollan procedimientos con

6
Zamero, Cicarelli (2007) Lectura y escritura como prácticas académicas. Módulo II. Paraná: Curso de
ingreso FHAyCS., UADER.
7
Cabe destacar que, en nuestra experiencia, ante propuestas de escritura de textos frecuentemente
encontramos que los alumnos cuentan con escaso saber teórico-formal de carácter gramatical y textual que les
permita intervenir sobre sus producciones y superar problemas a partir de observaciones realizadas durante la
revisión.
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los que obtienen productos o se logran objetivos. Un tipo de texto instructivo presente en la
cotidianeidad de las actividades escolares y académicas son las consignas didácticas de lectura y
escritura definidas como un tipo de texto instructivo que tiene la función de “dar una orden,
programar, dirigir, indicar procedimientos, acciones o ejecución de tareas específicas por parte de
quien lee o escucha” (Zamero, Cicarelli, 2007: 1078).

Las consignas didácticas se caracterizan porque su formulación conecta el lenguaje con la acción
con propósito pedagógico. Las instrucciones en general guían la conducta de un receptor quien
debe alcanzar objetivos previamente fijados por un emisor que es un experto en el procedimiento
que espera que su destinatario desarrolle a través de la comprensión del enunciado (Silvestri,
1995:17). En el caso de las consignas didácticas, el rol del experto lo ejerce el docente quien
prescribe las actividades con el objetivo de que los alumnos aprendan los contenidos curriculares. Si
bien los textos instruccionales se generan en esta situación de asimetría, el objetivo final es que el
receptor logre autonomía en sus acciones por lo que puede decirse que estos textos son un medio de
aprendizaje (Silvestri, 1995:32).

La mayoría de estas instrucciones son actividades de comprensión y de producción lingüística. De

su correcta interpretación depende, en parte, la calidad de aprendizajes que se obtengan. La
comprensión de estos enunciados por parte de los alumnos es un contenido en sí mismo y en este
sentido es que decimos que las instrucciones usadas en la escuela tienen un doble rol: por un lado,
son un objeto de conocimiento para los alumnos y por otro, una herramienta o estrategia para el
logro de los mismos. Desde la perspectiva del docente también debemos hablar del doble rol ya que
es objeto y a la vez estrategia de enseñanza.

La comprensión de las consignas didácticas

En las consignas didácticas los elementos que más se destacan son los verbos que indican las
acciones prácticas o mentales que se llevan a cabo sobre el contenido escolar; el sintagma nominal
que hace referencia al contenido sobre el que se trabajará y las circunstancias de la resolución (lugar
de la resolución, modo, instrumentos, fines, materiales, tipo de resolución individual, grupal o
colectiva, tiempo y otros). En cada uno de estos elementos aparecen términos específicos de cada
espacio curricular, materia o contenido. Al igual que otros textos instruccionales en los que todas y
cada una de las prescripciones son necesarias para el receptor (Silvestri, 1995: 26-27), la consigna
didáctica no es resumible.

8
Zamero, Cicarelli (2007). Lectura y escritura como prácticas académicas. Módulo II. Paraná: Curso de
ingreso FHAyCS., UADER.

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Las consignas que presentan de modo explícito, claro y completo tanto la acción, el contenido como
las circunstancias favorecen la comprensión. A estas consignas la denominamos canónicas o
modélicas.

La consigna como estrategia de enseñanza de contenidos escolares

Como hemos dicho, las consignas didácticas son una estrategia de enseñanza para los docentes y en
este sentido, requieren una intencionalidad pedagógica clara. La articulación enunciativa de los
planos teórico (los contenidos del currículum) y práctico (la acción del lenguaje) y la delimitación
clara o precisa del objeto (o contenido del que deben apropiarse los alumnos) son condiciones para
que la consigna adquiera estatus de instrumento para la enseñanza.

Las consignas didácticas son un en sí mismas acciones verbales planificadas y enunciadas por quien
enseña para producir acciones mentales en quien aprende. Son un “instrumento mediador que dirige
desde el plano de la acción del lenguaje y controla las operaciones mentales que se incorporan para
realizar la actividad” (Riestra, 2008:268). En el espacio curricular de Lengua se enseñan prácticas
lingüísticas, acciones del lenguaje y del metalenguaje que vehiculizan contenidos lingüísticos
transpuestos de las ciencias del lenguaje. Las consignas en este espacio tienen la finalidad de guiar
las acciones del lenguaje de los alumnos y siempre conducen a textualizar en forma oral o escrita.
(Riestra, 2008: 312).

Bibliografía citada y de consulta

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Anexo

 Fragmentos de Zamero, M. y Cicarelli; M. (2007) Lectura y escritura como prácticas académicas. Módulo II. Paraná: Curso de ingreso FHAyCS.,
UADER.

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