El Carácter Arbitrario del Conocimiento Escolar

Por Emilio Tenti Fanfani

Ya dijimos antes que el tipo de sociedad y las relaciones de fuerza entre los grupos que la
constituyen explican en parte por qué se enseñan determinadas cosas y no otras. La sociología
contemporánea ha desarrollado esta proposición general en varios sentidos. Así, el sociólogo
francés contemporáneo Pierre Bourdieu (1930) en su célebre libro La reproducción. Elementos
para una teoría del sistema del sistema de enseñanza, escrito en colaboración con J.C. Passeron
en 1970 y traducido al español en 1977 (varias veces reeditado desde entonces) propone un
esquema analítico muy abarcador, que entre otras cosas se ocupa de especificar el sentido de la
relación que existe entre la cultura, el conocimiento escolar y los intereses de los grupos o clases
constitutivas de la sociedad. Para Pierre Bourdieu, la sociología de la educación es un capítulo
fundamental de la sociología del poder en las sociedades contemporáneas.
Pierre Bourdieu, sostiene que en las sociedades divididas en clases, como las sociedades
capitalistas la acción pedagógica es doblemente arbitraria: tanto en su contenido como en los
modos de inculcación. El concepto clave aquí es el de arbitrariedad. ¿Qué quiere decir el
sociólogo francés con este término? En primer lugar, que lo que la escuela se propone enseñar
con su currículum no es una “cultura universal y necesaria”. Los conocimientos constitutivos
del programa escolar no se deducen de "la naturaleza de las cosas”, no son “únicos” ni “obvios”.
Por el contrario, son un subconjunto de la cultura total acumulada y disponible en la sociedad.
Son el resultado de una selección. En otras palabras, podrían enseñarse otras cosas, es decir,
otros conocimientos, otros valores, otras concepciones del mundo, etc. El programa escolar
oficial se corresponde, de manera mediata y compleja con los intereses materiales y simbólicos
de los grupos sociales dominantes. El concepto de arbitrariedad supone introducir una distinción
entre los saberes disponibles: unos son los saberes legítimos y dominantes y otros son saberes
subordinados. Esta dominación, en las sociedades modernas, socialmente diversificadas (según
criterios de nivel socioeconómico, etnia, cultura, regiones, religiones, etc.) no tiene una
manifestación simple, sino que adquiere una existencia extremadamente compleja.
Pero la acción pedagógica es arbitraria también en un segundo sentido: el modo de inculcación
(el método o modelo pedagógico didáctico) también es arbitrario y no “natural”. El modelo
dominante en un determinado momento histórico también es un modelo entre un conjunto de
estrategias posibles. De este modo, saberes y modos de inculcación que en un momento

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histórico aparecen como dominadas, dadas ciertas transformaciones en las relaciones de fuerza
en la sociedad y en el sistema educativo, pueden convertirse en dominantes.

Sobre la arbitrariedad de las disciplinas, sus manifestaciones burocrático-administrativas

(departamentos, academias, facultades, asociaciones profesionales, carreras, materias, títulos,
etc.) he aquí algunos ejemplos que inventa Umberto Eco: Urbanística gitana, hípica azteca,
Tetrapiloctomía (arte de cortar un pelo en cuatro), Avunculogratulación mecánica (máquina/arte
de saludar a la tía).
Materias inútiles: historia de la agricultura antártica, Historia de la pintura en la isla de pascua,
literatura sumeria contemporánea. Filatelia Asirio-Babilónica. Tecnología de la rueda en los
imperios pre-colombinos. Iconografía Braile, Fonética del filme mudo. Psicología de las multitudes
en el Sahara.
Materias de oximórica (contradictio in terminis): Instituciones de la revolución, dinámica
Parmideana, Estática euclideana, Espartánica sibarítica, Instituciones de Oligarquía popular,
Historia de las Tradiciones Innovadoras, etc. (Umberto Eco, El péndulo de Foucault).

El concepto de arbitrariedad de la cultura dominante y de los modos de transmisión cultural

sirve para romper o relativizar cierta visión ingenua de los contenidos de la cultura como dados
desde siempre, como naturales, como sustancia o esencia inmutable. Por el contrario, el carácter
arbitrario y relativo de todo contenido cultural salta a la vista cuando se emplea el método
comparativo entre sociedades o entre diversos momentos históricos del desarrollo de una misma
sociedad. Lo que sucede a menudo es que, una vez que ciertas formas culturales se instituyen
(determinados modos de pensar, de hacer, de vestir, de organizar la economía, la política, etc.)
tienden a naturalizarse, es decir a reivindicar un carácter de inevitabilidad que se ve facilitada
por una especie de efecto de olvido del origen (“amnesia de la génesis”).
Pierre Bourdieu se encarga de aclarar que el concepto de arbitrariedad es una especie de
construcción lógica, una abstracción útil para el análisis y la crítica. Desde este punto de vista
no existe ni cultura ni modo de inculcación absolutamente arbitraria. De hecho no existe acción
pedagógica que inculque significados culturales que no tengan alguna relación con
determinados principios universales tales como la razón lógica o la naturaleza biológica. A su
vez, ninguna relación pedagógica es absolutamente arbitraria como una relación de fuerza pura
entre el que enseña y el que aprende. En verdad, las acciones pedagógicas reales se sitúan en
algún punto de un espacio continuo situado entre la arbitrariedad absoluta de la fuerza pura y la
razón lógica o la naturaleza biológica.
Esta distinción permite afirmar que el estilo pedagógico debe ser más arbitrario, es decir menos
“razonable” (esto es más próximo de la fuerza pura) cuanto menos “razonables” son los
contenidos culturales que se pretende inculcar. En este caso, el modelo de la pedagogía total del
internado es un ejemplo prototípico.
En síntesis, a diferencia de Durkheim que creía en la “universalidad” de la cultura escolar, es
decir, en su carácter homogéneo en tanto que propiedad indivisa del conjunto de la sociedad;
Bourdieu sostiene que en las sociedades divididas en clases y estructuradas alrededor del
principio de la dominación, la cultura y su modo de transmisión son arbitrarios, en tanto
selección arbitraria de un “arbitrario cultural”.

