Creatividad y Estilos de Aprendizaje: Tesis Doctoral

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TESIS DOCTORAL
Creatividad y Estilos de Aprendizaje
Doctorando:
Carlos Ruiz Rodríguez
Dirigida por:
Dra. Ángeles Gervilla Castillo
Dr. Rafael Galante Guille
Dpto. Métodos de Investigación

e Innovación Educativa.
2004
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“Los grandes hombres no son grandes a

todas horas ni en todas las cosas”.
Federico II.
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AGRADECIMIENTOS
Algunos de los autores aludidos en esta tesis doctoral defienden la

idea de que no es posible culminar con éxito ningún tipo de trabajo creativo
sin una implicación profunda en la tarea durante el proceso de su realización.
Este instante, en el que escribo las últimas líneas de este trabajo, me

ofrece la posibilidad de reflexionar sobre esta idea. La realización de esta tesis
doctoral ha sido el proyecto central de mi formación pedagógica durante estos
últimos años, trascendiendo del ámbito puramente académico para llegar a
convertirse en unos de los ejes principales de la faceta social, afectiva,
emocional y familiar de mi vida durante este periodo. Ser consciente del
apoyo incondicional que, desde todos éstos ámbitos, se me ha brindado, hace
que el momento de dejar constancia formal de mi agradecimiento este lleno
de emoción y responsabilidad.
Vaya por delante mi agradecimiento, admiración y cariño:
A mi padre, Carlos Ruiz Montero, y a mi madre, Mª del Pilar

Rodríguez Sánchez, los dos pedagogos más importantes que tendré el gusto
de conocer jamás, por su amor incondicional, su apoyo incansable y su sabio
consejo. Daros las gracias por TODO es poco.
A mi hermana, María Ruiz Rodríguez, el regalo más grande y bonito

que uno puede recibir, por ser como es y por tener una paciencia bastante
más que infinita para estar a mi lado SIEMPRE.
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A mi abuela, María Rodríguez Sánchez; la elegancia, la generosidad y

la gratitud que han inundado tus acciones han dejado huella profunda en
muchos corazones. Ningún poeta encontraría palabras para expresar lo que
significas para mi.
A mis directores, Dr. Rafael Galante Guille y Dra. Mª Ángeles

Gervilla Castillo, por la orientación académica que me han brindado antes,
durante, y me seguirán brindando después, de la presentación de este trabajo.
A mi amiga y compañera, Dolores Madrid Vivar, la dedicación y la

entrega desinteresada, por ser mi referente más cercano y cariñoso en la
Universidad. Aún nos queda mucho camino que hacer juntos.
A todos los amigos, viejos y nuevos, cercanos o muy lejanos, por ser
capaces de compartir los momentos más alegres que uno podrá recordar y, al
mismo tiempo, prestar vuestro hombro y ofrecer una inyección de ánimo en
otros momentos menos joviales.
A Fran, Eu y Nachete. En cierta forma este ha sido otro de los tantos
trabajos en grupo que hemos hecho desde que entramos a la Facultad.
A Kelly, Bea, Noe y Pedro. Veinte años juntos y, seguro, muchos más.
A Diego y al resto de mi familia peruana. Lo que he aprendido junto a
vosotros no aparece en ningún libro.
Cuento con vosotros.

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TABLA DE CONTENIDO
0. Introducción. 3
1. La Definición de la Creatividad. 11
1.1. Referencias Bibliográficas. 17
2. Revisión Teórica 19
2.1. Misticismo. La Falta de Visión Científica. 19
2.2. Aproximación Pragmática. 22
2.3. Aproximación Psicodinámica. 26
2.4. Aproximación Psicométrica al Estudio de la Creatividad. 27
2.5. Psicología Cognitiva y Creatividad. 28
2.6. Aproximación Social-Personal al Estudio de la Creatividad. 30
2.7. Enfoques Integradores o Sistémicos. 34
2.7.1. Csikszentmihalyi. Una perspectiva sistémica. 35
2.7.2. Teresa Amabile: La motivación como motor creativo. 40
2.7.3. Sternberg y su metáfora de la creatividad como inversión. 49
3. Dos grandes tópicos de la investigación en Creatividad. 57

3.1. ¿Inteligencia vs. Creatividad?. 58
3.2. Asimetría Cerebral y Creatividad. 72
4. Dimensiones del constructo de Creatividad. 85

4.1. La personalidad Creativa. 86
4.2. El proceso Creativo. 101
4.2.1. Modelos Morfológicos o Estructurales. 102
4.2.2. Modelos Operacionales. 103
4.3. El Producto Creativo. 115
4.4. El Ambiente Creativo. 119
4.4.1. La Familia: Primer Sistema Básico de Desarrollo. 120
4.4.2. Tipología de Estilos Parentales. 123
4.4.3. Matriz de Identificación de Características. 130
4.4.4. Implicaciones para la Pedagogía Familiar. 134
5. Hacia una nueva propuesta: La Creatividad en un Sistema 143

Tridimensional de Desarrollo Psicosociocultural.
5.1. Motivación Creatividad. 146
5.2. El bagaje de Conocimientos. 159
5.3. La Inteligencia Emocional y la Creatividad. 161
5.3.1. Modelo Mixto de Goleman. 165
5.3.2. Modelo de Habilidad de Salovey. 168
5.4. Los Estilos de Aprendizaje. 190
5.4.1. Estilo Activo. 210
5.4.2. Estilo Reflexivo. 214
5.4.3. Estilo Teórico. 215
5.4.4. Estilo Pragmático. 218
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6. La Evaluación de la Creatividad. 241

6.1. El origen del problema. 242
6.2. Evaluación del la Persona Creativa. 245
6.2.1. Procedimientos objetivos de evaluación. 246
6.2.2. Procedimientos subjetivos de evaluación. 254
6.3. Evaluación del Proceso Creativo. 256
6.4. Evaluación del Producto Creativo. 258
6.5. Discusión Final. 263
II. PARTE.
7. Justificación y Planteamiento del problema de 273

investigación
8. Posicionamiento Paradigmático 277
9. Objetivos e Hipótesis de Investigación. 283
9.1. En relación a la Creatividad a Nivel Cognitivo. 285
9.2. En relación a la Creatividad a Nivel Emocional. 286
9.3. En relación a los Estilos de Aprendizaje. 288
9.4. Relación entre las variables Creatividad (Cognitiva), 290
Creatividad (Emocional) y Estilos de Aprendizaje.
10. Descripción del Escenario y de la Muestra. 293

10.1. La Universidad de Málaga. 293
10.2. La Facultad de Ciencias de la Educación. 297
10.3. Descripción de la muestra. 300
11. Descripción de los Instrumentos y de las Variables. 309

11.1. Q.G.T. (Inteligencia Creativa: Una medida cognitiva de la 310
Creatividad).
11.1.1. Ficha técnica. 310
11.1.2. Aspectos psicométricos. 310
11.1.3. Bondades del instrumento. 311
11.2. E.C.I. (Emotional Creativity Inventory). 312
11.3. C.H.A.E.A. (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de 314
Aprendizaje).
11.4. Definición de las Variables. 316
12. Análisis descriptivo de los datos referentes a los Estilos 331

de Aprendizaje.
12.1. Interpretación de los resultados del Cuestionario Honey- 343
Alonso de Estilos de Aprendizaje.
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12.2. Análisis descriptivo en cada uno de los cuatro Estilos de 351

Aprendizaje.
12.3. Análisis comparativo de los valores registrados en cada 388
uno de los Estilos de Aprendizaje por los alumnos de diferentes
titulaciones de Ciencias de la Educación.
13. Análisis descriptivo de los datos referentes a la 401

Creatividad Cognitiva.
14. Análisis descriptivo de los datos referentes a la 413
Creatividad Emocional.
14.1. Análisis comparativo de los valores registrados en cada 414
uno de los factores que componen la Creatividad Emocional por
los alumnos de las diferentes titulaciones de Ciencias de la
Educación.
15. Análisis de Contingencias entre las variables de estado. 441

16. Análisis de Contingencias entre las variables de estado y 465
las variables instrumentales.
17. Análisis de Contingencias entre las variables 489
instrumentales.
18. Contraste de Hipótesis. 521
19. Principales Conclusiones. 529
20. Futuras líneas de Investigación. 535
21. Bibliografía. 543
ANEXOS.
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I PARTE
Fundamentación Teórica
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Creatividad y Estilos de Aprendizaje Carlos Ruiz Rodríguez
INTRODUCCIÓN
El hombre ha ido dando pruebas fehacientes a lo largo de toda la

Historia de su capacidad para transformar el entorno más inmediato, así como
su manera de pensar y actuar, en función de aquellas necesidades que ha ido
considerando prioritarias. Los primeros útiles de cocina y caza, en los albores
de la civilización; la rueda, que facilitaba la movilidad y el transporte de las
primeras cosechas; las carreteras pavimentadas, que atravesaban y
comunicaban el inmenso Imperio Romano; la corriente eléctrica, elevada en la
actualidad al nivel de sustento básico de la vida en sociedad; el teléfono, el
avión, los primeros ordenadores personales, el microondas, el DVD, y un
interminable etcétera de magníficas obras ponen de relieve que la Historia del
la Humanidad es la Historia de sus Creaciones.
Haciendo una reflexión al respecto resulta, al menos, muy
sorprendente preguntarse por qué hemos esperado a la segunda mitad del
siglo XX para comenzar a estudiar esa capacidad transformadora, olvidada
hasta entonces, dotándola de entidad como tópico de investigación bajo el
nombre de Creatividad.
Compartiendo la visión de CABEZAS SANDOVAL (1993),
podemos señalar tres aspectos básicos que han contribuido a que la
Creatividad haya estado relegada a un sombrío segundo plano como campo
de producción científica. En primer lugar podríamos mencionar a una
Psicología, ocupada exclusivamente, hasta hace pocas décadas, en el estudio
de los cambios conductuales y en la clasificación o medición de los distintos
contenidos mentales, que no estaba interesada, ni preparada, para abordar
temas tan complejos del psiquismo superior humano como es la Creatividad.
A esto hay que añadir, como segundo aspecto de gran importancia, el hecho
de que la Creatividad ha estado rodeada de una “bruma” de misticismo que
dificultaba el nacimiento de una iniciativa para su estudio riguroso. Muchos
son los que han escrito sobre la Creatividad como “affaire” mágico, subjetivo
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e inexplicable que sobreviene en algunas personas excepcionales (Miller, 1986;

Maslow, 1983; Mattusek, 1967). De esta forma, la idea extendida hasta la
mitad del siglo XX ha sido la consideración de la Creatividad como una
experiencia fenomenológica similar a una experiencia místico-religiosa.
“Nada de extrañar que esta vivencia tan estremecedora se haya

considerado tan a menudo, como sobrehumana, sobrenatural, tan por encima
y tanto más grandiosa que cualquier cosa concebida como humana, que sólo
puede atribuirse a fuentes transhumanas” (MASLOW, 1983, pág. 88).
Tal vez una tercera cuestión implicada en este olvido intelectual de la

Creatividad haya sido las propias condiciones socio-históricas. En una
coyuntura histórica en la que no hay necesidad de innovación, de cambio, no
existe necesidad de crear y, por tanto, tampoco hay necesidad de dedicarse y
ocuparse al estudio de la Creatividad.
Toda esta situación experimenta un giro determinante a partir de la
era de la energía nuclear, de la carrera espacial y de la reconstrucción social de
una humanidad aterrorizada por las consecuencias de la recién terminada II
Guerra Mundial. El lento reptar del caracol del proceso pasa a convertirse en
la aceleración exponencial de un cohete espacial, que ha reclamado para la
Creatividad, motor primero del progreso social, la atención que desde el
campo científico merecía.
Como vemos no podría decirse que la Creatividad sea algo nuevo,

más bien todo lo contrario, lo que ocurre es que el interés y la preocupación
que hoy en día despierta este tema son muy distintos a los de ayer. La
explosión creadora que estamos experimentando en las últimas décadas se
extiende a todas las esferas de la vida, ya se trate de la acumulación y
especialización del conocimiento, de la innovación técnica en el campo de la
producción o de la transformación de las costumbres y comportamientos
sociales o de la vida doméstica.
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Al hecho de que una tímida curiosidad por esa capacidad de

creación/transformación se haya convertido en una pasión científica que
inunda los campos de la Psicología, la Pedagogía, la Sociología, la
Antropología, etc., ha contribuido enormemente la persona de J.P. Guilford.
Su discurso como presidente de la Asociación Americana de Psicología
(APA), pronunciado en 1950 en el Colegio Estatal de Pennsilvania, se
considera el punto de inflexión en el desarrollo de la Creatividad como campo
científico reconocido. Desde ese mismo momento la producción científica,
en lo que a Creatividad se refiere, ha experimentado un crecimiento
ciertamente interesante. De una perspectiva fundamentada en la Psicología
de la Inteligencia y respaldada por una metodología correlacional,
psicométrica y/o factorial, de la que son representativos autores como
Guilford, Wallas, Mednick, Catell y Drevdhall, hemos pasado, a partir de la
década de los 80, a un estudio cognitivo defendido por autores como Getzels
y Jackson, Wallach y Kogan, y Csikszentmihalyi, entre otros, y a una
concepción Psicosocial y componencial o sistémica desarrollada en los
tiempos más recientes por autores como Amabile, Sternberg,
Csikszentmihalyi (en un segundo momento de su producción), etc.
A lo largo del trabajo tendremos la oportunidad de profundizar en

algunas de las perspectivas más importantes adoptadas en el estudio de la
Creatividad, pudiendo corroborar la ausencia de un marco explicativo sólido
que sirva de base y referente para la investigación. Hasta ahora hemos
acumulado cierta cantidad de conocimiento sobre importantes aspectos de la
conducta creativa, sin embargo, la mayoría de las veces estos aspectos
aparecen desconectados de un campo teórico integrativo.
En poco más de medio siglo la Creatividad ha experimentado un

impulso y reconocimiento por parte de todos los ámbitos de notable
importancia, gracias al convencimiento de que el fomento y el desarrollo
creativo tiene repercusiones humanas y sociales de indudable valor. Al
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margen de la gran diversidad de definiciones, tema del que nos ocuparemos

en el primer capítulo del trabajo, la Creatividad se nos presenta como la
capacidad o posibilidad que posee el hombre, en exclusividad, para superar en
cada momento el estadio de sus realizaciones; es la condición para el
desarrollo y el progreso comunitario. Pero no sólo a nivel social se considera
a la Creatividad como un valor en sí mismo, sino que desde el punto de vista
intrapersonal la Creatividad se convierte en motor del desarrollo, la
maduración y la autorrealización personal.
“La creatividad no es, pues, una cuestión puramente académica y

teórica, sino sumamente vital y práctica” (CABEZAS SANDOVAL, 1993,
pág. 23).
Este reconocimiento social del valor de la Creatividad se puede ver

reflejado en las grandes inversiones que empresas como Kodak, Goodyear
y/o Helwett-Packard han destinado a la creación y mantenimiento de comités
de innovación en cada una de sus divisiones o al diseño y aplicación de
“programas de entrenamiento” que aumenten la producción científica de
ideas creativas. Según FORD Y HARRIS (1992), en la última década más de
la mitad de las 500 corporaciones más importantes de Estados Unidos han
adoptado algún tipo de “entrenamiento” en pensamiento creativo o la
resolución innovadora de problemas.
La necesidad de formar generaciones con mayor capacidad de

innovación y creación se esta haciendo patente, especialmente desde la
difusión del famoso informe de la comisión presidida por E. Faure, Aprender a
Ser, aprobado por la Conferencia General de la UNESCO (París, 1972) por
los representantes de, prácticamente, todos los sistemas educativos del
mundo.
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“Al revestir la Educación en nuestros días las dimensiones de un

proyecto universal del más vasto y lejano alcance, comporta implícitamente
finalidades de orden universal, susceptibles de ser expresadas explícitamente
en el sentido de algunos grandes ideales comunes a los hombres de hoy.
Nosotros hemos encontrado estas finalidades de creación universal en el
humanismo científico, en el desarrollo de la racionalidad y en la creatividad”
(FAURE citado en MARIN IBAÑEZ, 1995, pág. 239).
El desarrollo y fomento de la Creatividad ha sido sumido como

objetivo educativo de primer orden, hasta tal grado que este compromiso
queda explicitado en la mayoría de los decretos y disposiciones que gobiernan
el rumbo de los sistemas educativos de los principales países del mundo. Así,
por ejemplo, la moribunda Ley de Reforma Universitaria establecía en 1983
como funciones propias de la Universidad:
“Art. 1.2.: a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la

Ciencia, de la Técnica y de la Cultura, y b) La preparación para el ejercicio de
actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos
científicos para la creación artística”.
Como vemos, este marco social generado por el progreso tecnológico

y social ha establecido nuevas e importantes necesidades educativas,
entiéndase entre ellas el desarrollo de la capacidad creativa, que vienen a
transformar radicalmente el papel del educador. En una sociedad en la que el
acceso a la información se ha masificado y en el que existen una gran variedad
de medios y técnicas que facilitan, a la vez que lo hacen más atractivo, el
acceso a esa desbordante masa de conocimiento e información, el educador
tiene que convertirse en guía, orientador, en “foco” que sirva de referente
eficaz para los alumnos; para que estos alcancen satisfactoriamente los
objetivos que la educación ha marcado para ellos. Tal vez una de las misiones
más importantes de este nuevo educador sea la de acompañar a sus alumnos
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en la utilización de la información disponible para alcanzar producciones y

aplicaciones novedosas y creativas. Sin embargo, para ello es necesario
incrementar la investigación educativa en relación con la Creatividad. Hasta
ahora el campo de la Creatividad ha sido analizado e investigado desde el
interés psicológico y se han obtenido pocas aplicaciones educativas de valor
reconocido. Es tiempo de que pedagogos y psicopedagogos, en estrecha
colaboración con los maestros inmersos en la realidad del aula, comiencen a
plantear problemas y trabajos de investigación a partir de las inquietudes que
surjan de los esfuerzos por desarrollar la Creatividad, para poder así
desempeñar una labor científica que responda de forma efectiva a las
necesidades reales.
Desde mi punto de vista como licenciado en Pedagogía no cabe
plantear ningún trabajo de investigación, en relación con la Creatividad, que
no pretenda aportar, por pequeño que sea, un conocimiento aplicable a la
realidad inmediata del aula.
A lo largo de este trabajo me planteo dos objetivos fundamentales.

Por un lado, establecer o sentar las bases para que, a través de una profunda
revisión del estado de la cuestión científica en relación con la Creatividad y
sus principales tópicos de investigación, pueda constituirse un marco teórico
de referencia en el que integrar cualquier investigación psico-pedagógica
orientada a la mejora de la práctica docente. Para ello es imprescindible una
profunda inmersión en la bibliografía existente al respecto y un análisis
minucioso de las perspectivas desde las que se ha investigado, y de la
idoneidad de éstas y de sus conclusiones, para ser consideradas relevantes en
el marco de la investigación educativa. Por otra parte, una vez revisadas las
principales perspectivas desde las que se ha considerado el estudio de la
Creatividad, las conclusiones a las que se ha llegado después de la
investigación de los principales aspectos relacionados con el fenómeno
creativo (inteligencia, dominancia cerebral, personalidad, etc.), y hecho el
esfuerzo de implementar un marco de referencia que sea consecuente con las
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necesidades de la investigación educativa, será el momento de presentar una

pequeña investigación cuyo objetivo último es aportar alguna “luz” al
conocimiento de la posible relación existente entre la capacidad creativa del
futuro educador y la forma en la que este interacciona con el medio educativo,
la forma en la que se implica en el proceso de enseñanza-aprendizaje y las
condiciones ambientales en las que el alumno prefiere trabajar, es decir, lo que
ha dado en llamarse Estilos de Aprendizaje. Como podrá verse a lo largo del
trabajo uno de los principales temas que me preocupan en el plano
epistemológico y metodológico es el de la Evaluación de la Creatividad, al que
dedico un extenso capítulo, puesto que considero que un planteamiento claro
y acertado al respecto puede eliminar importantes trabas para la realización de
investigaciones en el campo de la Creatividad.
En este primer capítulo que sigue a continuación entraré a discutir

uno de los temas más “resbaladizos” que podemos encontrar en el campo de
la Creatividad: su Definición. Si bien a lo largo de toda esta introducción se
ha hecho palpable en mi forma de tratar el tema una cierta correspondencia
entre el concepto de Creatividad y la Capacidad Humana para Transformar e
Innovar a través de sus Realizaciones, no existe un consenso sólido sobre a
qué nos estamos refiriendo exactamente cuando hablamos de “Creatividad”;
sin embargo, todos entendemos y aceptamos este término.
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Capítulo 1
LA DEFINICIÓN DE LA CREATIVIDAD
YOUNG (1985) se refiere a la Creatividad como un “término

honorífico” dadas las enormes dificultades existentes para encontrar y
establecer una definición universalmente aceptada; dificultades que en su
mayoría proceden de la palpable tendencia social a considerar la Creatividad
como un constructo de carácter unidimensional.
A continuación vamos a revisar alguna de las definiciones de
Creatividad más representativas de las posturas asumidas hasta el momento
actual, con la intención de remarcar las importantes diferencias existentes y las
profundas implicaciones que estas diferencias tienen a la hora de abordar el
estudio científico de la Creatividad.
BARRON (1968) define a la Creatividad como la capacidad de

producir respuestas adaptadas e inusuales. Esta postura, aunque con
importantes modificaciones, es una de las que más adeptos tiene en la
actualidad como iremos viendo a lo largo de este capítulo
MURRAY (1959), al referirse a la Creatividad como proceso de

realización cuyos resultados son desconocidos, siendo dicha realización, a la
vez, valiosa y nueva, introduce dos referentes básicos para los futuros intentos
de definir universalmente la Creatividad: la novedad y el valor que debe
poseer aquello que se considera creativo.
STEIN (1967) sigue la línea marcada por MURRAY (1959),

considerando la Creatividad como proceso que tiene por resultado una obra
personal, aceptada como útil o satisfactoria por un grupo social en un
momento determinado. Cuando profundicemos en el tema de la Evaluación
de la Creatividad podremos apreciar con más claridad la importante
11
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aportación que realiza este autor al introducir un referente social a la

consideración de la utilidad y la novedad del resultado. Dada la importancia
que para el tema de la evaluación tiene la naturaleza del constructo que sirve
de base, en el apartado dedicado a este tema se retomará la discusión sobre las
diferentes concepciones y definiciones de la Creatividad, y el tipo de
evaluación que sustentan.
Para FERNÁNDEZ HUERTA (1968) la Creatividad es la conducta

original productora de modelos o seres aceptados por la comunidad para
resolver ciertas situaciones. Con una referencia clara a la conducta como
indicador creativo, el autor se adhiere a toda una importante corriente
científica cuyo principal objetivo es la identificación y descripción de aquellos
rasgos de personalidad y conducta que pueden actuar como predictores de la
Creatividad.
OERTER (1971) introduce un elemento nuevo en su esfuerzo por

definir la Creatividad que ha dado lugar a toda una línea de investigación en la
actualidad, ya que considera que la Creatividad representa el conjunto de
condiciones que preceden a la realización de las producciones de formas
nuevas que constituyen un enriquecimiento de la sociedad. A medida que la
bibliografía consultada va ganando en actualidad, vamos encontrando mayor
cantidad de referencias al tema del clima creativo, de las condiciones
psicosociales que favorecen o inhiben la Creatividad, asumiendo así un mayor
protagonismo en la investigación científica.
AZNAR (1973), alejándose de toda una línea de pensamiento iniciada

por WALLAS (1926) que pretende revelar la naturaleza y las fases del proceso
creativo, considera que la Creatividad, si bien designa la aptitud para producir
soluciones nuevas, no sigue ningún proceso lógico, sino que funciona por el
establecimiento de relaciones lejanas entre los hechos, los conocimientos y los
objetos. Con esta definición, Aznar se muestra como militante activo de la
12
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Teoría Asociacionista, cuyo principal representante es Mednick, autor del Test

de Asociaciones Remotas (RAT) como instrumento para la evaluación de la
Creatividad que gozó de gran reconocimiento en la década de los ochenta.
TORRANCE (1976), uno de los más importantes y reconocidos

investigadores del campo de la Creatividad, alejándose notoriamente de las
nociones que AZNAR (1973) y la corriente asociacionista defendían, define la
Creatividad como un proceso de marcado carácter lógico que manifiesta
importantes paralelismos con cualquier proceso de investigación
experimental. Para Torrance, la Creatividad es el proceso de ser sensible a los
problemas, a las deficiencias, a las lagunas del conocimiento, a los elementos
pasados por alto, a la falta de armonía, etc.; de reunir la información válida; de
definir las dificultades e identificar el elemento no válido; de buscar
soluciones; de hacer suposiciones o formular hipótesis sobre las deficiencias;
de examinar y comprobar dichas hipótesis y modificarlas si es preciso,
perfeccionándolas y, finalmente, de comunicar los resultados.
Desde mi punto de vista, la visión que TORRANCE (1974,1975)

manifiesta de la Creatividad va a servir de “campo de cultivo” para posteriores
posturas centradas en el proceso creativo de resolución de problemas
(problem solving), que analizaremos brevemente unas líneas más abajo.
Con MACKINNON (1962), autor muy interesado en el estudio de la

personalidad creativa, y una serie de autores que comenzaban a proliferar en
los textos de difusión científica empieza a florecer una corriente de
investigación muy conocida en la actualidad: “Problem solving”. La
verdadera Creatividad debe reunir, según esta postura, tres condiciones: 1)
implica una respuesta o una idea que es nueva o al menos es infrecuente
estadísticamente; 2) se adapta a la realidad en cuanto resuelve un problema; y
3) es evaluada, elaborada, desarrollada y aplicada.
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Desde esta postura la Creatividad sería un proceso que envuelve

originalidad, adaptación y realización, que parte de un problema y finaliza con
la resolución de este, ya sea un problema de naturaleza artística, científica o
tecnológica.
“La esencia de la Creatividad es la solución de un problema de manera

original, en otras palabras, es la solución creativa de problemas”
(MACKINNON, 1977, citado en MARÍN IBÁÑEZ, 1995, pág. 37).
En su “Toward a Theory of Creative Potential”, PICKARD (1990),

redefine los pilares básicos de la Teoría Asociacionista, introduciendo una
visión transformacionista de esas relaciones remotas que daban origen a la
Creatividad. Desde este nuevo punto de vista la Creatividad es un proceso de
asociación que implica una transformación profunda de lo que sabemos hasta
el momento; una transformación que puede adoptar infinidad de formas.
Podríamos llegar a nuevas conclusiones estableciendo nuevas relaciones,
añadiendo nuevos elementos, suprimiendo otros, incrementando su tamaño
o, en definitiva, introduciendo alguna transformación. Según Pickard la
Creatividad resulta de la actividad transformacional. Sin embargo, Creatividad
no es siempre sinónimo de Transformación. Actualmente no es difícil
encontrar una gran cantidad de ejemplos en los que la actividad de
transformación dé lugar a elementos conocidos o predecibles.
La actividad transformacional, la que resulta realmente creativa, es una
actividad autogobernada en la que los “insights” y las percepciones de un
sujeto pueden llegar a producir consecuencias innovadoras. Además, el
producto de este tipo de actividad no puede predecirse, ni anticiparse. Tal vez
el rasgo más definitorio de este tipo de actividad creativa sea que no hay lugar
para la imitación o la práctica. Sin embargo, el hecho de que la naturaleza
impredecible de la Creatividad muestre importantes resistencias a los métodos
tradicionales de pensamiento y aprendizaje no implica, según el autor, que la
actividad transformacional no pueda ser promovida o facilitada.
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FORD y HARRIS (1992), en un artículo en el que tratan

detenidamente el tema de las dificultades para alcanzar una definición
universal de la Creatividad, asumen una postura afín a la presentada por
MURRAY (1959), argumentando que la Creatividad es un proceso que tiene
como resultado un producto que es considerado por el entorno social como
creativo, es decir, como innovador y útil.
“Creativity is a modificable, deliberate process that exist to some

degree in each of us. It proceeds through an identificable process and is
verified through the uniqueness and utility of the product created” (FORD y
HARRIS, 1992, pág. 187).
Como nos han mostrado estas definiciones, no estamos cerca de

asumir una definición que integre las diferentes perspectivas y que sea
globalmente considerada como satisfactoria. Estas definiciones se han
aproximado al fenómeno de la Creatividad desde cuatro dimensiones
diferentes, sin conseguir la integración de todas ellas: Persona, Proceso,
Producto y Ambiente Creativo.
La focalización del estudio de la Creatividad desde una única

dimensión, como ha venido siendo habitual, supone una serie importante de
implicaciones que condicionan las investigaciones que puedan iniciarse desde
una u otra perspectiva. Como manifesté anteriormente, las implicaciones que
tiene afrontar el estudio de la Creatividad desde una u otra de las cuatro
dimensiones identificadas por MONEY (1963) se hacen acusadamente
palpables a la hora de establecer procedimientos e instrumentos para evaluar
la Creatividad.
Además, podemos encontrar como, desde diferentes teorías o

paradigmas de investigación, se asumen diferentes puntos de vista sobre la
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naturaleza de cada una de estas dimensiones y/o se prima la investigación en

alguna de ellas frente a las demás.
En el capítulo que sigue a continuación nos involucraremos en una

revisión de las principales aproximaciones teóricas al estudio de la
Creatividad, con el objetivo de sentar un marco de referencia a partir del cuál
presentar una nueva perspectiva que prime el carácter psicopedagógico y
social del estudio de la Creatividad.
Para finalizar este apartado quiero volver a citar al autor con el que
daba comienzo esta discusión. Tal y como manifiesta YOUNG (1985),
considero que el serio problema inicial para definir la Creatividad refleja el
hecho de que nuestra sociedad, a pesar de los importantes cambios que han
tenido lugar en la segunda mitad del siglo XX, sigue respetando menos la
Creatividad que la Inteligencia y/o la Habilidad Académica como tópicos de
estudio; un hecho fácilmente contrastable en la vida diaria de nuestras
escuelas.
16
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
• BARRON, F. (1968). Creativity and personal freedom. New York:
Van Nostrand.
• CABEZAS SANDOVAL, JUAN ANTONIO (1987): "Implicaciones
educativas de la creatividad". En Revista Educadores. Nº 144.
• CABEZAS SANDOVAL, JUAN ANTONIO (1993): La Creatividad:
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• FERNÁNDEZ HUERTA, J. (1968). ¿Cómo desarrollar la
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• MARÍN IBÁÑEZ, RICARDO (1986): La creatividad. Barcelona:
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• MARÍN, R. (1995): La creatividad: diagnóstico, evaluación e
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En I. Taylor & J. Getzels (eds.). Perspectives in creativity (pp. 278-
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277.
18
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Capítulo 2
REVISIÓN TEÓRICA
A pesar de que GUILFORD (1950, pág. 444-454) manifestara en la

Conferencia Presidencial de APA, en 1950, que el estudio de la Creatividad
estaba siendo relegado al profundo pozo del olvido por parte de la
comunidad científico-psicológica, y de que esta situación, aunque levemente
mejorada, haya perdurado hasta la actualidad, resulta fundamental señalar que
los estudios realizados presentan una importante variedad de aproximaciones
teóricas.
Por este motivo se antoja básico realizar un breve recorrido histórico
por este abanico de aproximaciones al estudio psicológico de la Creatividad,
de cara a conocer el estado actual de la cuestión como paso previo y necesario
al planteamiento de nuevas líneas de investigación en este incipiente campo
de trabajo.
Siguiendo a dos importantes autores en este campo, STERNBERG Y

LUBART (1999), presentaré una breve revisión de los principales paradigmas
de investigación en creatividad utilizados hasta el momento actual:
2.1. MISTICISMO. LA FALTA DE VISIÓN CIENTÍFICA.

Desde sus orígenes el estudio de la Creatividad ha estado siempre
rodeado de un halo de misterio, superstición y misticismo. El sujeto
considerado creativo era visto como un ser diferente y especial que había sido
“tocado por la varita” de la creación, la cuál le confiaba el secreto de ese
extraño y maravilloso don; es decir, se consideraba que la Creatividad era una
prerrogativa de los seres superiores.
En este marco místico, lo más parecido a un trabajo de investigación,
tal y como los concebimos hoy en día, son los relatos introspectivos
desarrollados por esos “genios creadores” que narraban el maravilloso
19
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proceso mediante el cuál sus obras iban cobrando forma definitiva. Artistas
de la talla de Van Gogh, Nietzche, Picasso, Coleridge, Mozart, Einstein, etc.
han contribuido con sus magníficos y fantásticos relatos a espesar esa “divina
nube de polvo” que durante décadas ha cegado una verdadera aproximación
científica al estudio de la Creatividad.
“La sociedad crea la leyenda y el artista con frecuencia la fomenta,

viviendo en conformidad con las expectativas ajenas. No olvidemos que el
mundo del arte es también un mercado” (ROMO, 1997, pág. 27).
Estos mitos y leyendas se han ido concretando de diferentes formas.

Así, se ha considerado a la persona creativa como un individuo con
profundos trastornos psicológicos, los cuales resultan ser el motor impulsor
de la actividad creadora. La Creatividad sería el síntoma neurótico que
permite la superación de conflictos subconscientes y patológicos, sirviendo
como compensación y sublimación de deseos e impulsos no satisfechos. Esta
teoría se verá reforzada posteriormente por las aportaciones del Psicoanálisis.
Por otra parte, también se ha caracterizado al creativo como aquella

persona introspectiva, reflexiva y aislada en búsqueda del conocimiento de sí
mismo que pretende establecer una relación recíproca entre la obra y su
carácter.
No faltan quienes han considerado que la verdadera esencia de la

creatividad reside en la capacidad “mágica” que tiene la obra realizada para
transmitir las emociones del artista.
Sin olvidar la más manida y tradicional de todas las teorías místicas e

implícitas que han surgido y, en este caso particular, sobrevivido al paso del
tiempo: la capacidad creativa de un sujeto tiene carácter congénito, es
decir, innato.
20
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“Los acercamientos místicos a la creatividad han hecho

probablemente más difícil que el científico psicólogo sea escuchado. Mucha
gente parece creer, tal como sucede en el amor (Sternberg, 1988 a, b), que la
creatividad es algo que no se permite a sí misma el estudio científico, porque
es un proceso espiritual” (STERNBERG y LUBART, 1999, pág. 3).
Sólo en un momento muy reciente de la Historia de la Humanidad se

ha derrocado el Teocentrismo y, por tanto, el misticismo que rodeaba las
explicaciones de las principales capacidades intelectuales y psicológicas del
hombre. De una concepción de vida en la que los Dioses, los mitos, eran
considerados la razón última de todos los fenómenos y creaciones, se pasó a
una sociedad humanista en la que imperaba la consideración de que los
hombres y las mujeres eran los verdaderos creadores, llegando a levantarse
voces que defendían que los Dioses también eran producto de la imaginación
humana. Sólo en este marco, tiene razón de ser la investigación científica de
la Creatividad, así como de otras capacidades. Se declaró vía libre a la Razón
y a la Ciencia, permitiendo que se estudiarán diferentes aspectos de la vida
humana desde diferentes perspectivas.
"Esta manera de considerar el tema -confiesa Guilford (1962, p. 114)-,

nos ha permitido pensar que no es una minoría de personas excepcionales
dotadas, sino que son todos los individuos, en general, quienes, en mayor o
menor medida, se encuentran en posesión de este rasgo o de los mismos
rasgos característicos de la creatividad... La convicción de todos los
psicólogos es hoy que todos los individuos poseen en sí todas las aptitudes en
grados diferentes, a excepción de los fenómenos patológicos. Podemos
esperar, pues, actos creativos, sin tener en cuenta su importancia ni su
frecuencia en todos los individuos. Esa concepción -concluye- ha abierto las
puertas y dado paso a muchas investigaciones" (CABEZAS SANDOVAL,
1993, pág. 22).
21
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2.2. APROXIMACIÓN PRAGMÁTICA.
La aparición en la escena Psicológica de los estudios y publicaciones

relativas al Pensamiento Lateral o Divergente (DeBono, 1974) constituyó la
base sobre la que apoyar los esfuerzos por conseguir un trabajo con verdadera
aplicación práctica al campo de la Creatividad, especialmente en lo que
concierne a su desarrollo y estimulación.
La profundización en el conocimiento de las vías de funcionamiento

de la mente, a través de los procedimientos de comunicación o transferencia
de la información y de elaboración de modelos encargados de la organización
automática de esa información, puso de relieve la necesidad de estimular
formas de pensamiento que no perpetuaran esas estrategias estancas de
clasificación y utilización de la información en pro de la búsqueda de
soluciones más eficaces a los problemas que se puedan plantear.
Aunque éste sistema de funcionamiento mental optimiza la capacidad

de integración, clasificación y recuperación de la información a través de la
creación de modelos o categorías, que maximizan la limitada capacidad
receptora del individuo, y del establecimiento de una secuencia lógica de
entrada de la información, existen algunos detalles inherentes a éste sistema
que ponen de relieve su falta de eficacia total cuando hablamos en términos
de pensamiento flexible, innovador o creativo (De Bono, 1974, pág. 44).
- Los modelos se hacen cada vez más rígidos y establecen un control

más intenso de la capacidad atencional.
- Una vez se establecen y se acomodan, es muy difícil modificar un modelo.
- La información incorporada a un modelo no se puede usar fácilmente

asociada a otro modelo completamente diferente.
- Toda la información que guarda cierta semejanza con un modelo previo

tiende a ser integrado y percibido como si fuese el mismo. Los modelos
establecidos aumentan constantemente de magnitud, por lo que los modelos
22
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individuales tienden a ser absorbidos e incorporados por otros más complejos

que ejercen una función más dominante.
- Las divisiones arbitrarias que, a veces, dan lugar a diferentes modelos

tienden a perpetuarse y, por tanto, a alejar unidades de información que en
un principio guardaban estrecha relación.
- La rígida continuidad del sistema conlleva que cualquier diferencia en

alguno de los momentos del proceso conduzca a importantes diferencias.
- La secuencia de la entrada de la información desempeña un papel muy

importante en el desarrollo de los modelos, dificultando la clasificación
óptima de datos posteriores.
- Existe una marcada tendencia a la “polarización” puesto que la mente es

un sistema elaborador de modelos arquetípicos.
Preocupados por los bloqueos que suponen ciertos aspectos de este

modelo de funcionamiento mental, una gran cantidad de profesionales de la
Psicología, principalmente, emprendieron todo un movimiento que, a través
de la promoción del pensamiento lateral como alternativa y complemento al
pensamiento vertical, se dedicó a la generación de técnicas, procedimientos e
instrumentos para el desarrollo de la Creatividad. Este grupo de Psicólogos
entre los que destacan DeBono (1975), Osborn (1972), etc., rechaza la
opinión generalizada de que el pensamiento vertical o lógico es la única forma
de pensamiento efectivo, argumentando que no se puede negar la identidad
del pensamiento lateral, construida a partir de las diferencias que presenta
respecto al pensamiento vertical.
Mientras que el pensamiento vertical es selectivo, es decir, descarta

caminos y bifurcaciones en el razonamiento para encontrar el único que
considera óptimo, el pensamiento lateral explora e, incluso, crea nuevos
23
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caminos en busca de nuevas posibilidades. De esta forma el pensamiento

vertical sólo se activa si hay una dirección clara que buscar y seguir, mientras
que la activación del pensamiento lateral supone la creación de nuevas
direcciones.
El pensamiento vertical supone una actividad analítica y sistemática

mientras que el pensamiento lateral supone una provocación constante a la
lógica establecida. Esto supone que mientras el primero solo puede avanzar
de forma secuencial, apoyado en la certeza de que el paso anterior es correcto,
excluyendo todo lo que no parece estar relacionado con el tema central, el
pensamiento lateral no sigue una secuencia establecida, pudiendo retomar
ideas después de haber desarrollado otras, abriendo relaciones con temas que
en un principio son ajenos a la cuestión principal.
El establecimiento de categorías, clasificaciones y etiquetas fijas

corresponde al pensamiento vertical. Lo que hace junto a la sistematicidad
procedimental que se constituya un proceso finito, que tiene un final correcto
predefinido. La constante exploración y búsqueda de nuevas caminos, nuevas
relaciones y nuevas estructuras de organización y utilización de la información
hace del proceso de pensamiento lateral un proceso probabilístico.
Como vemos existen marcadas diferencias que alejan al pensamiento

lateral de pensamiento vertical. Su funcionamiento es totalmente distinto, sin
embargo, eso no debe hacernos considerar estas dos formas de pensamientos
en términos antagonistas.
24
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“No se trata de decidir cuál es más eficaz, ya que ambos son

necesarios y se complementan mutuamente. Lo que importa es una perfecta
conciencia de sus diferencias para facilitar la aplicación de ambos” (DE
BONO, 1975, pág. 54).
Esta perspectiva se caracteriza principalmente por el énfasis que pone

en los procedimientos y técnicas para desarrollar la Creatividad, dejando a un
lado la comprensión teórica de ésta y la validación científica de sus ideas.
“Tras esas técnicas se hallan principios más amplios, pero no es

indispensable prestar demasiada importancia a dichos principios; no se trata
de extraer conceptos teóricos, sino de usar unas técnicas eminentemente
prácticas” (DE BONO, 1975, pág. 72).
Los principios básicos que sustentan la naturaleza de éstas técnicas

para el desarrollo de la Creatividad son: la búsqueda de alternativas, la revisión
de los supuestos básicos, y el aplazamiento de los juicios y las opiniones. El
cumplimiento de estos principios supone una actividad mental y una actitud
que “rompe” con los modelos rígidos establecidos que bloquean la
percepción de nuevas ideas y nuevos caminos.
Si bien el excesivo pragmatismo de sus propuestas ha sido el centro de

las críticas realizadas a estas perspectivas, debemos tener en cuenta que, a
través de su principal representante, DE BONO, y a partir de estos trabajos el
campo de la Creatividad ha ido gozando progresivamente de una mayor
repercusión social y de mayor presencia en la literatura psicológica.
25
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Las conocidas técnicas para el desarrollo de la creatividad:

Brainstorming (tormenta de ideas) y Sinéctica, surgen en el marco de esta
perspectiva pragmática y de su gran interés por el ámbito empresarial, que
constituía el principal mercado para la ejecución de estas técnicas y el
desarrollo de seminarios.
De esta forma, resulta importante resaltar que ésta perspectiva carece

de bases sólidas en teorías psicológicas serias así como en estudios empíricos
para su validación. Podemos decir que esta perspectiva se resume en el
apresuramiento y precipitación por un trabajo práctico en el desarrollo de la
Creatividad que carecía de los fundamentos teórico-científico que abalaran sus
validez y fiabilidad.
2.3. APROXIMACIÓN PSICODINÁMICA.
Sin duda la aproximación psicodinámica al estudio de la creatividad ha

sido la más importante y relevante a lo largo del S.XX, debido, desde mi
punto de vista, a la pretensión de introducir un supuesto estudio científico en
un terreno colindante a las comprensiones místicas de la
Creatividad.
Sobre la base de que la Creatividad es producto de la tensión entre la

conciencia real y los impulsos inconscientes (tensión en la que parece
fundamentarse toda la corriente psicodinámica), se considera que el trabajo
creativo es una sublimación y expresión pública de deseos inconscientes
considerados socialmente inaceptables. Como vemos esta perspectiva viene a
reforzar muchas de las teorías implícitas sobre la Creatividad, especialmente
las que resaltan los trastornos psicológicos y el conocimiento introspectivo de
sí mismo como fuentes del trabajo creativo.
26
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Se introdujo el concepto de regresión adaptativa, referido a esos

pensamientos inconscientes e incontrolados que pueden aparecer, y el
concepto de elaboración, referido al proceso mediante el cual ese material
inconsciente se transforma en un pensamiento controlado por el yo
(=consciente). De esta forma, se refuerzan esas teorías implícitas con un
“barniz” de cientificidad.
Esta perspectiva se fundamenta casi exclusivamente en el estudio de

casos de eminentes creadores y sus respectivos relatos introspectivos, lo que
provoca la crítica a su falta de control y validez experimental, además del gran
número de interpretaciones que introduce.
2.4. APROXIMACIÓN PSICOMÉTRICA AL ESTUDIO

DE LA CREATIVIDAD.
Una de las consecuencias más directas del impacto de la intervención

de GUILFORD (1950) en la Conferencia de la APA fue la asunción de una
nueva perspectiva para el estudio de la Creatividad. Se desarrollaron los
principales instrumentos para la evaluación y medida de la Creatividad, sobre
el constructo del Pensamiento Divergente, y que contaban con subescalas
para puntuar las que se consideraban las principales dimensiones del
pensamiento creativo: fluidez (nº de respuestas diferentes), flexibilidad (nº
de categorías de respuestas relevantes), originalidad (infrecuencia estadística
de la respuesta), y elaboración (riqueza de detalles de la respuesta).
Durante este periodo el estudio de la Creatividad experimentó un

progreso importante, ya que la utilización de tests de lápiz y papel como
instrumento sencillo y de fácil administración para la medición de la
Creatividad facilitaron la realización de investigaciones y estudios. Entre estos
instrumentos y/o tests hay que destacar, por su relevancia y trascendencia a lo
largo de las dos siguientes décadas, el construido por TORRANCE (1974). A
27
MENU SALIR
pesar de este florecimiento de la investigación, la introducción de este tipo de

instrumentos supuso una serie de problemas y dificultades que fueron, y
siguen siendo, duramente criticados. Por un lado, una crítica conceptual
rechazaba la eficacia de estos instrumentos para el estudio de la Creatividad
frente a otras estrategias como pueden ser el análisis de dibujos y/o escritos.
Por otra parte, y tal vez sea esta la crítica más sólida y dura a esta corriente,
una línea crítica se posicionaba frente a la idea de que las tradicionales
dimensiones de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración eran suficiente
para abordar la totalidad del concepto de Creatividad y, por tanto, las
puntuaciones obtenidas en las medidas de estas dimensiones no podían ser
interpretadas como medidas operativas de la Creatividad del sujeto.
Estas críticas suponen el comienzo del declive en la producción y

utilización de instrumentos de evaluación de este tipo y el nacimiento de
perspectivas científico-psicológicas preocupadas por configurar un
conocimiento de los procesos mentales implicados la producción creativa.
2.5. PSICOLOGÍA COGNITIVA Y CREATIVIDAD.
Esta perspectiva o corriente psicológica se aproxima al estudio de la

Creatividad con un objetivo básico y claro: la comprensión de las
representaciones mentales y procesos cognitivos sobre el que se construye el
pensamiento creativo. Los principales representantes de esta corriente son
FINKE, WARD y SMITH (1992).
En su principal obra, estos autores desarrollan su explicación sobre la

forma de proceder del pensamiento creativo en lo que han llamado Modelo
Geneplore.
Según este modelo, el pensamiento creativo discurre a través de dos

fases diferenciadas: la fase generativa y la fase de exploración.
28
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Durante la fase generativa, se construyen las representaciones

mentales referentes a estructuras preinventivas, que se convierten en los
motores del descubrimiento creativo.
Una vez en la fase de exploración, se explotan la propiedades de estas

estructuras preinventivas para proponer ideas creativas.
“Un número de procesos mentales podría entrar dentro de estas fases

de invención, incluyendo procesos de recuperación, asociación, síntesis,
transformación, transferencia analógica, y reducción categorial (...)”
(STERNBERG y LUBART, 1999, pág. 7).
Una forma gráfica de representar este Modelo Geneplore, que ayude a

su comprensión, puede ser:
GENERACIÓN DE EXPLORACIÓN E
ESTRUCTURAS INTERPRETACIÓN
PREINVENTIVAS. PREINVENTIVA.
EXPANSIÓN DE
CONCEPTOS
PRODUCTO
CONSTRUCTIVO
Si bien es cierto que esta perspectiva esta gozando de un desarrollo

productivo y que, por tanto, habría mucho más que comentar al respecto, la
línea que pretendo desarrollar con este trabajo me aconseja detenerme
únicamente en dos aspectos más, los cuáles considero de una gran
importancia y relevancia de cara a la investigación en el campo de la
Creatividad.
29
MENU SALIR
En mi opinión, la principal y más resaltable aportación que desde esta

perspectiva se ha brindado al campo del estudio de la Creatividad ha sido la
consideración de que el discurrir del pensamiento creativo implica una serie
de procesos cognitivos ordinarios y comunes a todos los seres humanos que
únicamente se distinguen por la extraordinario de su producto. La
Creatividad deja de ser propiedad exclusiva de aquellos a los que se ha
considerado “genios” o “personas especiales”, puesto que no implica ninguna
actividad cognitiva fuera de lo corriente. Es la interpretación que ha dado en
llamarse “nothing special”. Obviamente con estas líneas no queda agotado
este aspecto, por lo que lo retomare más adelante cuando me disponga a
desarrollar mi postura al respecto de un modelo psicopedagógico para el
desarrollo de la creatividad.
Por último, hay que resaltar los esfuerzos de BODEN (1994) por
llevar a la realidad una simulación informática del pensamiento creativo. Un
trabajo que, si bien, resulta a priori susceptible de crítica, puede aportar
importantes conocimientos a la comprensión de los procesos de selección de
heurísticos para resolución de tareas y problemas.
2.6. APROXIMACIÓN SOCIAL-PERSONAL AL

ESTUDIO DE LA CREATIVIDAD.
Esta perspectiva, desarrollada en paralelo a la Psicología Cognitiva de
la Creatividad, pone el énfasis de su estudio en la variables de personalidad,
motivación y ambiente social implicadas en el desarrollo y manifestación de la
Creatividad. Algunos de los autores que abanderan esta perspectiva son
Amabile, Barron, Eysenck, Gough y Mackinnon y Simonton.
Para situarnos más claramente en la perspectiva que defiende el

estudio Psico-social de la Creatividad podemos partir de la clasificación que
hace GERVILLA (1987) de los factores más importantes que inciden sobre el
desarrollo de la Creatividad.
30
MENU SALIR
Por una parte se consideran aquellos factores endógenos, internos al

individuo, que contemplan aspectos tales como la herencia y las vivencias
internas, consecuencia de su historia personal. Por otra parte, se consideran
aquellos factores exógenos, cuyo origen se encuentra fuera del propio
individuo, y que contemplan aspectos como el ambiente geográfico y
sociocultural y la sensación de la libertad, producto indiscutible de las
características del ambiente.
Una vez diferenciados los dos tipos de factores que inciden sobre el
desarrollo creativo, debemos contemplar que desde el punto de vista del
objeto de estudio de la perspectiva Psico-social, las investigaciones en el
campo de la Creatividad se dirigen a los factores socio-culturales y
ambientales que inciden sobre su desarrollo.
Simonton (1989) propone que estos factores de índole social juegan

un papel muy importante no solo en el desarrollo del potencial creativo de
una persona, sino también en el momento en el que se acepte un producto
como realmente creativo. Desde su punto de vista los factores sociales
relacionados con la familia, el campo de trabajo y la corriente social actual son
los más relevantes.
Esto nos lleva a pensar que, si determinados factores sociales y

culturales resultan ser tan relevantes para el desarrollo y el reconocimiento de
la Creatividad, ésta no puede considerarse al margen de la coyuntura social del
momento presente. Tal y como afirma GRUBER (1988) la Creatividad está
indiscutiblemente enraizada en el contexto histórico, social e institucional, a lo
que yo añado también, el contexto económico.
Autores como AMABILE (1983, 1996) mantienen que esta

mediación socio-cultural de la Creatividad se articula a través de tres factores
muy importantes para la conducta creativa: la facilitación o inhibición social
de la expresión creativa, la posibilidad de contar con modelos de conducta a
31
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los que imitar y el tipo de refuerzo u orientación de la motivación. Una

investigación realizada por BLOOM & SOSNIAK (1981) encontró
evidencias sólidas que demostraban que los talentos individuales habían
tenido durante su infancia un modelo sólido (no necesariamente familiar) de
referencia dentro del campo al que posteriormente dedicarían su trabajo.
Cómo era de esperar, desde esta perspectiva se generaron estudios e

investigaciones en torno a la cuestión de qué tipo de ambiente contextual
resultaba más adecuado para el desarrollo y la expresión creativa. Existen
diferentes puntos de vista acerca de esta cuestión, mientras cierto grupo de
autores e investigadores (Amabile, 1983, 1996; Bloom, 1985; Sternberg y
Lubart, 1991) mantienen que la Creatividad necesita un entorno alcista que
ponga una gran cantidad de recursos a disposición de su florecimiento y
apoyo; otros investigadores (Dabrowski, 1964; Eisenstadt y otros, 1989;
Simonton, 1988) consideran que la Creatividad necesita para su desarrollo el
enfrentamiento de circunstancias adversas y la superación de estos en
contextos sociales menos "sofisticados". Frente a la creencia humanista de
que las personas creativas provienen de hogares felices, estables y cómodos,
los trabajos de GOERTZELS Y GOERTZELS (1962) evidenciaron que el
85% de un total de 400 personas eminentes del siglo XX procedían de
hogares trastornados. Las indagaciones de otros investigadores (MacKinnon,
1970; Chambers, 1964; Stein, 1962) reforzaron este punto de vista.
Como en todos los ámbitos de investigación en los que existen

posturas totalmente antagonistas, existe una tercera forma de afrontar esta
cuestión sobre las características del entorno social más cercano que
favorecen el desarrollo de la Creatividad. Se trata de un enfoque que
considera que este desarrollo creativo se ve influenciado tanto por el ámbito
contextual en el que el individuo se expresa, como por el alcance de su propio
potencial creativo y del tipo de potencial que presenta. Este enfoque viene a
32
MENU SALIR
suponer que las características más adecuadas para el desarrollo de la

Creatividad serán diferentes en función de su interacción con las variables
personales y situacionales que presenta el individuo específicamente.
Se han desarrollado, dentro de este marco, numerosos trabajos que

han intentado aislar los rasgos comunes de personalidad de aquellas personas
que muestran un cierto nivel de pensamiento creativo. Los resultados nos
muestran un perfil de personalidad creativo en el que destacan la
independencia, la autoconfianza y la curiosidad científico-estética como
principales rasgos del sujeto creativo.
En lo referente a la motivación, como otro factor que ha gozado de

gran atención por parte de los científicos agrupados bajo esta perspectiva,
gran número de autores y teorías coinciden en afirmar la importancia suprema
de este factor para la producción creativa. Muchos casos nos muestran como
la motivación y la implicación total en el ámbito de trabajo han resultado
básicos para el sostenimiento de un esfuerzo creativo y de una actitud
investigadora que ha necesitado de largo tiempo de trabajo para alcanzar el
producto creativo.
Por último, muy acorde con las perspectivas asumidas en otros

ámbitos de la Psicología, como puede ser la Psicología de la Educación y/o la
Psicología del Desarrollo, desde esta corriente se concede una importancia
especial al Contexto Social. En esta área cabe destacar los trabajos de
Simonton (1989b) en los que se vinculan periodos temporales de especial
producción creativa con contextos sociales caracterizados por la diversidad
cultural, la disponibilidad de recursos y la competición en un dominio.
Si bien es cierto, que las variables enfatizadas por esta corriente

(personalidad, motivación y contexto social) resultan desde mi postura, como
33
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pedagogo, de vital importancia, es cierto que esta corriente debe verse

complementada con un estudio de los aspectos puramente cognitivos.
Lamentablemente, un visión integradora y completa que resulte satisfactoria
solo puede encontrarse en un par de autores (Amabile y Csikszentmihalyi, a
los que a continuación prestaré especial atención), aunque me gustaría resaltar
que ,a mi entender, a pesar de que estos autores optan por la integración de
perspectivas, sus aportaciones siguen prestando especial énfasis al aspecto
cognitivo o al aspecto social-personal.
2.7. ENFOQUES INTEGRADORES O SISTÉMICOS.
Después de haber desarrollado una breve revisión histórica de las

principales perspectivas desde las que se ha abordado el estudio de la
Creatividad, hemos podido llegar a la conclusión de que es necesario abordar
esta difícil tarea desde una perspectiva compleja en la que se refleje una visión
multicomponencial de la Creatividad y de su desarrollo.
Sólo en las últimas dos décadas podemos encontrar algunos enfoques

de este tipo, entre los que cabe destacar los trabajos de AMABILE (1983) en
los que resalta el papel primordial de la motivación como motor de la
actividad creativa; GRUBER Y DAVIS (1988) y su visión de los sistemas en
desarrollo o evolución constante; CSIKSZENTIMIHALYI (1996) y su
perspectiva sistémica; y STERNBERG Y LUBART (1995, 1997) con su
Teoría de la Inversión en Creatividad. Todo estos enfoques hacen unas
importantes aportaciones a la re-orientación de la investigación científica en
Creatividad.
34
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2.7.1. CSIKSZENTMIHALYI. Una Perspectiva Sistémica.
Una de las principales novedades que introduce esta perspectiva en el

tema de la Creatividad es el mantener en un segundo plano esa cuestión que a
todas luces parece ser básica en este campo: ¿Qué es la creatividad?.
Csikszentmihalyi (1996) sustituye este interrogante por otra nueva forma de
enfocar el estudio de la Creatividad que responde a una nueva cuestión:
¿Dónde esta la creatividad?.
A diferencia de las diversas perspectivas que hemos ido conociendo,

para Csikszentmihalyi el tema de la Creatividad no se agota en su totalidad a
través de estudios centrados en su carácter cognitivo. La Creatividad es algo
más que un proceso mental, por lo que en sus trabajos asume una perspectiva
que intenta integrar este aspecto con una visión socio-cultural de la
Creatividad. Esta perspectiva se apoya en una forma de conceptualizar la
Creatividad que reconoce la importancia del impacto social del producto
considerado creativo:
Creatividad es la capacidad de desarrollar una respuesta o producto de

utilidad que satisface ciertas necesidades de forma novedosa y original.
Desde esta perspectiva, el hecho de que la Creatividad se defina en

términos de utilidad y originalidad implica necesariamente el reconocimiento
social del producto; reconocimiento que, sin duda, estará condicionado y
mediado por las características culturales y la situación social en el momento
en el que producto ve la luz.
Para CSIKSZENTMIHALYI (1996), todo esto viene a significar que

la Creatividad es un fenómeno que se origina en la interacción entre la
persona considerada creativa (productor) y la audiencia. La Creatividad no es
el producto de un individuo, sino de un sistema social que hace juicios de
valor sobre productos individuales.
35
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Si bien es cierto que la Creatividad es, en parte, fruto de la actividad

mental de ciertas personas, considerar que todo su sentido queda agotado
desde esta perspectiva individualista induce al error. Aceptando la definición
anterior que resalta el carácter novedoso y valioso de las ideas que son
consideradas creativas, sólo podemos confirmar que un producto posee ese
carácter novedoso y valioso cuando obtiene tal reconocimiento social.
Sobre esta fundamentación conceptual se considera que la Creatividad

se encuentra en el proceso de interacción dialéctica que se produce entre el
sujeto, el campo y el ámbito.
Una forma muy gráfica y muy clara de recoger su perspectiva al

respecto es la ilustración, muy conocida ya, que sigue a continuación:
CULTURA
Dominio
Selección de Transmisión
novedades
PRODUCTO
CREATIVO
Campo Sujeto
Estimulación AMBIENTE DE
SOCIEDAD de novedades ORIGEN
Esquema: Perspectiva Sistémica.
Fuente: C
36
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"Quizás la consecuencia más importante del modelo de sistemas es

que el grado de Creatividad presente en un lugar y un tiempo determinados
no depende sólo de la cantidad de Creatividad individual. También depende
en igual medida de lo bien dispuestos que estén los respectivos campos y
ámbitos para el reconocimiento y difusión de ideas novedosas"
(CSIKSZENTMIHALYI, 1998, pág. 50).
2.7.1.1 El Dominio.
“(...) consiste en una serie de reglas y procedimientos simbólicos (...).

A su vez, los campos están ubicados en lo que habitualmente llamamos
cultura, o conocimiento simbólico compartido por una sociedad particular, o
por la humanidad como un todo” (CSIKSZENTMIHALYI, 1996, pág. 46).
Podemos decir que una cultura está compuesta por una gran variedad
de campos o dominios, que pueden ir desde la Física a la Religión, que
estructuran el bagaje de conocimientos de esa cultura.
La acción creativa no puede llevarse a cabo en el vacío, sino que toda

innovación debe enmarcarse en un cuerpo ordenado y sistematizado de
conocimientos, a los que hemos llamado campos. Esto nos hace plantearnos
un tema polémico: ¿Conocimiento y Creatividad están relacionados?. Desde
esta perspectiva, y en mi propia opinión, ninguna producción innovadora y
creativa puede realizarse sin un importante dominio del conocimiento propio
de un campo concreto. De ahí que se considere que el grado de implicación
del sujeto en el campo del que se trate es un factor muy importante para la
Creatividad.
Sin embargo, el acceso a los diferentes campos no presenta las

mismas dificultades. Si bien es cierto que aquellos campos más estructurados,
37
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que cuentan con una sistematizada red de reglas y que ocupa una posición
importante en la estructura social, como puede ser la Medicina, permite un
acceso más sencillo, también es constatable la resistencia que muestra este
campo a la innovación y a la Creatividad.
2.7.1.2. El Ámbito.
“El segundo componente de la Creatividad es el ámbito, que incluye a

todos los individuos que actúan como guardianes de las puertas que dan
acceso al campo. Su cometido es decidir si una idea o producto nuevos se
deben incluir en el campo” (CSIKSZENTMIHALYI, 1996, pág. 46).
Dentro de esta perspectiva socio-cultural cobra gran importancia la

existencia de alguna forma de evaluación social que distinga los productos e
ideas realmente creativos de aquellos otros que no lo son. Esta selección o
evaluación se lleva a cabo por expertos/jueces que dentro de un campo
determinado ocupan un lugar relevante por su trabajo y sus conocimientos.
Como vemos la confluencia de campos y ámbitos da a esta perspectiva un
matiz socio-cultural que nos lleva a considerar la idea de que la Creatividad
está mediatizada por el contexto social y el momento cultural del que se trate.
Podría decirse que si bien la Creatividad está localizada en la persona y

se expresa a través de su trabajo o producción, la evaluación del ámbito, de
los jueces, de los expertos y, en definitiva, del grupo social resulta
fundamental para reconocer su existencia.
38
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2.7.1.3. El Individuo.
Dentro de esta perspectiva el proceso creativo experimentado queda

relegado a un segundo plano, puesto que sin el reconocimiento socio-cultural
de su producción no puede hablarse de Creatividad.
“La Creatividad tiene lugar cuando una persona, usando los símbolos
de un dominio dado, como la música, la ingeniería, los negocios o las
matemáticas, tiene una idea nueva o ve una nueva distribución, y cuando esta
novedad es seleccionada por el ámbito correspondiente para ser incluida en el
campo oportuno” (CSIKSZENTMIHALYI, 1996, pág. 46).
Dentro del estudio del individuo y los procesos cognitivos las

investigaciones se han centrado en tópicos como los procesos cognitivos, la
personalidad, las experiencias tempranas, la motivación, etc.
Desde esta perspectiva de sistemas se considera de vital importancia

estudiar la interacción entre los componentes cognitivos y motivacionales en
interacción con el estado del campo y del ámbito.
Obviamente dada la importancia del campo y del ámbito como

elementos evaluadores de la producción individual, el acceso que el sujeto
tenga a éstos determinará en gran medida las posibilidades de introducir
novedades creativas.
Esta consideración sirve de introducción a un tema que, en mi

opinión es de vital importancia, pero que sin embargo posee poco énfasis
dentro de esta perspectiva: el ambiente de desarrollo.
39
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Al respecto se resaltan dos aspectos como fundamentales: por un

lado, el capital cultural representado por el conocimiento (académico o no
académico), el nivel de aspiraciones del núcleo familiar, etc; y, por el otro, las
facilidades para tener acceso al campo y al contacto con expertos que formen
parte del ámbito.
Csikszentmihalyi (1996) considera que estos aspectos no son

suficientes para explicar la Creatividad a nivel del individuo, sino que es
necesario considerar las cualidades personales que inducen y facilitan la
inclinación a la producción novedosa e innovadora. Sin embargo, después de
hablar del tema solo llega a la conclusión de la importancia de la curiosidad y
la motivación intrínseca para el trabajo creativo, y de la posible existencia de
diferentes “perfiles” creativos en función del campo del que estemos
hablando.
Si bien el modelo sistémico declara mantener una perspectiva que

reafirma la importancia de los factores individuales en la producción creativa,
desde mi punto de vista, es este el punto que carece de mayor fuerza
explicativa dentro del modelo.
2.7.2. TERESA AMABILE: LA MOTIVACIÓN COMO

MOTOR CREATIVO.
Al igual que el modelo sistémico de Csikszentmihalyi, AMABILE

(1983) desarrolla un modelo componencial que va más allá de la visión
personalista de los procesos creativos. Asumiendo una perspectiva
psicosocial, intenta dar respuesta a ciertos interrogantes sobre la Creatividad
relacionados con la influencia o no del ambiente en los procesos creativos.
40
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"The model was one of the first to comprehensively take into account
cognitive, personality, motivational, and social influences on the creative
process, and it was the first to propose how each of these factors migt
influence different steps in the creative process. The order primary
contribution of the model lay in the prominence it placed on two aspects that
had been largely neglected by earlier theorists: the role of motivation in the
creative process, and social-enviromental influences on creativity"
(AMABILE, 1996, pág. 112).
Antes de entrar de lleno a explicar el modelo es necesario enumerar

algunas de las ideas-base sobre las que se construye.
Debo comenzar por exponer la visión que AMABILE (1993) tiene
sobre qué es la Creatividad. Este modelo descansa sobre una
conceptualización de la Creatividad como trabajo o producción que son
realmente consideradas creativas por jueces apropiados y/o expertos en el
campo en cuestión.
Tal vez la presunción básica y más importante para el trabajo en

Creatividad desde la Pedagogía sea la consideración de la ésta como un
proceso cognitivo al alcance de cualquier persona. Todos podemos ser
creativos. Eso sí, se contempla la existencia de un continuo de Creatividad
que abarca desde los más altos niveles de producción creativa hasta los más
básicos o elementales.
Es muy importante destacar, en relación al punto anterior, que

pueden distinguirse diferentes grados de Creatividad entre los distintos
trabajos de una misma persona. No toda la producción goza del mismo nivel
de Creatividad, ya que este estará mediado siempre por el contexto y la
relación individuo-campo. Por esta razón el talento, la educación,
41
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personalidad o el estilo cognitivo no son suficientes para explicar el proceso

cognitivo.
Para el desarrollo de este modelo resulta básico y elemental considerar

que existe un rasgo de conducta más o menos acentuado y común entre las
personas consideradas creativas: un trabajo exhaustivo y una gran implicación
personal, tal y como demuestran diferentes trabajos y autores. Este aspecto
va a resultar el punto de partida de una de las hipótesis básicas sobre la
importancia de la motivación intrínseca, que desarrollaré con más tranquilidad
un poco más adelante.
Este modelo viene a resumirse en el siguiente esquema que

representa el Modelo Componencial de Amabile que consta de tres
elementos fundamentales considerados esenciales para la producción y el
trabajo creativo.
1 2 3
Destrezas relevantes para el Destrezas relevantes para la Motivación por la tarea
campo creatividad
INCLUYE: INCLUYE:
- Conocimiento sobre el INCLUYE:
- Actitudes hacia la tarea.
campo.
- Adecuado estilo
- Destrezas técnicas - Percepciones de la propia
cognitivo.
requeridas. motivación para acometer la
- “Talento” especial - Conocimiento implícito o tarea.
relevante para el campo. explícito de heurísticos
DEPENDE DE para generar ideas DEPENDE DE:
- Capacidades cognitivas novedosas. -Nivel inicial de motivación
innatas.
- Estilo de trabajo intrínseca hacia la tarea.
- Destrezas perceptivas y
motrices innatas. favorecedor. -Presencia/ausencia de
- Educación formal e limitaciones extrínsecas
DEPENDE DE:
informal. destacadas en el ambiente
- Entrenamiento. social.
- Experiencia en la -Capacidad individual para
generación de ideas. minimizar cognitivamente las
limitaciones extrínsecas.
- Características de la
personalidad.
42
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2.7.2.1. Las Destrezas Relevantes para el Campo.

Son, sin duda, la base para el trabajo en cualquier dominio, ya que
abarca el conocimiento (hechos, principios, opiniones, estrategias, etc.), las
destrezas técnicas y el talento requerido por el campo en cuestión y que, en
definitiva, constituye la serie de respuestas posibles a través de la cuáles se
sintetizan las nuevas ideas. Además, este conjunto de informaciones y
conocimientos van a constituir el referente primero en la evaluación de las
nuevas propuestas. Resulta muy importante destacar que este tipo de
destrezas dependen tanto de las habilidades cognitivas innatas, como de la
educación formal e informal y de la influencia del contexto de desarrollo.
Sobre este tema se ha discutido mucho, especialmente al respecto de la
relación existente entre Creatividad y Conocimiento. El conocimiento ha sido
a veces considerado un bloqueo para el proceso cognitivo y otras veces una
condición indispensable (este tema se discute detenidamente en otro capítulo del
trabajo). Desde esta perspectiva se considera falsa la opinión popularizada de
que una gran cantidad de conocimiento en un campo específico puede ser
contraproducente para la Creatividad.
2.7.2.2. Las Destrezas Relevantes para la Creatividad.

Están referidas al estilo cognitivo, la aplicación de heurísticos de cara a
explorar nuevos caminos cognitivos y el estilo de trabajo. Este componente
pone de manifiesto la importancia que para la producción creativa tiene la
posibilidad de desarrollar estilos cognitivos que faciliten la comprensión de
problemas complejos y desarrollar soluciones flexibles y apropiadas, y que
permita la persistencia ante los problemas.
Existen determinados aspectos y aplicaciones del estilo cognitivo que

resultan ser muy relevantes para la Creatividad:
- Uno de los más importantes es, sin duda, la capacidad de romper
pautas tradicionales de percepción (Boring, 1950; Katona, 1940; Wertheimer,
1959). Sólo así podremos ser capaces de identificar nuevos e importantes
43
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problemas a los que dar solución. KOESTLER (1964) sugiere que la

capacidad de "ver" las cosas de forma diferente juega un papel crítico que
permite gozar de cierta ventaja a la hora de reconocer la importancia de la
nueva información.
- Ocurre lo mismo con las pautas cognitivas (Newell et al., 1962).
Solo podremos alcanzar a realizar soluciones creativas a los problemas cuando
seamos capaces de explorar nuevos caminos cognitivos, es decir, dirigir
nuestros pensamientos mediante estrategias no tradicionales.
- La comprensión de la complejidad. Superar el temor a
enfrentarse a tareas difíciles y tolerar esa dificultad, así como la capacidad de
trabajar con diferentes variables son condiciones necesarias para poder
producir algo creativo (Quinn, 1980).
- Es necesario mantener abierto el abanico de posibles respuestas a
un problema. No podemos cerrar las posibilidades de la aparición de un
nuevo planteamiento que venga a mejorar o a sustituir a la hipótesis inicial
con la que se está trabajando (Getzels y Csikszentmihalyi, 1976).
- En relación con el aspecto anterior, es muy importante posponer
la realización de juicios apresurados sobre la viabilidad o calidad de las ideas
que van surgiendo. Esta suspensión del enjuiciamiento es uno de los pilares
básicos del Brainstorming de Osborn (1963) como técnica para el desarrollo
de la capacidad creativa.
- Categorizar la información en categorías amplias, de forma que se
facilite la búsqueda de relaciones entre unidades de información
aparentemente desvinculadas (Cropley, 1967).
- CAMPBELL (1960) mantiene que aquellas personas que son
capaces de codificar, retener y reactivar grandes cantidades de información
podrán mantener probablemente una ventaja a la hora de la realización
creativa.
Dentro de este segundo componente del modelo, se trata el tema de

los rasgos de personalidad relacionados con la conducta creativa, tema que, en
44
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mi opinión resulta poco interesante, a excepción de la relación que se puede

establecer con el tema de la motivación y su manifestación en la conducta
hacia el trabajo. Los trabajos e investigaciones encaminados a definir un perfil
de conducta óptimo para ciertas profesiones o responsabilidades dejaron de
tener vigencia hace ya algunos años, por lo que no creo que sus aportaciones
tengan validez alguna para el estudio de la Creatividad. Esto no quita que se
considere importante la existencia de patrones generales de conducta, no de
personalidad, que implican actitudes hacia el trabajo que parecen favorecer la
producción creativa.
2.7.2.3. La Motivación por la Tarea.

Determinará la implicación personal del individuo en el desempeño
del trabajo. Los trabajos que intentan demostrar la importancia de la
motivación como motor del trabajo creativo se remontan varias décadas atrás
bajo la Perspectiva Psicodinámica. Es, por tanto, un tema en el que los
grandes investigadores han coincidido al destacar su importancia. En mi
opinión, el modelo de Amabile pone gran énfasis en el componente
motivacional de la Creatividad, a cuyo estudio a dedicado gran parte de sus
trabajos e investigaciones. Al presentar el modelo componencial en su obra
Creativity in context (1983), Amabile articula la hipótesis de que la motivación
intrínseca, que nace del carácter autotélico que tiene el trabajo para el
individuo, tiene un efecto positivo sobre la Creatividad mientras que la
motivación extrínseca, que procede de beneficios que el trabajo puede
producir externos al propio trabajo, tiene un efecto negativo para la
Creatividad. Muchos autores consideraban válida esta hipótesis después de
llevar a cabo varias investigaciones al respecto. Sin embargo, el avance del
conocimiento en el terreno de la Motivación y de la Creatividad, junto a los
cambios en los parámetros definitorios de ambos términos, han llevado a la
propia AMABILE (1996) a revisar esta hipótesis y considerar que cierto tipo
de motivación extrínseca en determinadas situaciones puede resultar útil para
el trabajo creativo. Distingue entre motivadores externos sinergéticos
45
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(aquellos que aportan información y permiten al individuo realizar de forma

más completa la tarea y, que portan, actúan en adición con la motivación
intrínseca) y motivadores externos no sinergéticos (aquellos que provocan en
el sujeto la sensación de estar controlados, sometidos a evaluación o crítica, y
que suponen importantes bloqueos para la Creatividad). Además, se
considera que el propio producto resultante del proceso creativo, así como la
reacción que genere en el "público" es un factor determinante para la
motivación que pueda mostrarse en las etapas iniciales de otros procesos de
actividad creativa.
"In essential agreement with Harter, a numer of socialpsychological

theorist (e.g. DeCharms. 1968; Deci, 1975; Deci & Ryan, 1980; Lepper &
Greene, 1978b) have proposed that success -confirmation of competence-
will lead to increased task motivation, while failure -a confirmation of
incompetence- will have the opposite effect" (AMABILE, 1996, pág. 98).
Amabile vas más allá de esta simple distinción al considerar que si

bien la motivación intrínseca es el motor básico para el trabajo creativo en su
primera etapa, caracterizada por la novedad y el primer desarrollo de la idea,
ésta puede actuar en conjunción con motivadores externos sinergéticos
cuando el trabajo creativo entra en la difícil y prolongada fase de desarrollo y
persistencia en el intento. De esta forma la hipótesis inicial queda definida en
nuevos términos: “La motivación intrínseca es factor conducente a la Creatividad; la
motivación extrínseca de control es un factor que actúa en detrimento de la Creatividad, pero
la motivación externa de carácter informativo o reforzante puede ser positiva,
particularmente si los niveles iniciales de motivación intrínseca son altos” (AMABILE,
1996, pág. 119).
La naturaleza de este modelo exige considerar, atendiendo al

desarrollo de la Creatividad, que no es importante únicamente considerar cada
uno de estos componentes por separado, sino que la capacidad creativa reside
46
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en la intersección de éstos. La naturaleza multiplicativa de este modelo

sugiere que los mayores niveles de Creatividad se encuentran en la mayor
zona de solapamiento (Intersección Creativa) entre estas capacidades
Puede deducirse que, si bien las destrezas relevantes para la

Creatividad están situadas en un nivel general aplicable a cualquier campo o
trabajo, las destrezas relevantes para el campo están situadas en un peldaño de
mayor especificidad, en tanto que suponen el contacto con un campo
determinado, y que el componente de mayor especificidad para el trabajo
creativo es la motivación, ya que ésta implica la existencia de una tarea
específica y determinada.
"According to the componential conceptualization of creativity,

domain-relevant skills, creativity-relevant skills, and task motivation are all
necessary for creative performance. Domain-relevant skills and creativity-
relevant skill are difficult or impossible to influence within short spans of
time, since these componentes include such elements as knowledge in the
domain, technical skills, facility with creativity heuristics, working styles,
cognitive styles, and personality traits. Task motivation, on the other hand,
can be manipulated more easily for most individuals engaging in most tasks.
And, as previous research demonstrates (see Lepper & Greene, 1978b), it is
much easier to undermine task motivation than to enhance it. Task
motivation, more than the other components, is subjects to direct and
immediate social-psychological influences" (AMABILE, 1996, pág. 243).
Para terminar de exponer este modelo, referente básico para la

investigación Psicosocial en Creatividad según mi opinión, me gustaría
condensar todas sus aportaciones en seis principios generales:
1. Se considera que el solapamiento de los componentes da lugar a un
efecto multiplicativo de la capacidad creativa. Cuanto más altos sean
47
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los niveles en cada uno de los componentes más creativo puede llegar
a ser el producto.
2. El nivel de Habilidades Relevantes para el Campo va a influir
notablemente sobre lo apropiado y correcto que pueda resultar una
respuesta, así como sobre la validación final de las posibles respuestas
que son generadas.
3. El nivel de Habilidades Relevantes para la Creatividad determina en
gran medida el carácter novedoso de la respuesta. Solo mediante los
procesos heurísticos creativos la atención puede ser dirigida a los
aspectos menos obvios de la tarea o del ambiente, pudiendo descubrir
así soluciones nuevas.
4. El nivel y el tipo de motivación no solo determina la forma en la que
el individuo se implicará en la tarea, sino que tendrá una gran
influencia en el grado de novedad que podrán presentar las respuestas.
5. El proceso de implicación en la tarea es cíclico y, por tanto, el éxito o
el fracaso acometido en fases previas se convierte en un determinante
importante de la motivación hacia el trabajo.
6. Los niveles de motivación intrínseca tras una primera fase de trabajo
creativo pueden influenciar los niveles correspondientes a los otros
componentes. Se concibe una influencia interactiva entre los tres
componentes de este modelo.
Si bien, en mi opinión, el trabajo de Teresa Amabile puede dar lugar a

un análisis mucho más amplio y exhaustivo, creo que el hecho hasta ahora
resulta suficiente para la “cimentación” y desarrollo de una propuesta de
modelo sistémico propio que intente integrar las posturas de Amabile y
Csikszentmihalyi, a la vez que cubrir aquellos espacios que estos trabajos han
dejado un tanto al margen, como considero que ha ocurrido con el tema de la
interacción existente entre los sistemas psicosociales de desarrollo del sujeto y
que, por tanto, serán de gran importancia para el desarrollo de la destreza y
capacidad creativa.
48
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2.7.3. STERNBERG Y SU METÁFORA DE LA

CREATIVIDAD COMO INVERSIÓN.
Al igual que los modelos integradores de Csikszentmihalyi y Amabile,
STERNBERG Y LUBART (1997, 1999) conciben la Creatividad como una
capacidad en la que intervienen de forma dialéctica e interactiva diferentes
tipos de aspectos cognitivos, afectivos y sociales: inteligencia, saber, estilos de
pensamiento, motivación, personalidad y entorno.
Este modelo explicativo se construye sobre una metáfora, muy
discutida y polémica, que relaciona la actividad bursátil y de inversión
financiera con la producción creativa. Según los autores "comprar a la baja y
vender al alza", tal y como ocurre en el mundo financiero, es el secreto mejor
guardado del mundo de la Creatividad. Es necesario adoptar ideas
desconocidas o que carecen de valor en el momento actual, pero que dejan
entrever un potencial de desarrollo interesante, para pasar a nuevos proyectos
cuando esa idea o producto se ha valorado y produce una ganancia
significativa.
"De modo general, podríamos decir que los pensadores -los

estudiosos, los hombres de negocios, los artistas, los inversores, cualquier
persona que pueda pensar de modo innovador- que provocan cambios de
paradigma compran a la baja, asumen riesgos al defender ideas nuevas e
inicialmente extrañas o impopulares" (STERNBERG Y LUBART, 1997, pág.
59).
Siguiendo esta analogía, el asunto más problemático en el proceso de

"inversión" creativa se sitúa en el momento de asumir esos riesgos. Comprar
a la baja supone el riesgo de que el producto nunca se revalorice y las
potenciales ganancias se conviertan en pérdidas reales. Este es uno de los
aspectos más importantes para la Creatividad; el buscar, desarrollar y defender
modos de pensamiento o de trabajo innovadores, que desbordan los rígidos
49
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cauces de actuación establecidos por la rutina y el conformismo, supone, en la

mayoría de los casos, un riesgo que no todos estamos dispuestos a asumir,
por miedo al fracaso o al ridículo. Además, aunque la "ganancia" aumenta,
por termino medio, con el riesgo, no puede decirse que ese crecimiento sea
proporcional a la magnitud del riesgo asumido.
Vivimos en una sociedad que fomenta la búsqueda de la sensación de

seguridad y estabilidad y que, al mismo tiempo, genera unos bajos índices de
tolerancia al riesgo y al fracaso (Adams, 1986). Esto puede observarse en
cualquier aspecto de la vida diaria. Existen estudios (Clifford, 1988) que
muestran como los niños muestran progresivamente menor tolerancia al
fracaso a medida que se van insertando más efectivamente en la dinámica
escolar y en su sistema de gratificación y sanción.
¿Cómo conseguir tener éxito en este proceso de inversión? ¿Qué

estrategias pueden resultar útiles a tal fin? Siguiendo con esta explicación
metafórica, las estrategias que resultan útiles a la hora de seleccionar las
inversiones financieras se pueden aplicar también al campo de la innovación y
la producción creativa. Tal vez, las tres más importantes son, según los
autores: el análisis técnico, el análisis de los fundamentos y la teoría aleatoria.
A través del análisis técnico de las tendencias financieras pasadas

podremos, aplicando el principio psicológico de que la mejor forma de
predecir el comportamiento futuro es analizar el comportamiento pasado,
predecir o estimar el comportamiento futuro del mercado.
"La consecuencia a sacar para la inversión creativa es que al estudiar

las tendencias en el ámbito propio, uno puede de manera consciente oponerse
a la tendencia o propiciarla precisamente en el momento en el que la ola de
interés empieza a crecer, a la espera de que la fuerza del ciclo nos impulse a la
50
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cresta antes que otros se den cuenta de lo que sucede" (STERNBERG Y

LUBART, 1997, pág. 68).
El análisis de los fundamentos parte de la idea de que es mejor decidir

sobre la base del conocimiento de las propiedades intrínsecas del valor en el
que se invierte. Lógicamente, eso exige un conocimiento y una inteligencia
desarrollada al campo específico de trabajo. Si un dominio, un ámbito,
aparece, tras su análisis profundo, como subvalorado en un momento
determinado pero presenta un potencial de desarrollo significativo es el
momento de "comprar" y si, al contrario, aparece como sobrerrepresentado
es el momento de "vender". Es decir, cuando un campo de trabajo todavía
no ha alcanzado el reconocimiento que su potencial le augura, es el momento
de dedicarse a él intensamente, para que en el momento en el que su
reconocimiento se incremente contemos con un producto que se encuentra
en una magnífica situación para ser asumido como innovador y creativo.
Sin embargo, tal y como defiende la Teoría de Trayectoria Aleatoria,

no nos encontramos en condiciones de predecir lo que un mercado hará,
puesto que no podemos manejar toda la información necesaria para ello,
además de que, en función del momento, el mercado prima unos valores más
que otros. Puesto que no podemos predecir el funcionamiento del mercado
lo más rentable es diversificar nuestro mercado a fin de que las tendencias
negativas sean equilibradas por aquellos otros valores que encuentran
tendencias positivas.
Trasladada al ámbito de la Creatividad, es necesario, dada nuestra

escasa tolerancia al fracaso y a la imposibilidad de controlar los flujos de
mercado, que compensemos nuestras propuestas innovadoras más
arriesgados con productos de trabajo que no resulten tan arriesgados. Sólo así
estaremos en la certeza de que las tendencias se equiparan en caso de que las
apuestas más arriesgadas no fructifiquen.
51
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Como mencione algunos párrafos más atrás, esta metáfora de la

inversión ha recibido numerosas críticas desde aquellas posturas que
encontraban en el correlato económico un agravio importante a la naturaleza
misma del acto creativo. Sin embargo, STERNBERG Y LUBART (1997,
1999) han salido al paso de estas críticas puntualizando algunos aspectos que
ayudan a aclarar esta perspectiva y a reconocer el valor potencial de esta
metáfora como vía explicativa de la naturaleza creativa del trabajo humano.
Matizando que la utilización metafórica del mundo bursátil como referencia
para la comprensión del mundo de la innovación y de la Creatividad,
argumentan que una de las diferencias más importantes entre el mundo de la
inversión y el mundo de lo creativo se encuentra en el origen mismo del
esfuerzo y del trabajo. Mientras que el inversor controla un valor, que puede
o no revalorizarse en función de tendencias que escapan al control o la
influencia directa de la actuación de ese inversor, la persona que se embarca
en la realización de una idea innovadora es la responsable única y última de
que el producto vea la luz, para lo que se verá obligado a poner en práctica
todos sus recursos cognitivos, afectivos y sociales dedicando gran parte de su
tiempo y vitalidad a ese arduo trabajo.
"Por consiguiente, en lo que se refiere al trabajo creativo, los recursos

de un individuo se aplican de modo activo en todo el proyecto mientras, en el
mundo financiero, un inversor utiliza sus recursos primariamente para tomar
precisamente las decisiones de "comprar" y "vender"" (STERNBERG Y
LUBART, 1997, pág. 84).
Frente al rechazo, más o menos generalizado, que la utilización de

esta analogía o metáfora suscitó en el ámbito de la investigación de la
Creatividad, debido a los paralelismos económicos que, en la mayoría de los
casos, no resultan agradables, los autores manifestaron su intención de no
equiparar Creatividad y dinero. La visión de la inversión creativa no se limita
52
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a aspectos económicos, sino que se refiere a las inversiones que las personas
constantemente estamos haciendo con nuestro tiempo y nuestras habilidades
en aquellos aspectos que consideramos más importantes. Es decir, que la
Teoría de la Inversión supone únicamente un paralelismo estructural, dejando
de lado a cualquier aspecto relacionado con el contenido.
"Creemos que "comprar a la baja y vender al alza" -con las

consideraciones que acompañan relativas a los riesgos de mercado y
específicos, las estrategias de inversión, los vehículos de inversión, el capital,
las demandas del mercado, las capacidades, los costes y los beneficios-
establece un paralelismo exacto del proceso de compromiso creativo efectivo
en un ámbito" (STERNBERG Y LUBART, 1997, pág. 85).
53
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• STERNBERG, R. & LUBART, T. (1992). Buy low and sell high: An
investment approach to creativity. Current Directions in
Psychological Science, 1, 1-5.
• STERNBERG, R. & LUBART, T. (1995). Defying the crowd:
Cultivating creativity in a culture of conformity. New York: Free
Press.
• STERNBERG, R. & LUBART, T. (1996). Investing in creativity.
American Psychologist, 51, 677-688.
• STERNBERG, R.J. Y LUBART, T.I. (1999): La creatividad en una
cultura conformista. Barcelona: Paidós.
296).
56
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Capítulo 3
DOS GRANDES TÓPICOS DE LA INVESTIGACIÓN EN

CREATIVIDAD
Durante la no muy extensa vida de la investigación en el campo de la

Creatividad han destacado determinados tópicos cómo aquellos más
importantes o relevantes en este ámbito.
La Inteligencia, cómo capacidad psicológica superior y básica ha sido
el principal referente utilizado para afianzar a la Creatividad cómo capacidad
autónoma y entidad cognitiva independiente. Muchas investigaciones, desde
distintos planteamientos teóricos y paradigmáticos, han dedicado sus
esfuerzos por aclarar la relación existente entre Creatividad e Inteligencia, y
determinar cuál de las dos capacidades actuaba como elemento subsidiario de
la otra.
Del profundo interés por conocer el funcionamiento del cerebro
humano y los procesos psicobiológicos que sustentan las funciones
intelectuales primarias se derivan una larga serie de investigaciones cuyo
objetivo básico es identificar el papel que juegan en las diferentes capacidades
superiores, entre ellas la Creatividad, las estructuras psicobiológicas de los
distintos hemisferios cerebrales.
Hasta la irrupción de nuevos planteamientos psicológicos y
pedagógicos, la investigación en Creatividad ha estado fuertemente
condicionada por los principios rectores de la Psicología Básica y la
Psicobiología, lo que ha convirtió al tema de la Inteligencia y de la
“Hemisferación” del Cerebro en las “estrellas” de la investigación en el
ámbito de la Creatividad.
A continuación podremos profundizar más ampliamente en las
aportaciones que en ambos campos se hicieron desde la investigación en
Creatividad.
57
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3.1. ¿INTELIGENCIA Vs. CREATIVIDAD?

