MANGIALAVORI ANABEL / HISTORIA / SOLEDAD AREAL

Guía de trabajo Nº 2

“Gramsci, el estudio social y la tradición crítica pedagógica”

Daniel Suárez

Leé del artículo las páginas 69 a 73 (inclusive) y las página 89 a 101 (inclusive) y realizá las
siguientes consignas

1) Indicá cuál de los conceptos listados en las páginas 72 y 73 se relaciona de manera más
ajustada con el de “sentido cultural”. Justificá tu elección.
2) En la página 72, la cita de T. T. da Silva señala que la relación entre el sentido común y la
ideología expuesta por Gramsci ha sido poco aprovechada. A partir de lo leído y de lo
trabajado en la materia hasta el momento, ¿qué relación encontrás entre estos
conceptos? Desarrollala.
3) En la página 90 se incluyen dos citas de Gramsci. Detenete en la primera de ellas y
relacionala con las ideas de Sarmiento respecto al rol que debía desarrollar la educación
en la Argentina. Desarrollá la relación.
4) Leé la segunda cita presente en la página 90 y explicá con tus palabras la siguiente frase:
“La escuela como función educativa positiva, y los tribunales como función educativa
represiva y negativa, son las actividades estatales en este sentido”. ¿En qué sentido?
5) Relacioná los conceptos de cultura y hegemonía considerando las producciones de
Gramsci y Williams (págs. 92 y 93)
6) ¿Qué crítica realiza el autor del artículo a la producción intelectual vinculada a la
burocracia escolar?
7) Luego de responder todas las preguntas, releé la cita de Gramsci de la página 69 y
respondé: ¿por qué creés que él sostiene que toda relación de hegemonía contiene una
relación pedagógica? Por otro lado: ¿sería correcto realizar la relación a la inversa: “toda
relación pedagógica contiene una relación de hegemonía”? ¿Por qué lo creés?

1.

El concepto que más se acerca al de sentido cultural es

“hegemonía”, entendida como una dinámica y conflictiva relación de dominación/subordinación

directamente involucrada con el proceso de creación y re-creación permanentes de elementos
significativos y valorativos del sentido común de la gente; “hegemonía” como sentido de realidad
y como conciencia práctica.

 Estas prácticas no se encuentran escritas en la normativa escolar pero están inscriptas en los que
llamamos “sentido común” y se transmiten a través del lenguaje y las acciones. El llamado sentido

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común es en verdad una construcción cultural, por eso es más apropiado hablar de sentido
cultural o representación social.

Llamamos sentidos culturales a las construcciones de sentido a partir de las cuales leemos el
mundo. Estas construcciones definen lo que está bien, lo está mal, lo que vale, lo que se puede. Se
expresan simbólicamente a través del lenguaje y se materializan en las prácticas. No son la suma
de percepciones individuales sino que las trascienden y a la vez las definen.

2.

T.T. da Silva cuando concluye que “... la tan proclamada influencia de Gramsci en los análisis
educacionales ha tenido, en realidad, muy poco efecto. Sus lecciones sobre las relaciones entre
folklore, sentido común e ideología están lejos de ser ampliamente aprovechadas” (1995:37).

Para hacer frente a estas afirmaciones sostengo que nociones como las que siguen, continúan
siendo componentes significativos de un lenguaje teórico muy sensible y productivo para el
análisis social, político y cultural de la escuela:

“hegemonía”, entendida como una dinámica y conflictiva relación de dominación/subordinación

directamente involucrada con el proceso de creación y re-creación permanentes de elementos
significativos y valorativos del sentido común de la gente; “hegemonía” como sentido de realidad
y como conciencia práctica;

“Estado ampliado”, como sociedad civil + sociedad política, consenso + coerción, violencia +
consentimiento, etc.;

“ideología”, no sólo como el conjunto más o menos sistemático de ideas y símbolos generados por
un grupo o sector social de acuerdo a sus intereses y posición social, sino también como la
productiva práctica de significación de ese grupo o sector, y como imágenes y representaciones
cohesivas de lo social;

“totalidad orgánica”, en tanto forma compleja, articulada y contingente de determinación de lo

social;

“conformismo social”, es decir, el consenso activo de la gente respecto de la propia dominación, o

bien, simplemente, acuerdo sobre el sentido que ha asumido su existencia y experiencia sociales;
e

“intelectual orgánico”, entendido más bien como función especializada de articulación y crítica, y
no como una identidad sustancialmente atribuible a un sector o grupo humano específicos.