(…) uno de los efectos menos percibidos de la escolaridad obligatoria consiste en que consigue de
las clases dominadas el reconocimiento del saber y del saber hacer legítimos (por ejemplo, en el
derecho, la medicina, la técnica, las diversiones o el arte), provocando la desvalorización del saber
y del saber hacer que esas clases dominan efectivamente (por ejemplo, derecho consuetudinario,
medicina doméstica, técnicas artesanales, lengua y artes populares o todo lo que enseña la
"escuela de la bruja y el pastor", según expresión de Michelet) y formando de este modo un
mercado para los productos materiales y sobre todo simbólicos cuyos medios de producción (en
primer lugar los estudios superiores) son casi un monopolio de las clases dominantes (por
ejemplo, diagnóstico médico, consulta jurídica, industria cultural, etc.)" (Bourdieu)

La relación que tienen los educandos con respecto al currículum escolar no es la misma en todas
las clases sociales. Los hijos de los grupos subordinados poseen un “capital cultural”, es decir

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una cultura aprendida cuyos contenidos y características estructurales se diferencian en gran
medida de la cultura incorporada por los niños de las clases dominantes (clases altas y
medias urbanas por ejemplo). La distancia que entre el conocimiento que ya trae incorporado el
niño al entrar a la escuela y el currículum escolar determinará las probabilidades de éxito o
fracaso escolar. Si la escuela usa el mismo modelo pedagógico para todos los niños es posible
que muchos de ellos encuentren dificultades muchas veces insalvables para “aprender”
determinados contenidos culturales “oficiales”.
La acción pedagógica como imposición de una cultura determinada (y por lo tanto “arbitraria”,
en el sentido explicitado antes) se transforma en trabajo pedagógico cuando adquiere una
sistematicidad y una permanencia en el tiempo como para producir una formación duradera. En
este sentido puede decirse que todo trabajo pedagógico (no sólo el escolar, sino también el
religioso, por ejemplo) tiende a producir un “habitus” en las personas, es decir, un conjunto de
predisposiciones, de esquemas de percepción, de apreciación y de acción que como tal orienta
las prácticas de los agentes en los ámbitos de vida más diversos. Una persona formada es un
agente que ha incorporado o interiorizado una cultura, es decir, un modo de ver y de valorar las
cosas del mundo social y natural y que por lo tanto tiende a actuar (a decidir, a elegir, a hacer, a
votar, consumir, etc.) de un modo determinado. En estos términos, el éxito o la productividad de
un trabajo pedagógico se mide por su capacidad de producir una formación exhaustiva, duradera
y transferible, es decir, capaz de manifestarse en diversas esferas o ámbitos de actuación social
(familiar, laboral, política, etc.).
Cuando el trabajo pedagógico se realiza en el ámbito institucional de la escuela, el currículum
adquiere algunas características particulares. Bourdieu y Passeron sugieren que dado que los
sistemas educativos de los Estados Nación modernos deben garantizar las condiciones
institucionales de la homogeneidad, existe una serie de procesos de transformación del
conocimiento que se convertirá en currículum escolar. Como efecto de estas transformaciones,
el conocimiento escolar adquiere una forma ritualizada y tiende a la “rutinización”. El
currículum requiere de “ejercicios de repetición y restitución que deben ser lo suficientemente
estereotipados como para que repetidores tan sustituibles como sea posible puedan hacerlos
repetir indefinidamente por ejemplo, manuales y mementos, breviarios y catecismos religosos o
políticos, glosas y comentarios, enciclopedias y corpus, fragmentos escogidos, anales de
exámenes y colecciones de correcciones, compilaciones de sentencias, de apotegmas, de versos
mnemotécnicos, de tópicos, etc.)” (BOURDIEU P. y PASSERON J.C., 1977, p. 100).
La tendencia a la rutinización del currículum y a la auto-reproducción de la institución escolar
(resistencia al cambio de toda burocracia instituida, tal como vimos en la unidad dos de esta
carpeta) se expresa en las dificultades que encuentra todo proceso de cambio o actualización del
conocimiento escolar. De allí que en la mayoría de los casos tiende a observarse un retraso
(variable según los casos, las disciplinas, los momentos históricos, etc.) de la cultura escolar en
relación con el estado de avance de los conocimientos y la cultura socialmente disponibles.

Autor:
Emilio Tenti Fanfani
Licenciatura en Ciencias Políticas y Sociales en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la
Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, 1968 (Medalla de oro al mejor promedio de la promoción).
Post Grado:
Diplôme Supérieur d'Etudes et Recherches Politiques: Diploma del Tercer Ciclo de laFondation
Nationale des Sciences Politiques de Paris. Dos años de escolaridad y defensa pública de tesis, aprobada
con mención "Très bien". Paris, 1968-1971.