Uno de los aspectos más investigados en el campo de la Creatividad
ha sido el de intentar establecer la naturaleza de su relación con la Inteligencia,
si es que realmente tal relación existe.
Aceptando que en la gran mayoría de las definiciones de Creatividad
existe el elemento común de considerar creativo a aquél proceso cognitivo,
sea el que sea, que da como resultado visible un producto que es aceptado
como útil y novedoso (Amabile, 1983; Sternberg, 1985; Csikszentmihalyi,
1998; etc.) y qué, partiendo de definiciones de la Inteligencia como las
siguientes: “Terman: << La aptitud para llevar a cabo pensamientos
abstractos>>; Thorndike: << El poder para construir buenas respuestas,
desde el punto de vista de la verdad y lo hechos>>; Thurstone: << La
inteligencia puede describirse como la capacidad para vivir una existencia de
tanteo (ensayo y error) con alternativas que son todavía conductas
incompletas...>>; Burt: << Aptitud cognitiva general innata>>”
(GERVILLA CASTILLO, 1987, pág. 15-16), podría extraerse un énfasis
concreto en la capacidad para adaptarse intencionalmente a ambientes y
circunstancias nuevas aprovechando las experiencias anteriores, estaría
justificado el establecimiento, a priori, de una estrecha relación entre
Creatividad e Inteligencia.
“If intelligence means selecting and shaping enviroments, it is

creativity” (OCHSE, 1990, pág. 104).
Sin duda alguna, para seleccionar, transformar o adaptarse a un

entorno nuevo con la intención de que esta acción conlleve algún beneficio
personal, uno requiere la capacidad imaginativa suficiente para crear una
visualización de cómo debería ser o en qué debería transformarse el entorno y
para encontrar la estrategia efectiva que consiga que esta “visión” llegue a
concretarse en la realidad inmediata. Sin embargo, estas concepciones de
Creatividad e Inteligencia permiten una interpretación totalmente contraria.
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La habilidad para adaptarse a un entorno, es decir, de “transformarte” a ti

mismo para acomodarte y obtener beneficio a una nueva situación, conlleva
más bien la supresión de la acción transformadora y creativa.
Entonces, ¿están la Creatividad y la Inteligencia directamente

relacionadas?, ¿podría decirse que son la misma cosa?, ¿qué tipo de relación
mantienen si, efectivamente, están relacionadas?. A lo largo de este capítulo
recorreremos las cinco posibles respuestas a estos interrogantes, descubriendo
como el encontrar una postura satisfactoria no es tanto una cuestión de
“blancos y negros” como de afinar en una amplia gama de grises.
Haciendo una revisión bibliográfica sobre este tema podemos

encontrar trabajos y autores que defienden perspectivas muy diferentes: 1) la
Creatividad como una capacidad subsidiaria de la Inteligencia; 2) la
Inteligencia como una capacidad subordinada a la Creatividad; 3) la
Creatividad y la Inteligencia son esencialmente la misma capacidad cognitiva;
4) la Creatividad y la Inteligencia son dos capacidades independientes que no
guardan relación alguna entre sí; 5) la Inteligencia y la Creatividad son
capacidades independientes que, sin embargo, se superponen en aspectos de
gran importancia para ambas.
La perspectiva más convencional en la actualidad es aquella que

considera que la Inteligencia y la Creatividad se superponen en algunos
aspectos, pero no en otros; que vendría a ser la que confirmaría y justificaría
de forma más acertada la llamada “Teoría del Umbral”, por la cuál alcanzando
un cierto nivel necesario de Inteligencia, Creatividad e Inteligencia no
presentan una relación lineal significativa. Más avanzados en la discusión
retomaremos con mayor profundidad el tema del umbral mínimo de
Inteligencia requerido para manifestarse creativamente.
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Toda la corriente defensora de la postura que mantiene que la

Creatividad es una “subcapacidad” de la Inteligencia parte de los primeros
trabajos de BINET (1986) centrados en la evaluación de la Inteligencia, y que
incluían aspectos relacionados con la evaluación de la imaginación, para
alcanzar su máximo vigor con los trabajos de GUILFORD (1967) y su
Modelo de la Estructura de la Inteligencia que tanta atención ha acaparado en
el mundo de la Psicología. Según Guilford el intelecto está constituido por 3
dimensiones interrelacionadas que forman un cubo:
a) Operaciones: cognición, memoria, producción divergente,
producción convergente y evaluación.
b) Contenidos: figurativo, simbólico, semántico y conductual.
c) Productos: unidades, clases, relaciones, transformaciones e
implicaciones.
De la intersección de estas dimensiones se obtienen 120 factores, de

los cuáles la Producción Divergente resulta ser el más importante para el tema
que aquí nos ocupa. La Producción Divergente implica una amplia búsqueda
de información y la generación de respuestas novedosas y útiles para los
problemas que se presentan. Puesto que la Producción Divergente es una de
las operaciones intelectuales, es evidente que para Guilford la Creatividad
debe ser considerada como una subcapacidad o una capacidad subsidiaria de
la Inteligencia General.
Trabajando a partir de este convencimiento e interesado por el tema

de la Evaluación de la Creatividad, GUILFORD (1975) identificó una serie de
factores implicados en la actividad creativa que, posteriormente servirían
como sustento de los principales tests psicométricos para la evaluación de la
Creatividad.
A) Sensibilidad a los problemas: consistente en la habilidad para
reconocer problemas; aspecto que se considera fundamental para
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emprender cualquier actividad que pueda llegar a ser considerada

creativa.
B) Fluidez: capacidad para generar un volumen amplio de ideas a
partir de una misma cuestión o problema. Dentro de la Fluidez
podemos distinguir entre:
- Fluidez Ideacional: capacidad para generar varias ideas con
rapidez ante cierto tipo de requerimiento presente.
- Fluidez Asociativa: habilidad para enumerar palabras que guardan
algún tipo de relación con otra palabra dada a modo de estímulo.
- Fluidez de Expresión: capacidad de organizar y reorganizar
palabras dentro de frases o expresiones.
C) Flexibilidad: habilidad para ofrecer respuestas que pertenecen a
diferentes enfoques, aproximaciones o categorías ante una misma
cuestión.
- Flexibilidad Espontánea: habilidad para ser flexible aún cuando no
es necesario.
- Flexibilidad Adaptativa: habilidad para ser flexible cuando es
necesario para resolver algún tipo de problema que se presenta.
Como veremos en el capítulo dedicado al tema de la Evaluación de la

Creatividad, los esfuerzos de Guilford por aportar un instrumento (test
psicométrico) han tenido una gran importancia e influencia en el campo de la
Creatividad, sin embargo, en la actualidad han perdido vigencia al criticársele
la escasa validez concurrente que presenta y el hecho de estar basado en la
medida de determinados aspectos que no agotan la enorme complejidad del
fenómeno creativo.
Otro de los autores de renombre que mantiene que la Creatividad está

subordinada a la Inteligencia es CATTELL (1971), responsable de la Teoría
de la Inteligencia Cristalizada y la Inteligencia Fluida. Siguiendo la línea
marcada por GUILFORD (1967), CATTELL (1971) establece un modelo en
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el que se enumeran una serie de habilidades primarias que sustentan la

inteligencia, entre las que se encuentran la Originalidad y la Fluidez Ideacional,
como aquellas más relevantes para la Creatividad.
Para Cattell la producción creativa está determinada primordialmente

por la Inteligencia General, destacando el papel principal de la Inteligencia
Fluida frente a la Inteligencia Cristalizada, representada por el conocimiento o
por estrictas reglas de razonamiento; sin embargo, reconoce un papel
secundario de los factores de personalidad.
Tal vez uno de los más importantes representantes de esta postura,

que pone a la Creatividad al servicio de la Inteligencia, sea GARDNER (1983)
con su teoría de las Inteligencias múltiples. A diferencia del resto de autores,
considera que la Inteligencia no es una entidad unitaria sino un conjunto de 8
inteligencias diferentes. Es decir, una persona puede ser inteligente en
diferentes formas y vías. Estas “inteligencias” pueden usarse de diferentes
formas, entre las que se encuentra la Creatividad; de manera que la
Creatividad funciona como un aspecto de las múltiples inteligencias. Éstas
son: a) lingüística, b) lógica matemática, c) espacial, d) cinestética, e) musical,
f) interpersonal, g) intrapersonal, y h) natural.
Aunque hasta ahora vemos que la postura de Gardner se centra en

que la Creatividad debe ser entendida en términos del uso que se hace de las
diferentes inteligencias para generar ideas innovadoras, deben reconocérsele
dos aportaciones importantes relacionadas con el tema. Por un lado,
GARDNER (1993) puso énfasis en el esfuerzo que las personas relevantes
consideradas creativas (Freud, Einstein, Picasso, Stravinsky, etc.) hacían para
gozar de un entorno que le prestara un apoyo incondicional a la hora de
afrontar el trabajo creativo, ya fuera éste de carácter familiar, afectivo y/o
profesional. A esto hay que añadir la enorme implicación que estos
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personajes tenían en su trabajo; hasta tal punto esta implicación era intensa
que Gardner utiliza una analogía con el famoso “Pacto Faustiniano”.
Por otro lado, Gardner, compartiendo la visión de

CSIKSZENTIMIHALYI (1996), considera oportuno destacar la importancia
del “dominio”, o cuerpo de conocimientos acumulados en los que podría
integrarse la aportación creativa, y del “campo”, o el contexto en el que crece
este campo de conocimiento y las personas reconocidas como relevantes para
él, como elementos de gran importancia, junto a la inteligencia y ciertos
aspectos de la personalidad, para el desarrollo y reconocimiento del trabajo
creativo.
Si bien hasta aquí hemos tratado de profundizar en la postura que

toman importantes autores de este campo al considerar que la Creatividad es
una subcapacidad de la Inteligencia, a partir de ahora compartiremos la visión
de otros autores, no menos importantes, que consideran que, de forma
antagónica a la perspectiva anterior, es la Inteligencia la que está subordinada
a la Creatividad.
Una de las teorías más representativas de esta perspectiva es la Teoría

de la Inversión de STERNBERG y LUBART (1997), a través de la cuál estos
autores mantienen que las personas creativas “compran a la baja y venden al
alza”, como si de un “broker” del mercado de las ideas se tratara.
STERNBERG y LUBART (1997) mantienen y defienden que la
Creatividad nace de la convergencia de 6 elementos principales: Inteligencia,
Conocimiento, Estilos de Pensamiento, Personalidad, Motivación y la
Influencia del Ambiente. Como vemos en este caso la Inteligencia aparece
como una capacidad cognitiva al servicio del pensamiento y la conducta
creativa, concebida como un constructo de amplio alcance y gran
complejidad. El estudio de la importancia de la Inteligencia para la
Creatividad que realizan estos autores se ciñe a la Teoría Triárquica de la
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Inteligencia Humana (Sternberg, 1985 a, 1988 c), según la cuál la Inteligencia

está compuesta por 3 aspectos básicos que participan activamente en la
Creatividad, en la “inversión creativa”: Inteligencia Sintética, Inteligencia
Analítica e Inteligencia Práctica.
Uno de los aspectos más importantes para el desarrollo de una

actividad creativa es la identificación de un nuevo problema, o un problema
conocido analizado desde un nuevo punto de vista. Este análisis e
identificación forma parte del aspecto sintético de la Inteligencia que implica,
además, procesos de información permanentes.
“(...) Redefining problems involves both an ability and an attitude –the

ability to do it effectively, but also the attitude whereby one decides to do it in
the first place” (STERNBERG, 1999, pág. 255).
El segundo aspecto importante que implica a la Inteligencia en la

producción creativa consiste en el reconocimiento de aquellas ideas que
realmente tienen posibilidad de prosperar, de cara a asignarles mayores
recursos y esfuerzos. Aquí la Inteligencia juega un papel analítico.
Dentro de esta visión de la Creatividad como actividad que mantiene

un estrecho paralelismo con la inversión financiera, la capacidad de presentar
efectivamente el trabajo realizado ante un público que valorará el alcance de
las aportaciones. Es decir, utilizando un lenguaje llano, es el momento de
“vender la moto”, envolviendo la idea de forma que se resalten sus aspectos
más positivos y se “disfracen” sus puntos más débiles; el momento de recurrir
a la Inteligencia Práctica.
“En resumen, entonces, la inteligencia sintética, analítica y práctica –la

habilidad de ver las cosas de nuevas maneras o de modos no fijos, redefinir
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los problemas y poner las cosas del derecho; estructurar los problemas,
asignar los recursos y evaluar las ideas; y promover una idea y utilizar la
reacción de otros- son esenciales para hacer un trabajo creativo. En cambio, a
fin de hacer el trabajo original uno tiene que ir más allá del sistema dominante
en el propio; y para hacerlo hay que saber cuál es ese sistema”
(STERNBERG, 1997, pág. 20-21).
Con esta última afirmación, contenida en esta cita, Sternberg quiere

resaltar la importancia que el conocimiento tiene dentro de la Teoría de la
Inversión, como una de las bases de un aspecto de la Inteligencia, llamado
Inteligencia Cristalizada (Cattell, 1971), junto a otros aspectos determinantes
para la Creatividad: Estilo de Pensamiento, Personalidad, Motivación y la
Influencia del Entorno.
Otra muestra representativa de esta postura son los trabajos de

SMITH (1970), basados en la Clasificación Taxonómica de Objetivos
Educativos de BLOOM (citado en STERNBERG, 1999, pág. 257), según la
cuál los procesos cognitivos pueden representarse a lo largo de un continuo
acumulativo y jerárquico que comienza con la mayor clase de conocimiento y
discurre a través de las clases de comprehensión, aplicación, análisis, síntesis y
evaluación. Dentro de este continuo la Inteligencia es un requisito
fundamental para los procesos de adquisición de conocimiento, de
comprehensión, aplicación y análisis; mientras que los procesos de síntesis y
evaluación reclaman una cierta habilidad creativa. Puesto que este continuo
es acumulativo y jerárquico cada uno de los procesos requiere el sustento y la
base de cada uno de los procesos que lo preceden, de forma que la
Inteligencia es, desde el punto de vista de Smith, un proceso que sustenta y
sirve de base a la actividad creativa.
Ante esta disyuntiva, ¿está la Inteligencia al servicio de la Creatividad

o, por el contrario, es la Creatividad la que trabajo para la Inteligencia?, hay
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autores que consideran que hablar de una u de otra es hablar de una misma
cosa. Autores como WEISBERG (1993) y LANGLEY et al. (1987)
consideran que la Creatividad es una forma especial de manifestar la
Inteligencia.
“(...) work is adjudged as creative when ordinary processes ield

extraordinary results” (STERNBERG, 1999, pág. 263).
Siguiendo a PERKINS (1981), podemos llamar a esta forma de

afrontar el tema como la Teoría de “Nothing Special”.
En el otro extremo de esta perspectiva se sitúan autores como
GETZELS y JACKSON (1962), TORRANCE (1975), WALLACH y
KOGAN (1965), que consideran que no existe una relación significativa entre
Inteligencia y Creatividad.
GETZELS y JACKSON (1962) concluyeron, tras una investigación

en la que correlacionaron 5 medidas de Creatividad con medidas de la
Inteligencia (WISC, Binet o Hermon-Nelson) en una muestra de 459 niños en
edad escolar (6-9 grado), que la relación entre Inteligencia y Creatividad no era
especialmente significativa (0.26). A pesar de estos resultados, de acuerdo con
las críticas de BURT (1970) a los tests de Creatividad, que consideraba que los
tests en uso deberían integrarse como subtests de cualquier batería para
evaluar el factor general de la inteligencia dada su escasa validez, consideraron
que esta correlación estaba atenuada por diferentes tipos de errores usuales.
En esta misma línea WALLACH y KOGAN (1965) obtuvieron

correlaciones de 0.41 entre diferentes medidas de Creatividad, de 0.51 entre
medidas de Inteligencia, y de sólo 0.09 entre las medidas de Creatividad e
Inteligencias agregadas.
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Otro autor importante que realizó trabajos similares a los de

GETZELS Y JACKSONS (1962), encontrando resultados similares, es
TORRANCE (1963), responsable del famoso Torrance Tests of Creative
Thinking (TTCT). Después de analizar y revisar 338 correlaciones
procedentes de diferentes trabajos e investigaciones, TORRANCE (1975)
llegó a la conclusión de que la Inteligencia y la Creatividad sólo estaban
lejanamente relacionadas.
“ (...) no matter what measure of IQ is chosen, we would exclude

about 70% of our most creative children if IQ alone were used in identifying
giftedness” (TORRANCE, 1963, pág. 182).
Como dije al principio del capítulo, sin duda alguna la perspectiva que
goza de mayor credibilidad y seguidores en la actualidad es aquella que
considera que la Inteligencia y la Creatividad son capacidades que se
superponen compartiendo aspectos y procesos cognitivos comunes, al mismo
tiempo que mantienen algunos aspectos independientes. Compartiendo la
perspectiva de ROE (1963, 1971), podemos decir que el proceso creativo es
probablemente el más cercano al proceso de resolución de problemas, sin
embargo, se diferencia de éste en el número de caminos que puede seguir para
resolver ese problema dado. En el proceso de resolución de problemas la
respuesta es inmediata y única, siendo apropiadas las estrategias lógicas y
ordenadas. En el proceso creativo no existe una única y clara solución;
tampoco existen reglas inmutables, y suelen ser comunes las estrategias
ilógicas. Podemos concluir que la actividad creativa parece ser una forma
especial de solventar los problemas, caracterizada por la novedad, la falta de
convencionalidad, la persistencia y la dificultad para identificar y formular el
problema inicial.
Después de una extenso trabajo en el que se estimó la Inteligencia de

los 301 personajes más destacados entre 1450 y 1850, estableciendo a su vez
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un ranking creativo para estos autores, COX (1926) concluyó que además de
la Inteligencia existían importantes factores relacionados con la eminencia.
“(...) High but not the highest intelligence, combined with the greatest
degree of persistence, will achieve greater eminence than the highest degree of
intelligence with somewhat less persistence” (COX, 1926, pág. 187).
El Instituto de Investigación y Evaluación de la Personalidad (IPAR),

creado en 1949 por la Universidad de California, realizó importantes
esfuerzos científicos por describir la relación entre Inteligencia y Creatividad.
Entre sus hallazgos hay que destacar el descubrimiento de ciertas variables de
personalidad que distinguían a las personas creativas de las personas
inteligentes. Los trabajos de BARRON y HARRINTON (1981) y LUBART
(1994) coinciden en resaltar tres hallazgos básicos.
Por una parte, se constata que la gente creativa suele manifestar
niveles de Inteligencia por encima de 120. Sin embargo, también se concluye
que, por encima de120, el factor Inteligencia deja de mostrar una relación tan
estrecha con la Creatividad como la que mostraba por debajo de 120. En
otras palabras, la Creatividad esta más relacionada con la Inteligencia cuando
ésta se encuentra por debajo de 120, y deja de presentar una relación
sustantiva cuando la Inteligencia alcanza valores mínimos por encima de 120.
Además debemos tener en cuenta que, incluso por debajo de 120, la
correlación entre Inteligencia y Creatividad no deja de ser débil-moderada
(alrededor de r=0.20).
Estas tres conclusiones han dado lugar a la “Teoría del Umbral”, que
respaldada por una gran cantidad de investigaciones (Renzulli, 1986; Hudson,
1960; Marín Ibáñez, 1995; Gervilla Castillo, 1987; Stein, 1968; Wallach, 1971;
Amabile, 1996; Child y Croucher, 1977; Sternber y Lubart, 1997.) establece
que a partir de un cierto nivel mínimo de Inteligencia necesario, la relación
entre Inteligencia y Creatividad deja de ser digna de mención.
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“At low levels of intelligence, there appears to be an almost

uniformity low levels of creativity. However, at higher levels of intelligence,
all levels of creativity are found. (...) although there is some question about the
possibility of identifying a threshold of IQ below wich high levels of creativity
cannot be found (cf. Child & Croucher, 1977)” (Amabile, 1996, pág. 100).
A partir de la difusión y aceptación de esta teoría comenzó a utilizarse

un esquema para la investigación que identificaba las posibles combinaciones
de altos y bajos niveles de Inteligencia y Creatividad. FLESCHER (citado en
MARÍN IBÁÑEZ, 1995, pág. 183) fue el encargado de establecer la siguiente
cuádruple división de las capacidades.
1. Talento Intelectual. Se les reconoce a aquellos sujetos cuyo
cociente intelectual sobrepasa el 130 pero que, sin embargo, no
muestran un nivel de Creatividad superior al del 75% de la
población.
2. Talento Creador. Lo manifiestan aquellos sujetos que, aunque no
tienen un cociente intelectual que alcance de 130, presentan un
nivel creativo superior al centil 75.
3. Se consideran Bitalentados aquellos sujetos que sobrepasan
ambos puntos críticos: están por encima del centil 75 en
Creatividad y presentan un CI igual o superior a 130.
4. Carentes de ambos talentos son aquellos sujetos que no alcanzan
ninguna de esas cotas mínimas de Inteligencia y Creatividad.
Uno de los trabajos más ambiciosos y resaltables realizado en

territorio nacional es el presentado por GERVILLA CASTILLO (1987), en el
que, a partir de una muestra de escolares malagueños, obtiene resultados que
indican que sólo el 8.68% de los escolares posee Talento Intelectual, sólo el
6.43% Talento Creador y un 1.43% puede considerarse Bitaletado.
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Una línea de investigación que se desprende de todos estos estudios

que intentan dilucidar la relación entre Inteligencia y Creatividad, es aquella
que infiere la posible existencia de una relación entre Creatividad, Inteligencia
y Rendimiento Académico.
Autores como Holland, Locke, Edwars y Tyler (citados en
GERVILLA CASTILLO, 1987, pág. 109), BLOOM (1956), MARÍN
IBÁÑEZ (1995) y la propia GERVILLA CASTILLO (1987) han realizado
trabajos de investigación en esta línea, obteniendo resultados que parecen
concluir que existe una baja relación positiva entre Creatividad y Rendimiento
Académico.
“In contrast to the studies indicating a positive relationship between

creative ability and scholastic success, there are several studies showing either
no positive correlation between creativity and academic achievement, or an
actual negative relationship between these two variables (Edwards and Tyler,
1965; Yamamoto and Chimbidis, 1966; Aliotti and Blanton, 1973; Gotkins
and Massa, 1963; Wallach and Kogan, 1965; Fuqua, 1966; Bruininks and
Felman, 1970)” (TOTH y BAKER, 1990, pág. 192).
Estos resultados deben ser el punto de partida para que los

profesionales de la Educación se cuestionen el hecho de que en el día a día
escolar estamos dejando atrás a chicos con destacables talentos creativos pero
que, sin embargo, no mantienen un rendimiento académico alentador. La
rigidez de la vida en las aulas ha generado un tipo de alumno modélico cuyo
principal éxito es presentar una alta capacidad de acomodación y obediencia,
lo que implica la inhibición o supresión de aspectos creativos.
“Torrance (1976) indicates that studies conducted in classrooms

which permit the creative acquisition of subject matter are more likely to
show a positive relationship between creativity and academic achievement,
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since he suggest that creative student exhibit different learning styles than ther
less creative peers” (TOTH y BAKER, 1990, pág. 192).
Esta cita encierra realmente el objeto principal de estudio de este

trabajo de investigación. Sabemos que los alumnos presentan diferentes
estilos de aprendizaje (este tema se aborda extensamente en otro capítulo),
algunos de los cuales no se ajustan a los requerimientos disciplinarios y a las
tareas exigidas por el entorno escolar, lo que provoca que el rendimiento
académico mostrado por estos alumnos no alcance un nivel satisfactorio. Los
resultados que indican que, igualmente, los alumnos más creativos tampoco
alcanzan niveles de rendimiento académico satisfactorio conducen mi interés
hacia la identificación, si es que existe, del estilo de aprendizaje que caracteriza
a los alumnos creativos en comparación con sus compañeros menos creativos
y el grado de ajuste o desajuste de este estilo de aprendizaje respecto a la vida
diaria en las aulas.
“(...) los que obtienen buenas notas académicas estudian siguiendo las
exigencias escolares y con la idea de alcanzar una alta puntuación. Su
motivación es más extrínseca que la de los individuos creadores. Les interesa
el premio o ir acumulando buenas calificaciones. Su mirada está puesta en los
exámenes y en cumplir fielmente las exigencias del centro docente (los
célebres alumnos “modelo”)” (GERVILLA CASTILLO, 1987, pág 109).
Con esta cita, y poniendo fin a este capítulo, quiero hacer una
reflexión que ya expresaba en las primeras líneas de este trabajo. Aunque en
los últimos 50 años la Creatividad ha experimentado un importante auge
como campo de investigación y ha visto subir su valoración como ideal social,
aún sigue estando relegada por aspectos tan arraigados como el estudio de la
Inteligencia. Esto tiene como consecuencia que el modelo imperante en
nuestras escuelas y universidades fomente un estilo o perfil de alumno en el
que se prima la Inteligencia Cristalizada (CATTELL, 1971) y/o la Inteligencia
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lógico-matemática (GARDNER, 1983), dejando sin “abonar” el fértil campo

de la capacidad de creación autónoma de estos alumnos. Debe ser objetivo
de los investigadores de la Creatividad y de las nuevas generaciones de
docentes introducir los cambios necesarios en los planteamientos educativos
actuales para no dejar sin estimulación aquellos talentos creativos que, sin
duda, están llamados a alcanzar altos logros para la sociedad.
3.2. ASIMETRÍA CEREBRAL Y CREATIVIDAD.

A lo largo de la segunda mitad de la década de los sesenta y durante
toda la década de los setenta se reactivó un fuerte interés por el estudio del
emplazamiento biológico de las funciones psicológicas mayores. Como era
de esperar, el estudio de la Creatividad, al alza en aquellos momentos, no
permaneció ajeno a esta corriente Psicobiológica.
Numerosos estudios abordaron la dura tarea de intentar localizar a la

Creatividad como una función psicológica fuertemente vinculada a la
actividad de uno u otro hemisferio cerebral. Estos trabajos partían de una
premisa básica por la cuál se le atribuían funciones diferenciadas a cada uno
de los hemisferios de nuestro cerebro.
Entre la funciones atribuidas al hemisferio izquierdo del cerebro se
encuentran: la función analítica (Milner, 1971), la función verbal (Gazzaina,
1970), la función de procesamiento lineal (Efron, 1963), la función de
secuenciación (Carmon y Nachsen, 1971) y el procesamiento temporal
(Qrodon, 1974). Por otro lado, parecen pertenecer al hemisferio derecho las
funciones de síntesis (Levy, Agresti y Speny, 1968), las funciones de
procesamiento no verbal (Kimara, 1967), la función de completar unidades
cíclicas (Nebes, 1974), la función de procesamiento espacial (Zargwill, 1961) y
la función de procesamiento atemporal (Gordon, 1974).
Partiendo de esta diferenciación y dicotomización de las funciones

cerebrales que asumen como propias cada uno de los hemisferios y dando por
72
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buenas las indicaciones explícitas o implícitas que de ellas se derivan,

numerosos autores (Bogen y Bogen, 1969; Garret, 1976; Gowan, 1979;
Omstein, 1977; Torrance y Reynolds, 1978; Wheatiey, 1977; Harpaz, 1990)
asumen que la conducta creativa se encuentra en el hemisferio derecho del
cerebro.
Como se ha dicho anteriormente, esta postura se fundamenta en las

funciones que se le atribuyen al hemisferio derecho del cerebro y que
aparecen como primordiales para la actividad musical, pictórica y escultórica
(Harpaz, 1990).
Muchos autores han reforzado esta idea de que la Creatividad está

estrechamente influida por la dominancia hemisférica del cerebro al establecer
relaciones entre varios tests de Creatividad y la superioridad del hemisferio
derecho del cerebro (Torrance y Marad, 1979; Poreh y Whittman, 1991;
Harpaz, 1990).
Harpaz (1990) realizó un trabajo orientado al refuerzo de la idea de
que el hemisferio derecho del cerebro era el único responsable de la
Creatividad, se manifestara ésta en áreas que exigían habilidades y/o
funciones cognitivas propias del hemisferio derecho (aquellas relacionadas
con lo artístico) o en áreas que primaran las funciones del hemisferio
izquierdo (aquellas relacionadas con las ciencias lógico-matemáticas). Para
ello estableció una muestra de sujetos estudiantes de disciplinas artísticas y
otra de estudiantes de áreas científicas, evaluando, por una parte, la
dominancia hemisférica del cerebro y, por otra, la Creatividad.
Efectivamente, los resultados encontrados confirmaban que,
independientemente del área en la que se trabaje, los sujetos más creativos
eran aquellos cuyo cerebro estaba dominado por el hemisferio derecho.
“These data demonstrate that there are no evident differences

between the two types of students in brain dominance in creativity.
73
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Generally, students of both departments who displayed right hemispheric

superiority were also those who excelled on the creativity tests. This may
suggest that while engaged in creative problem solving, those of superior right
brain hemisphere may have advantage over those with no right brain
dominance or those with left brain hemisphericity, regardless of their area of
specialization. Hence, when confronted with such situations, there is a
possibility that people with right brain dominance will out perform their
counterparts” (Harpaz, 1990, pág. 168).
Sin embargo, como veremos a continuación, los resultados de estos

trabajos deben ser usados y considerados con cautela y recelo.
Después de realizar un estudio, cuyo objetivo era establecer

diferencias entre la producción creativa, verbal y no verbal, de sujetos que
mostraban una dominancia cerebral opuesta identificada a través de tareas que
ponían de relieve la lateralidad auditiva, Poreh y Whittman (1991)
encontraron que los individuos con una clara lateralidad auditiva izquierda
generaban un número menor de ideas cuando llevaban a cabo el
procesamiento de estímulos no verbales en comparación con los individuos
que mostraban una dominancia auditiva derecha. Sin embargo, cuando la
calidad de las ideas (aspecto fundamental para la Creatividad) era evaluada y
comparada con la de los individuos con lateralidad diestra resultaban ser
iguales o ligeramente superiores, a pesar de que estos mostraban un proceso
creativo que generaba más y mayor diversidad de ideas.
La contradicción en la que entraban estos resultados con la premisa
básica de la especialización hemisférica del cerebro llevó a los autores a
realizar un análisis de las tareas que constituían las subescalas del factor de
pensamiento divergente verbal y no verbal que reveló que, mientras que las
tareas que constituían el factor de pensamiento divergente verbal requerían,
efectivamente, habilidades no verbales, como puede ser el dibujar figuras, las
tareas que constituían el factor de pensamiento divergente verbal requerían
74
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tanto habilidades verbales (responder por escrito a determinadas cuestiones,

etc.) como habilidades no verbales (observar figuras y generar imágenes
mentales). De forma que la necesidad de habilidades verbales y no verbales
para la resolución de diferentes tareas influenciaba las realizaciones de los
sujetos, interfiriendo con una clara lateralidad auditiva que se le presuponía a
las subescalas que constituían el Factor de Pensamiento Divergente Verbal.
Otros autores (Herrmann, 1991, Hines, 1991) coinciden al encontrar

indicios metodológicos que merman la fiabilidad y la validez de los resultados
que respaldan una clara y manifiesta influencia de la dominancia hemisférica
del cerebro sobre la Creatividad.
“Some of difficulties in correlating creative cognitive processes to

hemispheric asymmetry may be due to the short comings of the different
methodolgies that were used to assess and scale hemispheric asymmetry. The
complicated and multifaceted nature of creativity and the tendency of
researchers to lump together different cognitive processes into a single entity
also contribute to this problem” (Poreh y Whittman, 1991, pág. 169).
Reforzados por estas deficiencias metodológicas y por el sentido de la

lógica, todo un grupo de investigadores, que en los últimos años está
creciendo significativamente, rechaza la premisa de que el hemisferio derecho
es el único poseedor de la Creatividad y de las habilidades artísticas, mientras
que el hemisferio izquierdo es el gestor de las habilidades lógicas y científicas.
No puede limitarse la Creatividad a los campos artísticos, puesto que en las
Ciencias existen multitud de ejemplos de Creatividad (la Teoría de la
Relatividad de Einstein, el Teléfono de Bell, etc.) y en el campo artístico
también se aplica la lógica de las matemáticas (las sinfonías de Beethoven,
etc.).
75
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“The assignment of art to one and science to other hemisphere also,

in effect, requires that there be no creative aspects to science and no logical
aspects to artistic creation” (Hines, 1991, pág. 223).
Esta postura se sustenta en estudios cuyos resultados entran en clara

contradicción con la premisa de la Dominancia Creativa del Hemisferio
Derecho del Cerebro. Como muestra podemos destacar aquellos estudios
que analizan el efecto de lesiones cerebrales, en ambos hemisferios cerebrales,
sobre la Creatividad Musical. Si, efectivamente, el hemisferio derecho fuera el
encargado exclusivo de la habilidad creativa una lesión cerebral localizada en
ese mismo hemisferio tendría un importante impacto sobre la Creatividad del
sujeto afectado. Sin embargo, estos trabajos ofrecen resultados que indican
que la Creatividad se ve afectada por las lesiones cerebrales que se localizan
tanto en el hemisferio derecho como en el hemisferio izquierdo del cerebro.
En términos de los procesos cognitivos sobre los que se sustentan las
habilidades musicales y la creatividad musical, la investigación demuestra que
ciertos tipos de procesos cognitivos específicos tienen lugar en ambos
hemisferios cerebrales; todo el cerebro está implicado en las habilidades
musicales y la Creatividad.
Como dije anteriormente, en la actualidad se extiende el
convencimiento de que la producción creativa requiere el sustento de
procesos cognitivos que tienen lugar en los dos hemisferios cerebrales y
comienzan a proliferar modelos que intentan describir el funcionamiento de
nuestro cerebro cuando se activa el proceso creativo. Tal vez el más
extendido y conocido sea el propuesto por Herrmann (1991) bajo el título de
“El cerebro Creativo”. Este modelo toma como punto de referencia básico el
trabajo de Wallas (1923) que identifica a lo largo del proceso creativo cuatro
fases (preparación, incubación, iluminación y verificación), al relacionar estas
fases con cuatro cuadrantes cerebrales diferentes. A lo largo de seis fases, el
modelo está en disposición de mostrar como la actividad mental circula por
76
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estos cuadrantes, implicando las habilidades especiales que residen en cada

uno de ellas.
WHOLE BRAIN CREATIVITY

PREPARATION/INCUBATION/ILLUMINATION/
VERIFICATION
INTEREST APPLICATION
A D
LOGICAL THINKING CEREBRAL MODE VISUALIZATION
ANALYSIS OF FACTS IMAGINATION
PROCESSING CONCEPTUALIZATIO
NUMBERS N
PREPARATION INCUBATION
& Upper left Upper right &
VERIFICATION ILLUMINATION
Lower left Lower right

LEFT MODE RIGHT MODE
PLANNING GUT REACTION

APPROACH LIMBIC MODE SENSORY RESPONSE
ORGANIZING FACTS INTERPERSONAL
DETAILED REVIEW
B C
INTERATIVE MODEL
(Herrman, 1991)
77
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Este modelo, concebido en su origen como un modelo aplicado a la

identificación biológica de los procesos cognitivos implicados en la enseñanza
y el aprendizaje (whole-brain teaching and learning model), divide primero el
proceso de aprendizaje en dos categorías: estructurada (izquierda) y
desestructurada (derecha). En la parte estructurada (A y B) encontramos los
procesos cognitivos que sustentan las actividades lógicas, racionales, críticas y
cuantitativas implicadas en la planificación, organización y secuenciación de
los procesos de aprendizaje. En contraste con la parte estructurada,
encontramos los procesos no lineales, no verbales y desestructurados que
acontecen en el hemisferio derecho (C y D) procesamiento visual, conceptual
y simultáneo. Estos procesos implican actividades emocionales, expresivas e
interpersonales fundamentales para el proceso creativo. El trabajo articulado
de ambas categorías implica todo el rango de preferencias para la enseñanza y
el aprendizaje y, por tanto todo el ciclo del proceso creativo.
En el cuadrante A se encuentran las habilidades cognitivas

directamente implicadas en la fase creativa de preparación que prima la
búsqueda y utilización lógica de la información requerida por el problema a
solventar. El cuadrante B está concebido como aquel encargado de la fase de
verificación, dónde la estructuración cognitiva de las ideas y la secuenciación
de actividades se consideran críticas y donde reside la cristalización e
implementación del trabajo de aprendizaje. El cuadrante C, que representa la
fase de incubación del proceso creativo, es el lugar donde acontecen la
orientación a los sentimientos interpersonales y los ejercicios de
comunicación. Por último, el cuadrante D es el “hogar” de la fase de
iluminación creativa, y en él tienen lugar las actividades y procesos que
conducen a la generación de ideas.
Como vemos, esto modelo consigue la implicación de todas las

funciones cognitivas del cerebro, se originen en uno u otro hemisferio
cerebral, en la implementación de un proceso creativo que necesita tanto de
78
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las habilidades lógicas del hemisferio izquierdo como de las habilidades

artísticas del hemisferio derecho.
No existe hasta el momento un modelo explicativo lo suficientemente

ambicioso y operativo como para satisfacer la curiosidad y el interés científico
por este tema; sin embargo, y desde mi punto de vista personal, parece más
adecuado optar por trabajos y modelos en la línea de la existencia de la
necesidad de integrar diferentes funciones cerebrales, localizadas en distintos
hemisferios, en un único proceso creador amplio y generalista. Sin duda
alguna, para mí la discusión abierta y reflejada en este capítulo queda
inconclusa, a la espera de mayores y más ambiciosos trabajos de investigación
en este campo que ofrezcan explicaciones amplias y detalladas del
funcionamiento cerebral durante la ejecución de tareas que exigen un enfoque
creativo de la solución buscada.
79
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84
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Capítulo 4
DIMENSIONES DEL CONSTRUCTO DE CREATIVIDAD
Una de las principales dificultades que han incidido sobre la

configuración de un campo de investigación sólido, sólidamente estructurado
y con entidad propia ha sido, como vimos en el capítulo dedicado a la
definición de la Creatividad, la falta de sistematización, claridad y/u
operativización del constructo de Creatividad que sustentaba diferentes
procesos de investigación.
Cuando hacemos uso del término Creatividad, podemos estar

haciéndolo en referencia a una característica personal de un sujeto, al proceso
que subyace a la aparición de un elemento altamente valorado por la sociedad,
al mismo elemento que resulta de ese proceso y, por último, a las
características de un determinado ambiente como estimulador básico del
desarrollo de las capacidades y aptitudes de un sujeto.
Desde todas estas perspectivas se han iniciado ambiciosos procesos

de investigación bajo el lema de “Creatividad y ...”. La falta de sistematización
a la hora de utilizar un término que dentro del ámbito de la investigación
puede estar referido a dimensiones tan diferentes genera la inexistencia de una
delimitación clara de lo que abarca el campo de la investigación en
Creatividad.
A continuación, se exponen unas líneas que ayudaran mejor a

comprender cada una de estas dimensiones en el campo de la investigación en
Creatividad y las aportaciones que al conocimiento se han realizado desde
cada una de ellas.
85
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4.1. LA PERSONALIDAD CREATIVA.
¿Por dónde empezar?... Tanto se ha escrito y discutido, desde cada

una de las perspectivas de investigación en Creatividad, sobre aquellos que se
consideran los rasgos de la personalidad que indican efectivamente un
potencial creativo, que resulta realmente complicado posicionarse, y defender
esta posición, a partir de una visión global y comprehensiva de toda ésta
“marea” de estudios y trabajos inconexos la mayoría de las veces, cuando no
contradictorios entre sí.
Creo que un comienzo apropiado incluiría una breve discusión sobre

el propio término de “personalidad”, sin embargo, debido al interés por dejar
patente cuál es la postura defendida en éstas líneas y por evitar una constante
confrontación dialéctica entre diferentes teorías y perspectivas, ya en el
concepto base, sólo me referiré a la personalidad, como concepto, desde una
perspectiva Psico-social bastante asequible y simplificada.
La personalidad debe considerarse como la modalidad conductual,

emocional y cognitiva considerada adecuada para la percepción e interacción
con el entorno. Desde esta perspectiva se rompe, hasta cierto punto, con la
certeza asumida por los investigadores de la primera mitad del S.XX de que la
personalidad era algo estable a lo largo de los diferentes tipos de situaciones,
al considerar que existe una relación interactiva entre la personalidad del
sujeto, en constante definición y re-definición, y la situación contextual
concreta en la que ambos elementos experimentan la incidencia del otro.
De considerar a la Creatividad en términos de desarrollo (Freud,

1908), concibiendo su desarrollo como una función de la resolución de
conflictos que tienen su origen en la infancia, y de intentar identificar cuáles
son los rasgos de personalidad estables de las personas desde una época en la
que son bastante jóvenes hasta la época de su avanzada madurez (Cattell,
1971; Eysenck, 1983), hemos pasado a considerar que, si bien es cierto que
86
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existe un núcleo de personalidad que puede considerarse relativamente

estable, el modo en el que estos rasgos se manifiestan en el entorno refleja
una interacción en la persona y la situación (Sternberg, 1997).
“Cuando hablamos aquí de rasgos de personalidad, nos referimos a

disposiciones relativamente estables, aunque se trata de disposiciones que
pueden cambiar con el entorno y ciertamente con el tiempo. Las personas no
tienen una personalidad fija grabada en piedra desde que nacen, más bien las
disposiciones con las que puede que hayan nacido interactúan con el entorno
para producir un conjunto de rasgos de personalidad más o menos estables”
Como quedó dicho al comienzo del capítulo, muchos son los

esfuerzos que se han destinado a la identificación y aislamiento de los rasgos
de personalidad que puedan estar relacionados con la Creatividad; sin
embargo, estos esfuerzos no han conseguido integrarse en un cuerpo teórico
que incluyera aspectos de la personalidad y aspectos de carácter cognitivo.
Algunos autores se han centrado de forma exclusiva en el estudio de los
rasgos de la personalidad creativa (Barron, 1969; MacKinnon, 1962), mientras
que otros (Johnson-Laird, 1989; Langley y otros, 1987; Weisber, 1986) se han
centrado en los aspectos cognitivos ignorando el tema de la personalidad.
Antes de entrar ya en el análisis de algunos de los principales aspectos

centrados en el tema de la personalidad creativa, me gustaría dejar constancia
del recelo, compartido con CSIKSZENTMIHALYI (1998), que me ocasiona
el escribir sobre este tema. Como se verá en el capítulo destinado al
desarrollo de un Modelo Ecológico del Desarrollo de la Creatividad, el hecho
de situar el núcleo de la capacidad creativa en un sistema psicosocial
multidimiensional que implica diferentes escenarios de desarrollo no da lugar
a considerar que un único aspecto, como es en este caso la personalidad,
87
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pueda abarcar una explicación satisfactoria de la capacidad creativa en toda la

complejidad de su naturaleza.
Una de las más recientes y exhaustivas revisiones que sobre el tema de

la Personalidad Creativa se ha realizado es la de FEIST (1999) en la que, tras
establecer la consistencia temporal de los rasgos de la personalidad creativa,
justificando y sustentando así la necesidad de realizar trabajos de este tipo,
establece una matriz en la que distinguen los rasgos de personalidad creativa
de origen social de aquellos cuyo origen no puede considerarse social, al
mismo tiempo que se establecen diferencias entre creatividad artística y
creatividad científica.
Considerando exclusivamente los rasgos de personalidad creativa

relacionados con el trabajo en el campo artístico se destacan una serie de
aspectos en los que no se reconoce la influencia social. Los sujetos que
manifiestan productos artísticos considerados creativos aparecen como muy
abiertos a la experiencia, a la fantasía y a la imaginación. FEIST (1999)
enumera una serie de trabajos de investigación que sustentan esta afirmación
(Alter, 1959; Barron, 1972; Csikszentmihalyi y Getzels, 1973; MacKinnon,
1962). Se les reconoce un alto nivel de impulsividad y un restringido nivel de
conciencia. WALKER y HUM (1995) compararon la personalidad de artistas
eminentes con la de un grupo formado por políticos, jueces y militares de alto
nivel. Utilizando autobiografías, como elemento de valoración de la
personalidad, y el California Q-set (CQS) se demostró que los artistas eran
significativamente más impulsivos y menos conscientes que el grupo de los
políticos, jueces y militares. Trabajos como los de BARRON (1972),
GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976), HALL y MACKINNON
(1969), WALKER et al. (1995), y otros muchos, respaldan estos resultados.
Otro de los rasgos identificativos como propios de la personalidad del
artista creativo es la ansiedad, la patología afectiva y la sensibilidad emocional;
sin embargo, en este aspecto se encuentran puntos de vista discordantes.
88
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Mientras que en lo referente al alto nivel de sensibilidad emocional existe

prácticamente un total acuerdo (Marchant-Havcox y Wilson, 1992;
Hammond y Edelmann, 1992; Barron, 1972; Csikszentmihalyi y Getzels,
1973; Hall y MacKinnon, 1969; Walker et al., 1995), no puede decirse que en
lo referente a la ansiedad y al desequilibrio afectivo exista una postura
globalmente aceptada.
MARÍN IBÁÑEZ (1995) enumera una serie de motivos que

impulsan la actividad creativa y que ponen al descubierto ciertos aspectos de
una afectividad desequilibrada, como son el impulso a expresar las fantasías
en las cuales realizamos deseos insatisfechos y/o reprimidos, la existencia de
una personalidad patológica, paranoide, esquizoide, maniaco-depresiva, y el
querer superar sentimientos de inferioridad o de alineación.
LUDWIG (1995), tras analizar las puntuaciones de 1005 profesionales
eminentes pertenecientes a 18 campos diferentes referidas al desequilibrio
afectivo y mental encontró que son más comunes en los artistas todos los
tipos de psicopatologías (alcoholismo, drogadicción, psicosis, tendencias
suicidas, etc.) que en las demás profesiones.
PLUCKER y DANA (1998) realizaron un trabajo cuyo objetivo era
conseguir una evidencia científica que les permitiera situarse entre aquellos
estudios que afirmaban que el consumo de alcohol reducía la inhibición y, por
tanto, potenciaban la Creatividad (Fustafson y Kalmen, 1989; Koski-Jannes,
1985), y aquellos trabajos que sólo reconocían una mínima evidencia de la
relación positiva entre el consumo de alcohol y la Creatividad (Gustafson,
1991; Kerr, Shaffer, Chambers y Hallowell, 1991). Este estudio pretendía
esclarecer las diferencias, en cuanto a las habilidades cognitivas y los rasgos de
personalidad creativa, que presentaban una muestra de chicos cuyos padres
tenían problemas con el alcohol y aquellos cuyos padres no consumían
alcohol. Considerando los resultados de esta investigación y los obtenidos
por otras de carácter similar (Noble et al., 1993) se concluye que los hijos de
89
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padres alcohólicos presentan un déficit en la personalidad, pero no en las

habilidades cognitivas relacionadas con la Creatividad.
Independientemente de los resultados concretos aludidos, desde mi

punto de vista estos trabajos arrojan una luz sobre la consideración de la
afectividad como un aspecto de la personalidad que tiene carácter social,
como es considerada en el trabajo de FEIST (1999), o si, por el contrario,
debería ser considerado un aspecto influenciable socialmente. Sin querer
parecer pretencioso, y sacando una conclusión no experimental, parece lógico
que el déficit en la personalidad se debe a la incidencia que la vida familiar,
devaluada por el grave problema del alcoholismo, tiene sobre el desarrollo y
configuración de una personalidad sana y equilibrada por parte del niño. En
el último capítulo de esta fundamentación teórica mostraré una serie de
evidencias documentales que pueden contribuir a la identificación del estilo
parental más relacionado con el desarrollo de los hijos de los rasgos de
personalidad creativa, a través de su efecto en la socialización de los más
pequeños de la familia.
Frente a esta postura que defiende un cierto cariz patológico en la

personalidad creativa se están levantando voces que apuestan y sustentan que
el trabajo creativo solo puede ser efectivo sobre la base de una personalidad
sana y equilibrada.
“In a paper delivered in 1968, Maslow states that thirty or more

personality characteristics listed by Torrance (1962) that identify creative
individuals correspond largely to those described by him for self-actualizing
people” (YAU, 1991, pág. 154).
Como defenderé en otro capítulo de este trabajo, la Creatividad no

puede manifestarse sin un nivel estable de Inteligencia Emocional.
90
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Retomando el análisis de FEIST (1999) hay que mencionar una última

característica de la personalidad, de carácter no social, que aparece como
realmente significativa para el desarrollo de un trabajo artístico creativo: la
orientación al éxito y la ambición (Csikszentmihalyi y Getzels, 1973; Domino,
1974; Kemp, 1981; Wilson, 1984).
Las características de la personalidad del artista creativo de carácter

social que han destacado a lo largo de numerosos trabajos de investigación
son la no conformidad, el cuestionamiento de las normas y la independencia
(Amos, 1978; Barron, 1972; Barton y Cattell, 1972; Csikszentmihalyi y
Getzels, 1973; Domino, 1974; Hall y MacKinnon, 1969; Kemp, 1981;
MacKinnon, 1962); la hostilidad, la falta de amistosidad y una restringida
capacidad de ser agradable en lo social (Barton y Cattell, 1972; Dudek et al.,
1991; Getzels y Csikszentmihalyi, 1976; Wilson, 1984; Schaefer, 1969, 1973;
Eysenck, 1995); además de una marcada introversión que les permite aislarse
y mantenerse al margen de estímulos externos que puedan interferir en su
profunda dedicación al trabajo (Storr, 1998; Hammond y Edelmann, 1991;
Wilson, 1984).
Haciendo balance, el trabajo de FEIST (1999) sugiere una

personalidad creativa del artista caracterizada por ser imaginativa, abierta a
nuevas ideas, orientada al trabajo y al éxito, neurótica, afectivamente inestable
y en la mayoría de los casos asocial o, incluso, antisocial (aspecto con el que,
como se verá a lo largo de todo el trabajo, no estoy en absoluto de acuerdo).
Si consideramos que la Creatividad que se manifiesta en diferentes

campos de la producción humana exige o necesita de capacidades, actitudes y
habilidades diferentes, podemos esperar que existan ciertas diferencias en lo
que concierne a los rasgos de personalidad creativa en el campo de la Ciencia
y del Arte. De acuerdo con esta premisa, FEIST (1991) considera, tras un
exhausto análisis bibliográfico, que los principales rasgos personales de
91
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aquellos individuos que son considerados creativos en el campo de la Ciencia

son, entre aquellos que no tienen carácter social: la apertura a la experiencia y
la flexibilidad de pensamiento (Feist y Barron, 1996; Gough, 1961; Helson,
1971; Roco, 1993; Albert y Runco, 1987), la presencia de una gran actividad,
la ambición y la capacidad de centrase exclusivamente en el trabajo (Bloom,
1956; Chambers, 1964; Davids, 1968; Erickson et al., 1970; Feist, 1993;
Helmreich et al., 1988; Schaefer, 1969). Entre los rasgos de eminente carácter
social, cabe destacar la capacidad de dominio, la arrogancia, la hostilidad y la
autoconfianza (Feist, 1993; Helmreich et al. 1998; Schaefer, 1969; Erickson et
al. 1970); además de una marcada autonomía, introversión e independencia
(Albert y Runco, 1987; Bloom, 1956; Helson, 1971; Roco, 1993; Roe, 1952;
Schaefer, 1969).
Resumiendo, podemos decir que el perfil del científico creativo es:

abierto y flexible, activo y ambicioso, y aunque tiende a ser relativamente
asocial, cuando interacciona con otros tiende a ser arrogante, autoconfidente
e, incluso, hostil.
A nadie escapa que existen grandes similitudes entre ambos perfiles,
artista y/o científico creativo, sin embargo, las verdaderas diferencias se
establecen en el grado en el que cada una de estas características es importante
para cada campo. Si comparamos, el artista creativo aparece como más
ansioso, emocionalmente inestable e impulsivo que el científico. Es decir,
vive con más intensidad la vida y las experiencias afectivas (Csikszentmihalyi y
Getzels, 1973; Gardner, 1973; Getzels y Csikszentmihalyi, 1976; Simonton,
1988). Por el contrario, los científicos creativos aparecen como más sociables
y conscientes. Ambos muestran su poca conformidad con cualquier tipo de
regla o norma establecida, sin embargo, los artistas creativos tienden a ser
menos sociables, tolerantes, responsables y comunitarios que la media
(Barron, 1972; Domino, 1974; Csikszentmihalyi y Getzels, 1973; Kemp,
1981).
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“The evidence suggest that the creative person (artist or sciencist) in

general is distinguised by relatively high levels of asocial characterists, namely
introversion, independence, hostility, and arrogance (Batchtold y Werner,
1972; Csikszentmihalyi y Getzels, 1973; Dudek et al., 1991; Feist, 1993, 1994;
Garwood, 1964; Guastello y Shissler, 1994; Kline y Lamphan, 1992; Ochse,
1990; Ruschton et al., 1987; Storr, 1988; Zeldow, 1973) (...) A second cluster
of distinguishing traits revolve around the need for power and for diversity of
experience: drive, ambition, self-confidence, openness to experience,
flexibility of thought, and active imagination” (FEIST, 1999, pág. 284).
Otros trabajos han llegado a conclusiones muy similares. FORD y

HARRIS (1992) consideran que las principales características de la
personalidad creadora son la curiosidad, la no conformidad, la persistencia, la
sensibilidad a la belleza, la autocrítica, la independencia, el sentido del humor,
la intuición, el altruismo, el temperamento, la implicación en los problemas y
la tolerancia a cometer errores.
“Creative individuals see what everybody else has seen but think what
nobody has thought” (FORD y HARRIS, 1992, pág. 192).
JOHNSON y AMOS (1990), tras realizar una investigación con una

muestra de 4 niños que mostraban un enorme e inusual talento en diferentes
áreas, concluyeron que, si bien los 4 chicos eran independientes, persistentes,
con fluidez de ideas y preocupados por la expresión elaborada de sus ideas, es
necesario considerar que aunque la conducta de los chicos mostraba
elementos comunes que la sustentaban, ésta podía diferir en la forma
observable de las acciones y los productos. Desde mi punto de vista, este
debe ser un aspecto muy a tener en cuenta en posterior planteamientos de
investigación. Hasta ahora los trabajos han identificado los rasgos de la
personalidad creativa a partir de la manisfestación de conductas
estandarizadas a priori como indicativas de tal o cual rasgo de personalidad.
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Sin embargo, este planteamiento no podría acceder a aquellos rasgos que

pueden manifestarse de diversas formas, en diversos escenarios y diversos
momentos en función de elementos contextuales que incidan sobre el estado
de animo del sujeto.
MARÍN IBÁÑEZ (1995), siguiendo a MacKinnon, considera que

efectivamente las personas creativas como más abiertas a la experiencia
exterior e interior, más dominantes y energéticos, con gran autoconfianza,
muy independientes en su pensamiento y acción, muy estables y espontáneos
en su interacción personal y social, aunque no sean de un especial
temperamento social o participativo, muy flexibles y con amplio abanico de
intereses, muy tolerantes con lo ambiguo y muy implicados en el trabajo que
acometen.
Como vemos existen numerosas coincidencias entre los resultados de

muy diferentes y diversos trabajos. Antes de entrar a analizar otras posturas
que recelan del establecimiento de un perfil de la personalidad creativa, me
gustaría resaltar algunos aspectos de la personalidad, con un origen
eminentemente social, que desde mi punto de vista parecen ser de una
importancia vital.
Por un lado, parece fundamental la especialización en un campo

particular del saber, la técnica o el arte, así como, por otro lado, una necesaria
e intensa dedicación e implicación en el trabajo desarrollado, si realmente se
pretende producir algo verdaderamente creativo.
¿Por qué es tan importante gozar de un cierto nivel de conocimiento
especializado para ser creativo? ¿La persona creativa lo es en cualquier área?...
Dar respuesta a estas dos cuestiones podría requerir un grueso volumen
independiente, sin embargo, desde la perspectiva de que la posesión de este
conocimiento puede ser considerada como un rasgo de personalidad más que
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influye y es influido por el resto de características personales, éstas deben ser

resueltas en este momento.
Si bien es cierto que no existen resultados empíricos concluyentes que
nos aseguren que, efectivamente, la Creatividad es una capacidad vinculada a
la producción de un determinado campo, además de existir casos, como el de
Leonardo da Vinci que nos muestran una prolífera producción creativa a lo
largo de diferentes áreas (pintura, música, diseño, escultura, etc.), debemos
considerar, dada la coyuntura histórica en la que nos encontramos, cuyo rasgo
principal es la masiva producción y circulación de información y saber, que, si
realmente uno desea ir más allá de las aportaciones del pasado y producir algo
creativo, es necesario conocer el estado actual de la cuestión en ese campo;
tarea que, sin duda, nos llevara tanto tiempo y esfuerzos que no podremos
probablemente hacerlo en más de un área concreta.
“(...) hablar de algo así como una “capacidad creativa general” no se

adecua del mejor modo con los datos que disponemos. Ello no equivale a
afirmar que las personas potencialmente creativas no podrían ser creativas en
una diversidad de dominios, sino que en el mundo, tal como lo conocemos,
las personas en general muestran sus niveles más altos de creatividad sólo en
un ámbito (o en un pequeño número de ámbitos relacionados)”
¿Qué cantidad de conocimiento es necesaria?... Dar respuesta a esta

cuestión es verdaderamente complejo y arriesgado, puesto que no existen
evidencias empíricas suficientes para formar un juicio sólido. Más bien cabe
orientarse por el sentido común y las opiniones de investigadores expertos.
SIMONTON (1984) sugiere que los individuos más creativos a lo largo de la
historia han sido aquellos que han sido educados moderadamente en sus
disciplinas. STERNBERG y Lubart (1997) defienden que grandes cantidades
de conocimiento pueden conducir a un pensamiento inamovible y a la
incapacidad para ir más allá de los límites establecidos en el campo.
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“A veces, cuando estamos muy versados en alguna cosa, ese mismo

saber interfiere en nuestra capacidad de ver las cosas bajo un nuevo ángulo.
El conocimiento, por consiguiente, interfiere en la creatividad en lugar de
facilitarla” (STERNBERG y LUBART, 1997, pág. 171).
Otros autores (Csikszentmihalyi, 1997; Sternberg y Lubart, 1997;

Sternberg y Wagner, 1992) consideran que al margen del umbral mínimo de
conocimiento teórico, formal y/o especializado, la elaboración de productos
creativos que sean novedosos y útiles demanda un conocimiento informal del
contexto en el que se trabaje.
“(...) la Creatividad requiere un saber de base y una actitud que hace

que uno quiera utilizar sus propias capacidades intelectuales y saber para
resolver los problemas de un modo innovador” (STERNBERG y LUBART,
1997, pág. 161-162).
Así, junto a un conocimiento extenso y especializado del área en la

que producen, los sujetos creativos se absorben completamente en sus
proyectos. El trabajo, la resolución del problema que se ha instalado en su
cerebro se convierte en el eje motriz de sus vidas, y todos sus esfuerzos y
energías se destinan a ello. Pronto desechan y rechazan cualquier actividad
diferente que no consideren importante, sin que ello les cause la más mínima
pena o dolor. Establecen rígidas, cuando no desordenadas, rutinas y ritmos
de vida. La comida, el sueño y el descanso se articulan siempre a favor del
trabajo; un trabajo que les lleva a considerar los problemas desde una
infinidad de ángulos, ensayando soluciones provisionales, y a redefinir el
problema en incontables ocasiones cuando su planteamiento inicial fue
erróneo.
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“Algunos podrán interpretar esta dedicación como adicción al trabajo,

como incapacidad obsesiva para disfrutar de ningún otro aspecto de la vida
salvo el logro. Pero esto sería erróneo. Para la mayoría de ellos, el trabajo no
es una manera de evitar la vida plena, sino más bien lo que hace plena una
vida” (CSIKSZENTMIHALYI, 1998, pág. 260).
Desde mi punto de vista, la impresionante implicación en el trabajo

desarrollado es la verdadera y, me aventuraría a afirmar, única variable estable
de la personalidad creativa en diferentes ámbitos y a lo largo de diferentes
períodos históricos. El origen de esta implicación es, sin duda, una intensa
motivación hacia el trabajo, lo que convierte a esta en una importantísima
variable para el trabajo creativo. En el capítulo dedicado a la motivación y su
relación con la Creatividad se desarrollarán las principales premisas e
investigaciones que defienden la importancia de esta variable.
Hasta este punto del capítulo hemos revisado los principales trabajos
que se han desarrollado desde la perspectiva que defiende la posibilidad de
identificar una serie de rasgos de personalidad, de carácter social y no social,
que aparecen como indicadores estables de la persona creativa, discutiendo las
conclusiones que se han alcanzado, y destacando, desde mi punto de vista, el
amplio conocimiento especializado y la profunda implicación en el trabajo
como los principales rasgos, de origen social, relacionados con la producción
creativa. Es el momento de revisar las ideas y opiniones de aquellos autores
(Csikszentmihalyi, 1998; Amabile, 1983, 1996) que consideran que la enorme
complejidad de la personalidad creativa, junto a la incidencia de numerosas
variables contextuales, imposibilita la identificación de una serie de rasgos
caracterológicos estables y fijos relacionados directamente con la Creatividad.
Según CSIKSZENTMIHALYI (1998) los individuos creativos tienen

una personalidad tan compleja que les permite expresar la totalidad del
abanico de rasgos que están potencialmente presentes en el repertorio
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humano, pero que, habitualmente, se atrofian porque los demás pensamos

que uno de los extremos es el adecuado mientras que el otro es negativo.
Este autor considera que la personalidad creativa se genera a partir de
la tensión dialéctica que se establece entre diez pares de rasgos que
aparentemente se presentan como antitéticos:
1. Las personas creativas trabajan una gran cantidad de horas, destinando a
esto una destacable energía física pero, a su vez, aparentando una magnifica
frescura. Al mismo tiempo, permanecen mucho tiempo callados y en reposo.
2. Si bien, pueden ser muy espabilados e intencionados, a veces se presentan
como tímidos e ingenuos.
3. Un tercer rasgo paradójico se refiere a la combinación afín de carácter
lúdico y disciplina, o responsabilidad e irresponsabilidad. Es indudable que
una actitud lúdicamente alegre es típica de los individuos creativos.
4. Aunque se presentan como personas con una capacidad superior de
inventiva, imaginación y fantasía, las personas creativas poseen un afinado
sentido de la realidad que les permite identificar y trabajar sobre problemas de
cierta relevancia social.
5. Albergan tendencias muy opuestas en cuanto a introversión y extraversión;
muchas veces en función del momento y la compañía.
6. Aunque suelen llevar estilos de vida humildes y poco ostentosos, cuando se
trata de su trabajo se vuelven notablemente orgullosos.
7. Suelen escapar a los típicos y rígidos estereotipos de masculinidad y
feminidad.
“Cuando se pasan tests de masculinidad/femenidad a jóvenes, uno se

encuentra continuamente con que las muchachas creativas y de talento son
más dominantes y duras que las demás, y que los chicos creativos son más
sensibles y menos agresivos que sus compañeros” (CSIKSZENTMIHALYI,
1998, pág. 96).
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8. Aunque se les reconoce como personas rebeldes e inconformista, la

inmersión en un campo específico del saber o del arte les hace ser, hasta
cierto punto, tradicionalistas respecto a la configuración de ese campo.
9. La mayoría de las personas creativas sienten gran pasión por su trabajo,
aunque también pueden ser sumamente objetivas respecto a cuales son sus
aportaciones y cuales son sus puntos menos sólidos, lo que les permite
reformular sus planteamientos iniciales en busca de mejores soluciones.
10. Su gran apertura y sensibilidad a los problemas los expone en una gran
cantidad de ocasiones a un sufrimiento intenso, pero también a una gran
cantidad de placer, derivado de su trabajo para dar solución a esos problemas.
“Estos diez pares de rasgos contrastantes de personalidad podrían ser

las características más marcadas de las personas creativas. Por supuesto, esta
lista es hasta cierto punto arbitraria. Se podría argüir que se han dejado fuera
muchos otros rasgos importantes. Pero lo fundamental es tener presente que
estos rasgos contrapuestos –u otros cualquiera- suelen ser difíciles de
encontrar en la misma persona. Sin embargo, sin el segundo polo uno se
conseguirían distinguir nuevas ideas. Y sin el primero no serán elaboradas
hasta el punto de ser aceptadas. Por tanto, la novedad que sobrevive y
consigue cambiar un campo suele ser obra de alguien que puede operar en los
dos extremos de estas polaridades... Y ése es el tipo de persona que llamamos
creativa” (CSIKSZENTMIHALYI, 1999, pág. 99).
Desde mi punto de vista, esta perspectiva destaca ciertos aspectos

relacionados con la complejidad de la conducta y de la personalidad, creativa
o no, que han sido obviados en los trabajos analizados anteriormente. No
puedo considerar la existencia de una serie de rasgos constantes e inmutables
que identifiquen al sujeto creativo puesto que, desde mi posicionamiento,
tanto la personalidad y su desarrollo, como la propia capacidad creativa están
sometidos a fuertes influencias sociales, variables fluctuantes en función del
tiempo y del espacio en el que se dan, que justifican y dan sentido real a ese
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desarrollo. Como manifesté anteriormente, sólo la posesión de un

conocimiento especializado en el campo concreto en el que se trabaja y una
alta implicación en el trabajo realizado (ambos rasgos con altas implicaciones
e influencias de carácter social) pueden considerarse rasgos sine qua non para la
Creatividad, aunque no por ello suficientes o exclusivos.
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4.2. EL PROCESO CREATIVO.
Mucho queda aún por descubrir sobre el transcurrir de los procesos

cognitivos, emocionales y sociales que generan la realización de un producto
creativo. Hoy en día podemos decir que la investigación en el campo de la
Creatividad ha estado centrada en la exploración y estudio de otros aspectos.
El estudio de los rasgos de personalidad creativa, la relación que la
Creatividad y la inteligencia parecen mantener, la ubicación biopsicológica de
las habilidades cognitivas que sustentan la Creatividad, y la influencia de la
motivación en el quehacer creativo son algunos de los tópicos que han
robado protagonismo al estudio intenso del proceso creativo.
La creencia extendida de que el origen de la Creatividad era una visión, una

iluminación o una inspiración divina, es decir, lo que se conoce en Psicología
como “insight”, por una parte, y la constatación de que algunos de los
descubrimientos más creativos se habían alcanzado por la intervención
oportuna del azar, por otra parte, han contribuido a la consideración de que el
proceso creativo es, al menos, un campo arduo para la investigación científica,
cuando no un campo totalmente vedado. Sin embargo, en las últimas décadas
el interés por este tópico de estudio se ha visto reavivado gracias, en parte, a la
extensión de los planteamientos de la Psicología Cognitiva.
“The act of creation does not occur at one point in time but as is manifested
as an extended process which varies greatly in duration. An artist, writer or
scientist does not produce a significant painting, poem or theorem in only a
flash of insight; his or her creative product is cultivated over time” (SAPP,
1992, pág. 21).
Las principales aproximaciones al estudio del proceso creativo y a la

operativización de un modelo explicativo se agrupan en torno a dos tedencias
principales: Modelos Operacionales y Modelos Morfológicos o Estructurales.
101
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4.2.1. MODELOS MORFOLÓGICOS O ESTRUCTURALES.

La característica definitoria de este modelo, propuesto por
GUILFORD (1956), y de las posteriores ampliaciones, modificaciones o
derivaciones, es el intento de explicar la estructura de la Creatividad y del
proceso creativo por referencia directa a un modelo explicativo de la
estructura de la inteligencia. Este modelo se construye sobre la base de:
- los modelos psicológicos clásicos.
- Los hallazgos o resultados de las más recientes investigaciones en
el campo de la Psicología experimental, de la Neurología y Teoría
de la Inteligencia.
Puesto que la Teoría General de la Estructura de la Inteligencia

(GUILFORD, 1956) es el referente principal de este modelo y ya ha sido
detallado en el capítulo dedicado a la relación existente entre Creatividad e
Inteligencia sólo voy a dedicar unas líneas a la exposición de estos Modelos
Morfológicos o Estructurales.
Desde este modelo se aboga por la consideración de la inteligencia
como un conjunto organizado de aptitudes diferenciales, frente a la
aceptación tradicional de ésta como una capacidad única y sencilla de la
personalidad. Se presenta una estructuración de la inteligencia dentro de un
sistema tridimensional, en el que las diferentes aptitudes u operaciones; la
diversidad de contenidos, materiales o informaciones; y los diferentes
productos elaborados, configuran un cubo con 120 elementos o aspectos
constituyentes de la estructura de la inteligencia.
Dentro de esos componentes aparecen la producción o el
pensamiento divergente como la habilidad, aptitud o disposición para
producir una pluralidad de respuestas a una pregunta formulada que más
claramente se refiere a lo que llamamos Creatividad. El proceso creativo no
es diferente al habitual proceder de la inteligencia, lo único que lo caracteriza
como tal es la implicación de determinadas operaciones y contenidos, y la
generalización de cierto tipo de productos.
102
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4.2.2. MODELOS OPERACIONALES.

Aunque muchos autores no consideran adecuados los planteamientos
lineales para la explicación del proceso que conduce a la generación de
productos creativos (Busse y Mansfield, 1984; Csikszentmihalyi, 1998), se ha
llegado a establecer y aceptar como referente básico un modelo secuencial de
etapas por las que transcurre el pensamiento hasta producir un resultado
creativo, basado en los trabajos de WALLAS (1926), en el que coinciden
básicamente autores de tendencia Psicodinámica (Stein, 1974), pioneros de la
Solución Creativa de Problemas (Pames, 1981; Isaksen y Treffinger, 1985) o
representantes de la perspectiva social-componencial (Amabile, 1983, 1996;
Collins y Amabile, 1999). Aunque utilizan denominaciones diferentes y
articulan en varias fases lo que otros explican en una sola, existe un acuerdo
implícito en considerar que las fases constitutivas del proceso creativo son las
de análisis del problema, generación de hipótesis, validación de soluciones y
presentación de resultados.
Siguiendo a CABEZAS SANDOVAL (1993) podríamos resaltar por

su importancia o presencia en la literatura científica los siguientes modelos
operacionales:
4.2.2.1. Modelo del Proceso Creativo de Solución de Problemas de J.

Dewey.
En el se trata de dar cuenta de la serie secuencial de operaciones que
tienen lugar en el proceso hasta dar con la solución creativa de problema.
Parte el supuesto o hipótesis de que todo auténtico problema implica siempre
una actividad mental creadora por aquél que se ve implicado en la búsqueda
de soluciones, y viceversa. Se establece una relación estrecha entre la
actividad mental que soluciona el problema y la actividad creativa.
La serie secuencial de operaciones que normalmente sigue la actividad
creativa ante cierta problemática atiende a las siguientes fases:
103
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1. Constatación, percepción o toma de conciencia de la existencia

del problema.
2. Planteamiento, análisis y definición del problema con vistas a la
comprensión de su naturaleza.
3. Hipótesis o posibles soluciones.
4. Crítica de las mismas.
5. Verificación de las distintas alternativas de solución mediante el
proceso de selección de las verdaderas y eliminación de las falsas.
“Se trata, en definitiva, de un proceso de formación de hipótesis, de

control o verificación de las mismas y, finalmente, de elaboración y
comunicación de los resultados” (CABEZAS SANDOVAL, 1993, pág. 74).
A este planteamiento se le ha criticado la consideración de que la

solución a cualquier problema, y/o cualquier solución a un problema, sea
creativa. La verdadera solución creativa debe ser original, nueva, elegante y
desconocida hasta el momento por la sociedad.
4.2.2.2. Modelo del Proceso Creativo de la Invención de Joseph Rossman.

Este modelo está construido tras un proceso de investigación en el
que el autor analizó las confidencias introspectivas de un gran número (710)
de inventores americanos.
Se considera que los pasos o fases que atraviesa el proceso de invención
son 7:
1. Advertencia o constatación de una necesidad social.
2. Formulación o definición de la misma.
3. Recogida y revisión de todas las informaciones posibles y
disponibles sobre el asunto.
4. Propuesta y formulación de soluciones.
5. Examen crítico de las mismas para ver sus ventajas y sus
inconvenientes.
104
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6. Nacimiento de la nueva idea: la invención.

7. Verificación y control de las ideas o soluciones elegidas.
4.2.2.3. Modelo Cuatrifásico de Wallas.

Sin duda alguna, el modelo operacional más reconocido y con mayor
extensión en el campo del estudio científico de la Creatividad es el propuesto
por WALLAS (1926) que establece las cuatro (4) fases o etapas que se
encuentran en cualquier modalidad de proceso creativo.
Siendo fieles a los planteamiento del autor, el proceso creativo estaría
compuesto por siete fases que pueden sistematizarse en sólo cuatro procesos
diferenciados.
“As early as 1926, Wallas (1926) described creativity as a seven-step

process: (1) Encounter was the stage of identifying a problem or something
out of the ordinary to be addressed; (2) Preparation consisted of gathering
information, and researching the problem; (3) Concentration was the time
consuming stage that occurs when a child puts forth effort to some the
problem; (4) Incubation occurred when a child could not decide on a course
of action. At this stage, a child may physically remove himself o herself form
the situation, hoping that a solution comes to mind; (5) During illumination,
the next stage, the idea or solution becomes apparent. This stage is akin to
the Eureka! We feel and often express upon discovering something special;
(6) During verification, a child attempts to prove that the solution is
appropriate. If he or she has, in fact, solved the problem, the process of
creativity begins again; (7) Persuasion, the final stage, occurs when a child
attempts to convince someone else” (FORD y HARRIS, 1992, pág. 193).
Las cuatro fases que constituyen este proceso y que han hecho de este
modelo el principal referente cuando se habla del proceso creativo son:
105
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FIRST
INSIGHT PREPARATION INCUBATION ILLUMINATION VERIFICATION
(KNELLER)
4.2.3. PREPARACIÓN.
Esta primera fase es, sin duda, la más laboriosa, al mismo tiempo que
la más fundamental. Durante esta fase el problema a solucionar es detectado
y se genera toda una actividad informativa y preparatoria que sustentará las
diferentes opciones de solución que se vislumbren.
Es necesario resaltar que el proceso creativo nace de la percepción e

identificación de una cuestión problemática que puede estar desencadenada
por una experiencia personal, por un desajuste en el sistema de conocimiento
o, incluso, por las necesidades sociales. Todos los problemas no generan la
misma respuesta en los individuos. Existen gran cantidad de problemas
habituales, que exigen soluciones conocidas y mecánicas; son los problemas
que ya están formulados o problemas “recibidos” (Csikszentmihalyi, 1998).
Sin embargo, podemos encontrar con situaciones que ni siquiera
considerábamos problemáticas, en las que, desde una perspectiva común, no
existe ningún problema. En estos casos la persona creativa determina el
problema y la solución. Estamos ante un problema “descubierto”.
Esta fase incluye, entre otros aspectos, la generación de una idea

directriz o hipótesis de trabajo clara, que puede ser al principio general y
abstracta sobre el tema a tratar o el proyecto a realizar, puesto que sin esa idea
directriz no habría manera de saber qué observar y tampoco sabríamos como
comenzar el trabajo.
“Lo que ocurre en todo momento –advierte al respecto Guilford- a lo

largo del proceso de solución de un problema, puede ser, y con toda
probabilidad lo es, influenciado por la información que el pensador tiene
106
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acumulada (almacenada) en su memoria” (CABEZAS SANDOVAL, 1993,

pág. 75).
Una motivación intrínseca o la percepción de la tarea como una

actividad autotélica resulta importante en esta primera etapa del proceso
creativo puesto que durante ésta se realizan los mayores esfuerzos en la
búsqueda y recogida de materiales, informaciones, experiencias y
conocimientos relevantes para la realización del producto creativo. Sin la
materia prima adecuada y suficiente, es decir, sin unos conocimientos previos
mínimos, no es posible abordar una tarea que efectivamente exija una
producción creativa. Sin embargo, como bien señala STAGNER (1980), esta
preparación no garantiza por sí misma la ocurrencia de ideas nuevas y
creativas.
4.2.4. INCUBACIÓN.
Tras este fase de esfuerzo y trabajo preparatorio, se considera que
sigue una fase de distensión, de espera o de gestación; en otras palabras, de
“reposo vegetativo” (Cabezas Sandoval, 1993).
Esta fase puede variar significativamente en lo que a su duración se
refiere; podría durar años incluso. Podría describirse como cuando durante
mucho tiempo no somos capaces de ver las relaciones deseadas, la solución, o
los aspectos comunes entre distintos elementos. Sin embargo, tras esta fase
de aparente inactividad mental, de relajación psicológica o espiritual, durante
la cual desaparecen los esfuerzos deliberados, comienzan a aparecer las
posibles respuestas o soluciones deseadas y buscadas, dando comienzo la
siguiente fase.
Si somos precisos en la descripción de esta fase no podemos afirmar

que se produzca una total inactividad mental, puesto que resulta fundamental
que la persona preste atención al trabajo que está realizando y esté actualizado
en los acontecimientos que suceden en el campo específico, manteniendo la
107
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mente abierta y flexible. También resulta importante una autovaloración de la

forma en la que está transcurriendo el trabajo, manteniendo un contacto
fluido con otras personas del campo que puedan aportar ideas que
contribuyan a redefinir o centrar las propias ideas.
Autores como CSIKSZENTMIHALYI (1998) manifiestan que la

consideración literal de esta estructura clásica y lineal que conduce de la
preparación a la elaboración, a través de una fase de incubación, puede
generar una imagen distorsionada del proceso creativo. Los procesos de
preparación y elaboración no son constantes y lineales sino que se ven
interrumpidos por períodos de incubación y salpicados por pequeñas
epifanías.
“Así, el proceso creativo no es tanto lineal, cuanto recurrente. El

número de iteraciones por las que pasa, de vueltas que encierra, de intuiciones
que precisa, es algo que depende de la profundidad y amplitud de los temas
que se tratan” (CSIKSZENTMIHALYI, 1998, pág. 104).
Compartiendo el punto de vista de CSIKSZENTMIHALYI (1998),

considero que es necesario estos modelos secuenciales como elementos
orientativos que no establecen etapas o fases excluyentes entre sí, sino que
dejan lugar a la consideración de que existen superposiciones y reiteraciones
entre estas fases antes de que el proceso alcance su fase final.
Desde otra perspectiva, la fase de incubación también ha sido

estudiada teniendo en cuenta la distinción entre procesamiento de
información en serie y en paralelo. En el primero, el problema debe
resolverse según una secuencia establecida de pasos. Sin embargo, en el
sistema de procesamiento paralelo el problema se fragmenta y la solución
final aparece tras la recomposición final de los procesamientos parciales que
se realizan.
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Si pensamos en una dificultad, nuestra formación y nuestros esfuerzos

por encontrar la solución nos llevan a seguir un procedimiento lineal que
resulte familiar. Sin embargo, en el inconsciente no existe intencionalidad;
libres de la dirección que impone la racionalidad, las ideas se pueden
combinar de formas inesperadas, que podrían haber sido rechazadas por
lamente consciente.
Además, por su carácter inconsciente la incubación ha sido

considerada la parte más creativa de todo el proceso creativo ya que, mientras
que las fases lógicas y conscientes pueden ser analizadas, hasta cierto punto,
según las reglas científicas de la lógica y la racionalidad, la “oscuridad” que
envuelve a esta misteriosa fase desafía el análisis de lo ordinario y salpica este
campo de invocaciones místicas.
4.2.5. FASE DE ILUMINACIÓN O “INSIGHT”.

Todo lo que ocurre puede describirse con expresiones del tipo de
“¡ajá!”, “¡yaaah!” o “¡eureka!”. Durante esta fase irrumpe la percepción o
visualización intuitiva de cómo se alcanzará la solución adecuada al problema
o la forma más óptima de realizar el trabajo.
Todos estamos familiarizados con esa sensación desbordante que nos

embarga cuando, tras un largo periodo de esfuerzos, incluso olvidos, para
solucionar un problema o recordar algo, la solución nos aparece de repente,
cuando menos lo esperamos como un flash espontáneo.
Se habla de la regla de las tres “B” (bath, bus and bed) cuando se
reportan los lugares más habituales donde nos aborda este “insight”.
4.2.6. FASE DE VERIFICACIÓN-ELEVACIÓN-REVISIÓN.

Durante esta última fase del proceso creativo los esfuerzos se destinan
a comprobar la validez de las nuevas ideas y su potencial creativo.
109
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Ya hemos visto en otros capítulos como autores como

STERNBERG y LUBART (1997), CSIKSZENTMIHALYI (1998), OLEA
DÍAZ (1993) consideran esta fase como una de las más importantes del
proceso, desde una perspectiva socio-componencial que resalta la influencia
de la relación del sujeto con el campo y el ámbito. La capacidad de generar
ideas nuevas y válidas no agota el proceso creativo, ya que es necesario
defender, difundir y “vender” esas ideas para que realmente el estrato social
las considere como creativas.
Partiendo de la posibilidad de que durante esta fase se consideren que

las ideas propuestas no son lo suficientemente elaboradas para ser
consideradas creativas, no parece lo más factible considerar que este proceso
creativo es lineal e irreversible, sino que más bien, a partir de un importante
contenido evaluativo, reviste un carácter cíclico.
El hecho de que no se halla estudiado en profundidad los aspectos
evaluativos de proceso creativo parece realmente sorprendente, puesto que
ocupa un lugar importante en la determinación y perfeccionamiento de las
ideas que alcanzan la consideración de creativas. El individuo necesita
seleccionar las ideas en función de las exigencias profesionales o la situación a
la que se enfrente, o simplemente en función de la calidad que estas puedan
presentar o alcanzar.
En una investigación realizada con autoinformes y entrevistas a

numerosos personajes socialmente reconocidos como creativos,
CSIKSZENTMIHALYI (1998) encontró que éstos consideraban que la
principal diferencia con los colegas menos creativos era una mayor capacidad
para separar las ideas malas de las buenas, explorando únicamente aquellas
vías de trabajo que conducían a un producto fructífero. Saber de antemano
qué es factible y qué funcionará, sin tener que sufrir las consecuencias de un
juicio erróneo, supone una ventaja realmente importante a la hora de afrontar
trabajos creativos.
110
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RUNCO (1991) realizó una investigación que puso al descubierto que

los niños tienen la capacidad potencial de evaluar la viabilidad de sus trabajos,
aunque no existe garantía de que los niños apliquen constantemente esta
capacidad. Desde su punto de vista, es necesaria la presencia de habilidades
evaluativas, de pensamiento divergente y de reconocimiento de problemas
para la ideación creativa.
“The creative ideational process involves three components: problem

discovery, divergent thinking, the evaluation of ideas. The last component in
this process –which is valuative and appreciative as well as evaluative and
critical- has received very little attention” (RUNCO, 1991, pág. 311).
A veces la consideración de que una idea, previamente considerada

como adecuada, se descarte por aparecer como insuficiente, puede instaurar
nuevos procesos creativos. El error, la experimentación, la evaluación y re-
definición en nuestros planteamientos constituye una fase imprescindible del
proceso creativo.
“Creative action involves the trial and error and process of

exploration. There is no other path to discovery other than to take creative
ideas and try them out, despite knowing that most will fail. Out of one
hundred ideas, maybe ten will merit enough attention to try out; of those,
maybe one or two ideas will took promising” (MATSON, 1990, pág. 275).
Sin embargo, parece lógico tener en cuenta que todas las personas no
respondemos igual ante la consideración negativa de nuestros planteamientos
ideas, ante el rechazo al fruto de largas y duras horas de trabajo. La forma en
la que se afronte esa “frustración” puede condicionar, limitar o poner fin al
proceso creativo.
SAPP (1992) amplía la visión del Modelo de Wallas introduciendo una
importante discusión acerca del Punto de Frustración Creativa (PCF), basada
111
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en la constatación de que las personas (especialmente los que se inician en un

campo determinado de trabajo) alcanzan un punto en su proceso de
resolución de problemas o de investigación en el que la frustración y el
desánimo les invade.
Desde esta perspectiva existen cuatro formas claramente diferenciadas
de afrontar este sentimiento de frustración:
a) Negación (Denial):
Esta forma de responder al PCF, supone que el sujeto abandona el
trabajo creativo en este problema ya que la frustración parece un
impedimento insalvable. Resulta más sencillo volver al principio del proceso
y proceder según los procedimientos y el conocimiento más familiar.
b) Racionalización (Rationalization):
La frustración es rechazada cuando el individuo es capaz de asumir y
aceptar que, realmente, el producto realizado es poco adecuado y tiene pocas
posibilidad de progresar y ser reconocido como creativo.
c) Aceptación (Acceptance of Stagnation):
En este caso el individuo se resigna ante las dificultades encontradas y
no intenta justificar o negar su trabajo comenzando de nuevo. El nivel de
motivación del sujeto sufre un importante descenso, alcanzando niveles muy
bajos, lo que hace que el sujeto no alcance niveles altos de implicación e
intensidad en el trabajo que le permitan superar el Punto de Frustración
Creativa (PCF).
d) Nueva perspectiva (New Growth):
Ante la frustración el sujeto, simplemente, continúa trabajando. Se
exploran nuevas alternativas para encontrar la forma de solucionar el
problema, maximizando la realización de muchas posibilidades alternativas y
rehusando la posibilidad de iniciar el trabajo por los cauces tradicionales
(negación).
“Divergent (Guilford, 1967) or lateral (de Bono, 1967) thinking

processes are utilized most effectively in this case. The individual begins to
112
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explore new areas of knowledge and makes a conscious decision, a

commitment, to moving beyond the PCF toward actualizing the concept or
composition” (SAPP, 1992, pág. 26).
Point of Initial Idea POINT OF CREATIVE FRUSTRATION

Inception
Point of Illumination
PROBLEM-SOLVING INCUBATION GROWTH

(Preparation) (Verification)
New growth
Rationalization/Acceptance of Stagnation
Denial
El establecimiento de estas fases como constituyentes básicos del

proceso creativo ha sido aceptado mayoritariamente por la comunidad de
investigadores. Los trabajos de PATRICK (cit. por CABEZAS
SANDOVAL, 1993, pág. 80) y ROGERS (1954) defienden que,
efectivamente, estas cuatro fases se dan de algún modo en todos los niveles y
modalidades de Creatividad. Consideran que el acto creativo tiene una
dinámica que se repite en todas y en cada una de las distintas modalidades que
reviste la Creatividad, aunque, como hemos visto, muchas son las voces que
introducen ciertas puntualizaciones o modificaciones a estos planteamientos
básicos.
“No existe diferencia fundamental –señala C. Rogers-, en el proceso

creativo, que se hace evidente en el hecho de pintar un cuadro, componer una
113
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sinfonía, inventar nuevos instrumentos mortíferos...” (CABEZAS

SANDOVAL, 1993, pág. 80).
114
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4.3. EL PRODUCTO CREATIVO
A lo largo de este breve capítulo presentaré la perspectiva de aquellos

(la mía propia también) que consideran que no puede hablarse de Creatividad
sin una referencia clara y directa a una producción tangible. Desde mi punto
de vista, esta discusión queda mejor y más extendidamente abordada a la hora
de tratar el tema de la Evaluación de la Creatividad, puesto que en su origen
subyacen cuestiones trascendentes acerca de la naturaleza del objeto de
evaluación y de su operativización a través de un constructo que articula
determinados procedimientos de evaluación.
Una vez tratados los temas de la personalidad creativa y del proceso

creador, no puedo sino situarme dentro de la corriente del “Nothing Special”
(Romo, 1998; Sternberg y Lubart, 1997; Weisberg, 1987). Realmente no
considero que las personas reconocidas como creativas desarrollen ninguna
capacidad cualitativamente diferente a las que subyacen en cada uno de
nosotros. Lo realmente importante de la Creatividad es la repercusión que
alcanzan las realizaciones de las personas en función de la coyuntura socio-
histórica en la que se hayan inmersos.
“(...) el pensamiento creador no es una forma extraordinaria del

pensar. El pensar creativamente llega a resultar extraordinario a causa de lo
que el pensamiento produce, y, no en razón de la manera en que lo produce”
(WEISBERG, 1987, pág. 76).
Si retomamos la discusión inicial sobre la definición de la Creatividad

y las grandes dificultades que existían para alcanzar puntos de acuerdo común,
veremos como, a pesar de la gran heterogeneidad de posturas y descripciones,
existen un par de apuntes que parecen ser constantes en los planteamientos
actuales de lo que implica ser creativo.
115
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La “novedad” y la “utilidad” parecen ser dos indicadores indiscutibles

de lo que entendemos por Creatividad. Desde mi punto de vista no es simple
casualidad que los únicos aspectos sobre la naturaleza de la capacidad creativa
en los que se muestra un cierto grado de acuerdo estén referidos a las
características esenciales del objeto resultante.
Un producto es considerado original cuando es estadísticamente poco

probable, cuando es diferente de los productos que otras personas producen.
Estos productos producen la sorpresa en el entorno en el que se presentan.
El grado de originalidad es variable lógicamente. Existen productos que
implican un “salto” cualitativo importante mientras que otros simplemente
son una derivación innovadora de otros productos ya existentes. Los niveles
más altos de Creatividad implican un amplio avance en relación al trabajo
precedente en el campo específico en el que se encuadre el producto. Al
considerar que el núcleo central del creatividad es el reconocimiento social
que alcanzan estos productos estamos reconociendo el papel importante que
juega la experiencia anterior del “público” en el establecimiento de ese
reconocimiento.
Pero no todo producto novedoso u original puede ser considerado

creativo; tiene que desempeñar adecuadamente cierta función solventando
algún problema o necesidad detectado.
“Algo que sea original pero que no satisfaga las limitaciones del
problema que se tiene entre manos no es creativo; es lo que diríamos curioso
(y por consiguiente, irrelevante)” (STERNBERG y LUBART, 1997, pág. 28).
Los intentos psicométricos, o de cualquier otra índole, por predecir la

actividad creativa a partir de la medición o evaluación de ciertas capacidades
abstractas, como pueden ser la flexibilidad, la fluidez y la originalidad del
116
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pensamiento (Torrance, 1974), entre otras, no parecen haber colmado las

expectativas creadas al respecto.
Desde una perspectiva Psico-social, para ser creativo no basta con

mostrar altos niveles en tests psicométricos, pero, ni siquiera, con generar
productos novedosos y útiles. El reconocimiento social de ese determinado
producto como tal es el verdadero referente de la Creatividad. Lo que puede
considerarse creativo en un momento histórico determinado, no lo es en otro.
Incluso, el campo de conocimiento en el que se encuadre juega un papel
importante según el momento histórico del que se trate.
“Divergimos respecto a algunos psicólogos que pedirían como prueba

de la creatividad no necesariamente productos creativos sino la indicación del
potencial para producirlos. A nuestro entender una cosa es tener potencial
para ser creativo, y otra muy distinta serlo. Sugerimos que cualquiera tiene al
menos cierto potencial para ser creativo, y las personas difieren ampliamente
en cuanto al grado en el que realizan ese potencial (...)” (STERNBERG y
LUBART, 1997, pág. 29).
Como decía al principio del capítulo, no puedo hablar de Creatividad

sin focalizar mi atención en los productos reconocidos como creativos y, a
través de los cuáles, por inferencia, considerados a sus propietarios “personas
creativas”. Realmente no puede hablarse de Creatividad sin hacer referencia
expresa a los productos, si queremos asumir una perspectiva psico-social en la
que juegan papeles importantes entornos como el campo o el ámbito
(Csikszentmihalyi, 1999).
Puesto que, desde mi perspectiva personal, la discusión sobre la

naturaleza del producto creativo está indisolublemente ligada a la de las
condiciones y procedimientos por los que ese determinado producto llega a
ser considerado creativo, es necesario postergar mayores y más profundos
117
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planteamientos para el momento de afrontar el capítulo destinado a la

Evaluación de la Creatividad en el que se retomará el tema de los productos
creativos.
Este capítulo debe interpretarse como una simple introducción a la

consideración de los productos creativos, y como contrapartida a los
planteamientos que se han defendido en los capítulos destinados a la
personalidad y al proceso creativo dentro de este mismo bloque. Desde mi
punto de vista, la siguiente cita de STERNBERG (1988), con la que concluyo,
muestra excelentemente como a la hora de discutir cualquier aspecto
vinculado con la Creatividad, la persona creativa en este caso particular, los
argumentos se dirigen directamente a las características que deben poseer los
productos que éstos elaboran, y que servirán a posteriori como vía de
inferencia para la consideración de la persona productora como creativa.
“¿Qué es exactamente una persona creativa? Los psicólogos

generalmente están de acuerdo en que para ser creativo se necesita generar
ideas que sean relativamente nuevas, apropiadas y de alta calidad”
(STERNBERG, 1988, pág 54).
118
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4.4. EL AMBIENTE CREATIVO
Desde la perspectiva que defiendo, mucho más desarrollada en el

siguiente capítulo destinado a tal fin, que prima la incidencia contextual sobre
el desarrollo de la personalidad y de la capacidad creativa, la familia aparece
como un entorno básico y determinante de este desarrollo, especialmente en
las primeras edades. La vida en una familia puede, a diferencia de otra,
fomentar o inhibir la capacidad creativa. Impulsado por mi preocupación por
conocer la existencia o no de una relación entre el tipo de vida familiar y el
desarrollo por parte del niño de una personalidad afín al trabajo creativo, he
destinado este apartado al análisis de la incidencia familiar sobre el desarrollo
de las características de personalidad que desarrollan o inhiben el potencial
creativo.
Este análisis, al que hacia referencia, se centrará, en primer lugar, en la

justificación de la necesidad de tener en cuenta muchos aspectos de la vida
familiar que resultan de vital importancia para el desarrollo del individuo y
para el “despertar” de sus habilidades creativas, y que hasta ahora han sido
olvidados por la investigación científica en este campo.
Haciendo un análisis más minucioso del tema central sobre el que
girará este apartado: estilos parentales y desarrollo de la creatividad; intentaré
desarrollar la idea fundamental sobre la que se construye esta argumentación:
Existen determinados estilos parentales y prácticas familiares que
tienen una incidencia positiva sobre el desarrollo de habilidades y conductas
creativas desde la primera infancia, mientras que otros estilos parentales
suponen un bloqueo al desarrollo creativo.
119
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4.4.1. LA FAMILIA: PRIMER SISTEMA BÁSICO DE

DESARROLLO Y SOCIALIZACIÓN. SU IMPACITO SOBRE EL
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD CREATIVA.
Se nos antoja totalmente necesario integrar las aportaciones hechas
desde la Psicología del Desarrollo sobre la importancia de la interacción de los
sistemas psicosociales sobre la maduración intelectual, afectivo-emocional y
social, en un modelo componencial y sistémico sobre el desarrollo de la
creatividad. Hasta el momento actual la creatividad se ha concebido, y
estudiado, como una capacidad especial y excepcional, “desvinculada”, desde
un punto de vista exhaustivo, del resto de habilidades y destrezas, y de los
ambientes de desarrollo próximo.
En mi opinión, esta descontextualización ha privado al campo de la
creatividad del desarrollo de líneas de investigación y trabajos que pueden
resultar de vital importancia, especialmente desde un punto de vista
psicopedagógico. Desde el modelo componencial que defendemos, se
considera que la familia, junto al sistema escolar, la disciplina concreta en la
que se enmarque la producción creativa y el ámbito de profesionales de esa
disciplina, son los principales “ecosistemas psicosociales” que afectan el
desarrollo del individuo en relación con su capacidad para la producción
creativa.
“Al tratar de la socialización en general, los estudioso han señalado

varias agencias (o conjuntos específicos de agentes) particularmente
significativas: la familia, la escuela, los grupos de iguales, los grupos
profesionales, los grupos de referencia y los mass media. Pero hay una
coincidencia en considerar la familia como “la agencia primordial” de
socialización, no sólo por la priera que actúa sobre el socializando, sino por el
carácter cualitativo de su influencia” (AZNAR MINGUET, P. Y PÉREZ
ALONSO-GETA, P.Mª., 1982, Pág. 436).
120
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Si se considera a la familia como un sistema básico de desarrollo con

un impacto importante sobre la capacidad creativa, como es el caso, es
importante plantearse una serie de cuestiones básicas a las que debemos dar
respuesta. La principal cuestión a la que este trabajo aspira dar contestación
es ¿cómo influye el ámbito familiar en el desarrollo de la creatividad?¿a través
de que mecanismos?.
Lógicamente, el estudio de cómo la familia influye sobre el desarrollo
de los individuos no es un tema novedoso, sino que es un tema en el que ya se
han vertido litros de tinta. Sin embargo, cuando entramos en una base de
datos y hacemos una búsqueda sobre “creatividad y familia” apenas aparecen
registros (por no decir que la pantalla se vuelve desoladora cuando muestra el
tan odiado: “número de registros encontrados: 0). El desarrollo de este
trabajo toma el relevo de las aportaciones de otras disciplinas que afirman que
la mayor influencia de la familia sobre el joven sujeto se produce a través de la
socialización no formal, es decir, es el propio estilo de vivir de la familia, sus
valores, sus expectativas, su forma de emplear el tiempo libre, el nivel cultural
de los progenitores, las experiencias vividas como hijos, etc. Todo ello va a
condicionar la forma que tendrá la familia de llevar a cabo la socialización
primaria de los hijos: su estilo parental.
Es fundamental señalar que la actuación familiar se caracteriza ante
todo por:
“a) La propositividad, se educa a los hijos de acuerdo a unos patrones-
modelo tenido por valiosos.
b) Atécnica, en el sentido de no estar regidas las propuestas de acción
educativa por criterios científicos.
c) Asistemática, por transmitir los contenidos (información, normas,
modelos, etc.) sin criterios preestablecidos (lógico, científico, de dificultad
psicológica).
d) Los medios utilizados en la educación familiar, en la relación
directa, son la comunicación, el valor del “ejemplo”, modelos a imitar, el uso
121
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intensivo de refuerzos (premios y castigos) y disciplina (sistema de normas

específicas).
e) Las caracterizaciones, en cuanto a su eficiencia, dependen de la
propia configuración familiar, la cuál viene condicionada por: la índole de sus
relaciones (armonía, actitud ante la educación...), la preparación de los padres
para la función educativa y del ambiente familiar (cantidad y calidad de
estímulos disponibles para proporcionar el desarrollo “vital” de los hijos)”
(QUINTANA, M. 1993, Pág. 36).
Estas características hacen que el espacio de la familia sea un potencial

ámbito de la intervención psicopedagógica orientadora para arraigar prácticas
familiares con mayor valor educativo.
Me parece muy importante señalar que los grandes cambios sociales
que hemos experimentado en las últimas tres décadas han tenido su impacto
en el sistema familiar y el proceso de socialización. Progresivamente la familia
ha ido delegando en otras instancias sociales parte de las que en décadas
anteriores eran consideradas algunas de sus responsabilidades. Este hecho
permite dos interpretaciones muy diferentes y a la vez muy válidas. Por un
lado, esta especialización puede potenciar la actuación familiar en aquellos
espacios que le son reservados en la formación y educación de los jóvenes,
pero por otro lado, puede considerarse que esta super-especialización puede
tener efectos negativos sobre la atención educativa prestada en la familia.
“Sin embargo, habría que destacar el riesgo de que la delegación de

funciones, antes encomendadas a la familia, introduzca un racionalismo
pragmático y calculado, debilitando el clima amoroso y solidario que se
prueba y ejercita en las circunstancias inseguras y adversas de la vida”
(QUINTANA, M. 1993, Pág. 49).
Así que retomando la idea inicial, considero que existen ciertos estilos
parentales que pueden resultar de una importancia vital para el desarrollo de
122
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habilidades creativas mientras que otras, sin embargo, pueden ser

tremendamente negativas. Es muy importante desde el punto de vista
psicopedagógico identificar cada uno de ellos, de cara a poder llevar a cabo
una campaña de educación familiar que difunda la información y la formación
necesaria para la adopción de estilos paternales más favorables. En mi
opinión, este puede ser un campo de trabajo fecundo y necesario, cuando
cada vez más encontramos el término creatividad entre los objetivos de las
legislaciones educativas de diferentes países. La creatividad es un valor social
en alza que debe ser fomentado y promovido desde el primer y principal
sistema de desarrollo psicosocial: la familia.
4.4.2. TIPOLOGÍA DE ESTILOS PARENTALES.