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 El conjunto de sentidos culturales que caracteriza una determinada época se denomina

imaginario colectivo. Cuando trasladamos ese concepto al ámbito educativo, nos
encontramos con el hecho de que en cada época histórica se construyeron sentidos
específicos sobre el rol del/la docente, de quién puede (y debe aprender), qué contenidos hay
que transmitir y qué prácticas hay que desarrollar para orientar la lectura del mundo de quien
aprende en un determinado sentido. Al conjunto de sentidos culturales en torno a la
educación que caracteriza una determinada época lo llamamos imaginario pedagógico.
A lo largo de la historia, diferentes grupos sociales se disputaron el control de la transmisión
de los sentidos culturales, para lo que necesitaron controlar también el imaginario
pedagógico. Por el carácter de esa disputa, decimos que es una disputa cultural. La historia
social y política de la educación es entonces la historia de la disputa cultural.
Son sentidos que en su momento los aceptamos como normales y somos inconscientes hasta
que pasa algo que lo cuestiona y lo cambia. A su vez existen sentidos diversos según los
diversos grupos sociales. Entre estos dos grupos hay una disputa por definir cuáles son los
sentidos hegemónicos (logran imponerse en un momento determinado).
La representación es una relación de algo para alguien, constituyendo una relación social con
un objeto. Es una forma de saber práctico que vincula el sujeto con el objeto inmerso en un
contexto ideológico-social y cultural.
Ideología y sentido cultural son dos conceptos que están enraizados y entrelazados, ambos
dependen de quien tenga el poder hegemónico en la época situada, cual fuera su ideología
para dar ese sentido cultural que pretenden impartir.

3.

“Tarea educativa y formativa del Estado, cuyo fin es siempre crear nuevos y más altos tipos de
civilización, adecuar la „civilización‟ y la moralidad de las más vastas masas populares a las
necesidades del desarrollo continuo del aparato económico de producción y, por consiguiente,
elaborar, físicamente incluso, nuevos tipos de humanidad. Pero ¿cómo conseguirá cada individuo
concreto incorporarse al hombre colectivo y cómo se ejercerá la presión educativa sobre los
individuos singulares obteniendo su consenso y su colaboración, convirtiendo la necesidad y la
coerción en „libertad‟?” (Gramsci, 1984: 154)

 Sarmiento pensaba que el gran problema de la Argentina era el dilema entre la civilización y
la barbarie. Como muchos pensadores de su época, entendía que la civilización se
identificaba con la ciudad, con lo urbano, lo que estaba en contacto con lo europeo, o sea lo
que para ellos era el progreso. La barbarie, por el contrario, era el campo, lo rural, el atraso,
el indio y el gaucho. Este dilema, según él, sólo podía resolverse con el triunfo de la
“civilización” sobre la “barbarie”. Decía en un lenguaje ciertamente bárbaro: “Quisiéramos
apartar de toda cuestión social americana a los salvajes por quienes sentimos sin poderlo
remediar, una invencible repugnancia”.