Como decía antes, el efecto socializador del núcleo familiar se canaliza
a través de las prácticas cotidianas, las normas y valores, las expectativas, la
relación entre los diferentes miembros de la familia, la división y
configuración de roles familiares en función del sexo, etc. La forma de vida
familiar va a suponer un espacio mediático para la socializacón y desarrollo de
las capacidades-habilidades cognitivas, sociales y afectivas del joven. Dicho
esto, puede vislumbrarse que en función de las diferentes “formas de vida y
educación familiar” los niños desarrollen en diferente grado unas u otras
capacidades y aspectos de su personalidad.
Conscientes de estas diferencias, los investigadores del terreno familiar
acuñaron un término operativo para referirse a los diferentes tipos de
prácticas educativas en la familia de cara a la investigación científica
sistemática: estilos educativos parentales.
“ Los estilos educativos paternos pueden definirse como esquemas

prácticos que reducen las múltiples y minuciosas pautas educativas paternas a
unas pocas dimensiones básicas que, cruzadas entre sí en diferentes
combinaciones, dan lugar a diversos tipos habituales de educación familiar”
(BAUMRIND, 1971, pág. 88).
123
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Muchos investigadores se esforzaron en identificar cuales son esos

estilos parentales más habituales ya desde la década de los años setenta. Hoy
en día la clasificación que cuenta con mayor respaldo por su rigor científico es
la elaborada por Haccoby, E:E: y Martín, J.A., fundamentada sobre los
trabajos de BAUMRIND (1971).
Esta clasificación se construye en base a dos dimensiones básicas y
fundamentales de la socialización familiar:
- Exigencia paterna (parental demandingness).

- Disponibilidad paterna a la respuesta (parental responsiveness).
El cruce de los diferentes grados en estas dimensiones dará lugar la
identificación de los cuatro estilos paternos identificados. Aunque
lógicamente la realidad no puede enmarcarse en los límites rígidos de esta
clasificación, ya que puede haber todo un espectro de posibilidades entre los
polos considerados para estas dimensiones, no puede negarse que el esfuerzo
de sistematización y clasificación resulta muy útil de cara a la investigación.
UNRESPONSIVENESS
RESPONSIVENESS
DIMENSIONES (NO RECIPROCIDAD, NO
(RECIPROCIDAD, AFECTO, ETC)
IMPLICACIÓN...)
+ -
DEMANDINGNESS AUTORITARIO
AUTORITATIVO RECÍPROCO
(CONTROL FUERTE) REPRESIVO
UNDEMANDINGNESS PERMISIVO
PERMISIVO INDULGENTE
(CONTROL LAXO) NEGLIGENTE
-
Es importante, antes de pasar a describir cada uno de estos cuatro

estilos paternos, considerar que las prácticas educativas familiares se
124
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consideran positivas cuando tienen en los hijos ciertos efectos

personalizadores positivos, y negativos cuando no los tienen; por lo que la
actuación educativa con la familia debe estar encaminada a la correcta
orientación de los padres para que a través de su propia actuación consiguan
estos efectos:
a) La formación de un autoconcepto equilibrado, realista y positivo
que permita el desarrollo de la autoconfianza y de la seguridad interior;
aspecto que, como veremos más adelante, resulta fundamental para el
desarrollo de la capacidad creativa.
b) El desarrollo de la capacidad para valerse por sí mismo. La
fortaleza del yo se manifiesta en firmeza de convicciones personales, en
autorregulación, autodominio, independencia, y “creatividad”.
c) El desarrollo de una disposición al esfuerzo pjersonal, a la
autosuperación y al rendimiento.
Como argumentaré más adelante, todas estas son características
fundamentales para el sujeto creativo.
Ahora es el momento de describir cada uno de los estilos paternales.
4.4.2.1. ESTILO AUTORITATIVO-RECÍPROCO.

Principalmente este estilo se caracteriza por un control firme,
consistente y razonado que contrasta con la existencia de una comunicación
abierta y bidireccional.
Este estilo refuerza el respeto por parte de los hijos de los derechos y
deberes familiares, a la vez que asume la existencia de derechos y deberes de
los hijos, aunque son los padres los que asumen conscientemente y
responsablemente la autoridad y el liderazgo que les corresponde como
padres y adultos. Aunque es muy importante destacar que esta autoridad
progresa y se modula en función del desarrollo de los hijos, promoviendo la
autonomía personal de los hijos, sin dejar de lado nunca las obligaciones
como padres. Siempre que esta modulación sea coherente con el grado de
125
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desarrollo de los niños se optimizarán los resultados positivos de la

socialización familiar.
El móvil paterno para la toma de iniciativas y el carácter dialogado y
razonado de las mismas hacen que este estilo educativo “autoritativo-
recíproco” sea calificado como centrado en los hijos.
Se han llevado a cabo estudios empíricos que demuestran que las
principales características de los niños criados en familias con estilos
parentales autoritativos-recíprocos son:
Autoconcepto realista, coherente y positivo;
autestima y confianza;
equilibrada combinación de heteronomía (obediencia)-autonomía
(iniciativa personal, creatividad, madurez psíquica);
responsabilidad y fidelidad a compromisos personales;
competencia social y prosociabilidad dentro y fuera de casa
(interacción cooperativa con adultos e iguales, altruismo, solidaridad);
disminución en frecuencia e intensidad de conflictos padres-hijos;
elevado motivo de logro, manifestado en mejores calificaciones
escolares, etc.” (QUINTANA, 1983, pág. 443).
4.4.2.2. ESTILO AUTORITARIO-REPRESIVO.

Si bien, al igual que el estilo autoritativo-recíproco, este estilo
autoritario-represivo se caracteriza por el fuerte y disciplinado control
parterno, la gran diferencia esencial entre ambos estilos reside en la distinta
forma de comprender y llevar a cabo la comunicación padres-hijos.
A diferencia de la reciprocidad comunicativa que caracterizaba al
estilo anterior, éste se caracteriza por la falta de dialogo y consenso. La
reciprocidad brilla por su ausencia.
A consecuencia de esta falta de dialogo, se reduce considerablemente
el margen al ejercicio constructivo de la libertad personal.
Esta falta de dialogo y reciprocidad dialéctica entre padres e hijos hace
que éstos últimos presenten conducta rebeldes y de resistencia que son
126
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reprimidas a través de castigos y mandatos no razonados, lo que no hace sino

agravar el problema, al potenciar la ruptura intergeneracional debido a esa
represión que sufre el niño.
Los resultados de anteriores investigaciones empíricas nos muestran
que las principales características de los niños socializados en el marco de este
estilo son las siguientes:
Baja autoestima y confianza en sí mismo.
Baja autonomía e independencia.
Escasa competencia social y popularidad social.
Altos niveles de ansiedad.
Ubicación externa del control, es decir, disponibilidad a la
sumisión y la obediencia incondicional, docilidad.
Valoración del orden y la disciplina.
Valoración del logro escolar.
Menor propensión a desviaciones graves (drogadicción,
delincuencia, etc.)
4.4.2.3. ESTILO PERMISIVO-NEGLIGENTE.

Este estilo permisivo-negligente puede resumirse perfectamente con
dos (tristes) palabras: dimisionismo educativo.
Los padres son excesivamente permisivos por comodidad y sentido
práctico. No existe implicación afectiva en el desarrollo de los hijos y se
desarrolla un estilo desestructurado de convivencia familiar.
En una coyuntura socio-histórica caracterizada entre otros aspectos
por la incorporación masiva de la mujer al trabajo, el aumento de embarazos
no deseados, el problema del paro, la adicción a sustancias estupefacientes, las
inmensas exigencias del mercado laboral, etc. este estilo educativo familiar
goza de un amplio campo de abono. Cada vez más las jóvenes familias
delegan sus obligaciones en instituciones educativas, como pueden ser
guarderias, escuelas o, incluso, internados-residencias; lo que provoca que
127
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entre padres e hijos se desarrolle un escaso sentimiento de apego y de

implicación afectiva.
Al no encontrar apoyo afectivo y no estar sometidos a ningun tipo de
disciplina conductual, los hijos buscan un punto de apoyo en los grupos de
iguales, lo que facilita la inmersión de los jóvenes en la subcultura antiescuela
y el contacto con problemas sociales tan graves como la adicción a las drogas,
el consumo de alcohol, el mantenimiento de relaciones sexuales de riesgo, etc.
Este estilo parental es considerado desde la Pedagogía Familiar como
el causante de los peores efectos socializadores:
Autoconcepto negativo.
Graves carencias en autoconfianza y autorresponsabilidad.
Bajos logros escolares.
Escaso autodominio y sentido del esfuerzo personal
Trastornos psicológicos y desviaciones graves de conducta.
4.4.2.4. ESTILO PERMISIVO-INDULGENTE.

La principal diferencia entre los padres permisivos-negligentes y los
padres permisivos-indulgentes es la vinculación afectiva que presentan hacia
sus hijos.
Si bien los efectos socializadores son ciertamente negativos en ambos
casos, existen diferencias significativas. La idealización y el “amor exagerado”
hacia los hijos supone un bloqueo a la capacidad de los padres de imponer
normas necesarias de convencia y pautas educativas serias. Este estilo
educativo puede resumirse en “dejar hacer”, lo que convierte a los hijos en
“pequeños dictadores” dentro del ámbito familiar. Una estrategia muy
utilizada por estos niños es el chantaje emocional.
Poco más hay que decir de este estilo, salvo algunas de las
características definitorias de estos jóvenes:
Alta autoestima y autoconcepto.
Autoestima y autoconcepto desajustados a la realidad.
Altas habilidades manipulativas.
128
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Escaso sentido de la disciplina y el deber.

Falta de autocontrol.
Escasa resistencia al esfuerzo sostenido.
Bajos logros escolares.
Escasa identificación con los padres.
Una vez que hemos analizado los cuatro estilos parentales

identificados como primordiales, es el momento de cruzar los datos que estos
estudios aportan sobre las características de los niños educados bajos estos
diferentes estilos con las características identificadores como descriptoras de
las personas con una habilidad creativa desarrollada, a fin de identificar cuál
de estas prácticas familiares supone un “campo de cultivo” más fértil para la
creatividad.
A pesar de que aún se oyen voces que “argumentan” que la
creatividad es un “don” especial con el que nacen ciertos individuos y que,
por tanto, cualquier esfuerzo por su desarrollo carecerá de interés y éxito, este
planteamiento aboga por la creatividad como una capacidad cognitiva, con
importantes componentes psico-sociales-culturales, que sigue una línea de
desarrollo natural que depende de su estimulación y potenciación, al igual que
otros aspectos intelectuales, afectivos y sociales de los niños.
En este sentido, y partiendo de una visión ecológica del desarrollo
humano, es importante identificar aquellos ambientes potencialmente
favorecedores del desarrollo de la habilidad creativa.
“El desarrollo de la dimensión cognitiva de los niños es el resultado
de una interacción completa de factores, en los cuales la familia tiene una
importancia capital, ya que el desarrollo, desde el punto de vista cognitivo no
es el fruto exclusivo de la maduración del organismo o de la influencia del
ambiente, sino fundamentalmente de la interacción entre ambos”
(QUINTANA, 1993 pág. 97)
129
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4.4.3. MATRIZ DE IDENTIFICACIÓN DE CARACTERÍSTICAS.
Puesto que existen trabajos que identifican los principales rasgos de

personalidad y conducta de los sujetos identificados como creativos, y existen
investigaciones que aportan una información básica para comprender que
características presentan los chicos educados bajo cada uno de los estilos
parentales descritos anteriormente, el procedimiento metodológico que puedo
emplear para identificar el estilo parental que, en el plano teórico, resulta a
priori más adecuado para el desarrollo de la creativo es la construcción de una
tabla en la que se crucen ambas informaciones. Si bien soy consciente del
escaso valor práctico de los resultados obtenidos de cara al cuerpo de
conocimientos de la Pedagogía Familiar, considero que lo realmente
importante del trabajo es el discurso sostenido a lo largo del mismo, que
sobre la construcción de un nuevo modelo explicativo del desarrollo de la
creatividad justifica la investigación y la intervención en el ámbito familiar de
cara a optimizar el desarrollo de la creatividad en las nuevas generaciones, al
introducir una visión propia de la Psicología del Desarrollo en la construcción
de un esquema componencial de carácter psicológico, social y cultural que
destaca la importancia de la interacción intersistemas.
130
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RASGOS DE LA ESTILO ESTILO ESTILO ESTILO

PERSONALI-DAD AUTORITATIVO- AUTORITARIO- PERMISIVO- PERMISIVO
CREATIVA. RECÍPROCO. REPRESIVO. INDULGENTE. NEGLIGENTE.
Autoestima.
Autoconfianza.
Autonomía.
Independencia.
Apertura a la
experiencia.

Capacidad de asumir
riesgos.

Motivación intrínseca.

Motivación extrínseca.

Perseverancia ante los
obstáculos.

Autocontrol.
Aunque como nos muestra esta tabla, el estilo paternal autoritativo y

recíproco, caracterizado por el control dialogado y la progresiva delegación de
responsabilidades, aparece como el ámbito óptimo para el desarrollo de
habilidades creativas, considero que es importante reforzar estos datos con el
cruce de estos estilos y los principales bloqueos a la capacidad creadora, ya
que a veces no es importante sólo encontrar un ambiente estimulante, sino
también encontrar un ambiente que interponga demasiados obstáculos y
bloqueos. Aunque estos bloqueos se clasifican según sean de naturaleza
cognitiva, emocional o cultural, en la tabla que presento a continuación sólo
voy a considerar a aquellos de carácter emocional y cultural, ya que considero
que en la actuación educativa familiar priman estos dos componentes,
131
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mientras que, como argumente a lo largo del desarrollo de modelo sistémico,

otros ambientes priman otro tipo de componentes (en el sistema de la
disciplina se priman más los componentes cognitivos y de conocimiento, por
ejemplo).
BLOQUEOS A LA
CAPACIDAD ESTILO ESTILO ESTILO ESTILO
CREATIVA AUTORITATIVO AUTORITARIO- PERMISIVO- PERMISIVO
(EMOCIONALES Y -RECÍPROCO. REPRESIVO. INDULGENTE. NEGLIGENTE.
CULTURALES).
Miedo a cometer
errores intelectuales.
Miedo a cometer
errores morales.
Necesidad de
encontrar
rápidamente
soluciones
Falta de confianza en
las capacidades
Exagerada necesidad
de seguridad.
Presión de
conformidad a la
normalidad.
Presión de
conformidad al
estereotipo.
Presión conformidad
social.
132
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Exagerada tendencia
al éxito
Dicotomía trabajo-
juego.
Si interpretáramos rígidamente los datos que recoge la tabla,

podríamos caer en el error de considerar que no existen diferencias
especialmente significativas entre los estilos autoritativo-recíproco, permisivo-
negligente y permisivo-indulgente, en lo que a bloqueos a la creatividad se
refiere. Defiendo que eso sería un error por dos motivos esenciales, por un
lado, es importante no olvidar que estamos hablando de modelos puros de
estilos parentales que, como tales, no se dan en la realidad, y que la
formulación de estos bloqueos deja abierta un amplio abanico de
interpretaciones (es cuestión de la falta de un lenguaje científico más
específico y exhaustivo para la definición de los bloqueos), y por otro lado, los
datos referidos a las características de los jóvenes que se desarrollan en estos
ambientes en contraposición a las características de la personalidad creativa
nos muestra como estas diferencias si son significativamente considerables.
Dando respuesta a la idea inicial de este trabajo, debemos señalar que

un estilo parental caracterizado por la comunicación recíproca, la
implicación afectiva mutua y un control-disciplina coherente con el
momento evolutivo (estilo parental autoritativo-recíproco), se presenta
como la actuación familiar más adecuada para el desarrollo de
habilidades creativas, considerando igualmente que refuerza este
desarrollo al no presentar importantes bloqueos a la expresión creativa.
Mientras que cualquier otro estilo parental supone un importante
bloqueo a la capacidad creadora.
133
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4.4.4. IMPLICACIONES PARA LA PEDAGOGÍA FAMILIAR.

Si atendemos a los resultados obtenidos por ésta exploración teórica
sobre los estilos parentales y el desarrollo de la creatividad, teniendo en cuenta
que las principales características de la actuación familiar son la
asistematicidad, la propositividad y el atecnicismo, no es difícil vislumbrar cuál
debe ser el papel de la intervención pedagógica respecto a la familia y la
creatividad.
“A ser padre no se aprende sino siendo”. Esta es una frase a la que ya
estamos muy acostumbrados, pero que refleja una situación de solipsismo
ante la enorme labor de educar a los hijos. La falta de tiempo, de
conocimientos específicos sobre educación, los gastos ocasionados por el
nacimiento, la extrema dedicación laboral, etc. son algunos condicionante que
reducen la posibilidad de formarse en la paternidad a través de una práctica
responsable continuada. En mi opinión, la Pedagogía Familiar debe asumir
un papel activo para facilitar a los padres estrategias para resolver aquellos
problemas habituales que la educación de un hijo puede suponer, y habilitar
espacios para el intercambio de experiencias entre diferentes familias.
Es importante desarrollar estrategias que permitan a las jóvenes
familias desarrollar estilos de interrelación y socialización que permitan un
desarrollo integro y equilibrado de las nuevas generaciones, venciendo la
resistencia que, a veces, la experiencia vivida como hijos supone para la
asunción del nuevo papel como padres.
Entrando en el tema de la creatividad y su desarrollo desde la familia,
hemos visto como, al menos desde el plano teórico, un estilo parental
disciplinado y dialogante, basado en la mutua implicación afectiva, que es
capaz de modular la intensidad de su control en función del desarrollo
madurativo del joven, es el más apropiado, no sólo para el desarrollo de la
creatividad, sino también para el desarrollo de un autoconcepto, autocontrol y
autoestima equilibrado.
Tal vez por referirme a la familia en términos de primera socialización
y considerar que la escuela, como agencia socializadora, también tiene una
134
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gran importancia en los primeros años, considero que es muy importante que
la intervención pedagógica se lleve a cabo desde un espacio de interlocución
entre ambos sistemas. Varios son los motivos que me llevan a esta
conclusión. Por una parte, la escuela como agencia educativa formal, goza del
reconocimiento de las familias por su “saber” científico y/o sistematizado
sobre la forma y las estrategias educativas más efectivas; esto unido a la
importancia que para las familias tiene la escuela para el futuro del niño puede
suponer un importante motivo de acercamiento de la familia al espacio
escolar. Pero, por otra parte, la vida familiar también resulta fundamental
para el trabajo en la escuela; maestros y profesores son conscientes de la
importancia que tiene que su trabajo encuentre una continuación lógica en el
espacio familiar si se pretenden alcanzar objetivos satisfactorios. Así, que de
esta forma ambos sistemas tienen motivos para verse beneficiados del
intercambio y el dialogo.
En la actualidad se tiende a que la familia y el colegio no se consideren
dos instituciones separadas, dado que tanto los padres como los educadores
confluyen en un objetivo común: formar de manera integral a niños ya
jóvenes para desarrollarse en libertad y ejercer con madurez la participación y
la solidaridad. Los padres lo harán obligados por su derecho natural y los
profesores por su deber profesional. Esta claro que esta educación integral
no podrá lograrse si no se armonizan perfectamente los objetivos de la familia
y la escuela.
Este planteamiento considera fundamental que ambas instituciones,
familia y escuela, se complementen de forma positiva para crear un efecto
multiplicador en el desarrollo personal, social, madurativo e instruccional del
alumno, a la vez que para nivelar posibles actuaciones poco acertadas en
cualquiera de los dos ámbitos e introducir (por un procedimiento similar a la
ósmosis celular) prácticas educativas más fructíferas para los intereses
educativos.
Consideramos que las Escuelas de Padres pueden resultar una
iniciativa productiva por su potencialidad para el intercambio y el dialogo
135
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entre ambas entidades, y por supuesto entre las propias familias. El trabajo de
las Escuelas de Padres está orientado a que sean las propias familias las que
activen su propia “formación” y a que puedan crear ambientes más favorables
para la maduración de sus hijos, y en este caso particular para el desarrollo de
la creatividad, en colaboración con el trabajo que desarrollan los profesores en
los centros escolares.
136
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141
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142
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Capítulo 5
HACIA UNA NUEVA PROPUESTA: LA CREATIVIDAD EN UN

SISTEMA TRIDIMENSIONAL DE DESARROLLO PSICOSOCIO-
CULTURAL.
Después de haber realizado un recorrido histórico a través de las

diferentes perspectivas desde las que la creatividad se ha considerado objeto
de estudio y haberme detenido intencionalmente en el análisis de los dos
modelos que considero más desarrollados e importantes en la actualidad, es el
momento de presentar una visión particular sobre el tema del desarrollo de la
creatividad.
La idea básica a desarrollar en este apartado, nacida del estudio
pormenorizado de los trabajos de Sternberg, Csikszentmihalyi y Amabile, y de
ciertas dudas e interrogantes que me fueron suscitando, es la necesidad de
integrar una visión psicopedagógica en el campo de la creatividad que
considere por un lado los componentes cognitivos de carácter cultural
implicados en los procesos de producción creativa puestos en marcha por el
individuo y, por otro lado, la importancia de la interacción de sistemas
psicosociales y afectivos en el desarrollo de esos componentes. Si tengo que
llevar hasta la síntesis máxima el origen de esta perspectiva puede resultar tan
fácil de entender como el llevar a cabo una traslación de perspectivas
ecológicas en la Psicología del Desarrollo, especialmente de
Bronnfenbreinner, al campo del estudio de la creatividad.
Desde mi punto de vista como pedagogo, considero que la
integración de un modelo como éste abre diferentes líneas de actuación en el
campo del desarrollo de la creatividad, al resaltar la importancia de la
interacción de los principales ámbitos de desarrollo madurativo y de
socialización de los individuos (familia y escuela) con aquellos sistemas
socioculturales, considerados por Csikszentmihalyi como fundamentales para
una consideración sociocultural de la creatividad (disciplina y ámbito).
143
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Este análisis resaltará una cuestión que no acaba de asumirse por estas
perspectivas componenciales analizadas anteriormente, a pesar de que
Sternberg basa su trabajo en la consideración diferenciada del sujeto, el
proceso, el producto y el contexto social. Como mostrará más claramente el
esquema que presento a continuación, considero que, mientras la escuela y la
familia tienen un impacto relevante en el desarrollo del individuo (y, por
tanto, en el terreno de la p-creatividad), el campo y el ámbito son sistemas que
actúan más directamente sobre el producto visible del proceso creativo (lo
que los vincula a la h-creatividad), sin olvidar que la interacción entre los
cuatro sistemas es la encargada de definir los aspectos básicos a considerar en
el proceso creativo: el bagaje de conocimiento, la motivación, la
inteligencia emocional y el estilo de aprendizaje.
144
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P-CREATIVIDAD
FAMILIA
ESCUELA
SUJETO
ESTILO DE
INTELIGENCIA APRENDIZAJE
EMOCIONAL
MOTIVACIÓN BAGAJE DE
CONOCIMIENTO
PRODUCTO
ÁMBITO DISCIPLINA
H-CREATIVIDAD
145
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5.1. MOTIVACIÓN Y CREATIVIDAD.
Cómo dije anteriormente, en alguna parte de este trabajo, el tema de

la motivación es uno de los que ha cobrado mayor importancia durante las
últimas dos décadas en el campo de la investigación en Creatividad. Aunque
existen ciertas posturas que difieren en sus planteamientos, puede decirse que
existe un cierto grado de confluencia entre ellas en cuanto a la consideración
de la Motivación como uno de los más importante motores de la Creatividad.
El objetivo primordial de este capítulo es presentar el estado actual de
la investigación dentro de este tópico y justificar la necesidad de contemplar
esta variable dentro del Modelo Psicopedagógico para el Desarrollo de la
Creatividad que se presenta en este trabajo.
Sin extenderme en demasía en aspectos previos de lo que constituye la

discusión central de este capítulo es necesario definir brevemente que se
entiende por motivación, haciendo explícitas las ideas y concepciones que
todos tenemos acerca de este concepto. A nadie escapa cuál es el significado
del término Motivación por lo que la presentación de un análisis conceptual
más profundo no parece necesario, ni siquiera deseable, ya que podría desviar
nuestra atención hacia aspectos secundarios del tema que aquí se presenta.
En palabras de STERNBERG y LUBART (1997), la Motivación

puede considerarse la fuerza rectora o el incentivo que conduce a cierta
acción. Básicamente se reduce a la naturaleza y la intensidad del deseo de
implicarse en la realización de cierta actividad.
“There was a general consensus that creative behavior was

accompanied by tenacity of purpose (Cox, 1926), passion (Bruner, 1962),
devotion (Henle, 1962), driving absorption (Roe, 1952), and persistence
(Newell, Shaw & Simon, 1962)” (COLLINS y AMABILE, 1999, pág. 297).
146
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Los psicólogos que investigan este tema establecen una diferenciación

entre dos tipos de motivación en función de su origen y naturaleza:
motivación intrínseca y motivación extrínseca. Mientras la motivación
extrínseca encuentra su origen en estímulos externos al individuo y a la propia
tarea que se realiza, la motivación intrínseca nace del propio individuo y de la
respuesta que genera la actividad en él. Esta distinción se retomará en
párrafos posteriores, cuando sea el momento de ver qué implicaciones supone
esta clasificación para el estudio de la relación existente entre Motivación y
Creatividad.
Los primeros esfuerzos científicos por conocer la naturaleza de la

motivación que impulsa la realización creativa provienen de la tradición
psicodinámica que consideraba que la conducta creativa era una vía para
reducir la tensión psicológica que producía la imposibilidad de realizar deseos
inacptables desde el punto de vista social.
Freud (1959), el mayor exponente de la corriente psicodinámica,
argumentaba que los adultos traducían, a través de la expresión creativa, sus
excesos de energía libidinosa en formas y direcciones socialmente aceptables.
Aunque desde esta perspectiva se han sugerido ciertos motivos que
“empujan” al ser humano a ser creativo, estas ideas deben considerarse de
alguna forma tangenciales a la cuestión principal del origen de la relación
entre Creatividad y Motivación.
Frente a esta postura que nace de los planteamientos de la Psicología

Psicodinámica y los principios originarios del Psicoanálisis, se estableció y se
aceptó una linea de investigación predominante, que ha orientado todo el
trabajo teórico y empírico de las últimas décadas, basado en la creencia de la
Creatividad encuentra su origen y motivación en la satisfacción que supone
para la persona el verse implicado en una tarea que pone a prueba sus
habilidades, sus conocimientos y su potencial creativo.
147
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Dentro de esta misma línea de investigación pueden distinguirse

planteamientos divergentes. Así, desde la Perspectiva Humanísta se plantea,
sobre la base de las ideas de ROGERS (1954), que la Creatividad no estaba
motivada por la búsqueda de una escape al control represivo de los impulsos
y deseos inconscientes, como argumentaban los seguidores del tradición
psicodinámica, sino que la creatividad es la manifestación espontánea de la
persona que tiene cubiertas sus más básicas necesidades, y que no podría
tener lugar bajo la presencia de reguladores externos.
Otros autores consideran que la parte más importante de la
Creatividad es el profundo “amor” o implicación que demuestran los sujetos
durante la realización de las tareas en las que se ven implicados.
“The exercise of their (creative individuals’) creative powers is itself a

reward, and to them, the most important reward” (TORRANCE, 1962, pág.
120).
CRUTCHFIELD (1962) es el primer investigador que introduce la

discusión sobre los diferentes tipos de motivación, intrínseca y extrínseca, y su
relación con la Creatividad. Sugiere que, aunque la motivación extrínseca,
entendida como el impulso que nace de una recompensa, una posibilidad de
promoción profesional o de cualquier aspecto ajeno a la propia actividad que
deja entrever un beneficio personal, puede guiar la implicación del sujeto con
la tarea, ésta debería servir únicamente como la vía para un primer contacto
que genere una motivación intrínseca suficiente para sostener el interés por la
tarea, fruto de la satisfacción que genera las propias características de la tarea.
“We define as intrinsic any motivation that arises from the individual’s
positive reaction to qualities of the task itself; this reaction can be experienced
as interest, involvement, curiosity, satisfaction, or positive challenge. We
define as extrinsic motivation that arises form sources outside of the task it
self; these sources include expectede evaluation, contracted-for reward,
148
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external directives, or any of several similar sources” (AMABILE, 1996, pág.

116).
Si queremos operativizar esta diferenciación para su mejor

comprensión, podemos verla con la diferencia entre la atención dividida o no
dividida que se presta a la tarea o a la información que resulta relevante esa
tarea.
La capacidad atencional del ser humano esta limitada, de forma que la
persona extrínsecamente motivida dirigirá parte de está limtada capacidad de
atención a aspectos ajenos o contigentes a la tarea central, mermando la
atención que se dirige a la realización efectiva de la propia tarea. Sin embargo,
la personas qu están intrínsecamente motivadas reflejan toda su capacidad
atencional en la tarea y en los aspectos relevantes de esta.
Durante las últimas décadas se ha generado una importante actividad
y literatura científica centrada en la relación que presentan los diferentes tipos
de motivación (intrínseca y extrínseca) y la Creatividad. Si puede extraerse
alguna conclusión común y generalizada esta es, en resumidas cuentas, que la
motivación extrínseca supone un bloqueo de las potencialidades creativas.
Tal vez el punto en el que se encuentran mayores divergencias sean
los planteamientos sobre de qué forma los distintos tipos de motivación
establecen esas relaciones con la capacidad Creativa.
Desde mi punto de vista, AMABILE (1983, 1996, 1999) es una de las

investigadoras que más intensos y acertados esfuerzos ha destinado al estudio
de estas cuestiones. A comienzos de la década de los 80, introduce con
fuerzas renovadas el estudio de la motivación que subyace a los procesos
creativos al presentarla como parte de un modelo componencial del trabajo
creativo. Este módelo, sobre el que hemos discutido en los primeros
capítulos de este trabajo, contempla la existencia de tres componentes básicos
para la Creatividad: la motivación intrínseca por la tarea (intrinsic task
motivation), las habilidades relevantes para el campo concreto en el que se
149
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trabaja (domain-relevant skills) y las habilidades que conducen los procesos

creativos (creativity-relevant processes).
Dentro de este modelo, AMABILE (1983) propone dos hipótesis
sobre la forma en la que la motivación afecta a la Creatividad. Por una parte,
el estado de motivación intrínseca conduce a la creatividad, mientras que, por
otro lado, la motivación extrínseca va en detrimento de ésta.
Muchos son los autores que han desarrollo investigaciones que

refuerzan la hipótesis sobre el efecto potencial de la motivación intrínseca
sobre la capacidad creativa de los individuos.
STERNBERG y LUBART (1995, 1997), en su “Teoría de la
Inversión”, incluyen a la motivación centrada en la tarea como uno de los seis
componentes requeridos para la realización creativa. Aunque reconocen que
la incidencia mayor sobre la creatividad es la manifestada por la motivación
intrínseca, argumentan también que algunos motivadores extrínsecos pueden
incrementar la concentración del individuo en la tarea a realizar.
WOODMAN y SCHOENFELDT (1990) presentan un modelo
interaccionista de la conducta creativa que también considera que la
motivación intrínseca es un componente que conduce al sujeto al trabajo
creativo.
RUNCO y CHAND (1995) reconocen la necesidad de motivación
intrínseca en el proceso creativo, sin embargo describen el papel de ésta como
un aspecto secundario de los procesos cognitivos.
Otros de los más recientes modelos interactivos que reflejan la forma
en la que se desarrollan las habilidades creativas dentro de la sociedad, y que
reconocen la importancia de la motivación intrínseca como característica del
sujeto que contribuye a la creatividad, son los presentados por GARDNER
(1993) y CSIKSZENTMIHALYI (1997). Éste último sugiere, siguiendo las
premisas de CRUTCHFIELD, que altos niveles de motivación intrínseca,
acompañados por relativamente bajos niveles de motivación extrínseca puede
ayudar a los sujetos creativos a ser más independientes de sus campos de
150
MENU SALIR
trabajo, sintiéndose menos susceptibles a la presión de la conformidad.

CSIKSZENTMIHALYI (1988) manifiesta también que los niveles más altos
de motivación intrínseca (experiencia de flujo o “flow”) se alcanzan cuando
uno se ve implicado en tareas que suponen un “desafío” para sus niveles de
habilidad.
La segunda parte de la hipótesis de AMABILE (1993), referido al

efecto perjudicial que tiene la presencia de motivadores extrínsecos sobre la
capacidad creativa, ha sido el foco de atención de muchas investigaciones y el
punto que más controversia ha generado dentro del estudio de la relación
existente entre Motivación y Creatividad.
Partiendo de la formulación inicial de estas hipótesis, y considerando
un origen psicosocial de este planteamiento, es lógico considerar que la
motivación extrínseca y la motivación intrínseca aparezcan como aspecto
inversamente relacionados. De forma que altos niveles de motivación
extrínseca se presentan en situaciones en los que los niveles de motivación
intrínseca son realmente bajos.
“Further studies have confirmed the detrimental effect of expected

performance evaluation (an extrinsic constraint) and have also provided
evidence that the receipt of positive evaluation prior to performance (an
extrinsic motivator) produces negative effects on creativity (Amabile,
Goldfarb, & Brackfield, 1990; Bartis, Szymanski & Harkins, 1988; Berglas,
Amabile, & Handel, 1981; Hennessey, 1989; Szymanski & Harkins, 1992)”
(COLLINS y AMABILE, 1999, pág. 302).
Otras investigaciones han mostrado que cuando la forma en la que

una persona realiza una tarea está restringida o controlada, reduciendo su
autonomía de trabajo, la creatividad se ve también negativamente afectada
(Amabile et al., 1996; Hennessey, 1989). Otras investigaciones ponen de
relieve que un alto sentimiento de libertad o autonomía se relaciona con altos
151
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niveles de motivación intrínseca y con alta producción creativa ( Amabile y

Gryskiewiez, 1987; Picariello, 1994).
Sin embargo, otros estudios han encontrado que, frente a la creencia

extendida de que los motivadores extrínsecos disminuían la posibilidad de
realizar un trabajo creativo, existen ciertas circunstancias en las que los
motivadores extrínsecos pueden actuar al servicio de la Creatividad,
generando así un estado actual de controversia y discusión.
OCHSE (1990) enumeró algunos de los motivadores que habían sido

destacados y considerados para las personas creativas. El deseo de obtener la
maestría sobre un problema o de superar la ignorancia, el deseo de conseguir
la inmortalidad mediante la obra, el deseo de hacer dinero, el deseo de
ponerse uno mismo a prueba, el deseo de conseguir el reconocimiento, el
deseo de alcanzar la autoestima, el deseo de crear una cosa bella y el deso de
descubrir un orden subyacente en las cosas aparecían como los ocho
principales motivadores identificados por su investigación. Mientras que
algunos tienen un carácter claramente intrínseco, como pueden ser el deseo
de obtener la maestría o alcanzar la autoestima; otros, como el deseo de
dinero, muestran un claro origen extrínseco. De forma que este trabajo
sugiere que tanto los motivadores intrínsecos como los extrínsecos pueden
motivar a las personas creativas, y que algunos de los motivadores más
importantes no son fácilmente clasificados en ninguna de estas dos categorías.
Otros estudios citados por AMABILE (1996, pág. 117) encuentran

que existen cierto tipo de motivadores extrínsecos que experimentalmente
aparecen como restrictivos de la Creatividad: la competición dentro de una
organización, las expetativas de evaluaciones negativas sobre las propias ideas,
los acuerdos con recompensas y el establecimiento de limites en cómo hacer
el trabajo. Pero también encuentran algunos factores que pueden
considerarse motivadores extrínsecos y que, sin embargo, facilitan la
152
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manifestación creativa: la recompensa y el reconocimiento de las ideas

creativas, un constante feed-back constructivo sobre el trabajo, etc.
“In the workplace, evaluation or feed-back that is informative or

constructive or taht recognizes creative accomplishment can also be
conducive to creativity (Amabile et al., 1996; Amabile & N. Gryskiewiez,
1989; Amabile & S. Gryskiewiez, 1987)” (COLLINS y AMABILE, 1999, pág.
304).
Estos resultados, aparentemente contradictorios, pueden reconciliarse

si consideramos la diferente naturaleza de las tareas que se utilizaron para
realizar las investigaciones. Si retomamos la discusión planteada en el primer
capítulo acerca de a qué llamamos Creatividad, cuál es su definición,
consideramos la postura de AMABILE (1983), que considera que el término
Creatividad responde a la producción de una respuesta nueva y apropiada
ante una tarea heuristica, mientras que si la tarea es algoritmica, exigiendo
respuestas claras y directas, éstas no se pueden considerar creativas, y
consideramos la teoría propuesta por MCGRAW (1978) que sostiene que la
motivación extrínseca puede limitar la realización de tareas de carácter
heurístico mientras que puede facilitar la realización de las tareas algorítmicas,
estos resultados no parecen ser tan contradictorios.
Sin embargo, esta explicación no resulta, desde mi punto de vista
totalmente satisfactoria, ya que la dicotomización excluyente entre tareas
heurísticas y algorítmicas supone aceptar que no existen fases cualitativamente
diferentes a lo largo del proceso creativo, en las que el individuo presente
diferente tipo de necesidades referidas a la motivación.
“We suggest that “pure” intrinsic motivation may be most crucial at

those heuristic stages of creative process where novelty is most needed (such
as idea generation), but taht synergistic extrinsic motivation may play a useful
role if it appears at those more algorithmic sateges of the process where
153
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outcome appropiateness is determined (such as idea validation)” (AMABILE,

1996, pág. 127).
Los pasos iniciales del proceso creativo están, de una forma u otra,
referidos a la identificación y presentación de la tarea o problema que hay que
solventar. La motivación hacia esa tarea es uno de los aspectos más
importantes en esta fase. Si el individuo presenta un alto nivel de motivación
intrínseca hacia esa tarea, la implicación en las diferentes fases del trabajo será
mucho más sencilla.
La segunda fase lógica debe considerarse como aquella en la que se
lleva a cabo todo el proceso de preparación para la posterior generación de
ideas o respuestas. En este momento el sujeto debe acceder y/o reactivar las
unidades de información o conocimiento que descansan en su estructura
cognitiva o iniciar una búsqueda externa de información, lo que a menudo
supone la puesta en práctica de tareas algorítmicas, que podrían verse
facilitadas por ciertos motivadores extrínsecos.
En la tercera etapa se determina el nivel de novedad del producto y,
por tanto, tanto las habilidades creativas como la motivación intrínseca hacia
la tarea juegan un papel importante.
Las habilidades relevantes para el campo de trabajo juegan un papel
básico en la cuarta fase de validación, evaluación y promoción del producto
alcanzado. La respuesta que genere ese producto en una auditorio externo
puede actuar como motivador externo de nuevos procesos o, por el contrario,
actuar como inhibidor creativo a raiz de un juicio negativo y destructor del
producto presentado.
Toda esta controversia generado en torno a la motivación extrínseca y

su relación con la Creatividad a llevado a AMABILE (1996) a revisar su
“Intrinsic Motivation Principle of Creativity”, partiendo de una re-definición
más completa de la motivación extrínseca que incluye dos facetas: control e
información. Bajo ciertas condiciones la motivación extrínseca puede
154
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percibirse como un control externo, mientras que en algunas ocasiones puede

considerarse útil y deseable si cumple una función informativa.
Sobre esta consideración AMABILE (1993) estableció una
diferenciación entre dos tipos de motivadores externos: motivadores externos
sinergéticos, que aportan información o impulsan a la persona a completar la
tarea de forma más correcta y que pueden actuar reforzando la motivación
intrínseca del sujeto; y los motivadores extrínsecos no sinergéticos, cuya
presencia hace que las personas se sientan controladas, observadas o
evaluadas, siendo incompatibles con la motivación extrínseca.
“This conceptualization proposes taht certain types of extrinsic

motivation –those we call “synergistic extrinsic motivators”- can combine
positively with intrinsic motivation, particularly when initial levels of intrinsic
motivation are high. Rewards that confirm competence without connoting
control, or rewards that enable the individual to do exciting work can serve
as synergistic extrinsic motivators” (AMABILE, 1996, pág. 118).
De acuerdo a esta nueva reconceptualización, se proponen dos

mecanismos para ésta combinación positiva de dos tipos de motivación
apaarentemente opuestos. Por un lado, los motivadores extrínsecos al
servicio de la motivación intrínseca. Cualquier factor extrínseco que sostenga
o refuerce la sensación de competencia o permita la profunda implicación en
la tarea, sin limitar la capacidad de autodeterminación, puede efectivamente
tener un efecto añadido a la motivación intrínseca y fomentar la Creatividad.
Por otra parte, dentro del ciclo de trabajo o proceso creativo los motivadores
extrínsecos sinergéticos pueden cumplir un papel importante en determinadas
etapas o fases (Mansfield y Busse, 1981; Runco, 1994). En las fases iniciales
de búsqueda e identificación de problemas (1), así cómo en la posterior fase
(3) de generación de ideas, en las cuáles se determina de forma importante el
grado de novedad del producto futuro, la motivación intrínseca se hace
imprescindible, no pudiendo ser suplantada por ningún tipo de motivación
155
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extrínseca; sin embargo, cuando el proceso creativo se torna arduo, mecánico

y monótono, en aquellas fases en las que se busca realizar la idea de la forma
apropiada, estos motivadores externos sinergéticos pueden servir para centrar
los esfuerzos del individuo en las fases tedosas de preparación previa (2) y de
validación y comunicación de las ideas (4).
Teniendo en cuenta este concepto de la Sinergia Motivacional se ha

contribuido a la revisión de la “Intrinsic Motivation Hypothesis”, conocida
actalmente como “Intrinsic Motivation Principle”:
“Intrinsic motivation is conducive to creativity; controlling extrinsic

motivation is detrimental to creativity, but informal or enabling extrinsic
motivation can be conducive, particularly if initial levels of intrinsic
motivation are high” (AMABILE, 1996, pág. 119).
De cara al trabajo diario en las aulas, y la búsqueda del desarrollo

potencial de la capacidad creativa desde la propia escuela, es muy importante
tener en cuenta las implicaciones que esta discusión sobre la Motivación y la
Creatividad podría suponer para la puesta en práctica de modelos, programas
y/o estrategias didácticas o curriculares. Como veremos en los capítulos
posteriores dedicados a la Inteligencia Emocional y a los Estilos de
Aprendizaje, existen una serie de factores no cognitivos, de carácter afectivo,
social y fisiológicos, que juegan papeles importantes en la forma en la que
nuestros alumnos perciben y acometen las tareas y las propuestas escolares.
Prescindir de la consideración de éstos es prescindir de una de las partes más
importantes en la “ecuación” del trabajo educativo y del desarrollo creativo.
STERNBERG y LUBART (1997) consideran que, tenienda en cuenta
las aportaciones que desde los estudios sobre Motivación y Creatividad se han
hecho, es necesario introducir una serie de modificaciones, énfasis o
sustituciones en ciertos aspectos habituales del quehacer educativo:
156
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1. Restar valor a las notas o calificaciones. Consideradas como un

importante motivador extrínseco, las calificaciones han sido percibidas por
alumnos en gran cantidad de ocasiones como una ameneza o un instrumento
de control y sanción, y, por tanto, en estas situaciones actuan como bloqueos
de la capacidad de expresión creativa de los alumnos. Sin embargo, por otra
parte, los alumnos están acostumbrados a estos mecanismos de evaluación y
el intento de implantar nuevas estrategias puede generar resistencia, puesto
que se genera el temor de que su trabajo sea evaluado mediante criterios más
libres que introducen una cierta inseguridad sobre el “qué hacer”, tan claro y
detallado en los procedimientos tradicionales de calificación. La vía de
solución que se vislumbra, tiende al cambio de percepción de los alumnos
sobre estas calificaciones, convirtiéndolas en instrumentos informativos que
resalten aquellos puntos en los que los alumnos deben prestar más atención,
pero sin presentar ningún tipo de tendencia al control o sanción académica
sino a la retroalimentación (feed-back) al servicio de un mayor desarrollo.
2. Tal cómo se ha visto en introducción a este trabajo, muchas son
las veces que refuerzan la necesidad de que el desarrollo de la Creatividad
ocupe un lugar preferente entre los principales objetivos de los sistemas
educativos. Parece importante que se comience por hacer de la Creatividad
una parte explícita de los contenidos y de los criterios de evaluación
educativos. De esta forma nos aseguramos que progresivamente se extienda
la aceptación y la valoración de la Creatividad como valor en sí mísma.
3. Dar reconocimiento verbal al trabajo creativo. El elogio dado al
trabajo creativo señala que se valora este tipo de esfuerzo y puede en adelante
motivar la creatividad (actúa como motivador extrínseco sinergético). Un
modo relacionado de elogiar el trabajo creativo y motivar sutilmente la
Creatividad consiste en hacer uso de ejemplos externos de trabajo creativo
como parte del material didáctico.
4. Promocionar la presentación de los trabajos de los alumnos a
exposiciones o concursos exteriores puede actuar igualmente como
reforzador de la motivación intrínseca. La opotunidad de tener un amplio
157
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público puede motivar a los alumnos a intensificar su trabajo creativo en

busca del reconocimiento que merecen.
5. Intentar utilizar una combinación de motivadores. En lo
referente a la Creatividad, algunos estudiantes pueden responder bien a las
notas, otros al elogio, otros aún a la oportunidad de un concurso, y otros
puede que no necesiten motivadores extrínsecos puesto que el material
didáctico que se les presenta despierta su interés intrínseco. Añadir
recompensas extrínsecas cuando las personas ya están intrínsecamente
motivadas para la realización de una tarea puede acrecentar la motivación en
ciertos casos, pero también puede socavarla en otros.
Para poner punto y final a este capítulo, quiero reincidir sobre la

necesidad de que los docentes, sobre la base del conocimiento que las
evidencias empíricas revisadas aportan sobre la relación existente entre
Motivación y Creatividad, introduzcan metodologías didácticas que estimulen
el gusto por el saber y por el trabajo; sólo así los chicos podrán generar
procesos de trabajo creativo. No podemos seguir reproduciendo en nuestras
aulas esquemas de trabajo que convierten al profesor en una figura
“dilapidadora” del naciente interés que presentan los alumnos por el estudio y
la manifestación creativa. A ello deberían destinarse los mayores esfuerzos
desde la investigación educativa.
158
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5.2. EL BAGAJE DE CONOCIMIENTOS
Este componente esencial del modelo aparece ya fue objeto de

discusión cuando nos ocupamos del estudio de la personalidad creativa, por
lo que aquí no haré una extensa presentación que retome todos los aspectos,
sino que me limitaré a exponer los puntos primordiales de la discusión previa.
¿Es necesario poseer un extenso bagaje de conocimiento específico

sobre una disciplina para llevar a cabo una producción creativa? ¿Un
conocimiento demasiado extenso no puede suponer un bloqueo a la
capacidad creativa?. Estas son preguntas poco novedosas en el campo de la
investigación en creatividad pero cuyas respuestas resultan de una gran
importancia. Obviamente, si introduzco este componente como aspecto
crucial para el trabajo creativo, mi respuesta a esta pregunta es clara, ya que
como he defendido anteriormente considero que la creatividad es una
capacidad contextualizada, vinculada a una disciplina específica (a un área de
conocimiento) y no una capacidad generalizable o universal. Sin embargo, es
un tema que merece un tratamiento más detenido.
Durante la década de los 80 tuvo una gran repercusión el trabajo

realizado por SIMONTON (1984) en el que analizó la relación existente entre
creatividad y educación formal (escolarización). Los resultados mostraban
una relación curvilínea en forma de U invertida entre creatividad y
escolarización. Lo que significaba que altos niveles de escolarización
suponían un bloqueo para la capacidad creativa. Partiendo de estos resultados
se extendió la opinión de que creatividad y bagaje de conocimientos
específicos estaban inversamente relacionados. Sin embargo, un análisis más
profundo de estos trabajos y de sus resultados nos puede hacer ver que el
periodo de escolarización y el bagaje específico de conocimientos no tienen
porque estar íntimamente relacionados en ciertas disciplinas.
159
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Poco tiempo después vio la luz un trabajo de HAYES (1989) en el

que defendía que cualquier producción significativamente creativa era
resultado de una gran inmersión en el campo o disciplina específica. Ninguno
de los sujetos estudiados, considerados grandes creadores, produjo nada
significativo hasta pasado diez años de duro trabajo e implicación en la
disciplina. Esto venía a reafirmar la relación presumible entre conocimiento y
creatividad.
Sin embargo, es la intención de este modelo hacer visible que existe

una relación mucho más compleja entre conocimiento específico y
creatividad. Hasta aquí hemos analizado únicamente dos de los componentes
del modelo, íntimamente relacionados entre sí y que, sin embargo, parecen
tener diferente énfasis dentro de los sistemas de interacción y desarrollo
psicosocial. Aunque ambos componentes parecen relacionarse a primera
vista con el sistema escolar es importante destacar que, si bien la primera
escolarización tiene un impacto básico sobre la configuración de la estructura
intelectual en colaboración con el ámbito familiar, el desarrollo de un amplio y
nutrido bagaje de conocimiento sólo empieza a sembrarse en esos sistemas; es
el contacto y la implicación del sujeto en una determinada disciplina lo que
resultará primordial en definitiva. Pero obviamente este contacto e
implicación en una disciplina estará mediado por las experiencias, expectativas
e influencias recibidas tanto en la escuela como en la familia.
Como vemos es un modelo de complejas dependencias y relaciones

en el que cada uno de los sistemas representados ejerce influencia sobre los
otros, a la vez que es influenciado por ellos, y tiene impacto sobre los cuatro
componentes de la capacidad creadora. Es un modelo de desarrollo dialéctico
primordialmente.
160
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5.3. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA CREATIVIDAD.
Mucho se ha escrito sobre la desequilibrada salud mental de aquellos

personajes que a lo largo de la Historia han sido considerados genios
creativos. Como vimos en el capítulo dedicado a los rasgos de personalidad
creativa, muchos autores (Ludwig, 1995; Plucker y Dana, 1998) siguen
defendiendo esta tesis. Todos esperámos que las personas creativas piensen y
actuen de forma extraña, excéntrica y rara, es decir, que se ajusten al
estereotipo del “chiflado” creativo asocial e introvertido.
Sin embargo, frente a esta postura que defiende un cierto cariz
patológico en la personalidad creativa se están levantando voces que apuestan
y sustentan que el trabajo creativo solo puede ser efectivo sobre la base de
una personalidad sana y equilibrada.
“In a paper delivered in 1968, Maslow states that thirty or more

personality characteristics listed by Torrance (1962) that identify creative
individuals correspond largely to those described by him for self-actualizing
people” (YAU, 1991, pág. 154).
Aunque BARRON (1963) fue uno de los primeros investigadores que

identificó la solidez de la salud psicológica con la independencia genuina y la
originalidad, características atribuidas al individuo creativo, ha sido MASLOW
(1982) el psicólogo que más énfasis ha puesto en la defensa de la salud mental
como rasgo característico del sujeto creativo, llegando a afirmar que el
concepto de creatividad y de persona sana, autorrealizada y plena están tan
cerca que podrían resultar ser lo mismo.
En la actualidad no cabe duda que la afectividad equilibrada es un

requisito imprescindible para la generación de un rendimiento alto en el
trabajo, sea cuál sea la índole de este. La consideración de que los sujetos
creativos manifiestan rasgos psicopatológicos acentuados es desechada ante
161
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las evidecias que aportan las investigaciones sobre la importancia clínica de las
emociones y que confirman hasta que punto son nocivas las emociones
perturbadoras (ansiedad crónica, largos episodios de melancolía o pesimismo,
tensión excesiva, irritación constante, etc.) para la salud del individuo. No se
concibe que en condiciones de salud precaria se pueda realizar un trabajo
creativo que reclama una implicacion personal intensa, la inversión de todos
los recursos y capacidades del sujeto, y una dedicación temporal extensa.
A pesar de que estas investigaciones demuestran que las emociones

juegan un papel importante en el desarrollo y desempeño humano, y de que
existen importantes evidencias que “desmitifican” la importancia de un alto
CI como predictor de éxito escolar, prosperidad social (en el mejor de los
casos el CI solo aporta el 20% de los factores determinantes del éxito) o
capacidad creativa, desde el punto de vista de la investigación científica el
campo de las emociones es aún un terreno poco conocido.
¿Qué factores entran en juego, por ejemplo, cuando personas con un

elevado CI no saben qué hacer mientras que otras, con un modesto, o incluso
bajo CI, lo hacen sorprendentemente bien? Mi tesis es que esta diferencia
radica con mucha frecuencia en el conjunto de habilidades entre las que
destacan el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad para
motivarse a uno mismo. Y todas estas capacidades, como podremos
comprobar, pueden enseñarse a los niños, brindándoles así la oportunidad de
sacar el mejor rendimiento posible al potencial intelectual que les haya
correspondido en la lotería genética.
Como consecuencia de esto y de la reproducción cíclica de modelos
educativos academicistas y tradicionales, los entornos principales de
desarrollo, especialmente la escuela, siguen primando el desarrollo de las
habilidades académicas en detrimento del desarrollo afectivo-emocional,
olvidando que son las personas que han desarrollado adecuadamente las
habilidades emocionales las que suelen sentirse más satisfechas con sus
162
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realizaciones, las que resultan más eficaces y las más capaces de dominar los
hábitos mentales que determinan la productividad.
“(...) el grado de dominio que alcance una persona sobre estas

habilidades resulta decisivo para determinar el motivo por el cual ciertos
individuos prosperan en la vida mientras que otros, con un nivel intelectual
similar, acaban en un callejón sin salida. La competencia emocional
constituye, en suma, una meta-habilidad que determina el grado de destreza
que alcanzaremos en el dominio de todas nuestras otras facultades (entre las
cuales se incluye el intelecto puro)” (GOLEMAN, 1995, pág. 68).
Como vemos, parece que el estudio de las emociones debe ser pasar a
ocupar un lugar preferente en el terreno de la investigación sobre Creatividad,
dado el carácter principalmente expresivo de esta capacidad creadora y dada la
importancia que se le comienza a reconocer a las emociones como variables
que inciden directamente sobre la calidad de vida y sobre el rendimiento
intelectual y productivo del individuo.
Antes de entrar de lleno al núcleo principal de la discusión que se
presenta en este capítulo, Inteligencia Emocional y Creatividad, considero que
es necesario ahondar un poco más en lo que consideramos afectividad,
emotividad y/o inteligencia emocional.
Hasta hace sólo unas décadas, la Inteligencia era el primer y,

podríamos decir, único objeto del estudio psicológico. Sin embargo, con la
aparición de la Teoría de las Inteligencias Múltiples (GARDNER, 1983), que,
rompiendo con la visión de la Inteligencia como una capacidad unitaria,
distingue diferentes tipos de inteligencias. Éstas son: a) lingüística, b) lógica
matemática, c) espacial, d) cinestética, e) musical, f) interpersonal, g)
intrapersonal, y h) natural.
Si centramos nuestra atención sobre la Inteligencia Interpersonal,
concebida como la capacidad de comprender a los demás, sabiendo cuáles
163
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son las cosas que los motivan, cómo trabajan y cúal es la mejor forma de
relacionarse y cooperar con ellos; y sobre la Inteligencia Intrapersonal,
concebida como una habilidad correlativa que nos permite configurar una
imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que nos hace capaces de
utlizar esa imagen para actuar en la vida de un modo más eficaz, veremos
como las emociones comienzan a irrumpir en el campo de la investigación
psicológica como importanteS elementos de la vida psíquica del ser humano.
Reconociendo que GARDNER (1983) ha sido el precursor de la

consideración y la investigación psicológica de las emociones, y la importancia
que sus planteamientos han tenido para posteriores lineas de investigación,
hay que señalar que su atención siempre estuvo centrada en la faceta
exclusivamente cognitiva sin atender al papel que las emociones juegan en la
actuación del sujeto.
Según GOLEMAN (1995), aunque la descripción que hace Gardner

de las inteligencias personales asigna una gran importancia al proceso de
comprensión del juego de las emociones y a la capacidad de dominarlas, tanto
él como sus colaboradores centran toda su atención en la faceta cognitiva del
sentimiento y no tratan de desentrañar el papel que desempeñan los
sentimientos. De este modo, el vasto continente de la vida emocional que
puede convertir nuestra vida interior y nuestras relaciones en algo sumamente
complejo, apremiante y desconcertante, queda sin explorar y nos deja en la
ignorancia, tanto para descubrir la inteligencia ya patente en las emociones
como para averiguar la forma en que podemos hacerlas todavía más
inteligentes.
En la literatura científica se distinguen dos grandes modelos de

Inteligencia Emocional: los modelos mixtos y el modelo de habilidad. Los
modelos mixtos combinan dimensiones de personalidad como el optimismo y
la capacidad de automotivación con habilidades emocionales (Goleman, 1995;
164
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Bar-On, 1997; Goleman, 1998). En cambio, el modelo de habilidad se centra

exclusivamente en el procesamiento emocional de la información y en el
estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamientos. Desde
esta teoría, la Inteligencia Emocional se define como la habilidad de las
personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y
precisa, la capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y
la destreza para regular y modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás
(Mayer y Salovey, 1997; Mayer, Caruso y Salovey, 1999).
5.3.1. Modelo Mixto de Goleman.

Sin duda alguna, el autor que ha hecho del término Inteligencia
Emocional un aspecto ineludible en la literatura psicológica y educativa ha
sido GOLEMAN (1995). Su obra “La Inteligencia Emocional”, además de
ser una magnifica introducción al mundo intrapsiquico de las emociones y su
estudio, se ha convertido en un Best-Seller mundial.
La tesis principal de su obra defiende la existencia de dos mentes, una
mente racional y una mente emocional, que constituyen dos facultades
relativamente independientes y que, incluso, reflejan el funcionamiento
simultáneo de circuitos cerebrales distintos aunque interrelacionados. La
mayor parte del tiempo, la colaboración estrecha entre la mente emocional y
la mente racional hace que, gracias a sus diferentes formas de conocimientos,
nos desenvolvamos adecuadamente en los distintos entornos en los que nos
vemos involucrados. En este ciclo de integración cada una desempeña su
propio papel. Las emociones alimentan y dan forma a las operaciones de la
mente racional, mientras que la racionalidad ajusta y, a veces, censura los
impulsos que provienen de la mente emocional. Pero, ¿qué son las
emociones? Si son tan fácilmente identificables, ¿por qué nos resulta
prácticamente imposible definirlas?
Según GOLEMAN (1995), utilizamos el término emoción para
referirnos a sentimientos y pensamientos, incluyendo los estados biológicos,
los estados psicológicos y el tipo de tendencias de acción que los caracterizan.
165
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Todos sabemos que existen infinidad de emociones, cada una de ellas

con un amplio universo de matices. En realidad, existen tantas sutilezas en
los estados emotivos que las palabras resultan ineficaces a la hora de hacer
una descripción efectiva.
Si retomamos la cuestión de la estrecha colaboración que muestran

estas dos mentes, y hacemos un pequeño ejercicio de introspección, no nos
resultará difícil aceptar la premisa de que el funcionamiento de la mente
emocional es, en gran medida, específico de un estado, es decir, que se halla
dictado por el sentimiento concreto prevalente en un determinado momento.
La forma en la pensamos y actuamos cuando estamos enamorados y felices es
totalmente diferente a la manera en la que reaccionamos cuando estamos
tristes, abatidos o decaidos. Todos experimentamos estos cambios. Incluso
transformarmos los entornos en los que nos encontramos en función de esos
estados emocionales. Un ejemplo sumamente adecuado es la búsqueda de
determinados tipos de música en función de nuestro estado emocional.
“En la mecánica de la emoción, cada sentimiento tiene su repertorio

característico de pensamientos, reacciones e incluso recuerdos, repertorios
específicos de estado que sobresalen más en los momentos de intensa
emoción” (GOLEMAN, 1995, pág. 451).
Estos aspectos del funcionamiento emocional van a resultar

especialmente importantes para el estudio de los estados afectivos-
emocionales que fomentan o condicionan la realización creativa. Parece
lógico esperar que las distintas operaciones y capacidades puesta en práctica a
lo largo del proceso de producción creativa se desarrollen más efectivamente
en determinadas condiciones y/o estados emocionales. Son las emociones las
que nos permiten asumir y superar situaciones difíciles que exigen algo más
que el intelecto. Cada emoción nos predispone de un modo diferente a la
acción; cada una de ellas nos señala una dirección, una estrategia, una postura.
166
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Existen diferentes posturas sobre cuáles son las habilidades

relacionadas con la Inteligencia Emocional que influyen directamente sobre la
capacidad creativa.
Según HATCH y GARDNER (1984) los elementos que componen la
I.E. están referidos a la capacidad de organizar grupos, negociar soluciones,
establecer conexiones personales y realizar un análisis social efectivo que
oriente la actuación individual.
- La capacidad de organizar grupos resulta una habilidad esencial
que manifiestan los líderes carismáticos para activar los esfuerzos
coordinados de una diversidad de personas y de habilidades.
Nadie duda que sin esta capacidad los coreógrafos, directores de
cine, maestros, etc. no podrían manifestar su talento creativo.
- Sin la mediación la resolución de conflictos se hace realmente
difícil. Las personas que manifiestan una importante capacidad
para negociar soluciones viables a problemas determinados
destacan como negociantes, intermediarios o diplomáticos
creativos.
- La capacidad de establecer conexiones personales, sustentada en
la empatía y el reconocimiento-respeto a los sentimientos e
intereses de los demás, favorece y facilita el dominio sutil de las
relaciones sociales. Estas personas saben trabajar en equipo y
suelen ser estupendos ejecutivos. Esta capacidad va a jugar un
papel importante a la hora de desarrollar una red de contactos
dentro del ámbito particular de trabajo.
- El análisis social permite detectar e intuir los sentimientos, las
motivaciones y los centros de interés de las personas.
Obviamente en el terreno de la expresión creativa esta capacidad
permite captar una realidad con muchos más matices que aquella
que captan las personas con menos sensibilidad social.
167
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5.3.2. Modelo de Habilidad de Salovey.

Dentro de este modelo que considera a la Inteligencia Emocional
como la habilidad de las personas para atender y percibir los sentimientos y
estados anímicos de forma apropiada y precisa, la capacidad para asimilarlos y
comprenderlos de forma adecuada y la destreza para regular y modificar
nuestro estado de ánimo o el de los demás en busca de un mayor estado de
satisfacción personal, SALOVEY Y MAYER (1997) han estructurado su
visión en tres niveles. En un primer nivel encontramos destrezas básicas de
percepción, apreciación y expresión de las emociones. En el segundo nivel
quedan representados dos componentes más sofisticados de conocimiento
emocional: comprensión y análisis de las emociones. Finalmente en el tercer
nivel encontramos la regulación emocional (Ramos Díaz, N; Fernández-
Berrocal, P. y Extremera, N; 2003: 26-30).
REGULACIÓN
EMOCIONAL REGULACIÓN
CONOCIMIENTO
ANÁLISIS ENTENDIMIENTO
EMOCIONAL
DESTREZAS
PERCEPCIÓN APRECIACIÓN EXPRESIÓN
EMOCIONALES
BÁSICAS
168
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Desde mi punto de vista el planteamiento de SALOVEY (1990)

resulta más operativo y aplicable al campo de la investigación en Creatividad
desde una perspectiva Psicosocial y Educativa. Esta perspectiva clasifica las
principales competencias emocionales, que consideraremos como
condiciones personales para el desarrollo de un trabajo creativo, dentro de
estas cinco categorías:
1) Autoconciencia Emocional.
2) Control de las Emociones.
3) Automotivación.
4) Reconocimiento de las emociones ajenas.
5) Control de las relaciones.
5.3.2.1. Autoconciencia Emocional.

El conocimiento de uno mismo, la capacidad de reconocer cual es
nuestro estado emocional en cada momento, constituye la piedra angular de la
Inteligencia Emocional.
Parece esencial que el individuo que se ve implicado en el desarrollo
de una tarea que exige la puesta en práctica de sus habilidades más creativas
sea capaz de reconocer el estado emocional con el que afronta esta tarea y
cuáles lo inhiben o lo potencial.
Podemos decir que tomar conciencia de nuestros estados emocionales
y de la incidencia de éstos sobre la calidad del trabajo que realizamos es una
habilidad íntimamente relacionada con la introspección y con la
metacognición. Autores como BANDURA (1981), BROWN (1978) y
FLAVELL (1981) consideran que la actividad metacognitiva puede contribuir
a la comprensión y análisis individual del pensamiento y la conducta creativa.
“Metacognition is a person’s ability to think about his or her own

thinking. In other words, it is an individual’s cognition or thinking about
cognitive phenomena (Flavell, 1979)” (PESUT, 1990, pág. 106).
169
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Gracias al desarrollo y el mantenimiento de una constante actividad

metacognitiva, el sujeto puede desarrollar la capacidad de tener:
a) un mejor reconocimiento y designación de las emociones,
b) una mayor compresión de las causas de los sentimientos, y
c) un reconocimiento de las diferencias existentes entre los
sentimientos y las acciones.
Todas estas capacidades constituyen el núcleo de la Autoconciencia
Emocional, uno de los requisitos más importantes para desarrollar y culminar
todo un proceso de trabajo creativo.
Existen diferentes tipologías en la forma de atender o considerar las

emociones (MAYER citado en GOLEMAN, 1995):
- Hay personas que muestran un gran conocimiento sobre sí
mismas. La persona que es consciente de sus estados de ánimo
manifiestan una vida emocional mas desarrollada. Todas las
facetas de su personalidad muestran su sentido de la autonomía y
la confianza que manifiestan en sus capacidades y competencias.
Cuando caen en estados de ánimo negativo, no se obsesionan, y
gracias a su capacidad de atención pueden controlar sus
emociones.
- Las personas atrapadas en sus emocines. Son personas que se
siente desbordadas por sus emociones; incapaces de controlar sus
estados anímicos se sienten alienados por ellos. Esa falta de
perspectiva les hace sentirse abrumados y perdidos en las
emociones, y, por tanto, sienten que no son capaces de controlar
su vida emocional y no tratan de esquivar los estados de ánimo
negativos.
- Las personas que aceptan resignadamente sus emociones tienden,
a pesar de percibir claramente cuales son sus sentimientos, vivir
pasivamente estos estados de ánimo, sin tratar de modificarlos.
170
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Este estado “laissez-faire” manifiesta una escasa motivación para

la sensibilidad emocional y, por tanto, una escasa motivación para
la percepción real de los entornos.
La importancia de esta actividad metacognitiva de autoexploración y

autoconocimiento emocional reside en su papel básico en los esfuerzos por
cambiar esos estados emocionales, es decir, la autorregulación emocional.
Todos los sentimientos y estados emotivos no tienen el mismo efecto sobre el
trabajo creativo.
Los trabajos de GREENE y NOICE (1988), y de ISEN,

DAUBMAN y NOWICKI (1987) demuestran los efectos que tienen sobre la
creatividad diferentes estados afectivos. Existen evidencias que demuestran
que estados afectivos positivos generan mayor cantidad de soluciones
novedosas a problemas creativos estandar, generan mejores soluciones en
situaciones difíciles de negociación y establecen asociaciones menos usuales
que los sujetos que se encuentran en estados afectivos neutros o negativos.
“Several hypotheses are offered to explain the effects of feelings on

cognitive processes. Positive affect is believed to facilitate creative problem-
solving by enhancing the effort put into problems (Sullivan & Conway, 1989)
(unless the effort is perceived to be so great that it wil blunt the good
feelings). Happy feelings are also believed to lead to de-focused attention
(Isen, Daubman & Nowicki, 1987), a cognitive state which may be useful in
scanning the enviroment in new ways for relevant details or for novel
interconnections between elementes of a problem. Cognitive flexibility and
enhanced access to a broader range of material in memory are other
hipothesized mechanisms by which positive feelings influence creativity (Isen
& Daubman, 1984; Mackie & Worth, 1989)” (HIGGINS, QUALLS y
COUGER, 1992, pág. 121).
171
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Frente a estos estados positivos que potencian la producción creativa,

se han identificado determinados estados emocionales que merman esta
producción. STYRON (citado por GOLEMAN, 1995, pág. 123) destaca el
odio hacia unomismo, la falta de autoestima, la pesadumbre enfermiza y un
constante estado de ansiedad intensa como estados que derivan en secuelas
intelectuales, como la confusión, la imposibilidad para concentrarse, que
configuran un estado mental caótico en el que es prácticamente imposible
realizar algo creativo.
“Los maestros saben perfectamente que los problemas emocionales

de sus discípulos entorpecen el funcionamiento de lamente. En este sentido,
los estudiantes que se hallan atrapados por el enojo, la ansiedad o la depresión
tienen dificultades para aprender porque no perciben adecuadamente la
información y, en consecuencia, no pueden procesarla correctamente”
(GOLEMAN, 1995, pág. 137).
Antes este panorama emocional y ante las repercusiones de éste sobre

la capacidad creativa, la capacidad de autorregulación emocional, es decir la
capacidad de modificar voluntariamente nuestro estado psicológico y
emocional, parece resultar realmente importante para la implicación efectiva
en el proceso de trabajo creativo. A través del proceso de autorregulación
desarrollamos un conocimiento y una experiencia metacognitiva que nos
coloca en una mejor posición para comprender y regular nuestra conducta de
cara a la producción creativa o a la identificación de productos.
Esta autorregulación se genera a partir de la interacción entre los
procesos de autorevisión (self-monitoring), autoevaluación (self-evaluation) y
autoreforzamiento (self-reinforcement).
La Autorevisión consiste en el proceso de prestar atención deliberada
a la conducta que mostramos.
172
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La Autoevaluación comprende el proceso de discriminar las

diferencias que puedan existir entre la información obtenida en el proceso
anterior y las expectativas, propias o social, respecto a esa conducta.
“A person’s behavior is without question the result of self-perception.

Every human being behaves in a way that makes the most sense to him/her
in that particular situation. In fact, the basic motive behind all human
behavior is the maintenance and protection of one´s perceived image of self.
Self-image is basically self-evaluation. It expressed whether an individual likes
or dislikes his/her self, approves or disapproves his/her self. It reveals
whether a person believes he/she is worthy, loveable, significant or whether
he/she feels inadequate, unlikable and unacceptable.
Our self-evaluation is essentially based on what we think the
significant people in our lives feel about us” (YAU, 1991, pág. 154).
El proceso de Autoreforzamiento es el principal compenente

motivacional que nos permite ajustar nuestra conducta a las situaciones
externas a las que nos enfrentamos. Sin ese componente motivacional las
dificultades que, sin duda, aparecen a lo largo de la realización de cualquier
tipo de tarea serían percibidas como “muros infranqueables” que mermarían
nuestra capacidad creativa.
“Self-reinforcement is the motivational component of the process and

consist of the administration of contigencies to shape behavior in order to
meet established behavioral criteria or standars. It is time that behavior is
regulated by its contigencies, but he contingences are partly of a person’s
own making. This is especially true in the area of self-regulated thought when
an individual continually refines and/or shapes ideas, arguments or products
based on his or her own perceptions of a desired outcome” (PESUT, 1990,
pág. 107).
173
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Desde esta perspectiva el proceso de autoregulación emotiva juega un

papel básico en el proceso metacognitivo por el cual se generan nuevas ideas,
asociaciones útiles o elementos que resultan ser las mejores para solventar un
problema de forma creativa. Sin embargo, no podemos considerar que las
emociones tienen un origen única y exclusivamente interior. Dentro de las
perspectivas más actuales, destacando la Psicología Ecológica del Desarrollo
Humano, se reconoce el papel fundamental del entorno, y de la relación-
interacción que el individuo mantiene con él, como fuente potencial de
estimulación y regulación del desarrollo. Se establece una relación dialéctica
en la que el contexto incide sobre el desarrollo del individuo y éste, a su vez,
modifica las características de ese entorno. También es necesario considerar
que el sujeto no está implicado en un único entorno, sino que a lo largo de su
vida, y de forma simultánea, el individuo puede formar parte de diferentes
entornos (según la perspectiva que aquí se defiende en relación con el
desarrollo de la Creatividad: familia, escuela, ámbito y campo).
5.3.2.2. Control De Las Emociones.

Parece lógico considerar que el autoconocimiento emocional resulta
una habilidad previa al control efectivo y orientado de las emociones, ya que
la conciencia de uno mismo se constituye en la habilidad básica que nos
permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento. Sin un
control eficaz de las emociones nuestro ajuste a las situaciones contextuales y
sociales en las que nos vemos implicados resulta mucho más difícil.
Tal vez no podamos identificar una habilidad emocional más
importante para el desarrollo y mantenimiento de un trabajo sostenido que a
veces resulta incierto, ambiguo e incomprendido que la de poder resistir los
impulsos y subordinarlos al cumplimiento de la meta fijada. Ése es el
fundamento mismo de cualquier autocontrol emocional.
La capacidad de demorar o anular los impulsos es una habilidad o
facultad que permite llevar a cabo una gran cantidad de actividades que exigen
una importante implicación por parte del individuo y que, a veces, durante el
174
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transcurso del proceso, resultan poco gratificantes, en comparación con otros

estímulos externos inmediatos, debido a la dificultad que se les asocia. Se
trata en última instancia de ser conscientes de las ventajas de demorar la
gratificación de los impulsos, desviando la atención de la tentación-
estimulación que se presenta atractivamente, manteniendo su perseverancia
en el logro de los objetivos marcados. No cabo duda de la gran importancia
que este aspecto tiene para la culminación de un trabajo o un producto
creativo.
“La demora de la gratificación autoimpuesta dirigida a metas que

reside en la capacidad de reprimir los impulsos al servicio de un objetivo (ya
sea levantar una empresa, resolver un problema de álgebra o ganar la Copa
Stanley) tal vez constituya la esencia de la autorregulación emocional. Este
descubrimiento subraya el papel de la inteligencia emocional como una
metahabilidad que determina la forma –adecuada o inadecuada- en que las
personas son capaces de utilizar el resto de sus capacidades mentales”
(MISCHEL citado en GOLEMAN, 1995, pág. 143).
Pero más allá de esta represión de los impulsos y de favorecer la

concentración en la consecución de las metas, ignorando variables
distractoras, la capacidad de controlar las emociones nos permite mostrar:
- Mayor tolerancia a la frustración y mejor manejo de la ira.
- Menos agresiones verbales, menos peleas y menos interrupciones
en el trabajo.
- Mayor capacidad de expresar el enfado o la desaprovación de
formas adecuadas.
- Menos índice de fracaso.
- Conducta menos agresiva y menos autodestructiva.
- Sentimientos más positivos con respecto a uno mismo, la escuela
y la familia.
175
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- Mejor control del estrés y de emociones negativas para el

desarrollo del trabajo.
- Menor sensación de aislamiento y ansiedad social.
Como vimos cuando hablamos del Autoconocimiento Emocional las

emociones negativas, entre ellas el estrés y la ansiedad constituyen barreras tan
importantes al funcionamiento del resto de capacidades, habilidades y
emociones que constituyen un predictor muy fiable del fracaso en el
desempeño de una tarea compleja, intelectual y personalmente exigente, como
resultan ser las relacionadas con la producción creativa. Sin embargo, existen
investigaciones que demuestran que aquellos individuos que son capaces de
controlar efectivamente sus emociones pueden utilizar esa ansiedad para
motivarse a sí mismos y preparse efectivamente para el desarrollo del trabajo.
“Se ha demostrado que existen dos tipos de estudiantes ansiosos,

aquéllos a quienes la ansiedad menoscaba su rendimiento académico y
aquéllos otros que son capaces de trabajar bien a pesar de la tensión o, tal vez,
gracias a ella. La paradoja es que la misma excitación e interés por hacerlo
bien que motiva a los estudiantes como Haber a prepararse y estudiar para la
ocasión, puede sabotear, en cambio, los esfuerzos de otros” (GOLEMAN,
1995, pág. 145).
Igual ocurre en las tareas creativas. El control emocional que permite

mantenerse en la cúspide de la U invertida que representa la relación existente
entre rendimiento y ansiedad, donde el equilibiro entre los dos es óptimo,
resulta ser una capacidad fundamental para encontral el estado emocional más
adecuado para la activación máxima de nuestras habilidades y capacidades al
servicio del trabajo creativo.
El control emocional permite, a su vez, aprender a mantener estados

anímicos de optimismo y esperanza durante la realización de tareas con alto
176
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grado de dificultad. Detrás de estas dos emociones se esconde lo que los

psicólogos denominan autoeficacia. La autoeficacia es la habilidad para
fomentar estados anímicos en los que uno se siente capaz de controlar los
acontecimientos de su vida y puede hacer frente a los problemas,
independientemente de las características de estos. Según la perspectiva de
BANDURA (1986), el control emocional que conduce a que las personas
crean en sus propias habilidades tiene un profundo efecto sobre éstas mismas.
La habilidad no es un atributo fijo, sino que en este sentido, existe una
extraordinaria variabilidad. Las personas que manifiestan esa seguridad en sus
habilidades no se preocupan por fracasar, eliminando así toda una serie de
estados emocionales negativos, aumentando así la posibilidad de éxito en el
desempeño del trabajo.
Aunque GOLEMAN (1995) incluye una amplia discusión sobre el

estado de flujo como estado emocional caracterizado por la alta motivación y
por el control intenso de las emociones al servicio del rendimiento y del
aprendizaje creativo (CSIKSZENTMIHALYI, 1997), desde mi perspectiva,
considero que es más fiel a la perspectiva del autor incluyir la discusión sobre
este estado en el subapartado dedicado a la discusión sobre el
aprovechamiento productivo de las emociones y la capacidad de motivarse a
uno mismo.
Sirva la siguiente cita como síntesis acertada de lo que supone la

capacidad de controlar las emociones de cara a la realización de un trabajo
creativo.
“En un sentido amplio, canalizar las emociones hacia un fin más
productivo constituye una verdadera aptitud maestra. Ya se trate de controlar
los impulsos, de demorar la gratificación, de regular nuestros estados de
animo para facilitar –y o dificultar- el pensamiento, de motivarnos a nosotros
mismos a perseverar y hacer frente a los contratiempos o de encontrar formas
de entrar en “flujo” y así actuar más eficazmente, todo ello parece demostrar
177
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el gran poder que poseen las emociones para guiar más eficazmente nuestros
esfuerzos” (GOLEMAN, 1995, pág. 161).
5.3.2.3. Aprovechamiento Productivo De Las Emociones.

El siguiente paso lógico que sigue al conocimiento de las propias
emociones y al desarrollo de la capacidad de controlarlas es la utilización
efectiva de estas de forma que obtengamos algún beneficio, sea éste de la
índole que sea.
El control y la utilización efectiva de nuestras emocines se traduce en
la mayoría de las ocasiones en:
- Mayor responsabilidad.
- Capacidad de concentración y de prestar atención a la tarea que se
lleve a cabo.
- Menor impulsividad y mayor autocontrol.
- Mejora de las puntuaciones obtenidas en los tests de rendimiento.
Centrando la discusión únicamente en la capacidad de motivarse,

como síntesis de las capacidades de subordinar la vida emocional a la
consecución de un objetivo y de su utilización efectiva, atenderemos a ese
estado, denominado “estado de flujo” (CSIKSZENTMIHALYI, 1997), en el
que la atención se focaliza tanto que la persona sólo es consciente de la
estrecha franja de percepción relacionada con la tarea realizada, perdiendo
toda noción del tiempo, del espacio y de las necesidades (GOLEMAN, 1995).
Como hemos visto en el capítulo dedicado a ese aspecto, la
motivación que dirige los todos los esfuerzos al desarrollo de una determinada
tarea que es, en sí mísma, atractiva para el sujeto, resulta ser una de las
variables más importantes para la consecución de un producto “creativo”
(Amabile, 1983, 1996; Csikszentmihalyi, 1997; Sternberg y Lubart, 1998). La
necesidad de hacerlo cada vez mejor, de alcanzar la maestría en una
determinada parcela del conocimiento o del arte y la satisfacción de sentir
como se desarrolla una determinada habilidad hacen que los individuos caigan
178
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en un estado en el que se sienten despreocupados de lo que hacen y su única

motivación descansa en el mero gusto de hacerlo.
Las personas que alcanzan este “estado de flujo” manifiestan un
control extraordinario de sus habilidades y emociones que les permiten
ajustarse a las caracterísitcas de la tarea que estan desarrollando y ajustar sus
respuestas perfectamente a las exigencias cambiantes de esa tarea.
“La capacidad de entrar en un estado de “flujo” es el mejor ejemplo

de la inteligencia emocional, un estado que tal vez represente el grado superior
de control de las emocines al servicio del rendimiento y del aprendizaje. En
ese estado las emociones no se ven repremidas ni canalizadas sino que, por el
contrario, se ven activadas, positivadas y alineadas con la tarea que estemos
llevando a cabo” (GOLEMAN, 1995, pág. 154).
Según la perspectiva defendida por GOLEMAN (1995) alcanzar este

estado en cualquier actividad en la que nos veamos implicados es un indicador
efectivo de un alto nivel de control y aprovechamiento de nuestros estados
anímicos.
5.3.2.4. Reconocimiento De Las Emociones Ajenas.

Dentro de las perspectivas sociales, que estamos considerando
referentes básicos para los planteamientos vertidos en este trabajo, el
mantenimiento de una red de relaciones sociales efectivas dentro del campo
específico en el que encuadra nuestro trabajo o aportación (es decir, el
“ámbito” en palabras de CSIKSZENTMIHALY, 1997) resulta ser una
condición importante para que ese trabajo pueda alcanzar el reconocimiento
social de ser catalogado como creativo.
El establecimiento de estas redes de relaciones se fundamenta

básicamente en nuestra capacidad para “sintonizar” con las señales sociales
sutiles que nos indican qué necesitan o quieren los demás.
179
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El desarrollo de habilidades sociales fundamentadas en el

reconocimiento de las emociones ajenas nos permite desarrollar:
- La capacidad de asumir el punto de vista de otra persona.
- Una mayor empatía y sensibilidad hacia los sentimientos de los
demás.
- Una mayor capacidad de escuchar al otro.
Es necesario desfocalizar la atención de nuestras propias emociones y

sentimientos para ser capaces de ponernos en el lugar de los demás (empatía)
y comprender como se sienten ellos. Solo de esa forma podremos establecer
un contacto efectivo y satisfactorio con los demás.
5.3.2.5. Control De Las Relaciones.