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Cuando Sarmiento asumió la gobernación de San Juan dictó una Ley Orgánica de Educación
Pública que imponía la enseñanza primaria obligatoria y creaba escuelas para los diferentes
niveles de educación, entre ellas una con capacidad para mil alumnos, el Colegio Preparatorio
y una escuela destinada a la formación de maestras. Desde la presidencia siguió impulsando la
educación fundando unas 800 escuelas.
La barbarie y el caudillismo, con su secuela de ignorancia, pobreza, anarquía y fanatismo,
formaban, según Sarmiento, la familia de nuestros males sociales, males cuyo origen explicó
en términos demográficos y mediante una doble interpretación del problema.
hizo una interpretación cuantitativa: la despoblación; en Conflicto en cambio, expuso una
interpretación cualitativa: la formación étnica.
La civilización no podía ser el monopolio de unos pocos. Ella exigía que cada ciudadano
estuviera convenientemente capacitado para el cumplimiento de las funciones que le
correspondían en la República. La palabra “civilización”, incorporada en 1798 al diccionario de
la Academia francesa y en 1822 al de la Academia española, no es empleada por Sarmiento —
según creen algunos— con un espíritu estrechamente materialista, o, para decirlo en términos
modernos, con un sentido único de “dominio de la técnica”. Hombre de acción, realizador y
constructor, Sarmiento se preocupó y luchó por traducir en obras su doctrina, pero sin
mengua de la moral y los valores del espíritu. Lo prueba, en primer término, su fundamental
interés por los problemas de la educación; luego, su propia vida, que lo consagra como
paradigma de la elevación humana; finalmente sus claras definiciones.
Así como no formuló una pedagogía sistemática, tampoco dio Sarmiento una definición
exhaustiva de la educación. Nunca entró en el orden de sus preocupaciones fundar ni
desarrollar un sistema de pedagogía general; antes bien, todas sus inquietudes en este campo
giraron alrededor de un sector especializado: la pedagogía política o, mejor aún, la politíca
educacional. De ahí que el tema preferente de sus teorías y realizaciones pedagógicas fuera la
instrucción pública, cuya finalidad —según palabras suyas— consiste en “preparar el uso de la
inteligencia individual, por el conocimiento rudimentario de las ciencias y hechos necesarios
para formar la razón”. Tenemos, pues, un concepto de educación pública que, combinado con
otras manifestaciones extraídas de diferentes trabajos, puede ser formulado sin violencia
alguna en la siguiente frase: la educación pública tiene por objeto mejorar intelectual, física y
moralmente a la clase más numerosa y pobre de la sociedad, capacitándola para participar en
el progreso cultural. Quería Sarmiento elevar el nivel social de la comunidad con la acción
educativa impulsada por el Estado. Pero esta acción, dirigida principalmente a promover el
aumento de la capacidad intelectual por medio de la ciencia, debía proyectarse sobre la masa,
el grueso del pueblo —desposeído o ignorado—, dejando de constituir un privilegio de los
grupos dominantes. “Lo que necesitamos primero —dijo— es civilizarnos, no unos doscientos
individuos que cursan las aulas, sino unos doscientos mil que no cursan ni las escuelas”. He
aquí el fundamento de la pasión de Sarmiento por la escuela primaria, a la que llamó
“educación popular”, “educación nacional” o, también “educación común”.
La gran preocupación de Sarmiento, la tarea a la que consagró toda su vida fue educar al
pueblo, al conjunto de la población argentina, para elevar su espíritu, mejorar su situación
económica y, con ello, favorecer el desarrollo de una nación libre y soberana.

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Este programa renovador sólo podía ser realizado por la escuela primaria a la que Sarmiento
llamó, también, “escuela común”. Con profundo sentido revolucionario, propugnó una escuela
abierta a todos, o sea, sin discriminación por causa de raza, de sexo, de condición económica,
de rango social, de posición política o de creencia religiosa . Por ello fue, en el momento
debido, pionero en la lucha por la enseñanza laica, es decir, sin dogmas religiosos ni
segregaciones de igual origen.

La relación está dada en que no se quería la educación para unos pocos priviliegiados y que el
poder se concentre en estos para la dominación de las masas, sino que haya un Estado que se
encargue de brindar educación a toda la población de igual forma, sin concentración de poderes o
en pos de un interés creado por quien detente la hegemonía en determinado momento.

4.

La escuela como función educativa positiva, y los tribunales como función educativa represiva y
negativa, son las actividades estatales más importantes en este sentido.

 Es lo que se menciona en el punto anterior, cuando Gramsci habla de las actividades estatales
más importantes lo dice en el sentido de que la escuela como función educativa positiva
debería poder ser laica, gratuita y obligatoria para toda la población y debería formar en un
alto nivel a todo sector de la población en tanto nivel cultural como moral; y el Estado quien
debe garantizar que esto ocurra de manera ética y no detenerse en el desarrollo de las fuerzas
productivas y negativas en pos de los intereses de las clases dominantes.
Es tarea del Estado no subordinar la civilización a la tarea educativa de manera represiva y
negativa, sólo para poder manejar la población en pos de determinados poderes y su interés.