De forma que estos aspectos (Autoconocimiento, control emocional,
motivación y capacidad empática) nos permiten interactuar con los demás,
movilizarlos, persuadirlos, influirlos, etc. Para ello debemos mostrar un
control desarrollado de nuestras emociones que nos permita no incurrir en
comportamientos o actitudes que nos cierren las puertas a esa red de
relaciones sociales que juega un papel tan importante en la emergencia social
de nuestras aportaciones creativas.
“Es precisamente sobre la base del autocontrol y la empatía sobre la

que se desarrollan las “habilidades interpersonales”. Éstas son las aptitudes
sociales que nos garantizan la eficacia en el trato con los demás y cuya falta
conduce a la ineptitud social o al fracaso interpersonal reiterado. Y también
es precisamente la carencia de estas habilidades la causante de que hasta las
personas intelectualmente más brillantes fracasen en sus relaciones y resulten
arrogantes, insensibles y hasta odiosas” (GOLEMAN, 1995, pág. 186).
Aplicar la Inteligencia Emocional a la consolidación de unas

habilidades sociales efectivas y correctamente orientadas nos permite:
180
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- Mayor capacidad de analizar y comprender las relaciones.

- Mejora en la capacidad de resolver conflictos y negociar
desacuerdos.
- Mejora en la solución de los problemas de relación.
- Mayor afirmatividad y destreza en la comunicación.
- Mayor popularidad y sociabilidad. Amistad y compromiso con los
compañeros.
- Mayor atractivo social.
- Más preocupación y consideración hacia los demás.
- Más sociables y armoniosos en los grupos.
- Más participativos, cooperadores y solidarios.
- Más democráticos en el trato con los demás.
Gracias al desarrollo de estas habilidades sociales podemos configurar

una compleja red de vínculos sociales (formales e informales) que va a
facilitarnos la entrada, el desplazamiento y la consolidación dentro de un
ámbito o campo de trabajo determinado. Dada la estructuración rígida y
funcional de las redes de relaciones formales (jerarquía profesional, etc.),
podemos considerar que las redes informales resultan más interesantes para la
resolución de problemas imprevistos. Estas redes informales se formalizan a
lo largo del tiempo en redes muy estables, altamente adaptativas. De cara al
impacto que la consolidación de este tipo de redes tiene sobre el
reconocimiento creativo es necesario distinguir entre redes de comunicación,
que nos mantienen “conectados” a las principales novedades, informaciones y
necesidades del campo, las redes de experiencia, que nos permiten contar con
el apoyo y consejo de personas con una alta experiencia contrastada en ese
terreno de estudio o trabajo, y las redes de confianza, en las que vertimos
nuestras ansiedades, miedos y “secretos”, personales o profesionales.
En la actualidad existen autores que han realizado un importante

esfuerzo por ofrecer a la comunidad científica instrumentos válidos y fiables
181
MENU SALIR
de evaluación de las competencias emocionales vinculadas a la producción

creativa. AVERILL (2002) en su Emotional Creativity Inventory refleja bajo
tres dimensiones bien diferenciadas (Preparación, Novedad y
Efectividad/autenticidad) los planteamientos de Salovey y Mayer (1999) que
hemos reflejado en los párrafos anteriores. Estas facetas serían Preparación
(preparedness), entendida como la comprensión y el aprendizaje de las
emociones propias y ajenas); Novedad (novelty), referida a la habilidad de
experimentar emociones inusuales; y Efectividad/Autenticidad
(effectiveness/authenticity), entendida como la capacidad de expresar las
emociones honestamente. Como podemos comprobar esta visión se
corresponde totalmente a la postura que Salovey y Mayer (1990, 1997)
mantienen respecto a la Inteligencia Emocional. Para ellos la Inteligencia
Emocional se definiría como la habilidad para conducir las emociones y
sentimientos propios y ajenos, saber distinguir entre ellos, y usar esta
información para orientar nuestros pensamientos y actuaciones.
HIGGINS, QUALLS y COUGER (1992) han intentado describir que

papel juegan las emociones a lo largo de las diferentes fases del proceso
creativo, aunque sus comentarios son propuestas de investigación basadas en
la investigación psicológica de las emociones y no tienen un correlato
empírico en el campo de la Creatividad. Para ello tomaron como referencia el
conocido modelo del proceso creativo de WALLAS (1926).
En la fase de Preparación, las emociones resultan determinantes para
que el sujeto se sienta capaz de centrarse e implicarse en la tarea, desarrollar
un alto interés por la búsqueda de soluciones alternativas y de prepararse
duramente para ello. Además el sujeto debe sentirse capaz de asumir los
problemas que conlleva el trabajo creativo.
La fase de Incubación puede ser influida negativamente por la
presencia o la falta de control sobre las emociones negativas que pueden
invadirnos ante el sostenimiento de un esfuerzo intelectual intenso o ante la
182
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dificultad de percibir la solución correcta. Es necesario sentirse libre de

cualquier presión emocional para poder analizar diferentes opciones.
En la fase de Iluminación, el impacto emocional puede variar en el
momento de conceptualizar y alcanzar el “EUREKA”, aunque el control
emocional, el no llevarse llevar por el optimismo o la euforia debe ser tenido
en cuenta como una capacidad que facilita el trabajo de verificación.
Durante la fase de Verificación, las emociones pueden hacernos
presentar nuestro trabajo antes de que este realmente terminado llevados por
la euforia. Los efectos de las emociones en esta fase son similares a los
señalados en la fase de preparación. La limitación de nuestra habilidad para
centrarnos en la tarea, organizar los elementos de trabajo, evaluar
sistemáticamente el valor de esa idea y orientar nuestros esfuerzos a
materializarla encuentra su origen la mayoría de las ocasiones en estados
emocionalmente extremos que escapan a nuestro control. Además, en el
momento de presentar “en sociedad” a nuestra idea la capacidad previa de
generar una sólida red de relaciones interpersonales que nos apoyen y
promocionen va a resultar de gran importancia para su reconocimiento como
elemento creativo.
Una vez que hemos dado un recorrido minucioso por aquellas

competencias emocionales que parecen ser imprescindibles para alcanzar la
realización de un producto creativo y su papel en los diferentes estadios del
proceso creativo, es hora de tratar, aunque no extensivamente, un tema que a
veces no se considera demasiado importante, pero que desde la perspectiva de
un educador tiene una importancia destacada. No podemos considerar desde
una perspectiva Psicosocial del Desarrollo, que las emociones humanas están
rígidamente grabadas en nuestra dotación genética, sin que los entornos,
ambientes y relaciones en las que nos vemos involucrados juegen ningún
papel significativo. Me atreveré a afirmar que, al contrario, los entornos y las
personas que desarrollan sus actividades a nuestro alrededor tienen un
impacto determinante en el desarrollo de nuestras habilidades sociales y
183
MENU SALIR
emocionales, así como en la configuración de nuestra autoimagen y

autoestima, y el impacto de estas sobre nuestro proceso creativo.
“Emotional states which influence creativity at work may be

stimulated by the immedate work enviroment (proximal causes) or by events,
relationships or thoughs in non-work contexts (distal causes). Proximal
causes are more immediate in both time (recency) and space (work-site
related) whereas distal events occur in places (for example, family or
community) or times (for exampel, childhood or previous work experience)
unrelated to the current work context” (HIGGINS, QUALLS y COUGER,
1992, pág. 125).
Nada nuevo aporta decir que la vida en familia es el primer escenario

en el que el individuo comienza a sentir, desarrollar y aprender los
mecanismos de las emociones. Allí es donde se sientan las bases para la
configuración de nuestra personalidad y de nuestras habilidades sociales y
emocinales, así como el impacto que estas tienen sobre el mismo entorno y
las demás personas. Pronto aprenden los niños el poder que el chantaje
emocional tiene sobre la actitud de las personas más cercanas.
Siguiendo el mismo esquema de discusión que en el capítulo dedicado
a la Personalidad Creativa, consideraré útil e importante reforzar la idea de
que este aprendizaje emocional no opera, únicamente, a través delo que los
padres hacen o dicen, sino a través de los modelos que ofrecen para manejar
los sentimiento propios.
“Hay cientos de estudios que demuestran que la forma en que los

padres tratan a sus hijos –ya sea la disciplina más estricta, la comprensión más
empática, la indiferencia, la cordialidad, étcetera- tiene consecuencias muy
profundas y duraderas sobre la vida emocional del niño, pero, a pesar de ello,
sólo hace muy poco tiempo que disponemos de pruebas experimentales
184
MENU SALIR
incuestionable de que el hecho de tener padres emocionalmente inteligentes

supone una enorme ventaja para el niño” (GOLEMAN, 1995, pág. 298).
Los trabajos de HOOVEN Y GOTTMAN (citados por

GOLEMAN, 1995, pág. 300) demuestran que los estilos parentales más
inadecuados para el desarrollo emocional de los hijos eran los caracterizados
por:
- Ignorar completamente los sentimientos de los hijos,
considerando los problemas emocionales de los hijos como
aspectos sin importancia, desaprovechando la oportunidad de
aproximarse a sus hijos y aumentar su compentencia emocional.
- Considerar que es más adecuado permanecer impasibles, no
participar ni manejar los problemas emocionales de los hijos.
Consideran negativa cualquier tipo de intervención y, por ello, no
le brindan ninguna respuesta emocional alternativa (estilo laissez-
faire).
- Menospreciar los sentimientos del niño. Las duras críticas y
desaprobaciones, la desproporcionada disciplina, genera una
situación en la que se prohíbe cualquier manifestación emocional.
Como puede observarse, los resultados que arrojan estas

investigaciones coinciden con aquellos que anteriormente se mostraban en
relación con los estilos parentales que fomentaban una personalidad infantil
más afín al perfil de persona creativa (RUIZ RODRÍGUEZ y MADRID
VIVAR, 2002), aunque no cuenten con un respaldo empírico sólido, solo
documental. De igual forma, considero que parece lógico considerar que
estos ambientes familiares no parecen ser los más óptimos para el desarrollo
máximo de ninguna competencia, ni emocional, ni intelectual, ni creativa.
Un ambiente familiar en el que los padres demuestran ser personas
emocionalmente diestras tienen un impacto mucho más positivo sobre la
forma en la que los hijos establecen y mantienen relaciones personales, la
185
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forma de controlar y canalizar las emociones, y sobre la forma en la que éstos

expresan sus emociones.
Una de las necesidades más importantes que se manifiestan en el
desarrollo global del niño es la existencia de un entorno seguro en el que los
padres comuniquen su afectividad claramente, evitando mensajes ambiguos, y
estableciendo un entorno familiar en el que reine la confianza y la
comprensión, al mismo tiempo en el que se fija los limites que el niño debe
respetar para una convivencia satisfactoria.
La autoestima y la autoaceptación son una de las dimensiones más
importantes de la vida emocional en relación con la Creatividad. Cuando un
niño se siente seguro es libre para conventirse en un pensador libre. Las
expectativas razonables y reales de los padres dentro de un ambiente flexible y
reforzante llevan al niño a desarrollar una imagen ajustada de sí mísmo y a
confiar en sus propias habilidades.
“As well, youngsters need to develop a realistic self-acceptance and

self-awareness. They need not seek perfectionism. It is far more important
to know and build on one´s strengths and at the same time, accept one´s
limitantions. This self-knowledge is critical in developing sound mental
health. A person who knows his/her strengths is willing to acknowledge
his/her own weaknesses and to accept that it is normal and natural to make
mistakes. A youngsters needs to learn from mistakes and to build uup
experiences in coping with negative feelings, for example, with fear and
anxiety in one´s life” (YAU, 1991, pág. 160).
El segundo escenario de desarrollo inmediato en el que los sujetos nos

vemos implicados desde muy pequeños es la escuela. Durante varias décadas
la distinción entre socialización primaria y socialización secundaria, y su
aplicación respectiva a la familia y a la escuela, no ha sufrido crítica alguna;
simplemente era clara y aplicable. Sin embargo, en una coyuntura
sociohistórica en la que se prima la promoción profesional, tanto del hombre
186
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como de la mujer, el espacio de intercambio e interacción se está viendo

reducido en muchos casos a su mínima expresión. Cada vez más, la familia
está cediendo parte de sus competencias y obligaciones a la escuela,
convirtiéndo a ésta en la única institución en la que puede estimularse el
desarrollo afectivo-emocional de los más jóvenes o, en determinados casos,
corregirse esas carencias emocionales y sociales que los niños puedan arrastrar
desde sus hogares.
Durante mucho tiempo los profesionales de la educación han estado
preocupados principalmente por todos los aspectos relacionados con el
rendimiento intelectual y académico; de forma que sólo podemos hablar de
una cierta atención escolar al desarrollo emocional a partir de estos cambios
socioestructurales durante las últimas décadas. Aunque no soy partidario de
la idea de que la escuela se atribuya, o le vayan atribuyendo, competencias y
responsabilidades que corresponden a diferentes instituciones sociales, entre
ellas la familia como primer entorno de desarrollo y estimulación, sí es cierto
que la escuela y la pedagogía deben tomar parte activa en la “capacitación
emocional” de los más jóvenes por dos motivos esenciales:
- El aprendizaje no ocurre como un proceso aislado de los
sentimientos de los niños, ni de los profesores. La alfabetización
emocional es tan importante como el aprendizaje de las
matemáticas o la lectoescritura.
- El aula es, al tiempo, una entorno académico y un entorno social
en el que se establecen multitud de vínculos y redes afectivas, y en
el que se ponen en juego las competencias emocionales
individuales, de forma que es probable que el niño socialmente
menos dotado tenga mayores dificultades para alcanzar el éxito en
la escuela. La ansiedad y la confusión pueden, y de hecho
entorpecen la capacidad de aprendizaje.
Un informe del National Center for Clinical Infant Programs (citado

en GOLEMAN, 1995, pág. 303) defiende que el éxito escolar está mucho
187
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más condicionado por los factores emocionales y sociales (seguridad,

autoestima, ajuste, etcetera) que por factores relacionados con el desarrollo
intelectual precoz. Existen una serie de factores emocionales que influyen
irrefutablemente en el proceso de Aprender a Aprender, objetivo último de la
acción educativa.
“a) Confianza. La sensación de controlar y dominar el propio cuerpo,
la propia conducta y el propio mundo. La sensación de que tiene muchas
posibilidades de éxito en lo que emprenda y que los adultos pueden ayudarle
en esa tarea.
b) Curiosidad. La sensación de que el hecho de descubrir algo es
positivo y placentero.
c) Intencionalidad. El deseo y la capacidad de lograr algo y de actuar en
consecuencia. Esta habilidad está ligada a la sensación y a la capacidad de
sentirse competente, de ser eficaz.
d) Autocontrol. La capacidad de modular y controlar las propias
acciones en una forma apropiada a su edad; la sensación de control interno.
e) Relación. La capacidad de relacionarse con los demás, una capacidad
que se basa en el hecho de comprenderles y de ser comprendido por ellos.
f) Capacidad de comunicar. El deseo y la capacidad de intercambiar
verbalmente ideas, sentimientos y concpetos con los demás. Esta capacidad
exige la confianza en los demás (incluido los adultos) y el placer de
relacionarse con ellos.
g) Cooperación. La capacidad de armonizar las propias necesidades
con las de los demás en las actividades grupales” (GOLEMAN, 1995, pág.
304).
Obviamente el proceso de alfabetización emocional supone una carga

nueva y exigente al trabajo educativo, que en la mayoría de las ocasiones es ve
obligado a asumir responsabilidades que, perteneciendo a otras entidades
sociales, por circunstancias socio-históricas le son encomendadas. Para que la
escuela pueda afrontar con cierta garantía de éxito esta difícil misión es
188
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necesario que se produzcan cambios estructurales y metodológicos, entre los

que podrían destacarse la necesidad de que los maestros vayan más allá del rol
tradicional que han asumido desde los primeros momentos de su formación,
y que toda la comunidad social se comprometa e implique con mayor
intensidad en la vida escolar y educativa; la simple delegación de
responsabilidades en la escuela no viene a solucionar ningún problema, es
necesaria una implicación de los diferentes contextos de desarrollo inmediato
de los jóvenes.
La Creatividad personal, en la que los individuos demuestran y

despliegan una gran cantidad de habilidades sociales eficaces, no puede
contemplarse sin una adecuada estimulación familiar y escolar. Como hemos
visto a lo largo de este extenso capítulo, las emociones y la capacidad para
conocerlas, controlarlas y aplicarlas efectivamente al establecimiento y
consolidación de redes sociales sólidas resulta un factor de una importancia
vital si se quiere alcanzar para nuestras ideas el reconocimento de producto
creativo en un determinado campo de trabajo. No creo que hoy en día
puedan levantarse voces serias que nieguen el papel de las emociones como
variables determinantes en el desarrollo de todas y cada una de las
capacidades, habilidades y potencialidades humanas, entre ellas, por supuesto,
la Creatividad.
189
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5.4. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE.
Como he mostrado durante la presentación del Modelo de Desarrollo

Socio-Psicopedagógico de la Creatividad, el estilo de aprendizaje es una de las
variables que, desde mi punto de vista, condicionan e influyen al desarrollo de
la capacidad creativa. Antes de entrar en el estudio detallado de esta cuestión
es necesario comenzar con una discusión previa sobre la variable que en un
primer momento (Ruiz Rodríguez y Madrid Vivar, 2002 a) ocupaba el lugar
actual de los estilos de aprendizaje dentro del modelo presentado: los estilos
de pensamiento.
Creyendo fundamental la consideración de una variable de corte

cognitivo que permitiera la contemplación empírica de evidencias sobre la
forma determinada en la que las capacidades mentales operaban al servicio de
la realización creativa, el estudio de los estilos de pensamiento resultaba, a
priori, realmente la opción más adecuada. Así comenzó todo un proceso de
documentación y exploración bibliográfica sobre el tema que, sin embargo,
como veremos a lo largo del presente capítulo, desembocó en la
consideración de la necesidad de buscar una variable de más amplio alcance:
los estilos de aprendizaje.
En un intento de no obviar las importantes investigaciones y

aportaciones que al campo de la Creatividad se han hecho desde el estudio de
los estudios de pensamiento la primera parte de este capítulo se dedicará a la
revisión y discusión científica de estas aportaciones, conduciendo la linea de
argumentación hacia la necesidad, sentida por mí, de derivar hacia la
consideración de otra variable si se pretende hacer una investigación que
refleje el carácter eminentemente psicosocial del enfoque adoptado.
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Los estilos de pensamiento no deben considerarse como una

capacidad, una habilidad o una destreza, sino más bien como el modo en el
que se utiliza, aplica o explora la capacidad general de la inteligencia. No es,
por tanto, la propia capacidad sino la modalidad en la que la persona escoge
poner en práctica esas capacidades y habilidades (Sternberg y Lubart, 1997).
La consideración de los estilos de pensamiento como vías preferentes

en la aplicación de la inteligencia, el saber y/o cualquier otra capacidad
cognitiva para la resolución de un problema o tarea que se presenta nos lleva a
enfocar el tema haciendo caso omiso del grado en el que se realizan
correctamente esas operaciones a favor del estudio de la forma en la que las
personas prefieren enfocarlas. Esta consideración configura la primera y
básica premisa para el estudio de esta variable.
Sin embargo, al igual que argumentaba al referirme a la personalidad,
los estilos mentales no pueden ni deben consdierarse fijos e inmutables. En
función de la tarea, cometido o problema a la que nos enfrentemos
adoptaremos aquel estilo que se nos presenta como más adecuado para la
satisfacción de esa necesidad.
En tercer lugar, es necesario considerar, en estrecha relación con el
aspecto anterior, que las personas difieren en las intensidades de sus
preferencias en cuanto a estilo de pensamiento se refiere.
El carácter “provisional”, no inmutable, de los estilos de pensamiento
nos lleva a considerar el hecho de que éstos se encuentran en gran medida
socializados. Sin considerar factores de carácter genético, puesto que no
podemos alcanzar un conocimiento aproximado de el grado en el que la
herencia condiciona esta (o cualquier otra) capacidad cognitiva, parece obvio
que en gran medida los estilos de pensamiento mostrados se ven
influenciados, mediados e, incluso, recompensados por factores de carácter
social que priman en nuestros entornos de desarrollo.
En quinto lugar, los estilos pueden variar a lo largo de la vida y no
están fijados de una vez por todas. De la misma forma en la que la situación a
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la que nos enfrentamos condiciona o exige un determinado estilo de

pensamiento, los diferentes ciclos vitales parecen primar estilos de
pensamiento determinados, aunque la evidencia empírica que puede sustentar
estas aclaraciones es verdaderamente pobre.
Tal vez uno de los aspectos más destacables de los estilos de
pensamiento es el hecho de que pueden enseñarse; algo que lógicamente se
desprende de la consideración de la influencia y mediación social del entorno
en su desarrollo y puesta en práctica. Desde el punto de vista del interés
educativo, la profundización en el estudio de este aspecto debería derivar en la
configuración de estrategias didácticas que primen la capacidad del alumno de
analizar la situación y, en función de las demandas de ésta, identificar el estilo
de pensamiento que más exitosamente responde a esa situación. Aunque es
muy importante considerar que aquello que se valora como adecuado en un
momento o lugar puede que no se valore en otro.
Esta discusión sobre el hecho de poder analizar la situación y adoptar
el estilo de pensamiento más adecuado no puede, ni debe, derivar en la
consideración de que existen estilos “buenos” o “malos”. Lo importante es
que el individuo sienta que la puesta en marcha de sus capacidades satisface
las necesidades originadas por la situación enfrentada, independientemente de
que forma se hayan puesto en marcha.
STERNBERG (1988 a, 1988 c, 1990 b), a través de su Teoría del

Autogobierno Mental, establece una taxonomía de los estilos de pensamiento
que, mediante la descripción del modo en el que las personas pueden escoger
la canalización de su pensamiento, establece una taxonomía de los estilos de
pensamiento que distingue 3 modalidades: el estilo legislativo, el ejecutivo y el
judicial.
En esta teoría se distinguen varios estratos en el autogobierno mental:
las funciones, las formas, los niveles, el alcance y las orientaciones del
autogobierno mental. En cada uno de estos estratos se consideran distintos
perfiles que acabaran por configurar los diferentes estilos mentales.
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Si atendemos exclusivamente a las funciones del autogobierno mental

podemos distinguir que el estilo legislativo aparece como el que realmente se
aproxima más a las características del pensamiento creativo. Este estilo se
caracteriza por la confrontación del conocimiento y de los problemas desde
una perspectiva de superación y ampliación al servicio del beneficio
individual, lo que lo hace deseable para el trabajo científico y artístico.
Obviamente se establece una relación dialéctica entre el estilo legislativo y el
bagaje de conocimientos del sujeto, como variables importantes para el
desarrollo de un trabajo creativo, ya que el uno sin el otro no pueden
“autocoronarse” como capacidades suficientes para la Creatividad.
“Una persona puede tener toda la capacidad y saber del mundo –si no
posee un estilo legislativo, es poco probable que saque partido a esa capacidad
o saber de un modo creativo-. En cambio, tener un estilo de pensamiento
legislativo tampoco es de por sí una garantía de creatividad: sin el
conocimiento que es preciso para ir más allá de donde están las cosas, por
ejemplo, no se puede utilizar el estilo legislativo para mejor provecho
individual” (STERNBERG y LUBART, 1997, pág. 199).
Los individuos que presentan un estilo de corte ejecutivo, si bien

puden presentar ciertas capacidades y conocimientos para ser creativos, no
son totalmente capaces de explotarlos al servico de la Creatividad, puesto que
no es lo que les gusta. Se sienten más cómodos poniendo en marcha sus
habilidades, conocimientos y destrezas cognitivas al servicio de la realización
de tareas estructuradas y definidas previamente, “ejecutan” tareas que no
nacen de la sensibilidad a sus propias necesidades.
A las personas que presentan un estilo judicial en las funciones del

autogobierno mental les gusta evaluar y analizar las cosas, las situaciones, las
personas, las reglas y los procedimientos. Son personas que forman juicios
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instantáneos de las cosas y, por tanto, se sienten comodos en actividades en

las que deben analizar, evaluar y “juzgar” el entorno. Como vemos, este estilo
de función de autogobierno mental se adapta adecuadamente a una de las más
importantes fases del trabajo creativo: la búsqueda de problemas y la
evaluación de posibles alternativas.
“Aunque el estilo de pensamiento legislativo es el elemento clave de

los tres funcionales para el trabajo creativo, el estilo judicial puede cumplir
también una función: cuando se lleva a cabo un trabjo creativo, no sólo se
han de proponer ideas sino también la crítica” (STERNBERG y LUBART,
1997, pág. 200).
Si entramos a analizar el plano de las formas de autogobierno mental

podemos ver como STERNBERG (1988) distingue 4 estilos bien
diferenciados: monárquico, jerárquico, oligárquico y anárquico. Cada uno de
ellos presenta una serie de características que nos orientaran en el proceso de
identificar cuál de ellos puede ser considerado el más afín al trabajo de corte
creativo.
Si hubiera que definir con una sola palabra al estilo monárquico yo

elegiría, sin lugar a dudas, el adjetivo “rígido”, puesto que las personas que
presentan este estilo presentan una tendencia a poner todos sus
pensamientos, capacidades y acciones al servicio de solventar una única
necesidad o meta. No son capaces de diferir la implicación en el problema, de
la misma forma que prefieren, y hacen todo lo posible para ello, no verse
inmersos en más de una cuestión a la vez. Los principales rasgos de
personalidad que los caracteriza son: la estrechez de miras, la energía y la
intolerancia con otras prioridades y/o puntos de vista.
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“La persona puede tender a la rigidez y a un estado mental en el que

siempre parece querer ir a toda máquina hacia delante –al diablo con los
obstáculos-. La persona monárquica puede también creer que los fiens
justifican los medios –que cuando algo tiene que hacerse, se haga sin
considerar el coste” (STERNBERG y LUBART, 1997, pág. 202).
Como puede interpretarse de esta descripción las personas que

presentan una forma de autogobierno mental monárquico corren el riesgo de
aparecer como sujetos inadaptados y aislados si no canalizan adecuadamente
estas tendencias, a menudo conflictivas con los conveccionalismos sociales.
Si el estilo monárquico se caracteriza fundamentalmente por la

intolerancia y la incapacidad de simultanear varias actividades, es la facilidad
con las que realizan múltiples tareas, clasificandolas y dedicándoles esfuerzos y
capacidades en función de la prioridad que se les conceda lo que describe al
estilo jerárquico. Cuando se presentan diferentes objetivos que cumplir
establecen una jerarquía de metas que condiciona el grado de cumplimiento
de estos objetivos en función de la importancia que se le reconoce. A
diferencia de los monárquicos, no considerarn que los fines justifiquen los
medios, son más tolerantes y flexibles, y son más autoconscientes.
Se considera que el estilo jerárquico es el más adecuado para
desarrollar una actividad realmente novedosa y útil, es decir, creativa.
El estilo oligárquico se caracteriza porque, si bien al igual que los

jerárquicos se sienten capaces de realizar diferentes tareas simultáneamente,
no establecen una clasificación o una priorización de estas tareas en función
de su importancia. Perciben todas las tareas como equivalentes, lo que les
lleva a la indecisión, al conflicto de intereses y a la desorientación en el
momento de tomar decisiones, puesto que no se sienten satisfechos nunca
con las evidencias y/o pruebas que deben considerarse para su
posicionamiento.
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Aunque es un estilo adecuado para la busca de enfoques concurrentes

en la solución de problemas y en la consideración de una diversidad de
opciones alternativas que llevar a la práctica, esta incapacidad para tomar
decisiones conscientes impide que pueda considerar apto para la realización
creativa (Kogan, 1976).
El estilo anárquico se caracteriza por la adopción de un enfoque

relativamente aleatorio de las circunstancias y problemas que deben
enfrentarse. Su actuación parece estar orientada por una amalgama de
necesidades y metas que no son fácilmente clasificables, y que hacen difícil la
ejecución de alternativas claras y ordenadas. Todo el sentido del estilo
anárquico se reduce a su asistematicada, y la renuncia a sistemas de cualquier
tipo. Sin embargo, en ciertos momentos son capaces de encontrarse dentre
del marco de un sistema organizado, por tiempo limitado, eso sí; y como
estrategia para alcanzar un objetivo o un fin que tampoco aparece claro o bien
definido.
La consideración de la Creatividad desde el punto de vista del
Pensamiento Divergente no debe llevarnos a pensar que el estilo anárquico es
el más apropiado por ser el más abierto a la novedad de la experiencia, puesto
que existen importantes compenentes de la Creatividad que exigen grandes
dosis de autodisciplina, autoorganización y autocontrol que no son propias de
este estilo anárquico.
La persona anárquica puede tener unos rasgos que le permitan captar
y analizar estímulos que por su arbitrariedad no fueran considerados
relevantes para otros individuos, algo que realmente es importante para la
Creatividad; sin embargo, la falta de la disciplina necesaria para traducir esta
amplia gama de pensamientos en actuaciones efectivas le dificulta en grado
superlativo la realización de un producto creativo.
En lo referente a los niveles de autogobierno mental, STERNBERG y

LUBART (1997) identifican 2 estilos diferentes (global y local) que nos dan
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muestra de las distintas amplitudes con la que se pueden enfocar los

problemas.
Las personas que manifiestan un estilo global en el nivel de
autogobierno mental se sienten más inclinadas a la consideración de
cuestiones de amplio alcance, esquivando o ignorando las cuestiones más
detallistas; dicho de forma más popular, la visión del bosque les impide ver los
árboles individualmente.
“El estilo global es un elemento clave para el pensamiento creativo. A

menudo se puede obtener una solución creativa sólo haciendo abstracción de
los detalles y haciéndose una impresión del cuadro general” (STERNBERG y
LUBART, 1997, pág. 205).
Por el contrario, las personas con un nivel de autogobierno mental de

carácter local tienden a ser más pragmáticas y concretas, centrándose en el
núcleo mismo de las cuestiones y los acontecimientos reales más cercanos.
Las personas con estilo local pueden ser creativas, pero suelen serlo en cosas
pequeñas. Sus aportaciones se centran más en el cubrir las lagunas y los
vacíos que otros planteamientos más amplios o globales presentan. A veces,
la visión de los árboles no permite que las personas con estilo local tengan
una idea general del bosque.
Parece lógico considerar que para la realización de un producto que

trascienda y sea considerado creativo es necesario alternar entre una visión
global y local, local y global, que permita contemplar el estado del campo en el
que se trabaja, a la vez que se detectan subcampos en los que nuestra
aportación puede ser de utilidad.
Otro de los planos del autogobierno mental descritos es el de su

alcance, que puede ser internalizador o externalizador. Es obvio que el
alcance que logren nuestras experiencias y aportaciones es uno de los
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condicionamientos más importantes para su consideración como productos

creativos.
Las personas con estilo internalizador son, por lo general,
introvertidas, tímidas, reservadas, orientadas a las tareas y no a su
promulgación y se mantienen ajenos a la corriente social. Prefieren el trabajo
en solitario, rehusando, en la medida de lo posible, el trabajo en grupo o
colaborativo, lo que les resta potencial para abordar problemas desde una
perspectiva más global.
Por el contrario las personas con un estilo externalizador se vuelcan al
exterior, son extrovertidas, abiertas, sensibilizadas socialmente e
interpersonalmente conscientes. Prefieren el trabajo cooperativo que eleva
sus rendimientos y su potencial creativo.
Por último, en lo que a las orientaciones del autogobierno mental se

refiere podemos distinguir dos estilos diferentes que conllevan implicaciones
significativamente dispares en cuanto al trabajo creativo se refiere.
Por un lado, las personas que presentan un estilo liberal o progresista
prefieren ir más allá de los procedimientos estándars y de los límites
impuestos. Tienden a la novedad, a la potenciación y búsqueda del cambio, y
a las situaciones ambiguas. Tienen un potencial sustantivo para el trabajo
creativo siempre que sean capaces de canalizar esa tendencia marcada por lo
novedoso hacia una preferencia por los productos de alta calidad.
“En general esperaríamos la existencia de una correlación entre los

estilos legislativo y liberal. En otras palabras, por término medio de las
personas que son legislativas se esperaría que tuvieran un estilo de orientación
en su autogobierno mental de tipo liberal, y al revés, aunque no existe una
relación necesaria entre los dos” (STERNBERG y LUBART, 1997, pág. 209).
Por otra parte, los sujetos que presentan un estilo conservador

manifiestan gusto por el cumplimiento de las reglas y el seguimiento de los
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procedimientos establecidos, minimizando, en lo posible, el impacto de la

novedad y de las situaciones ambiguas. Prefieren la familiaridad que les da el
trabajo tradicional; actitud que interfiere con la posibilidad de desarrollar
estilos de vida y trabajo productivo de carácter creativo.
Hasta aquí hemos hecho un breve recorrido por la Teoría del

Autogobierno Mental de STERNBERG (1988) que nos muestra la
configuración de diferentes estilos mentales según las tendencias y
preferencias en cada uno de los planos de dicho autogobierno mental.
Aunque pueda parecer lógico, a priori, considerar la existencia de una

cierta relación entre inteligencia y estilos mentales, la investigación realizada
por MARIE MARTÍN (citada en STERNBERG y LUBART, 1997)
demuestra que ninguno de los estilos se correlaciona de manera significativa
con el cociente de inteligencia, el promedio de calificaciones escolares o la
puntuación de la prueba SAT verbal.
En esta misma línea de investigación sobre estilos de pensamiento

MARÍN IBÁÑEZ (1995) cita los trabajos de Carl Jung sobre Funciones y
Tipologías Psicológicas, que posteriormente dieron lugar al “Myers Briggs
Type Indicator”, utilizado en la identificación de estilos de pensamiento sobre
la base de cinco aspectos: Percepción (sensorial e intuitiva), referida a la
presencia de objetos que afecta a los sentidos externos; Juicio, entendido
como proceso lógico de carácter impersonal y analitico; Evaluación, proceso
de juicio que sí implica el sentimiento, la afectividad, en la apreciación de las
cosas; Introversión y extroversión, concebida como dimensión bipolar que
recoge la inclinación hacia el mundo interior frente a la tendencia al mundo
exterior, a lo social.
Existen algunas investigaciones que, partiendo de los postulados de

las dos perspectivas anteriormente descritas, intentan hallar la relación
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existente entre Creatividad y estilo cognitivo o mental. Tal y como manifiesta

KOGAN (1976) los resultados que se han obtenido en este tipo de trabajos
de investigación parecen poco concluyentes, dejando abierto una gran
cantidad de interrogantes.
MACKINNON (1977) realizó uno de los trabajos de investigación en
este sentido más ambicioso y completo, sin embargo, los resultados
encontrados no fueron en cierta medida los esperados.
“ Las desiguales preferencias por juzgar o percibir, por la sensación o

intuición, por el pensamiento o el sentimiento, no están significativamente
relacionadas con la creatividad, sino con el tipo de material o los conceptos
con los que se trata. Entre nuestros grupos creativos, los escritores tienden a
ser tipos “sentimentales”, los investigadores científicos de “pensadores o
juicio”, mientras que los arquitectos están aproximadamente divididos por
igual entre uno y otro tipo” (MACKINNON, 1977, pág. 10).
STERNBERG y GRIGORENKO (1995) realizaron una

investigación en la que examinaban los estilos mentales de los niños y la
relación que presentaban con los estilos del educador, encontrando, en primer
lugar, que los hijos primogénitos tendían a ser menso legislativos que los
hermanos posteriores, reforzando los trabajos de investigación realizados
anteriormente que manifestaban que los hijos primogénitos tendían a ser más
acatadores de las normas sociales mientras los hermanos pequeños eran más
creativos. Sin embargo, esto no sugiere necesariamente que los primogénitos
sean menos creativos. Otro de los hallazgos fue que los estudiantes tendian a
emparejarse con sus educadores en el perfil de sus estilos, resaltando la
importancia de la modelización de los roles y de la socialización, primaria y
secundaria, y llamando la atención sobre la importancia que tienen la
configuración del entorno en el que nos insertamos junto a nuestros hijos y la
influencia de este sobre el desarrollo. Este aspecto, de gran importancia en la
consideración y planificación de un trabajo psicopedagógico efectivo, queda
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reflejado en la breve investigación, y en los resultados obtenidos, descrita en el

capítulo referido a la personalidad creativa.
Vistas las escasas aportaciones empíricas presentadas por los trabajos

de investigación en esta línea y después de haber analizado y consultado una
extensa bibliografía acerca de los planteamientos teóricos que sustentan estos
trabajos, eran muchas las dudas que me surgían acerca de cómo operativizar
esta variable dentro de un proceso de investigación empírica enmarcado en
entorno educativos. Además, si retomamos la descripción de cada uno de los
estilos, podemos ver como se obvian elementos sociológicos, afectivos,
fisiológicos, etc. que, sin duda, tienen su incidencia sobre la configuración y
preferencia por uno u otro estilo mental, y que no podrían pasarse por alto si
realmente queremos hacer alguna aportación al mundo de la enseñanza y el
aprendizaje.
Como decía al principio del capítulo, tras encontrar estas lagunas

conceptuales y estos vacios en mis propios planteamientos de partida, tuve
que retomar el proceso de búsqueda e identificación de una variable que
realmente fuera operativa y significativa para el transcurrir escolar y el
desarrollo de la Creatividad. Si bien es cierto que la forma en la que operan
las cogniciones individuales debe presentar alguna relación con la
manifestación o no de productos creativos, creo que resulta lógico considerar
que en esas configuraciones o estilos mentales intervienen, o se encuentran
integrados, aspectos afectivos, sociales, contextuales, emotivos, etc. que tienen
una gran importancia y que, sin embargo, con este planteamiento inicial no
quedaban reflejados.
Considerando que los estilos mentales condicionan los procesos de

enseñanza-aprendizaje y éstos, a su vez, la forma en la que los alumnos
podrán interaccionar con el mundo externo en el que se desarrollan, mediante
la promoción de capacidades cognitivas, sensoriales y afectivas, y la
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adquisición y aplicación del conocimiento, parece lógico considerar que el

aprendizaje y la forma en la que se lleva a cabo éste puede ser una variable a
considerar en el estudio del desarrollo de las capacidades humanas, entre ellas
la Creatividad.
“Llamamos aprendizaje a la modificación relativamente permanente

en la disposición o en la capacidad del hombre, ocurrida como resultado de su
actividad y que no puede atribuirse simplemente al proceso de crecimiento y
maduración o a causas tales como enfermedad omutaciones genéticas”
(DÍAZ BORDENAVE, 1986, pág. 40).
Desde la perspectiva encerrada en esta definición, el aprendizaje se

lleva a cabo dentro de cada uno de los entornos de desarrollo en el que nos
hallamos inmersos y en la interacción que se produce entre ellos, como fruto
de nuestra actividad; es decir, no aprendemos pasivamente por la influencia
de los entornos y de las personas que nos rodean, sino que es necesaria cierta
disponibilidad y activad cognitiva, afectiva y social por nuestra parte.
También se desprende de esta perspectiva que el aprendizaje puede ser
entendido como un “producto” o resultado de esa experiencia, como un
“proceso” en el que el c omportamiento se cambia, perfecciona o controla, y
como una “función”o cambio que se origina cuando el sujeto interacciona
con la información (materiales, actividades, experiencias, personas y/o
entornos).
Si consideramos que para la consecución de un producto creativo
necesitamos analizar el entorno que nos rodea en busca de un problema cuya
solución resulte significativa, la exploración de alternativas diversas y
novedosas, la adquisición y aplicación de un conocimiento específico y
adecuado para tal fin (bagaje de conocimiento), y la disposición personal a
implicarse en el trabajo (motivación), y la presentación, manifestación y
defensa de nuestra perspectiva (Inteligencia Emocional), podemos considerar
que la forma y las condiciones en las que se lleva a cabo, o preferimos que se
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lleve a cabo, el desarrollo y el aprendizaje de las capacidades, habilidades y

conocimientos que se veran involucrados en el proceso de creación juega un
papel importante.
Aceptando, además, que el aprendizaje se lleva a cabo en todos los
entornos en los que el sujeto se ve implicado, de diferentes formas y a través
de procedimientos formales o informales, debemos consdierar que el
aprendizaje se realiza a través de dos vías diferenciadas, que resaltaran la
importancia de considerar todos esos entornos como ambitos de desarrollo
potencial: vía técnica, que expresa un mecanismo de incidencia a través del
manejo de técnicas didácticas y de desarrollo, generalmente por parte del
profesor en un contexto (escuela) diseñado para tal fin; vía relacional, que
manifiesta los efectos la mera presencia de otros y de las relaciones que se
establecen con ellos sobre el aprendizaje individual.
“Según la teoría de los Estilos de Aprendizaje de Dunn, la utilización

adecuada de los estímulos ambientales, emotivos, sociológicos, físicos y
cognitivos conduce el aprendizaje” (ALONSO, GALLEGO y HONEY,
1994, pág. 42).
Si, como he intentado mostrar en los párrafos anteriores, la propia

lógica de la investigación, dentro de un Módelo Psicopedagógico del
Desarrollo de la Creatividad, justifica la consideración de la forma en la que el
sujeto realiza los aprendizajes como una variable que sin duda incide sobre el
desarrollo del potencial creativo, existen otras razones de corte legislativo y/o
profesional que resaltan la importancia de esta variable dentro del entorno
institucional (escuela) diseñado para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje que aseguren el desarrollo óptimo de las generaciones más
jóvenes. Dicho de otra forma, el propio marco legal que rige las actuaciones y
obligaciones de los educadores resalta la necesidad de considerar los Estilos
de Aprendizaje como variables importantes que inciden sobre los procesos de
desarrollo y aprendizaje que se esperan mantengan los chicos en nuestras
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escuelas para alcanzar el objetivo último de la construcció de significados

culturales. Para lograr este objetivo se establecen en la legislación española
cinco principios fundamentales (MEC, DCB: Educación Primaria):
“1. Es preciso partir del nivel de desarrollo del alumno.
La Psicología genética ha puesto de manifiesto la existencia de una
serie de períodos evolutivos con características cualitativamente diferentes
entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias
educativas sobre el desarrollo del alumno.
Naturalmente las teorías de los Estilos de Aprendizaje tienen muy en
cuenta el nivel de competencia cognitiva de los alumos para diseñar el
aprendizaje.
2. Hace falta asegurar la construcción de aprendizajes significativos
tanto de contenidos conceptuales o de tipo procedimental como contenidos
relativos a valores, normas y actitudes.
Cuanto más complejas sean las relaciones entre los nuevos
conocimentos y la estructura conceptual del alumno, mayor será el nivel de
significatividad del aprendizaje y mayor será su funcionalidad al establecerse
conexiones con una variedad de nuevas situaciones y contenidos.
3. La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el
posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es
decir, que sean capaces de aprender a aprender.
Una de las formas de conseguir este aprender a aprender, sin duda,
como veremos más adelante, es el autoconocimiento del propio Estilo de
Aprendizaje.
4. Aprender significativamente supone modificar los esquemas de
conocimiento que el alumno posee.
Una vez más se insiste en los procesos cognitivos del aprendizaje y la
mejor forma de procesar y organizar la información, aspectos importantes en
las teorías de los Estilos de Aprendizaje.
5. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte
del alumno.
204
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Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo

contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes.
Sin embargo la actividad constructiva no es una actividad
exclusivamente individual. En la Educación escolar hay que distinguir entre
aquello que el alumno es capaz de hacer y aprender por sí solo y lo que es
capaz de aprender con la ayuda de otras personas.
El profesor debe intervenir, precisamente, en aquellas actividades que
un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede
llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente.
Y, añadimos nosotros, según su propio Estilo de Aprendizaje.”
(ALONSO, GALLEGO y HONEY, 1994, pág. 38-39).
Si consideramos que el estudios sobre los Estilos de Aprendizaje, al

alza en estos momentos, se encuadra dentro de los enfoques contemporáneos
que ponen su énfasis en el desarrollo y actualización de las potencialidades
creativas del individuo, a través de sus esfuerzos por desarrollar la capacidad
de Aprender a Aprender, debemos considerar, junto a CARL ROGERS (1975)
que el único hombre educado es el hombre que ha aprendido cómo aprender,
cómo adaptarse y cambiar; desde mi punto de vista, éste es el hombre
creativo.
Una vez que se ha justificado, tanto en el plano epistemológico como

en el plano legal, la necesidad de promover la investigación sobre las
implicaciones educativas y didácticas de los Estilos de Aprendizaje de los
alumnos, y argumentado la inquietud por constatar la existencia de una
posible relación que estos estilos pueden tener con el desarrollo óptimo de
una capacidad creativa considerada como uno de los principales, objetivos de
los sistemas educativos nacionales, es el momento de entrar de lleno a la
exposición del conocimiento existente sobre los Estilos de Aprendizaje.
205
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Partiendo de la definición de KEEFE (1988), y sin perder de vista la

necesidad de considerar el desarrollo de la capacidad creativa como un
proceso indisolublemente ligado a los entornos inmediatos de desarrollo en
una coyuntura socio-histórica determinada, el análisis de los Estilos de
Aprendizaje presenta una gran oportunidad para acceder a indicadores
sólidos de la forma en la que se llevan a cabo las interacciones de la persona
con sus realidades inmediatas.
“Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y

fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los
discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje” (KEEFE, 1988, pág. 21).
Como vemos, al abarcar esta definición aspectos cognitivos, afectivos

y fisiológicos, que analizaremos en los párrafos siguientes, el estudio de esta
variable se presenta como una tarea realmente interesante para acceder a un
conocimiento más profundo sobre las características que presentan los
procesos de enseñanza-aprendizaje y los entornos en los que se ponen en
marcha, que se extienden mucho más allá de los límites de la escuela, y que
pueden estar potenciando el desarrollo y manifestación de la Creatividad.
Entrando en el análisis de los factores cognitivos que configuran una

parte de los Estilos de Aprendizaje, debemos destacar cuatro aspectos
fundamentales:
1.- Dependencia-Independencia de Campo. El análisis de este factor
nos aporta información sobre las preferencias en cuanto a la estructura y
naturaleza del objeto de aprendizaje que presentan los individuos. En las
situaciones de aprendizaje los individuos que manifiestan dependencia de
campo prefieren la existencia de una clara estructura de trabajo impuesta
desde agente externos, el flujo de información y dirección (feed-back), y el
trabajo en equipo. Por el contario, aquellos que manifiestan unas tendencias
206
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más cercanas a la independencia de campo se muestran con preferencias

marcadas hacia el trabajo individual sobre aspectos en los que no se hace
patente una estructura de trabajo o unos procedimientos externos y rígidos, al
mismo tiempo que no necesitan un flujo de información contínuo.
2.- Conceptualización-Categorización. Los trabajos de KAGAN
(1963) muestran que los sujetos muestran una gran consistencia en la forma
en la que constituyen y utilizan los conceptos, interpretan la información y
resuelven los problemas. Se distingue entre quienes prefieren un enfoque
relacional-contextual, que se asocia por lo general a los niños, de los que
prefieren un enfoque analítico-descriptivo, asociado a las tendencias de los
adultos. Los trabajos de MESSICK (1976) manifiestan la existencia de una
correlación positiva entre la dimensión relacional y la Creatividad.
3.- Reflexividad-Impulsividad. En este factor se contempla el grado o
tendencia a la aceptación de riesgo en la realización de las tareas propias del
aprendizaje, objetivando las diferencias en rapidez y adecuación de la
respuesta ante soluciones alternativas que exigen un pronunciamiento.
ALONSO, GALLEGO y HONEY (1994) consideran que uno de los
instrumentos más utilizados para medir esta dimensión es el “Matching
Familiar Figures”.
4.- Modalidades Sensoriales. Los individuos tienen cierta tendencia
para apoyarse en uno u otro sentido para la recepción, organización y análisis
de la información que llega desde el exterior. Estas modalidades se
esquematizan así:
- Visual o icónica que orienta el pensamiento espacial.
- Auditivo o simbólica que conduce al pensamiento verbal.
- Cinético o inactivo que origina el pensamiento motórico.
Desde mi punto de vista, la consideración de estos factores cognitivos

agotaría los aspectos relacionados con los estilo mentales o cognitivos que en
un primer momento considere como una de las variables más relevantes para
el estudio de la Creatividad en los entornos de desarrollo. Sin embargo, como
207
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veremos a continuación, existen una serie de factores o rasgos afectivos que,

indisolublemente ligados a los rasgos cognitivos, inciden de forma importante
en la forma de interaccionar con los entornos inmediatos de desarrollo y, por
tanto, sobre el desarrollo de la capacidad creativa.
El estudio de los rasgos afectivos que configuran los estilos de

aprendizaje, está orientado al conocimiento y verificación de la influencia de
los aspectos emocionales sobre el desarrollo y mantenimiento de las tareas de
aprendizaje. Nadie duda, a estas alturas, que la motivación y las expectativas
influyen en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
“Los rasgos afectivos condicionan notablemente los niveles de

aprendizaje. La experiencia previa sobre el tema o sobre otro similar, las
preferencias temáticas del discente también afectan al aprendizaje”.
(ALONSO, GALLEGO y HONEY, 1994, pág. 49).
Esta cita encierra, desde mi punto de vista, aspectos importantes para

la consideración del resto de variables reflejadas en el Modelo de Desarrollo
Psicopedagógico de la Creatividad (motivación, bagaje de conocimientos e
inteligencia emocional), así como los entornos de desarrollo inmediato
considerados (familia, escuela, campo y ámbito). La experiencia previa sobre
el tema a la que se refiere viene claramente condicionada por el bagaje de
conocimiento que uno adquiere en la escuela o en la propia familia, y que,
junto a las expectativas que despierta esa tarea, esta condicionada por el
campo en el que se encuentre, el grado de adecuación a las preferencias que se
presentan como fruto de la influencia familiar y de las personas que
pertenecen a ese campo particular (ámbito) y al soporte o impulso del que se
goza para realizar los proyectos (inteligencia emocional). Como vemos este
MDPC encierra una gran cantidad de interacciones entre sistemas y variables,
difíciles de operativizar, pero que reflejan de forma adecuada el contexto en el
que se lleva a cabo el desarrollo de la capacidad creativa.
208
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Lógicamente, al tratarse de un enfoque psicosocial que destaca la

importancia de la influencia contextual, es necesario considerar una serie de
rasgos fisiológicos, que tienen su incidencia sobre el desarrollo de uno u otro
estilo de aprendizaje. ¿Qué biotipos o biorritmos contribuyen en mayor
medida, qué características debe tener el entorno para fomentar el trabajo, en
qué circunstancias y bajo qué condiciones los jóvenes se sienten más a gusto
para desarrollar esas tareas? Estas son las principales cuestiones a considerar
dentro del análisis de estos rasgos fisiológicos.
Muchos estudios se han realizado con el objetivo de establecer la

existencia de una relación significativa entre los Estilos de Aprendizaje de los
alumnos y el Rendimiento Académico que manifiestan. Con muestras de los
primeros cursos de Primaria hay que destacar los trabajos de URBSCHAT
(1977) y CARBO (1982); con muestras de los últimos cursos de Educación
Primaria destacan PIZZO (1981) y KRIMSKY (1982); primeros años de
Secundaria: TRAUTMAN (1979) y WHITE (1979); últimos años de
Secundaria: DOUGLASS (1979), CAFFERTY (1980), TANNENBAUM
(1982); y, recientemente, con muestras de alumnos universitarios destacan los
trabajos de DOMINO (1970), FARR (1971) y ALONSO (1992). Todos
estos trabajos de investigación coinciden en destacar como principal
conclusión que los alumnos aprenden con más efectividad o, al menos,
manifiestan mayores rendimientos académicos cuando se les enseña con sus
Estilos de Aprendizaje predominantes.
“Les preocupa averiguar por qué en una situación en la que dos

personas comparten texto y contexto una aprende y otra no. La respuesta
radica en la diferente reacción de los individuos, explicable por sus diferentes
necesidades acerca del modo por el que se exponen al aprendizaje y
aprehenden el conocimiento. Y aquí aparece una explicación: los Estilos de
Aprendizaje de cada persona originan diferentes respuestas y diferentes
209
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comportamientos ante el aprendizaje” (ALONSO, GALLEGO y HONEY,

1994, pág. 69).
A partir de estos hallazgos, surge la incógnita de saber si el hecho de

que se enseñe de acuerdo al Estilo de Aprendizaje que presente el alumno
incide de la misma forma en el desarrollo del potencial creativo del niño. El
trabajo experimental presentado aquí supone una primera fase para trasladar
esa hipótesis al campo de la Creatividad. El objetivo de éste es la
identificación del Estilo de Aprendizaje manifestado por aquellos alumnos
cuyos productos aparecen como más creativos. En un segundo momento,
continuación de esta investigación, establecer si existe relación entre
Creatividad, Estilo de Aprendizaje y Estilo de Enseñanza que prima en los
entornos próximos de desarrollo.
Es el momento de identificar cuáles son estos diferentes Estilos de

Aprendizaje y qué características presentan. Partiendo de la identificación de
las cuatro fases del proceso cíclico de aprendizaje, identificadas por Honey y
Mumford, se configuran cuatro Estilos de Aprendizajes que priman cada una
de estas cuatro fases del proceso de aprendizaje.
5.4.1. Estilo Activo.

Las personas que presentan este estilo se manifiestan con una gran
implicación en aquellos procesos de aprendizaje que suponen el contacto con
nuevas experiencias. Son de mente abierta y presentan altos niveles de
actividad y entusiasmo. Sin embargo, cuando la excitación que despierta una
actividad desciende para dar paso a otras fases de trabajo (aprendizaje) más
monótonas su interés e implicación decae rápidamente, comenzando la
búsqueda de otras experiencias novedosas. El trabajo a largo plazo les
supone un gran inconveniente. Por el contrario el trabajo cooperativo sobre
cuestiones puntuales y novedosas les supone un gran placer, que se traduce en
un gran rendimiento e implicación.
210
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En un estudio encaminado a la identificación de las principales

características de las personas que manifiestan un Estilo Activo de
Aprendizaje, ALONSO, GALLEGO y HONEY (1994) consideran, a partir
de los análisis factoriales y de componentes principales de las encuestas
pasadas a una muestra de 1371 sujetos, que existen dos niveles diferentes de
características:
• Características principales:
- Animador - Improvisador - Descubridor
- Arriesgado - Espontáneo
• Otras características:
- Creativo - Novedoso - Aventurero
- Renovador - Inventor - Vital
- Vividor de la experiencia
- Lanzado - Protagonista - Chocante
- Innovador - Conversador - Líder
- Voluntarioso - Divertido - Participativo
- Competitivo - Deseoso de aprender
- Solucionador de problemas
Los chicos que presentan un estilo activo manifiestan un mayor

rendimiento cuando los entornos de aprendizaje y de desarrollo le brindan la
oportunidad de intentar cosas nuevas, vivir nuevas experiencias, tener nuevas
oportunidades, competir en grupo, generar ideas sin limitaciones formales o
de estructura, resolver problemas, cambiar y variar cosas, abordar quehaceres
múltiples, dramatizar, representar roles, vivir situaciones de interés o de crisis,
acaparar la atención, dirigir debates o reuniones, hacer presentaciones,
intervenir activamente, arriesgarse, sentirse con recursos inadecuados ante un
reto o situación adversa, realizar actividades de actualidad, resolver problemas
como parte de un grupo, aprender algo nuevo, algo que no sabía o no podía
hacer antes, encontrar problemas y dificultades exigentes, intentar algo
211
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diferente, encontrar personas de mentalidad semejante, no tener que escuchar

una hora seguida, realizar una variedad de actividades diversas, etc.
Como vemos los alumnos activos necesitan entornos que primen la
estimulación y la puesta en marcha o aplicación de las capacidades ante retos y
actividades que supongan algún tipo de “desequilibrio” en las estructuras
cognitivas y del conocimiento (en términos de las teorías constructivistas del
aprendizaje). Como veremos no son jóvenes que gocen con aquellas fases
más monótonas e intensas del aprendizaje y que, sin duda, resultan de una
importancia superlativa para el trabajo a ciertos niveles.
Uno de los factores que más inciden sobre el desarrollo de este tipo de estilo
de aprendizaje es la incidencia de una serie de bloqueos frecuentes:
Miedo al fracaso o a cometer errores.
Miedo al ridículo.
Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.
Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.
Auto-duda, falta de confianza en sí mísmo.
Tomar la vida muy en serio, muy concienzudamente.
Por estas razones estos alumnos manifiestan mayores niveles de

dificultad cuando se enfrentan a tareas de este tipo (ALONSO, GALLEGO y
HONEY, 1994, pág. 164-165):
- Exponer temas con mucha carga teórica: explicar causas,
antecedentes, etc.
- Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros.
- Prestar atención a los detalles.
- Trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo.
- Evaluar de antemano lo que va a aprender.
- Ponderar lo ya realizado o aprendido.
- Repetir la misma actividad.
- Limitarse a instrucciones precisas.
212
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- Hacer trabajos que exijan mucho detalle.

- Sufrir la implantación y consolidación de experiencias a largo
plazo.
- Tener que seguir instrucciones precisas con escaso margen de
maniobra.
- Estar pasivo: oir conferencias, monólogos, explicaciones,
exposiciones de cómo deben hacerse las cosas, etc.
- No poder participar.
- Tener que mantenerse a distancia.
- Asimilar, analizar e interpretar gran cantidad de datos sin
coherencia.
- Hacer un trabajo concienzudo.
5.4.2. Estilo Reflexivo.

Las personas que muestran un estilo reflexivo prefieren observar y
considerar las experiencias desde diferentes perspectivas, recogiendo datos,
analizándolos detenidamente y siendo prudentes antes de tomar decisiones o
pasar a la acción. Intervienen una vez que el entorno y la tarea no presenta
ningún secreto para ellos, cuando se sienten seguros. Crean a su alrededor un
aire ligeramente distante y condescendiente.
Los chicos que presentan un Estilo Reflexivo de Aprendizaje

manifiestan una serie de rasgos bastante alejados de los jóvenes activos, lo que
conlleva la consideración de otras características para la configuración de
entornos óptimos de desarrollo.
- Ponderado - Concienzudo - Receptivo
- Analítico - Exhaustivo
- Observador - Recopilador - Paciente
- Cuidadoso - Detallista - Elaborador
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- Previsor de alternativas
- Estudioso de comportamientos
- Registrador de datos - Investigador
- Asimilador - Escritor de informes y/o declaraciones
- Lento - Distante - Prudente
- Inquisidor - Sondeador
Dadas estas características que presentan estos individuos aprenden

mejor cuando los entornos de desarrollo les ofrecen la oportunidad de
observar, reflexionar sobre actividades, intercambiar opiniones con otras
personas con previo acuerdo, llegar a las decisiones a su propio ritmo, trabajar
sin presiones ni plazos obligatorios, revisar lo aprendido, lo sucedido,
investigar detenidamente, reunir información, sondear para llegar al fondo de
la cuestión, pensar antes de actuar, asimilar antes de comentar, escuchar,
distanciarse de los acontecimentos y observar, hacer análisis detallados,
realizar informes cuidadosamente ponderados, trabajar concienzudamente,
pensar sobre actividades, ver con atneción una película o vídeo sobre un
tema, observar a un grupo mientras trabaja, tener posibilidad de leer o
preparse de antemano algo que les proporcione datos, tener tiempo suficiente
para preparar, asimilar, considerar, tener posibilidades de oír punto de vista de
otras personas con diversas opiniones (ALONSO, GALLEGO y HONEY,
1994).
También presentan una serie de bloqueos que dificulta el desarrollo de

este estilo y la explotación de los aspectos más relevantes:
No tener tiempo suficiente para pensar y planificar.
Preferir o gustar el cambiar rápidamente de una actividad a otra.
Estar impaciente por comenzar la acción.
Tener resistencia a escuchar cuidadosamente y analíticamente.
Resistencia a presentar las cosas por escrito.
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Dadas estas características estos alumnos se enfrentan a serias

dificultades ante tareas de aprendizaje que implican:
- Ocupar el primer plano.
- Actuar de líder.
- Presidir reuniones.
- Dramatizar ante personas que le observan.
- Representar algún rol.
- Participar en situaciones que requieran acción sin planificación.
- Hacer algo sin previo aviso.
- Exponer una idea espontáneamente.
- No tener datos suficientes para sacar una conclusión.
- Estar presionado por el tiempo.
- Verse obligado a pasar rápidametne de una actividad a otra.
- Hacer un trabajo de forma superficial.
5.4.3. Estilo Teórico.

Las personas que manifiestan un Estilo de Aprendizaje Teórico llevan
a cabo todo un proceso de adaptación e integración de sus observaciones
dentro de teorías lógicas y complejas, enfocando las tareas y problemas desde
una pespectiva vertical escalonada según la lógica. Son profundos en sus
sistemas de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos,
buscando siempre la racionalidad y la objetividad, huyendo de aspectos
ambiguos o subjetivos.
Los principales rasgos que caracterizan a las personas que manifiestan

este estilo son:
- Metódico - Lógico - Objetivo
- Crítico
- Estructurado
215
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- Disciplinado
- Planificado
- Sistemático
- Ordenado
- Sintético
- Razonador
- Pensador
- Relacionador
- Perfeccionista
- Generalizador
- Buscador de hipótesis
- Buscador de teorías
- Buscador de modelos
- Buscador de preguntas
- Buscador de supuestos subyacentes
- Buscador de conceptos
- Buscador de finalidades claras
- Buscador de racionalidad
- Buscador de “por qué”
- Buscador de sistemas de valores
- Inventor de procedimientos
- Explorador
Dadas estas características definitorias parece evidente que los

entornos que más estimulan el aprendizaje de este tipo de chicos son aquellos
en los que puedan:
- Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad
clara.
- Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, concepto o
teoría.
216
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- Tener tiempo para explorar metódicamente las asociaciones y las

relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones.
- Tener la posibilidad de cuestionar.
- Participar en una sesión de preguntas y respuestas.
- Poner a prueba métodos y lógica que sean la base de algo.
- Sentirse intelectualmente presionado.
- Participar en situaciones complejas.
- Analizar y luego generalizar las razones de algo bipolar, dual.
- Llegar a entender acontecimientos complicados.
- Recibir, captar ideas y conceptos itneresantes, aunque no sean
inmediatamente pertinentes.
- Leer u oír hablar sobre ideas, conceptos bien presentados y
precisos.
- Tener que analizar una situación completa.
- Enseñar a personas exigentes que hacen preguntas interesantes.
- Encontrar ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerle.
- Estar con personas de igual nivel conceptual.
Los principales bloqueos que condicionan y limitan el desarrollo de

un estilo de aprendizaje teórico son.
Dejarse llevar por las primeras impresiones.
Preferir la intuición y la subjetividad.
Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.
Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.
No parece extraño que personas con estas características y

preferencias en lo referido al aprendizaje y a los procesos de comprehensión
del conocimiento encuentren mayores dificultades cuando el entorno les
fuerce a:
- Verse obligados a hacer algo sin un contexto o finalidad clara.
217
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- Tener que participar en situaciones donde predominan las

emociones y los sentimientos.
- Participar en actividades no estructuradas, de finalidad incierta o
ambiguas.
- Participar en problemas abiertos.
- Tener que actuar o dicidir sin una base de principios, conceptos,
políticas o estructura.
- Verse ante la confusión demétodos o técnicas alternativos o
contradictorios sin poder explorarlos en pronfundidad, por
improvisación.
- Dudar si el tema es metodológicamente sólido.
- Considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial.
- Sentirse desconectado de los demás participantes, porque son
diferentes en estilo, o porque los percibe intelectualmente
inferiores.
5.4.4. Estilo Pragmático.

El aspecto decisivo de las personas que presentan estilos de
aprendizaje pragmáticos es la búsqueda constante del aspecto aplicable o
práctico de lo que aprenden. Descubren el aspecto positivo de las nuevas
ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Son
impacientes respecto a aquellos que prefieren teorizar. Pisan la tierra cuando
hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es siempre
se puede hacer mejor, y si funciona es bueno.
• Caracterísitcas principales:
- Experimentador
- Práctico
- Directo
- Eficaz
- Realista
218
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- Técnico
- Útil
- Rápido
- Decidido
- Planificador
- Positivo
- Concreto
- Objetivo
- Claro
- Seguro de sí
- Organizador
- Actual
- Solucionador de problemas
- Aplicador de lo aprendido
- Planificador de acciones
Los entornos en los que estos individuos desarrollan óptimamente los

procesos de enseñanza-aprendizaje en los que están implicados son aquellos
que permiten:
- Aprender técnicas para hacer las cosas con ventajas prácticas
evidentes.
- Estar expuesto ante un modelo al que puede emular.
- Adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo.
- Tener posibilidad inmediata de aplicar lo aprendido, de
experimentar.
- Elaborar planes de acción con un resultado evidente.
- Dar indicaciones, sugerir atajos.
- Tener la posibilidad de experimentar y practicar técnicas con
asesoramiento o información de retoro de alguien experto.
219
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- Ver que hay un nexo evidente entre el tema tratado y un problema

u oportunidad que se presenta para aplicarlo.
- Ver la demostración de un tema de alguién que tiene un historial
reconocido.
- Percibir muchos ejemplos o anécdotas.
- Visionar películas o vídeso que meustran cómo se hacen las cosas.
- Concentrarse en cuestiones prácticas.
- Comprobar que la actividad de aprendizaje parece tener una
validez inmediata.
- Vivir una buena simulación, problemas reales.
- Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas.
- Tratar con expertos que saben o son capaces de hacer las cosas
ellos mismos.
Los principales bloqueos que impiden el desarrollo del Estilo

Pragmático son:
Interés por la solución perfecta antes que por la práctica.
Considerar las técnicas útiles como simplifaciones exageradas.
Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en acciones

específicas.
Creer que las ideas de los demás no funcionan si se aplican a su situación.
Disfrutar con temas marginales o perderse en ellos.
El carácter tan práctico que estos individuos necesitan encontrar en

las situaciones de enseñanza-aprendizaje conlleva que encuentren importantes
dificultades derivadas de:
- Percatarse de que el aprendizaje no guarda relación con una

necesidad inmediata que él reconoce o no puede ver.
220
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- Percibir que ese aprendizaje no tiene una importancia inmediata o

un beneficio práctico.
- Aprender lo que está distante de la realidad.
- Aprender teorías y principios generales.
- Trabajar sin instrucciones claras sobre como hacerlo.
- Considerar que las personas no avanzan y que no van a ninguna
parte con suficiente rapidez.
- Comprobar que hay obstáculos burocráticos o personales para
impedir la aplicación.
- Cerciorarse de que no hay una recompensa evidente por la
actividad de aprendizaje.
Hasta aquí hemos revisado escuetamente las características, bloqueos

y entornos que priman cada uno de los entornos, de cara a conocer cuál es el
perfil de los alumnos que los presentan. Es el momento de señalar que desde
el punto de vista educativo parece que el desarrollo equilibrado de cada uno
de estos estilos es lo más adecuado para el éxito en todos y cada uno de los
escenarios de aprendizaje, puesto que estos estilos son el reflejo de una
preferencia o una mayor facilidad por una u otra fase del ciclo de aprendizaje.
“En resúmen, recordemos el ciclo de aprendizaje: vivimos en medio

de experiencias (Activo) que podemos convertir en oportunidades de
aprendizaje, que analizaremos (Reflexivo), llegaremos a conclusiones
(Teórico) y planificaremos su implementación (Pragmático). Aprendemos a
aprender aprovechando las oportunidades que cada día se nos ofrecen”
(ALONSO, GALLEGO y HONEY, 1994, pág. 177)
Dentro de esta misma Teoría de los Estilos de Aprendizaje existen

diferentes enfoques que ponen mayor o menor énfasis en la descripción y
profundización de las variables que configuran dichos estilos. Dada la
importancia que, dentro de mi perspectiva acerca del desarrollo de la
221
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Creatividad, tienen los aspectos contextuales que inciden sobre la

configuración de procesos afectivos, emotivos y cognitivos, es necesario
adoptar como punto de referencia los trabajos que pongan mayor énfasis en
esa descripción. Frente a la postura de ALONSO, GALLEGO y HONEY
(1994), DUNN y DUNN (1984) manifiestan una clasificación más exhausitva
y satisfactoria, desde mi punto de vista, de aquellos aspectos que configurarn
los Estilos de Aprendizaje al distinguir entre elementos ambientales,
elementos emocionales, elementos sociológicos y elementos físicos.
• Elementos ambientales.
A pocos escapa la importancia que la búsqueda, identificación y
estructuración de un ambiente de trabajo, estudio y/o aprendizaje es uno de
los elementos más importantes para el desarrollo de una producción
satisfactoria, a la vez que uno de los que presentan más heterogeneidad de
preferencias. La presencia de sonidos, un cierto grado de iluminación, la
temperatura adecuada y la estructuración óptima son algunos de los aspectos
que más presencia tienen en la configuración de un determinado estilo de
aprendizaje; cada alumno prefiere un ambiente con características específicas
para realizar su trabajo (biblioteca, dormitorio, terraza, playa, cocina, etc.), de
la misma forma que cada artista o científico configura el espacio de trabajo en
el que más cómodo se siente y del que más rendimiento pueden obtener.
- Sonido.
Dentro de las prácticas sociales más habituales relacionadas con la
configuración de entornos de aprendizaje destaca la creencia de que la
presencia de sonidos, música o ruidos interfiere con la posibilidad de
desarrollar procesos de aprendizaje existosos. Sin embargo, la experiencia
didáctica nos muestra como mientras algunos niños pueden bloquearse ante
la presencia de sonidos, otros pueden sensibilizarse a él y algunos, incluso,
necesitan de esa presencia para trabajar cómodamente.
222
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- Luz.
Otro de los aspectos más importantes a la hora de configurar o
seleccionar ambientes de aprendizaje adecuados es la iluminación. Tal vez
este sea uno de los aspectos que admite menor grado de diferenciación. Si se
presenta la preferncia por una iluminación intensa o, por el contrario, no se
tolera una habitación bien iluminada, el trabajo en la situación que no sea la
óptima para nosotros resalta las dificultades que un ambiente con una
iluminación no adecuada (siempre a nuestras preferencias) supone (Archart-
Treichel, 1974; Lucan, 1972).
- Temperatura.
Al igual que ocurre con las preferencias en cuanto a las estaciones

anuales, las reacciones que se presentan ante procesos de enseñanza-
aprendizaje que discurren en ambientes con diferente temperatura son muy
diversas. Mientras algunas personas se concentran mejor cuando el ambiente
es fresco o frío, y comienzan a sentirse somnolientos o aletargados cuando el
ambiente es más cálido, otros no soportan los ambientes cálidos y necesitan
temperaturas templadas o altas para poder rendir adecuadamente. Trabajar en
condiciones de temperatura no adecuada puede causar incomodidad física o
emocional, y puede mermar la productividad.
- Diseño.
Este sea, tal vez, uno de los aspectos ambientales menos

considerados, tanto por la investigación como por las creencias populares, al
menos en lo referente a ciertos detalles. Mientras está totalmente
generalizado el conocimiento sobre los beneficios de trabajar en ambientes
anatómicamente adecuados, no ocurre igual en lo referente al aspecto y
decoración de esos ambientes. Algunas personas necesitan sentirse en
ambientes formales y sobrios, con decoraciones “neutras” e impersonales,
para poder desarrollar su máximo nivel productivo. Sin embargo, existe una
223
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gran cantidad de personas que consideran que sólo en un ambiente informal,

relajado y causal, decorado según sus gustos y preferencias, es posible
desarrollar la Creatividad y un rendimiento aceptable.
Incluso existen personas que consideran que el diseño del ambiente

de trabajo o aprendizaje no es elemento relevante, sino que está subordinado
a la motivación que sienten hacia la tarea, necesitando que este ambiente
cambie su diseño en función del grado de motivación.
• Elementos emocionales.
Tal vez sean estos los que más importantes me resultan de cara a la
profundización en el estudio del desarrollo creativo, dada la enorme
relevancia que se le reconoce a las emociones en el desarrollo del ser humano.
Obviamente las mismas tareas no despiertan las mismas expectativas,

inclinaciones, motivaciones y, en definitiva, procesos emocionales en la gran
diversidad de los alumnos. Aunque se acepta que es necesario adoptar
diferentes estrategias didácticas para trabajar con alumnos que presentan
diferentes grados de motivación o de implicación emocional en la tarea,
generalmente la configuración de entornos de aprendizaje formales no
permite atender de forma óptima a esta necesidad.
Mientras los alumnos motivados necesitan realmente sólo una guía y

orientación sobre el trabajo a realizar para que emprendan complejos
procesos de investigación que les conduzca al conocimiento, al desarrollo de
nuevas habilidades y a la promoción de su potencial creativo, los alumnos
poco motivados necesitan que los contenidos sean breves y poco intensos,
ofrecidos de forma atractiva.
224
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Numerosos trabajos de investigación han destacado la importancia de

estos elementos para el desarrollo de procesos de aprendizaje adecuados
(Dunn y Dunn, 1977; Herzber, 1971; Noar, 1972) y para el desarrollo de la
capacidad creativa, a través de su influencia en el grado de motivación hacia la
tarea (Amabile, 1983, 1996, 1999).
- Persistencia.
Cuando se da una tarea a realizar, algunos jóvenes trabajan sobre ella
hasta que la finalizan satisfactoriamente. Si encuentran dificultades con los
contenidos trabajados, buscan alternativas que le ayuden a superar esas
dificultades, preferentemente de forma autónoma. Por el contrario, otros
estudiantes no pueden sostener su atención en una misma tarea durante un
periodo de tiempo largo. Su interés por la tarea desaparece en el momento en
el que encuentran mayores dificultades.
“Los estudiantes que encuentran dificultades para mantener la
atención sobre una tarea dada durante veinte o treinta minutos llevarán una
doble carga; la del aprendizaje y la del aprendizaje dentro de un lapso de
tiempo que pesa en sus emociones y en su capacidad de operar sin ponerse
agresivo” (DUNN y DUNN, 1984, pág. 16).
- Responsabilidad.
Todos estos aspectos que estamos analizando hasta el momento
confluyen en la realización y mantenimiento de procesos de aprendizaje
responsables. El diferente grado de responsabilidad que muestran los
individuos en el transcurrir de los procesos de aprendizaje tiene una
importancia vital en la superación de las dificultades, en la forma en la que se
soportan esfuerzos intelectuales y sociales sostenidos, y la satisfacción de los
objetivos previstos. Diferentes grados de responsabilidad exigen diferentes
forma de trabajo y diferentes metodologías didácticas.
225
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- Estructura.
La estructura, o el establecimiento de reglas específicas de trabajo,
limita el número de opciones que tiene el alumno y establece modalidades
impuestas de aprendizaje. Cierto número de alumnos presentan grandes
dificultades para trabajar y alcanzar los objetivos esperados en tareas que no
presentan una clara estructura, otros alumnos se muestran incómodos y
frustrados bajo estas directrices, poco estimulantes, de trabajo. La
identificación de estas preferencias debería permitir la adopción de diferentes
metodologías que conduzcan a la consecución de los objetivos establecidos,
independientemente del hecho de que existen ciertas características del
individuo que se adecuen mejor al “estereotipo” metodológico del trabajo
escolar.
“La estructura entonces deberá variar en cantidad y forma en que se

proporciones a cada estudiante, en función de los estilos individuales de
aprendizaje y de su habilidad para tomar decisiones responsables. Los
estudiantes motivados, persistentes y responsables requieren normalmente
poca estructura y supervisión, ciertamente mucha menos que los inmotivados,
aquéllos que no son persistentes o responsables” (DUNN y DUNN, 1984,
pág. 19).
• Elementos sociológicos.
Desde mi punto de vista, los aspectos emocionales y los elementos
sociológicos mantienen una fuerte y constante relación dialéctica de influencia
mútua. De la misma forma que la configuración sociológica de los entornos
de aprendizaje incide sobre el desarrollo de diferentes perfiles emocionales
frente a las tareas a ejecutar, los elementos emocionales que presentan cada
uno de los individuos implicados en ese entorno incide sobre de que forma
éste se configurará en el plano social. La búsqueda de modalidades de
agrupación óptimas para la obtención del mayor rendimiento no puede obviar
226
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la influencia del tipo de relaciones interpersonales (emotivas) que existen en el

entorno.
“Contrariamente a lo que generalmente se cree, no hay una forma

sencilla en la que agrupar a los estudiantes para sacar el máximo de estudiante.
Los estuidantes aprenden en una gran variedad de modelos sociológicos que
incluyen el trabajo en solitario (Mack, 1976, pp. 52-53; Ashly, 1974, p. 23;
Griesen, 1971), con uno o dos amigos (Marcus, 1977, pp. 27-28; Marwell,
1966, pp 437-447), con un pequeño grupo o como parte de un equipo
(Fishbein, 1965, pp. 667-667; De Hart Hurd y Budd Rowe, 1966 pp. 67-73;
Lott y Bernice, 1971, pp. 215-228; Schmuck, 1963, pp. 337-359; Solocum,
1968, pp. 157-157; Weist, Porter y Chiselli, 1961, pp. 435-440), con adultos
(Brophy y Good, 1974; Elashoff y Snow, 1971; Rosenthal y Jacobson, 1968;
Rosenthal, 1971), para algunos en cualquier combinación de éstos. Es
importante identificar cómo aprende cada estudiante y luego asignarle el
agrupamiento, métodos y recursos correctos ( Dunn, Dunn y Price, 1977c, p.
9; Dunn y Dunn, 1977c, p. 14; Hudes, Salamino y Siegler, 1977, pp. 7-10)”
(DUNN y DUNN, 1984, pág. 20).
• Elementos físicos.
Otro de los aspectos menos considerados pero, al mismo tiempo, más
variable de cuántos inciden sobre los procesos de aprendizaje es el físico,
referido a las modalidades de percepción (consideradas también en el trabajo
de ALONSO, GALLEGO y HONEY, 1994), la alimentación, el tiempo o
ritmo y la movilidad que presentan los sujetos durante la ejecución de estos
procesos.
227
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- Alcance perceptivo.
Este aspecto habia pasado desapercibido hasta la década de los 60

como una variable importante. El grado de éxito de los procesos de
aprendizaje varía y se ve influído por los medios y materiales utilizados, y su
ajuste a la modalidad de percepción (visual o auditiva), predominante en el
individuo. Posteriormente se han incorporado a esta perspectiva otras
modalidades perceptivas, táctil y cinestésica, olvidades en los primeros
planteamientos (Dunn y Dunn, 1984; Alonso, Gallego y Honey, 1994).
Además resulta fundamental considerar que existen individuos que aprenden
mejor por medio de una combinación de dos o más sentidos.
- Alimentación.
Maestros, profesores y madres-padres han considerado un requisito

imprescindible para el mantenimiento de las tareas de aprendizje la no
ingestión de alimentos durante las mísmas. Sin embargo, podemos observar
como muchas personas, durante la realización de esfuerzos intelectuales
prolongados, prefieren tomar breves y periódicos descansos, pican o beben.
Esta necesidad aunque afecta sólo a una parte de la población, se manifiesta
en tal cantidad de casos que hace necesario considerar este aspecto como una
variable que incide sobre la configuración del estilo de aprendizaje individual.
Desde el punto de vista fisiológico se considera que esta actitud se

manifiesta debido a la búsqueda de reemplazos para la energía consumida
durante el proceso de aprendizaje o como vía para relajar la tensión que
algunas personas experimentan durante tareas que exigen una concentración
intensa y sostenida.
228
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- Tiempo.
De la misma forma que cada individuo manifiesta preferencias

respecto a la configuración del entorno en el que discurre el aprendizaje,
existen diferencias en lo referido al momento más adecuado para llevar a cabo
este proceso.
Muchos alumnos prefieren las primeras horas de la mañana porque

consdieran que su rendimiento es mayor a esas horas, sin embargo, otros
muchos prefieren la noche como momento para el trabajo, puesto que les
ofrece tranquilidad y sosiego.
- Movilidad.
Al igual que ocurre con el aspecto de la alimentación, cuando

hablamos de movilidad no podemos obviar que la concepción generalizada de
los educadores es que es necesario la calma y la inmovilidad para realizar
correctamente las tareas de aprendizaje. Aquellos alumnos que manifiestan la
necesidad de moverse, “rompiendo” así la “disciplina académica”, son los
aquellos que reciben de los educadores mayores niveles de disciplina y
exigencia en estos aspectos, sin atender a la necesidad de movimiento, cambio
de postura u orientación, para poder trabajar de forma cómoda.
“El deseo de movilidad es un conglomerado de necesidades físicas,

emocionales y de reacciones ambientales, y casi ningún estudiante puede
controlar fácilmente su necesidad de movimiento durante el aprendizaje”
(DUNN y DUNN, 1984, pág. 26).
Muchos son los trabajos que han investigado la relación entre la

forma en la que los sujetos aprenden, o prefieren aprender, es decir, los estilos
de aprendizje, y otras variables importantes para el desarrollo del individuo.
229
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Desde la perspectiva de la pedagogía uno de los tópicos de investigación más

destacado ha sido el Rendimiento Académico y todos los aspectos que
pueden incidir sobre éste.
Siguiendo a FARR (1971) las investigaciones que han intentado

identificar la relacioón entre el rendimiento académico y los estilos de
aprendizaje han obtenido unos resultados que conducen a las siguientes
afirmaciones:
a) los estudiantes aprenden en formas distintas;
b) los rendimientos de los estudiantes en diferentes áreas están en

relación a la forma en que, de hecho, aprenden;
c) cuando se enseña a los estudiantes por el método que prefieren,

aprenden de una forma más efectiva;
d) pueden desarrollarse formas sistemáticas de indentificar las

preferencias individuales de aprendizaje y sugerencias para
enseñar a estudiantes con distintos estilos de aprendizaje en base
al diagnóstico individual.
Conociendo ahora con mayor detalle aquellos elementos y aspectos

que, en diferentes planos, configuran los estilos de aprendizaje predominantes
es mucho más fácil vislumbrar la importancia de indentificar aquellos que se
presentan como más afines para el óptimo desarrollo de la Creatividad, de
cara a promocionarlos de forma coherente en cada uno de los entornos de
desarrollo en los que están inmersos los sujetos.
Si bien es cierto que esta línea de investigación lleva abierta varios

años (Clark, 1964; Hamburg, 1964; Toth y Baker, 1990), también lo es que
son muy pocas las referencias a planteamientos sobre Creatividad y Estilos de
Aprendizaje en los que se contemplen aspectos de carácter social, emocional
y/o físico. La gran mayoría de estos trabajos se centran en aspectos muy
230
MENU SALIR
puntuales que no pueden agotar la complejidad de aspectos que inciden sobre

las preferencias de aprendizaje.
Los trabajos de CLARK (1964) y HAMBURG (1964) encontraron

que las puntuaciones obtenidas por el Torrance Creative Thinking Tests
(TCTT), comparadas con los resultados ofrecidos por un cuestionario
designado para la evaluación de la preferencia por actividades de aprendizaje
con estructura abierta o estructura cerrada, indicaban una correlación positiva
y significativa entre la puntuación de creatividad y una preferencia marcada
por actividades de aprendizaje que presentaban una estructura abierta. Uno
de los resultados más interesantes de estas investigaciones resaltaba que esta
correlación positiva entre las puntuaciones de creatividad y la preferencia por
actividades abiertas era mayor que la que presentaban las puntuaciones de los
tests de inteligencia con las de preferencia estructural.
Según TOTH y BAKER (1990) estos resultados son suficientes para

considerar que los estudiantes más creativas muestran diferentes estilos de
aprendizaje que los compañeros menos creativos. Sin embargo, y siempre
desde mi punto de vista, estos resultados son insuficientes para la
implementación de medidas educativas efectivas puesto que no refleja
factores emocionales, sociológicos, ambientales y físicos que indudablemente
inciden sobre los procesos de aprendizaje, y consideran exclusivamente las
preferencias por cierto tipo de características en la tarea a realizar.
Como punto final de este capítulo, y de la parte teórica del trabajo, y

haciendo un balance que sirva como presentación del trabajo experimental
que sigue a continuación, quisiera manifiestar mi opinión sobre la necesidad
de fomentar la investigación en el campo de la Creatividad con finalidades
educativas. La contemplanción de estas finalidades conlleva que el proceso
de investigación no concluya con la emisión de las conclusiones, puesto que
éstas marcan el comienzo del proceso de búsqueda de las aplicaciones
didácticas-organizativas que contemplen las nuevas aportaciones.
231
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Dado el carácter eminentemente social, afectivo y cognitivo de la

labor docente, no podemos poner en práctica estrategias didácticas que sean
el resultado de investigaciones que no asuman estos principios en sus
orígenes, puesto que no responderán a la realidad en la que se trabaja y no
colmarán las expectativas.
232
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Capítulo 6
LA EVALUACIÓN DE LA CREATIVIDAD.
Desde que Guilford (1950) pronunciará su famosa conferencia

presidencial en la American Psichology Association (APA) arengando a sus
colegas a profundizar en el estudio de la Creatividad, un campo de
investigación muy desatendido en aquellos momentos, ha cambiado
sustantivamente el panorama científico en torno a este tópico.
Nuestra sociedad ha pasado de considerar la creatividad como una

característica propia de artistas bohemios y conflictivos, que venía poco menos
que a sustituir el amor natural del hombre por el trabajo, a dotarla de
reconocimiento y valor en sí misma.
Todo esto ha contribuido a que el campo de la Creatividad sea hoy en
día uno de los más atractivos de cara a la producción científica; no sólo para el
ámbito de la Psicología o las Bellas Artes, sino también para el de la
Pedagogía, la Publicidad y un largo etcétera de disciplinas científicas. Pero
este interés no sólo se limita a propósitos científicos; el mundo de la empresa,
conocedor de la saturación del mercado actual por productos de
características semi-idénticas, busca en la Creatividad el reclamo ideal para
aumentar sus índices de ventas. Asistimos al nacimiento de la Sociedad de la
Creatividad.
Como vemos, podríamos decir que, medio siglo después, las palabras
de Guilford encontraron respuesta en un auditorio científico ávido de nuevos
retos intelectuales y profesionales que pronto se lanzó a la búsqueda de
nuevas líneas de investigación relacionadas con la Creatividad.
La investigación en Creatividad ha profundizado en la relación de ésta
con la Inteligencia (Gardner, H., 1993; Guilford, J.P., 1967; Mednick, M.T. &
Andrews, F.M, 1967; Gervilla, A., 1987; Sternberg, R., 1988, 1996), la
241
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Motivación (Amabile, T., 1983 a, b, 1985, 1996; Csikzentmihalyi, M., 1978,

1988) la Dominancia Lateral del Cerebro (Harpaz, I., 1990; Poreh, A.M.;
Whitman, R.D., 1991) y otros muchísimos tópicos de estudio.
A lo largo de este capítulo intentaré hacer una revisión crítica de uno

de los ámbitos de estudio más complejos y polémicos que en relación con la
Creatividad podemos encontrar: la Evaluación. El diagnóstico y la
identificación de las personas creativas fue y sigue siendo una de las
preocupaciones más importantes, sin embargo, cómo veremos a lo largo de
las páginas siguientes, los procedimientos, técnicas e instrumentos utilizados
para ello han recibido en la última década una gran cantidad de críticas y
reproches. No existe un estado de consenso sobre la fiabilidad y la validez de
las pruebas utilizadas, ni siquiera sobre el hecho de que estas pruebas
psicométricas constituyan el procedimiento más adecuado para evaluar la
creatividad. Dada esta situación de conflicto intelectual y de insatisfacción
generalizada, la Evaluación de la Creatividad aparece como el tópico de
estudio más atractivo en los próximos años.
6.1. EL ORIGEN DEL PROBLEMA.

A poco que revisemos la producción científica reciente sobre
Creatividad podremos encontrar que la mayoría de los autores comienzan sus
escritos de forma similar. Sin duda alguna, lo primero a lo que hay que
atender cuando abordamos el estudio de cualquier ámbito es alcanzar su
definición. Sin embargo, cuando hablamos de Creatividad, este primer paso
se complica. Es difícil encontrar una definición y un cuerpo teórico común
bajo la que aglutinar a las diferentes corrientes de pensamiento. De forma
que ninguno de estos autores se aventura a defender una postura particular
sin hacer alusión previa a la enorme dificultad de tal empresa.
242
MENU SALIR
Ante esta situación de inestabilidad me planteo una pregunta básica en

torno a la evaluación: ¿Cómo evaluar algo que no sabemos a ciencia cierta en
qué consiste? Esta pregunta desemboca directamente en lo que he decidido
llamar el Problema del Constructo. En el ámbito de la psicometría se acepta
que, cuando nos referimos a la evaluación de capacidades complejas, como
pueden ser la motivación, la inteligencia y, por supuesto, la creatividad, lo
hacemos en torno a una determinada concepción teórica, conceptualización
y/o definición (constructo) de esa capacidad que, en último momento,
justifica y da sentido al procedimiento de evaluación empleado.
Sin embargo, a diferencia de otros ámbitos que han ido acercando las
diferentes posturas existentes, el estudio de la Creatividad ha generado varias
aproximaciones diferentes que, en última instancia, pueden agruparse en
torno a tres claras líneas teórico-conceptuales muy diferentes y
progresivamente divergentes, referidas a la persona, el proceso o el producto
creativo, lo que dificulta la asunción de los resultados obtenidos para cada una
de estas líneas.
“Forteza (1974) se refería a la principal limitación con que se enfrenta

la investigación sobre evaluación de la creatividad: la ausencia de una teoría
unánime, o al menos, ampliamente aceptada que pudiera servir para establecer
criterios de evaluación y líneas de trabajo coherentes.” (OLEA DÍAZ, J.,
1993, pág. 81)
Siguiendo la línea argumental de Amabile (1996), considero que los

investigadores han acusado la falta de sistematicidad y rigurosidad a la hora de
definir qué constructo de creatividad fundamentaba los procesos de
evaluación que ponían en funcionamiento. Se ha intentado dar solución al
problema de los criterios de evaluación desde muy diferentes perspectivas.
Algunos han considerado que la Creatividad responde a ciertas características
específicas y observables de las personas, los productos o los procesos
mentales, mientras que otros consideraban que la Creatividad sólo podía
243
MENU SALIR
evaluarse en función de la respuesta que los productos generaban en los

observadores, incluso existen quienes consideran que la creatividad no puede
definirse y, por tanto, tampoco puede evaluarse.
Desde éstas páginas revisaremos los procedimientos, técnicas e

instrumentos de evaluación que se han empleado en función de la concepción
de creatividad.
“Most empirical work on creativity has employed one of three

assessment techniques. A few researchers have attempted an objective analysis
of products. Some have relied on subjective judgments of products or persons
as creative. The vast majority, however, have used creativity tests; the most
popular of these are similar in form and administration to conventional
intelligence tests.” (AMABILE, T., 1996, pág. 22)
Considerando la Creatividad indistintamente como una característica

o una capacidad de las personas, los productos o los procesos mentales, será
necesario distinguir entre aquellos esfuerzos por poner en práctica
procedimientos objetivos de evaluación de aquellos que se sustentan sobre
criterios subjetivos. Hasta hace muy pocos años, resultaba una ofrenda al
rigor científico considerar la posibilidad de fundamentar una investigación
sobre consideraciones subjetivas de qué es la creatividad, lo que ha hecho que
estos procedimientos no se hayan difundido; sin embargo, el desarrollo de
una Perspectiva Psico-Social de la Creatividad que considera la necesidad de
contemplar un procedimiento de evalución social, cultural e históricamente
contextualizado (Amabile, T., 1983, 1996; Csikzentmihalyi, M., 1996), ha
hecho que progresivamente estos procedimientos hayan ido ganando
credibilidad en el campo de la producción científica.
“La mayoría de las revisiones sobre evaluación de la creatividad

(Davis. 1971; Kaltsounis, 1971,1972; Crockenberg, 1972), quizás las más
244
MENU SALIR
antiguas, recogen únicamente los procedimientos psicométricos construidos

para evaluar los aspectos intelectuales divergentes de la creatividad. Algunas
(Fernández-Garrido, 1980; Kaltsounis y Honeywell, 1980; Davis. 1983)
incluyen además los procedimientos psicométricos para evaluar rasgos de
personalidad relacionados con la creatividad. Solamente unas pocas (Hocevar,
1981; Romo, 1983) se refieren a los procedimientos de evaluación basados en
juicios subjetivos.” (OLEA DÍAZ, J., 1993, pág. 84)
En los próximos apartados plasmaremos a penas unas pinceladas

sobre los principales procedimientos e instrumentos de evaluación (objetivos
y subjetivos) y las diferentes concepciones de creatividad sobre las que se
fundamentan (persona, proceso y producto), para desembocar en un apartado
final en el que defenderé mi postura personal arraigada en los planteamientos
básicos de la aproximación Psico-Social de la Creatividad.
6.2. EVALUACIÓN DE LA PERSONA CREATIVA.

Sin duda alguna la investigación en el campo de la creatividad ha
centrado la gran mayoría de sus esfuerzos en la identificación de los
principales rasgos intelectuales y de personalidad que caracterizan a las
personas creativas. Estos esfuerzos se sustentan en la creencia de que la
creatividad descansa sobre aspectos, características y aptitudes de carácter
inmutable, una persona es o no es creativa. Podemos decir que el objeto
último de la investigación fundada en estos principios es la consolidación de
un perfil de persona creativa y la predicción del rendimiento creativo de las
personas en función de su grado de ajuste a ese perfil ideal de “ser creativo”.
Para ello se han establecido diferentes tipos de procedimientos e instrumentos
de evaluación, que van desde los tests psicométricos de aptitudes creativas, los
tests de conducta y los inventarios de personalidad, tendentes a la
consecución del más alto grado de objetividad posible, hasta los inventarios
245
MENU SALIR
biográficos construidos sobre la intuición y recuerdo de aquellas personas

consideradas creativas.
6.2.1. PROCEDIMIENTOS OBJETIVOS DE EVALUACIÓN.
Los Tests Psicométricos de Creatividad constituyen el método más

popular de evaluación, especialmente cuando dicha evaluación se destina a
fines empíricos. Dentro de esta amplia categoría podemos diferenciar entre
tests de personalidad, de conducta y de aptitudes creativas.
Si hablamos de los más importantes Tests de Aptitudes Creativas

no podemos pasar por alto que Guilford (1967) y su Modelo Multifactorial de
la Inteligencia constituyen el referente básico de esta línea de investigación,
aunque Binet & Henry (1896) ya apuntaran a primeros de siglos un
procedimiento similar para evaluar la creatividad, tal y como argumentan
Barron y Harrington (1986).
Para Guilford la creatividad surge como resultado de la combinación
de los diferentes tipos de operaciones cognitivas que identifica como
sustentos básicos (flexibilidad, originalidad, fluidez y elaboración) y un bagaje
amplio de conocimientos.
Estos instrumentos consideran a estos tipos de operaciones cognitivas
como los principales y básicos criterios de evaluación sobre los que
fundamentar la evaluación de la creatividad.
- Fluidez: Habilidad para producir un número elevado de respuestas
en un tiempo determinado a partir de estímulos verbales o
figurativos.
- Flexibilidad: Habilidad para producir ideas clasificables en
categorías diferentes para cambiar de un enfoque de pensamiento
a otro y usar estrategias variadas de resolución de problemas.
246
MENU SALIR
- Originalidad: Capacidad para producir respuestas infrecuentes,

lejos de lo establecido y lo usual.
- Elaboración: Capacidad para desarrollar, completar o detallar una
respuesta determinada.
Es cierto que los trabajos de Guilford han sido el referente de todo

este tipo de instrumentos de evaluación, sin embargo, podemos considerar
que The Torrance Test of Creative Thinking (TTCT) de Paul Torrance
(1966), fundado sobre la batería del propio Guilford, ha sido el principal y
más popular instrumento de evaluación de la creatividad hasta esta última
década. Sobre la aplicación de dos diferentes formas, está constituido por
siete subtests referidos a la capacidad verbal y tres subtest referidos a la
capacidad figurativa, que persiguen obtener una medida de las cuatro
habilidades creativas definidas por Guilford.
A pesar de que el TTCT ha obtenido unos niveles de validez y
fiabilidad medianamente satisfactorios en diferentes estudios (Treffinger,
1985; Chase, 1985), en la última década este instrumento ha recibido ciertas
críticas centradas en la conceptualización de creatividad sobre la que está
construido. Veinte años de estudios e investigaciones respaldan al TTCT
como una importante aportación para la evaluación de cuatro habilidades
mentales relacionadas con la creatividad, especialmente en contextos de
investigación y evaluación grupal. Sin embargo, desde mi punto de vista los
criterios de flexibilidad, originalidad, fluidez y elaboración, no agotan en su
complejidad el sentido de la creatividad, lo que relega al TCTT a un
instrumento de evaluación parcial de la capacidad creativa.
Tal y como nos muestra Cooper (1991), Torrance define la creatividad
a lo largo de los pasos del método científico: identificación del problema,
formulación de ideas o hipótesis, prueba y modificación de estas hipótesis, y
comunicación de resultados. Compartiendo el punto de vista de Cooper
(1991) y Treffinger (1985), considero que el TTCT puede convertirse en un
potente instrumento de evaluación de la creatividad si se modifica la
247
MENU SALIR
definición de creatividad como método científico, ampliando el espectro de lo

que se considera ser creativo.
Otra de las más importantes y más utilizadas pruebas psicométricas

para la evaluación de la creatividad es The Creativity Assessment Packet
(CAP) desarrollado por Frank Williams (1980). El instrumento intenta
evaluar la aptitud creatividad a partir de la identificación y medición de ocho
tipos de conductas cognitivas y afectivas: fluidez, flexibilidad, elaboración,
curiosidad, imaginación, asunción de riesgos, y complejidad. Como vemos,
en un intento de superar las críticas vertidas sobre el TTCT de Torrance,
Williams utiliza una serie de criterios más exhaustiva. Sin embargo, tal y
como argumenta Cooper (1991) el hecho de ignorar ciertos aspectos
importantes relacionados con la creatividad (p.e. originalidad) y la
introducción de otros aspectos novedosos (p.e. asunción de riesgos) no hace
más que arrojar dudas sobre la validez de su instrumento.
Muchas críticas se han vertido sobre el CAP, entre las que hay que
destacar aquellas referidas a los procedimientos para puntuar la fluidez, a la
validez del constructo de creatividad situado en la base del instrumento, y a las
condiciones de aplicación.
Según Damarin (1985) el hecho de que la puntuación que el CAP
otorga a la Fluidez sea el recuento simple de los items intentados no hace
justicia al hecho de que ésta haya sido el centro de la investigación en el
campo dela creatividad durante la década de los 60 y los 70.
Una de las instrucciones que se señalan para la aplicación del test es la
necesidad de que los evaluados trabajen rápido, puesto que Williams
considera que la capacidad de trabajar rápido es un indicador de las personas
que poseen las características de ser agresivo, asertivo, energético y
constructivo. Estas características aparecen en la lista de cincuenta y cinco
rasgos de personalidad relacionados con la creatividad elaborada por
Lingeman (1986, citado por Davis), tomada como referente por Williams para
su CAP. La contradicción sobre la que puntualizan las críticas reside en el
248
MENU SALIR
hecho de que en esta misma lista aparecen como características de la

personalidad creativa la capacidad ser reflexivo, pensativo, juguetón y tener
preferencia por la complejidad; características que parecen no poder ser
adecuadamente consideradas bajo condiciones de “trabajo rápido”.
Por último, y coincidiendo con Rosen (1985) y Cooper (1991) muchas
son las dudas que la validez del constructo de creatividad sobre el que
descansa el CAP me suscita. Tal y como se le criticaba a Torrance, evaluar las
habilidades creativas requiere una amplia variedad de tareas que nos aseguren
que se ha efectuado un muestreo adecuado de este complejo constructo.
Como conclusión, no puede recomendarse la utilización del CAP
como un instrumento adecuado para la evaluación de las complejas
dimensiones de la creatividad. La validez de su contenido se ve mermada por
la pobreza de la definición de sus items y de los procedimientos para
puntuarlos. La validez del constructo parece estar forzada por la necesidad de
introducir habilidades y características que simplifique la administración y la
corrección del test.
Existe una larga serie de pruebas psicométricas muy conocidas

destinadas a la evaluación de las aptitudes creativas de la que pueden formar
parte el Thinking Creatively with Sounds and Words de Torrance, Khatena y
Cunnington (1973), el Remote Associates Test de Mednick (1967), el
Structure of the Intellect Learning Abilities Test de Mary Meeker (1985) y
otras muchas más. En el ámbito nacional también existen numerosos tests de
aptitudes creativas fundamentados sobre los criterios de fluidez, flexibilidad,
originalidad y elaboración desarrollados por Guildford: Test de Creatividad de
Martínez Beltrán (1976), Test de Creatividad Escolar de Fernández Pózar
(1968), Test de Ricardo Marín (1995), Test de Abreacción para Evaluar la
Creatividad de Saturnino de la Torre (1991), etc.
Sin entrar en una descripción pormenorizada de cada uno de ellos, tal
y como hemos hecho en el caso del TTCT de Torrance y el CAP de Williams,
es necesario destacar que sobre este grupo de tests de evaluación objetiva de
249
MENU SALIR
la creatividad se han vertido una gran cantidad de críticas que han mermado la
anteriormente sólida fe depositada en ellos.
Muchos autores han señalado que los ambientes y contextos en los
que se lleva a cabo la evaluación y aplicación de pruebas influye notablemente
sobre los resultados obtenidos a través de los test. Wallach y Kogan (1965,
citados por Amabile) mantienen que los tests de creatividad deben ser
administrados en contextos libres o mínimamente influenciados por la
presión de una evaluación académica y por el miedo a cometer errores; a lo
que Amabile (1996) añade que también las restricciones de tiempo y las
condiciones socioculturales de los evaluados juegan un papel importante en la
realización y, por tanto, en los resultados de estas pruebas.
“There is evidence that "originality" scores on the Torrance Tests of

Creative Thinking are heavily influenced by verbal fluency (Dixon 1979;
Hocevar, 1979a, 1979b, 1979c). Although verbal fluency might well be a skill
that contributes importantly to creativity in certain domains of endeavor,
labeling these scores as "originality" may be misleading.” (AMABILE, 1996,
pág. 27-28)
Más allá de la evidencias sobre el hecho de que los tests de creatividad

sean influenciables por factores situacionales o contextuales, existen otra serie
de razones por las que considero, siguiendo los planteamientos de Amabile
(1983, 1996), Cooper (1991), Olea Díaz (1993), Magyari-Beck (1990),
insatisfactoria la evaluación de la creatividad basada únicamente en resultados
psicométricos. Aunque autores como Torrance (1962, 1966) firmen estudios
en los que se afirme que los tests miden cualidades reales de la actuación
creativa, la validez del constructo que sustenta a muchos de estos tests
(concurrente y predictiva), junto a la validez concurrente, ha sido seriamente
cuestionada por muchos trabajos recientes (Bastos, 1974; Hocevar, 1972;
Olea Díaz y col., 1989, 1991, 1992, 1993). Estas críticas se agravan más aún
250
MENU SALIR
cuando, tal y como señala Amabile (1996), estos tests de creatividad se validan
unos a otros.
Tal vez la crítica más sustantiva y más evidente es aquella que apunta
que estos tests evalúan un estrecho rango de habilidades que no acotan la total
complejidad de la capacidad creativa. Parece inapropiado considerar a estos
tests indicadores de la Creatividad; más bien podrían considerarse indicadores
de ciertos aspectos aptitudinales y conductuales relacionados en mayor o
menor grado con la Creatividad.
“Many creativity tests do measure abilities and dispositions that are

probably important for creative performance. But it is inappropriate to label
their results as directly indicative of some global quality that can be called
creativity. I suggest that such judgments can ultimately only be subjective.”
(AMABILE, T., 1996, pág. 28)
Esta crítica sobre el carácter parcial de las evaluaciones de la

creatividad fundadas en los resultados de tests psicométricos ha venido
repitiéndose constantemente en los últimos años, muestra de la insatisfacción
que genera la conceptualización de la creatividad con la que operan dichos
instrumentos. Por otra parte, esto no significa que la información que puedan
aportar estos instrumentos de evaluación carezca de cualquier valor, más bien
resalta la necesidad de implementar procedimientos de evaluación diferentes
que nos permitan obtener una visión más amplia sobre lo que significa ser
creativo. Barron & Harrington (1981, citados por Wakefield) parodian de
forma muy explícita este problema, al considerar que este tipo de
instrumentos, administrados bajo algunas condiciones y puntuados según
alguna serie de criterios, miden habilidades relacionadas con las aptitudes y la
conducta creativa sólo en algunos dominios de conocimiento.
Este tipo de críticas se acentúa mucho más cuando estudios recientes

muestran como las evaluaciones realizadas con un determinado test de
251
MENU SALIR
creatividad no se corresponden con las realizadas con otro test de

características similares o cualquier otro procedimiento de evaluación,
poniendo de relieve la inconsistencia teórica que sustenta el constructo
evaluado (interpretan la creatividad de forma diferente y, por ello, sus
resultados no muestran la relación esperada). Trabajos como los de Olea y
García (1989) nos muestran como la validez concurrente de varias pruebas
psicométricas de evaluación de aptitudes creativas en relación a la valoración
de los productos creativos no alcanza los niveles de satisfacción mínimos.
Otro procedimiento que aspira a alcanzar una evaluación objetiva de

la creatividad es la utilización de Inventarios de Personalidad cuyo objetivo
es evaluar los rasgos estables no cognitivos (personalidad) relacionados con la
creatividad. Existen una gran cantidad de instrumentos de este tipo, sin
embargo, cabe destacar cómo los más relevantes a los siguientes: How do you
think? Test (Davis & Subkoviak , 1975); Group Inventory for Finding
Creative Talent (GIFT) (Rimm, 1976) y sus posteriores adaptaciones y
actualizaciones, GIFFI-I (Rimm y Davis, 1979), GIFFI-II (Davis y Rimm,
1980) y el PRIDE (Rimm, 1983); Khatena-Torrance Creative Perception
Inventory (1970, 1976); Creativity Anitude Survey (Schaefer, 1971);
Pennsylvania Assessment of Creative Tendency (Johnson, 1976); etc.
Como muestra representativa de la forma de proceder de estos

instrumentos, de su composición y de las críticas que han recibido a lo largo
de los años, pasaré a describir un poco más detalladamente el Khatena-
Torrance Creative Perception Inventory, puesto que Torrance es uno de los
autores más prolíferos en el campo de la creatividad. Todos los inventarios
de personalidad se fundamentan sobre la misma idea: las personas manifiesta
un repertorio de conductas relacionadas con su proceder cognitivo-
psicológico; por tanto, si una persona es creativa reflejará a través de las
características de su personalidad que efectivamente posee un potencial
creativo. Sobre la base de la identificación de sujetos reconocidos como
252
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creativos se construye un perfil de la personalidad creativa que se utiliza como

referente para la evaluación.
Este inventario está compuesto por dos escalas-inventarios diferentes
y separadas: What Kind of Person Are You? (WKOPAY), relativo a cinco
factores: aceptación de la autoridad, autoconfianza, curiosidad, conciencia de
los otros e imaginación disciplinada; y Something About Myself (SAM),
consistente en seis factores: sensibilidad al entorno, iniciativa, persistencia,
intelectualidad, individualidad, y tendencia artística.
Este tipo de instrumentos han recibido críticas relativas a la forma en
la que se han construido. Se señala que existen factores poco definidos, que
se refieren a aspectos de la personalidad que también se reflejan en otros
factores, pero que, sin embargo, no obtienen valoraciones mínimamente
relacionadas. Es decir, se considera que muchos de estos instrumentos
carecen de una consistencia interna satisfactoria.
Sin duda alguna, las críticas más importantes se refieren a la falta de
consenso en cuanto a qué características de personalidad se consideran
efectivamente relacionadas con la creatividad. Ejemplificando este tipo de
críticas, Cooper (1991) mantiene que el WKOPAY, muestra grandes
inconsistencias conceptuales, especialmente en lo referido al factor conciencia
de los otros, dónde aspectos como la consideración hacia los otros, la
cortesía, la educación, el ser popular, el estar socialmente bien ajustado y ser
receptivo a las ideas de los demás se consideran por encima de ser buen
calculador, excéntrico, negativo, arrogante, busca faltas e independiente de los
demás; sin embargo, todas estas características son representativas de algunos
de los personajes considerados más creativos de la historia (Einstein, Picasso,
Van Gogh, etc.). Cómo vemos, no existe una pauta estandarizada para la
consideración de cuáles son las características de la personalidad creativa y,
por tanto, el proceder y los resultados obtenidos por estos inventarios no
resultan satisfactorios como instrumento exclusivo para la consideración de la
personalidad creativa.
253
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6.2.2. PROCEDIMIENTOS SUBJETIVOS DE EVALUACIÓN.

Vistas las críticas que han recibido, y reciben, los procedimientos que
aspiran a la evaluación objetiva de las aptitudes y la personalidad creativa, se
han empleado diferentes procedimientos sustentados sobre criterios y juicios
subjetivos de quién es o no es creativo.
A veces se utiliza el Reconocimiento Social que han recibido ciertas
personas, para utilizar sus relatos sobre la actividad creativa desempeñada
como referente para el estudio de los factores que afectan a ese proceso.
“No es raro encontrar (V.gr. Stein, 1974; Busse y Mansfield, 1984)

descripciones de características motivacionales, de personalidad o de hábitos
de trabajo de inventores, investigadores o artistas reconocidos universalmente,
para explicar cuáles son los rasgos distintivos de esta personas.” (OLEA
DÍAZ, 1993, pág. 86)
Otro procedimiento, cada vez más utilizado, es el Juicio de

Expertos. Personas reconocidas como entidades en sus campos de trabajo
son los encargados de distinguir cuáles son los profesionales creativos de los
que no lo son. Esta evaluación de la creatividad se fundamenta sobre la idea
de que la capacidad creativa se manifiesta como una capacidad vinculada a
una parcela específica de la producción artística, científica o empresarial, más
que como una capacidad genérica, y, por tanto, los expertos de cada una de
las parcelas son las más capacitados para realizar esa evaluación.
Un procedimiento similar es la utilización como criterio de evaluación

de la personalidad y la aptitud creativa los Juicios de las Personas
Familiarizadas con el sujeto evaluado. Fundamentado sobre la idea de que
la evaluación más válida es aquella con mayor capacidad de contextualización,
254
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este procedimiento se emplea habitualmente como información secundaria

que viene a reforzar la información obtenida a través de otros cauces
metodológicos.
“Este procedimiento se ha utilizado sobre todo en el terreno

educativo, considerando como evaluadores más apropiados a los profesores
(Foster, 1971; Haddon y Lytton, 1971) o a los propios compañeros
(Yamamoto, 1964; Torrance, 1976), quienes evalúan a los alumnos en una
serie de criterios fijados de antemano; los juicios de profesores han sido
empleados también como criterio de validación de numerosos tests
psicométricos de aptitudes y personalidad creativas, como el RAT de
Mednick, el test de Torrance o el GIFT de Rimm” (OLEA DÍAZ, 1993, pág.
86)
Sin duda, uno de los procedimientos más empleados, especialmente

en el estudio de personajes ilustres, y cuyo grado de subjetividad es máximo,
al sustentarse sobre la información aportada por el propio evaluado, es la
utilización de los Inventarios Biográficos (Catell, 1959; Ellis, 1960; Holland
& Astin, 1961; McDermid, 1965; citados en Amabile, 1996). Podemos
destacar el Biographical Inventory (Schaefer,1969 a) compuesto por 165 items
agrupados en cinco categorías alrededor de la que se organiza la información
requerida: historial familiar, historial educativo, actividades de ocio,
características físicas y miscelánea.
La gran mayoría de críticas que han recibido este tipo de

procedimientos de evaluación atacan a su inherente carácter subjetivo. Con el
paso del tiempo el pilar básico de la objetividad de evaluación ha ido
perdiendo consistencia a favor de evaluaciones más contextualizadas y
particularizadas, sin embargo, este tipo de procedimientos han asumido un
255
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papel subsidario en cuanto a la evaluación de la capacidad y la personalidad

creativa. A pesar de ello, de cara a estudios historiográficos y monográficos
resultan de una utilidad incuestionable.
6.3. EVALUACIÓN DEL PROCESO CREATIVO.
Si el campo de la investigación en creatividad tiene alguna asignatura

pendiente aún, esa es, desde mi punto de vista, la profundización en el estudio
de los procesos psicológicos-cognitivos que generan aquellas “cosas” que
consideramos creativas. Algunas preguntas de trascendental importancia no
han recibido aún una respuesta adecuada. ¿Qué procedimientos, capacidades,
estrategias o habilidades intelectuales ponen en juego las personas creativas?
Poco se ha avanzado desde el punto de vista científico en este terreno

desde que Wallas (1926) estableciera el proceso creador en 4 fases diferentes
(concepción que se ha constituido en pilar básico de esta parcela de estudio):
- Preparación: Recogida de la información, planteamiento del

problema y puesta en marcha del bagaje de conocimiento previo.
- Incubación: Proceso latente e inconsciente, en el que se prosigue

la búsqueda de la solución creativa.
- Iluminación: Momento de inspiración en el que se intuye la

solución del problema.
- Elaboración y Comunicación: Fase de formulación, verificación

y comprobación de la solución a fin de hacerla extensiva a los
demás.
El velo de misticismo y santidad que ha envuelto siempre a la

discusión sobre la forma en la que se engendran las ideas, productos u obras
creativas ha derivado en perspectivas de estudio que poco o nada han
aportado, desde mi punto de vista, al progreso del conocimiento en este
256
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terreno. Desde el punto de vista psicodinámico, el proceso creador consiste

en una fricción o tensión entre los deseos inconscientes reprimidos y la
conciencia que los mantiene irrealizados, considerando que la creatividad se
muestra como la forma de realizar esos deseos o pulsiones inconscientes de
una forma socialmente aceptada.
Desde la corriente gestáltica (Wertheimer, 1945) sugieren que la

creatividad y el insight llegan cuando el sujeto alcanza a comprender las
características esenciales del problema y su relación con la solución final,
planteamiento que fundamenta el Test de Remote Associations (RAT) de
Mednick.
“Creative activity appears simply to be a special class of problem-

solving activity characterized by novelty, unconventionality, persistence, and
difficultty in problem formulation” (NEWELL ET AL., 1962, pág. 65).
Tal vez el progreso más importante en este terreno haya venido de la

mano de la generación de la Cognición Creativa o la Creatividad como Estilo
Cognitivo (Corbalán, 1992) como línea de investigación fundada en la
Psicología Diferencial y la Psicología Cognitiva que pretende la construcción
de modelos mentales funcionales que permitan implementar aspectos
diferenciales sobre cómo discurre el proceso creativo.
Por ello resulta difícil encontrar instrumentos construidos

específicamente para la evaluación del proceso creativo. A diferencia del
apartado referido a la evaluación de la persona creativa, la práctica inexistencia
de procedimientos subjetivos de evaluación (ver Romo, 1983) nos impide
establecer la diferenciación entre procedimientos objetivos vs. subjetivos.
Podemos citar únicamente como instrumentos objetivos de evaluación el
Ingenuity Test (Flanagan, 1963), el Test of Scientific Thinking (Frederiksen y
257
MENU SALIR
Ward, 1978) y el Test de Destreza en el Diseño (TDD) (Perkins y Laserna,

1983). Tal vez merezca ser destacado éste último por diseñarse en el marco
del Proyecto Inteligencia (Universidad de Harvard, 1983). Este instrumento
tiene como objetivo evaluar los progresos generados por el programa de
entrenamiento diseñado para cada una de las fases del proceso creativo
identificadas por Wallas (1926).
Resulta de vital importancia para la consolidación de la Creatividad

como campo científico importante que se destinen mayores esfuerzos al
estudio del proceso psicológico-cognitivo vinculado a la producción de
elementos considerados creativos. Cómo vemos, pocos son los instrumentos
de qué disponemos en la actualidad debido a la falta de un cuerpo teórico
consistente que albergue el diseño de otros nuevos y más válidos y fiables.
6.4. EVALUACIÓN DE PRODUCTOS CREATIVOS.
Cómo mostramos en el primer apartado, alcanzar una definición

generalmente aceptada de qué es lo que conocemos como Creatividad es una
tarea que los autores consideran especialmente complicada y difícil; según mi
opinión, lo es únicamente en parte. Últimamente no parece difícil encontrar
gran cantidad de definiciones sobre qué se considera un producto creativo
que guardan una gran cantidad de elementos comunes. Se considera que un
producto es creativo cuando una respuesta observable a un problema reúne
las cualidades de ser novedosa o innovadora a la vez que resulta útil y satisface
esas necesidades de forma apropiada. Una gran cantidad de autores (Bruner,
1962; Newell, Shaw y Simon, 1962; Forteza, 1974; Stein, 1974; Treffinger,
1980; Hocevar, 1981; Amabile, 1983, 1996; Olea, 1993) coinciden en destacar
la originalidad o novedad junto a la eficacia o utilidad como características
definitorias del producto creativo.
258
MENU SALIR
Gracias a este importante grado de acuerdo en esta parcela, la

evaluación e identificación de productos creativos ha cobrado una
importancia relevante en este terreno. Sobre el supuesto de que
inevitablemente un producto creativo nos llevará en definitiva a la
identificación de una persona creativa, junto a la insatisfacción generada por
otros procedimientos empleados, la evaluación de los productos creativos se
está convirtiendo en una tendencia de gran utilidad de cara a la investigación.
“In sum, even though person approaches have guided most previous
research on creativity formal definitions of creativity based on personality
traits are as rare as formal definitions based on characteristics of the creative
process. In formal discourse, product definitions are generally considered as
ultimately the most useful for creativity research, even among those who study
the creative persornlity or the creative process. Few creativity studies,
however, have used assessment techniques that closely follow any explicit
definition of creative products”.(AMABILE, 1993, pág. 22)
Tal y como argumenta Hocevar (1981) dado que las puntuaciones

altas en los cuestionarios y los tests no corresponden siempre a personas
creativas, si un investigador se interesa por los correlatos de personalidad
relacionados con la creatividad, por las relaciones entre inteligencia y
creatividad, o en la evaluación de la eficacia de ciertos programas de
entrenamiento, ¿por qué no evaluar directamente los resultados observables?
Una vez solucionado, hasta cierto punto, el problema de ¿sobre qué

nos centramos para evaluar la creatividad?, la discusión se centra básicamente
en el diseño y selección de aquellos procedimientos que se consideran más
adecuados para tal fin. A este respecto volvemos a encontrarnos con cierta
polémica ya que existen líneas de investigación qué aspiran al desarrollo y
utilización de procedimientos totalmente objetivos de evaluación e
259
MENU SALIR
identificación de productos creativos, mientras que otras, afines a una

perspectiva Psicosocial de la Creatividad, consideran que realmente ningún
procedimiento es totalmente objetivo y que, si fuera posible, tampoco resulta
totalmente deseable, optando por procedimientos subjetivos.
Sintetizando, la evaluación de los productos creativos, resultados

tangibles de la actividad humana en todas las áreas de producción y/o
conocimiento, se basa en la aceptación del supuesto, bastante lógico desde mi
perspectiva, que defiende que las personas creativas manifestarán esa
creatividad a través de sus producciones y, que por tanto, la identificación de
aquellas producciones que resulten especialmente creativas nos conducirá
hacia personas creativas. Desde esta posición el problema estriba en la
definición y establecimientos de criterios válidos, fiables y operativos que nos
permitan realmente valorar el grado de creatividad de las producciones
sometidas a evaluación. A este respecto podemos distinguir aquellos posturas
e investigaciones que han generado criterios de evaluación sobre una
consideración unidimensional de la creatividad de aquellas que han
considerado a la Creatividad como una capacidad multifactorial y
multidimensional.
Enmarcados en una conceptualización unidimensional de la

creatividad, y sin detenerme en una descripción detallada de los
procedimientos que empleaban el criterio cuantitativo (mayor número de
producciones, mayor grado creativo), ni en aquellos que aspiraban a la
validación de otros procedimientos diagnósticos, generalmente tests
psicométricos, a través de juicios subjetivos (Rimm y Davis, 1980), tienen
especial relevancia los intentos que pretenden acometer una evaluación
objetiva (Ghiselin, 1963). Ghiselin y Simonton son, sin duda, los mayores
defensores de esta línea de trabajo, sin embargo, poco es lo que la obra de
Ghiselin (1963) aporta a la práctica de la evaluación objetiva de productos;
por ello, el trabajo de Simonton (1980 a, b) en el campo de la producción
260
MENU SALIR
musical resulta la referencia más importante. Simonton intentó operativizar

un procedimiento de evaluación objetiva de la producción musical a través del
análisis estadístico de las combinaciones de pares de notas que aparecían en
las obras evaluadas, con el fin de establecer el nivel o grado de novedad de la
producción evaluada. Este procedimiento se sustenta sobre el concepto de
novedad e innovación, entendido cómo aquello estadísticamente infrecuente.
Mucho más apropiado parece considerar a la Creatividad como una

capacidad o potencial multifacético (Besemer y Treffinger, 1981; Amabile,
1983, 1996), lo que implicará atender a la integración en un mismo producto
de múltiples dimensiones susceptibles de ser evaluadas, si pretendemos captar
realmente la esencia de la creatividad.
Muchos son los autores que han intentando fijar una serie de criterios
operativos que sirvan como referente para la evaluación de productos
creativos (Besemer y Treffinger, 1981; Amabile, 1983, 1996; Sobel y
Rothenberg, 1980). Desde mi punto de vista Varela, Olea y San Martín (1991,
pág.100 ) ofrecen, tras la revisión de numerosos trabajos en esta línea, una
serie de criterios muy clarificadores y operativos, referidos en última instancia
a la definición del producto creativo como innovador y útil:
- Originalidad. Con ello nos referimos a lo novedoso que resulta un

determinado diseño en relación a los propuestos por otros niños. Un diseño
muy original será aquel que es poco frecuente porque introduce nuevas ideas
materiales o técnicas. Aquellos diseños que resulten comunes a varios niños
no serán muy originales.
- Eficacia. Queremos indicar el grado en que un determinado diseño

supera las deficiencias o problemas que suelen tener los diseños comunes de
partida. En el caso de la mejora de una escalera, un diseño será tanto más
eficaz cuantos más inconvenientes resuelva, sin incorporar otros nuevos.
261
MENU SALIR
- Utilidad. Vamos a evaluar el grado de utilidad de los diseños, en el

sentido de que sean viables en la práctica. Se trata de valorar si tienen
aplicaciones prácticas reales o si, por el contrario, serían difícilmente
utilizables en la vida real.
- Parsimonia. Una cosa es que un diseño resuelva un determinado

problema (esto sería la eficacia) y otra distinta que lo haga de la forma más
sencilla posible. Esto último es la parsimonia. Un diseño será poco
parsimonioso si, por ejemplo, incluye un mecanismo muy complejo para
superar un problema que podría resolverse de forma más sencilla.
- Germinalidad. El valor germinal de un diseño se refiere al grado en

que contiene ideas potencialmente interesantes para el contexto donde se
desarrolla o para otro tipo de ámbito. Puede ocurrir que una idea no tenga
demasiado interés en apariencia, pero que sí lo tendría tras un proceso de
elaboración y perfeccionamiento.
- Transformacionalidad. Nos referimos al grado en que una

solución representa una transformación, un cambio radical respecto al objeto
común de partida, una reformulación de la situación problemática. Un diseño
que incluya procedimientos o técnicas diferentes a las de una escalera tendría
alto valor en este criterio.
- Elaboración. Tratamos de evaluar el grado de detalle y complejidad

que manifiesta un diseño. Un diseño estará muy elaborado si se especifican
con detalle sus diferentes partes y materiales, así como su manera de
funcionar.
- Creatividad no definida. Le pedimos ahora que juzgue el grado de

creatividad de los diseños según su propio criterio subjetivo de "lo que es" la
creatividad.
Actualmente los esfuerzos desde esta perspectiva se dirigen hacia la

utilización de evaluaciones hechas por jueces/expertos sin referencia expresa
262
MENU SALIR
a criterios definidos, cómo se venía haciendo (Getzels y Csikszentmihalyi,

1976; Amabile, 1983, 1996; Amabile, Goldfarb y Brackfield, 1982; Berglas,
Amabile y Andel, 1981; Henessey, 1982; Stubbs, 1981, Olea y García, 1989;
Olea y San Martín, 1989). Los resultados factoriales y otros trabajos de
investigación (Olea, San Martín y Varela, 1992), demuestran que el
procedimiento de evaluación interjueces de productos creativos sobre
criterios múltiples no definidos se realizan en base a dos “dimensiones
implícitas” relativas, por una parte, a la originalidad, germinalidad,
transformacionalidad y elaboración (saturada por criterios como la nuevos
usos de materiales, nuevas ideas, esfuerzo evidente, variación de formas, etc.),
que autores como Amabile (1983) denominan “Crea-tividad”, y, por otra
parte, a la eficacia, utilidad y adecuación técnica, que vienen a coincidir con
aquellas características que venían a constituir la definición operativa de que es
lo que se considera un producto creativo. Por tanto, esta evaluación subjetiva
realizada sobre criterios no definidos no puede considerarse poco apropiada
para futuros trabajos de investigación.
Trabajos como los de Olea y García, 1989; Olea y San Martín, 1989;
Varela, Olea y San Martín, 1989; Olea, San Martín y Varela, 1993; Olea, 1993;
vienen a demostrar la existencia de un grado adecuado de acuerdo interjueces
en las valoraciones, un nivel elevado de estabilidad temporal en las
valoraciones asignadas, la validez concurrente y factorial de las evaluaciones
realizadas según este procedimiento y la suficiencia manifiesta de dos
dimensiones de evaluación (originalidad y eficacia) para alcanzar una
evaluación de la creatividad.
6.5. DISCUSIÓN FINAL.
Desde estas páginas quiero manifestar mi adhesión, desde una postura

que entiende la creatividad como una capacidad componencial o
multidimensional que implica procesos cognitivos ordinarios de diversa índole
(motivación, concentración, capacidad de abstracción, etc.), sobre la que
263
MENU SALIR
inciden factores ecológicos del entorno, por la línea de trabajo que se

desarrolla en torno a la evaluación de los productos como índice de la
capacidad creativa. Entre las principales razones debo destacar que al igual
que Csikszentmihaliyi (1988) y Amabile (1983, 1996), no considero posible
realizar una evaluación válida y fiable de la creatividad y, por tanto, de aquellos
elementos que consideramos creativos, que esté social e históricamente
contextualizada. La consideración de qué resulta o no creativo varia con el
transcurrir de las décadas y, por tanto, no podemos aspirar al establecimiento
de procedimientos de evaluación que amparados por su supuesta objetividad
no consideren aspectos socio-históricos íntimamente ligados a la creatividad
(tendencias artísticas, estado del conocimiento, necesidades sociales, etc.).
Siguiendo a Olea (1993, pág 90-91), y considerando las críticas vertidas sobre
otros procedimientos, objetivos y/o subjetivos, de evaluación de la persona y
el proceso creativo, la evaluación de productos creativos realizada por jueces
expertos sobre la base de criterios multidimensionales relacionados con las
características básicas de utilidad y originalidad presenta mayores garantías en
relación a varios aspectos:
- En primer lugar, puede establecerse racionalmente que el procedimiento de

evaluación centrado en productos tiene una mayor validez ecológica que
cualquier otro, dado que su objetivo es la valoración de resultados
conseguidos mediante determinadas actividades que se realizan en la vida real.
- Permite además un mejor análisis de los aspectos cualitativos de la

creatividad y una aproximación entre los planteamientos conceptuales,
muchos de ellos enfatizando las características de originalidad y eficacia, y los
criterios de evaluación utilizados.
- En caso de establecerse una evaluación válida de producciones, podría

estudiarse la influencia que tienen sobre el rendimiento creativo las diferentes
aptitudes creativas, rasgos de personalidad, factores motivacionales, destrezas
técnicas o el rendimiento en las diferentes fases del proceso de resolución de
problemas. En un trabajo dirigido a comprobar las relaciones entre diversas
264
MENU SALIR
medidas de creatividad (Olea y García, 1989) se comprueba la ausencia de

relaciones significativas entre tests de personalidad/aptitudes creativas y
medidas de proceso/producto creativo. (...)
Sin embargo, deben considerarse una serie de condiciones básicas que

aseguren la validez y fiabilidad de este procedimiento, como pueden ser la
consideración de productos claramente observables, el planteamiento de
problemas flexibles que permitan respuestas originales y novedosas y que la
realización del producto no dependa exclusivamente de ciertas habilidades
(evitar la saturación verbal o la habilidad para el dibujo, etc.), aspecto de vital
importancia para la investigación psicosocial. De igual forma, los jueces
encargados de realizar la evaluación deben ser personas con larga experiencia
en el campo de trabajo o conocimiento al que pertenecen los productos,
asegurando así la identificación de productos realmente relevantes.
Para concluir, me gustaría resaltar que desde mi punto de vista la

verdadera importancia de este procedimiento reside en su consideración
como primer paso de investigación. La identificación de sujetos que en
ciertas condiciones y momentos son capaces de realizar producciones
consideradas por jueces expertos como creativas, no es más que la puerta a
investigaciones más ambiciosas orientadas al conocimiento de la forma de
operar de esas personas, de las condiciones en las que se realizan dichas
producciones, y a la interferencia que otros factores pueden ejercer sobre la
manifestación del potencial creativo.
265
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II PARTE
Diseño Empírico
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Capítulo 7
JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE

INVESTIGACIÓN
El trabajo de investigación que aquí nos ocupa presenta dos partes

claramente diferenciadas. Por una parte, hasta aquí nos hemos implicado en
la consolidación de una fundamentación conceptual y teórica que, a través de
la integración de aquellas perspectivas más interesantes y relevantes para el
trabajo psicopedagógico, nos ha conducido a la presentación de un
planteamiento global e integral que, infundido de un carácter obviamente
psicosocial y ecológico, introduce a los Estilos de Aprendizaje como una de
las variables implicadas en el desarrollo de la capacidad creativa junto a otras
variables (motivación, inteligencia emocional y bagaje de conocimiento) que
encuentran un fuerte respaldo en la investigación empírica para esta
consideración.
En el proceso de preparación y concreción de ésta primera parte del
trabajo hemos sentido la necesidad de realizar una profunda búsqueda
bibliográfica de las diferentes investigaciones y publicaciones disponibles
sobre el tema que aquí nos ocupa y sobre otros temas que por afinidad o
“cercanía” se consideró importante revisar en su momento.
Es el momento ahora de desarrollar todo un planteamiento y/o
proceso de investigación que sirva de respaldo empírico a la consideración de
los Estilos de Aprendizaje como una variable educativa que juega un papel
activo en el desarrollo de diferentes niveles de Creatividad.
El motivo principal de haber concretado nuestro objeto de
investigación en los estudiantes de las diferentes titulaciones de magisterio de
la Universidad de Málaga obedece a la siguiente preocupación. Como
comprobamos en el momento de documentación y plasmamos en la primera
parte del trabajo, la Creatividad, después de haber estado desterrada de la
273
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opinión pública, es en la actualidad un valor social y profesional al alza

reclamado desde diferentes estancias e instituciones.
“En un mundo marcado por la rutina, el desdén de la imaginación y la
mecanización de los sistemas de trabajo, la Creatividad se erige como uno de los
grandes factores de Innovación y Progreso. Sólo a través de un ejercicio
creativo de las tareas diarias el ser humano puede crecer tanto personal como
profesionalmente” (GERVILLA, 2003, pág. 1077).
Cómo ha ocurrido en otros momentos históricos en los que se han

detectado nuevas necesidades sociales, sirva de ejemplo la emergencia y
extensión de los valores democráticos, las instituciones educativas han sido
señaladas como principales agentes de difusión e integración de esos nuevos
valores emergentes. La escuela en estos momentos comienza a asumir la
labor de considerar entre sus objetivos básicos el desarrollo de la capacidad
creativa de sus alumnos. Y ésta situación nos hace plantearnos muchas dudas
al respecto de la formación, la predisposición y las condiciones en las que se
encuentra el profesorado en activo, también el que actualmente se encuentra
obteniendo la formación inicial, para acometer esta dura tarea.
Es por ello que el objeto de esta investigación se centra en conocer

qué niveles de Creatividad presentan los estudiantes de las diferentes
titulaciones de magisterio y qué relación pueden tener estos con los Estilos de
Aprendizaje que manifiestan.
La elección de los instrumentos no ha sido tarea fácil, especialmente

en lo referente a la evaluación de la Creatividad. Cómo hemos planteado en
el capítulo dedicado a este tema, ante la evaluación de la Creatividad se abren
numerosos posicionamientos y perspectivas que condicionarán el tipo de
instrumentos o procedimientos a emplear, al mismo tiempo que limitan el
tipo de investigación que se puede llevar a cabo.
274
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Nuestro posicionamiento integrador y cercano a los planteamientos

de la Psicología Social nos hacía recelar de la utilización de un único
instrumento que evaluará la capacidad creativa desde una visión monolítica.
Nuestra preocupación tanto por los aspectos cognitivos implicados en el
proceso creativo como por los factores sociales y emocionales implícitos en
todos los procesos de realización y aprendizaje nos aconsejó optar por la
utilización de dos instrumentos diferentes. Cada uno de ellos, (el Q.G.T.
(Question Generation Test) de Corbalán, J. que nos ofrece una medida
cognitiva de la Creatividad, y el E.C.I. (Emotional Creativity Inventory) de
Averill, J.) aportaría información sobre uno de estas vertientes de la
Creatividad ofreciendo una evaluación más completa del constructo de
Creatividad que tomamos como cierto, al mismo tiempo que nos permite
ahondar sobre la relación existente entre estos factores.
En los que se refiere a la Evaluación de los Estilos de Aprendizaje la
tarea de seleccionar un instrumento válido y fiable para una investigación en
el ámbito universitario ha sido relativamente sencilla. En España contamos
con importantes especialistas en este tema que han desarrollado un
instrumento de evaluación y diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje que
satisface con creces los planteamientos de nuestra investigación (el
C.H.A.E.A. (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje) de
Alonso, C., Gallego, D., y Honey, P.).
En un apartado posterior entraremos en la descripción minuciosa de
los instrumentos utilizados.
Una vez buscada, seleccionada, analizada, estructurada y re-

estructurada la información reunida referente a la Creatividad y a los Estilos
de Aprendizaje, después de plasmar nuestra opinión en un planteamiento
ciertamente complejo y seleccionar los instrumentos óptimos, en nuestra
opinión, nos planteamos las posibilidades estadísticas del Estudio Empírico
que proponemos.
275
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Afrontamos el estudio de la capacidad Creativa, a nivel cognitivo y

emocional, y el estudio o diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje de los
estudiantes de las especialidad de Magisterio en la Universidad de Málaga
mediante un enfoque metodológico múltiple, predominantemente “ex post
facto”. Con ello pretendemos, en primer lugar, contrastar algunas hipótesis
acerca de la relación existente entre la Creatividad y los Estilos de Aprendizaje
manifestado por los alumnos y los datos socio-académicos de los que
disponemos. En segundo lugar, nos gustaría analizar la posible relación o
dependencia que la capacidad creativa, a nivel cognitivo y emocional, muestra
con los Estilos de Aprendizaje dominantes. Y en tercer lugar, pretendemos
aportar algunas conclusiones que contribuyan a la facilitación del desarrollo de
la capacidad creativa de los que, en un futuro muy cercano, tendrán la
obligación y responsabilidad de introducir la Creatividad en la sociedad a
través del fomento del desarrollo de esa misma capacidad en las nuevas
generaciones.
276
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Capítulo 8
POSICIONAMIENTO PARADIGMÁTICO
En base a que todo el desarrollo, tanto conceptual como

metodológico, de la investigación empírica que vamos a desarrollar está,
fundamentalmente, condicionado por las características de la situación
problemática a estudiar, por la naturaleza tanto de los agentes socioeducativos
como de los escenarios geosociales intervinientes en la investigación, y por las
finalidades y/o objetivos planteados que orientarán todo el proceso de
investigación, conviene que previamente expresemos nuestro
posicionamiento paradigmático de investigación.
En este sentido, debemos tener en cuenta que cualquier
planteamientos de investigación no sólo se encuentra mediatizado por las
derivaciones metodológicas de las finalidades y/o naturaleza de los escenarios
de la investigación sino también por las propias consideraciones éticas de
la investigación, especialmente en nuestro campo de las Ciencias Humanas y
de la Educación.
Así pues, debemos entender el proceso desarrollado en esta tesis
doctoral como parte de una investigación más amplia que comienza antes del
desarrollo de esta tesis y que no acaba con ella. Comienza antes del desarrollo
de esta tesis pues la conformación/estructuración de algunos de los
instrumentos utilizados en la recogida de la información se han desarrollado
en etapas previas al desarrollo de esta tesis a través de un proceso de
aproximación sucesiva en unas primeras etapas de exploración, indagación y
comprensión fenomenológica de la situación problemática a estudiar y más
concretamente, de la estructuración progresiva de los instrumentos de
recogida de la información comenzando con la utilización de estrategias
metodológicas muy poco estructuradas y, por ende abiertas, como son la
observación naturalista y participante que nos permite, a partir de un guión
mínimo previo, ir incorporando aspectos relevantes que nos definan nuestros
277
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instrumentos de recogida de la información. Dentro de esta fase previa de

conformación y estructuración de los instrumentos de recogida de la
información se implementa una fase de entrevistas semiestructuradas con la
que se pretende confirmar y definir, con mayor precisión, nuestros
instrumentos de recogida de la información. Es decir, en una fase previa a los
procesos de investigación inmersos en la tesis, nos hemos alimentado y
apoyado en investigaciones previas de corte comprensivo/interpretativo que
han permitido conformar algunos de los instrumentos estructurados que
hemos utilizados en la recogida de la información (cuestionarios) a través de
un proceso de estructuración progresiva de la información (recogida de la
información - análisis de la información - delimitación de nuevos
instrumentos en la recogida de la información).
De esta manera, nuestro posicionamiento paradigmático se sitúa en
las etapas posteriores, en las que se pretende devolver tanto a los escenarios
de la investigación como a los agentes socioeducativos que en ellos
intervienen los beneficios (a través de los resultados de la investigación como
de las proyecciones sobre la práctica que de éstos se derivan -diseños de
nuevas investigaciones así como de intervenciones sobre la práctica-)
obtenidos tanto de la disponibilidad como del compromiso e implicación de
los escenarios y de los agentes socieducativos, en las fases previas tanto de
indagación como de verificación de la información. Consideramos de suma
importancia respetar el compromiso adquirido, tanto con los escenarios como
con los agentes socioeducativos que han intervenido en los procesos de
investigación, de devolver los resultados de la investigación a ellos; pues sin
ellos no hubiese sido posible la investigación.
Teniendo en cuenta esto, debemos interpretar que el posicionamiento
de nuestra tesis doctoral se ubica tras una fase de indagación-comprensión
(correspondiente, fundamentalmente, a la conformación y estructuración de
los instrumentos utilizados en la recogida de la información, los cuestionarios)
y previo a otra fase, de mayor trascendencia práctica, de devolución de los
278
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resultados de la investigación a los escenarios y a los agentes socioeducativos

que han intervenido en la investigación.
Es decir, nuesto metaposicionamiento se sitúa dentro de un posicionamiento
de investigación acción compensatoria/emancipatoria con sus tres fases de
comprensión - verificación - proyección sobre la práctica, aunque para el
desarrollo de la investigación realizada en esta tesis doctoral hemos adoptado,
primordialmente y en base a que nos encontramos en la fase de verificación,
un posicionamiento de corte más analítico.
Antes de pasar a la descripción exhaustiva de la investigación que aquí

se presenta es necesario, desde nuestro punto de vista, plasmar explícitamente
el posicionamiento epistemológico y científico desde el cual se realiza y se
pretende justificar el diseño y características de este trabajo.
Todo trabajo de investigación se construye y realiza sobre la toma de

una serie de decisiones acerca de los procedimientos, objetivos, técnicas,
instrumentos, etc., basadas en los presupuestos epistemológicos en los que se
inspira y, que a su vez, descansan sobre principios teóricos-filosóficos
diferentes. En Educación, muchos autores (Colás y Buendía, 1992, 1994;
Latorre, del Rincón, Arnal, 1996) coinciden en identificar tres enfoques
metodológicos: analítico (cuantitativo), cualitativo e interpretativo
(interpretativo/comprensivo, analítico/hipotético-deductivo,
tansformativo/evaluativo)
“Estos enfoques metodológicos no surgen en el vacío; son

proyecciones de planteamientos filosóficos que suponen tener determinadas
concepciones del fenómeno educativo” (COLÁS, 1986, pág. 1988).
Los planteamientos, la finalidad y los objetivos que nos planteamos en

este trabajo nos sitúan dentro del Paradigma Analítico, que considera que la
finalidad de la ciencia es conocer y explicar la realidad con el objeto de
279
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dominarla y controlarla. Desde este posicionamiento el estudio científico de

un proceso educativo puede permitir predecir su aparición y adoptar los
medios necesarios para controlar la práctica, a partir de una fundamentación
teórica que respalda la selección y el estudio de las variables, en un primer
momento, y que después permitirá el análisis e interpretación de los datos
obtenidos.
Los diferentes paradigmas o concepciones epistemológicas generan

diferentes planteamientos metodológicos que permiten abordar la
investigación de problemas reales. Dentro del Paradigma Analítico se genera
la metodología científica tradicional, que será aquella que infundirá todos los
planteamientos de nuestro trabajo.
Según Colás y Buendía (1992) la metodología de investigación se
caracteriza básicamente por:
a) Atender a problemas de investigación que surgen de la teoría o de la
bibliografía existente.
b) Un diseño de investigación estructurado y específico.
c) Se investiga sobre una muestra representativa cualitativa y
cuantitativamente, seleccionada por procedimientos estadísticos-
probabilísticos.
d) Para la recogida de datos se utilizan instrumentos que manifiestan
unos niveles de validez y fiabilidad que aseguran la objetividad de la
información recopilada.
e) Al análisis de los datos recogidos se aplican técnicas estadísticas
siguiendo un proceder deductivo, interpretando los datos en base a
unas hipótesis de trabajo previas.
f) A las investigaciones se las valora por el grado de validez interna y
externa, el nivel de fiabilidad y la objetividad que presentan.
Una vez que se han planteado tanto el problema de investigación

como los objetivos o hipótesis de investigación, y nos hemos situado dentro
280
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de las directrices que un determinado paradigma (en este caso concreto, el

paradigma analítico), es necesario establecer un “plan” en el que
concretaremos las condiciones, procedimientos, instrumentos, etc. con las que
se alcanzará la comprobación de esas hipótesis. Ese “plan” o esqueleto, es a
lo que se llama Diseño de Investigación.
Dentro del método científico podemos distinguir diferentes diseños
de investigación si atendemos a su grado de validez interna:
- Diseños descriptivos.
- Diseños cuasiexperimentales.
- Diseños experimentales.
En la investigación que nosotros presentamos no puede darse una

situación de investigación en la que se ejerza un control total de las variables
independientes, sino que se procede a su selección y a reflejar los cambios que
se produzcan en la variable dependiente, sabiendo que no se podrán
establecer relaciones causales categóricas. Por ello el diseño de nuestra
investigación responde a un Diseño Cuasiexperimental (Diseño
Correlacional) que se caracteriza básicamente por:
a) La utilización de escenarios naturales, con variables independientes no
manipuladas y una intervención mínima del investigador.
b) Carencia de control experimental total (el control no se realiza sobre
por medio del control ejercido a través de la asignación a grupos
(grupo de control, grupo experimental) ni de la asignación de
tratamientos, sino de la compensación de las variables extrañas a
través del análisis estadísticos de los datos).
c) Su utilización en contextos sociales en los que no es posible un diseño
experimental pues se intenta respetar la estructura y las
relaciones/interacciones de los escenarios de la investigación así como
las consecuencias éticas derivadas de la participación o no en los
procesos de investigación.
281
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Los Diseños Cuasiexperimentales más empleados son:

- Diseños de series temporales.
- Diseños de dos grupos no equivalentes.
- Diseños correlacionales.
La finalidad básica de ésta investigación es la identificación del tipo

y magnitud de relación existente entre los Estilos de Aprendizaje y la
Creatividad que manifiestan los sujetos que se preparan para ejercer de
maestros en nuestros centros educativos. Por ello, debe plantearse un Diseño
Correlacional que nos lleve al cumplimiento de ese objetivo.
Los diseños correlacionales se encuentran a medio camino entre los
diseños experimentales y los descriptivos en relación a dos aspectos: el tipo de
actuación natural (descriptivo) o manipulada (experimental), y el nivel de
descripción (descriptivo) o explicación causal (experimental). Sin embargo,
otros autores no reconocen esa identidad propia y los incluyen como una
modalidad de la investigación descriptiva (Latorre, del Rincón y Arnal, 1996).
Siguiendo a Colás y Buendía (1992) podemos manifestar que las
principales características de la metodología correlacional son:
- Se trabaja en marcos naturales ya establecidos y en funcionamiento.
- No existe la manipulación previa de las variables con las que se trabaja.
- Buscan correlaciones basándose en hipótesis que permiten corroborar o
poner en tela de juicios a teorías.
- Intentan hallar explicaciones mediante el estudio de las relaciones entre
variables.
282
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Capítulo 9
OBJETIVOS E HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN.
A lo largo de este trabajo me he planteado dos objetivos

fundamentales. Por un lado, establecer o sentar las bases para que, a través de
una profunda revisión del estado de la cuestión científica en relación con la
Creatividad y sus principales tópicos de investigación, pueda constituirse un
marco teórico de referencia en el que integrar cualquier investigación psico-
pedagógica orientada a la mejora de la práctica docente. Para ello ha sido
imprescindible una profunda inmersión en la bibliografía existente al respecto
y una análisis minucioso de las perspectivas desde las que se ha investigado y
la de la idoneidad de éstas y de sus conclusiones para ser consideradas
relevantes en el marco de la investigación educativa. Por otra parte, una vez
revisadas las principales perspectivas desde las que se ha considerado el
estudio de la Creatividad, las conclusiones a las que se ha llegado después de
la investigación de los principales aspectos relacionados con el fenómeno
creativo (inteligencia, dominancia cerebral, personalidad, etc.), y hecho el
esfuerzo de implementar un marco de referencia que sea consecuente con las
necesidades de la investigación educativa, es el momento de presentar una
pequeña investigación cuyo objetivo último es aportar alguna “luz” al
conocimiento de la posible relación existente entre la capacidad creativa del
alumno y la forma en la que este interacciona con el medio educativo, la
forma en la que se implica en el proceso de enseñanza-aprendizaje y las
condiciones ambientales en las que el alumno prefiere trabajar, es decir, lo que
ha dado en llamarse Estilos de Aprendizaje. Como ha podido verse a lo largo
del trabajo uno de los principales temas que nos preocupan en el plano
epistemológico y metodológico es el de la Evaluación de la Creatividad, al que
se dedica un extenso capítulo, puesto que consideramos que un planteamiento
claro y acertado al respecto puede eliminar importantes trabas para la
realización de investigaciones en el campo de la Creatividad.
283
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Estos objetivos pueden operativizarse de forma más sintética:

1. Realizar una completa revisión bibliográfica, a nivel
nacional e internacional, de los documentos más relevantes
e innovadores en lo que a Creatividad se refiere de cara a
establecer un cuerpo teórico base que respalde y de solidez
al posterior planteamiento del diseño de investigación
propio.
2. Configurar, o al menos esbozar, un planteamiento personal
e innovador dentro del marco psicopedagógico que integre
los conocimientos actuales sobre el desarrollo infantil y las
variables de desarrollo creativo.
3. Establecer un diseño de investigación que asuma variables
de estudio relevantes tanto para la profundización en el
conocimiento del fenómeno creativo como para la práctica
educativa.
4. Selección o elaboración de instrumentos de recogida de
datos para la posterior fase de investigación aplicada.
5. Recopilar, clasificar y analizar un volumen de datos e
información que nos permita alcanzar unas conclusiones
válidas y fiables acerca del papel que juegan los Estilos de
Aprendizaje en el desarrollo de diferentes niveles de
Creatividad, aspecto de gran importancia para el trabajo
didáctico y pedagógico.
Las hipótesis de partida que orientarán todo el proceso de

investigación empírica que aquí se presenta giran en torno a cuestiones
marginales o exploratorias de cada una de las variables objeto de estudio y a
las posibles relaciones dependencias o interdependencias existentes entre ellas.
284
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9.1. En relación a la Creatividad a Nivel Cognitivo.

Nuestra preocupación por averiguar la relación que puede tener la
manifestación de determinados niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo)
con aspectos esencialmente académicos es bastante acentuada al asumir los
presupuestos que afirman que las experiencias educativas tienen un impacto
importante sobre el desarrollo y estructuración de las habilidades, capacidades
y estructuras cognitivas. Eso nos lleva a plantearnos las siguientes hipótesis.
Hipótesis 1:
Existen diferencias significativas en los niveles de Creatividad (en el
plano cognitivo) en los estudiantes de las diferentes especialidades de
Magisterio.
Hipótesis 2:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) de los alumnos
guardan relación con el curso en el que se encuentran.
Hipótesis 3:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) de los alumnos
están relacionados la experiencia educativa previa (estudios por los que accede
a la Universidad).
Un elemento clásico en cualquier estudio psicopedagógico es la

influencia del sexo, la edad o el ámbito social de origen como aspectos
diferenciadores en la variable estudiada. De ahí que nos planteemos:
Hipótesis 4:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) están relacionado
con el sexo de los sujetos.
Hipótesis 5:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) se presentan
relacionados con la edad de los sujetos.
Hipótesis 6:
285
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Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) guardan relación

con el origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados.
Otro de los aspectos más inquietantes para nosotros era alcanzar a

vislumbrar la relación que determinados aspectos de la vida familiar podían
tener con los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) que manifiestan
los sujetos. De ahí que nos planteemos las siguientes hipótesis.
Hipótesis 7:
alguna con el tamaño del núcleo familiar (nº de miembros de la familia).
Hipótesis 8:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) están relacionados
con el nivel educativo del padre.
Hipótesis 9:
con el nivel educativo de la madre.
Hipótesis 10:
con quienes trabajen en la familia.
Hipótesis 11:
con el nivel económico que presenta el núcleo familiar.
Hipótesis 12:
con la consideración que tengan los sujetos sobre la relación existente entre
los padres.
9.2. En relación a la Creatividad a Nivel Emocional.

manifestación de determinados niveles de Creatividad (en el plano
286
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Emocional) con aspectos esencialmente académicos nos lleva a plantearnos

las siguientes hipótesis.
Hipótesis 13:
Existen diferencias significativas en los niveles de Creatividad (en el
plano emocional) en los estudiantes de las diferentes especialidades de
Magisterio.
Hipótesis 14:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) de los alumnos
guardan relación con el curso en el que se encuentran.
Hipótesis 15:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) de los alumnos
están relacionados la experiencia educativa previa (estudios por los que accede
a la Universidad).

Hipótesis 16:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) están relacionado
con el sexo de los sujetos.
Hipótesis 17:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) se presentan
relacionados con la edad de los sujetos.
Hipótesis 18:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) guardan relación
con el origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados.
A este respecto, los aspectos más inquietantes para nosotros era

alcanzar a vislumbrar la relación que determinados aspectos de la vida familiar
podían tener con los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) que
287
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manifiestan los sujetos, asumiendo que las experiencias emocionales y

afectivas que tienen lugar en el ámbito familiar condicionan en gran medida el
talante emocional con el que se afrontan las circunstancias, las exigencias, las
dificultades y los proyectos personales. De ahí que nos planteemos las
siguientes hipótesis.
Hipótesis 19:
alguna con el tamaño del núcleo familiar (nº de miembros de la familia).
Hipótesis 20:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) están relacionados
con el nivel educativo del padre.
Hipótesis 21:
con el nivel educativo de la madre.
Hipótesis 22:
con quienes trabajen en la familia.
Hipótesis 23:
con el nivel económico que presenta el núcleo familiar.
Hipótesis 24:
con la consideración que tengan los sujetos sobre la relación existente entre
los padres.
9.3. En relación a los Estilos de Aprendizaje.

Los Estilos de Aprendizaje como preferencias cognitivas, emocionales
y sociales sobre las situaciones o procesos de enseñanza-aprendizaje nos
arrojan muchas dudas sobre su origen. ¿Es la configuración de los propios
procesos o experiencias de aprendizaje vividas la que determina estas
preferencias? En este sentido, nos parecía un paso vital de la investigación
288
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identificar la relación que éstos pudieran manifestar con ciertos elementos

académicos fácilmente observables.
manifestación de determinados Estilos de Aprendizaje predominantes con
aspectos esencialmente académicos nos lleva a plantearnos las siguientes
hipótesis.
Hipótesis 25:
Existen diferencias significativas en los Estilos de Aprendizaje
predominantes en los estudiantes de las diferentes especialidades de
Magisterio.
Hipótesis 26:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes de los alumnos guardan
relación con el curso en el que se encuentran.
Hipótesis 27:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes de los alumnos están
relacionados la experiencia educativa previa (estudios por los que accede a la
Universidad).

Hipótesis 28:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes están relacionado con el
sexo de los sujetos.
Hipótesis 29:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes se presentan relacionados
con la edad de los sujetos.
Hipótesis 30:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes guardan relación con el
origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados.
289
MENU SALIR

tener con los Estilos de Aprendizaje predominantes que manifiestan los
sujetos. De ahí que nos planteemos las siguientes hipótesis.
Hipótesis 31:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes guardan relación alguna
con el tamaño del núcleo familiar (nº de miembros de la familia).
Hipótesis 32:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes están relacionados con el
nivel educativo del padre.
Hipótesis 33:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes están relacionados con el
nivel educativo de la madre.
Hipótesis 34:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes están relacionados con
quienes trabajen en la familia.
Hipótesis 35:
nivel económico que presenta el núcleo familiar.
Hipótesis 36:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes guardan relación con la
consideración que tengan los sujetos sobre la relación existente entre los
padres.
9.4. Relación entre las variables Creatividad (Cognitiva), Creatividad

(Emocional) y Estilos de Aprendizaje.
Una vez hallamos verificado o refutado las hipótesis formuladas
mediante el análisis marginal de cada una de las tres variables objeto de
estudio, estaremos en disposición de proceder al estudio de la relación o
influencia que cada una de estas variables puede manifestar sobre las dos
restantes.
290
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El objeto principal de esta investigación es comprobar si existe

relación, y en que medida existe, entre la Creatividad y los Estilos de
Aprendizaje de los sujetos para respaldar un planteamiento psicopedagógico
que contempla la importancia de la influencia de los principales entornos de
desarrollo del sujeto en la manifestación de la capacidad creativa a través de 4
variables concretas. Tres de estas variables (Motivación, I.E. y Bagaje de
Conocimientos) pueden integrarse en este modelo con total convicción dado
el número de investigaciones que se han realizado en torno a ellas y que nos
permite tomar un posicionamiento fundamentado respecto a su influencia.
Sin embargo, la cuarta variable (los Estilos de Aprendizaje) aparece como un
elemento nuevo en el campo de la investigación en Creatividad que defiende
la idea de que nuestras preferencias en lo que a procesos de enseñanza-
aprendizaje se refiere (y en el proceso creativo existe mucho de proceso de
enseñanza-aprendizaje) condicionan en cierta manera el transcurrir y el
desarrollo de procesos de generación creativa.
El haber operativizado un único constructo de Creatividad en dos

variables diferenciadas (Creatividad Cognitiva y Creatividad Emocional)
responde a la necesidad metodológica de tener acceso a medidas de la
Creatividad diferentes que nos ayuden a reflejar en la investigación empírica,
de forma fiel, la complejidad de nuestra concepción de la Creatividad. Por
ello esperamos que ambas medidas guarden entre sí una relación significativa.
Todos estos planteamientos nos llevan a plantearnos las siguientes

hipótesis de investigación:
Hipótesis 37:
Las medidas de Creatividad Cognitiva y de Creatividad Emocional
están significativamente relacionadas.
Hipótesis 38:
La Creatividad Cognitiva guarda relación con los Estilos de
Aprendizaje predominantes manifestados por los sujetos.
291
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Hipótesis 39:
La Creatividad Emocional guarda relación con los Estilos de
Aprendizaje predominantes manifestados por los sujetos.
292
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Capítulo 10
DESCRIPCIÓN DEL ESCENARIO Y DE LA MUESTRA
10.1. LA UNIVERSIDAD DE MÁLAGA.
El Escenario General en el que se lleva a cabo todo este proceso

de investigación es la Universidad de Málaga, cuyos orígenes se remontan
a la década de los años sesenta. Es, por tanto, una universidad joven, al
mismo tiempo que experimentada, que ha venido a satisfacer una
necesidad evidente de la sociedad malagueña que, a través de sus
ciudadanos, autoridades y medios de comunicación, reclamaba el
nacimiento de una universidad. Además no podía seguir sosteniéndose una
situación en la que Málaga era la única ciudad europea con más de 300.000
habitantes que carecía de Universidad y Escuela Técnica Superior.
Una de las principales voces que se alzaron reclamando el
nacimiento de la universidad malagueña fue la Asociación de Amigos de
la Universidad de Málaga, creada en 1968 y donde se concentraron
importantes personajes de la vida local. En esta Asociación se aglutinó el
esfuerzo y la iniciativa más importante que se había producido a lo largo
de la historia malagueña, a favor de crear una institución de enseñanza
superior. La Asociación de Amigos de la Universidad de Málaga surge de
la propia sociedad, representada ésta por un grupo de malagueños
pertenecientes a distintos sectores de la provincia. En sus inicios como
entidad demandante de la Universidad, se hace eco del poder de los medios
de comunicación, para con ello informar a toda la población malacitana de
la importancia de crear la Universidad de Málaga.
Las bases para la creación de esta institución superior ya estaban
puestas, debido a que Málaga contaba por esta época con la Escuela de
Peritos, la Escuela Normal, la Facultad de Económicas -dependiente en ese
293
MENU SALIR
momento de la Universidad de Granada-, y el Seminario, donde se

impartían materias filosóficas y teológicas.
El nacimiento de la Universidad estuvo marcado por un largo
proceso, en el que destacaron la creación del Colegio Universitario de
Málaga, que comenzó a funcionar en el curso 70/71 (dotado en un
principio de secciones de Ciencias, Letras, Medicina y Farmacia), y el
decreto de creación de la Universidad de Málaga (junto a las de Córdoba y
Santander), que se firmó el 18 de agosto de 1972 y fue publicado en el
Boletín Oficial del Estado el 30 de septiembre de ese mismo mes, siendo
este el acto culminante del proceso de creación de la universidad
malagueña. La Universidad constará inicialmente de la Facultad de
Ciencias Económicas y Empresariales, ya existente, y de la Facultad de
Medicina, creada en este momento.
En estos primeros años el emplazamiento principal, de los centros
universitarios fue el campus de El Ejido, aunque se seguía contando con
facultades en pleno centro de la ciudad o en distintas barriadas, siendo la
Facultad de Medicina la primera en ubicarse en el nuevo campus de
Teatinos, futura sede de la ciudad universitaria.
294
MENU SALIR
Las facultades van cambiando poco a poco de ubicación. Así es el caso de

la de Filosofía y Letras, que estuvo en un principio en dos edificios del
centro de la ciudad, hasta 1985 cuando se instala definitivamente en el
campus de Teatinos, la Facultad de Ciencias, inicialmente situada en el
antiguo Colegio Universitario, y posteriormente ubicada también en el
campus de Teatinos, así como otros centros que van fijando su sede allí.
No obstante, algunos edificios se encuentran todavía ubicados en diferentes
puntos de la ciudad, así como en el campus de El Ejido .
En la actualidad la Universidad de Málaga presta servicios a un

total (incluidos los alumnos de los centros adscritos) de 38589 alumnos
matriculados a lo largo de la oferta de estudios de primer y segundo ciclo
que presenta nuestra universidad. Este volumen total de alumnos nos
muestra hasta que punto la Universidad de Málaga ha tenido, tiene y
seguirá teniendo un papel preponderante en la sociedad malagueña.
Aún siendo una Universidad joven, con menos de 50 años, la
proyección social y las aportaciones al campo de la investigación se
constituyen en uno de los principales valores al alza. Se ofertan en el curso
académico 2002/2003 un total de 50 programas de doctorado en su primera
fase de docencia (610 alumnos) y 53 programas de doctorado en su
segundo periodo de investigación (447 alumnos). Como resultado de esta
promoción y énfasis en la formación de jóvenes investigadores se leyeron
durante el año anterior 142 Tesis Doctorales (25 de Plan Antiguo y 117 de
Plan Nuevo).
En el esfuerzo por configurar una oferta educativa formal ajustada
a las nuevas y tan variables necesidades sociales y profesionales la
Universidad de Málaga puso en marcha durante el año académico
2001/2002 diferentes titulaciones propias (5 Master, 2 Cursos de
295
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Especialista, 362 Cursos de Experto, 1 Curso Cíclico y 51 cursos más de

otra índole).
A todo ello hay que añadir, que fruto de la gran preocupación que
la Universidad de Málaga ha mostrado siempre por la calidad docente de
sus propios profesores, pero también de aquellos que después de
complementar sus estudios universitarios pudieran dedicarse a la docencia
en cualquier nivel educativo, se han generado diferentes estructuras
encargadas de aportar formación y recursos en este sentido (Instituto de
Ciencias de la Educación, Dirección de Innovación Educativa, Dirección
de Enseñanza Virtual, C.A.P., etc).
296
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10.2. LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
Una vez descrito el escenario más amplio en el que ha tenido lugar la

investigación es el momento de describir el escenario concreto dentro de la
Universidad de Málaga en el que se ha contextualizado y ha tenido razón de
ser esta investigación: La Facultad de Ciencias de la Educación. La Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga, tal y cómo la
conocemos en la actualidad, desvinculada de la Facultad de Filosofía y Letras,
empieza su recorrido con los primeros años de la década de los 90. En la
actualidad oferta las titulaciones de Licenciado en Pedagogía, Licenciado en
Psicopedagogía, Diplomado en Magisterio (Especialidades de Educación
Especial, Educación Física, Educación Primaria, Educación Infantil, Audición
y Lenguaje, Lenguas Extranjeras y Educación Musical) y Diplomado en
Educación Social.
La distribución de los alumnos matriculados según las titulaciones ofertadas

para el curso 2002/03 aparece reflejada en la siguiente tabla.
TITULACIÓN TOTAL HOMBRES % MUJERES %
708 124 17.51 574 82.49
LICENCIADO (18.46%)
PEDAGOGÍA
MAG. AUDICIÓN Y 385 40 10.39 345 89.61
LENGUAJE (10.04%)
MAG. EDUCACIÓN 386 51 13.21 335 86.79
ESPECIAL (10.04%)
MAG. EDUCACIÓN 439 316 71.98 123 28.02
FÍSICA (11.45%)
MAG. EDUCACIÓN 387 23 5.94 374 94.06
INFANTIL (10.09%)
MAG. EDUCACIÓN 392 149 38.01 243 61.99
MUSICAL (10.22%)
MAG. EDUCACIÓN 434 111 25.57 323 74.43
PRIMARIA (11.31%)
MAG. EDUCACIÓN 426 121 28.41 305 71.59
LENG. EXT. (11.11%)
LICENCIADO 277 (7.22%) 63 22.74 214 77.16
PSICOPEDAG.
TOTAL EDUCACIÓN 3834 998 24.22 2836 75.78
TOTAL UNIVERSIDAD 37778 17774 47.05 20004 52.95
297
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Las instalaciones físicas con las que cuenta la Facultad de Ciencias de

la Educación para atender a las necesidades derivadas de funcionamiento
quedan plasmadas en el siguiente gráfico (tomado de la página web de la
facultad).
Planta Entrada Principal Hall Central Módulo A Módulo B Torre
· Sala de Grado · Consejería · Sala Actos

(A) · Biblioteca · Seminario
Baja · Reprografía
· Gest. Económ. · Cafetería Aulas · Aula
(véase plano) · Aulas
(A) · Despachos ordenadores
· Secretaría (B) grupos alumnos para docencia
· Aula · Lab. Fís. y Quím.
Informát. · Lab. Did. CCEE.
Primera(véase · Lab. NN.TT. · Lab. Biología
Decanato (B) Zona de estudio Sala de Juntas
plano) · Aula Exp. · Lab. Idiomas
Corp. · Aula Manualid.(I)
· Aulas · Aulas
· Dpto. Did. Mat., · Dpto. Did. Leng. y Lit.

CCSS y CCEE (A) · Despachos · Aula Música · Seminarios
Segunda(véase
· Dpto. Did. Exp. Profesorado · Aula Manualid. (II) · Despachos
plano)
Mus., Plás. y Corp. · Seminarios · Despachos Profes. Profesorado
(B) · Seminarios
Dpto. Psic.
Tercera Evolutiva y de la
Edu.
Dpto. Mét. Inves.

Sexta
e I. Educativa
Dpto. Did. y Org.

Séptima
Escolar
Dpto. Teoría e
Octava
Hist. de la Edu.
La proyección y relevancia que los futuros profesionales formados en la

Facultad de Ciencias de la Educación tienen y tendrán en el desarrollo de las
nuevas generaciones y, a través de ellas, en la configuración de nuevas hábitos,
dinámicas, estructuras y valores sociales hace de este escenario el más
adecuado para llevar a cabo una investigación de esta naturaleza.
Al mismo tiempo que todas las titulaciones cursadas en ésta facultad tienen
un importante y sólido núcleo común enclavado en la prestación de un
servicio socio-educativo, puede observarse como la oferta educativa existente
refleja la diversificación y especificidad que el trabajo socio-educativo requiere
en diferentes ámbitos, niveles o escenarios. Esto hace que los alumnos de
298
MENU SALIR
diferentes titulaciones presenten y manifiesten expectativas de formación y de

aplicación profesional diferentes que resultan muy interesantes para el objeto
de esta investigación.
Nuestro interés se centra en las diferentes especialidades de Magisterio y en la
capacidad creativa y el estilo de aprendizaje que manifiestan en un momento
previo a su incorporación a las instituciones educativas formales y al contacto
con las nuevas generaciones, para las que importantes voces reclaman
estrategias, ámbitos y condiciones para el desarrollo de la capacidad creativa,
un valor al alza en la sociedad actual.
299
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10.3. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA.
Como ya hemos indicado anteriormente nuestro diseño de

investigación de corte ex post facto en diversos momentos del proceso ha
precisado la utilización del cuestionario como instrumento de recogida de la
información. Una cuestión crucial relacionada con la bondad del cuestionario,
en aras a una realización eficiente de la recogida de la información es la
calidad de la muestra a la que se le aplica el instrumento. En lo relativo al
diseño muestral hemos seleccionado las siete titulaciones de Magisterio que se
imparten en la actualidad en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Málaga y de cada una de estas titulaciones hemos pretendido
obtener una muestra del curso inicial y final.
El procedimiento de selección muestral ha consistido en un muestreo
estratificado por cursos, aunque la utilización del aula-curso como unidad
muestral, debido a su estabilidad como elemento de agrupación en el entorno
educativo, ha derivado en una cuota de afijación que no es enteramente
proporcional.
Así pues, realizamos una selección pseudoaleatoria de aulas
condicionada, como es obvio, a la disponibilidad de ésta en base a la vida
diaria del centro educativo. Como era de esperar ha existido un factor que en
cierta manera distorsiona la aleatoriedad del proceso de selección muestral
que ha sido la no disponibilidad o mortalidad de las unidades maestrales. No
obstante, y en gran parte, gracias a la voluntariedad del profesorado y por
supuesto del alumnado se ha podido acceder a unas cuotas más que
aceptables de los cursos pretendidos, aunque eso sí no uniformemente
distribuído entre esos dos cursos en las distintas titulaciones.
Sin embargo, y para el total de la muestra estudiada, podemos afirmar
que tres de cada seis investigados pertenecía al primer curso de la titulación, y
por ende la prevalencia en su Estilo de Aprendizaje está más relacionada con
los estudios desarrollados antes de la vida universitaria; mientras que los otros
tres de cada seis pertenecían al último curso de la titulación, y por lo tanto la
300
MENU SALIR
prevalencia en su Estilo de Aprendizaje estaba forzada más por la vida

universitaria pero a su vez, como señala la profesora Catalina Alonso (1994),
también están más afectado por consideraciones relativas a su futuro laboral.
La muestra objeto de este estudio está compuesta por 338

estudiantes de todas las especialidades de la Diplomatura de Magisterio que se
cursan en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de
Málaga (lo que constituye el 12.86% de la población objeto de estudio), con
edades comprendidas entre los 18 y los 47 años (edad media = 21.41 años),
de los cuáles 231 eran de género femenino (68.3%) y 107 de género
masculino (31.7%).
EDADES Frecuencia %
18 42 12,4
19 51 15,1
20 64 18,9
21 56 16,6
22 40 11,8
23 38 11,2
24 17 5,0
25 8 2,4
26 6 1,8
28 4 1,2
30 3 ,9
31 2 ,6
33 1 ,3
35 2 ,6
36 1 ,3
42 1 ,3
45 1 ,3
47 1 ,3
Total 338 100,0
Veamos a continuación una expresión gráfica de la distribución por

edades de los sujetos investigados.
301
MENU SALIR
EDAD DE LA MUESTRA
20
19
17
15
Porcentaje
12
12
10 11
2
2 1
0
18 20 22 24 26 30 33 36 45
19 21 23 25 28 31 35 42 47
Edad (años)
En cuánto a la especialidad que a la que pertenecían los sujetos hay

que especificar que 46 estudiantes pertenecían a Educación Musical (13.6%),
46 pertenecían a Educación Infantil (13.6%), 52 a Educación Primaria
(15.4%), 53 a Educación Física (15.7%), 48 a Educación Especial (14.2%), 50
a Lenguas Extranjeras (14.8%) y 43 a Audición y Lenguaje (12.7%).
Especialidad
Audición Musical Musical

13% 14% Infantil
Extranjera Infantil
14% Primaria
15%
Física
Especial
Especial Primaria
Física Extranjera
14% 15%
15% Audición
302
MENU SALIR
1 Curso 2 Curso TOTALES %

ESPECIALIDADES
MUSICAL 29 17 46 13,6
INFANTIL 11 35 46 13,6
PRIMARIA 46 6 52 15,4
FÍSICA 41 12 53 15,7
ESPECIAL 14 34 48 14,2
EXTRANJERA 22 28 50 14,8
AUDICIÓN 6 37 43 12,7
TOTAL 169 169 338 100,0
El 78.7% de los sujetos de la muestra declaran pertenecer a un

ámbito urbano mientras que sólo el 21.3% manifiesta pertenecer al ámbito
rural. Esta será una variable que se estudiará como influyente en la
configuración del Estilo de Aprendizaje y de los niveles de Creatividad
manifestados.
Ámbito de origen
Rural
21%
Urbano
Rural
Urbano
79%
303
MENU SALIR
En lo que se refiere al tamaño de la familia, el 0.3 % manifiesta

constituir una familia monoparental, el 1.8 % pertenece a un núcleo familiar
constituido por dos personas, el 13.9% a una familia de 3 miembros, el 43.2%
a una familia de 4 miembros, el 23.7% a una familia de 5 miembros, el 11.2%
a una familia de 6 miembros, y sólo el 6% manifiesta pertenecer a un núcleo
familiar de más de 6 miembros. Estos datos se representan gráficamente de la
siguiente forma:
TAMAÑO FAMILIAR
50
43
40
Porcentaje
30
24
20
14
10 11
6
0
uno dos tres cuatro cinco seis mas
Miembros del núcleo familiar
Otro dato importante que nos ayudará a caracterizar la muestra es el

nivel educativo formal alcanzado tanto por el padre como por la madre. El
42.6% de la muestra manifiesta que su padre tiene estudios de nivel primaria,
mientras que el 22.8% manifiesta que tiene estudios de nivel secundario, el
18.3% manifiesta que su padre posee un nivel educativo universitario, y el
16.3% manifiesta que su padre posee otro nivel educativo. En lo referente al
nivel educativo de las madres, la muestra se distribuye de la siguiente forma.
El 46.2% de la muestra manifiesta que su madre tiene estudios de nivel
primaria, mientras que el 21.9% manifiesta que tiene estudios de nivel
secundario, el 13.9% manifiesta que su madre posee un nivel educativo
universitario, y el 18% manifiesta que su madre posee otro nivel educativo.
La siguiente representación gráfica nos permitirá hacernos una visión más
clara al respecto.
304
MENU SALIR
50
Frecuencia %
40
primaria 144 42,6

30
secundaria 77 22,8
universidad 62 18,3
otros 55 16,3 20
Total 338 100,0
Porcentaje
10
0
otros secundaria
primaria universidad
Estudios del padre
50
Frecuencia %
40
otros 61 18,0
30 primaria 156 46,2
secundaria 74 21,9
20
universidad 47 13,9
Total 338 100,0
Porcentaje
10
0
otros secundaria
Estudios de la madre
Al igual que los niveles educativos de los padres, el nivel

socioeconómico del núcleo familiar es considerado también una variable que
puede influir sobre el desarrollo de las habilidades y capacidades infantiles.
Por ello, se ha considerado importante recapitular alguna información de la
muestra al respecto. El 10.4% declara pertenecer a un núcleo familiar con
unos ingresos inferiores a 6000 Euros, el 54.7% refleja un ingreso familiar
situado entre los 6000 y los 15000 Euros, el 27.8% declara situarse entre los
15000 y los 25000 Euros, mientras que sólo el 7.1% manifiesta pertenecer a
un núcleo familiar con unos ingresos superiores a los 25000 Euros.
305
MENU SALIR
A pesar de que esta información es de gran utilidad, consideramos

necesario complementarla con otros datos referentes a la dinámica de vida
familiar. En este caso, por considerar que está íntimamente relacionada con el
nivel económico, nos centramos en conocer quién era la fuente de ingresos
familiar (padre, madre o ambos). A este respecto encontramos que en el 49%
de los casos es el padre el que trabaja y se convierte en fuente de ingresos
familiar única, mientras que sólo en el 9% de los casos era la madre la que
asumía este papel en exclusividad. El 42% de los casos refleja una familia en
la que tanto padre como madre tienen un trabajo remunerado fuera del
hogar.
Los siguientes gráficos nos ayudan a hacernos una visión más clara de estos
datos.
Fuente de Ingresos
60
50
49
40 42
Porcentaje
30
20
10
9
0
padre madre ambos
Quién trabaja
306
MENU SALIR
Junto a las variables socioeconómicas a las que nos hemos referido en

los párrafos anteriores, es necesario considerar, aunque sea de manera muy
indirecta, la percepción subjetiva del sujeto acerca de la relación existente
entre los miembros del núcleo familiar, para poder así configurar un marco
más completo que nos permita vislumbrar mejor la influencia que la vida
familiar tiene sobre el desarrollo de las capacidades que son objeto de estudio.
A este respecto, el 23% de los sujetos estudiados manifiestan considerar que
la relación familiar es excelente, el 40% que es muy buena, el 27% que es
buena, el 6% que es mala, el 1.5% que es muy mala, y sólo el 2.7% manifiesta
encontrarse en una situación en la que la relación afectiva entre los cónyuges
es inexistente.
Relación Familiar
50
40
40
Porcentaje
30
27
23
20
10
6
0 3
inexistente mala muy buena
muy mala buena excelente
Por último, hemos considerado importante reflejar el itinerario

educativo formal que han seguido los sujetos haciéndonos eco así de las
opiniones que manifiestan que las experiencias educativas previas condicionan
en gran medida el desarrollo de determinado tipo de capacidades o
habilidades. A este respecto encontramos que el 5.6% de la muestra accede a
la titulación de Magisterio a través del Bachillerato Artístico, que el 22.8%
accede a través del Bachillerato de Ciencias de la Naturaleza, que el 12.1%
accede a través del Bachillerato Tecnológico, que el 32.5% de la muestra
307
MENU SALIR
accede a través del Bachillerato de Ciencias Sociales, que el 11.2% procede de

los Módulos de Grado Superior y que el 15.7% manifiesta haber accedido a la
universidad por otros estudios (antiguo C.O.U., acceso para mayores de 25
años, plazas para extranjeros, etc.).ç
Frecuencia %
artistico 19 5,6
naturaleza 77 22,8
tecnológico 41 12,1
sociales 110 32,5
modulo 38 11,2
otros 53 15,7
Total 338 100,0
Itinerario Educativo
40
33
30
Porcentaje
23
20
16
10 12
11
0
artistico tecnológico modulo
naturaleza sociales otros
308
MENU SALIR
Capítulo 11
DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS Y DE LAS

VARIABLES.
Una de las fases más decisivas y difíciles a la hora de plantear este

trabajo de investigación fue la identificación y selección de los instrumentos
más apropiados. Cómo se pudo comprobar en el capítulo destinado a la
evaluación de la Creatividad, existe un amplio abanico de instrumentos y
procedimientos que persiguen tal fin; sin embargo, el carácter parcial de
muchos de ellos hace complicado el diseño de una estrategia evaluadora que
colme las múltiples dimensiones que componen y constructo válido de la
Creatividad.
Para operativizar y facilitar la búsqueda de los instrumentos a utilizar

establecimos una serie de prioridades o criterios:
a) Instrumentos contrastados que ofrezcan garantías en el plano de la
fiabilidad y la validez.
b) Instrumentos diseñados por investigadores nacionales, para asegurar
que los instrumentos están adaptados a los aspectos socioculturales
concretos de nuestro ámbito o, en su caso, instrumentos adaptados
previamente.
c) Instrumentos construidos sobre una base conceptual y/o
espistemológica que asegure que nuestra concepción sobre qué es lo
que evaluamos quede satisfactoriamente reflejada.
d) Instrumentos utilizados en investigaciones con un cierto carácter
similar al de la investigación que aquí planteamos.
Bajo estas condiciones, la búsqueda nos llevó a la selección de los

siguientes instrumentos por presentar las características más satisfactorias
dentro del grupo de instrumentos barajados.
309
MENU SALIR
- Q.G.T. (Inteligencia Creativa: Una medida cognitiva de la

Creativad) de Javier Corbalán y colaboradores (2002).
- E.C.I. (Emotional Creativity Inventory) de James Averill
(2002).
- C.H.A.E.A. (Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje) de Catalina M. Alonso, Domingo J. Gallego y
Peter Honey (1994).
11.1. Q.G.T. (INTELIGENCIA CREATIVA: UNA MEDIDA

COGNITIVA DE LA CREATIVIDAD), forma A, de Javier Corbalán y
colaboradores (2002).
11.1.1. Ficha Técnica.
Denominación: Question Generation Test – Q.G.T. Inteligencia Creativa.
Autores: F.J. Corbalán, F. Martínez, D. Donolo (2002).
Procedencia: Universidad de Murcia (España), Universidad de Río Cuarto
(Córdoba-Argentina).
Aplicación: Individual y colectiva; niños, adolescentes y adultos.
Duración: Variable según número de subpruebas aplicadas, entre 10 y 20
minutos.
Objetivo: Apreciación de la inteligencia creativa a través de una evaluación
cognitiva de la creatividad individual según el indicador de generación de
cuestiones, en el contexto teórico de búsqueda y solución de problemas.
Material: Prueba de papel y lápiz; 3 láminas, hojas de respuesta.
Tipificación: Baremos en puntuaciones centiles para adultos, adolescentes y
niños de ambos sexos en población española y argentina.
11.1.2. Aspectos Psicométricos.

- Fiabilidad: .8756 para las formas A y B.
Nos indica que el instrumento se ajusta a los estándares usuales y de que mide
con estabilidad y confianza el constructo objeto de evaluación. Las
puntuaciones obtenidas no son azarosas, sino que responden a una capacidad
310
MENU SALIR
cognitiva permanente en ellos y que se pone de manifiesto con características

semejantes ante diferentes aplicaciones de la prueba.
- Validez predictiva concurrente: Referida al grado de eficacia con el que se
puede predecir o pronosticar la variable objeto de investigación a partir de las
puntuaciones obtenidas por el instrumentos, queda satisfactoriamente avalada
por los resultados obtenidos de la aplicación de un procedimiento de
regresión múltiple univariado a las puntuaciones del Q.G.T. y de la Batería de
Creatividad de Guildford (fluidez, flexibilidad, originalidad y producción
divergente (ver CORBALÁN, J. 2002, pág. 64-74).
- Validez discriminante: Referida al grado en el que las puntuaciones
obtenidas por el instrumento tienen entidad propia como tal, diferenciándose
de otras habilidades o capacidades que pudieran distorsionar el resultado de la
evaluación, queda satisfactoriamente avalada por los resultados obtenidos de
la aplicación de un procedimiento de análisis de regresión simple univariante
entre las puntuaciones del Q.G.T. y tres pruebas diferentes de Inteligencia
(OTIS, TEI y TEA) ( ver CORBALÁN, J. 2002, pág. 74-82).
11.1.3. Bondades del instrumento.

Los principales elementos innovadores introducidos por este test y
que han sido decisivos para su selección giran en torno a tres elementos
diferenciados:
- El impacto que tiene la aparición de un test para la medida de una variable
vinculada a la Creatividad en el ámbito de la evaluación en España.
- Su construcción sobre la suposición teórica de que es posible evaluar la
capacidad creativa de un sujeto a través de una medición indirecta, mediante
la medida de una variable que, no siendo estrictamente de ejecución
productiva, fuerza al sistema cognitivo a activar los mecanismos que
participan en una actividad creativa.
- Uno de los aspectos más importantes que este test aporta es el hecho de
ofrecer una única medida, frente a instrumentos tradicionales que ofrecen
resultados factorizados de la Creatividad (originalidad, fluidez, flexibilidad,
311
MENU SALIR
producción divergente y redefinición en el caso de la famosa Batería de

Guilford).
Esto nos aporta una medición única de unos de los mecanismos básicos
activos durante el proceso de creación vinculado al proceder cognitivo que es
perfectamente compatible y complementable por otras medidas referidas a
aspectos no cognitivos del proceder creativo, de forma que nuestro
posicionamiento sobre el constructo de Creatividad quedaría
satisfactoriamente reflejado.
11.2. E.C.I. (EMOTIONAL CREATIVITY INVENTORY) de James

Averill (2002).
Denominación: Emotional Creativity Inventory E.C.I.
Autores: Averill, J. (1999).
Procedencia: Universidad de Massachussets (Estados Unidos)
Aplicación: Individual y colectiva; adolescentes y adultos.
Duración: 10-15 min.
Objetivo: Apreciación de la preparación y verificación de las fases de
Creatividad Emocional
Material: Instrucciones e inventario.
Tipificación: Baremos en puntuaciones centiles.