5.
„Hegemonía‟ es un concepto que, a la vez, incluye -y va más allá de- los dos poderosos
conceptos anteriores: el de „cultura‟ como `proceso social total‟ en que los hombres definen
y configuran sus vidas, y el de „ideología‟, en cualquiera de sus sentidos marxistas, en la que
un sistema de significados y valores constituye la expresión o proyección de un particular
interés de clase ... tiene una alcance mayor que el concepto de „cultura‟ ... por su insistencia
en relacionar el „proceso social total‟ con las distribuciones específicas de poder y la influencia
(...) En toda sociedad verdadera existen ciertas desigualdades específicas en los medios, y por
lo tanto en la capacidad para realizar este proceso (...) En consecuencia, Gramsci introdujo el
necesario reconocimiento de la dominación y la subordinación en lo que, no obstante, debe
ser reconocido como un proceso total. Es precisamente en este reconocimiento de la totalidad
del proceso donde el concepto de „hegemonía‟ va más allá que el concepto de „ideología‟. Lo
que resulta decisivo no es solamente el sistema conciente de ideas y creencias, sino todo el
proceso social vivido, organizado prácticamente por significados y valores específicos y
dominantes”

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Dicho en otros términos, el “complejo entrelazamiento de fuerzas políticas, sociales y

culturales” que supone la noción gramsciana de hegemonía, reconoce no sólo el carácter
procesual y relacional de “lo hegemónico”, en tanto “complejo de experiencias, relaciones y
actividades que tiene límites y presiones específicas y cambiantes” definidas por relaciones de
dominación y subordinación; sino que además enfatiza la índole activa y creativa de los
actores involucrados, tanto los dominantes como los dominados, en el conflictivo y dinámico
proceso de construcción y reconstrucción hegemónica. Nuevamente aquí la cuestión de la
“conciencia práctica” emerge como categoría central del pensamiento social crítico, sólo que
ahora es visualizada en estrecha relación con el “cuerpo de prácticas y expectativas en
relación con la totalidad de la vida: nuestros sentidos y dosis de energía, las percepciones
definidas que tenemos de nosotros mismos y de nuestro mundo”.
La hegemonía se presenta, de esta manera, como “un sentido de realidad para la mayoría de
la gente”, y no como un simple “adoctrinamiento” o “manipulación”, tal como lo plantean las
versiones más conspirativas del poder. Por eso, según Williams, las potencialidades críticas del
concepto de “hegemonía” hay que buscarlas justamente en el hecho de que a través de él.

6.

En Williams, y en general en todo el movimiento intelectual inicial de los estudios culturales

británicos, hay una apelación explícita a recomponer “el proceso social total de la vida”, pero sin
otorgar ningún privilegio ontológico a alguna “esfera” o “área” de actividad particular (la
economía, la infraestructura, la ideología), ni huir hacia explicaciones esencialistas o
trascendentales. Propone, de esta manera, un “viraje empírico” en la investigación social
orientado a reconstituirlo en sus propios escenarios vividos, mediante la reconstrucción de las
prácticas y procesos activos de la producción cultural, no sólo de los sectores y grupos
dominantes, sino también en sus “manifestaciones profanas y creativas” de la vida experimentada
por los sectores y grupos subordinados. De manera conclusiva y programática, Williams afirma:

“... lo que se requiere realmente, más allá de las fórmulas limitantes, es la restauración de todo el
proceso social material, y específicamente, de la producción cultural como social y material. Es en
este punto donde el análisis de las instituciones debe extenderse al análisis de las formaciones. La
sociología variable y compleja de las formaciones culturales que no tienen una realización
institucional manifiesta, exclusiva y directa -por ejemplo, los movimientos literarios e
intelectuales- resulta especialmente importante. La obra de Gramsci sobre los intelectuales y los
trabajos de Benjamin sobre los „bohemios‟ lanzan esquemas de tipo marxista experimentales. Por
lo tanto, una sociología cultural marxista es reconocible, en sus perfiles más simples, en los
estudios de los diferentes tipos de institución y de formación dentro de la producción y
distribución cultural, y en la vinculación de ellas dentro de la totalidad de los procesos sociales
materiales”.