- Fiabilidad: .9
Nos asegura que el instrumento posee una alta consistencia interna, al mismo
tiempo que el análisis de la prueba test-retest nos muestra una correlación
muy alta entre las puntuaciones (.91).
- Validez.
La validez de este instrumento queda avalada por los resultados obtenidos en
el análisis de contenidos, el análisis de los items, el análisis factorial de los
312
MENU SALIR
items y el análisis factorial de los items que corresponden a cada uno de los
tres factores del inventario (ver AVERILL, J., 1999, 8-13).

- La principal cuestión que nos llevó a considerar a este instrumento como el
más idóneo para su inclusión en nuestro diseño de investigación fue el hecho
de que está construida sobre la misma base teórica que nuestros
planteamientos plasmados en el capítulo sobre Inteligencia Emocional.
“Salovey and Mayer (1990) have coined the term emotional

intelligence to refer to “the ability to monitor one´s own and others´ feelings
and emotions, to discriminate among them, and to use this information to
guide one´s thinking and actions” (p. 189; for general reviews, see Mayer and
Salovey, 1997; also, Goleman, 1995)” (AVERILL, 1999, pág. 3).
- Este inventario está construido sobre la idea (estadísticamente corroborada)

de que existen tres facetas de la Creatividad que, a nivel emocional, pueden
diferenciarse. Estas facetas serían Preparación (preparedness), entendida
como la comprensión y el aprendizaje de las emociones propias y ajenas);
Novedad (novelty), referida a la habilidad de experimentar emociones
inusuales; y Efectividad/Autenticidad (effectiveness/authenticity), entendida
como la capacidad de expresar las emociones honestamente. Como podemos
comprobar esta visión se corresponde totalmente a la postura que Salovey y
Mayer (1990, 1997) mantienen respecto a la Inteligencia Emocional. Para
ellos la Inteligencia Emocional se definiría como la habilidad para conducir las
emociones y sentimientos propios y ajenos, saber distinguir entre ellos, y usar
esta información para orientar nuestros pensamientos y actuaciones.
- Otro aspecto básico y muy influyente en nuestra decisión ha sido el hecho
de que este instrumento se centra exclusivamente en el aspecto emocional de
la Creatividad sin aportar medida alguna de aspectos cognitivos, lo que nos
permite utilizar los datos que ofrezca de forma complementaria al
313
MENU SALIR
instrumento utilizado para la medición de los aspectos cognitivos. Un cierto

grado de capacidad cognitiva está implicada en la realización creativa dentro
de un dominio determinado, sin embargo, esa capacidad cognitiva no
garantiza la Creatividad puesto que existen una gran cantidad de elementos
socio-emocionales implicados en este proceso.
11.3. C.H.A.E.A. (CUESTIONARIO HONEY-ALONSO DE

ESTILOS DE APRENDIZAJE) de Catalina M. Alonso, Domingo J.
Gallego y Peter Honey (1994).
Denominación: Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(C.H.A.E.A.).
Autores: C.M. Alonso, D.J. Gallego y P. Honey (1994)
Procedencia: Universidad de Complutense de Madrid (España).
Aplicación: Individual y colectiva; universitarios.
Duración: 20 minutos aprox.
Objetivo: Diagnóstico de los Estilos de Aprendizaje predominantes en los
estudiantes universitarios.
Material: Hoja de descripción socio-académica, instrucciones de realización,
relación de los 80 items sobre Estilos de Aprendizaje y perfil de aprendizaje
numérico y gráfico.
Tipificación: Baremos en puntuaciones centiles para cada facultad y/o
grupos de facultades en población española.

- Fiabilidad:
La utilización del Alpha de Cronbach para medir la consistencia
interna de la escala se ha aplicado a cada grupo de 20 items que respondían a
cada uno de los cuatro estilos de aprendizaje.
.6272 Estilo Activo.
.7275 Estilo Reflexivo.
314
MENU SALIR
.6584 Estilo Teórico.

.5854 Estilo Pragmático.
“La fiabilidad es más alta en Estilo Reflexivo, más baja, dentro de la

aceptabilidad, en Estilo Pragmático. En Estilo Activo y Teórico la fiabilidad
es aceptable considerando la tendencia conservadora de la prueba alpha de
Cronbach respecto a otras pruebas de fiabilidad” (ALONSO, C.; 1992, pág.
367).
- Validez:
La validez de éste instrumento viene contrastada por un análisis de
contenido, análisis de items, análisis factorial de los 80 items, análisis facotrial
de los 20 items de cada uno de los 4 factores teóricos (Estilos), presentación
de un estudio comparativo de los items desde varias perspectivas, análisis
factorial de los 4 estilos de aprendizaje a partir de las medias totales de sus 20
items, comparación con la prueba de validez de Honey y análisis comparativo
de los 3 análisis factoriales realizados (ver ALONSO, C.; 1992, pág. 369-486).

Las principales características que hacen de este cuestionario un
instrumento eficaz para los planteamientos y objetivos de nuestra
investigación pueden resumirse de la siguiente manera:
- Está construido sobre una concepción cíclica de los procesos de enseñanza-
aprendizaje que configura los estilos de aprendizaje en función de
determinados elementos predominantes propios de cada una de esas 4 fases
(Activa, Reflexiva, Teórica, Pragmática).
- Su diseño y baremación para población universitaria española es una de los
principales rasgos que aseguran la fiabilidad y la validez de los resultados que
obtengamos mediante su utilización.
315
MENU SALIR
- El bajo coste personal, temporal y de recursos que supone su aplicación en

una muestra relativamente grande. Al mismo tiempo que ofrece la posibilidad
de un feed-back informativo acerca de los resultados con los propios sujetos.
11.4. DEFINICIÓN DE VARIABLES.
Siguiendo el proceder básico de la investigación la clasificación de las

variables objeto de estudio debería obedecer a la relación que unas guardan
con otras como criterio de clasificación. De esta forma tendríamos:
- Variables Independientes: aquellas que son medidas, manipuladas o
seleccionadas para determinar su relación con el fenómeno o fenómenos
observados.
- Variables Dependientes aquellas que son medidas con la pretensión
de comprobar el efecto que sobre su comportamiento tienen las variables
independientes.
Por las características de nuestra investigación, en la que en diferentes

etapas las variables estudiadas asumirán diferentes papeles (en un primer
momento serán consideradas independientes para luego ser consideradas
independientes), hemos considerado que el criterio semántico, es decir, a que
característica, rasgo o aptitud del sujeto están referidas, es el más apropiado
para clasificar estar variables. Así podremos observar:
a) Variables de Estado o Perfil.
b) Variables Instrumentales.
a) Variables de Estado o Perfil.

Este grupo de variables están referidas al conjunto de características
biológicas, sociales, culturales y económicas que nos ayudan a conformar una
descripción exhaustiva o “perfil” de la muestra objeto de nuestro trabajo de
investigación. Por diferentes motivos hemos considerado como variables de
perfil más relevantes:
316
MENU SALIR
a.1. Sexo. Nos permite clasificar la muestra en función del género,

diferenciando entre Hombres y Mujeres. De cara a la operatividad del
proceso de análisis estadístico de los datos esta variables se ha categorizado de
la siguiente forma:
• Varón: 1.
• Mujer: 2.
a.2. Edad: Registrada en un primero momento de forma natural, se

codificaron los datos recogidos de cara a un análisis más operativo de la
información.
RECODE
edad
(18 thru 19=1) (20 thru 21=2) (22 thru 25=3) (26 thru 30=4) (30 thru
Highest=5) INTO edadcat .
EXECUTE .
• 18-19 Años: 1.
• 20-21 Años: 2.
• 22-25 Años: 3.
• 26-30 Años: 4.
• Más de 30 Años: 5.
a.3. Titulación: Nos ofrece información sobre que Especialidad de

Magisterio están cursando, con sus características diferenciales que pueden
tener un papel importante en el estudio. De cara a la operatividad del proceso
de análisis estadístico de los datos esta variables se ha categorizado de la
siguiente forma:
• Educación Musical: 3.
• Educación Infantil: 4.
• Educación Primaria: 5.
• Educación Física: 6.
• Educación Especial: 7.
• Lengua Extranjera (Inglés y Francés): 8.
317
MENU SALIR
• Audición y Lenguaje: 9.
a.4. Curso: Una variable académica importante que nos permite situar al
alumno al comienzo o al final de sus estudios universitarios, con lo que eso
puede aportar para el estudio de las variables instrumentales. De cara a la
operatividad del proceso de análisis estadístico de los datos esta variables se
ha categorizado de la siguiente forma:
• Primer Curso: 1.
• Tercer Curso: 3.
a.5. Entorno de Origen: La proveniencia de un entorno rural o un entorno

urbano puede ser una variable de perfil importante en el estudio del
comportamiento de variables instrumentales como la Creatividad y el Estilo
de Aprendizaje que implican aspectos socio-culturales relacionados con el
contexto de desarrollo del individuo. De cara a la operatividad del proceso de
análisis estadístico de los datos esta variables se ha categorizado de la siguiente
forma:
• Entorno Urbano: 1.
• Entorno Rural: 2.
a.6. Número de Miembros Familiares: La conformación física del entorno

familiar es una variable que se ha considerado en una gran multitud de
estudios psicopedagógicos. De cara a la operatividad del proceso de análisis
estadístico de los datos esta variables se ha categorizado de la siguiente forma:
• Familia Unipersonal (alumno independiente): 1.
• Familiar Nuclear Básica: 2.
• Familia 3 Miembros: 3.
318
MENU SALIR
• Familia con más de 6 Miembros: 7.
a.7. Nivel Educativo del Padre.

a.8. Nivel Educativo de la Madre.
Estas dos variables resultan muy importante a la hora de acceder a los
elementos que describen y, según muchos estudios, explican el transcurrir de
las relaciones y la interacción/estimulación familiar. En nuestro trabajo
hemos considerado necesario obtener información individual de cada uno de
los cónyuges. Para ambas variables y de cara a la operatividad del proceso de
análisis estadístico de los datos, estas variables se ha categorizado de la
siguiente forma:
• Otros: 1.
• Estudios Primarios: 2.
• Estudios Secundarios: 3.
• Estudios Universitarios/Superiores: 4.
a.9. Fuente de ingresos: Esta variable nos permite saber cual de los
cónyuges trabaja fuera de casa, lo que nos da una pequeña visión del tiempo
que comparte la unidad familiar al completo y la cohesión de la misma. De
cara a la operatividad del proceso de análisis estadístico de los datos esta
variables se ha categorizado de la siguiente forma:
• Mi padre: 1.
• Mi madre: 2.
• Ambos: 3.
a.10. Nivel Económico Familiar Aproximado: La cuestión económica es

una de las variables que más se han tenido en cuenta en los estudios
psicopedagógicos que han intentado conocer hasta que punto el entorno
familiar condiciona el desarrollo de las diferentes capacidades, en la
presunción de que mayores niveles económicos familiares se traducen en
319
MENU SALIR
mayores niveles de comodidad y estimulación hacia los sujetos. De cara a la

operatividad del proceso de análisis estadístico de los datos esta variables se
ha categorizado de la siguiente forma:
• Menos de 6.000 Euros/Año: 1.
• 6.000 – 15.000 Euros/Año: 2.
• 15.000 – 25.000 Euros/Año: 3.
• Más de 25.000 Euros/Año: 4.
a.11. Acceso a la Universidad: Este variable nos ofrece información acerca de

la historia escolar previa de los estudiantes de las diferentes titulaciones de
magisterio; información de gran importancia a la hora de la consideración del
impacto que sobre las variables instrumentales puede tener ese diferente
transcurrir académico de los sujetos. De cara a la operatividad del proceso de
análisis estadístico de los datos esta variables se ha categorizado de la siguiente
forma:
• Bach. Artístico: 1.
• Bach. Ciencias de la Naturaleza: 2.
• Bach. Tecnológico: 3.
• Bach. Humanidad y Ciencias Sociales: 4.
• Modulo Grado Superior: 5.
• Otros: 6
a.12. Relación entre los cónyuges: La valoración subjetiva que hace el

sujeto sobre la relación manifestada entre los cónyuges nos permite acceder a
una valoración subjetiva e indirecta sobre la satisfacción de la interacción en la
vida familiar. De cara a la operatividad del proceso de análisis estadístico de
los datos esta variables se ha categorizado de la siguiente forma:
• Inexistente: 1.
• Muy Mala: 2.
• Mala: 3.
320
MENU SALIR
• Buena: 4.
• Muy Buena: 5.
• Excelente: 6.
b) Variables Instrumentales.
Entendemos como Variables Instrumentales aquellas referidas a las
capacidades, aptitudes o estilos cognitivos, emocionales y psico-sociales que
sustentan los procesos creativos y de aprendizaje que son objeto de estudio en
este trabajo. Cómo señala el propio título de esta investigación las variables
instrumentales consideradas son:
b.1. Creatividad.
La consideración de la Creatividad como la capacidad que permite al
sujeto la puesta en marcha de un proceso intencional encaminado a la
producción de un objeto, idea o aplicación en un determinado contexto que
es reconocido como destacable o sobresaliente por el grupo de personas a las
que, por su trayectoria profesional, se les reconoce como los más adecuados
para hacer ese tipo de valoraciones, hace inevitable la implementación en este
trabajo de un diseño que permita obtener información acerca de las variables
cognitivas y de las variables emocionales implicadas en la puesta en marcha,
direccionamiento, sostenimiento y valoración de ese proceso de creación. Por
ello, el estudio de esta primera variable instrumental ha derivado en la
consideración de dos variables independientes, con identidad propia, que
permitan dar respuesta al constructo considerado previamente.
b.1.1. Creatividad Emocional.

Los factores emocionales implicados en la activación,
direccionamiento, mantenimiento y evaluación de procesos de creación han
sido largamente obviados, sin embargo, en la actualidad, son considerados de
321
MENU SALIR
gran importancia y ningún trabajo de investigación que se precie puede

permitirse su omisión.
Partiendo de la premisa de Averill (1999) y del propio Salovey y Mayer
(1990, 1997) existen tres facetas de la Creatividad que, a nivel emocional,
pueden diferenciarse. Estas facetas serían Preparación (preparedness),
entendida como la comprensión y el aprendizaje de las emociones propias y
ajenas); Novedad (novelty), referida a la habilidad de experimentar emociones
inusuales; y Efectividad/Autenticidad (effectiveness/authenticity), entendida
como la capacidad de expresar las emociones honestamente.
La aplicación del E.C.I. nos ofrece una puntuación directa y entera de
cada uno de estos tres factores implicados en la Creatividad Emocional, sin
embargo, de cara al análisis estadístico más operativo recodificamos cada una
de las variables referidas a los factores de Preparación, Novedad y
Efectividad/Autenticidad de cara a la identificación de los sujetos que
presentan las puntuaciones más extremas (altas o bajas).
-Preparación:
RECODE
preparac
(Lowest thru 15=1) (16 thru 18=2) (19 thru Highest=3) INTO prepacat .
VARIABLE LABELS prepacat 'Preparación Categorizada'.
EXECUTE .
• Menos de 15 puntos: 1 (Manifestación Baja).
• 16-18 puntos: 2 (Manifestación Media).
• Más de 19 puntos: 3 (Manifestación Alta).
- Novedad:
RECODE
novedad
(Lowest thru 13=1) (14 thru 18=2) (19 thru Highest=3) INTO novedcat .
VARIABLE LABELS novedcat 'Novedad Categorizada'.
EXECUTE .
- Efectividad/Autenticidad:
RECODE
322
MENU SALIR
efectnor
(Lowest thru 28=1) (29 thru 33=2) (34 thru Highest=3) INTO efectcat .
VARIABLE LABELS efectcat 'Efecdctividad Autenticidad Categorizada'.
EXECUTE .
b.1.2. Creatividad Cognitiva.

Referida a los procesos de captación, procesamiento, análisis y
respuesta de la información disponible en el entorno o en la memoria
semántica del sujeto que subyacen al proceder creativo, es evaluada por medio
del Q.G.T. nos aporta una medición única de unos de los mecanismos básicos
activos durante el proceso de creación vinculado al proceder cognitivo que es
perfectamente compatible y complementable por otras medidas referidas a
aspectos no cognitivos del proceder creativo, de forma que nuestro
posicionamiento sobre el constructo de Creatividad quedaría
satisfactoriamente reflejado.
En un primer momento, tras la aplicación del instrumento, se
obtuvieron puntuaciones directas enteras; sin embargo, tras la consideración
de que lo más interesante para el análisis de esta variable era la identificación
de aquellos sujetos que presentaban los niveles más extremos de Creatividad
(altos o bajos), procedió a la recodificación de esta variable.
b.2. Estilos de Aprendizaje.

Partiendo de la consideración que Keefe (1988) hace de los Estilos de
Aprendizaje como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven
como indicadores relativamente estables, de cómo los sujetos perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje, y tras la aplicación
del CHAEA, obtuvimos información relevante acerca de los 4 factores que
dan vida a esta variable (Estilo Activo, Estilo Reflexivo, Estilo Teórico y
Estilo Pragmático) en forma de puntuaciones directas enteras que oscilan
323
MENU SALIR
entre el 0 y el 20. Sin embargo, al igual que en las variables anteriores, los
objetivos de nuestra investigación nos aconsejan recodificar estas
puntuaciones en función a un baremo percentual que nos permita identificar a
aquellos sujetos que presentan una preferencia extrema (alta o baja) en cada
uno de los factores que componen el estilo de aprendizaje.
La existencia de diferentes baremos establecidos nos ha llevado a
recodificar las variables varias veces:
SEGUN BAREMO GENERAL (en 5 categorías)
-Estilo Activo:
RECODE
activo
(Lowest thru 6=1) (7 thru 8=2) (9 thru 12=3) (13 thru 14=4) (15 thru
Highest=5) INTO acticat1 .
VARIABLE LABELS acticat1 'Activo Categorizado General'.
EXECUTE .
• Menos de 6 puntos: 1 (Preferencia Muy Baja).

• 7-8 puntos: 2 (Preferencia Baja).
• 9-12 puntos: 3 (Preferencia Media).
• 13-14 puntos: 4 (Preferencia Alta).
• Más de 15 puntos: 5 (Preferencia Muy Alta).
-Estilo Reflexivo:
RECODE
reflexiv
(Lowest thru 10=1) (11 thru 13=2) (14 thru 17=3) (18 thru 19=4) (20
thru Highest=5) INTO reflcat1 .
VARIABLE LABELS reflcat1 'Reflexivo Categorizado General'.
EXECUTE .

-Estilo Teórico:
RECODE
324
MENU SALIR
teorico
Highest=5) INTO teorcat1 .
VARIABLE LABELS teorcat1 'Teórico Categorizado General'.
EXECUTE .

-Estilo Pragmático.
RECODE
pragmati
Highest=5) INTO pragcat1 .
VARIABLE LABELS pragcat1 'Pragmático Categorizado General'.
EXECUTE .

SEGUN BAREMO GENERAL (en 3 categorías):
-Estilo Activo:
RECODE
activo
(Lowest thru 8=1) (9 thru 12=2) (13 thru Highest=3) INTO acticatA .
VARIABLE LABELS acticatA 'Activo CategorizadoB General'.
EXECUTE .
• Menos de 8 puntos: 1 (Preferencia Baja).
• Más de 13 puntos: 3 (Preferencia Alta).
-Estilo Reflexivo:
RECODE
325
MENU SALIR
reflexiv
(Lowest thru 13=1) (14 thru 17=2) (18 thru Highest=3) INTO reflcatA .
VARIABLE LABELS reflcatA 'Reflexivo CategorizadB General'.
EXECUTE .

-Estilo Teórico:
RECODE
teorico
(Lowest thru 9=1) (10 thru 13=2) (14 thru Highest=3) INTO teorcatA .
VARIABLE LABELS teorcatA 'Teorico CategorizadoB General'.
EXECUTE

-Estilo Prágmatico:
RECODE
pragmati
(Lowest thru 10=1) (11 thru 13=2) (14 thru Highest=3) INTO pragcatA .
VARIABLE LABELS pragcatA 'Pragmatico CategorizadoB General'.
EXECUTE

SEGUN BAREMO EDUCACIÓN (en 5 categorías)

- Estilo Activo:
RECODE
activo
Highest=5) INTO acticat2 .
VARIABLE LABELS acticat2 'Activo Categorizado Educación'.
EXECUTE .

326
MENU SALIR

-Estilo Teórico:
RECODE
teorico
thru Highest=5) INTO teorcat2 .
VARIABLE LABELS teorcat2 'Teorico Categorizado Educación'.
EXECUTE .

- Estilo Reflexivo:
RECODE
reflexiv
thru Highest=5) INTO reflcat2 .
VARIABLE LABELS reflcat2 'Reflexivo Categorizado Educación'.
EXECUTE .

- Estilo Pragmático:
RECODE
pragmati
Highest=5) INTO pragcat2 .
VARIABLE LABELS pragcat2 'Pragmatico Categorizado Educación'.
EXECUTE .
327
MENU SALIR

SEGUN BAREMO EDUCACIÓN (en 3 categorías)

-Estilo Activo:
RECODE
activo
(Lowest thru 8=1) (9 thru 10=2) (11 thru Highest=3) INTO acticatB .
VARIABLE LABELS acticatB 'Activo CategorizadoB Educación'.
EXECUTE .

-Estilo Reflexivo:
RECODE
reflexiv
(Lowest thru 14=1) (15 thru 17=2) (18 thru Highest=3) INTO reflcatB .
VARIABLE LABELS reflcatB 'Reflexivo CategorizadoB Educación'.
EXECUTE .

-Estilo Teórico:
RECODE
teorico
(Lowest thru 10=1) (11 thru 14=2) (15 thru Highest=3) INTO teorcatB .
VARIABLE LABELS teorcatB 'Teorico CategorizadoB Educación'.
EXECUTE

-Estilo Pragmático:
RECODE
pragmati
328
MENU SALIR
(Lowest thru 10=1) (11 thru 14=2) (15 thru Highest=3) INTO pragcatB .
VARIABLE LABELS pragcatB 'Pragmatico CategorizadoB Educación'.
EXECUTE .

329
MENU SALIR
330
MENU SALIR
Capítulo 12
ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LOS DATOS REFERENTES A LOS

ESTILOS DE APRENDIZAJE
En lo referente al análisis de los ítems consideramos conveniente traer

aquí un análisis semejante al realizado por Catalina Alonso en el desarrollo de
la investigación empírica de su tesis doctoral, que pretende confirmar la
capacidad discriminante de cada uno de los 80 ítems que componen el
cuestionario según los porcentajes de respuestas positivas que hayan obtenido
cada uno de ellos en el total de la muestra.
Para facilitar la lectura de adscripción del ítem a su Estilo, se ha
utilizado la siguiente equivalencia: I = Activo, II=Reflexivo, III=Teórico y
IV=Pragmático.
Item 0% 1% Vacío % Estilo

st01 29,6% 70,4% III
st02 19,8% 80,2% I
st03 52,1% 47,9% III
st04 31,7% 68,0% ,3% I
st05 35,8% 64,2% IV
st06 16,9% 83,1% I
st07 61,8% 38,2% II
st08 26,3% 73,4% ,3% III
st09 17,5% 82,5% IV
st10 17,2% 82,8% I
st11 26,6% 73,1% ,3% IV
st12 35,5% 64,2% ,3% III
st13 53,8% 46,2% II
st14 58,0% 42,0% III
st15 76,0% 24,0% II
st16 29,6% 70,4% II
st17 16,3% 83,7% I
st18 18,3% 81,7% III
st19 37,3% 62,7% IV
st20 14,5% 85,5% III
st21 7,1% 92,9% IV
st22 14,5% 85,5% III
st23 84,9% 15,1% I
331
MENU SALIR
st24 13,0% 87,0% I

st25 57,4% 42,6% II
st26 5,6% 94,4% III
st27 40,2% 59,8% IV
st28 21,6% 78,4% II
st29 18,6% 81,4% II
st30 25,1% 74,9% III
st31 32,0% 68,0% II
st32 17,5% 82,5% I
st33 38,5% 61,5% II
st34 22,5% 77,5% I
st35 46,7% 53,3% IV
st36 12,4% 87,6% II
st37 35,5% 64,5% IV
st38 59,5% 40,5% I
st39 18,3% 81,7% II
st40 10,7% 89,3% I
st41 21,6% 78,4% II
st42 28,1% 71,9% III
st43 32,5% 67,5% I
st44 37,9% 62,1% IV
st45 42,6% 57,1% ,3% I
st46 60,1% 39,9% II
st47 18,9% 81,1% III
st48 68,0% 32,0% I
st49 39,1% 60,9% IV
st50 36,4% 63,6% IV
st51 10,4% 89,6% III
st52 10,4% 89,6% II
st53 19,2% 80,8% IV
st54 7,4% 92,6% IV
st55 27,5% 72,5% II
st56 24,0% 75,7% ,3% IV
st57 27,5% 72,5% III
st58 38,8% 61,2% I
st59 50,6% 49,4% IV
st60 69,2% 30,8% II
st61 28,4% 71,6% III
st62 65,4% 34,6% II
st63 9,2% 90,8% III
st64 30,8% 69,2% I
st65 25,8% 74,2% IV
st66 50,3% 49,7% II
st67 70,4% 29,6% II
st68 35,2% 64,8% III
st69 5,9% 94,1% IV
332
MENU SALIR
st70 10,4% 89,6% IV

st71 41,4% 58,6% I
st72 90,8% 9,2% I
st73 47,9% 52,1% IV
st74 46,2% 53,8% I
st75 43,6% 56,4% III
st76 78,1% 21,9% II
st77 41,4% 58,6% III
st78 21,0% 79,0% III
st79 13,3% 86,7% I
st80 55,0% 44,7% ,3% IV
La siguiente tabla nos muestra los items que constituyen el

cuestionario CHAEA ordenador en función de la homogeneidad de la
respuesta dada por el conjunto de la muestra. Aquellos que están situados en
la zona media de la tabla (resaltados en negrita) son los más discriminantes.

st26 5,6% 94,4% III
st69 5,9% 94,1% IV
st21 7,1% 92,9% IV
st54 7,4% 92,6% IV
st63 9,2% 90,8% III
st51 10,4% 89,6% III
st52 10,4% 89,6% II
st70 10,4% 89,6% IV
st40 10,7% 89,3% I
st36 12,4% 87,6% II
st24 13,0% 87,0% I
st79 13,3% 86,7% I
st20 14,5% 85,5% III
st22 14,5% 85,5% III
st17 16,3% 83,7% I
st06 16,9% 83,1% I
st10 17,2% 82,8% I
st09 17,5% 82,5% IV
st32 17,5% 82,5% I
st18 18,3% 81,7% III
st39 18,3% 81,7% II
st29 18,6% 81,4% II
st47 18,9% 81,1% III
333
MENU SALIR
st53 19,2% 80,8% IV

st02 19,8% 80,2% I
st78 21,0% 79,0% III
st28 21,6% 78,4% II
st41 21,6% 78,4% II
st34 22,5% 77,5% I
st56 24,0% 75,7% ,3% IV
st30 25,1% 74,9% III
st65 25,8% 74,2% IV
st08 26,3% 73,4% ,3% III
st11 26,6% 73,1% ,3% IV
st55 27,5% 72,5% II
st57 27,5% 72,5% III
st42 28,1% 71,9% III
st61 28,4% 71,6% III
st01 29,6% 70,4% III
st16 29,6% 70,4% II
st64 30,8% 69,2% I
st04 31,7% 68,0% ,3% I
st31 32,0% 68,0% II
st43 32,5% 67,5% I
st68 35,2% 64,8% III
st37 35,5% 64,5% IV
st05 35,8% 64,2% IV
st12 35,5% 64,2% ,3% III
st50 36,4% 63,6% IV
st19 37,3% 62,7% IV
st44 37,9% 62,1% IV
st33 38,5% 61,5% II
st58 38,8% 61,2% I
st49 39,1% 60,9% IV
st27 40,2% 59,8% IV
st71 41,4% 58,6% I
st77 41,4% 58,6% III
st45 42,6% 57,1% ,3% I
st75 43,6% 56,4% III
st74 46,2% 53,8% I
st35 46,7% 53,3% IV
st73 47,9% 52,1% IV
st66 50,3% 49,7% II
st59 50,6% 49,4% IV
st03 52,1% 47,9% III
st13 53,8% 46,2% II
st80 55,0% 44,7% ,3% IV
st25 57,4% 42,6% II
st14 58,0% 42,0% III
334
MENU SALIR
st38 59,5% 40,5% I

st46 60,1% 39,9% II
st07 61,8% 38,2% II
st62 65,4% 34,6% II
st48 68,0% 32,0% I
st60 69,2% 30,8% II
st67 70,4% 29,6% II
st15 76,0% 24,0% II
st76 78,1% 21,9% II
st23 84,9% 15,1% I
st72 90,8% 09,2% I
st26
st54
st52
st36
st20
st06
st32
st29
st02
st41
st30
st11
st42
st16
st31
st37
st50
st33
st27
st45
st35
st59
st80
st38
st62
st67
st23
0 20 40 60 80 100
Po rcentaje
335
MENU SALIR
En este gráfico de valores acumulados se aprecia claramente la

afluencia, de mayor a menor, de respuestas positivas a cada uno de los ítems.
Se puede observar como existe una meseta central , que correspondería a la
parte central de una curva de distribución normal, que recoge el 46.25% de
los ítems, reflejando aquellos que han obtenido una tasa de respuesta positiva
entre el 50 y el 80%.
A continuación se presenta una serie de tablas que nos permiten
identificar aquellos items que han contado con una tasa de respuesta positiva
superior al 80%, una tasa de respuesta positiva que oscila entre el 50-80%, una
tasa de respuesta positiva que oscila entre el 20-50% y una tasa menor al
20%.
- Respuesta positiva en más del 80% de los casos estudiados.

Item 1% Estilo
st26 94,4% III
st69 94,1% IV
st21 92,9% IV
st54 92,6% IV
st63 90,8% III
st51 89,6% III
st52 89,6% II
st70 89,6% IV
st40 89,3% I
st36 87,6% II
st24 87,0% I
st79 86,7% I
st20 85,5% III
st22 85,5% III
st17 83,7% I
st06 83,1% I
st10 82,8% I
st09 82,5% IV
st32 82,5% I
st18 81,7% III
st39 81,7% II
st29 81,4% II
st47 81,1% III
st53 80,8% IV
st02 80,2% I
336
MENU SALIR
En base a los datos aportados por la tabla anterior, podemos decir que
el porcentaje de ítems con tasa de respuesta positiva entre el 20 % y el 50% es
31.25%.
- Respuesta positiva en el 50-80% de los casos estudiados.

Item % Estilo
st78 21,0% 79,0% III
st28 21,6% 78,4% II
st41 21,6% 78,4% II
st34 22,5% 77,5% I
st56 24,0% 75,7% IV
st30 25,1% 74,9% III
st65 25,8% 74,2% IV
st08 26,3% 73,4% III
st11 26,6% 73,1% IV
st55 27,5% 72,5% II
st57 27,5% 72,5% III
st42 28,1% 71,9% III
st61 28,4% 71,6% III
st01 29,6% 70,4% III
st16 29,6% 70,4% II
st64 30,8% 69,2% I
st04 31,7% 68,0% I
st31 32,0% 68,0% II
st43 32,5% 67,5% I
st68 35,2% 64,8% III
st37 35,5% 64,5% IV
st05 35,8% 64,2% IV
st12 35,5% 64,2% III
st50 36,4% 63,6% IV
st19 37,3% 62,7% IV
st44 37,9% 62,1% IV
st33 38,5% 61,5% II
st58 38,8% 61,2% I
st49 39,1% 60,9% IV
st27 40,2% 59,8% IV
st71 41,4% 58,6% I
st77 41,4% 58,6% III
st45 42,6% 57,1% I
st75 43,6% 56,4% III
st74 46,2% 53,8% I
st35 46,7% 53,3% IV
337
MENU SALIR
st73 47,9% 52,1% IV
46.25%.
- Respuesta positiva en el 50-80% de los casos estudiados.

Item % Estilo
st66 49,7% II
st59 49,4% IV
st03 47,9% III
st13 46,2% II
st80 44,7% IV
st25 42,6% II
st14 42,0% III
st38 40,5% I
st46 39,9% II
st07 38,2% II
st62 34,6% II
st48 32,0% I
st60 30,8% II
st67 29,6% II
st15 24,0% II
st76 21,9% II
20%.
- Respuesta positiva en menos del 20% de los casos estudiados.

Item % Estilo
st23 15,1% I
st72 09,2% I
del 2.5%.
338
MENU SALIR
A continuación analizaremos las tasas de respuesta positiva por item en

función del estilo de aprendizaje en cuestión.
TABLA PORCENTUAL DE RESPUESTAS POSITIVAS DE LOS

ITEMS DEL ESTILO ACTIVO ( I ).
ESTILO ACTIVO st02 80,2

st04 68,0
st02 st06 83,1
st04
st06
st10 82,8
st10 st17 83,7
st17
st23
st23 15,1
st24 st24 87,0
st32 st32 82,5
st34
st38 st34 77,5
st40 st38 40,5
st43
st45
st40 89,3
st43 67,5
Nº de lo s item s
st48
st58
st64
st45 57,1
st71 st48 32,0
st72 st58 61,2
st74
st79 st64 69,2
st71 58,6
0 20 40 60 80 100
st72 9,2
Porcentaje
st74 53,8
st79 86,7
339
MENU SALIR

ITEMS DEL ESTILO REFLEXIVO ( II )
ESTILO REFLEXIVO st07 38,2 st60 30,8

st13 46,2 st62 34,6
st07 st15 24,0 st66 49,7
st13
st15 st16 70,4 st67 29,6
st16 st25 42,6 st76 21,9
st25
st28
TABLA st28 78,4
st29
st31
st29 81,4
st33 st31 68,0
st36
st39
st33 61,5
st41 st36 87,6 ESTILO TEÓRICO
st46
st39 81,7
Nº de lo s item s
st52
st55 st41 78,4
st01
st60
st62 st46 39,9
st03
st66
st67
st52 89,6
st08
st12
st76 st55 72,5
st14
st18
0 20 40 60 80 100
st20
st22
Porcentaje PORCENTUAL st26
st30
DE RESPUESTAS st42
st47
POSITIVAS DE LOS ITEMS DEL ESTILO st51
Nº de lo s item s
st57
TEÓRICO ( III) st61
st63
st68
st75
st77
st01 70,4 st78
st03 47,9 0 20 40 60 80 100
st08 73,4
st12 64,2 Porcentaje
st14 42,0
st18 81,7
st20 85,5
st22 85,5
st26 94,4
st30 74,9
st42 71,9
st47 81,1
st51 89,6
st57 72,5
st61 71,6
st63 90,8
st68 64,8
340
MENU SALIR
st75 56,4
st77 58,6
st78 79,0

ITEMS DEL ESTILO PRAGMÁTICO ( IV ).
ESTILO PRAG M ÁTICO st05 64,2 st59 49,4

s t05 st09 82,5 st65 74,2
s t09
s t11
s t19
st11 73,1 st69 94,1
s t21
s t27
st19 62,7 st70 89,6
s t35
s t37
st21 92,9 st73 52,1
s t44
s t49
st27 59,8 st80 44,7
s t50
s t53
st35 53,3
s t54
st37 64,5
Nº de lo s item s
s t56
s t59
s t65 st44 62,1
s t69
s t70 st49 60,9
s t73
s t80 st50 63,6
0 20 40 60 80 100 st53 80,8
Po rcentaje
st54 92,6
st56 75,7
341
MENU SALIR
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
st02 st06 st17 st24 st34 s t40 st45 st58 st71 st74 st07 st15 st25 st29 st33 s t39 st46 st55 st62 st67
st04 s t10 st23 st32 st38 st43 st48 st64 st72 st79 st13 s t16 st28 st31 st36 st41 st52 st60 st66 st76
ACT IVO R EF LEXIVO
100 100
90
90
80
80
70
70
60
60
50
50
40
30 40
st01 st08 st14 st20 st26 s t42 st51 st61 st68 st77 st05 st11 st21 st35 st44 s t50 st54 st59 st69 st73
st03 s t12 st18 st22 st30 st47 st57 st63 st75 st78 st09 s t19 st27 st37 st49 st53 st56 st65 st70 st80
T EÓR ICO PRAGMÁTICO
342
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12.1. INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL

CUESTIONARIO DE HONEY ALONSO DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE
Como sabemos el buen uso de un instrumento de diagnóstico pasa

por disponer de unas normas adecuadas de aplicación e interpretación. Así
pues, nos centramos en la tarea de la interpretación correcta de los resultados
del cuestionario CHAEA, a partir de los baremos establecidos por los autores.
Para una interpretación más exhaustiva y adaptada a nuestro escenario de
investigación estableceremos una diferenciación entre las valoraciones a partir
del baremo general y las obtenidas a partir del baremo específico para
estudiantes de Ciencias de la Educación.
Es fundamental tener en cuenta, de cara a la interpretación de los

resultados, que las puntuaciones obtenidas en cada Estilo son relativas, es
decir, no debemos interpretar de igual manera una puntuación de 14 en un
estilo que en otro. Sabemos que la puntuación máxima que se puede obtener
en cada Estilo es de 20 y que la puntuación más baja es de 0. Como es obvio,
en una investigación que pretende relacionar las preferencias extremas en los
diferentes estilos de aprendizaje con la capacidad creativa dentro de una
muestra de sujetos, la interpretación de las puntuaciones de un sujeto
individual estará condicionada por lo resultados arrojados por todos los
participantes. Por ello, lo relevante no es conocer sólo su puntuación
absoluta alcanzada en cada estilo sino que significado tiene esa puntuación
absoluta en ese estilo al compararlo con los colectivos que han generado el
baremo general de interpretación. Respetando las indicaciones de Money y
Mumford, al igual que Catalina Alonso, hemos categorizado los resultados
registrados en cinco categorías:
- Preferencia Muy Alta: el 10% de los sujetos que han puntuado más alto,
intervalo comprendido entre el percentil 90 y la puntuación más alta.
343
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- Preferencia Alta: el 20% de los sujetos que han puntuado más alto,
supuesto que se han eliminado a los sujetos de la categoría por encima,
corresponde en puntuación al intervalo comprendido entre el percentil 70 y el
percentil 90.
- Preferencia Moderada: el 40% de los sujetos que han puntuado más alto,
supuesto que se han eliminado a los sujetos de las categorías por encima,
percentil 70.
- Preferencia Baja: el 20% de los sujetos que han puntuado más alto,
percentil 30.
- Preferencia Muy Baja: el 10% de los sujetos que han puntuado más bajo,
corresponde en puntuación al intervalo comprendido entre la puntuación más
baja y el percentil 10.
Mediante el análisis de los percentiles que nos definirían estas 5

categorías de valoración en cada uno de los Estilos de Aprendizaje se
construye el baremo que orienta y guía la interpretación de las puntuaciones
obtenidas en el cuestionario (en este caso nos centraremos exclusivamente en
el baremo obtenido por la autora para la muestra de la Facultad de
Educación).
Percentiles
10 30 70 90
ACTIVO 8,00 10,00 13,00 15,00
REFLEXIV 11,70 14,00 17,00 19,00
TEORICO 8,70 11,00 14,00 17,00
PRAGMATI 9,00 11,00 14,00 16,00
344
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Baremo Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia

Educación Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta
ACTIVO 0-8 9 - 10 11 - 13 14 - 15 16 - 20
REFLEXIVO 0 - 11 12 - 14 15 - 17 18 - 19 20
TEÓRICO 0-8 9 - 11 12 - 14 15 - 17 18 - 20
PRAGMÁTICO 0-9 10 - 11 12 - 14 15 - 16 17 - 20
La información aportada por la tabla anterior sobre categorización de

las variables correspondientes a los Estilos de Aprendizaje nos ofrece la
oportunidad de conocer el significado de las puntuaciones obtenidas, así
como cual es el Estilo predominante. Sin embargo, es necesario aclarar que
una misma puntuación para diferentes estilos no viene a representar una
misma preferencia en cada uno de ellos.
Por ejemplo, obtener una puntuación de 14 puntos, tiene distinto

significado según el Estilo de Aprendizaje que consideremos. Tomando
como referencia el baremo para las puntuaciones obtenidas por los
estudiantes de la Facultad de Educación, ésta puntuación de 14 nos estaría
indicando una Preferencia Alta en el Estilo de Aprendizaje Activo, mientras
que nos indicaría una Preferencia Baja en el Estilo Reflexivo y una Preferencia
Moderada tanto en el Estilo Teórico como Pragmático.
Observando la siguiente tabla, veremos muy claramente como esa

misma puntuación (14 puntos) sitúa al individuo en diferentes niveles de
preferencia en función de Estilo de Aprendizaje del que se trate; por lo tanto,
éste es un aspecto muy importante en la interpretación de los datos recogidos.
345
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Nivel de Activo A Reflexivo R Teórico T Pragmático

Preferencia P
20 20 20 20
19 19 19
MA (10%) 18 18 18
17 17
16
15 19 17 16
A 20%) 14 18 16 15
15
13 17 14 14
M (40%) 12 16 13 13
11 15 12 12
10 14 11 11
B (20%) 9 13 10 10
12 9
8 11 8 9
7 10 7 8
6 9 6 7
5 8 5 6
4 7 4 5
3 6 3 4
2 5 2 3
1 4 1 2
0 3 0 1
2 0
1
0
Teniendo en cuenta que hemos realizado nuestro estudio en la

Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga,
contemplando las diversas titulaciones de Magisterio que en ella se imparten,
a continuación presentamos las puntuaciones que nos señalarían los mismos
cortes percentuales utilizados para la construcción de los Baremos de
Interpretación de Resultados con cinco niveles de preferencia para cada una
de las siete titulaciones de Magisterio que se imparten en esta Facultad de
Ciencias de la Educación, de cara a poder tener disponible un referente de
interpretación totalmente contextualizado que nos permita identificar a
aquellos sujetos que dentro de nuestra muestra presentan mayores niveles de
preferencia por uno u otro Estilo de Aprendizaje.
346
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REFERENTE PARA LA INTERPRETACIÓN DE LOS

RESULTADOS EN ESTILOS DE APRENDIZAJE: TODAS LAS
TITULACIONES DE MAGISTERIO DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Total N = 338
Activo A Reflexivo R Teórico T Pragmático P

MA (10%) 16 - 20 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 18 - 19 15 - 17 15 - 16
M (40%) 11 - 13 15 - 17 12 - 14 12 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 14 9 - 11 10 - 11
MB (10%) 0-8 0 - 11 0-8 0-9
Media 11,54 15,38 12,56 12,59
S.D. 2,991 2,869 2,856 2,769

RESULTADOS EN ESTILOS DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO
EDUCACIÓN MUSICAL
Total N = 46
EDUCACIÓN Activo A Reflexivo R Teórico T Pragmático

MUSICAL P
MA (10%) 17 - 20 19 - 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 15 - 16 18 15 - 17 16
M (40%) 11 - 14 15 - 17 12 - 14 13 - 15
B (20%) 8 - 10 11 - 14 9 - 11 11 - 12
MB (10%) 0-7 0 - 10 0-8 0 - 10
Media 11,63 14,87 12,87 13,43
S.D. 3,282 3,081 3,008 2,410
347
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BAREMO PARA LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

EN ESTILOS DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIÓN
INFANTIL
Total N = 46

INFANTIL P
MA (10%) 16 - 20 20 16 - 20 17 - 20
A (20%) 15 18 - 19 15 15 - 16
M (40%) 12 - 14 15 - 17 12 - 13 11 - 14
B (20%) 8 - 11 12 - 14 9 - 11 9 - 10
MB (10%) 0-7 0 - 11 0-8 0-8
Media 12,02 15,37 12,07 12,04
S.D. 2,940 2,939 2,480 2,944
BAREMO PARA LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

EN ESTILOS DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIÓN
PRIMARIA
Total N = 52

PRIMARIA P
MA (10%) 17 - 20 19 - 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 16 18 16 - 17 15 - 16
M (40%) 11 - 13 14 - 17 13 - 15 12 - 14
B (20%) 6 - 10 13 12 10 - 11
MB (10%) 0-5 0 - 12 0 - 11 0-9
Media 11,15 15,06 13,42 12,96
S.D. 3,556 2,682 2,768 2,708
348
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EDUCACIÓN FÍSICA
Total N = 53

FÍSICA P
MA (10%) 16 - 20 19 - 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 18 15 - 17 15 - 16
M (40%) 11 - 13 15 - 17 12 - 14 13 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 14 9 - 11 10 - 12
MB (10%) 0-8 0 - 11 0-8 0-9
Media 11,49 15,27 12,59 12,63
S.D. 2,767 2,822 3,232 2,383

EDUCACIÓN ESPECIAL
Total N = 48

ESPECIAL P
MA (10%) 16 - 20 20 17 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 19 14 - 16 14 - 16
M (40%) 10 - 13 15 - 18 12 - 13 11 - 13
B (20%) 8-9 12 - 14 9 - 11 8 - 10
MB (10%) 0-7 0 - 11 0-8 0-7
Media 11,06 15,88 12,35 11,69
S.D. 2,985 3,001 2,630 3,250
349
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LENGUA EXTRANJERA
Total N = 50
LENGUA Activo A Reflexivo R Teórico T Pragmático

EXPRANJERA P
MA (10%) 16 - 20 19 - 20 17 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 18 14 - 16 15 - 16
M (40%) 11 - 13 16 - 17 12 - 13 12 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 15 10 - 11 10 - 11
MB (10%) 0-8 0 - 13 0-9 0-9
Media 11,72 15,88 12,30 12,66
S.D. 2,611 2,592 2,772 2,600

AUDICIÓN Y LENGUAJE
Total N = 43
AUDICIÓN Activo A Reflexivo R Teórico T Pragmático

Y P
LENGUAJE
MA (10%) 17 - 20 20 17 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 16 18 - 19 15 - 16 15 - 16
M (40%) 11 - 13 15 - 17 12 - 14 12 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 14 9 - 11 10 - 11
MB (10%) 0-8 0 - 11 0-8 0-9
Media 11,81 15,28 12,21 12,72
S.D. 2,710 3,011 2,965 2,840
350
MENU SALIR
Como es de esperar, las medias obtenidas en cada Estilo de

Aprendizaje se ubica en la categoría correspondiente a la Preferencia
Moderada tanto para la muestra general como para cada una de las
correspondientes a las titulaciones de Magisterio.
Con la presentación de estas tablas tendremos unas referencia para poder
realizar comparaciones entre las diversas titulaciones de Magisterio así como
con la general de Magisterio.
Siguiendo con el ejemplo, de que una persona obtenga una
puntuación de 14 puntos en cada Estilo de Aprendizaje, tendríamos que tener
muy en cuenta a la hora de la interpretación de ese dato, la distinta
categoración de las puntuaciones en función del Estilo de Aprendizaje del que
se trate y, al mismo tiempo, que toda esa categorización de las puntuaciones
según el estilo es totalmente diferente en función de la titulación específica
que curse el sujeto.
12.2. ANÁLISIS DESCRIPTIVO EN CADA UNO DE LOS CUATRO

ESTILOS DE APRENDIZAJE
En la implementación de esta etapa del análisis de los datos referente

a cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje, vamos a considerar, por una
parte, un análisis referido a todo el colectivo estudiado y, por otra parte, el que
se deriva de cada una de las siete titulaciones de Magisterio que se imparten en
la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Con esta
medida pretendemos ofrecer una información pormenorizada de la
distribución de los Estilos de Aprendizaje, tanto en la muestra total como en
cada una de las siete submuestras correspondiente a las titulaciones,
ofreciendo para ello las frecuencias y porcentajes de respuestas positivas que
se han registrado en el Estilo de Aprendizaje Activo, Reflexivo, Teórico y
Pragmático
351
MENU SALIR
12.2.1. ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO: CIENCIAS DE

LA EDUCACIÓN.
En base a los resultados arrojados por los estudiantes en nuestra
investigación sobre estilos de aprendizaje, podemos observar que con relación
al Estilo de Aprendizaje Activo algo menos de dos de cada quince estudiantes
han presentado once respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (así
pues, 11 es el valor modal de la variable Activo). De resaltar que (60.7 %) tres
de cada cinco estudiantes han obtenido entre diez y catorce respuestas
positivas, así en el gráfico que se adjunta podemos observar en la distribución
correspondiente una meseta central, de anchura del 10 al 14 y de una altura
aproximada media de doce unidades porcentuales. De resaltar, también, que
no ha habido ningún estudiante que haya alcanzado veinte respuestas
positivas en el Estilo de Aprendizaje Activo, así como que en esta banda alta
de la variable Activo podemos constatar que sólo uno de cada seis estudiantes
analizados han respondido positivamente al menos a quince ítems de los
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Activo. En el extremo opuesto de
baremación de la variable, nos encontramos que dos de cada nueve
estudiantes (22,8%) han respondido positivamente a lo más a nueve ítems de
los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Activo, resaltándose que no ha
habido ningún estudiante que haya respondido positivamente a menos de tres
ítems, así como que sólo uno de cada diez estudiantes (9,5%) han alcanzado
entre tres y siete respuestas positivas. Teniendo en cuenta la información
aportada tanto por la tabla como por la gráfica correspondiente podemos
afirmar que dos de cada quince estudiantes analizados han presentado entre
ocho y nueve respuestas positivas a los ítems de la variable Activo. Así pues,
la preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje Activo se registra si se
alcanza al menos 11 respuestas positivas a los ítems que lo miden; mientras
que para disponer de una preferencia Alta precisa de obtener al menos catorce
ítems respondido positivamente.
352
MENU SALIR
ACTIVOFrecuencia %
3 2 ,6 14
4 3 ,9
5 5 1,5 12
6 9 2,7
7 13 3,9
8 22 6,5 10
9 23 6,8
10 42 12,5
8
11 44 13,1
12 39 11,6
13 41 12,2 6
14 38 11,3
15 26 7,7
16 19 5,6 4
17 8 2,4
Po rcentaje
18 2 ,6
2
19 1 ,3
Total 337 100,0
0
3 5 7 9 11 13 15 17 19
4 6 8 10 12 14 16 18
ACTIVO
13.2.1.2. ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO:

EDUCACIÓN MUSICAL.
al Estilo de Aprendizaje Activo el 13% de los estudiantes de esta titulación
pues, 11 es el valor modal de la variable Activo). De resaltar que (67.4 %) tres
de cada cinco estudiantes han obtenido entre ocho y quince respuestas
positivas. De resaltar, también, que no ha habido ningún estudiante que haya
alcanzado veinte respuestas positivas en el Estilo de Aprendizaje Activo, así
como que en esta banda alta de la variable Activo podemos constatar que sólo
el 19.5% de los estudiantes analizados han respondido positivamente al
353
MENU SALIR
menos a quince ítems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje

Activo. En el extremo opuesto de baremación de la variable, nos
encontramos que el 26% de los alumnos han respondido positivamente a un
máximo de nueve ítems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Activo, resaltándose que no ha habido ningún estudiante que haya respondido
positivamente a menos de tres ítems, así como que sólo el 13% haya
alcanzado entre tres y siete respuestas positvas. La preferencia Moderada al
Estilo de Aprendizaje Activo se registra si se alcanza al menos 11 respuestas
positivas a los ítems que lo miden; mientras que para disponer de una
preferencia Alta precisa de obtener al menos catorce ítems respondido
positivamente.
ACTIVO/ MUSICAL
14
Frecuencia %
12 4 2 4,3
7 4 8,7
8 3 6,5
10 9 3 6,5
10 3 6,5
8 11 6 13,0
12 5 10,9
13 5 10,9
6 14 6 13,0
15 3 6,5
4
16 4 8,7
17 2 4,3
Total 46 100,0
Porcentaje
0
4 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo de Aprendizaje Activo / Educación Musical

EDUCACIÓN INFANTIL.
354
MENU SALIR
al Estilo de Aprendizaje Activo el 15.2% de los estudiantes de esta titulación

han presentado catorce respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (así
pues, 14 es el valor modal de la variable Activo). De resaltar que (47.8 %) dos
de cada cinco estudiantes han obtenido entre ocho y trece respuestas
positivas. De resaltar, también, que no ha habido ningún estudiante que haya
alcanzado dieciocho, diecinueve y/o veinte respuestas positivas en el Estilo de
Aprendizaje Activo, así como que en esta banda alta de la variable Activo
podemos constatar que sólo el 8.7% de los estudiantes analizados han
respondido positivamente al menos a quince ítems de los correspondientes al
Estilo de Aprendizaje Activo. En el extremo opuesto de baremación de la
variable, nos encontramos que el 15.8% de los alumnos han respondido
positivamente a un máximo de ocho ítems de los correspondientes al Estilo
de Aprendizaje Activo, resaltándose que sólo el 10.9% haya alcanzado entre
cero y siete respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de
Aprendizaje Activo se registra si se alcanza al menos 12 respuestas positivas a
los ítems que lo miden; mientras que para disponer de una preferencia Alta
precisa de obtener al menos quince ítems respondido positivamente.
355
MENU SALIR
ACTIVO /
20
EDUCACIÓN
INFANTIL
Frecuencia %
5 1 2,2
6 1 2,2
7 3 6,5
8 2 4,3
9 2 4,3
10
10 3 6,5
11 6 13,0
12 5 10,9
13 6 13,0
14 7 15,2
15 6 13,0
Porcentaje
16 3 6,5
17 1 2,2
Total 46 100,0 0
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo de Aprendizaje Activo / Educación Infantil

EDUCACIÓN PRIMARIA.
han presentado diez y/o trece respuestas positivas en este Estilo de
Aprendizaje (así pues, 10 y 13 se convierten en valores modales de la variable
Activo). De resaltar que (28.8%) dos de cada cinco estudiantes han obtenido
entre seis y diez respuestas positivas. De resaltar, también, que no ha habido
ningún estudiante que haya alcanzado diecinueve y/o veinte respuestas
de la variable Activo podemos constatar que sólo el 19.2% de los estudiantes
analizados han respondido positivamente al menos a catorce ítems de los
baremación de la variable, nos encontramos que el 42.3% de los alumnos han
respondido positivamente a un máximo de diez ítems de los correspondientes
al Estilo de Aprendizaje Activo, resaltándose que sólo el 9.6% haya alcanzado
356
MENU SALIR
entre cero y cinco respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de

precisa de obtener al menos trece ítems respondido positivamente.
ACTIVO /
20
EDUCACIÓN
PRIMARIA
Frecuencia %
3 1 1,9
4 1 1,9
5 3 5,8
6 2 3,8
7 1 1,9 10
8 2 3,8
9 4 7,7
10 8 15,4
11 5 9,6
Porcentaje
12 5 9,6
13 8 15,4
14 2 3,8
15 4 7,7 0
16 4 7,7 3 5 7 9 11 13 15 18
18 2 3,8 4 6 8 10 12 14 16
Total 52 100,0
Estilo de Aprendizaje Activo / Educación Primaria

EDUCACIÓN FÍSICA.
han presentado doce y/o trece respuestas positivas en este Estilo de
Activo). De resaltar que (19.7%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido
entre catorce y quince respuestas positivas. De resaltar, también, que no ha
habido ningún estudiante que haya alcanzado veinte respuestas positivas en el
Estilo de Aprendizaje Activo, así como que en esta banda alta de la variable
Activo podemos constatar que sólo el 1.9% de los estudiantes analizados han
respondido positivamente al menos a dieciseis ítems de los correspondientes
357
MENU SALIR
al Estilo de Aprendizaje Activo. En el extremo opuesto de baremación de la

positivamente a un máximo de diez ítems de los correspondientes al Estilo de
Aprendizaje Activo, resaltándose que sólo el 15.4% haya alcanzado entre cero
y ocho respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje
Activo se registra si se alcanza al menos 11 respuestas positivas a los ítems
que lo miden; mientras que para disponer de una preferencia Alta precisa de
obtener al menos trece ítems respondido positivamente.
ACTIVO / EDUCACIÓN FÍSICA

20
Frecuencia %
6 3 5,7
7 1 1,9
8 4 7,5
9 3 5,7
10 9 17,0
11 3 5,7
12 8 15,1
13 8 15,1 10
14 7 13,2
15 4 7,5
16 1 1,9
19 1 1,9
Total 52 98,1
Po rcentaje
Sistema 1 1,9
53 100,0
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 19
Estilo de Aprendizaje Activo /Educación F ísica

EDUCACIÓN ESPECIAL.
han presentado trece respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (así
pues, 13 se convierte en valor modal de la variable Activo). De resaltar que
(12.5%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre catorce y quince
358
MENU SALIR
respuestas positivas. De resaltar, también, que no ha habido ningún estudiante

que haya alcanzado dieciocho, diecinueve y/o veinte respuestas positivas en el
Activo podemos constatar que sólo el 6.3% de los estudiantes analizados han
respondido positivamente al menos a dieciseis ítems de los correspondientes
positivamente a un máximo de nueve ítems de los correspondientes al Estilo
precisa de obtener al menos catorce ítems respondidos positivamente.
ACT IVO /
E DUCAC IÓN 20
E SPE CIAL
Frecuencia %
3 1 2,1
5 1 2,1
7 3 6,3
8 5 10,4
9 4 8,3
10 7 14,6 10
11 4 8,3
12 6 12,5
13 8 16,7
14 4 8,3
15 2 4,2
Po rcentaje
16 1 2,1
17 2 4,2
T otal 48 100,0
0
3 5 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
E s tilo d e A p r e n d iza je / E d u c a c ió n E s p e c ia l
359
MENU SALIR
12.2.1.7. ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO: LENGUA

EXTRANJERA.
al Estilo de Aprendizaje Activo el 20% de los estudiantes de esta titulación
(22%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre catorce y quince
que haya alcanzado diecisiete, dieciocho, diecinueve y/o veinte respuestas
de la variable Activo podemos constatar que sólo el 8% de los estudiantes
analizados han respondido positivamente al menos a dieciseis ítems de los
baremación de la variable, nos encontramos que el 32% de los alumnos han
al Estilo de Aprendizaje Activo, resaltándose que sólo el 10% haya alcanzado
entre cero y ocho respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de
precisa de obtener al menos trece ítems respondidos positivamente.
ACTIVO / LENGUA EXTRANJERA

30
Frecuencia %
6 2 4,0
7 1 2,0
8 2 4,0
9 3 6,0
10 8 16,0 20
11 10 20,0
12 7 14,0
13 2 4,0
14 5 10,0
15 6 12,0
16 4 8,0 10
Total 50 100,0
Po rcentaje
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
360
Estilo de Apr endizaje Activo / Lengua Extranjera
MENU SALIR
12.2.1.7. ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO: AUDICIÓN

Y LENGUAJE.
han presentado diez respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (así
(23.3%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre catorce y dieciseis
que haya alcanzado dieciocho, diecinueve y/o veinte respuestas positivas en el
Activo podemos constatar que sólo el 7% de los estudiantes analizados han
respondido positivamente al menos a diecisiete ítems de los correspondientes
positivamente a un máximo de diez ítems de los correspondientes al Estilo de
Aprendizaje Activo, resaltándose que sólo el 11.6% haya alcanzado entre cero
y ocho respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje
Activo se registra si se alcanza al menos 11 respuestas positivas a los ítems
obtener al menos trece ítems respondidos positivamente.
361
MENU SALIR
A C T IV O /
30
A U D IC IÓ N Y
L E N G U A JE
F r e cu e n c ia %
6 1 2 ,3
8 4 9 ,3 20
9 4 9 ,3
10 4 9 ,3
11 10 2 3 ,3
12 3 7 ,0
13 4 9 ,3
14 7 1 6 ,3 10
15 1 2 ,3
16 2 4 ,7
Po rcentaje
17 3 7 ,0
T ota l 43 1 0 0 ,0
0
6 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
E s t il o d e A p r e n d . A c t i v o / A u d ic i ó n y L e n g u a j e
362
MENU SALIR
12.2.2. ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO:

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
han presentado diecisiete respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje
(así pues, 17 se convierte en valor modal de la variable Activo). De resaltar
que (20.7%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre dieciocho y
diecinueve respuestas positivas. En la banda alta de la variable Reflexivo
respondido positivamente al menos a veinte ítems de los correspondientes al
Estilo de Aprendizaje Activo. En el extremo opuesto de baremación de la
positivamente a un máximo de catorce ítems de los correspondientes al Estilo
cero y once respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de
precisa de obtener al menos dieciocho ítems respondidos positivamente.
363
MENU SALIR
REFLEXIVO
16
Frecuencia %
14
5 1 ,3
7 3 ,9
8 4 1,2 12
9 4 1,2
10 9 2,7 10
11 12 3,6
12 23 6,8 8
13 24 7,1
14 34 10,1 6
15 43 12,7
16 46 13,6 4
Po rcentaje
17 49 14,5
18 45 13,3 2
19 25 7,4
20 15 4,4 0
Total 337 99,7 5 8 10 12 14 16 18 20
Sistema 1 ,3 7 9 11 13 15 17 19
338 100,0
Estilo de Apre ndizaje R eflexivo
12.2.2.1. ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO:

EDUCACIÓN MUSICAL.
han presentado dieciséis y/o diecisiete respuestas positivas en este Estilo de
Reflexivo). De resaltar que (6.5%) uno de cada diez estudiantes han obtenido
dieciocho respuestas positivas. En la banda alta de la variable Reflexivo
respondido positivamente al menos a diecinueve ítems de los
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo. En el extremo opuesto
de baremación de la variable, nos encontramos que el 34.8% de los alumnos
han respondido positivamente a un máximo de catorce ítems de los
364
MENU SALIR
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo, resaltándose que sólo el

13% haya alcanzado entre cero y diez respuestas positivas. La preferencia
Moderada al Estilo de Aprendizaje Activo se registra si se alcanza al menos 15
respuestas positivas a los ítems que lo miden; mientras que para disponer de
una preferencia Alta precisa de obtener al menos dieciocho ítems respondidos
positivamente.
REFLEXIVO / EDUCACIÓN
20
MUSICAL
Frecuencia %
7 1 2,2
8 1 2,2
9 1 2,2
10 3 6,5
11 1 2,2
12 3 6,5
10
13 2 4,3
14 4 8,7
15 7 15,2
16 8 17,4
17 8 17,4
Po rcentaje
18 3 6,5
19 2 4,3
20 2 4,3
0 Total 46 100,0
7 8 9 1 0 11 12 1 3 14 15 1 6 17 18 19 20
Es tilo R efle xivo / Ed u c ació n M u sic a l

al Estilo de Aprendizaje Reflexivo el 17.4% de los estudiantes de esta
titulación han presentado catorce respuestas positivas en este Estilo de
Aprendizaje (así pues, 14 es el valor modal de la variable Reflexivo). De
resaltar que (19.5 %) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre ocho y
trece respuestas positivas. De resaltar que en esta banda alta de la variable
Reflexivo podemos constatar que el 54.3% de los estudiantes analizados han
respondido positivamente al menos a quince ítems de los correspondientes al
Estilo de Aprendizaje Reflexivo. En el extremo opuesto de baremación de la
365
MENU SALIR

positivamente a un máximo de ocho ítems de los correspondientes al Estilo
de Aprendizaje Reflexivo, resaltándose que sólo el 2.2% haya alcanzado entre
precisa de obtener al menos quince ítems respondido positivamente.
INFANTIL
20
Frecuencia %
7 1 2,2
8 1 2,2
10 1 2,2
11 1 2,2
12 2 4,3
13 4 8,7
14 8 17,4
10 15 3 6,5
16 7 15,2
17 6 13,0
18 6 13,0
19 4 8,7
20 2 4,3
Po rcentaje
Total 46 100,0
0
7 8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educación In fantil

titulación han presentado quince respuestas positivas en este Estilo de
Aprendizaje (así pues, 15 se convierte en valor modal de la variable
366
MENU SALIR

han respondido positivamente a un máximo de trece ítems de los
17.3% haya alcanzado entre cero y doce respuestas positivas. La preferencia
Moderada al Estilo de Aprendizaje Activo se registra si se alcanza al menos 14
una preferencia Alta precisa de obtener al menos dieciocho ítems respondidos
REFLEXIVO / EDUCACIÓN PRIMARIA

30
Frecuencia %
8 1 1,9
9 1 1,9
10 1 1,9
12 6 11,5 20
13 6 11,5
14 4 7,7
15 11 21,2
16 6 11,5
17 6 11,5
18 6 11,5 10
19 1 1,9
20 3 5,8
Po rcentaje
Total 52 100,0
0
8 9 10 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educación Primaria
positivamente.

EDUCACIÓN FÍSICA.
367
MENU SALIR

titulación han presentado diecisiete respuestas positivas en este Estilo de
han respondido positivamente a un máximo de catorce ítems de los
17.3% haya alcanzado entre cero y trece respuestas positivas. La preferencia
Moderada al Estilo de Aprendizaje Reflexivo se registra si se alcanza al menos
15 respuestas positivas a los ítems que lo miden; mientras que para disponer
de una preferencia Alta precisa de obtener al menos dieciocho ítems
respondidos positivamente.
REFLEXIVO / EDUCACIÓN FÍSICA

30
Frecuencia %
7 1 1,9
10 1 1,9
11 4 7,5
12 3 5,7
20
13 5 9,4
14 7 13,2
15 3 5,7
16 7 13,2
17 10 18,9
18 6 11,3
10
19 3 5,7
20 2 3,8
Po rcentaje
Total 52 98,1
Sistema 1 1,9
53 100,0
0
7 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Ed ucación F ísica
368
MENU SALIR

titulación han presentado dieciocho respuestas positivas en este Estilo de
veinte respuestas positivas, situándose con una preferencia muy alta por este
estilo. En la banda alta de la variable Reflexivo podemos constatar que sólo el
12.5% de los estudiantes analizados han respondido positivamente a
diecinueve ítems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo.
En el extremo opuesto de baremación de la variable, nos encontramos que el
29.2% de los alumnos han respondido positivamente a un máximo de catorce
ítems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo, resaltándose
que sólo el 12.5% haya alcanzado entre cero y once respuestas positivas. La
preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje Reflexivo se registra si se
que para disponer de una preferencia Alta precisa de obtener al menos
dieciocho ítems respondidos positivamente.
R E F L E X IV O / E D U C A C IÓ N
20
E S P E C IA L
F r ecu en cia %
9 1 2 ,1
10 1 2 ,1
11 4 8 ,3
12 4 8 ,3
13 2 4 ,2
14 2 4 ,2
10
15 3 6 ,3
16 5 1 0 ,4
17 8 1 6 ,7
18 9 1 8 ,8
19 6 1 2 ,5
Po rcentaje
20 3 6 ,3
T ota l 48 1 0 0,0
0
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
E s t ilo R e f l e xiv o / E d u c a c ió n E s p e c ia l
369
MENU SALIR

LENGUA EXTRANJERA.
12.5% de los estudiantes analizados han respondido positivamente a
diecinueve ítems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo.
En el extremo opuesto de baremación de la variable, nos encontramos que el
29.2% de los alumnos han respondido positivamente a un máximo de catorce
ítems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Reflexivo, resaltándose
que sólo el 12.5% haya alcanzado entre cero y once respuestas positivas. La
preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje Reflexivo se registra si se
que para disponer de una preferencia Alta precisa de obtener al menos
dieciocho ítems respondidos positivamente.
REFLEXIVO / LENGUA EXTRANJERA

30
Frecuencia %
5 1 2,0
9 1 2,0
13 4 8,0
14 4 8,0
20
15 11 22,0
16 6 12,0
17 9 18,0
18 9 18,0
19 4 8,0
20 1 2,0
10
Total 50 100,0
Po rcentaje
0
5 9 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Lengua Extranjera
370
MENU SALIR

AUDICIÓN Y LENGUAJE.
25.6% de los estudiantes analizados han respondido positivamente entre
dieciocho y diecinueve ítems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Reflexivo. En el extremo opuesto de baremación de la variable, nos
encontramos que el 37.2% de los alumnos han respondido positivamente a
un máximo de catorce ítems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Reflexivo, resaltándose que sólo el 11.6% haya alcanzado entre cero y once
respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje
Reflexivo se registra si se alcanza al menos 15 respuestas positivas a los ítems
obtener al menos dieciocho ítems respondidos positivamente.
REFLEXIVO / AUDICIÓN Y LENGUAJE
Frecuencia % 20
8 1 2,3
10 2 4,7
11 2 4,7
12 5 11,6
13 1 2,3
14 5 11,6
15 5 11,6
16 7 16,3
10
17 2 4,7
18 6 14,0
19 5 11,6
20 2 4,7
Total 43 100,0
Po rcentaje
0
8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
E st ilo R e fle xivo / Au d ic ió n y L e n g u a je
371
MENU SALIR
12.2.3. ESTILO DE APRENDIZAJE TEÓRICO: CIENCIAS

DE LA EDUCACIÓN.
al Estilo de Aprendizaje Teórico el 17.8% de los estudiantes de esta titulación
han presentado doce respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (así
pues, 12 se convierte en valor modal de la variable Teórico). De resaltar que
(21.6%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre quince y diecisiete
respuestas positivas. En la banda alta de la variable Teórico podemos
constatar que sólo el 3% de los estudiantes analizados han respondido
positivamente al menos a diecioho ítems de los correspondientes al Estilo de
Aprendizaje Teórico. En el extremo opuesto de baremación de la variable,
nos encontramos que el 32.2% de los alumnos han respondido positivamente
a un máximo de once ítems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Teórico, resaltándose que sólo el 9.8% haya alcanzado entre cero y ocho
Teórico se registra si se alcanza al menos doce respuestas positivas a los ítems
obtener al menos quince ítems respondidos positivamente.
20
FrecuenciaPorcentaje
3 1 ,3
5 2 ,6
6 3 ,9
7 9 2,7
8 18 5,3
9 14 4,1
10 18 5,3
11 44 13,0 10
12 60 17,8
13 54 16,0
14 32 9,5
15 29 8,6
Po rcentaje
16 20 5,9
17 24 7,1
18 6 1,8
19 2 ,6 0
20 2 ,6 3 6 8 10 12 14 16 18 20
Total 338 100,0 5 7 9 11 13 15 17 19
E stilo d e A p r e n d iza je T e ó r ico
372
MENU SALIR
12.2.3.1. ESTILO DE APRENDIZAJE TEÓRICO:

EDUCACIÓN MUSICAL.
han presentado catorce respuestas positivas en este Estilo de Aprendizaje (así
constatar que sólo el 4.3% de los estudiantes analizados han respondido
positivamente al menos a diecioho ítems de los correspondientes al Estilo de
Aprendizaje Teórico, sin que ningún alumno haya presentado diecinueve y/o
veinte respuestas positivas. En el extremo opuesto de baremación de la
positivamente a un máximo de once ítems de los correspondientes al Estilo
de Aprendizaje Teórico, resaltándose que sólo el 13% haya alcanzado entre
cero y ocho respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de
Aprendizaje Teórico se registra si se alcanza al menos doce respuestas
positivas a los ítems que lo miden; mientras que para disponer de una
preferencia Alta precisa de obtener al menos quince ítems respondidos
positivamente.
T E Ó RIC O / E D UC A C IÓ N M USIC A L
30
Frecuencia %
6 1 2,2
7 1 2,2
8 4 8,7
9 1 2,2
20 10 1 2,2
11 6 13,0
12 5 10,9
13 6 13,0
14 9 19,6
15 3 6,5
10 16 2 4,3
17 5 10,9
18 2 4,3
Po rcentaje
T otal 46 100,0
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
E s tilo T e ó r ic o / E d u c a c ió n M u s ic a l
373
MENU SALIR

EDUCACIÓN MUSICAL.
(2.2%) uno de cada diez estudiantes han obtenido quince respuestas positivas.
En la banda alta de la variable Teórico podemos constatar que sólo el 8.7% de
los estudiantes analizados han respondido positivamente al menos a dieciseis
ítems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Teórico, sin que
ningún alumno haya presentado dieciocho, diecinueve y/o veinte respuestas
positivas. En el extremo opuesto de baremación de la variable, nos
encontramos que el 32.6% de los alumnos han respondido positivamente a
un máximo de once ítems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Teórico, resaltándose que sólo el 10.9% haya alcanzado entre cero y ocho
obtener al menos catorce ítems respondidos positivamente.
TEÓRICO / EDUCACIÓN
30
INFANTIL
Frecuencia %
5 1 2,2
7 1 2,2
8 3 6,5
20
9 2 4,3
10 3 6,5
11 5 10,9
12 9 19,6
13 10 21,7
14 7 15,2
10
15 1 2,2
16 3 6,5
17 1 2,2
Po rcentaje
Total 46 100,0
0
5 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
E stilo T e ó rico / Ed u ca c ió n In f a n til
374
MENU SALIR

(17.3%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre dieciséis y
diecisiete respuestas positivas. En la banda alta de la variable Teórico
respondido positivamente al menos a dieciocho ítems de los correspondientes
al Estilo de Aprendizaje Teórico. En el extremo opuesto de baremación de la
positivamente a un máximo de doce ítems de los correspondientes al Estilo
de Aprendizaje Teórico, resaltándose que el 23.1% haya alcanzado entre cero
y once respuestas positivas. La preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje
Teórico se registra si se alcanza al menos trece respuestas positivas a los ítems
obtener al menos dieciséis ítems respondidos positivamente.
TEÓRICO / EDUCACIÓN PRIMARIA

30
Frecuencia %
7 1 1,9
8 2 3,8
9 1 1,9
11 8 15,4 20
12 10 19,2
13 8 15,4
14 2 3,8
15 8 15,4
16 3 5,8
17 6 11,5 10
18 2 3,8
20 1 1,9
Po rcentaje
Total 52 100,0
0
7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 20
Es tilo T e ó r ico / Ed u c a c ió n Pr im a r ia
375
MENU SALIR

EDUCACIÓN FÍSICA.
al Estilo de Aprendizaje Teórico el 17% de los estudiantes de esta titulación
positivamente al menos a dieciocho ítems de los correspondientes al Estilo de
Teórico, resaltándose que el 9.4% haya alcanzado entre cero y ocho
TEÓRICO / EDUCACIÓN FÍSICA

20
Frecuencia %
6 1 1,9
7 3 5,7
8 1 1,9
9 2 3,8
10 5 9,4
11 8 15,1
12 9 17,0 10
13 6 11,3
14 3 5,7
15 4 7,5
16 3 5,7
Po rcentaje
17 5 9,4
18 1 1,9
19 1 1,9
1 1,9 0
20
6 8 10 12 14 16 18 20
Total 53 100,0
7 9 11 13 15 17 19
E s tilo T e ó r ic o / E d u c a ció n F ís ic a
376
MENU SALIR

(33%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre catorce y dieciséis
positivamente al menos a diecisiete ítems de los correspondientes al Estilo de
Aprendizaje Teórico, sin que ninguno haya presentado una puntuación de
dieciocho o superior. En el extremo opuesto de baremación de la variable,
obtener al menos catorce ítems respondidos positivamente.
T E Ó R IC O /
30
E D U C A C IÓ N
E S P E C IA L
F r ecu en cia %
7 2 4 ,2
8 3 6 ,3 20
9 3 6 ,3
10 3 6 ,3
11 4 8 ,3
12 9 1 8 ,8
13 10 2 0 ,8
14 3 6 ,3 10
15 5 1 0 ,4
16 3 6 ,3
Po rcentaje
17 3 6 ,3
T ota l 48 1 0 0 ,0
0
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
E s t i lo T e ó r i c o / E d u c a c ió n E s p e c ia l
377
MENU SALIR
12.2.3.6. ESTILO DE APRENDIZAJE TEÓRICO: LENGUA

EXTRANJERA.
al Estilo de Aprendizaje Teórico el 20% de los estudiantes de esta titulación
(22%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre catorce y dieciséis
nos encontramos que el 34% de los alumnos han respondido positivamente a
un máximo de once ítems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje
Teórico, resaltándose que el 16% haya alcanzado entre cero y nueve
obtener al menos a catorce ítems respondidos positivamente.
TEÓRICO / LENGUA EXTRANJERA

30
Frecuencia %
3 1 2,0
8 3 6,0
9 4 8,0
10 1 2,0 20
11 8 16,0
12 9 18,0
13 10 20,0
14 5 10,0
15 3 6,0
16 3 6,0 10
17 2 4,0
19 1 2,0
Po rcentaje
Total 50 100,0
0
3 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 19
Es tilo T eó ric o / Le ng ua Extra n jer a
378
MENU SALIR

(18.6%) uno de cada cinco estudiantes han obtenido entre quince y dieciséis
Aprendizaje Teórico, sin que ninguno haya presentado una puntuación
superior a dieciocho. En el extremo opuesto de baremación de la variable,
TEÓRICO / AUDICIÓN Y LENGUAJE
30
Frecuencia %
5 1 2,3
6 1 2,3
7 1 2,3
8 2 4,7 20
9 1 2,3
10 5 11,6
11 5 11,6
12 9 20,9
13 4 9,3
14 3 7,0 10
15 5 11,6
16 3 7,0
Po rcentaje
17 2 4,7
18 1 2,3
Total 43 100,0 0
5 6 7 8 9 10 1 1 12 13 1 4 15 16 17 18
E stilo T e ó rico / Au d ic ió n y Le n g u a je
379
MENU SALIR
12.2.4. ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMÁTICO:

al Estilo de Aprendizaje Pragmático el 15.4% de los estudiantes de esta
titulación han presentado doce respuestas positivas en este Estilo de
Pragmático). De resaltar que (19%) uno de cada cinco estudiantes han
obtenido entre quince y dieciséis respuestas positivas. En la banda alta de la
variable Pragmático podemos constatar que sólo el 6% de los estudiantes
analizados han respondido positivamente al menos a diecisiete ítems de los
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Pragmático, sin que ninguno haya
presentado una puntuación de veinte respuestas positivas. En el extremo
opuesto de baremación de la variable, nos encontramos que el 32% de los
alumnos han respondido positivamente a un máximo de once ítems de los
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Pragmático, resaltándose que el
13.3% haya alcanzado entre cero y nueve respuestas positivas. La preferencia
Moderada al Estilo de Aprendizaje Pragmático se registra si se alcanza al
menos doce respuestas positivas a los ítems que lo miden; mientras que para
disponer de una preferencia Alta precisa de obtener al menos quince ítems
20
F r ecu en cia %
3 1 ,3
5 1 ,3
6 6 1 ,8
7 6 1 ,8
8 14 4 ,1
9 17 5 ,0
10 25 7 ,4
11 38 1 1 ,2 10
12 52 1 5 ,4
13 46 1 3 ,6
14 48 1 4 ,2
15 30 8 ,9
Po rcentaje
16 34 1 0 ,1
17 10 3 ,0
18 7 2 ,1
19 3 ,9 0
T ota l 338 1 0 0 ,0 3 6 8 10 12 14 16 18
5 7 9 11 13 15 17 19
E s t il o d e A p r e n d i za je P r a g m á t i c o
380
MENU SALIR
12.2.4.1. ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMÁTICO:

EDUCACIÓN MUSICAL.
Pragmático). De resaltar que (10.9%) uno de cada diez estudiantes han
obtenido dieciséis respuestas positivas. En la banda alta de la variable
Pragmático podemos constatar que sólo el 8.7% de los estudiantes analizados
han respondido positivamente al menos a diecisiete ítems de los
presentado una puntuación de veinte respuestas positivas. En el extremo
alumnos han respondido positivamente a un máximo de doce ítems de los
8.7% haya alcanzado entre cero y diez respuestas positivas. La preferencia
menos trece respuestas positivas a los ítems que lo miden; mientras que para
P R A G M Á T IC O /
30
E D U C A C IÓ N
M U S IC A L
F r ecu en cia %
7 1 2 ,2
8 1 2 ,2
20
10 2 4 ,3
11 3 6 ,5
12 10 2 1 ,7
13 7 1 5 ,2
14 7 1 5 ,2
10
15 6 1 3 ,0
16 5 1 0 ,9
17 2 4 ,3
Po rcentaje
18 1 2 ,2
19 1 2 ,2
T o ta l 46 1 0 0 ,0
0
7 8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
E s t il o P r a g m á t i c o / E d u c a c i ó n M u s i c a l
381
MENU SALIR

titulación han presentado trece respuestas positivas en este Estilo de
Pragmático). De resaltar que (19.6%) uno de cada cinco estudiantes han
variable Pragmático podemos constatar que sólo el 2.2% de los estudiantes
presentado una puntuación superior a ésta. En el extremo opuesto de
al Estilo de Aprendizaje Pragmático, resaltándose que el 15.2% haya
alcanzado entre cero y ocho respuestas positivas. La preferencia Moderada al
Estilo de Aprendizaje Pragmático se registra si se alcanza al menos once
una preferencia Alta precisa de obtener al menos quince ítems respondidos
positivamente.
PRAGM ÁTIC O / EDUC AC IÓN
30
INFANTIL
Frecuencia %
5 1 2,2
6 1 2,2
20
7 1 2,2
8 4 8,7
9 4 8,7
10 3 6,5
11 3 6,5
12 3 6,5
10 13 11 23,9
14 5 10,9
15 5 10,9
Po rcentaje
16 4 8,7
17 1 2,2
Total 46 100,0
0
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
E s tilo P r a g m á tic o / E d u c a c ió n In fa n til
382
MENU SALIR

titulación han presentado trece y/o catorce respuestas positivas en este Estilo
de Aprendizaje (así pues, 13 y 14 se convierten en valores modales de la
variable Pragmático). De resaltar que (19.2%) uno de cada cinco estudiantes
han obtenido entre quince y dieciséis respuestas positivas. En la banda alta de
la variable Pragmático podemos constatar que sólo el 7.6% de los estudiantes
presentado una puntuación de 20 respuestas positivas. En el extremo
opuesto de baremación de la variable, nos encontramos que el 28.8% de los
PRAGMÁTICO / EDUCACIÓN
20
PRIMARIA
Frecuencia %
6 1 1,9
8 1 1,9
9 3 5,8
10 5 9,6
11 5 9,6
10
12 7 13,5
13 8 15,4
14 8 15,4
15 4 7,7
16 6 11,5
Po rcentaje
17 1 1,9
18 2 3,8
19 1 1,9
0
Total 52 100,0 3 5 7 9 11 13 15 18
4 6 8 10 12 14 16
E stilo d e A p re n d iza je A c tiv o / E d u c a c ió n P r im a r ia
383
MENU SALIR

EDUCACIÓN FÍSICA.
presentado una puntuación superior a ésta. En el extremo opuesto de
respondido positivamente a un máximo de doce ítems de los
menos trece respuestas positivas a los ítems que lo miden; mientras que para
P R A G M Á T IC O / E D U C A C IÓ N F Í S I C A
30
F r e c u e n c ia %
7 1 1 ,9
8 1 1 ,9
9 4 7 ,5
10 5 9 ,4
20
11 3 5 ,7
12 12 2 2 ,6
13 6 1 1 ,3
14 8 1 5 ,1
15 5 9 ,4
16 6 1 1 ,3
10
17 2 3 ,8
T o ta l 53 1 0 0,0
Po rcentaje
0
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
E s t i lo P r a g m á t ic o / E d u c a c ió n F í s ic a
384
MENU SALIR

titulación han presentado once y/o doce respuestas positivas en este Estilo de
obtenido entre catorce y dieciséis respuestas positivas. En la banda alta de la
presentado una puntuación superior a dieciocho. En el extremo opuesto de
al Estilo de Aprendizaje Pragmático, resaltándose que el 10.4% haya
alcanzado entre cero y siete respuestas positivas. La preferencia Moderada al
Estilo de Aprendizaje Pragmático se registra si se alcanza al menos once
una preferencia Alta precisa de obtener al menos catorce ítems respondidos
positivamente.
PRA G M Á T IC O / E D UC A C IÓ N E SPE C IA L
20
Frecuen cia %
3 1 2,1
6 2 4,2
7 2 4,2
8 3 6,3
9 2 4,2
10 5 10,4
11 8 16,7 10
12 8 16,7
13 4 8,3
14 3 6,3
15 3 6,3
16 4 8,3
Po rcentaje
17 1 2,1
18 2 4,2
T otal 48 100,0
0
3 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
E s tilo P r a g m á tic o / E d u c a c ió n E s p e c ia l
385
MENU SALIR

LENGUA EXTRANJERA.
al Estilo de Aprendizaje Pragmático el 18% de los estudiantes de esta
titulación han presentado once y/o catorce respuestas positivas en este Estilo
de Aprendizaje (así pues, 11 y 14 se convierten en valores modales de la
variable Pragmático). De resaltar que (22%) uno de cada cinco estudiantes
han obtenido entre quince y dieciséis respuestas positivas. En la banda alta de
la variable Pragmático podemos constatar que sólo el 4% de los estudiantes
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Pragmático. En el extremo
12% haya alcanzado entre cero y nueve respuestas positivas. La preferencia
ACTIVO / LENGUA EXTRANJERA

20
Frecuencia %
7 1 2,0
8 3 6,0
9 2 4,0
10 3 6,0
11 9 18,0
12 6 12,0
13 4 8,0
10
14 9 18,0
15 7 14,0
16 4 8,0
17 1 2,0
19 1 2,0
Po rcentaje
Total 50 100,0
0
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 19
Es tilo P r a g m á tic o / L e n g u a E xtr a n je ra
386
MENU SALIR

titulación han presentado catorce respuestas positivas en este Estilo de
Pragmático). De resaltar que (11.6%) uno de cada diez estudiantes han
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Pragmático. En el extremo
opuesto de baremación de la variable, nos encontramos que el 32.6% de los
PRAGM ÁTICO / AUDICIÓN Y

20
LENGUAJE
Frecuencia %
6 2 4,7
8 1 2,3
9 2 4,7
10 2 4,7
11 7 16,3
12 6 14,0
10
13 6 14,0
14 8 18,6
16 5 11,6
17 2 4,7
18 2 4,7
Total 43 100,0
Po rcentaje
0
6 8 9 10 11 12 13 14 16 17 18
Es tilo P ra g m á tic o / A u d ició n y L e n g u a je
387
MENU SALIR
12.3. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS VALORES

REGISTRADOS EN CADA UNO DE LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE POR LOS ALUMNOS DE LAS DIFERENTES
TITULACIONES DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
En este apartado nos planteamos la tarea de comparar las preferencias
de los alumnos de diferentes Titulaciones de Magisterio en cada unos de los
Estilos de Aprendizaje que constituyen el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para ello tomaremos como referente único el baremo original del instrumento
para la Facultad de Ciencias de la Educación.

MA (10%) 16 - 20 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 18 - 19 15 - 17 15 - 16
M (40%) 11 - 13 15 - 17 12 - 14 12 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 14 9 - 11 10 - 11
MB (10%) 0-8 0 - 11 0-8 0-9
Media 11,54 15,38 12,56 12,59
S.D. 2,991 2,869 2,856 2,769
A continuación, se presenta una tabla que representa como los

alumnos de la totalidad de la muestra se distribuyen según el grado de
preferencia que presentan en cada uno de los cuatro estilos.
ACTIVO REFLEX. TEÓRICO PRAGMÁT.
MUY BAJA 19 33 15 28
BAJA 35 81 50 42
MEDIA 65 138 190 184
ALTA 124 70 49 63
MUY ALTA 94 15 34 21
La presentación de las siguientes tablas nos servirá como guía para la

interpretación de las diferentes pautas de respuesta que los alumnos de
diferentes titulaciones han presentado frente al cuestionario utilizado,
388
MENU SALIR
observando el porcentaje de alumnos de cada titulación que se sitúa en uno o

en otro nivel de preferencia según el estilo.
TITULACIÓN: EDUCACIÓN MUSICAL.

MUY BAJA 4.3 15.2 4.3 4.3
BAJA 15.2 19.6 13 4.3
MEDIA 13 50 56.5 58.7
ALTA 34.8 10.9 10.9 23.9
MUY ALTA 32.6 4.3 15.2 8.7
Tal y cómo nos muestra la tabla, la distribución de los alumnos de ésta

titulación tiende significativamente hacia los niveles más altos de preferencia
por el Estilo Activo, manifestando una preferencia alta el 34.8% y una
preferencia muy alta el 32.6%, frente a sólo un 4.3% que se sitúa en la
preferencia más baja por este estilo.
Si nos centramos en el análisis de los datos referentes al Estilo Reflexivo
veremos como la distribución presenta un alto porcentaje de alumnos que
manifiestan una preferencia Media (50%); dato que, por otra parte, se ajusta a
lo esperado. La tendencia ha manifestar unos niveles de preferencia bajos en
este estilo quedan reflejados de manera no muy acusada en la diferencia que
existe entre el 4.3% de alumnos que manifiestan una preferencia Muy Alta
frente al 15.2% que manifiestan una preferencia Muy Baja en éste estilo.
Para el Estilo Teórico encontramos también el dato significativo de que la
mayoría de los alumnos se sitúan en una Preferencia Media (56.5%) mientras,
manifestando una tendencia moderadamente mayor hacia los valores altos (el
15.2% manifiestan una preferencia Muy Alta) frente a los valores más bajos
(el 4.3% manifiestan una preferencia Muy Baja).
El mismo comentario nos serviría para ilustrar el 58.7% de alumnos de esta
titulación que manifiestan una preferencia Media en el Estilo Pragmático, al
389
MENU SALIR
tiempo que el grupo oscila hacia los valores altos de preferencia, manifestando
una preferencia Alta el 23.9% de los alumnos.
EDUCACIÓN MUSICAL
% Alumnos / Nivel de Preferencia
70
60
Porcentaje de Alumnos
50
40
30 ACTIVO
20 REFLEXIV
10 TEÓRICO
0 PRAGMÁT
1 2 3 4 5
Niveles de Preferencia
TITULACIÓN: EDUCACIÓN INFANTIL.

MUY BAJA 4.3 8.7 4.3 15.2
BAJA 10.9 30.4 17.4 15.2
MEDIA 10.9 34.8 67.4 47.8
ALTA 37 21.7 8.7 19.6
MUY ALTA 37 4.3 2.2 2.2
Si nos centramos en el análisis de las primeras columnas de la tabla

presentada, la distribución de los alumnos de la titulación de Educación
Infantil tiende significativamente hacia los niveles más altos de preferencia
por el Estilo Activo, manifestando una preferencia alta el 37% y una
preferencia muy alta el 37, frente a sólo un 4.3% que se sitúa en la preferencia
más baja por este estilo.
veremos como la distribución presenta unos valores muy equilibrados para
390
MENU SALIR
aquellos valores que se corresponden con unas preferencias no muy acusadas

por este estilo. El 34.8% manifiesta una preferencia Media, mientras que el
30.4% y el 21.7% presentan una preferencia Baja y una preferencia Alta
respectivamente.
mayoría de los alumnos se sitúan en una Preferencia Media (67.4%) mientras,
manifestando una tendencia muy leve hacia los valores bajos (el 17.4%
manifiestan una preferencia Baja) frente a los valores más altos (el 8.7%
manifiestan una preferencia Alta).
El análisis de los datos referidos a las preferencias de los alumnos de esta
titulación por el Estilo Pragmático nos revela un grupo amplio de alumnos
(47.8%) que manifiestan una preferencia Media, al mismo tiempo que
encontramos una diferencia significativa entre el 15.2% que presentan una
preferencia extremadamente Baja y el 2.2% que se sitúan en el extremo
contrario de la distribución.
EDUCACIÓN INFANTIL
80
Porcentaje de Alumnos
60
40
ACTIVO
REFLEXIV
20
TEÓRICO
0 PRAGMÁT
1 2 3 4 5
391
MENU SALIR
TITULACIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA.

MUY BAJA 13.5 5.8 1.9 3.8
BAJA 5.8 30.8 5.8 15.4
MEDIA 23.1 44.2 53.8 53.8
ALTA 34.6 13.5 21.2 19.2
MUY ALTA 23.1 5.8 17.3 7.7
La distribución de los alumnos de la titulación de Educación Primaria tiende

significativamente hacia los niveles más altos de preferencia por el Estilo
Activo, como indica el hecho de que el 80.8% de los alumnos se sitúen en la
franja que va desde la preferencia Media hasta la Muy Alta (23.1% Preferencia
Media, 34.6% Preferencia Alta y 23.1% Preferencia Muy Alta).
Para el Estilo Reflexivo encontramos también el dato significativo de que la
mayoría de los alumnos se sitúan en una Preferencia Media (44.2%),
manifiestando una tendencia muy leve hacia los valores bajos (el 30.8%
manifiestan una preferencia Baja) frente a los valores más altos (el 13.5%
manifiestan una preferencia Alta).
Para el Estilo Teórico encontramos también que la mayoría de los alumnos se
sitúan en una Preferencia Media (53.8%), manifestando una tendencia
significativa hacia los valores altos (el 38.5% manifiestan una preferencia Alta
o Muy Alta) frente a los valores más bajos (el 7.7% manifiestan una
preferencia Baja o Muy Baja).
encontramos una diferencia significativa entre el 15.2% que presentan una
preferencia extremadamente Baja y el 2.2% que se sitúan en el extremo
contrario de la distribución.
392
MENU SALIR
EDUCACIÓN PRIMARIA
60
50
Porcentaje de Alumnos 40
30
ACTIVO
20
REFLEXIV
10 TEÓRICO
0 PRAGMÁT
1 2 3 4 5
TITULACIÓN: EDUCACIÓN FÍSICA.

MUY BAJA 5.8 11.5 7.5 3.8
BAJA 9.6 28.8 15.1 17
MEDIA 23.1 38.5 49.1 54.7
ALTA 36.5 17.3 13.2 18.9
MUY ALTA 25 3.8 15.1 5.7
Si nos centramos en el análisis de las primeras columnas de la tabla

presentada, la distribución de los alumnos de la titulación de Educación Física
tiende significativamente hacia los niveles más altos de preferencia por el
Estilo Activo, manifestando una preferencia alta el 36.5% y una preferencia
muy alta el 25, frente a sólo un 15.4% que se sitúa en la franja de preferencias
más bajas por este estilo.
veremos como la distribución presenta unos valores muy equilibrados para
aquellos valores que se corresponden con unas preferencias no muy acusadas
393
MENU SALIR
por este estilo. El 38.5% manifiesta una preferencia Media, mientras que el
28.8% y el 17.3% presentan una preferencia Baja y una preferencia Alta
respectivamente.
Para el Estilo Teórico encontramos también que la mayoría de los alumnos se
sitúan en una Preferencia Media (49.1%), manifestando una tendencia muy
leve hacia los valores altos (el 28.3% manifiestan una preferencia Alta o Muy
Alta) frente a los valores más bajos (el 22.6% manifiestan una preferencia Baja
o Muy Baja).
encontramos una distribución muy equilibrada hacia las preferencias más
marcadas (17% Preferencia Baja y 18.9% Preferencia Alta).
EDUCACIÓN FÍSICA
60
50
Porcentaje de alumnos
40
30
ACTIVO
20
REFLEXIV
10 TEÓRICO
0 PRAGMÁT
1 2 3 4 5
394
MENU SALIR
TITULACIÓN: EDUCACIÓN ESPECIAL.

MUY BAJA 4.2 12.5 4.2 16.7
BAJA 16.7 16.7 18.8 14.6
MEDIA 22.9 33.3 54.2 47.9
ALTA 37.5 31.3 16.7 14.6
MUY ALTA 18.8 6.3 6.3 6.3
La distribución de los alumnos de la titulación de Educación Especial tiende

Para el Estilo Reflexivo encontramos el dato significativo de que existe un
amplio grupo de alumnos que manifiestan una Preferencia Moderada (33.3%)
y/o una Preferencia Alta (31.3%). Sin embargo, si centramos nuestra
atención en los valores extremos vemos una diferencia significativa entre el
12.5% de alumnos que manifiestan una Preferencia Muy Baja por este estilo
frente al 6.3% de Preferencia Muy Alta.
mayoría de los alumnos se sitúan en una Preferencia Media (54.2%) y las
tendencias hacia las preferencias más extremas están muy equilibradas (23%
tendentes a preferencias Altas o Muy Altas y 22.8% tendentes hacia las
Preferencias más bajas).
encontramos una ligerísima tendencia hacia las preferencia bajas (16.7% Muy
Baja), frente al 6.3% que manifiesta una preferencia Muy Alta.
395
MENU SALIR
EDUCACIÓN ESPECIAL
% Alumnos / Preferencia Estilos
60
50
Porcentaje alumnos
40
30
ACTIVO
20
REFLEXIV
10 TEORICO
0 PRAGAMAT
1 2 3 4 5
TITULACIÓN: LENGUA EXTRANJERA.

MUY BAJA 4 4 2 8
BAJA 6 16 16 10
MEDIA 22 52 64 56
ALTA 38 26 12 22
MUY ALTA 30 2 6 4
La distribución de los alumnos de la titulación de Lenguas Extranjeras tiende

Activo, como indica el hecho de que el 90% de los alumnos se sitúen en la
franja que va desde la preferencia Media hasta la Muy Alta (22% Preferencia
Media, 38% Preferencia Alta y 30% Preferencia Muy Alta).
Para el Estilo Reflexivo encontramos el dato significativo de que existe un
amplio grupo de alumnos que manifiestan una Preferencia Moderada (52%)
y/o una Preferencia Alta (26%).
mayoría de los alumnos se sitúan en una Preferencia Media (64%) y las
396
MENU SALIR
tendencias hacia las preferencias más extremas están muy equilibradas (18%
tendentes a preferencias Altas o Muy Altas y 18% tendentes hacia las
Preferencias más bajas).
(56%) que manifiestan una preferencia Media, al mismo tiempo que
encontramos una ligerísima tendencia hacia las preferencia altas (22% Alta),
frente al 10% que manifiesta una preferencia Baja.
LENGUA EXTRANJERA
70
60
Porcentaje alumnos
50
40
30 ACTIVO
20 REFLEXIV
10 TEORICO
0 PRAGAMAT
1 2 3 4 5
TITULACIÓN: AUDICIÓN Y LENGUAJE.

MUY BAJA 2.3 11.6 7 7
BAJA 9.3 25.6 18.6 9.3
MEDIA 18.6 32.6 48.8 62.8
ALTA 39.5 25.6 18.6 11.6
MUY ALTA 30.2 4.7 7 9.3
La distribución de los alumnos de la titulación de Audición y Lenguaje tiende

397
MENU SALIR

Para el Estilo Reflexivo encontramos que la distribución para las preferencias
centrales es totalemente equilibrada (32.6% Preferencia Media, y 25.6% tanto
para Preferencia Baja como para Preferencia Alta. Sin embargo, si centramos
nuestra atención en los valores extremos vemos una diferencia medianamente
leve entre el 11.6% de alumnos que manifiestan una Preferencia Muy Baja por
este estilo frente al 4.7% de Preferencia Muy Alta.
distribución presenta unos valores totalmente equilibrados, que no manifiesta
la tendencia del grupo hacia ningún valor extremo de preferencia en este
estilo.
encontramos una ligerísima tendencia hacia las preferencias altas (11.6 Alta y
9.3% Muy Alta), frente al 9.3% que manifiesta una preferencia Baja y el 7%
que manifiesta una preferencia Muy Baja.
AUDICIÓN Y LENGUAJE
70
60
Porcentaje alumnos
50
40
30 ACTIVO
20 REFLEXIV
10 TEORI CO
0 PRAGAMAT
1 2 3 4 5
398
MENU SALIR
Las principales conclusiones a las que podemos llegar tras el análisis

pormenorizado de los datos que nos ofrece el Cuestionario de Estilos de
Aprendizaje giran entorno a los altos porcentajes de alumnos de todas las
titulaciones que componen la muestra que manifiestan una preferencia
Alta/Muy Alta en el Estilo Activo, destacando en este aspecto la Titulación
de Educación Infantil, al presentar un 37% de alumnos con preferencia Alta y
otro 37% de alumnos con Preferencia muy Alta; es decir, tres de cada cuatro
alumnos de esta titulación se sitúan en la banda alta de preferencia por este
estilo.
En lo referente al Estilo Reflexivo se manifiestan en todas las
titulaciones unos niveles de Preferencia Media, que oscila levemente hacia
ambos extremos, especialmente en los casos de Educación Física que
presenta un 40.3% de alumnos que tienden hacia valores de baja preferencia,
y de Educación Especial que presenta un 37.6% de alumnos que manifiestan
una tendencia hacia niveles altos de preferencia por el Estilo Reflexivo.
El comentario anterior sobre la manifestación de altos porcentajes de
alumnos que manifiestan una Preferencia Media puede trasladarse aquí al
Estilo Teórico, añadiendo el hecho de que, salvo en el caso de Educación
Musical (26.1% tienden hacia valores de preferencia alta) y Educación
Primaria (38.5% tienden hacia valores de preferencia alta), el resto de
titulaciones presenta una distribución bastante equilibrada en los diferentes
niveles de preferencia por este estilo. Sirva de ejemplo el caso de los alumnos
de Audición y Lenguaje que se distribuyen siguiendo la curva de lo normal
(7% Muy Baja, 18.6% Baja, 48.8% Media, 18.6% Alta y 7% Muy Alta).
La titulación de Educación Musical es la única que manifiesta unos
porcentajes de preferencia por el Estilo Pragmático que se alejan del patrón
central del resto de titulaciones. El 32.6% de los alumnos de Educación
Musical manifiestan unos niveles de preferencia por este estilo de aprendizaje
que tienden hacia los extremos más altos.
399
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400
MENU SALIR
Capítulo 13
ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LOS DATOS REFERENTES

A LA CREATIVIDAD COGNITIVA
El análisis del cuerpo de datos obtenidos mediante la utilización del

Q.G.T. (Inteligencia Creativa: Una medida cognitiva de la Creatividad) de
Javier Corbalán y colaboradores (2002). Debemos comenzar con una breve
descripción de los supuestos y de la estructura sobre la que se sustenta el
propio instrumento como vía para facilitar la comprensión y utilidad de los
datos aportados por éste.
Tal y como afirman sus creadores (Cobalán, F.J., Martínez, F.,
Donolo, D., Alonso, M. Tejerían, M., y Limiñana, R., 2002) este instrumento
para la medida de la Inteligencia Creativa, se sostiene en un modelo teórico
que dirige su mirada a operaciones cognitivas no identificables con la
producción creativa, pero de carácter necesario para el ejercicio de la misma.
Desde esta perspectiva, y con un procedimiento más cercano a los clásicos
para la evaluación de la inteligencia por su justificación, aunque muy próximo
a la evaluación de la producción divergente por cuanto su contenido,
introduce un sistema de medida presumiblemente susceptible de ajuste con
los estándares estadísticos de validación, y, por ello, quizás capaz de una
evaluación más objetiva de la Creatividad.
Su construcción sobre la suposición teórica de que es posible evaluar
la capacidad creativa de un sujeto a través de una medición indirecta,
mediante la medida de una variable que, no siendo estrictamente de ejecución
productiva, fuerza al sistema cognitivo a activar los mecanismos que
participan en una actividad creativa, es totalmente coherente con los
planteamientos que hacemos sobre el tema de la Evaluación de la Creatividad.
Además, el hecho de ofrecer una única medida, frente a instrumentos
tradicionales que ofrecen resultados factorizados de la Creatividad
(originalidad, fluidez, flexibilidad, producción divergente y redefinición en el
401
MENU SALIR
caso de la famosa Batería de Guilford) nos aporta una medición única de

unos de los mecanismos básicos activos durante el proceso de creación
vinculado al proceder cognitivo que es perfectamente compatible y
complementable por otras medidas referidas a aspectos no cognitivos del
proceder creativo, de forma que nuestro posicionamiento sobre el constructo
de Creatividad quedaría satisfactoriamente reflejado.
El Q.G.T. presenta dos medidas de la Creatividad que pueden
tomarse como paralelas:
- La forma A: Para Adolescentes.
- La forma B: Para Adultos (la utilizada para este trabajo).
Mediante el análisis de los percentiles que nos definirán las siguientes

3 categorías de valoración en cada uno de los factores de la Creatividad
Emocional se construye el referente que orienta y guía la interpretación de las
puntuaciones obtenidas en el cuestionario
- Nivel Alto: el 20% de los sujetos que han puntuado más alto, a los que
corresponde una puntuación superior a la que define el percentil 80.
- Nivel Moderado: el 70% de los sujetos que han puntuado más alto,
percentil 75.
- Nivel Bajo: el 25% de los sujetos que han puntuado más alto, supuesto que
se han eliminado a los sujetos de las categorías por encima, corresponde en
puntuación a las inferiores respecto a la que define el percentil 30.
NIVELES CREATIVIDAD
BAJA (Centil 80-99) 18-38
MEDIA (Centil 30-75) 10-17

ALTA (Centil 0-25) 0-16
402
MENU SALIR
Tal vez lo más destacable de la estructura de este instrumento sea el esfuerzo

de los autores por ofrecer una exhaustiva serie de Criterios Interpretativos
que arrojen luz sobre la realidad práctica que se evalúa. La interpretación de
los resultados es siempre la parte más difícil y ardua de un proceso de
investigación e indagación, sin embargo, este instrumento ofrece las
“herramientas” necesarias para sacar el máximo partido a la información
recopilada.
CRITERIOS GENERALES DE INTERPRETACIÓN.

NIVEL ALTO:
A.- INTERPRETACIÓN: Se trata de un sujeto con excelentes posibilidades
para el desarrollo de tareas de innovación y producción creativa. Su inquietud
y curiosidad se muestran enormemente activadas, lo que le lleva a una actitud
interrogativa ante el entorno. Puede alcanzar logros creativos importantes.
Su predisposición para el cambio y la búsqueda de información hacen de él
alguien con más facilidad para un desarrollo personal satisfactorio e
innovador. Presenta posibles riesgos derivables de una virtual excentricidad,
o inadaptación social si no hay un desarrollo intelectual acorde.
B.- VALORACIÓN: Este sujeto debe haber puesto ya de manifiesto su
particular disposición para la producción creativa, habiendo obtenido éxitos
en sus ocupaciones, aficiones o vida personal. Si no fuera así, habría que
pensar en limitaciones debidas a un funcionamiento inhibitorio y
sobresimplificador importante, en una capacidad intelectual no
suficientemente acorde con su potencial creativo, o en inhabilidad social. En
el primero caso se recomienda realizar una psicoterapia facilitadora de la
desinhibición cognitiva y afectiva o cursos de desarrollo de la capacidad
creativa. Para el segundo caso se recomendaría el aprendizaje de pautas de
redefinición de las soluciones, y para el tercero, el aprendizaje de modelos de
habilidades sociales y pautas de relación más adaptativas.
403
MENU SALIR
NIVEL MEDIO.
A.- INTERPRETACIÓN: Este sujeto presenta un moderado nivel en su
producción creativa. No destaca por su capacidad para la innovación o la
búsqueda de soluciones alternativas a los problemas, aunque en ocasiones
favorables ha logrado hacerlo. Mantiene una actitud ante la vida capaz de
cuestionar parcialmente las situaciones que le son dadas. Sin una particular
disposición para planteamientos imaginativos, puede en cambio tomar
contacto con su potencialidad para un desarrollo de sus habilidades creativas.
B.- VALORACIÓN: Se trata de un sujeto moderadamente capaz para la
creación y la innovación. Su desarrollo personal en lo que respecta a estas
dimensiones no es más destacado debido probablemente a alguno de estos
posibles motivos: funcionalidad cognitiva centrada en estrategias
convergentes, pautas educativas inhibitorias de conductas discrepantes,
perfiles de personalidad o cuadros psicopatológicos restrictores de la actividad
emergente, limitaciones generales del sistema, nivel máximo de
sobreinclusividad, etc. En general, se recomienda un estudio de causas por si
es viable un tratamiento desinhibitorio, o un aprendizaje de pautas cognitivas
divergentes. Si hay buena adaptación, no requiere intervención.
NIVEL BAJO:
A.- INTERPRETACIÓN: Se trata de un sujeto con una limitada capacidad
para la producción creativa. No existe un especial interés en él porun
cuestionamiento del entorno tal y como le es dado. Sus principales
habilidades cognitivas deben encontrarse en el ámbito de la resolución de
problemas convergentes. Responde mejor a contextos que no exijan de él
una pauta de elaboración de propuestas, o tareas imaginativas. Tendencia
general a la adaptación y dificultades para la reflexión crítica.
B.- VALORACIÓN: Este sujeto se muestra con escasas posibilidades para la
búsqueda y el planteamiento de problemas, y por tanto para las soluciones
alternativas o imaginativas. Su bajo rendimiento puede ser resultado de
404
MENU SALIR
limitaciones cognitivas o estar provocado por variables motivaciones o

afectivas que interfieren en los procesos cognitivos de elaboración y
ejecución. También podría ser expresión de un importante trastorno de la
personalidad del grupo C (evitativo, dependiente, obsesivo), de ansiedad,
afectivo u otros. En general, si el sujeto no muestra otras patologías y no
responde a un funcionamiento constrictivo e inhibitorio, estas limitaciones no
expresan más que características cognitivas.
Más allá de estos Criterios Generales de Interpretación y el

instrumento, en un esfuerzo de sistematicidad y exhaustividad, ofrece criterios
de interpretación para las principales áreas de trabajo creativo: Organización,
Educación, Artes, Diseño y Publicidad. Esto nos permite gozar de unos
criterios más específicos para la interpretación de los datos recopilados con
nuestra muestra objeto de estudio configurada por estudiantes de las
diferentes especialidades de Magisterio.
CRITERIOS INTERPRETATIVOS PARA LA PRÁCTICA

EDUCATIVA. RASGOS CARACTERÍSTICOS:
NIVEL ALTO:
POSITIVOS:
- Excelente seguimiento del currículo si hay interés en la temática.
- Abundancia de recursos cognitivos.
- Flexibilidad para el cambio.
- Amplitud de intereses.
- Iniciativa.
- Curiosidad.
Sugerencias de intervención:
- Consolidación. Generalización. Estudio de posible superdotación.
- Estimulación y atención individualizada.
- Diversidad en los recursos materiales.
405
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- Aprendizajes extracurriculares en paralelo.

- Ofrecer tareas abiertas.
- Estimular.
NEGATIVOS:
- Dificultades de socialización.
- Posible inadaptación escolar.
- Soledad-Excentricidad.
- Aburrimiento. Desinterés.
- Rebeldía. Provocación.
- Sin éxito: inhibición.
- Exagerado sentido crítico.
- Atención individualizada-Psicoterapia.
- Identificación de causas apoyo a la integración.
- Habilidades sociales.
- Diversificar las propuestas y los materiales.
- Normativa de mínimos y flexibilidad docente.
- Psicoterapia-Cursos de Creatividad.
- Desarrollo de la empatía, valor de lo ajeno y lo propio.
NIVEL MEDIO:
POSITIVOS:
- Facilidades adaptativas.
- Colaboración con docentes.
- Posibilidad real de desarrollo creativo.
- Buen seguimiento del currículum.
- Flexibilidad conceptual.
- Favorecer el desarrollo personal.
406
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- Desarrollo de la iniciativa y toma de decisiones.

- Cursos de Creatividad.
- Valoración, reconocimiento.
- Animar a la curiosidad para ampliar horizontes.
NEGATIVOS:
- Limitación de recursos de innovación.
- Rigidez conceptual.
- Falta de sentido crítico.
- Posible tendencia gregarismo.
- Aprendizaje de Técnicas de Creatividad.
- Psicomotricidad. Mayéutica.
- Fomento de la reflexión. Cuestionamiento. Discusión.
- Enseñanza autonomía de juicio y afectiva.
NIVEL BAJO:
POSITIVOS:
- Escasa conflictividad en el aula.
- Eficaces en entornos estructurados o rutinarios.
- Favorecer la apertura de relaciones.
- Estrategias de adaptación al cambio.
NEGATIVOS:
- Hiperconvencionalidad y perfeccionismo (excesivo sometimiento a la
norma).
- Posibles déficits estructurales.
- Posibles inhibiciones graves, trastornos del desarrollo, trastornos de la
comunicación, experiencias limitadas, inadaptación.
407
MENU SALIR
- Favorecer la incorporación de elementos personales en las tareas
escolares.
- Valoración e intervención psicoeducativa.
- Terapia psicomotriz. Atención psicológica.
A continuación, se presentan dos tablas que representan,

respectivamente, las puntuaciones directas que delimitan cada uno de los tres
niveles de preferencia en cada factor, y como los alumnos de la totalidad de la
muestra se distribuyen según el grado de capacidad que presentan en la
variable Creatividad Cognitiva.
Utilizando el baremo general para muestra española que presenta el

instrumento las puntuaciones de los sujetos que configuran nuestra muestra
se distribuirían en los diferentes nivel de creatividad de la siguiente forma:
CREATIVIDAD PORCENTAJE
BAJA 0-10 63.3
MEDIA 11-17 34.6
ALTA 18-... 2.1
408
MENU SALIR
creat
N Válidos 338
Perdidos 0
Media 9,62
Error típ. de la ,203
media
Mediana 9,00
Moda 10
Desv. típ. 3,729
Asimetría ,668
Error típ. de ,133
asimetría
Curtosis ,857
Error típ. de ,265
curtosis
Mínimo 1
Máximo 25
Percentiles 25 7,00
50 9,00
75 12,00
14
creat FrecuenciaPorcentaje Porcentaje
acumulado
12 1 2 ,6 ,6
2 2 ,6 1,2
10 3 5 1,5 2,7
4 8 2,4 5,0
5 19 5,6 10,7
8
6 35 10,4 21,0
7 34 10,1 31,1
6 8 39 11,5 42,6
9 30 8,9 51,5
4 10 40 11,8 63,3
11 34 10,1 73,4
12 22 6,5 79,9
2
13 23 6,8 86,7
14 12 3,6 90,2
0 15 7 2,1 92,3
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23
16 8 2,4 94,7
17 8 2,4 97,0
creat
18 3 ,9 97,9
19 4 1,2 99,1
20 1 ,3 99,4
23 1 ,3 99,7
25 1 ,3 100,0
Total 338 100,0
409
MENU SALIR
El 63.3% de la muestra total de estudiantes de Ciencias de la

Educación presenta un nivel de capacidad creativa bajo para afrontar tareas de
trabajo innovador, lo que supone un importante obstáculo para el
afrontamiento cualquier tipo de tareas de enseñanza-aprendizaje. El 34.6%
manifiestan una tendencia media y, sólo, el 2.1% presentan una capacidad alta
en este aspecto.
Sin embargo, el objeto de este trabajo, más interesado en identificar a

los más sujetos creativos dentro del mismo grupo de referencia, sin que sea
necesario la comparación respecto a un grupo externo, nos aconseja modificar
los puntos de corte de estos niveles utilizando las puntuaciones que definen
los mismos percentiles. De esta forma las puntuaciones de los alumnos se
distribuirían de la siguiente forma:
CREATIVIDAD PORCENTAJE
BAJA 0-7 31.1
MEDIA 8-12 48.8
ALTA 13-... 20.1

Educación presenta un nivel de capacidad creativa bajo para afrontar tareas de
trabajo innovador, lo que supone un importante obstáculo para el
afrontamiento cualquier tipo de tareas de enseñanza-aprendizaje. El 48.8%
manifiestan una tendencia media y, sólo, el 20.1% presentan una capacidad
alta en este aspecto.
410
MENU SALIR
60
CREACAT Frecuenci % Porcentaj

50 G a e
acumulad
40 o
Baja 105 31,1 31,1
30 Media 165 48,8 79,9
Alta 68 20,1 100,0
20
Total 338 100,
0
Porcentaje
10
0
Baja Media Alta
CREACATG
411
MENU SALIR
412
MENU SALIR

MENU SALIR
Capítulo 14
ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LOS DATOS REFERENTES

A LA CREATIVIDAD EMOCIONAL
El análisis del cuerpo de datos obtenidos mediante la utilización del

ECI (Emotional Creativity Inventory) debe comenzar con una breve
descripción de los supuestos y de la estructura sobre la que se sustenta el
propio instrumento como vía para facilitar la comprensión y utilidad de los
datos aportados por éste.
Partiendo de la visión que Salovey y Mayer (1990) tienen de lo que es
la Inteligencia Emocional, comprendida como la habilidad para monitorizar
los propios sentimientos-emociones y los de los demás, para identificarlas y
discriminarlas, y para usar la información que nos aportan de cara a orientar
nuestra conducta y nuestra forma de pensar, el ECI se construye sobre el
presupuesto y reconocimiento de que la Creatividad Emocional mantiene con
la Creatividad Cognitiva el mismo tipo de relación dialéctica que la
Creatividad Cognitiva mantiene con la Inteligencia Cognitiva.
Aceptando, al mismo tiempo, que las Emociones juegan papeles
diferentes y de diferente intensidad en cada una de las fases del proceso
creativo identificadas por Wallas (1926) (Preparación, Incubación,
Iluminación y Verificación), el ECI se centra básicamente en información
emocional referente al estado del sujeto en las fases de preparación y
verificación.
La Estructura del ECI está compuesta por 30 ítems que responden a
tres dimensiones independientes: Preparación, Novedad y
Autenticidad/Efectividad. Preparación (preparedness), entendida como la
comprensión y el aprendizaje de las emociones propias y ajenas); Novedad
(novelty), referida a la habilidad de experimentar emociones inusuales; y
Efectividad/Autenticidad (effectiveness/authenticity), entendida como la
capacidad de expresar las emociones honestamente.
413
MENU SALIR
Mediante el análisis de los percentiles que nos definirán las siguientes

3 categorías de valoración en cada uno de los factores de la Creatividad
Emocional se construye el referente que orienta y guía la interpretación de las
puntuaciones obtenidas en el cuestionario
- Nivel Alto: el 30% de los sujetos que han puntuado más alto, a los que
corresponde una puntuación superior a la que define el percentil 70.
- Nivel Moderado: el 60% de los sujetos que han puntuado más alto,
percentil 70.
- Nivel Bajo: el 30% de los sujetos que han puntuado más alto, supuesto que
se han eliminado a los sujetos de las categorías por encima, corresponde en
puntuación a las inferiores respecto a la que define el percentil 30.
NOVEDAD PREPARACIÓN E/A

BAJA 0-13 0-15 0-28
MEDIA 14-18 16-18 29-33
ALTA + 19 +19 +34
14.1. ANÁLISIS COMPARATIVO DE LOS VALORES

REGISTRADOS EN CADA UNO DE LOS FACTORES QUE
COMPONEN LA CREATIVIDAD EMOCIONAL POR LOS
ALUMNOS DE LAS DIFERENTES TITULACIONES DE
En este apartado nos planteamos la tarea de comparar las preferencias

de los alumnos de diferentes Titulaciones de Magisterio en cada unos de los
factores que constituyen el constructo de Creatividad Emocional. A
continuación, se presentan dos tablas que representan, respectivamente, las
puntuaciones directas que delimitan cada uno de los tres niveles de
414
MENU SALIR
preferencia en cada factor, y como los alumnos de la totalidad de la muestra

se distribuyen según el grado de preferencia que presentan en cada uno de los
tres factores.
NOVEDAD PREPARACIÓN E/A

BAJA 93 120 113
MEDIA 160 140 157
ALTA 84 78 68
PREPARAC NOVEDAD EFECTAUT

N Válidos 338 337 338
Perdidos 0 1 0
Media 16,36 15,81 30,14
Error típ. de la ,151 ,208 ,241
media
Mediana 16,00 16,00 30,00
Moda 16 16 30
Desv. típ. 2,771 3,826 4,433
Asimetría -,431 ,078 -,250
Error típ. de ,133 ,133 ,133
asimetría
Curtosis ,340 -,404 ,420
Error típ. de ,265 ,265 ,265
curtosis
Mínimo 6 7 15
Máximo 23 25 41
Percentiles 25 15,00 13,00 28,00
50 16,00 16,00 30,00
75 18,00 18,50 33,00
415
MENU SALIR
14
NOVEDAD FrecuenciaPorcentaje Porcentaje
acumulado
12 7 3 ,9 ,9
8 6 1,8 2,7
9 8 2,4 5,0
10 10 11 3,3 8,3
11 15 4,4 12,8
12 27 8,0 20,8
8
13 23 6,8 27,6
14 34 10,1 37,7
6 15 30 8,9 46,6
16 43 12,7 59,3
17 26 7,7 67,1
4 18 27 8,0 75,1
19 28 8,3 83,4
2
20 14 4,1 87,5
21 14 4,1 91,7
22 13 3,8 95,5
0
23 7 2,1 97,6
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 24 5 1,5 99,1
8 10 12 14 16 18 20 22 24 25 3 ,9 100,0
Total 337 99,7
NOVEDAD Sistema 1 ,3
338 100,0
20
PREPARACFrecuenciaPorcentajePorcentaje
acumulado
6 1 ,3 ,3
7 1 ,3 ,6
9 4 1,2 1,8
10 2 ,6 2,4
11 6 1,8 4,1
12 15 4,4 8,6
13 17 5,0 13,6
14 36 10,7 24,3 10
15 38 11,2 35,5
16 53 15,7 51,2
17 49 14,5 65,7
18 38 11,2 76,9
19 27 8,0 84,9
20 33 9,8 94,7
21 16 4,7 99,4
22 1 ,3 99,7
0
23 1 ,3 100,0
Total 338 100,0 6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
14
NOVEDAD FrecuenciaPorcentaje Porcentaje
acumulado
12 7 3 ,9 ,9
8 6 1,8 2,7
9 8 2,4 5,0
10 10 11 3,3 8,3
11 15 4,4 12,8
12 27 8,0 20,8
8
13 23 6,8 27,6
14 34 10,1 37,7
6 15 30 8,9 46,6
16 43 12,7 59,3
17 26 7,7 67,1
4 18 27 8,0 75,1
19 28 8,3 83,4
2
20 14 4,1 87,5
21 14 4,1 91,7
22 13 3,8 95,5
0
23 7 2,1 97,6
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 24 5 1,5 99,1
8 10 12 14 16 18 20 22 24 25 3 ,9 100,0
Total 337 99,7
NO V E DA D Sistema 1 ,3
338 100,0
416
MENU SALIR

Educación presenta un nivel de capacidad bajo para afrontar e integrar
emociones nuevas (Novedad), algo que resulta imprescindible, no sólo para la
ejecución y desarrollo de procesos creativos sino, también, para el
afrontamiento cualquier tipo de tareas de aprendizaje. El 52.5% manifiestan
una tendencia media y, sólo, el 24.9% presentan una capacidad alta en este
aspecto.
La Puntuación Media manifestada ha sido 15.8 y la Desviación Típica

3.83. En base a los resultados arrojados por los estudiantes en nuestra
investigación sobre Creatividad Emocional, podemos observar que con
relación al factor Novedad algo menos de dos de cada quince estudiantes han
presentado dieciséis puntos en este factor Novedad (así pues, 16 es el valor
modal de este factor).
50
Novedad Frecuencia % Porcentaje

40
Categorizada acumulado
Baja 93 27,5 27,6
30 Media 160 47,3 75,1
Alta 84 24,9 100,0
20 Total 337 99,7
Sistema 1 ,3
338 100,0
Porcentaje
10
0
Baja Media Alta
Novedad Categorizada
417
MENU SALIR
En lo que a la Preparación respecta hay que destacar el amplio

porcentaje (35.5%) de alumnos que presentan un nivel bajo en esta
dimensión, frente al 16.6% que presentan un nivel alto. Cómo cabía
esperarse la mayoría de los alumnos (52.1%) presentan un nivel medio en este
factor.
La Puntuación Media obtenida por los alumnos ha sido de 16.4 y la
Desviación Típica de 2.77. En base a los resultados arrojados por los
estudiantes en nuestra investigación sobre Creatividad Emocional, podemos
observar que con relación al factor Preparación dos de cada quince
estudiantes (15.7%) han presentado dieciséis puntos (así pues, 16 es el valor
modal de este factor).
50
Preparac. % 40
Categoriz Frecuen % acum

Baja 120 35,5 35,5 30
Media 140 41,4 76,9

20
Alta 78 23,1 100,0
Total 338 100
Po rce n ta je
10
0
Baja Media Alta
Preparación Categorizada
Los datos referentes a la dimensión Efectividad/Autenticidad nos

muestran como el 33.4% de la muestra manifiesta un nivel bajo en este factor
emocional, mientras que el 36.4% se sitúa en un nivel medio frente al 16.3%
que manifiesta un nivel alto de efectividad/autenticidad emocional.
La puntuación media ha sido de 30.1 y la Desviación Típica de 4.43.
En base a los resultados arrojados por los estudiantes en nuestra investigación
sobre Creatividad Emocional, podemos observar que con relación al factor
418
MENU SALIR
Efectividad/Autenticidad uno de cada diez estudiantes han presentado 30

puntos (así pues, 30 es el valor modal de este factor).
50
40
Efectividad Frecuencia % Porcentaje

Autenticidad acumulado 30
Categorizada
20
Baja 113 33,4 33,4
Porcentaje
10
Media 157 46,4 79,9

0
Alta 68 20,1 100,0 Baja Media Alta
Total 338 100,0 Efectividad Autenticidad Categorizada
Como nos muestran los datos, la mayoría de los alumnos se sitúan en

un nivel de medio de capacidad emocional en cada uno de los tres factores,
sin embargo, el conjunto de la muestra presenta puntuaciones que muestran
una tendencia leve hacia niveles medios-bajos. Lo que nos hace pensar
realmente que los aspectos emocionales son desarrollados más costosamente
que los cognitivos.
419
MENU SALIR
Haciendo ahora una segmentación de la muestra en función de las

titulaciones cursadas presentaremos un análisis descriptivo de las
puntuaciones y tendencias observadas.
CREATIVIDAD EMOCIONAL: EDUCACIÓN MUSICAL.

relación al Factor Novedad el 15.2% de los estudiantes de esta titulación han
presentado una puntuación de dieciseis en este factor (así pues, 16 es el valor
modal de la variable Novedad). De resaltar que (23.9 %) uno de cada cuatro
estudiantes han obtenido una puntuación de 13 o inferior, presentando un
nivel bajo en este factor. En el extremo opuesto de categorización de la
variable, nos encontramos que el 15.2% de los alumnos han obtenido una
puntuación de 19 o superior correspondientes al factor Novedad. La
preferencia Moderada al factor Novedad se registra si se alcanza al menos 14
puntos en los ítems que lo miden; mientras que para disponer de una
preferencia Alta precisa de obtener al menos diecinueve puntos; franja en la
que se sitúan el 39.1% de los alumnos pertenecientes a Educación Musical.
Para este grupo, la puntuación Media para el factor Novedad ha sido
15.91 y la Desviación Típica 3.392.
NOVEDAD
20
10
Frecuencia
Desv. típ. = 3.39

Media = 15.9
0 N = 46.00
7.5 12.5 17.5 22.5
10.0 15.0 20.0 25.0
NOVEDAD
420
MENU SALIR
Atendiendo en este punto al Factor Preparación podemos observar

que el 21.7% de los estudiantes de esta titulación han presentado una
puntuación de dieciseis en este factor (así pues, 16 es el valor modal de la
variable Preparación). De resaltar que (34.8 %) uno de cada tres estudiantes
han obtenido una puntuación de 15 o inferior, presentando un nivel bajo en
este factor. En el extremo opuesto de categorización de la variable, nos
encontramos que el 19.6% de los alumnos han obtenido una puntuación de
19 o superior correspondientes al factor Preparación. La preferencia
Moderada al factor Preparación se registra si se alcanza al menos 16 puntos en
precisa de obtener al menos diecinueve puntos; franja en la que se sitúan el
45.6% de los alumnos pertenecientes a Educación Musical.
Para este grupo, la puntuación Media para el factor Preparación ha
sido 16.52 y la Desviación Típica 3.002.
PREPARAC
16
14
12
10
6
Frecuencia
4
Desv. típ. = 3.00
2 Media = 16.5
0 N = 46.00
10.0 14.0 18.0 22.0
12.0 16.0 20.0
PREPARAC
421
MENU SALIR
Atendiendo en este punto al Factor Efectividad/Autenticidad

podemos observar que el 19.6% de los estudiantes de esta titulación han
presentado una puntuación de treinta en este factor (así pues, 30 es el valor
modal de la variable Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (41.3 %) uno
de cada tres estudiantes han obtenido una puntuación de 28 o inferior,
presentando un nivel bajo en este factor. En el extremo opuesto de
categorización de la variable, nos encontramos que el 8.7% de los alumnos
han obtenido una puntuación de 34 o superior correspondientes al factor
Efectividad/Autenticidad. La preferencia Moderada al factor
Efectividad/Autenticidad se registra si se alcanza al menos 29 puntos en los
ítems que lo miden; mientras que para disponer de una preferencia Alta
precisa de obtener al menos 34 puntos; franja en la que se sitúan el 39.1% de
los alumnos pertenecientes a Educación Musical.
EFECTAUT
20
10
Frecuencia
Desv. típ. = 3.97

Media = 29.1
0 N = 46.00
17.5 22.5 27.5 32.5 37.5
20.0 25.0 30.0 35.0
EFECTAUT
422
MENU SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: EDUCACIÓN INFANTIL.

relación al Factor Novedad el 13% de los estudiantes de esta titulación han
presentado una puntuación de quince en este factor (así pues, 15 es el valor
modal de la variable Novedad). De resaltar que (28.3 %) uno de cada cuatro
que se sitúan el 41.3% de los alumnos pertenecientes a Educación Infantil.
NOVEDAD
20
10
Frecuencia
Desv. típ. = 4.59

Media = 15.4
0 N = 46.00
7.5 12.5 17.5 22.5
10.0 15.0 20.0 25.0
NOVEDAD
423
MENU SALIR

que 15.2% de los estudiantes de esta titulación han presentado una
puntuación de quince y de dieciocho en este factor (así pues, 15 y 18 son los
valores modales de la variable Preparación). De resaltar que (47.8 %) uno de
cada tres estudiantes han obtenido una puntuación de 15 o inferior,
Preparación. La preferencia Moderada al factor Preparación se registra si se
alcanza al menos 16 puntos en los ítems que lo miden; mientras que para
disponer de una preferencia Alta precisa de obtener al menos diecinueve
puntos; franja en la que se sitúan el 41.3% de los alumnos pertenecientes a
Educación Infantil.
PREPARAC
12
10
4
Frecuencia
2 Desv. típ. = 2.90

Media = 15.9
0 N = 46.00
10.0 14.0 18.0 22.0
12.0 16.0 20.0
PREPARAC

podemos observar que 10.9% de los estudiantes de esta titulación han
424
MENU SALIR
presentado una puntuación de veintinueve y treinta y tres en este factor (así

pues, 29 y 33 son los valores modales de la variable
Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (30.4 %) uno de cada tres
variable, nos encontramos que el 19.6 de los alumnos han obtenido una
puntuación de 34 o superior correspondientes al factor
precisa de obtener al menos 34 puntos; franja en la que se sitúan el 50% de
los alumnos pertenecientes a Educación Infantil.
EFECTAUT
14
12
10
4
Frecuencia
Desv. típ. = 4.87

2
Media = 30.2
0 N = 46.00
15.0 20.0 25.0 30.0 35.0
17.5 22.5 27.5 32.5 37.5
EFECTAUT
425
MENU SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: EDUCACIÓN PRIMARIA.

relación al Factor Novedad 13.5% de los estudiantes de esta titulación han
presentado una puntuación de catorce y diecisiete en este factor (así pues, 14 y
17 son los valores modales de la variable Novedad). De resaltar que (17.6%)
uno de cada cuatro estudiantes han obtenido una puntuación de 13 o inferior,
Novedad. La preferencia Moderada al factor Novedad se registra si se
Educación Primaria.
NOVEDAD
14
12
10
4
Frecuencia
Desv. típ. = 3.35

2
Media = 16.5
0 N = 51.00
10.0 14.0 18.0 22.0
12.0 16.0 20.0 24.0
NOVEDAD
426
MENU SALIR

puntuación de dieciseis en este factor (así pues, 16 es el valor modal de la
variable Preparación). De resaltar que (34.6 %) uno de cada tres estudiantes
han obtenido una puntuación de 15 o inferior, presentando un nivel bajo en
este factor. En el extremo opuesto de categorización de la variable, nos
encontramos que el 13.5% de los alumnos han obtenido una puntuación de
19 o superior correspondientes al factor Preparación. La preferencia
Moderada al factor Preparación se registra si se alcanza al menos 16 puntos en
precisa de obtener al menos diecinueve puntos; franja en la que se sitúan el
49.9% de los alumnos pertenecientes a Educación Primaria.
PREPARAC
30
20
10
Frecuencia
Desv. típ. = 2.63

Media = 16.1
0 N = 52.00
7.5 10.0 12.5 15.0 17.5 20.0
PREPARAC

427
MENU SALIR
presentado una puntuación de veintiocho en este factor (así pues, 28 es el

valor modal de la variable Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (38.5 %)
uno de cada tres estudiantes han obtenido una puntuación de 28 o inferior,
los alumnos pertenecientes a Educación Primaria.
sido 29.92 y la Desviación Típica 4.45
EFECTAUT
16
14
12
10
6
Frecuencia
4
Desv. típ. = 4.45
2 Media = 29.9
0 N = 52.00
20.0 25.0 30.0 35.0 40.0
22.5 27.5 32.5 37.5
EFECTAUT
428
MENU SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: EDUCACIÓN FÍSICA.

presentado una puntuación de doce y trece en este factor (así pues, 12 y 13
son los valores modales de la variable Novedad). De resaltar que (37.7%) uno
Novedad. La preferencia Moderada al factor Novedad se registra si se
Educación Física.
NOVEDAD
14
12
10
4
Frecuencia
Desv. típ. = 4.35

2
Media = 15.8
0 N = 53.00
8.0 12.0 16.0 20.0 24.0
10.0 14.0 18.0 22.0
NOVEDAD
429
MENU SALIR

puntuación de catorce, diecisiete o veinte en este factor (así pues, 14, 17 y 20
son los valores modales de la variable Preparación). De resaltar que (45.3 %)
casi uno de cada dos estudiantes han obtenido una puntuación de 15 o
inferior, presentando un nivel bajo en este factor. En el extremo opuesto de
Preparación. La preferencia Moderada al factor Preparación se registra si se
Educación Física.
PREPARAC
16
14
12
10
6
Frecuencia
4
Desv. típ. = 3.22
2 Media = 16.0
0 N = 53.00
10.0 14.0 18.0 22.0
12.0 16.0 20.0 24.0
PREPARAC

podemos observar que 17% de los estudiantes de esta titulación han
430
MENU SALIR
presentado una puntuación de veintinueve en este factor (así pues, 29 es el

valor modal de la variable Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (37.7 %)
uno de cada tres estudiantes han obtenido una puntuación de 28 o inferior,
los alumnos pertenecientes a Educación Física.
EFECTAUT
20
10
Frecuencia
Desv. típ. = 4.77

Media = 29.5
0 N = 53.00
20.0 25.0 30.0 35.0 40.0
22.5 27.5 32.5 37.5
EFECTAUT
431
MENU SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: EDUCACIÓN ESPECIAL.

modal de la variable Novedad). De resaltar que (31.3%) uno de cada tres
que se sitúan el 60.4% de los alumnos pertenecientes a Educación Especial.
NOVEDAD
20
10
Frecuencia
Desv. típ. = 3.64

Media = 15.1
0 N = 48.00
7.5 12.5 17.5 22.5
10.0 15.0 20.0 25.0
NOVEDAD

432
MENU SALIR
puntuación de diecisiete en este factor (así pues, 17 es el valor modal de la

variable Preparación). De resaltar que (29.2 %) casi uno de cada dos
puntuación de 19 o superior correspondientes al factor Preparación. La
preferencia Moderada al factor Preparación se registra si se alcanza al menos
16 puntos en los ítems que lo miden; mientras que para disponer de una
que se sitúan el 58.3% de los alumnos pertenecientes a Educación Especial.
PREPARAC
30
20
10
Frecuencia
Desv. típ. = 2.29

Media = 16.7
0 N = 48.00
12.0 14.0 16.0 18.0 20.0 22.0
PREPARAC

presentado una puntuación de veintinueve, treinta, treinta y uno, y treinta
ytres en este factor (así pues, 29, 30, 31 y 33 son los valores modales de la
variable Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (22.9 %) uno de cada tres
433
MENU SALIR

los alumnos pertenecientes a Educación Especial.
EFECTAUT
14
12
10
4
Frecuencia
Desv. típ. = 3.39

2
Media = 30.8
0 N = 48.00
24.0 28.0 32.0 36.0 40.0
26.0 30.0 34.0 38.0
EFECTAUT
434
MENU SALIR
CREATIVIDAD EMOCIONAL: LENGUAS EXTRANJERAS.

relación al Factor Novedad 14% de los estudiantes de esta titulación han
modal de la variable Novedad). De resaltar que (26%) uno de cada tres
variable, nos encontramos que el 18% de los alumnos han obtenido una
que se sitúan el 56% de los alumnos pertenecientes a Lenguas Extranjeras.
NOVEDAD
12
10
4
Frecuencia
2 Desv. típ. = 3.68

Media = 16.1
0 N = 50.00
10.0 14.0 18.0 22.0
12.0 16.0 20.0 24.0
NOVEDAD

que 16% de los estudiantes de esta titulación han presentado una puntuación
435
MENU SALIR
de dieciséis o dieciocho en este factor (así pues, 16 y 18 son los valores

modales de la variable Preparación). De resaltar que (28 %) casi uno de cada
dos estudiantes han obtenido una puntuación de 15 o inferior, presentando
un nivel bajo en este factor. En el extremo opuesto de categorización de la
que se sitúan el 52% de los alumnos pertenecientes a Lenguas Extranjeras.
PREPARAC
16
14
12
10
6
Frecuencia
4
Desv. típ. = 2.43
2 Media = 16.8
0 N = 50.00
10.0 14.0 18.0 22.0
12.0 16.0 20.0
PREPARAC

podemos observar que 10% de los estudiantes de esta titulación han
presentado una puntuación de treinta y tres o treinta y seis en este factor (así
pues, 33 y 36 son los valores modales de la variable
Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (38 %) uno de cada tres
436
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los alumnos pertenecientes a Lenguas Extranjeras.
EFECTAUT
10
4
Frecuencia
2 Desv. típ. = 5.18

Media = 30.8
0 N = 50.00
20.0 25.0 30.0 35.0 40.0
22.5 27.5 32.5 37.5
EFECTAUT
437
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CREATIVIDAD EMOCIONAL: AUDICIÓN Y LENGUAJE.

relación al Factor Novedad 16.3 de los estudiantes de esta titulación han
modal de la variable Novedad). De resaltar que (27.9%) uno de cada tres
que se sitúan el 58.1% de los alumnos pertenecientes a Audición y Lenguaje.
NOVEDAD
16
14
12
10
6
Frecuencia
4
Desv. típ. = 3.66
2 Media = 15.8
0 N = 43.00
7.5 12.5 17.5 22.5
10.0 15.0 20.0 25.0
NOVEDAD

438
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puntuación de diecisiete en este factor (así pues, 17 es el valor modal de la

variable Preparación). De resaltar que (27.9%) casi uno de cada dos
que se sitúan el 65.8% de los alumnos pertenecientes a Audición y Lenguaje.
PREPARAC
16
14
12
10
6
Frecuencia
4
Desv. típ. = 2.83
2 Media = 16.5
0 N = 43.00
5.0 10.0 15.0 20.0
7.5 12.5 17.5
PREPARAC

presentado una puntuación de treinta en este factor (así pues, 30 es el valor
modal de la variable Efectividad/Autenticidad). De resaltar que (23.3%) uno
439
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los alumnos pertenecientes a Audición y Lenguaje.
PREPARAC
16
14
12
10
6
Frecuencia
4
Desv. típ. = 2.83
2 Media = 16.5
0 N = 43.00
5.0 10.0 15.0 20.0
7.5 12.5 17.5
PREPARAC
440
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4
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Capítulo 15
ANÁLISIS CONTINGENCIAS ENTRE LAS VARIABLES DE

ESTADO
Consideramos que es importante dedicar un apartado al análisis de las

posibles relaciones y/o contingencias que pudieran apreciarse entre las
variables de estado puesto que aportarían una información importante para el
conocimiento profundo de la muestra objeto de estudio.
De cara a mostrar los resultados que resultan más relevantes para el
objeto de este trabajo de investigación decidimos que no resultaba productivo
explorar todas las posibilidades de relación, y que sólo tenía sentido analizar la
posible vinculación existente entre determinados pares de variables
sustantivas. A continuación se muestra una tabla en la que aparecen señaladas
esos pares de variables.
Sexo Edad Título Curso Ciudad Familia Padre Madre Trabaja Economía Acceso Relación
Sexo M x x x
Edad M x x
Título M x
Curso M
Ciudad M x x
Familia M x
Padre M x x
Madre M x x
Trabaja M x x
Economía M
Acceso M
Relación M
Antes de pasar al análisis e interpretación sustantivo de las posibles

asociaciones entre las variables emparejadas en esta tabla creemos necesario
hacer un sucinto comentario sobre el procedimiento que seguiremos para ello
y los estadísticos empleados en estos procedimientos.
En un primer momento utilizamos la Chi-Cuadrado para contrastar la
hipótesis de que las variables de fila y de columna son independientes, sin
indicar la magnitud o dirección de la relación. Se muestran el chi-cuadrado de
441
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Pearson, el chi-cuadrado de la razón de verosimilitud y el chi-cuadrado de la

asociación lineal-por-lineal. En las tablas 2x2, se calcula el estadístico exacto
de Fisher cuando una tabla que no sea resultado de columnas o filas perdidas
de una tabla mayor presente una casilla con una frecuencia esperada menor
que 5. Para todas las restantes tablas 2x2 se calcula el chi-cuadrado corregido
de Yates.
A partir de la utilización del chi-cuadrado utilizamos, llevados por las
características de las variables estudiadas, a emplear el coeficiente de
contingencia, medida de asociación basada en chi-cuadrado. El valor siempre
está comprendido entre 0 y 1. El valor 0 indica que no hay asociación entre la
fila y la columna. Los valores cercanos a 1 indican que hay gran relación entre
las variables. El valor máximo posible depende del número de filas y
columnas de la tabla.
Haciéndonos eco de la “sabiduría popular” que señala ciertas

titulaciones como más habituales entre las mujeres estudiantes que entre los
hombres estudiantes, hemos decidido comenzar este análisis de contingencias
por la posible asociación entre Titulación y Sexo de los sujetos que componen
la muestra. La siguiente tabla nos muestra los datos referentes a los
porcentajes de hombres y mujeres que cursan cada una de las especialidades
de Magisterio.
Tabla de contingencia
sexo
Varon Mujer Total
titulo musical Recuento 23 23 46
% de titulo 50,0% 50,0% 100,0%
infantil Recuento 3 43 46
% de titulo 6,5% 93,5% 100,0%
primaria Recuento 25 27 52
% de titulo 48,1% 51,9% 100,0%
física Recuento 29 24 53
% de titulo 54,7% 45,3% 100,0%
especial Recuento 9 39 48
% de titulo 18,8% 81,3% 100,0%
extranjera Recuento 6 44 50
% de titulo 12,0% 88,0% 100,0%
audicion Recuento 12 31 43
% de titulo 27,9% 72,1% 100,0%
Total Recuento 107 231 338
% de titulo 31,7% 68,3% 100,0%
442
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Tal y cómo muestra la tabla anterior, los porcentajes de estudiantes

masculinos y femeninos varían significativamente en casi todas las
titulaciones, salvo en las de Educación Musical (50% hombres y 50%
mujeres) y Educación Primaria (48.1% hombres y 51.9% mujeres). Otro dato
relevante es la primacía de mujeres en todas las especialidad salvo en
Educación Física (54.7% hombres y 45.3% hombres).
50
40
titulo
30
musical
infantil
20
primaria
f ísica
10 especial
extranjera
0 audicion
Varon Mujer
Tomando los valores presentados por la chi-cuadrado, que nos indica

la existencia de relación entre el sexo y la titulación, y contemplando la
magnitud de esa relación en función del valor del coeficiente de contingencia
(0.368), podemos afirmar que la relación entre estas dos variables, aún siendo
cierto que existe, no presenta una fuerza significativamente muy importante .
443
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Pruebas de chi-cuadrado
Sig. asintótica
Valor gl (bilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 52,998a 6 ,000
Razón de verosimilitud 57,097 6 ,000
Asociación lineal por
6,152 1 ,013
lineal
N de casos válidos 338
a. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.
La frecuencia mínima esperada es 13,61.
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Nominal por Coeficiente de
,368 ,000
nominal contingencia
a. Asumiendo la hipótesis alternativa.
b. Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis
nula.
Otra de las asociaciones que nos interesa explorar para el

conocimiento más profundo de las características de la muestra objeto de
estudio es la que pueda existir entre el itinerario escolar previo y la titulación
cursada en la Universidad, ya que, para el objeto de nuestra investigación, la
trayectoria educativa aporta una información valiosa a la hora de considerar la
proyección creativa del sujeto. La tabla que se presenta a continuación
muestra el porcentaje de alumnos que acceden a cada una de las titulaciones
de Magisterio desde cada una de las modalidades de Bachillerato.
444
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Tabla de contingencia titulo * acceso
acceso
artistico naturaleza tecnológico sociales modulo otros Total
musical Recuento 1 10 5 13 8 9 46
% de titulo 2,2% 21,7% 10,9% 28,3% 17,4% 19,6% 100,0%
infantil Recuento 6 4 14 11 4 7 46
% de titulo 13,0% 8,7% 30,4% 23,9% 8,7% 15,2% 100,0%
primaria Recuento 13 4 18 11 6 52
% de titulo 25,0% 7,7% 34,6% 21,2% 11,5% 100,0%
física Recuento 12 4 24 9 4 53
% de titulo 22,6% 7,5% 45,3% 17,0% 7,5% 100,0%
especial Recuento 5 13 3 19 3 5 48
% de titulo 10,4% 27,1% 6,3% 39,6% 6,3% 10,4% 100,0%
extranjera Recuento 1 17 3 22 7 50
% de titulo 2,0% 34,0% 6,0% 44,0% 14,0% 100,0%
audicion Recuento 6 8 8 3 3 15 43
% de titulo 14,0% 18,6% 18,6% 7,0% 7,0% 34,9% 100,0%
Total Recuento 19 77 41 110 38 53 338
% de titulo 5,6% 22,8% 12,1% 32,5% 11,2% 15,7% 100,0%
Atendiendo exclusivamente a los datos globales de la muestra, hay

que resaltar que el mayor porcentaje de alumnos (32.5%) accede a los estudios
de Magisterio desde el Bachillerato de Ciencias Sociales. Por el contrario, sólo
el 5.6% de los alumnos constituyentes de la muestra proceden del Bachillerato
Artístico.
30
20
acceso
artistico
naturaleza
10
tecnológico
sociales
modulo
0 otros
musical primaria especial audicion
inf antil f ísica extranjera
445
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Sig. asintótica
1,063 1 ,303
lineal
a. 8 casillas (19,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5.
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,461 ,000
nula.
Para acabar con la exploración de las posibles relaciones que la

variable sexo puede mantener con otras variables de estado, nos centramos
ahora en el análisis del para de variables sexo-curso. Nuestra muestra de
estudio esta construida sobre alumnos pertenecientes al primer y último curso
de las diferentes titulaciones de Magisterio, por lo que nos interesa saber si
existe alguna relación entre el sexo del estudiante y el curso en el que se
encuentra. La tabla que se presenta a continuación nos muestra la
distribución de los alumnos en función del sexo y el curso.
446
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curso
1 3 Total
sexo Varon Recuento 78 29 107
% de sexo 72,9% 27,1% 100,0%
Mujer Recuento 91 140 231
% de sexo 39,4% 60,6% 100,0%
% de sexo 50,0% 50,0% 100,0%
160
140
120
100
80
60
40
curso
Recuento
20 1
0 3
Varon Mujer
sexo

447
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Sig. asintótica Sig. exacta Sig. exacta

Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 32,833b 1 ,000
Corrección por
a 31,507 1 ,000
continuidad
Estadístico exacto de
,000 ,000
Fisher
32,736 1 ,000
lineal
a. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
b. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada
es 53,50.
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,298 ,000
nula.
Dos datos que nos interesaba conocer sobre los sujetos de la muestra
de cara a tener una visión más completa del tipo de entorno socio-familiar en
el que se han desarrollado eran el tipo de población (rural o urbana) y el nivel
económico de la familia. Ahora nos interesa conocer si existe algún tipo de
relación entre estas dos variables que vendrían a representar indirectamente el
índice socio-cultural y el índice socio-económico de la familia. La siguiente
tabla nos muestra los porcentajes de alumnos de cada uno de los ámbitos y su
distribución en la escala económica.
448
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econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
urbano Recuento 26 147 74 19 266
% de ciudad 9,8% 55,3% 27,8% 7,1% 100,0%
rural Recuento 9 38 20 5 72
% de ciudad 12,5% 52,8% 27,8% 6,9% 100,0%
Total Recuento 35 185 94 24 338
% de ciudad 10,4% 54,7% 27,8% 7,1% 100,0%
Cabe resaltar que entre el ámbito rural y urbano sólo se encuentran

diferentes significativas en las categorías que ocupan los extremos de la escala
económica, mostrando siempre una ligera tendencia favorable hacia las
familias que proceden de un ámbito urbano.
160
140
120
100
80
econom
60
-6000
40
6000-15000
20 15000-25000
0 +25000
urbano rural
ciudad

la inexistencia de relación entre el sexo y la titulación, y contemplando el valor
del coeficiente de contingencia (0.037), podemos afirmar que no existe
relación entre estas dos variables.
449
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Sig. asintótica
Chi-cuadrado de Pearson ,474a 3 ,925
Razón de verosimilitud ,456 3 ,928
,100 1 ,752
lineal
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,037 ,925
nula.
Intentando profundizar más en el conocimiento del perfil socio-

económico y cultural de los sujetos de nuestra muestra de estudio, hemos
considerado importante analizar la relación que pueda existir entre el nivel de
estudios de cada uno de los cónyuges y el nivel de ingresos económicos de la
unidad familiar a lo largo de un año. La intersección de variables económicas
y socio-educativas resulta de gran riqueza para conocer el entorno del que
procede el sujeto y para emprender el análisis de las implicaciones de este
entorno con el desarrollo de la Creatividad.
Las tablas que se muestran a continuación presentan los porcentajes
según nivel académico y nivel de ingresos.
450
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Tabla de contingencia padre * econom
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
padre otros Recuento 12 29 11 3 55
% de padre 21,8% 52,7% 20,0% 5,5% 100,0%
primaria Recuento 17 85 38 4 144
% de padre 11,8% 59,0% 26,4% 2,8% 100,0%
secundaria Recuento 6 45 21 5 77
% de padre 7,8% 58,4% 27,3% 6,5% 100,0%
universidad Recuento 26 24 12 62
% de padre 41,9% 38,7% 19,4% 100,0%
% de padre 10,4% 54,7% 27,8% 7,1% 100,0%
100
80
60
econom
40
-6000
6000-15000
20
15000-25000
0 +25000
otros secundaria
padre
451
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Tabla de contingencia madre * econom
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
madre otros Recuento 13 32 13 3 61
% de madre 21,3% 52,5% 21,3% 4,9% 100,0%
% de madre 11,5% 59,0% 26,9% 2,6% 100,0%
% de madre 4,1% 56,8% 28,4% 10,8% 100,0%
universidad Recuento 1 19 18 9 47
% de madre 2,1% 40,4% 38,3% 19,1% 100,0%
% de madre 10,4% 54,7% 27,8% 7,1% 100,0%
100
80
60
econom
40
-6000
6000-15000
20
15000-25000
0 +25000
otros secundaria
madre
Tomando los valores presentados por la chi-cuadrado, que nos indica la

existencia de relación entre el nivel académico del padre y el nivel de ingresos
económicos familiar, y contemplando la magnitud de esa relación en función
del valor del coeficiente de contingencia (0.317), podemos afirmar que la
452
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relación entre estas dos variables, aún siendo cierto que existe, no presenta
una fuerza significativamente muy importante .
Sig. asintótica
27,090 1 ,000
lineal
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,317 ,000
nula.
Centrándonos en el nivel educativo de la madre y el nivel de ingresos

familiares, los valores presentados por la chi-cuadrado, que nos indica la
existencia de relación entre estas dos variables, y contemplando la magnitud
de esa relación en función del valor del coeficiente de contingencia (0.304),
podemos afirmar que la relación entre estas dos variables, aún siendo cierto
que existe, no presenta una fuerza significativamente muy importante .
453
MENU SALIR
Sig. asintótica
25,079 1 ,000
lineal
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,304 ,000
nula.
Profundizando más en el tema socio-económico de la unidad familiar,

vamos a explorar la existencia o no de relación entre la variable de ingresos
familiares anuales y la variable que nos indica que miembros familiares
trabajan fuera del hogar.
Las tablas que se muestran a continuación presentan los porcentajes

según nivel económico y miembro familiar que trabaja fuera del hogar:
454
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Tabla de contingencia trabaja * econom
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
trabaja padre Recuento 25 85 49 8 167
% de trabaja 15,0% 50,9% 29,3% 4,8% 100,0%
madre Recuento 8 17 3 1 29
% de trabaja 27,6% 58,6% 10,3% 3,4% 100,0%
ambos Recuento 2 83 42 15 142
% de trabaja 1,4% 58,5% 29,6% 10,6% 100,0%
% de trabaja 10,4% 54,7% 27,8% 7,1% 100,0%
Sólo queremos destacar que, como era de esperar, las familias en las
que tanto el padre como la madre trabajan fuera del hogar manifiestan mayor
porcentaje en los niveles económicos más altos (el 10.6% de las familias en las
que trabajan los dos cónyuges se encuadran dentro del nivel más alto de la
escala económica).
100
80
60
econom
40
-6000
20 6000-15000
15000-25000
0 +25000
padre madre ambos
trabaja
455
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la existencia de relación entre el nivel académico del padre y el nivel de
ingresos económicos familiar, y contemplando la magnitud de esa relación en
función del valor del coeficiente de contingencia (0.291), podemos afirmar
que la relación entre estas dos variables, aún siendo cierto que existe, no
presenta una fuerza significativamente muy importante .
Sig. asintótica
8,252 1 ,004
lineal
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,291 ,000
nula.
Conscientes de que las variables socio-económicas no describen en su

totalidad el entorno familiar de desarrollo de un sujeto, nos decantamos ahora
por el análisis de las posibles relaciones existentes entre variables como el
nivel educativo, el tamaño de la familia y la fuente laboral de ingresos, y la
valoración que los sujetos hacen de las relaciones familiares que han vivido.
456
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La tabla que se muestra a continuación nos muestra la distribución de

porcentajes en la valoración de las relaciones familiares según el tamaño de la
familia.
Tabla de contingencia familia * relación
relación
inexistente muy mala mala buena muy buena excelente Total
uno Recuento 1 1
% de familia 100,0% 100,0%
dos Recuento 2 1 1 1 1 6
% de familia 33,3% 16,7% 16,7% 16,7% 16,7% 100,0%
tres Recuento 1 2 4 14 16 10 47
% de familia 2,1% 4,3% 8,5% 29,8% 34,0% 21,3% 100,0%
cuatro Recuento 3 2 6 37 67 31 146
% de familia 2,1% 1,4% 4,1% 25,3% 45,9% 21,2% 100,0%
cinco Recuento 1 7 24 29 19 80
% de familia 1,3% 8,8% 30,0% 36,3% 23,8% 100,0%
seis Recuento 1 1 1 12 14 9 38
% de familia 2,6% 2,6% 2,6% 31,6% 36,8% 23,7% 100,0%
mas Recuento 1 2 3 6 8 20
% de familia 5,0% 10,0% 15,0% 30,0% 40,0% 100,0%
Total Recuento 9 5 21 91 134 78 338
% de familia 2,7% 1,5% 6,2% 26,9% 39,6% 23,1% 100,0%
80
70
60
relación
50
inexistente
40
muy mala
30
mala
20 buena
10 muy buena
0 excelente
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
457
MENU SALIR
Tomando los valores presentados por la chi-cuadrado, podemos

afirmar que la relación entre estas dos variables es inexistente. El tamaño de
la familia y la valoración que los sujetos hacen de las relaciones familiares son
variables independientes.
Sig. asintótica
2,299 1 ,129
lineal
a. 27 casillas (64,3%) tienen una frecuencia esperada inferior a
5. La frecuencia mínima esperada es ,01.
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,330 ,081
nula.
Una de las variables que más se ha tenido en cuenta a la hora de

sondear el clima familiar ha sido el nivel educativo de los cónyuges, ya que se
piensa que de él depende en gran medida la capacidad para mantener un estilo
familiar y educativo que permita el sostenimiento de relaciones familiares
positivas.
Las tablas que se presentan a continuación muestra los porcentajes

de valoración de las relaciones familiares según el nivel educativo del padre y
de la madre respectivamente.
458
MENU SALIR
459
MENU SALIR
Tabla de contingencia padre * relación
relación
otros Recuento 1 2 3 17 24 8 55
% de padre 1,8% 3,6% 5,5% 30,9% 43,6% 14,5% 100,0%
% de padre 4,2% 6,9% 29,9% 36,1% 22,9% 100,0%
secundaria Recuento 2 6 16 33 20 77
% de padre 2,6% 7,8% 20,8% 42,9% 26,0% 100,0%
universidad Recuento 2 1 2 15 25 17 62
% de padre 3,2% 1,6% 3,2% 24,2% 40,3% 27,4% 100,0%
Total Recuento 9 5 21 91 134 78 338
% de padre 2,7% 1,5% 6,2% 26,9% 39,6% 23,1% 100,0%
Tabla de contingencia madre * relación
relación
% de madre 3,3% 3,3% 3,3% 26,2% 41,0% 23,0% 100,0%
primaria Recuento 1 1 12 42 59 41 156
% de madre ,6% ,6% 7,7% 26,9% 37,8% 26,3% 100,0%
secundaria Recuento 3 1 5 19 29 17 74
% de madre 4,1% 1,4% 6,8% 25,7% 39,2% 23,0% 100,0%
% de madre 6,4% 2,1% 4,3% 29,8% 44,7% 12,8% 100,0%
Total Recuento 9 5 21 91 134 78 338
% de madre 2,7% 1,5% 6,2% 26,9% 39,6% 23,1% 100,0%
70 60
60
50
50
relación 40 relación
40
inexistente inexistente
30
30 muy mala muy mala
mala 20 mala
20
buena buena
10
10 muy buena muy buena
0 excelente 0 excelente
otros secundaria otros secundaria
primaria universidad primaria universidad
madre padre
460
MENU SALIR
Sólo queremos destacar el alto porcentaje de sujetos que valoran

negativamente las relaciones familiares cuando el nivel educativo de sus
padres es muy alto. Llama la atención que el 12.8% de los sujetos manifiesta
una valoración negativa de estas relaciones cuando su madre tiene un nivel
educativo alto, frente al 8% que manifiesta esa misma valoración cuando es el
padre el que posee un nivel educativo superior.

afirmar que la relación entre estas dos variables es inexistente. El nivel
educativo del padre y la valoración que los sujetos hacen de las relaciones
familiares son variables independientes.
Sig. asintótica
2,466 1 ,116
lineal
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,205 ,464
nula.

afirmar que la relación entre estas dos variables es inexistente. El nivel
educativo de la madre y la valoración que los sujetos hacen de las relaciones
familiares son variables independientes.
461
MENU SALIR
Sig. asintótica
2,148 1 ,143
lineal
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,192 ,608
nula.
El porcentaje de sujetos que manifestaba una valoración no positiva

de las relaciones familiares entre los cónyuges cuando el nivel educativa de
estos era superior nos hizo pensar en todos los cambios que la dinámica
familiar viene sufriendo en las últimas décadas, así que nos planteamos la
necesidad de explorar si existe alguna relación entre la valoración de las
relaciones familiares y la tónica laboral de la familia, es decir, quién trabaja
fuera de casa.
La tabla que se presenta a continuación muestra los porcentajes de

niveles de valoración de las relaciones familiares en función de la persona que
ejerce la función laboral fuera del hogar.
462
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Tabla de contingencia trabaja * relación
relación
padre Recuento 2 10 39 73 43 167
% de trabaja 1,2% 6,0% 23,4% 43,7% 25,7% 100,0%
madre Recuento 4 2 4 8 5 6 29
% de trabaja 13,8% 6,9% 13,8% 27,6% 17,2% 20,7% 100,0%
ambos Recuento 3 3 7 44 56 29 142
% de trabaja 2,1% 2,1% 4,9% 31,0% 39,4% 20,4% 100,0%
Total Recuento 9 5 21 91 134 78 338
% de trabaja 2,7% 1,5% 6,2% 26,9% 39,6% 23,1% 100,0%
80
60
relación
40 inexistente
muy mala
mala
20
buena
muy buena
0 excelente
padre madre ambos
trabaja

la existencia de relación entre la valoración que se hace de las relaciones
familiares y la figura que asume el papel laboral fuera del hogar, y
contemplando la magnitud de esa relación en función del valor del coeficiente
de contingencia (0.301), podemos afirmar que la relación entre estas dos
variables, aún siendo cierto que existe, no presenta una fuerza
significativamente muy importante .
463
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Sig. asintótica
3,074 1 ,080
lineal
La frecuencia mínima esperada es ,43.
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,301 ,000
nula.
464
MENU SALIR
464
MENU SALIR
Capítulo 16
ANÁLISIS DE CONTINGENCIAS ENTRE VARIABLES DE

ESTADO Y VARIABLES INSTRUMENTALES
A continuación se presentan los datos y resultados referentes al

análisis de las posibles contingencias existentes entre las variables de
estado que definen las principales características del perfil de los
individuos que componen la muestra objeto de estudio, y las variables
instrumentales que nos permiten conocer cuáles son los niveles de
Creatividad (emocional y/o cognitiva) y cuál es el Estilo de Aprendizaje
dominante de éstos individuos.
La exploración y análisis de estas posibles contingencias es de

gran valor de cara a conocer hasta qué punto las características vitales y
más definitorias de los sujetos a nivel general están relacionadas con los
niveles creativos o las preferencias en el aprendizaje que presentan.
A continuación se presenta un lista con las variables de estado

analizadas y sus correspondientes categorizaciones:
Variables de estado o de perfil:
Sexo
Measurement Level: Nominal
Value Label
1 Varon
2 Mujer
Edad
Measurement Level: Ordinal
459
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Título
Value Label
1 pedagogia
2 psicopedagogia
3 musical
4 infantil
5 primaria
6 física
7 especial
8 extranjera
9 audicion
Curso
Ciudad
Value Label
1 urbano
2 rural
Familia
Value Label
1 uno
2 dos
3 tres
4 cuatro
5 cinco
6 seis
7 mas
Padre
Value Label
1 otros
2 primaria
3 secundaria
4 universidad
Madre
Value Label
1 otros
2 primaria
3 secundaria
4 universidad
Trabaja
Value Label
1 padre
2 madre
3 ambos
460
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Economía
Value Label
1 -6000
2 6000-15000
3 15000-25000
4 +25000
Acceso
Value Label
1 artistico
2 naturaleza
3 tecnológico
4 sociales
5 modulo
6 otros
Relación
Value Label
1 inexistente
2 muy mala
3 mala
4 buena
5 muy buena
6 excelente
Es más que habitual encontrar en investigaciones de este tipo

análisis y referencias a la relación que la variable “sexo” puede presentar
con la variable dependiente objeto de estudio; es por ello, que
comenzamos este análisis de contigencias por esta variable.
461
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1) Sexo – Creatividad Cognitiva.
Recuento
CREACATG
Baja Media Alta Total
sexo Varon 33 51 23 107
Mujer 72 114 45 231
Total 105 165 68 338
Sig. asintótica
,080 1 ,777
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Valor asint. T aproximada aproximada
Ordinal por ordinal Tau-b de Kendall -,014 ,052 -,264 ,792
Tau-c de Kendall -,014 ,054 -,264 ,792
Gamma -,026 ,100 -,264 ,792
b. Empleando el error típico asintótico basado en la hipótesis nula.
Medidas direccionales
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordin d de Some Simétrica -,014 ,051 -,264 ,792
sexo dependiente -,011 ,043 -,264 ,792
CREACATG dependi -,017 ,063 -,264 ,792
462
MENU SALIR
120
100
80
60
40 CREACATG
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
2) Sexo – Preparación (Creatividad Emocional).
Recuento
Baja Media Baja Total
sexo Varon 41 44 22 107
Mujer 79 96 56 231
Total 120 140 78 338
Sig. asintótica
,778 1 ,378
lineal
463
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordin d de Some Simétrica ,044 ,050 ,883 ,377
sexo dependien ,037 ,042 ,883 ,377
Preparación
Categorizada ,055 ,063 ,883 ,377
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordinal Tau-b de Kendall ,045 ,051 ,883 ,377
Tau-c de Kendall ,048 ,054 ,883 ,377
Gamma ,086 ,097 ,883 ,377
120
100
80
60
40 Preparación Categori
Baja
Recuento
20
Media
0 Baja
Varon Mujer
sexo
464
MENU SALIR
3) Sexo – Novedad (Creatividad Emocional)
Recuento
sexo Varon 30 51 25 106
Mujer 63 109 59 231
Total 93 160 84 337
Sig. asintótica
,123 1 ,726
lineal
Error típ. Sig.

a b
sexo dependiente ,015 ,042 ,351 ,726
Novedad Categoriza
,022 ,062 ,351 ,726
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,019 ,054 ,351 ,726
Gamma ,034 ,098 ,351 ,726
465
MENU SALIR
120
100
80
60
40 Novedad Categorizada
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
4) Sexo – Efectividad/Autenticidad (Creatividad Emocional).
Recuento
Efectividad Autenticidad
Categorizada
sexo Varon 47 49 11 107
Mujer 66 108 57 231
Total 113 157 68 338
Sig. asintótica
12,462 1 ,000
lineal
466
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordin d de Some Simétrica ,178 ,048 3,662 ,000
sexo dependiente ,150 ,041 3,662 ,000
Efectividad Autenticid
Categorizada ,218 ,059 3,662 ,000
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordinal Tau-b de Kendall ,181 ,049 3,662 ,000
Tau-c de Kendall ,189 ,052 3,662 ,000
Gamma ,344 ,089 3,662 ,000
120
100
80
60
40 Efectividad Autentic
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
467
MENU SALIR
Hasta aquí hemos presentado los datos referentes a las posibles

contingencias entre “Sexo” y las variables componentes de la Creatividad
Emocional, resaltando que no se han encontrado relaciones significativas
salvo en lo referente a la existencia una contingencia significativa leve al
95% entre el sexo del sujeto estudiado y el nivel de
Efectividad/Autenticidad (Creatividad Emocional). Las mujeres presentan
mejores niveles en esta variable dimensión de la Creatividad Emocional,
especialmente en lo que a valores medios se refiere.
A continuación se presentan los datos que han emergido de la

exploración de las posibles relaciones existentes entre la variable “Sexo”
y las variables correspondientes a cada uno de los Estilos de Aprendizaje
contemplados (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático).
468
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5) Sexo – Estilo Activo (Estilo de Aprendizaje).
Recuento
Activo Categorizado Educación
Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta Total
sexo Varon 9 15 23 38 21 106
Mujer 10 20 42 86 73 231
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asintótica
8,315 1 ,004
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
,185 ,064 2,880 ,004
Educación dependien
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordina Tau-b de Kendall ,142 ,049 2,880 ,004
Tau-c de Kendall ,160 ,056 2,880 ,004
Gamma ,248 ,083 2,880 ,004
469
MENU SALIR
100
80
60
Activo Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
6) Sexo – Estilo Teórico (Estilos de Aprendizaje).
Recuento
Teorico Categorizado Educación
sexo Varon 7 15 54 14 17 107
Mujer 8 35 136 35 17 231
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asintótica
,841 1 ,359
lineal
470
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Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordin d de Some Simétrica -,038 ,052 -,728 ,466
Teorico Categorizado
-,047 ,064 -,728 ,466
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordin Tau-b de Kendal -,039 ,053 -,728 ,466
Tau-c de Kendall -,041 ,056 -,728 ,466
Gamma -,072 ,099 -,728 ,466
160
140
120
100
80
Muy Baja
60
Baja
40
Moderada
Recuento
20 Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
471
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7) Sexo – Estilo Reflexivo (Estilos de Aprendizaje).
Recuento
Reflexivo Categorizado Educación
sexo Varon 9 26 49 19 4 107
Mujer 24 55 89 51 11 230
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asintótica
,059 1 ,808
lineal
Error típ. Sig.

a b
Reflexivo Categoriza
,019 ,063 ,301 ,763
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordina Tau-b de Kendall ,015 ,049 ,301 ,763
Tau-c de Kendall ,016 ,054 ,301 ,763
Gamma ,026 ,088 ,301 ,763
472
MENU SALIR
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
8) Sexo – Estilo Pragmático (Estilos de Aprendizaje).
Recuento
Pragmatico Categorizado Educación
sexo Varon 9 11 55 23 9 107
Mujer 19 31 129 40 12 231
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asintótica
1,466 1 ,226
lineal
473
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordin d de Some Simétrica -,066 ,050 -1,299 ,194
sexo dependiente -,055 ,042 -1,299 ,194
Pragmatico Categoriza
-,081 ,063 -1,299 ,194
Educación dependient
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordin Tau-b de Kendal -,067 ,051 -1,299 ,194
Tau-c de Kendall -,070 ,054 -1,299 ,194
Gamma -,125 ,096 -1,299 ,194
140
120
100
80
Pragmatico Categoriz
60 Muy Baja
Baja
40
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
474
MENU SALIR
Como han mostrado los datos referentes al análisis de las posibles

contigencias entre la variable “Sexo” con las variables de Creatividad
Cognitiva y Creatividad Emocional, y tal cómo cabía esperar, no existe
relación significativa alguna entre el sexo del individuo y los niveles de
Creatividad (Emocional o Cognitiva), salvo la indicada para
Efectividad/Autenticidad, y la preferencia en cuanto al Estilo de
Aprendizaje que presenta; algo que entraba dentro de los esperado, ya
que no considerábamos que el sexo pudiese ser una variable a la que
aparecieran vinculadas las preferencias por diferentes Estilos de
Aprendizaje.
A partir de este momento sólo se presentarán los datos referentes

a aquellas contingencias entre variables de estado y variables
instrumentales que resulten ser significativas. El resto de tablas y
gráficos se pueden revisar en el Anexo.
Mientras que la variable “Edad” no presenta contingencia

significativa alguna con las variables de Creatividad (Emocional y
Cognitiva) y/o con las variables de Estilos de Aprendizaje, la variable
“Titulación” presenta una contingencia significativa con “Creatividad
Cognitiva”, tal y como muestran los datos siguientes:
475
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Recuento
CREACATG
titulo musical 15 23 8 46
infantil 10 24 12 46
primaria 11 31 10 52
física 16 22 15 53
especial 12 26 10 48
extranjera 17 25 8 50
audicion 24 14 5 43
Total 105 165 68 338
Sig. asintótica
5,505 1 ,019
lineal
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordinad de Somer Simétrica -,107 ,045 -2,371 ,018
titulo dependiente -,127 ,053 -2,371 ,018
CREACATG dependie -,093 ,039 -2,371 ,018
476
MENU SALIR
Recuento
Activo CategorizadoB Educación
curso 1 30 40 98 168
3 24 25 120 169
Total 54 65 218 337
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordinal Tau-b de Kendall -,108 ,046 -2,371 ,018
Tau-c de Kendall -,119 ,050 -2,371 ,018
Gamma -,147 ,062 -2,371 ,018
40
30
20
CREACATG
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
infantil física extranjera
titulo
Los datos que a se presentan a continuación muestran como el

“Curso” en el que se encuentren los alumnos está relacionado con la
preferencia por un determinado Estilo de Aprendizaje. Los alumnos de
último curso manifiestan una mayor preferencia por un Estilo de
Aprendizaje Activo.
477
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Recuento
curso 1 30 40 98 168
3 24 25 120 169
Total 54 65 218 337
Sig. asintótica
3,927 1 ,048
lineal
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordinal d de Somer Simétrica ,117 ,052 2,254 ,024
curso dependiente ,115 ,051 2,254 ,024
Activo CategorizadoB
,119 ,053 2,254 ,024
Educación dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,119 ,053 2,254 ,024
Gamma ,227 ,099 2,254 ,024
478
MENU SALIR
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
1 3
curso
Continuando con el análisis de las contingencias, y centrándonos

en explorar los datos que nos ofrecen información relevante acerca del
comportamiento de las variables instrumentales (Creatividad Emocional,
Creatividad Cognitiva y Estilos de Aprendizaje) cuando la variable de
estado se presenta en categorías que suponen diferencias temporales en
un proceso, cómo ha sido el “Curso” en los párrafos anteriores, llama la
atención la relación que presentan la variable “Edad” y la variable
“Efectividad/Autenticidad”.
479
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Sig. asintótica
,398 1 ,528
lineal
Error típ. Sig.

a b
Nominal por nomina Lambda Simétrica ,083 ,022 3,546 ,000
Edad Categorizada
,160 ,049 3,048 ,002
dependiente
EFECTAUT dependie ,037 ,020 1,770 ,077
Tau de Goodma Edad Categorizada c
,100 ,019 ,025
y Kruskal dependiente
EFECTAUT dependie ,013 ,003 ,004c
Coeficiente de Simétrica ,073 ,013 5,611 ,045d
incertidumbre Edad Categorizada d
,135 ,022 5,611 ,045
dependiente
EFECTAUT dependie d
,050 ,009 5,611 ,045
Nominal por interva Eta Edad Categorizada

,360
dependiente
EFECTAUT dependie ,099
c. Basado en la aproximación chi-cuadrado.
d. Probabilidad del chi-cuadrado de la razón de verosimilitud.
480
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Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Nominal por Phi ,589 ,001
nominal V de Cramer ,340 ,001
Coeficiente de
,508 ,001
contingencia
nula.
31
30
32
33
34
20 35
36
37
10 38
39
Recuento
40
0 41
Menos de 20 24-30
21-23 A partir de 31
Edad Categorizada
Hasta aquí se han presentado los datos “brutos” más relevantes

que han emergido del análisis (la totalidad de los datos pueden
consultarse en el Anexo). En el capítulo siguiente estos datos se
transformarán en información útil que nos conduzca a emitir
conclusiones referentes a las hipótesis de trabajo que se presentaron
anteriormente.
481
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4
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Capítulo 17
ANÁLISIS DE CONTINGENCIAS ENTRE LAS VARIABLES

INSTRUMENTALES.
Una vez que hemos realizado el análisis descripitivo marginal de las

variables instrumentales ha llegado el momento de afrontar la exploración y el
análisis de las posibles contingencias que puedan darse entre ellas.
El análisis de las posibles relaciones y/o contingencias que pudieran
apreciarse entre las variables de instrumentales es una de las fases más
significativas del proceso de investigación seguido, puesto que aportará la
información necesaria para afrontar y dar respuesta a las principales hipótesis
que orientan este proceso de investigación.
Sintetizando hasta el extremo máximo la finalidad última de este

trabajo, debemos señalar que el núcleo sustantivo de la información
recopilada gira en torno a la posible relación existente entre Creatividad y
Estilos de Aprendizaje.
La postura epistemológica que hemos adoptado y su reflejo en un
modelo empírico coherente con ella nos ha llevado a considerar que el análisis
de la Creatividad debía estar compuesto por dos variables diferentes:
Creatividad Cognitiva y Creatividad Emocional, que, a su vez, presenta tres
factores diferentes (Novedad, Preparación y Efectividad/Autenticidad).
La variable “Estilos de Aprendizaje” también cuenta con una serie de
cuatro factores: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático.
De esta forma, el análisis de contingencias que afrontamos a

continuación reflejará cada una de las variables y sus respectivos factores, tal y
como se presenta en el siguiente gráfico:
489
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CREATIVIDAD
CREATIVIDAD (EMOCIONAL)
(COGNITIVA)
NOVEDAD
E/A
PREPARACIÓN
ACTIVO TEÓRICO
REFLEXIVO PRAGMÁTICO
ESTILOS DE
APRENDIZAJE
De cara a facilitar la obtención de resultados claros que conduzcan a

la emisión de conclusiones operativas los procedimientos de análisis que a
continuación se presentan tomarán los valores categorizados de estas
variables. Los análisis de los valores absolutos se pueden encontrar en los
anexos.
490
MENU SALIR
Resumen del procesamiento de los casos
Casos
Válidos Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
CREACATG * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Categorizado General
CREACATG * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
CREACATG * Teórico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
CREACATG * Pragmático
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
* Activo Categorizado 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
* Reflexivo Categorizado 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
* Teórico Categorizado 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
General
* Pragmático
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Novedad Categorizada *
Activo Categorizado 336 99,4% 2 ,6% 338 100,0%
General
Reflexivo Categorizado 336 99,4% 2 ,6% 338 100,0%
General
Teórico Categorizado 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
Pragmático Categorizado 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
Categorizada * Activo 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Categorizada * Reflexivo 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Categorizada * Teórico 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Categorizada *
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Pragmático Categorizado
General
491
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Correlaciones
creat ACTIVO REFLEXIV TEORICO PRAGMATI PREPARAC NOVEDAD EFECTAUT

creat Correlación de Pearson 1 ,003 -,069 -,082 -,093 -,016 -,038 ,030
Sig. (bilateral) , ,963 ,207 ,133 ,088 ,775 ,486 ,583
N 338 337 337 338 338 338 337 338
ACTIVO Correlación de Pearson ,003 1 -,295** -,155** ,263** ,070 ,201** ,225**
Sig. (bilateral) ,963 , ,000 ,004 ,000 ,202 ,000 ,000
N 337 337 336 337 337 337 336 337
REFLEXIV Correlación de Pearson -,069 -,295** 1 ,484** ,143** ,240** -,086 ,057
Sig. (bilateral) ,207 ,000 , ,000 ,009 ,000 ,115 ,295
N 337 336 337 337 337 337 336 337
TEORICO Correlación de Pearson -,082 -,155** ,484** 1 ,348** ,186** ,055 ,037
Sig. (bilateral) ,133 ,004 ,000 , ,000 ,001 ,313 ,493
N 338 337 337 338 338 338 337 338
PRAGMATI Correlación de Pearson -,093 ,263** ,143** ,348** 1 ,066 ,174** ,097
Sig. (bilateral) ,088 ,000 ,009 ,000 , ,223 ,001 ,076
N 338 337 337 338 338 338 337 338
PREPARAC Correlación de Pearson -,016 ,070 ,240** ,186** ,066 1 ,115* ,305**
Sig. (bilateral) ,775 ,202 ,000 ,001 ,223 , ,035 ,000
N 338 337 337 338 338 338 337 338
NOVEDAD Correlación de Pearson -,038 ,201** -,086 ,055 ,174** ,115* 1 ,344**
Sig. (bilateral) ,486 ,000 ,115 ,313 ,001 ,035 , ,000
N 337 336 336 337 337 337 337 337
EFECTAUT Correlación de Pearson ,030 ,225** ,057 ,037 ,097 ,305** ,344** 1
Sig. (bilateral) ,583 ,000 ,295 ,493 ,076 ,000 ,000 ,
N 338 337 337 338 338 338 337 338
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
A continuación se presentan los datos más específicos de aquellos

pares de variables que presentan unas correlaciones significativas, el resto de
las tablas se encuentran en el anexo.
1) Contigencias entre Creatividad Cognitiva y Estilos de

Aprendizaje.
En este subapartado se analizan las posibles contingencias y
correlaciones existentes entre el aspecto puramente cognitivo de la
Creatividad y cada uno de los cuatro factores constituyentes del Estilos de
Aprendizaje.
492
MENU SALIR
CREACATG * Activo Categorizado General

Recuento
Activo Categorizado General
CREACATGBaja 5 12 51 21 15 104
Media 11 14 64 44 32 165
Alta 3 9 33 14 9 68
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
,002 1 ,965
lineal
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordinad de Somer Simétrica ,008 ,046 ,171 ,864
CREACATG dependie ,007 ,043 ,171 ,864
Activo Categorizado
,008 ,049 ,171 ,864
General dependiente
493
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,008 ,046 ,171 ,864
Gamma ,012 ,069 ,171 ,864
70
60
50
40
Activo Categorizado
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Reflexivo Categorizado General

Recuento
Reflexivo Categorizado General
Media 10 23 89 32 10 164
Alta 6 15 34 12 1 68
Total 21 59 172 70 15 337
494
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,891 1 ,169
lineal
Error típ. Sig.

a b
Reflexivo Categorizad
-,062 ,050 -1,250 ,211
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,059 ,047 -1,250 ,211
Gamma -,094 ,075 -1,250 ,211
495
MENU SALIR
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Teórico Categorizado General