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7.

“La relación pedagógica no puede quedar limitada a las relaciones específicamente „escolares‟
mediante las cuales nuevas generaciones entran en contacto con las anteriores, de las que extraen
experiencias y valores históricos superiores. Estas relaciones existen en todo el complejo social, en
los individuos entre sí, entre intelectuales y no intelectuales, gobernantes y gobernados, núcleos
selectos y sus seguidores, dirigentes y dirigidos, entre vanguardias y cuerpos del ejército. Toda
relación de hegemonía contiene una relación pedagógica”

 En primera instancia, toda relación de hegemonía contiene una relación pedagógica, porque
existe una relación social, cultural y política de cada época, no puede quedar subordinada
solamente a relaciones intraescolares, ese saber debe utilizarse en pos de.
Es generacional porque siempre se da una transmisión de conocimiento y de experiencias y
siempre entra en contacto lo anterior en el presente. Esta relación o transmisión se da en todo
el entramado social sin distinción de sectores o nivel intelectual.
La relación hegemónica como sentido de realidad y conciencia práctica, se da en un ámbito
cultural y social, de población, de transmisión; siempre se guarda relación con lo pedagógico.

 Antonio Gramsci amplía la noción de Estado al incorporar a la sociedad civil y a la sociedad

política. Mientras la primera es aquella donde usualmente se ubica la función hegemónica, es
decir, la dirección cultural e ideológica que se desenvuelve mediante instituciones como la
iglesia, sindicatos, partidos, medios masivos de comunicación y escuelas. La segunda, a la
sociedad política se le puede considerar como el aparato de coerción estatal, el cual, busca
conservar el sistema hegemónico establecido, mediante órganos represivos como la policía y
el ejército. Por lo tanto la coerción ocupa un segundo lugar en las sociedades hegemónicas,
pero puede pasar al primero en momentos de crisis.

Como podemos ver la relevancia radica en demostrar, que en las sociedades contemporáneas, la
manera como se mantiene el poder es mediante la producción hegemónica y sólo
secundariamente a través de la coerción, por lo que las instituciones de la sociedad civil cobran
gran importancia, especialmente las educativas, siendo lugares de reproducción y construcción
hegemónica.

Las escuelas para Gramsci son el instrumento para formar a los intelectuales, donde la
complejidad de la función intelectual en los distintos Estados se puede medir objetivamente por la
cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquización. Con respecto a esto, Gramsci dice lo
siguiente: “cuanto más extensa sea el área de la enseñanza y más numerosos los grados verticales
de la escuela, tanto más complejo será el mundo cultural, la civilización, de un determinado
Estado” .

Los intelectuales constituyen un instrumento de la supremacía que ejerce la clase dominante en la

sociedad, lo que Gramsci define como dirección cultural y moral, es decir, como hegemonía.

De modo que para Gramsci, la conquista del poder no puede consistir simplemente en la
conquista de los órganos de coerción, sino también previamente en la conquista del consenso de
la mayor parte de la población, consenso que se logra actuando en el aspecto cultural para poder

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conseguir la hegemonía del nuevo bloque emergente, ya que sin el consenso, no se puede lograr
con éxito la transformación social y una de las instituciones para llevar acabo el consenso es la
escuela.

En el caso de Gramsci la creación de una nueva cultura no debe ser un saber enciclopédico, dónde
sólo se ve al hombre y la mujer como un recipiente que hay que atiborrar de datos empíricos. Es la
pedagogía gramsciana la que supone organización y disciplina, es mediante el desarrollo de la
conciencia por lo cual se llega a comprender el valor histórico, la función de la vida, los derechos y
obligaciones que a cada uno de nosotros le corresponde. En la escuela es la práctica pedagógica,
donde el maestro y el alumno son sujetos activos, con relaciones recíprocas, es decir, “todo
maestro sigue siendo alumno y todo alumno es maestro” . En consecuencia vemos que la relación
hegemónica implica una relación pedagógica.