Recuento
Teórico Categorizado General
Media 2 22 74 32 35 165
Alta 2 9 42 8 7 68
Total 6 41 176 61 54 338
496
MENU SALIR
Sig. asintótica
,571 1 ,450
lineal
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordin d de Somer Simétrica -,036 ,044 -,821 ,412
CREACATG dependie -,036 ,043 -,821 ,412
Teórico Categorizado
-,037 ,045 -,821 ,412
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,035 ,043 -,821 ,412
Gamma -,057 ,070 -,821 ,412
497
MENU SALIR
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Pragmático Categorizado General

Recuento
Pragmático Categorizado General
Media 13 15 68 42 27 165
Alta 8 14 25 12 9 68
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asintótica
2,562 1 ,109
lineal
498
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Pragmático Categoriza
-,076 ,052 -1,450 ,147
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,071 ,049 -1,450 ,147
Gamma -,102 ,070 -1,450 ,147
80
60
Pragmático Categoriz
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
Los datos expuestos en este primer apartado nos muestran como no

existe ninguna contingencia y/o correlación significativa entre las variables
que definen el aspecto cognitivo de la Creatividad y cada uno de los cuatro
499
MENU SALIR
factores que componen el Estilo de Aprendizaje predominante en cada

individuo.
2) Contingencias entre Creatividad Emocional y Estilos de

Aprendizaje.
En este subapartado se analizan las posibles contingencias y
correlaciones existentes entre los factores que componen la Creatividad
Emocional y cada uno de los cuatro factores constituyentes del Estilos de
Aprendizaje.
Preparación Categorizada * Activo Categorizado

General
Recuento
Preparación Baja 9 15 53 28 14 119
CategorizadaMedia 7 14 53 34 32 140
Baja 3 6 42 17 10 78
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
1,256 1 ,262
lineal
500
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,048 ,042 1,121 ,262
dependiente
Activo Categorizad
,052 ,047 1,121 ,262
General dependien
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,051 ,045 1,121 ,262
Gamma ,074 ,065 1,121 ,262
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20
Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
501
MENU SALIR
Preparación Categorizada * Reflexivo Categorizado

General
Recuento
Baja 1 9 44 17 7 78
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asintótica
12,910 1 ,000
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,157 ,046 3,387 ,001
dependiente
,159 ,047 3,387 ,001
General dependient
502
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,155 ,046 3,387 ,001
Gamma ,241 ,069 3,387 ,001
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Tal y como muestran los datos, existe una contingencia significativa ,

no muy acusada, entre la manifestación de la preferencia por el Estilo
Reflexivo y el nivel de Preparación para asumir a nivel emocional tareas
Creativas.
Preparación Categorizada * Teórico Categorizado

General
503
MENU SALIR
Recuento
Baja 3 45 16 14 78
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asintótica
11,931 1 ,001
lineal
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordin d de Somer Simétrica ,167 ,043 3,813 ,000
Preparación
Categorizada ,166 ,043 3,813 ,000
dependiente
Teórico Categorizad
,168 ,044 3,813 ,000
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,163 ,043 3,813 ,000
Gamma ,255 ,065 3,813 ,000
504
MENU SALIR
70
60
50
40
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Los datos que se han presentado avalan la existencia de una

contingencia significativa entre la manifestación de preferencia del Estilo
Teórico y los niveles de “Preparación” para asumir tareas Creativas a nivel
emocional.
Preparación Categorizada * Pragmático Categorizado

General
Recuento
Baja 7 8 28 25 10 78
Total 28 42 136 78 54 338
505
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,634 1 ,201
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación Categoriz
dependiente ,073 ,045 1,624 ,104
,083 ,051 1,624 ,104
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,081 ,050 1,624 ,104
Gamma ,111 ,069 1,624 ,104
506
MENU SALIR
70
60
50
40
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Novedad Categorizada * Activo Categorizado General

Recuento
Novedad Baja 7 13 43 21 9 93
Alta 5 2 27 24 26 84
Total 18 35 148 79 56 336
Sig. asintótica
15,737 1 ,000
lineal
507
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Novedad Categoriza
,185 ,045 4,088 ,000
dependiente
Activo Categorizado
,206 ,050 4,088 ,000
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,197 ,048 4,088 ,000
Gamma ,286 ,068 4,088 ,000
100
80
60
Activo Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta

Activo y los niveles de “Novedad” para asumir tareas Creativas a nivel
508
MENU SALIR
emocional, algo que entraba dentro de los resultados esperados ya que el

Estilo Activo se define en parte por la predisposición del discente a afrontar
aspectos y aprendizajes novedosos.
Novedad Categorizada * Reflexivo Categorizado

General
Recuento
Novedad Baja 6 17 47 15 8 93
Categorizada Media 6 26 83 40 4 159
Alta 9 15 42 15 3 84
Total 21 58 172 70 15 336
Sig. asintótica
1,366 1 ,243
lineal
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordin d de Somer Simétrica -,041 ,050 -,813 ,416
Novedad Categoriza
-,040 ,049 -,813 ,416
dependiente
-,041 ,051 -,813 ,416
General dependiente
509
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,040 ,049 -,813 ,416
Gamma -,062 ,077 -,813 ,416
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Teórico Categorizado

General
Recuento
Novedad Baja 4 11 52 15 11 93
Alta 1 11 40 14 18 84
Total 6 40 176 61 54 337
510
MENU SALIR
Sig. asintótica
3,098 1 ,078
lineal
Error típ. Sig.

a b
Novedad Categoriz
,073 ,048 1,511 ,131
dependiente
Teórico Categorizad
,075 ,050 1,511 ,131
General dependient
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,072 ,047 1,511 ,131
Gamma ,114 ,075 1,511 ,131
511
MENU SALIR
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Pragmático Categorizado

General
Recuento
Novedad Baja 13 13 40 15 12 93
Alta 2 9 24 31 18 84
Total 27 42 136 78 54 337
512
MENU SALIR
Sig. asintótica
14,400 1 ,000
lineal
Error típ. Sig.

a b
,168 ,043 3,886 ,000
dependiente
,195 ,050 3,886 ,000
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,186 ,048 3,886 ,000
Gamma ,261 ,066 3,886 ,000
Los datos que preceden muestran la existencia de una contingencia

significativa entre la manifestación de preferencia del Estilo Pragmático y los
niveles de “Novedad” para asumir tareas Creativas a nivel emocional. Estos
resultados no resultan sorprendentes ya que el Estilo Pragmático se define en
parte por la predisposición a aplicar contenidos y aprendizajes novedosos, al
mismo tiempo que la variable “Novedad” se define por el estado emocional
que permite integrar aspectos nuevos en la estructura personal existente.
513
MENU SALIR
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Activo

Recuento
Efectividad AutenticidBaja 8 13 55 26 11 113
Alta 2 6 22 17 21 68
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
10,787 1 ,001
lineal
514
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,142 ,045 3,172 ,002
dependiente
Activo Categorizado
,160 ,050 3,172 ,002
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,152 ,048 3,172 ,002
Gamma ,223 ,069 3,172 ,002
80
60
Activo Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada

515
MENU SALIR
Activo y los niveles de “Efectividad/Autenticidad” para asumir tareas

Creativas a nivel emocional.
Efectividad Autenticidad Categorizada * Reflexivo

Recuento
Alta 5 8 32 19 4 68
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asintótica
2,503 1 ,114
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,084 ,050 1,699 ,089
dependiente
,088 ,052 1,699 ,089
General dependiente
516
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,084 ,049 1,699 ,089
Gamma ,132 ,077 1,699 ,089
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Teórico

Recuento
Alta 10 32 13 13 68
Total 6 41 176 61 54 338
517
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,152 1 ,283
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,043 ,049 ,872 ,383
dependiente
,044 ,051 ,872 ,383
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,042 ,048 ,872 ,383
Gamma ,067 ,077 ,872 ,383
518
MENU SALIR
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Pragmático

Recuento
Efectividad Autenticid Baja 10 17 48 19 19 113
Alta 5 9 19 21 14 68
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asintótica
2,136 1 ,144
lineal
519
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Efectividad Autenticida
Categorizada ,073 ,045 1,603 ,109
dependiente
,085 ,053 1,603 ,109
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,081 ,050 1,603 ,109
Gamma ,114 ,071 1,603 ,109
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
520
MENU SALIR
521
MENU SALIR
MENU SALIR
4
MENU SALIR
Capítulo 18
CONTRASTE DE HIPÓTESIS
Como hemos ido manifestando a lo largo del trabajo y partiendo de

los presupuestos teóricos que afirman que las experiencias educativas tienen
un impacto importante sobre el desarrollo y estructuración de las habilidades,
capacidades y estructuras cognitivas, una de nuestras principales
preocupaciones giraba en torno a la relación que puede tener la manifestación
de determinados niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) con aspectos
esencialmente académicos. Esto nos ha planteado la necesidad de dar
respuesta a las siguientes hipótesis:
Hipótesis 1:
En lo referente a la existencia de relación significativa en los niveles de
Creatividad (en el plano cognitivo) en los estudiantes y las diferentes
especialidades de Magisterio que cursen, los datos obtenidos tras el análisis
nos permiten afirmar que es así.
Los niveles de Creatividad (en el plano cognitivo) que presentan los
alumnos están significativamente relacionados con la Titulación que cursan
(Sig. 0.04, gl. 12, X2 21.475). Destacan los datos descriptivos de los altos
niveles de Creatividad Cognitiva en los estudiantes de Educación Infantil con
respecto al resto de las Titulaciones.
Hipótesis 2:
En lo referente al curso en el que se encuentran los alumnos y los
niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) que presentan, los datos nos
muestran que no existe una relación significativa, tal y como cabía esperar ya
que no hemos contemplado ningún entrenamiento ni formación obligatoria
en Creatividad dentro de las Titulaciones.
521
MENU SALIR
Hipótesis 3:
El análisis de los datos muestra que los niveles de Creatividad (en el
plano Cognitivo) de los alumnos no presentan relación significativa con la
experiencia educativa previa (estudios por los que accede a la Universidad).
Estos resultados nos hacen plantearnos la necesidad de contemplar más
variables, no sólo los estudios previos que conducen a la Universidad, como
elementos que aporten una información relevante sobre la experiencia
educativa de cara a futuras investigaciones.
Las hipótesis acerca de la influencia del sexo, la edad o el origen social

como variables relacionadas con la Creatividad se presentan a continuación:
Hipótesis 4:
El análisis de los datos recopilados nos muestran como los niveles de
Creatividad (en el plano Cognitivo) no están significativamente relacionados
con el sexo de los sujetos (Sig. 0.908, gl. 2, X2 0.193).
En nuestros planteamientos teóricos de partida, de marcado carácter
sistémico, no se contemplaba la posibilidad de que variables genéticas
relacionadas con el género pudiesen estar vinculada a la manifestación de
diferentes niveles de Creatividad a Nivel Cognitivo. Desde nuestro punto de
vista la variable “Sexo”, como tal, debe ir perdiendo fuerza dentro de los
diseños de investigación, a no ser que se contemplen las diferencias sociales y
educativas que, en algunos casos, van vinculadas a cuestiones de género. .
Hipótesis 5:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) no se presentan
significativamente relacionados con la edad de los sujetos, tal y cómo
muestran los datos (Sig. 0.633, gl. 34, X2 30.676).
Hipótesis 6:
A la luz del análisis de los datos podemos concluir que los niveles de
Creatividad (en el plano Cognitivo) no guardan relación significativa con el
origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados (Sig. 0.190, gl. 2, X2 3.323).
522
MENU SALIR

tener con los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) que manifiestan
los sujetos. De ahí que nos planteemos las siguientes hipótesis, a las que
ahora podemos dar respuesta.
Hipótesis 7:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) no guardan
relación significativa con el tamaño del núcleo familiar (nº de miembros de la
familia), tal y como muestran los datos (Sig. 0.369, gl. 12, X2 13.000).
Hipótesis 8 e Hipótesis 9:
Uno de los aspectos más importantes en nuestro planteamiento inicial
era la consideración de las características ambientales, especialmente en el
caso de la familia, como variables importantes para el desarrollo, o en caso
contrario, para el bloqueo de manifestaciones creativas. A todas luces, el nivel
educativo de los miembros de la familia, traducido en el grado de educación
formal alcanzado, parecía una variable de gran potencial para esta
investigación. Sin embargo, el análisis de los datos muestran como los niveles
de Creatividad (en el plano Cognitivo) no están relacionados
significativamente , ni con el nivel educativo del padre (Sig. 0.058, gl. 6, X2
12.179), ni con el nivel educativo de la madre (Sig. 0.724, gl. 6, X2 7.648).
Hipótesis 10:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) no están
relacionado significativamente con quienes trabajen en la familia (Sig. 0.503,
gl. 4, X2 3.335).
Hipótesis 11:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) no guardan
relación significativa con el nivel económico que presenta el núcleo familiar
(Sig. 0.243, gl. 6, X2 7.93).
523
MENU SALIR
Hipótesis 12:
Los niveles de Creatividad (en el plano Cognitivo) no están
significativamente relacionados con la consideración que tengan los sujetos
sobre la relación existente entre los padres (Sig. 0.126, gl. 15, X2 15.164).
Hasta aquí hemos dado respuesta únicamente a las hipótesis

relacionadas exclusivamente con el aspecto cognitivo, sin embargo, como
hemos ido repitiendo a lo largo de nuestros planteamientos, nuestra idea de lo
que es la Creatividad no se agota en el plano cognitivo, sino que necesitamos
de componentes emocionales para completar el constructo de Creatividad
que consideramos adecuado en el marco de una investigación
psicopedagógica. Nuestra preocupación por averiguar la relación que puede
tener la manifestación de determinados niveles de Creatividad (en el plano
Emocional) con aspectos esencialmente académicos nos lleva a plantearnos
las siguientes hipótesis.
Hipótesis 13:
El análisis de los datos disponibles ponen de manifiesto que no
existen diferencias significativas en los niveles de Creatividad (en el plano
emocional) en los estudiantes de las diferentes especialidades de Magisterio.
No aparecen contingencias significativas para ninguno de los tres
componentes primordiales de la Creatividad Emocional y la Titulación:
Preparación (Sig. 0.25, gl. 12, X2 14.845).
Novedad (Sig. 0.232, gl. 12, X2 15.167).
Efectividad/Autenticidad (Sig. 0.162, gl. 12, X2 16.682).
Hipótesis 14:
Ocurre lo mismo en lo referente a la relación entre el Curso y el nivel
de Creatividad Emocional. Los datos muestran que los niveles de Creatividad
(en el plano Emocional) de los alumnos, en ninguno de sus tres componentes,
no guardan relación significativa con el curso en el que se encuentran.
524
MENU SALIR
Novedad (Sig. 0.416, gl. 2, X2 1.756).

Hipótesis 15:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) de los alumnos no
están relacionados significativamente la experiencia educativa previa (estudios
por los que accede a la Universidad).
Novedad (Sig. 0.320, gl. 10, X2 11.501).
Hasta aquí los resultados entran dentro de los márgenes esperados,

puesto que los aspectos más formales y generales de la escolaridad formal no
se nos presentaban como variables que pudieran tener relación significativo
con aspectos emocionales, más vinculados al tipo de experiencia y entorno
educativo y familiar que al “formato” de esta experiencia.
Continuando con la exploración de la posible influencia del sexo, la

edad o el ámbito social de origen como aspectos diferenciadores en la variable
estudiada, nos planteemos las siguientes hipótesis a las que dar respuesta:
Hipótesis 16:
significativamente con el sexo de los sujetos. Eso demuestran los datos
obtenidos en el caso de una de las variables que componen la Creatividad
Emocional.
Novedad (Sig. 0.927, gl. 2, X2 0.153).
Según los datos disponibles las mujeres presentan mayores niveles de
Efectividad/Autenticidad a la hora de afrontar emocionalmente una tarea
creativa.
525
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Hipótesis 17:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) no se presentan
relacionados significativamente con la edad de los sujetos, en ninguno de sus
componentes.
Novedad (Sig. 0.320, gl. 10, X2 11.501).
Hipótesis 18:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) no presentan
relación significativa con el origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados.
Preparación (Sig. 0.409 gl. 2, X2 1.789).
Novedad (Sig. 0.628, gl. 2, X2 0.931).
Como pensábamos estos aspectos no mantienen una relación

significativa con los aspectos emocionales, vinculados desde nuestro punto de
vista a aspectos más profundos de las relaciones personales en los principales
ámbitos de desarrollo. A este respecto, los aspectos más inquietantes para
nosotros era alcanzar a vislumbrar la relación que determinados aspectos de la
vida familiar podían tener con los niveles de Creatividad (en el plano
Emocional) que manifiestan los sujetos, asumiendo que las experiencias
emocionales y afectivas que tienen lugar en el ámbito familiar condicionan en
gran medida el talante emocional con el que se afrontan las circunstancias, las
exigencias, las dificultades y los proyectos personales. De ahí que nos
planteemos las siguientes hipótesis.
Hipótesis 19:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) no guardan
relación significativa con el tamaño del núcleo familiar (nº de miembros de la
familia).
526
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Novedad (Sig. 0.496, gl. 12, X2 11.384).

Uno de los aspectos que más nos interesaba conocer sobre la
Creatividad Emocional era la relación que guardaba con el nivel educativo de
los padres, bajo el supuesto de que los padres con un nivel cultural medio-alto
tienen mejores orientaciones para facilitar el desarrollo emocional de sus hijos.
Sin embargo los datos muestran como los niveles de Creatividad (en el plano
Emocional) no están relacionados significativamente con el nivel educativo
del padre.
Novedad (Sig. 0.687, gl. 6, X2 3.924).
Y tampoco aparecen significativamente relacionados con el nivel
educativo de la madre.
Novedad (Sig. 0.521, gl. 6, X2 5.178).
Hipótesis 22:
Los niveles de Creatividad (en el plano Emocional) no están
relacionados con quienes trabajen en la familia.
Novedad (Sig. 0.348, gl. 4, X2 4.458).
Hipótesis 23:
relación con el nivel económico que presenta el núcleo familiar.
Novedad (Sig. 0.615, gl. 6, X2 4.458).
527
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Hipótesis 24:
relación significativa con la consideración que tengan los sujetos sobre la
relación existente entre los padres.
Novedad (Sig. 0.170, gl. 10, X2 14.058).
Estos datos parecen ir en la dirección de señalar que, no son tan

influyentes los aspectos familiares tomados por separado como la concreción
de estos en conductas, pautas, normas, afectos, etc. Estos datos nos
refuerzan en nuestra idea de introducir como variable importante los Estilos
Parentales en futuros trabajos de investigación.
En una línea similar a la expuesta anteriormente, partimos de la

consideración de la importancia de los Estilos de Aprendizaje, preferencias
cognitivas, emocionales y sociales sobre las situaciones o procesos de
enseñanza-aprendizaje, como una variable que, en su complejidad, aportaba
una información muy valiosa acerca del posicionamiento del discente frente a
los elementos primordiales del proceso de aprendizaje.
¿Es la configuración de los propios procesos o experiencias de
aprendizaje vividas la que determina estas preferencias? En este sentido, nos
parecía un paso vital de la investigación identificar la relación que éstos
pudieran manifestar con ciertos elementos académicos fácilmente
observables.
manifestación de determinados Estilos de Aprendizaje predominantes con
aspectos esencialmente académicos nos llevó a plantearnos las siguientes
hipótesis.
528
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Hipótesis 25:
En lo referente a las preferencias por Estilos de Aprendizaje
predominantes en función de las diferentes especialidades de Magisterio no se
encontraron diferencias significativas. Tal y cómo muestran los datos no
existe relación significativa entre la Titulación de los alumnos y los niveles de
preferencia que muestran por cada uno de los Estilos de Aprendizaje.
Activo (Sig. 0.711, gl. 12, X2 8.907).
Reflexivo (Sig. 0.226, gl. 12, X2 15.292).
Teórico (Sig. 0.154, gl. 12, X2 16.878).
Pragmático (Sig. 0.447, gl. 12, X2 11.986).
Hipótesis 26:
Según los datos analizados, el curso en el que se encuentran los
miembros de la muestra se presenta como una variable significativamente
relacionada con el nivel de preferencia en el Estilo de Aprendizaje en el caso
del Estilo.
Activo (Sig. 0.042, gl. 2, X2 6.345).
Teórico (Sig. 0.054, gl. 2, X2 5.835).
Los datos muestran una clara tendencia hacia una preferencia mayor
por el estilo Activo cuando hablamos de un curso superior. Es un resultado
realmente interesante si lo analizamos a la luz de las variaciones que sufre los
planes de estudio de todas las Titulaciones de Magisterio en su último año. La
preponderancia de materias prácticas y de la realización de una simulación
académica de larga duración (Practicum) pueden ser variables a tener en
cuenta a la hora de explicar esta progresión hacia un Estilo de Aprendizaje
Activo en los últimos cursos.
Hipótesis 27:
El Estilo de Aprendizaje predominante de los alumnos está
relacionado significativamente, al menos cuando hablamos del Estilo Teórico,
529
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con la experiencia educativa previa, concretada en los estudios por los que
accede a la Universidad.
Activo (Sig. 0.636, gl. 20, X2 7.266).
Teórico (Sig. 0.035, gl. 20, X2 16.884).
Recuento
acceso artistico 1 5 10 2 1 19
naturaleza 3 10 40 14 10 77
tecnológico 8 28 4 1 41
sociales 4 14 67 18 7 110
modulo 2 4 18 3 11 38
otros 5 9 27 8 4 53
Total 15 50 190 49 34 338
Teniendo en cuenta que la edad, el sexo y la zona geográfica han sido

variables muy estudiadas en cualquier tipo de investigación relacional, hemos
introducido estos aspectos en nuestro diseño de investigación, llegando a las
siguientes conclusiones.
Hipótesis 28:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes no están relacionados
significativamente con el sexo de los sujetos.
Activo (Sig. 0.076, gl. 4, X2 8.467).
Teórico (Sig. 0.722, gl. 4, X2 2.073).
Hipótesis 29:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes se presentan relacionados
con la edad de los sujetos.
Activo (Sig. 0.872, gl. 68, X2 56.016).
Teórico (Sig. 0.499, gl. 68, X2 67.354).
530
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Hipótesis 30:
origen (urbano o rural) de los sujetos estudiados.
Activo (Sig. 0.565, gl. 4, X2 2.957).
Teórico (Sig. 0.298, gl. 4, X2 4.896).
La vida familiar genera dinámicas sociales, emocionales y cognitivas

que influyen sobre la forma en la que afrontamos diferente tipo de tareas,
incluidas las de aprendizaje. De ahí nuestro interés por conocer las relaciones
que pudiera tener con los Estilos de Aprendizaje predominantes en los
sujetos. Sobre la base de los datos recopilados y analizados, podemos
contrastar que:
Hipótesis 31:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes no guardan relación
significativa con el tamaño del núcleo familiar (nº de miembros de la familia).
Activo (Sig. 0.291, gl. 24, X2 27.292).
Teórico (Sig. 0.952, gl. 24, X2 13.735).
Dentro del sistema familiar una de las variables más consideradas en

investigaciones de corte psicopedagógico es el nivel cultural de los padres. En
este caso hemos tomado el nivel educativo formal como referente para
afirmar que:
Los resultados del análisis de datos muestran como los Estilos de
Aprendizaje predominantes no están relacionados significativamente con el
nivel educativo de los padres.
531
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En el caso del padre:

Activo (Sig. 0.336, gl. 12, X2 13.466).
Teórico (Sig. 0.346, gl. 12, X2 13.324).
En el caso de la madre:
Activo (Sig. 0.835, gl. 12, X2 7.324).
Teórico (Sig. 0.712, gl. 12, X2 8.893).
Hipótesis 34:
Los Estilos de Aprendizaje predominantes no están relacionados
significativamente con quienes trabajen en la familia.
Activo (Sig. 0.179, gl. 8, X2 11.416).
Teórico (Sig. 0.759, gl. 8, X2 4.985).
Hipótesis 35:
significativa con el nivel económico que presenta el núcleo familiar.
Activo (Sig. 0.321, gl. 12, X2 13.693).
Teórico (Sig. 0.805, gl. 12, X2 7.745).
Hipótesis 36:
significativa con la consideración que tengan los sujetos sobre la relación
existente entre los padres.
Activo (Sig. 0.545, gl. 20, X2 18.693).
Teórico (Sig. 0.690, gl. 20, X2 16.425).
532
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Después de haber verificado o refutado las hipótesis formuladas

mediante el análisis marginal de cada una de las tres variables objeto de
estudio, estamos en disposición de proceder a la exposición de las
conclusiones que emanan del estudio de la relación o influencia que cada una
de estas variables puede manifestar sobre las dos restantes.
Hipótesis 37:
Las medidas de Creatividad Cognitiva y de Creatividad Emocional no
están significativamente relacionadas.
Preparación (Sig. 0.075, R. Pearson –0.016).
Novedad (Sig. 0.486, R. Pearson –0.038).
Efectividad/Autenticidad (Sig. 0.583, R. Pearson –0.030).
El análisis de los datos confirma los planteamientos de Salovey (1999)
y Goleman (1995) sobre el funcionamiento paralelo de dos “circuitos
cerebrales” encargados de la gestión del pensamiento lógico y de los aspectos
emocionales respectivamente, que funcionan independientemente al mismo
tiempo que tienen la capacidad de trabajar en estrecha coordinación.
Hipótesis 38:
La Creatividad Cognitiva no guarda relación significativa con los
Estilos de Aprendizaje predominantes manifestados por los sujetos.
Activo (Sig. 0.963, R. Pearson 0.003).
Reflexivo (Sig. 0.207, R. Pearson –0.069).
Teórico (Sig. 0.133, R. Pearson –0.082).
Pragmático (Sig. 0.088, R. Pearson –0.093).
Hipótesis 39:
La Creatividad Emocional guarda relación significativa con los Estilos
de Aprendizaje predominantes manifestados por los sujetos.
El Estilo Activo aparece significativamente correlacionado con los
aspectos creativos emocionales de Novedad (Sig. 0.000, R. Pearson –0.201**) y
de Efectividad/Autenticidad (Sig. 0.000, R. Pearson 0.225**). Estos resultados
533
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vienen a confirmar la definición de este estilo por la predisposición del

discente a afrontar aspectos y aprendizajes novedosos de forma efectiva.
El Estilo Reflexivo aparece significativamente correlacionado con el
nivel de Preparación para asumir a nivel emocional tareas Creativas (Sig.
0.000, R. Pearson 0.240**).
Esta misma capacidad de Preparación para asumir tareas creativas a
nivel emocional aparece significativamente correlacionada también con el
Estilo Teórico (Sig. 0.001, R. Pearson 0.186**).
Estos resultados refuerzan los planteamientos que presentan a los
Estilos de Aprendizaje como las preferencias de los sujetos por alguna de las
fases de un mismo ciclo de aprendizaje. La correlación entre la capacidad
emocional de prepararse para la integración efectiva de un nuevo aprendizaje
en el esquema cognoscitivo previo y el nivel de preferencia por los dos estilos
que se sitúan en la fase inicial de esa integración, previa a la puesta en práctica
de los aprendizajes, es una evidencia importante de que las diferentes fases
que atraviesa un aprendizaje efectivo reclama capacidades emocionales
diferentes y adecuadas.
El Estilo Pragmático aparece significativamente correlacionado con
la capacidad para afrontar aspectos y aprendizajes novedosos de forma
efectiva (Sig. 0.001, R. Pearson 0.174*).
534
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Capítulo 19
PRINCIPALES CONCLUSIONES
A continuación se presentan las principales conclusiones a las que

hemos llegado tras la realización de este trabajo de investigación. Sin lugar a
dudas, la riqueza de estas conclusiones reside en su potencial orientador de
futuras líneas de investigación que vendrán a complementar este trabajo
inicial. No concebimos, si no de esta forma, el progreso en la labor de
investigación.
El objeto principal de esta investigación ha sido la comprobación de la

existencia de relación, y en que medida existe, entre la Creatividad y los
Estilos de Aprendizaje de los sujetos, de cara a dar respaldo al planteamiento,
recogido en la primera parte del trabajo, que contempla la importancia de la
influencia de los principales entornos de desarrollo del sujeto en la
manifestación de la capacidad creativa a través de 4 variables concretas. Tres
de estas variables (Motivación, I.E. y Bagaje de Conocimientos) pueden
integrarse en este modelo con total convicción, dado el número de
investigaciones que se han realizado en torno a ellas y que nos permite tomar
un posicionamiento fundamentado respecto a su influencia. Sin embargo, la
cuarta variable (los Estilos de Aprendizaje) aparece como un elemento nuevo
en el campo de la investigación en Creatividad que defiende la idea de que
nuestras preferencias en lo que a procesos de enseñanza-aprendizaje se refiere
(y en el proceso creativo existe mucho de proceso de enseñanza-aprendizaje)
condicionan en cierta manera el transcurrir y el desarrollo de procesos de
generación creativa.
Los resultados obtenidos y anteriormente expuestos nos permiten

hablar de que, efectivamente, los niveles de preferencia de los futuros
docentes por los diferentes Estilos de Aprendizaje están relacionados con los
535
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niveles creativos manifestados. Sin embargo, está afirmación no pretende ser

categórica. Los resultados referentes a los aspectos puramente cognitivos no
presentan esta relación; lo que arroja algo de duda sobre nuestro
planteamiento inicial. Sin embargo, el hecho de que los aspectos emocionales
de la Creatividad y las preferencias emocionales, fisiológicas y cognitivas, tal y
como se definen los Estilos de Aprendizaje, aparezcan relacionadas resulta de
gran importancia de cara a la continuación y profundización en esta línea de
investigación.
Si nos centramos en lo referente a la configuración de las preferencias
por los Estilos de Aprendizaje podemos afirmar que existen diferencias
significativas en ésta en función de la especialidad que se esté cursando. Así,
mientras que para el resto de estilos no existen diferencias dignas de mención,
a la hora de hablar del Estilo Activo los alumnos que cursan Educación
Infantil presentan niveles más altos de preferencia que el resto de alumnos de
otras titulaciones. Sin embargo, esta diferencia se va paliando conforme se
avanza en la carrera. Los alumnos que pertenecen al último año de carrera
presentan una preferencia significativamente superior por el Estilo Activo que
los alumnos que acaban de acceder a los estudios universitarios. Esto nos
hace plantearnos una reflexión acerca del impacto que los periodos de
prácticas profesionales durante los estudios tiene sobre la configuración de un
Estilo de Aprendizaje Activo.
Esta preferencia de los alumnos de Educación Infantil por un Estilo
de Aprendizaje Activo aparece relacionada con la manifestación de mayores
niveles de Creatividad Emocional, especialmente en sus dimensiones de
Novedad y Efectividad/Autenticidad. Estas dimensiones aparecen
relacionadas con el Sexo de los alumnos. Las chicas manifiestan niveles más
altos que los chicos.
Atendiendo ahora a los datos referentes a los niveles de Creatividad

Cognitiva, hemos observado como estos niveles aparecen relacionados
536
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levemente con la Especialidad cursada. En este caso los alumnos de

Educación Física son aquellos que mantienen unos índices más altos.
Uno de nuestros focos de atención principales se centraba en la

exploración de las posibles relaciones que las variables familiares pudiesen
manifestar con los niveles de Creatividad y con la configuración de un Estilo
de Aprendizaje determinado. Sin embargo, los datos no son concluyentes al
respecto, a pesar de haber encontrado relaciones entre las propias variables
familiares. Así, las familias en las que tanto el padre como la madre
manifestaban mayores niveles educativos formales presentaban más tendencia
a una responsabilidad laboral compartida por los cónyuges, que se traduce al
mismo tiempo en mayores ingresos económicos. Ninguna de estas variables
ha presentado relación alguna con las variables objeto de estudio.
Los datos emergentes de la exploración de estas variables familiares
nos llevan a pensar que tal vez no hallamos seleccionado las variables más
significativas y definitorias de lo que es la vida y la influencia familiar sobre los
sujetos en desarrollo. Tal y cómo se mostrará en el apartado dedicado a las
futuras líneas de investigación emergentes a partir de este trabajo,
consideramos que no es tanta la incidencia de estas variables, aquí expuestas,
sobre el desarrollo del niño, cómo la modulación a la que someten a las pautas
educativas y estilos parentales que se manifiestan en cada hogar. De ahí que,
de cara a la continuidad de la investigación en el campo de la Creatividad,
consideremos que, posiblemente, la variable más importante para el fomento
o el bloqueo de la capacidad creativa desde el hogar sea el Estilo Parental
dominante.
Intentando resumir la esencia de este trabajo en este párrafo, debemos

manifestar que la principal conclusión a la que llegamos, tras el análisis de las
evidencias teóricas y los datos empíricos aquí reflejados, es que la
manifestación de un Estilo de Aprendizaje determinado mantiene relación
con los niveles creativos que manifiestan los alumnos, específicamente a
537
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través de sus componentes emocionales. Si bien es cierto que creemos que la

manifestación de una preferencia por una forma concreta de abordar las
tareas escolares supone una estructuración cognitiva concreta acorde a las
estrategias de aprendizaje asociadas a ese estilo, también lo es que, desde el
punto de vista de un pedagogo, sería imposible pasar por alto que la mayor
influencia que puede tener un determinado estilo de trabajo escolar recae
sobre la configuración de aspectos emocionales, sociales y afectivos que, a la
larga, se convierten en el sustento principal de cualquier esfuerzo creativo.
Aún cuando este trabajo de investigación no ha terminado, tenemos

ya en marcha el diseño de una investigación más ambiciosa que dé
continuidad a esta línea de trabajo iniciada en estas páginas y que supere las
imperfecciones metodológicas que todo trabajo exploratorio e inicial tiene al
afrontar un tópico de investigación poco explotado.
A continuación se presentará brevemente la línea de investigación que
tenemos intención de desarrollar a partir de los resultados arrojados por este
trabajo.
538
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Capítulo 20
FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
Si tuviera que resaltar uno de los aprendizajes más relevantes que he

experimentado durante este largo periodo de dedicación al tema de la
Creatividad, no duraría en señalar el hecho de que, en un campo de
investigación como éste, es imposible declarar finalizada una investigación sin
que surjan nuevos interrogantes y nuevas motivaciones para plantear nuevas
líneas de trabajo.
Los resultados obtenidos por esta investigación y los

cuestionamientos que nos hemos ido planteando a lo largo del proceso de
realización nos han llevado a considerar la necesidad de continuar con esta
línea de trabajo, incluyendo otras variables y desarrollando un diseño de
investigación más ambicioso y complejo.
Partiendo de la construcción teórica presentada en este trabajo, hemos

considerado necesario ampliar el foco de estudio al entorno familiar,
centrándonos especialmente en el análisis de las pautas educativas que
constituyen el estilo parental dominante en el núcleo familiar, e introducir una
variable más para el análisis del entorno escolar, el estilo docente que
predomina y determina el proceder de las actividades de enseñanza-
aprendizaje dentro del aula, que nos aportará información relevante
relacionada con los estilos de aprendizaje que manifiestan los alumnos y con
los apoyos o bloqueos que la escuela presenta para la manifestación de altos
niveles de creatividad.
539
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Dados los objetivos de esta investigación se hará necesario, para su

consecución, el desarrollo de dos procedimientos metodológicos paralelos de
diferentes características.
• Investigación contextual.
Puesto que para esta investigación resulta fundamental obtener
información directa sobre los entornos de desarrollo de los individuos que
presentan altos niveles de producción creativa, va a resultar imprescindible
llevar a cabo un proceso de investigación contextual.
Teniendo en cuenta la dificultad para llevar a cabo este proceso de
investigación contextual se hace necesario contar con la participación activa
de los actores principales del ámbito familiar y de la escuela: padres y
profesores. Para poner en marcha este proceso de investigación contextual es
necesario comenzar un procedimiento de negociación top-down-top que
permita la clarificación, modificación u operativización de los objetivos y
finalidades de este trabajo, así como la homogeneización de procedimientos
de observación participante y recopilación de la información.
Se considera como procedimiento básico la observación participante
debido al grado de nivel de implicación del observador en el grupo objeto de
observación, lo que nos va a brindar una información muy rica y
contextualizada.
De igual forma, se llevarán a cabo una serie de entrevistas con los
profesores y padres de cara a obtener información sobre hábitos y
costumbres culturales, y predisposición para la potenciación de las cualidades
creativas de los alumnos.
La información obtenida a lo largo de este proceso contextual va a
servir para secundar, complementar o matizar las conclusiones a las que
pueda llegarse a través del proceso de investigación experimental que se
llevará a cabo de forma paralela.
540
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• Investigación experimental.
Uno de los aspectos que más me preocupan de cara a la puesta en
práctica de la fase de investigación experimental es la selección y utilización
del instrumento o procedimiento para evaluar la Creatividad más adecuado a
los planteamientos teóricos y de aplicación práctica que he defendido en la
primera parte del trabajo. Uno de los aspectos que espero aportar con este
trabajo de investigación es el establecimiento de resultados comparativos
entre un instrumento “lápiz-papel” estandarizado de evaluación de la
creatividad y un proceso o procedimiento más “real” o socio-culturalmente
más incardinado en la realidad actual como es la evaluación interjueces.
La aplicación del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de DUNN y
DUNN, me permitirá obtener una información muy valiosa en lo que a la
forma en la los alumnos interaccionan con el medio educativo, la forma en la
que se implican en el proceso de enseñanza-aprendizaje y las condiciones
ambientales en las que el alumno prefiere trabajar, es decir, lo que ha dado en
llamarse Estilos de Aprendizaje
A través de una entrevista y la aplicación de un cuestionario pretendo
trazar unas pinceladas de los rasgos más significativos de los estilos educativos
más patentes en las familias participantes en la investigación, así como los
estilos docentes manifestados por los docentes, de cara a proceder a la
búsqueda de relaciones significativas entre estos estilos educativos y docentes,
los estilos de aprendizaje de los alumnos y su nivel de creatividad medido a
través de dos procedimientos diferentes.
Una vez seleccionada la muestra y aplicado el instrumento, se
procederá a la realización de un análisis estadístico complejo que, junto a la
información obtenida a lo largo del proceso de investigación contextual,
permita alcanzar las conclusiones finales.
Todo este largo y complejo proceso queda más sintéticamente

explicado en el siguiente esquema:
541
MENU
MEDIDA CREATIVIDAD 1 MEDIDA CREATIVIDAD II

(TEST PSICOMÉTRICO) (VALORACIÓN INTERJUECES)
SALIR
FAMILIA NIÑO ESCUELA
NIVEL ENTORNO
CARACTERIST. SOCIAL Y AUTOCONCEPTO MOTIVACIÓN SOCIAL TITULARIDAD
EDUCATIVO
ESTILO ESTILO DE ESTILO

PARENTAL APRENDIZAJE DOCENTE
CUESTIONARIO + ENTREVISTA CUESTIONARIO + ENTREVISTA + CUESTIONARIO + ENTREVISTA

TEST
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BIBLIOGRAFÍA
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ANEXOS
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ANÁLISIS MARGINAL DE LAS VARIABLES DE ESTADO O DE PERFIL

DE LOS AGENTES SOCIALES INTERVINIENTES EN LA
INVESTIGACIÓN
Frecuencia Porcentaje Porcentaje sexo

acumulado 80
Válidos Varon 107 31,7 31,7 70

Mujer 231 68,3 100,0
Total 338 100,0 60
50
40
30
20
Porcentaje
10
0
Varon Mujer
sexo
Comentar y contrastar con la distribución del colectivo al que hacemos referencia (población).
Nota: para comentar utilizar la tabla de conversión de decimales a fracciones, por ejemplo en este caso se
podría decir que de los datos registrados podemos observar una mayor proporción de mujeres respecto a
varones de manera que aproximadamente tres de cada investigado pertenece al género masculino (habría que
comprobar si se diferencia significativamente de la correspondiente distribución poblacional (distribución de
la variable sexo en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga) con objeto de
asegurarnos la representatividad de la muestra a la población en esta variable sexo.
CONVERSIÓN DECIMAL ----

FRACCIÓN
0 0/30 0.1 1/10 0.1* 1/9 0.125 1/8

0.143 1/7 0.16* 1/6 0.2 1/5 0.2* 2/9
0.25 1/4 0.286 2/7 0.3 3/10 0.3* 1/3
0.375 3/8 0.4 2/5 0.429 3/7 0.4* 4/9
0.5 ½ 0.5* 5/9 0.571 4/7 0.6 3/5
0.625 5/8 0.6* 2/3 0.7 7/10 0.714 5/7
0.75 3/4 0.7* 7/9 0.8 4/5 0.83* 5/6
0.857 6/7 0.875 7/8 0.8* 8/9 0.9 9/10
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0 0/30 0.03* 1/30 0.06* 1/15 0.1 1/10 0.1* 1/9 0.125 1/8
0.13* 2/15 0.143 1/7 0.16* 1/6 0.2 1/5 0.2* 2/9 0.23* 7/30
0.25 1/4 0.26* 4/15 0.286 2/7 0.3 3/10 0.3* 1/3 0.36* 11/30
0.375 3/8 0.4 2/5 0.429 3/7 0.43* 13/30 0.4* 4/9 0.46* 7/15
0.5 ½ 0.53* 8/15 0.5* 5/9 0.56* 17/30 0.571 4/7 0.6 3/5
0.625 5/8 0.63* 19/30 0.6* 2/3 0.7 7/10 0.714 5/7 0.73* 11/15
0.75 3/4 0.76* 23/30 0.7* 7/9 0.8 4/5 0.83* 5/6 0.857 6/7
0.86* 13/15 0.875 7/8 0.8* 8/9 0.9 9/10 0.93* 14/15 0.96* 29/30
Por ejemplo, se podría decir que del colectivo sondeado hay una presencia significativamente mayor del
género femenino que del sexo masculino, más concretamente nos encontramos que casi siete de cada diez
encuestados son del género femenino. Teniendo en cuenta la distribución de la población a la que hace
referencia nuestra muestra podemos constatar que el comportamiento señalado anteriormente ……… (se da /
no se da / es aproximadamente semejante / se diferencia mucho) ya que los porcentajes de distribución de la
variable son relativamente semejantes.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje

acumulado edad
18 42 12,4 12,4 20
19 51 15,1 27,5
20 64 18,9 46,4
21 56 16,6 63,0
22 40 11,8 74,9
23 38 11,2 86,1
24 17 5,0 91,1
25 8 2,4 93,5
10
26 6 1,8 95,3
28 4 1,2 96,4
30 3 ,9 97,3
31 2 ,6 97,9
Porcentaje
33 1 ,3 98,2
35 2 ,6 98,8
36 1 ,3 99,1 0
42 1 ,3 99,4 18 20 22 24 26 30 33 36 45
45 1 ,3 99,7 19 21 23 25 28 31 35 42 47
47 1 ,3 100,0
Total 338 100,0 edad
Comentar y contrastar con la distribución del colectivo al que hacemos referencia (población)
MENU SALIR
DIAGRAMA DE TALLO Y HOJA DE LA 50
VARIABLE EDAD 16
251
19
40
Frequency Stem & Leaf
177
277
253
42,00 18 . 000000000000000000000 22
259
176
51,00 19 . 0000000000000000000000000 30 296
297
112
64,00 20 . 00000000000000000000000000000000
56,00 21 . 0000000000000000000000000000
40,00 22 . 00000000000000000000
20
38,00 23 . 0000000000000000000
17,00 24 . 00000000
8,00 25 . 0000
6,00 26 . 000 10
,00 27 . N= 338
edad
4,00 28 . 00
12,00 Extremes (>=30)
Stem width: 1
Each leaf: 2 case(s)
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje titulo

válido acumulado 20
musical 46 13,6 13,6 13,6

infantil 46 13,6 13,6 27,2
primaria 52 15,4 15,4 42,6
física 53 15,7 15,7 58,3
especial 48 14,2 14,2 72,5
extranjera 50 14,8 14,8 87,3 10
audicion 43 12,7 12,7 100,0

Total 338 100,0 100,0
Porcentaje
0
titulo
MENU SALIR
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje curso

1 169 50,0 50,0 50,0

2 47 13,9 13,9 63,9 50
3 122 36,1 36,1 100,0

Total 338 100,0 100,0 40
30
20
Porcentaje
10
0
1 2 3
curso
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje ciudad

urbano 266 78,7 78,7 78,7

rural 72 21,3 21,3 100,0 80
Total 338 100,0 100,0
60
40
Porcentaje
20
0
urbano rural
ciudad
Comentar y/o contrastar con la distribución del colectivo al que hacemos referencia (población)
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Frecuencia Porcentaje Porcentaje familia

acumulado 50
uno 1 ,3 ,3
dos 6 1,8 2,1 40
tres 47 13,9 16,0
cuatro 146 43,2 59,2
cinco 80 23,7 82,8 30
seis 38 11,2 94,1

mas 20 5,9 100,0
20
Total 338 100,0
Porcentaje
10
0
uno dos tres cuatro cinco seis mas
familia
Frecuencia Porcentaje Porcentaje padre

acumulado 50
otros 55 16,3 16,3

primaria 144 42,6 58,9 40
secundaria 77 22,8 81,7
universidad 62 18,3 100,0
30
Total 338 100,0
20
Porcentaje
10
0
otros secundaria
padre
MENU SALIR
Frecuencia Porcentaje Porcentaje madre

acumulado 50
otros 61 18,0 18,0

primaria 156 46,2 64,2 40
secundaria 74 21,9 86,1
universidad 47 13,9 100,0
Total 338 100,0 30
20
Porcentaje
10
0
otros secundaria
madre
Frecuencia Porcentaje Porcentaje trabaja

acumulado 60
padre 167 49,4 49,4

madre 29 8,6 58,0 50
ambos 142 42,0 100,0

Total 338 100,0 40
30
20
Porcentaje
10
0
padre madre ambos
trabaja
MENU SALIR
Frecuencia Porcentaje Porcentaje econom

acumulado 60
-6000 35 10,4 10,4

6000-15000 185 54,7 65,1 50
15000-25000 94 27,8 92,9

+25000 24 7,1 100,0 40
Total 338 100,0

30
20
Porcentaje
10
0
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
Frecuencia Porcentaje Porcentaje acceso

acumulado 40
artistico 19 5,6 5,6

naturaleza 77 22,8 28,4
tecnológico 41 12,1 40,5 30
sociales 110 32,5 73,1

modulo 38 11,2 84,3
otros 53 15,7 100,0 20
Total 338 100,0
10
Porcentaje
0
acceso
MENU SALIR
Frecuencia Porcentaje Porcentaje relación

acumulado
50
inexistente 9 2,7 2,7
muy mala 5 1,5 4,1
mala 21 6,2 10,4
40
buena 91 26,9 37,3
muy 134 39,6 76,9
buena
30
excelente 78 23,1 100,0
Total 338 100,0
20
Porcentaje
10
0
relación
MENU SALIR
ANÁLISIS MARGINAL DE LAS VARIABLES INSTRUMENTALES
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
2.1.- VARIABLES CORRESPONDIENTES AL ESTILO DE APRENDIZAJE
(Ver tesis de Catalina Alonso y realizar un análisis semejante)
Definición y Codificación de las Variables ¿??? ***
2.1.1.- ANÁLSIS DE LA PRUEBA

Comenzaremos realizando una descripción del instrumento de diagnóstico de estilo de
aprendizaje utilizado, el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje, como
etapa previa al análisis de los datos registrados en los cuestionarios. Con este análisis de
la prueba pretendemos a nivel de fiabilidad del instrumento de medida llevar a cabo una
replicación mientras que a nivel de validez nos basamos en la obtenida por Catalina
Alonso en la realización de su tesis doctoral. Para ello aplicaremos el Coeficiente Alfa
de Crombach a cada uno de los cuatro grupos de ítems que pretenden diagnosticar los 4
Estilos de Aprendizaje e intentaremos comparar la fiabilidad resultante con la obtenida
por Catalina Alonso en la investigación empírica realizada en el desarrollo de su tesis
doctoral.
2.1.1.1.- DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO DE RECOGIDA DE LA

INFORMACIÓN
(pág. 357, 358, 359, 360, 361, 362, 363 364, 365 de la tesis de Catalina Alonso)
2.1.1.2.- ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO
2.1.1.2.1.- PRUEBAS DE FIABILIDAD
Con objeto de medir la consistencia interna de la escala hemos utilizado el Coeficiente

Alfa de Cronbach, para ello hemos obtenido el valor de este indicador de fiabilidad a
cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje (concretamente a cada grupo de los 20
items que lo definen, es decir, si los ítems dentro de cada Estilo de Aprendizaje miden
todos lo mismo). Sabemos que en la medida en que sea mayor la fiabilidad del Estilo de
Aprendizaje mayor es la probabilidad de poder discriminar a los sujetos en ese Estilo de
Aprendizaje.
ESTILO DE APRENDIZJE ACTIVO
RELIABILITY
/VARIABLES=st02 st04 st06 st10 st17 st23 st24 st32 st34 st38 st40 st43 st45
st48 st58 st64 st71 st72 st74 st79
/FORMAT=NOLABELS
/SCALE(ALPHA)=ALL/MODEL=ALPHA.
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N of Cases = 338,0 N of Items = 20
Alpha = ,3622 ( ,6272 en Catalina Alonso)
ESTILO DE APRENDIZJE REFLEXIVO
RELIABILITY
/FORMAT=NOLABELS
ESTILO DE APRENDIZJE TEÓRICO
RELIABILITY
/FORMAT=NOLABELS
ESTILO DE APRENDIZJE PRAGMÁTICO
RELIABILITY
/FORMAT=NOLABELS
Alpha = ,3813
Teniendo en cuenta estos valores podemos observar que son inferiores en magnitud a
los alcanzados por los correspondientes en la investigación realizada por Catalina
Alonso en el desarrollo de su tesis doctoral, aunque convendría indicar que estos valores
están bastante condicionados por el tamaño de la muestra a la que se aplica el
MENU SALIR
cuestionario ( N=1371 estudiantes de la Universidad Complutense y Politécnica de

Madrid).
(*** ¿el valor que asume el indicador de fiabilidad interna para nuestra muestra es
relativamente bajo como para cuestionar la fiabilidad del cuestionario aplicado ¿??)
2.1.1.2.2.- INDICADORES DE VALIDEZ

La validez del cuestionario la asumimos en base a los resultados obtenidos por Catalina
Alonso en la investigación realizada en su tesis doctoral. En particular el análisis de
contenido a través de 16 jueces en la que se solicitó a cada juez la clasificación de los 80
items del cuestionario en cada uno de los cuatro Estilos de Aprendizaje según su
significado semántico, concluyéndose de este análisis la existencia de algunos ítems que
o bien contienen palabras poco precisas en base a lo que se pretende expresar o bien la
significación del item es un poco ambigua.
En lo referente al análisis de los ítems consideramos conveniente traer aquí un análisis
semejante al realizado por Catalina Alonso en el desarrollo de la investigación empírica
de su tesis doctoral.
FREQUENCIES
VARIABLES=st01 st02 st03 st04 st05 st06 st07 st08 st09 st10 st11 st12 st13
st14 st15 st16 st17 st18 st19 st20 st21 st22 st23 st24 st25 st26 st27 st28
/ORDER= ANALYSIS .
TABLES
/FORMAT BLANK MISSING('.') /TABLES
( st01 + st02 + st03 + st04 + st05 + st06 + st07 + st08 + st09 + st10 +
st11 + st12 + st13 + st14 + st15 + st16 + st17 + st18 + st19 + st20 + st21 +
st66 +st67 + st68 + st69 + st70 + st71 + st72 + st73 + st74 + st75 + st76 +
st77 + st78 + st79 + st80 ) BY
(LABELS) > (STATISTICS)
/STATISTICS
CPCT ((PCT7.1) '%' ) .

st01 29,6% 70,4% III
st02 19,8% 80,2% I
st03 52,1% 47,9% III
st04 31,7% 68,0% ,3% I
st05 35,8% 64,2% IV
st06 16,9% 83,1% I
st07 61,8% 38,2% II
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st08 26,3% 73,4% ,3% III

st09 17,5% 82,5% IV
st10 17,2% 82,8% I
st11 26,6% 73,1% ,3% IV
st12 35,5% 64,2% ,3% III
st13 53,8% 46,2% II
st14 58,0% 42,0% III
st15 76,0% 24,0% II
st16 29,6% 70,4% II
st17 16,3% 83,7% I
st18 18,3% 81,7% III
st19 37,3% 62,7% IV
st20 14,5% 85,5% III
st21 7,1% 92,9% IV
st22 14,5% 85,5% III
st23 84,9% 15,1% I
st24 13,0% 87,0% I
st25 57,4% 42,6% II
st26 5,6% 94,4% III
st27 40,2% 59,8% IV
st28 21,6% 78,4% II
st29 18,6% 81,4% II
st30 25,1% 74,9% III
st31 32,0% 68,0% II
st32 17,5% 82,5% I
st33 38,5% 61,5% II
st34 22,5% 77,5% I
st35 46,7% 53,3% IV
st36 12,4% 87,6% II
st37 35,5% 64,5% IV
st38 59,5% 40,5% I
st39 18,3% 81,7% II
st40 10,7% 89,3% I
st41 21,6% 78,4% II
st42 28,1% 71,9% III
st43 32,5% 67,5% I
st44 37,9% 62,1% IV
st45 42,6% 57,1% ,3% I
st46 60,1% 39,9% II
st47 18,9% 81,1% III
st48 68,0% 32,0% I
st49 39,1% 60,9% IV
st50 36,4% 63,6% IV
st51 10,4% 89,6% III
st52 10,4% 89,6% II
st53 19,2% 80,8% IV
st54 7,4% 92,6% IV
st55 27,5% 72,5% II
st56 24,0% 75,7% ,3% IV
st57 27,5% 72,5% III
MENU SALIR
st58 38,8% 61,2% I

st59 50,6% 49,4% IV
st60 69,2% 30,8% II
st61 28,4% 71,6% III
st62 65,4% 34,6% II
st63 9,2% 90,8% III
st64 30,8% 69,2% I
st65 25,8% 74,2% IV
st66 50,3% 49,7% II
st67 70,4% 29,6% II
st68 35,2% 64,8% III
st69 5,9% 94,1% IV
st70 10,4% 89,6% IV
st71 41,4% 58,6% I
st72 90,8% 9,2% I
st73 47,9% 52,1% IV
st74 46,2% 53,8% I
st75 43,6% 56,4% III
st76 78,1% 21,9% II
st77 41,4% 58,6% III
st78 21,0% 79,0% III
st79 13,3% 86,7% I
st80 55,0% 44,7% ,3% IV

st26 5,6% 94,4% III
st69 5,9% 94,1% IV
st21 7,1% 92,9% IV
st54 7,4% 92,6% IV
st63 9,2% 90,8% III
st51 10,4% 89,6% III
st52 10,4% 89,6% II
st70 10,4% 89,6% IV
st40 10,7% 89,3% I
st36 12,4% 87,6% II
st24 13,0% 87,0% I
st79 13,3% 86,7% I
st20 14,5% 85,5% III
st22 14,5% 85,5% III
st17 16,3% 83,7% I
st06 16,9% 83,1% I
st10 17,2% 82,8% I
st09 17,5% 82,5% IV
st32 17,5% 82,5% I
st18 18,3% 81,7% III
st39 18,3% 81,7% II
st29 18,6% 81,4% II
st47 18,9% 81,1% III
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st53 19,2% 80,8% IV

st02 19,8% 80,2% I
st78 21,0% 79,0% III
st28 21,6% 78,4% II
st41 21,6% 78,4% II
st34 22,5% 77,5% I
st56 24,0% 75,7% ,3% IV
st30 25,1% 74,9% III
st65 25,8% 74,2% IV
st08 26,3% 73,4% ,3% III
st11 26,6% 73,1% ,3% IV
st55 27,5% 72,5% II
st57 27,5% 72,5% III
st42 28,1% 71,9% III
st61 28,4% 71,6% III
st01 29,6% 70,4% III
st16 29,6% 70,4% II
st64 30,8% 69,2% I
st04 31,7% 68,0% ,3% I
st31 32,0% 68,0% II
st43 32,5% 67,5% I
st68 35,2% 64,8% III
st37 35,5% 64,5% IV
st05 35,8% 64,2% IV
st12 35,5% 64,2% ,3% III
st50 36,4% 63,6% IV
st19 37,3% 62,7% IV
st44 37,9% 62,1% IV
st33 38,5% 61,5% II
st58 38,8% 61,2% I
st49 39,1% 60,9% IV
st27 40,2% 59,8% IV
st71 41,4% 58,6% I
st77 41,4% 58,6% III
st45 42,6% 57,1% ,3% I
st75 43,6% 56,4% III
st74 46,2% 53,8% I
st35 46,7% 53,3% IV
st73 47,9% 52,1% IV
st66 50,3% 49,7% II
st59 50,6% 49,4% IV
st03 52,1% 47,9% III
st13 53,8% 46,2% II
st80 55,0% 44,7% ,3% IV
st25 57,4% 42,6% II
st14 58,0% 42,0% III
st38 59,5% 40,5% I
st46 60,1% 39,9% II
st07 61,8% 38,2% II
st62 65,4% 34,6% II
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st48 68,0% 32,0% I

st60 69,2% 30,8% II
st67 70,4% 29,6% II
st15 76,0% 24,0% II
st76 78,1% 21,9% II
st23 84,9% 15,1% I
st72 90,8% 09,2% I
En base a los datos arrojados por esta tabla realiza un análisis comparativo descriptivo
con lo expresado en las páginas 374 a 392 de la tesis de Catalina Alonso)
TABLA
ITEMS QUE HAN OBTENIDO MÁS DEL 80% DE RESPUESTAS POSITIVAS:
Item 1% Estilo
st26 94,4% III
st69 94,1% IV
st21 92,9% IV
st54 92,6% IV
st63 90,8% III
st51 89,6% III
st52 89,6% II
st70 89,6% IV
st40 89,3% I
st36 87,6% II
st24 87,0% I
st79 86,7% I
st20 85,5% III
st22 85,5% III
st17 83,7% I
st06 83,1% I
st10 82,8% I
st09 82,5% IV
st32 82,5% I
st18 81,7% III
st39 81,7% II
st29 81,4% II
st47 81,1% III
st53 80,8% IV
st02 80,2% I
TABLA
ITEMS QUE HAN OBTENIDO DEL 50% AL 80% DE RESPUESTAS POSITIVAS:
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Item % Estilo
st78 21,0% 79,0% III
st28 21,6% 78,4% II
st41 21,6% 78,4% II
st34 22,5% 77,5% I
st56 24,0% 75,7% IV
st30 25,1% 74,9% III
st65 25,8% 74,2% IV
st08 26,3% 73,4% III
st11 26,6% 73,1% IV
st55 27,5% 72,5% II
st57 27,5% 72,5% III
st42 28,1% 71,9% III
st61 28,4% 71,6% III
st01 29,6% 70,4% III
st16 29,6% 70,4% II
st64 30,8% 69,2% I
st04 31,7% 68,0% I
st31 32,0% 68,0% II
st43 32,5% 67,5% I
st68 35,2% 64,8% III
st37 35,5% 64,5% IV
st05 35,8% 64,2% IV
st12 35,5% 64,2% III
st50 36,4% 63,6% IV
st19 37,3% 62,7% IV
st44 37,9% 62,1% IV
st33 38,5% 61,5% II
st58 38,8% 61,2% I
st49 39,1% 60,9% IV
st27 40,2% 59,8% IV
st71 41,4% 58,6% I
st77 41,4% 58,6% III
st45 42,6% 57,1% I
st75 43,6% 56,4% III
st74 46,2% 53,8% I
st35 46,7% 53,3% IV
st73 47,9% 52,1% IV
TABLA
ITEMS QUE HAN OBTENIDO DEL 20% AL 50% DE RESPUESTAS POSITIVAS:
Item % Estilo
st66 49,7% II
st59 49,4% IV
st03 47,9% III
st13 46,2% II
st80 44,7% IV
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st25 42,6% II
st14 42,0% III
st38 40,5% I
st46 39,9% II
st07 38,2% II
st62 34,6% II
st48 32,0% I
st60 30,8% II
st67 29,6% II
st15 24,0% II
st76 21,9% II
En base a los datos aportados por la tabla anterior, podemos decir que el porcentaje de
ítems con tasa de respuesta positiva entre el 20 % y el 50% es ((16/80)x100) %
TABLA
ITEMS QUE HAN OBTENIDO MENOS DEL 20% DE RESPUESTAS POSITIVAS:
Item % Estilo
st23 15,1% I
st72 09,2% I
Según contemplamos de la tabla anterior, el porcentaje de ítems con una tasa de

respuesta positiva, es del orden del ((2/80)x100)
Con el siguiente gráfico se pretende recoger según tasa de influencia, en orden

descendente (de mayor a menor) del porcentaje de respuestas positivas dada por cada
ítems del cuestionario.
st26 94,4
st69 94,1
st21 92,9
st54 92,6
st63 90,8
st51 89,6
st52 89,6
st70 89,6
st40 89,3
st36 87,6
st24 87,0
st79 86,7
st20 85,5
st22 85,5
st17 83,7
st06 83,1
st10 82,8
st09 82,5
st32 82,5
st18 81,7
st39 81,7
MENU SALIR
st29 81,4
st47 81,1
st53 80,8
st02 80,2
st78 79,0
st28 78,4
st41 78,4
st34 77,5
st56 75,7
st30 74,9
st65 74,2
st08 73,4
st11 73,1
st55 72,5
st57 72,5
st42 71,9
st61 71,6
st01 70,4
st16 70,4
st64 69,2
st04 68,0
st31 68,0
st43 67,5
st68 64,8
st37 64,5
st05 64,2
st12 64,2
st50 63,6
st19 62,7
st44 62,1
st33 61,5
st58 61,2
st49 60,9
st27 59,8
st71 58,6
st77 58,6
st45 57,1
st75 56,4
st74 53,8
st35 53,3
st73 52,1
st66 49,7
st59 49,4
st03 47,9
st13 46,2
st80 44,7
st25 42,6
st14 42,0
st38 40,5
st46 39,9
MENU SALIR
st07 38,2
st62 34,6
st48 32,0
st60 30,8
st67 29,6
st15 24,0
st76 21,9
st23 15,1
st72 09,2
GRÁFICO
PORCENTAJE DE RESPUESTAS POSITIVAS POR ITEM
st26
st54
st52
st36
st20
st06
st32
st29
st02
st41
st30
st11
st42
st16
st31
st37
st50
st33
st27
st45
st35
st59
st80
st38
st62
st67
st23
0 20 40 60 80 100
Porcentaje
En base a la contestación con el gráfico podemos observar que (pág. 379 Catalina
Alonso)
MENU SALIR
PORCENTAJES DE RESPUESTAS POSITIVAS DE LOS ITEMS SEGÚN CADA

UNO DE LOS CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE
Item 1% Estilo
st02 80,2% I
st04 68,0% I
st06 83,1% I
st10 82,8% I
st17 83,7% I
st23 15,1% I
st24 87,0% I
st32 82,5% I
st34 77,5% I
st38 40,5% I
st40 89,3% I
st43 67,5% I
st45 57,1% I
st48 32,0% I
st58 61,2% I
st64 69,2% I
st71 58,6% I
st72 9,2% I
st74 53,8% I
st79 86,7% I
st07 38,2% II
st13 46,2% II
st15 24,0% II
st16 70,4% II
st25 42,6% II
st28 78,4% II
st29 81,4% II
st31 68,0% II
st33 61,5% II
st36 87,6% II
st39 81,7% II
st41 78,4% II
st46 39,9% II
st52 89,6% II
st55 72,5% II
st60 30,8% II
st62 34,6% II
st66 49,7% II
st67 29,6% II
st76 21,9% II
st01 70,4% III
st03 47,9% III
st08 73,4% III
st12 64,2% III
st14 42,0% III
MENU SALIR
st18 81,7% III

st20 85,5% III
st22 85,5% III
st26 94,4% III
st30 74,9% III
st42 71,9% III
st47 81,1% III
st51 89,6% III
st57 72,5% III
st61 71,6% III
st63 90,8% III
st68 64,8% III
st75 56,4% III
st77 58,6% III
st78 79,0% III
st05 64,2% IV
st09 82,5% IV
st11 73,1% IV
st19 62,7% IV
st21 92,9% IV
st27 59,8% IV
st35 53,3% IV
st37 64,5% IV
st44 62,1% IV
st49 60,9% IV
st50 63,6% IV
st53 80,8% IV
st54 92,6% IV
st56 75,7% IV
st59 49,4% IV
st65 74,2% IV
st69 94,1% IV
st70 89,6% IV
st73 52,1% IV
st80 44,7% IV
TABLA PORCENTUAL DE RESPUESTAS POSITIVAS DE LOS ITEMS DEL

ESTILO ACTIVO ( I )
st02 80,2
st04 68,0
st06 83,1
st10 82,8
st17 83,7
st23 15,1
st24 87,0
st32 82,5
MENU SALIR
st34 77,5
st38 40,5
st40 89,3
st43 67,5
st45 57,1
st48 32,0
st58 61,2
st64 69,2
st71 58,6
st72 9,2
st74 53,8
st79 86,7
ESTILO ACTIVO
st02
st04
st06
st10
st17
st23
st24
st32
st34
st38
st40
st43
st45
st48
Nº de los items
st58
st64
st71
st72
st74
st79
0 20 40 60 80 100
Porcentaje

ESTILO REFLEXIVO ( II )
st07 38,2
st13 46,2
st15 24,0
st16 70,4
st25 42,6
st28 78,4
st29 81,4
st31 68,0
MENU SALIR
st33 61,5
st36 87,6
st39 81,7
st41 78,4
st46 39,9
st52 89,6
st55 72,5
st60 30,8
st62 34,6
st66 49,7
st67 29,6
st76 21,9
ESTILO REFLEXIVO
st07
st13
st15
st16
st25
st28
st29
st31
st33
st36
st39
st41
st46
st52
Nº de los items
st55
st60
st62
st66
st67
st76
0 20 40 60 80 100
Porcentaje

ESTILO TEÓRICO ( IIII)
st01 70,4
st03 47,9
st08 73,4
st12 64,2
st14 42,0
st18 81,7
st20 85,5
st22 85,5
st26 94,4
MENU SALIR
st30 74,9
st42 71,9
st47 81,1
st51 89,6
st57 72,5
st61 71,6
st63 90,8
st68 64,8
st75 56,4
st77 58,6
st78 79,0
ESTILO TEÓRICO
st01
st03
st08
st12
st14
st18
st20
st22
st26
st30
st42
st47
st51
st57
Nº de los items
st61
st63
st68
st75
st77
st78
0 20 40 60 80 100
Porcentaje

ESTILO PRAGMÁTICO ( IV )
st05 64,2
st09 82,5
st11 73,1
st19 62,7
st21 92,9
st27 59,8
st35 53,3
st37 64,5
st44 62,1
st49 60,9
MENU SALIR
st50 63,6
st53 80,8
st54 92,6
st56 75,7
st59 49,4
st65 74,2
st69 94,1
st70 89,6
st73 52,1
st80 44,7
ESTILO PRAGMÁTICO
st05
st09
st11
st19
st21
st27
st35
st37
st44
st49
st50
st53
st54
st56
Nº de los items
st59
st65
st69
st70
st73
st80
0 20 40 60 80 100
Porcentaje
MENU SALIR
100
80
60
40
20
0
st02 st06 st17 st24 st34 st40 st45 st58 st71 st74
ACTIVO
100
80
60
40
20
0
REFLEXIVO
MENU SALIR
100
90
80
70
60
50
40
30
TEÓRICO
100
90
80
70
60
50
40
PRAGMÁTICO
Comentar al estilo de lo expresado en las páginas 389 a 392 de Catalina Alonso

MENU SALIR
INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO DE HONEY

ALONSO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Como sabemos el buen uso de un instrumento de diagnóstico pasa por disponer de unas
normas adecuadas de aplicación e interpretación. Así pues, nos centramos en la tarea de
de la interpretación correcta de los resultados del cuestionario CHAEA, para lo que
pretendemos generar unos baremos de interpretación, a partir del cual podremos realizar
una comparación de los resultados.
(pág. 488b hasta pág. 490)
La primera norma de interpretación de los resultados es que las puntuaciones obtenidas

en cada Estilo son relativa, es decir, no debemos interpretar de igual manera obtener una
puntuación de 14 en un estilo que en otro. Sabemos que la puntuación máxima que se
puede obtener en cada Estilo es de 20 y que la puntuación más baja es de 0. Como es
obvio la interpretación de las puntuaciones de un sujeto individual estará condicionada
por lo resultados arrojados por todos los participantes, por lo tanto lo relevante no es
conocer sólo su puntuación absoluta alcanzada en cada estilo sino que significado tiene
esa puntuación absoluta en ese estilo al compararlo con los colectivos que han generado
el baremo general de interpretación. Respetando las indicaciones de Money y Mumford,
al igual que Catalina Alonso, hemos categorizado los resultados registrados en cinco
categorías:
Preferencia Muy Alta: el 10% de los sujetos que han puntuado más alto,
intervalo comprendido entre el percentil 90 y la puntuación más alta.
Preferencia Alta: el 20% de los sujetos que han puntuado más alto, supuesto que
se han eliminado a los sujetos de la categoría por encima, corresponde en puntuación al
intervalo comprendido entre el percentil 70 y el percentil 90.
Preferencia Moderada: el 40% de los sujetos que han puntuado más alto,
supuesto que se han eliminado a los sujetos de las categorías por encima, corresponde
en puntuación al intervalo comprendido entre el percentil 30 y el percentil 70.
Preferencia Baja: el 20% de los sujetos que han puntuado más alto, supuesto que
se han eliminado a los sujetos de las categorías por encima, corresponde en puntuación
al intervalo comprendido entre el percentil 10 y el percentil 30.
Preferencia Muy Baja: el 10% de los sujetos que han puntuado más bajo,
corresponde en puntuación al intervalo comprendido entre la puntuación más baja y el
percentil 10.
Percentiles
10 30 70 90
ACTIVO 8,00 10,00 13,00 15,00
REFLEXIV 11,70 14,00 17,00 19,00
TEORICO 8,70 11,00 14,00 17,00
PRAGMATI 9,00 11,00 14,00 16,00
Baremo Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia Preferencia

Educación Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta
MENU SALIR
ACTIVO 0-8 9 - 10 11 - 13 14 - 15 16 - 20
REFLEXIVO 0 - 11 12 - 14 15 - 17 18 - 19 20
TEÓRICO 0-8 9 - 11 12 - 14 15 - 17 18 - 20
PRAGMÁTICO 0-9 10 - 11 12 - 14 15 - 16 17 - 20
ACTIVO Media 11,54

Intervalo de confianza para la media al 95%
Límite inferior 11,22 Límite superior 11,87
Media recortada al 5% 11,61
Mediana 12,00
Varianza 8,947
Desv. típ. 2,991
Mínimo 3
Máximo 19
Rango 16
Amplitud intercuartil 4,00
Asimetría -,284
Curtosis -,193
REFLEXIV Media 15,38

Mediana 16,00
Varianza 8,229
Desv. típ. 2,869
Mínimo 5
Máximo 20
Rango 15
Asimetría -,699
Curtosis ,303
TEORICO Media 12,56

Mediana 12,50
Varianza 8,158
Desv. típ. 2,856
Mínimo 3
Máximo 20
Rango 17
Asimetría -,155
Curtosis ,087
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PRAGMATI Media 12,59

Mediana 13,00
Varianza 7,669
Desv. típ. 2,769
Mínimo 3
Máximo 19
Rango 16
Asimetría -,320
Curtosis ,055
Trasponiendo la tabla anterior, obtenemos la siguiente tabla que, al igual, nos permite
establecer un baremo para interpretar la preferencia a cada Estilo de Aprendizaje de un
estudiante.

MA (10%) 16 - 20 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 18 - 19 15 - 17 15 - 16
M (40%) 11 - 13 15 - 17 12 - 14 12 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 14 9 - 11 10 - 11
MB (10%) 0-8 0 - 11 0-8 0-9
Más concretamente, con la información aportada por la tabla anterior sobre

categorización de las variables correspondientes a los Estilos de Aprendizaje podemos
conocer el significado de las puntuaciones registradas así como cual es el Estilo
preferido. Por ejemplo, una puntuación registrada de 14 como antes indicábamos, tiene
distinto significado según el Estilo de Aprendizaje que consideremos. Más
concretamente, si observamos la siguiente tabla:
Nivel de Activo A Reflexivo R Teórico T Pragmático P

Preferencia
20 20 20 20
19 19 19
MA (10%) 18 18 18
17 17
16
15 19 17 16
A 20%) 14 18 16 15
15
13 17 14 14
M (40%) 12 16 13 13
11 15 12 12
10 14 11 11
B (20%) 9 13 10 10
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12 9
8 11 8 9
7 10 7 8
6 9 6 7
5 8 5 6
4 7 4 5
MB (10%) 3 6 3 4
2 5 2 3
1 4 1 2
0 3 0 1
2 0
1
0
Esta puntuación de 14 nos estaría indicando una Preferencia Alta en el Estilo de

Aprendizaje Activo, mientras que nos indicaría una Preferencia Baja en el Estilo
Reflexivo y una Preferencia Moderada tanto en el Estilo Teórico como Pragmático.
En base a que hemos realizado nuestro estudio en la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de Málaga y así mismo hemos pretendido contemplar las
diversas titulaciones de Magisterio que en ella se imparten, expresamos a continuación
los Baremos de Interpretación de Resultados con cinco niveles de preferencia para cada
una de las siete titulaciones de Magisterio que se imparten en esta Facultad de Ciencias
de la Educación.
BAREMO PARA LA INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS EN ESTILOS

DE APRENDIZAJE: TODAS LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Total N = 338

MA (10%) 16 - 20 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 18 - 19 15 - 17 15 - 16
M (40%) 11 - 13 15 - 17 12 - 14 12 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 14 9 - 11 10 - 11
MB (10%) 0-8 0 - 11 0-8 0-9
Media 11,54 15,38 12,56 12,59
S.D. 2,991 2,869 2,856 2,769

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIÓN MUSICAL
Total N = 46
EDUCACIÓN Activo A Reflexivo R Teórico T Pragmático P

MUSICAL
MA (10%) 17 - 20 19 - 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 15 - 16 18 15 - 17 16
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M (40%) 11 - 14 15 - 17 12 - 14 13 - 15
B (20%) 8 - 10 11 - 14 9 - 11 11 - 12
MB (10%) 0-7 0 - 10 0-8 0 - 10
Media 11,63 14,87 12,87 13,43
S.D. 3,282 3,081 3,008 2,410
Descriptivos
Estadístico Error
típ.
ACTIVO Media 12,02 ,433
Intervalo de Límite 11,15
confianza para inferior
la media al 95%
Límite 12,89
superior
Media recortada 12,13
al 5%
Mediana 12,50
Varianza 8,644
Desv. típ. 2,940
Mínimo 5
Máximo 17
Rango 12
Amplitud 4,00
intercuartil
Asimetría -,576 ,350
Curtosis -,373 ,688
REFLEXIV Media 15,37 ,433
la media al 95%
Límite 16,24
superior
al 5%
Mediana 16,00
Varianza 8,638
Desv. típ. 2,939
Mínimo 7
Máximo 20
Rango 13
Amplitud 4,00
intercuartil
Curtosis ,672 ,688
TEORICO Media 12,07 ,366
la media al 95%
Límite 12,80
superior
al 5%
Mediana 12,00
Varianza 6,151
Desv. típ. 2,480
Mínimo 5
MENU SALIR
Máximo 17
Rango 12
Amplitud 3,00
intercuartil
Curtosis ,614 ,688
PRAGMAT Media 12,04 ,434
I
la media al 95%
Límite 12,92
superior
al 5%
Mediana 13,00
Varianza 8,665
Desv. típ. 2,944
Mínimo 5
Máximo 17
Rango 12
Amplitud 4,25
intercuartil
Curtosis -,519 ,688
Percentiles
10 30 70 90
Promedio ACTIVO 7,00 11,00 14,00 15,30
ponderado
(definición
1)
REFLEXIV 11,70 14,00 17,00 19,00
TEORICO 8,00 11,00 13,00 15,30
PRAGMAT 8,00 10,10 14,00 16,00
I

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIÓN INFANTIL
Total N = 46

INFANTIL
MA (10%) 16 - 20 20 16 - 20 17 - 20
A (20%) 15 18 - 19 15 15 - 16
M (40%) 12 - 14 15 - 17 12 - 13 11 - 14
B (20%) 8 - 11 12 - 14 9 - 11 9 - 10
MB (10%) 0-7 0 - 11 0-8 0-8
Media 12,02 15,37 12,07 12,04
S.D. 2,940 2,939 2,480 2,944
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DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIÓN PRIMARIA
Total N = 52

PRIMARIA
MA (10%) 17 - 20 19 - 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 16 18 16 - 17 15 - 16
M (40%) 11 - 13 14 - 17 13 - 15 12 - 14
B (20%) 6 - 10 13 12 10 - 11
MB (10%) 0-5 0 - 12 0 - 11 0-9
Media 11,15 15,06 13,42 12,96
S.D. 3,556 2,682 2,768 2,708

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIÓN FÍSICA
Total N = 53

FÍSICA
MA (10%) 16 - 20 19 - 20 18 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 18 15 - 17 15 - 16
M (40%) 11 - 13 15 - 17 12 - 14 13 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 14 9 - 11 10 - 12
MB (10%) 0-8 0 - 11 0-8 0-9
Media 11,49 15,27 12,59 12,63
S.D. 2,767 2,822 3,232 2,383

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO EDUCACIÓN ESPECIAL
Total N = 48

ESPECIAL
MA (10%) 16 - 20 20 17 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 19 14 - 16 14 - 16
M (40%) 10 - 13 15 - 18 12 - 13 11 - 13
B (20%) 8-9 12 - 14 9 - 11 8 - 10
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MB (10%) 0-7 0 - 11 0-8 0-7

Media 11,06 15,88 12,35 11,69
S.D. 2,985 3,001 2,630 3,250

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO LENGUA EXTRANJERA
Total N = 50
LENGUA Activo A Reflexivo R Teórico T Pragmático P

EXPRANJERA
MA (10%) 16 - 20 19 - 20 17 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 15 18 14 - 16 15 - 16
M (40%) 11 - 13 16 - 17 12 - 13 12 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 15 10 - 11 10 - 11
MB (10%) 0-8 0 - 13 0-9 0-9
Media 11,72 15,88 12,30 12,66
S.D. 2,611 2,592 2,772 2,600

DE APRENDIZAJE: MAGISTERIO AUDICIÓN Y LENGUAJE
Total N = 43
AUDICIÓN Y Activo A Reflexivo R Teórico T Pragmático P

LENGUAJE
MA (10%) 17 - 20 20 17 - 20 17 - 20
A (20%) 14 - 16 18 - 19 15 - 16 15 - 16
M (40%) 11 - 13 15 - 17 12 - 14 12 - 14
B (20%) 9 - 10 12 - 14 9 - 11 10 - 11
MB (10%) 0-8 0 - 11 0-8 0-9
Media 11,81 15,28 12,21 12,72
S.D. 2,710 3,011 2,965 2,840
Como es de esperar, las medias obtenidas en cada Estilo de Aprendizaje se ubica en la

categoría correspondiente a la Preferencia Moderada tanto para la muestra general como
para cada una de las correspondientes a las titulaciones de Magisterio.
De esta manera tendremos unas referencias para poder realizar comparaciones entre las
diversas titulaciones de Magisterio así como con la general de Magisterio. Siguiendo
con el ejemplo, de que una persona obtenga una puntuación de 14 en cada Estilo de
Aprendizaje ……………..¿??? ***
MENU SALIR
Nota: ¿??? Podría ser interesante realizar un análisis visual comparativo entre las
puntuaciones obtenidas tanto para la general como para cada una de las titulaciones con
relación a la general de educación obtenida por Catalina Alonso (en estos casos es muy
interesante comparar las puntuaciones de corte (percentil 70 –percentil 30) que nos
sitúan en preferencia alta –baja con relación a los Estilos de Aprendizaje, entendiendo
que cada Estilo conlleva una manera de entender y aceptar la intervención educativa (un
botón de muestra lo puedes encontrar en la pág. 505) ***
2.1.2.- ANÁLISIS DE LOS DATOS
2.1.2.1.- DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA
Como ya hemos indicado anteriormente nuestro diseño de investigación de corte ex post

facto en diversos momentos del proceso ha precisado la utilización del cuestionario
como instrumento de recogida de la información. Una cuestión crucial relacionada con
la bondad del cuestionario en aras a una realización eficiente de la recogida de la
información es la calidad de la muestra a la que se le aplica el instrumento. En lo
relativo al diseño muestral hemos seleccionado las siete titulaciones de Magisterio que
se imparten en la actualidad en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Málaga y de cada una de estas titulaciones hemos pretendido obtener
una muestra de cada uno de los tres cursos que componen la titulación. Así pues, el
procedimiento de selección muestral ha consistido en un muestreo estratificado por
cursos aunque la cuota de afijación no ha sido proporcional por curso pues se ha
utilizado como unidad muestral el aula, ya que consideramos que el ecosistema más
frecuente, según nuestro estilo de vida o cultura, en donde se desarrollan, generalmente,
los procesos de aprendizaje es el aula. Así pues, realizamos una selección
pseudoaleatoria de aulas aunque, como es obvio, condicionada a la disponibilidad de
ésta en base a la vida diaria del centro educativo. Como era de esperar ha existido un
factor que en cierta manera distorsiona la aleatoriedad del proceso de selección muestral
que ha sido la no disponibilidad o mortalidad de las unidades maestrales. No obstante, y
en gran parte, gracias a la voluntariedad del profesorado y por supuesto del alumnado se
ha podido acceder a unas cuotas más que aceptables de los tres cursos, aunque eso sí no
uniformemente distribuído entre los tres cursos en las distintas titulaciones, como
tendremos ocasión de comprobar cuando analicemos el cruzamiento de las variables de
estado o de perfil de los encuestados. En general, podemos afirmar que tres de cada seis
investigados pertenecía al primer curso de la titulación y por ende la prevalencia en su
Estilo de Aprendizaje está más relacionada con los estudios desarrollados antes de la
vida universitaria; mientras que dos de cada seis pertenecían al último curso de la
titulación y por lo tanto la prevalencia en su Estilo de Aprendizaje estaba forzada más
por la vida universitaria pero a su vez, como señala la profesora Catalina Alonso,
también están más afectado por consideraciones relativas a su futuro laboral. Así pues,
uno de cada seis preguntado pertenecían al segundo curso de la titulación y en cierta
manera éstos estarían a mitad de camino en lo que ha afección se refiere por una parte
por los estudios realizados antes de la universidad y por la incertidumbre de su futuro
laboral.
MENU SALIR
Nota: *** ¿??? Podría ser conveniente traer aquí un apartado al estilo del planteado por
Catalina Alonso sobre TAMAÑO MÍNIMO DE LA MUESTRA (pág. 576)
TITULACIÓN
20
Frecuencia %
musical 46 13,6
infantil 46 13,6
primaria 52 15,4
física 53 15,7
especial 48 14,2
extranjera 50 14,8
audicion 43 12,7
Total 338 100,0 10
Porcentaje
0
Titulación
CURSO
MENU SALIR
Frecuencia % 60
Primero 169 50,0
Segundo 47 13,9
Tercero 122 36,1 50
Total 338 100,0
40
30
20
Porcentaje
10
0
Primero Segundo Tercero
Curso
SEXO
sexo Frecuencia %
Varon 107 31,7
Mujer 231 68,3
Total 338 100,0
Varon
Mujer
EDAD
MENU SALIR
20
Frecuencia %
18 42 12,4
19 51 15,1
20 64 18,9
21 56 16,6
22 40 11,8
23 38 11,2
24 17 5,0
25 8 2,4 10
26 6 1,8
28 4 1,2
30 3 ,9
31 2 ,6
Porcentaje
33 1 ,3
35 2 ,6
36 1 ,3
42 1 ,3 0
45 1 ,3 18 20 22 24 26 30 33 36 45
47 1 ,3 19 21 23 25 28 31 35 42 47
Total 338 100,0
edad
CIUDAD
ciudad Frecuencia %
urbano 266 78,7
rural 72 21,3
rural Total 338 100,0
urbano
ESTUDIOS DE LOS PADRES
ESTUDIOS DEL PADRE:

MENU SALIR
50
Frecuencia %
primaria 144 42,6
secundaria 77 22,8
universidad 62 18,3 40
otros 55 16,3
Total 338 100,0
30
20
Porcentaje
10
0
otros secundaria
Estudios del padre
ESTUDIOS DE LA MADRE:
50
Frecuencia %
otros 61 18,0
primaria 156 46,2
40 secundaria 74 21,9
universidad 47 13,9
Total 338 100,0
30
20
Porcentaje
10
0
otros secundaria
Estudios de la madre
TRABAJO DE LOS PADRES

MENU SALIR
60
Frecuencia %
padre 167 49,4
madre 29 8,6
50
ambos 142 42,0
Total 338 100,0
40
30
20
Porcentaje 10
0
padre madre ambos
trabaja
SITUACIÓN ECONÓMICA FAMILIAR
60
Frecuencia %
-6000 35 10,4
50
6000-15000 185 54,7
15000-25000 94 27,8
+25000 24 7,1
40 Total 338 100,0
30
20
Porcentaje
10
0
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
Situación Económica Familiar

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ACCESO
40
Frecuencia %
artistico 19 5,6
naturaleza 77 22,8
tecnológico 41 12,1
30
sociales 110 32,5
modulo 38 11,2
otros 53 15,7
Total 338 100,0
20
10
Porcentaje
0
acceso
RELACIÓN DE LOS PADRES
50
Frecuencia %
inexistente 9 2,7
muy mala 5 1,5
40 mala 21 6,2
buena 91 26,9
muy buena 134 39,6
30 excelente 78 23,1
Total 338 100,0
20
Porcentaje
10
0
Relación entre los padres

MENU SALIR
Nota: *** ¿??? Podría ser conveniente traer aquí un apartado al estilo del planteado por
Catalina Alonso sobre ERROR TÍPICO DE LA MEDIA EN CADA UNO DE LOS
CUATRO ESTILOS DE APRENDIZAJE (pág. 577). Utiliza los datos de la siguiente
tabla para el cálculo del error típico.
Estadísticos descriptivos
N Media Desv. típ.
ACTIVO 337 11,55 2,990
REFLEXIV 337 15,37 2,867
TEORICO 338 12,57 2,851
PRAGMATI 338 12,60 2,772
N válido (según 336
lista)
CONCLUSIONES AL ANÁLISIS MARGINAL DE LAS VARIABLES DE

ESTADO O DE PERFIL
(convendría resaltar aquellos aspectos más notable de cada una de las variables de
estado *** ¿???)
ANÁLISIS DESCRIPTIVO EN CADA UNO DE LOS CUATRO ESTILOS DE

APRENDIZAJE
En la implementación de esta etapa del análisis de los datos referente a cada uno de los
cuatro Estilos de Aprendizaje, vamos a considerar por una parte a todo el colectivo
estudiado y por otra parte el que se deriva de cada una de las siete titulaciones de
Magisterio que se imparten en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Málaga. Con esta medida pretendemos ofrecer una información
pormenorizada de la distribución de los Estilos de Aprendizaje, tanto en la muestra
total como en cada una de las siete submuestra correspondiente a las titulaciones,
ofreciendo para ello las frecuencias y porcentajes de respuestas positivas que se han
registrado en el Estilo de Aprendizaje Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático.
ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO
En base a los resultados arrojados por los estudiantes en nuestra investigación sobre
estilos de aprendizaje, podemos observar que con relación al Estilo de Aprendizaje
Activo algo menos de dos de cada quince estudiantes han presentado once respuestas
positivas en este Estilo de Aprendizaje (así pues, 11 es el valor modal de la variable
Activo). De resaltar que (60.7 %) tres de cada cinco estudiantes han obtenido entre diez
y catorce respuestas positivas, así en el gráfico que se adjunta podemos observar en la
MENU SALIR
distribución correspondiente una meseta central, de anchura del 10 al 14 y de una altura

aproximada media de doce unidades porcentuales. De resaltar, también, que no ha
habido ningún estudiante que haya alcanzado veinte respuesta positivas en el Estilo de
Aprendizaje Activo, así como que en esta banda alta de la variable Activo podemos
constatar que sólo uno de cada seis estudiantes analizados han respondido positivamente
al menos a quince ítems de los correspondientes al Estilo de Aprendizaje Activo. En el
extremo opuesto de baremación de la variable, nos encontramos que dos de cada nueve
estudiantes (22,8%) han respondido positivamente a lo más a nueve ítems de los
correspondientes al Estilo de Aprendizaje Activo, resaltándose que no ha habido ningún
estudiante que haya respondido positivamente a menos de tres ítems, así como que sólo
uno de cada diez estudiantes (9,5%) han alcanzado entre tres y siete respuestas positvas.
Teniendo en cuenta la información aportada tanto por la tabla como por la gráfica
correspondiente podemos afirmar que dos de cada quince estudiantes analizados han
presentado entre ocho y nueve respuestas positivas a los ítems de la variable Activo. Así
pues, la preferencia Moderada al Estilo de Aprendizaje Activo se registra si se alcanza
al menos 11 respuestas positivas a los ítems que lo miden; mientras que para disponer
de una preferencia Alta precisa de obtener al menos catorce ítems respondido
positivamente.
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
(OJO- para realizar esta interpretación me he basado en la información de la tabla y de

la gráfica obtenida del SPSS y posteriormente de la información suministrada por la
tabla del BAREMO GENERAL, así como de la tabla de traducción de decimales a
fracciones)
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
MENU SALIR
ACTIVO Frecuencia %
3 2 ,6 14
4 3 ,9
5 5 1,5 12
6 9 2,7
7 13 3,9
8 22 6,5 10
9 23 6,8
10 42 12,5
8
11 44 13,1
12 39 11,6
13 41 12,2 6
14 38 11,3
15 26 7,7
16 19 5,6 4
17 8 2,4 Porcentaje
18 2 ,6
2
19 1 ,3
Total 337 100,0
0
3 5 7 9 11 13 15 17 19
4 6 8 10 12 14 16 18
ACTIVO
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
(DESPUÉS ELIMINAR, SÓLO PARA VISUALIZAR Y PODER UTILIZAR ESTA
INFORMACIÓN YA DISPUESTA EN OTRO LUGAR)
MENU SALIR
ACTIVO
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Válidos 3 2 ,6 ,6 ,6
4 3 ,9 ,9 1,5
5 5 1,5 1,5 3,0
6 9 2,7 2,7 5,6
7 13 3,8 3,9 9,5
8 22 6,5 6,5 16,0
9 23 6,8 6,8 22,8
10 42 12,4 12,5 35,3
11 44 13,0 13,1 48,4
12 39 11,5 11,6 59,9
13 41 12,1 12,2 72,1
14 38 11,2 11,3 83,4
15 26 7,7 7,7 91,1
16 19 5,6 5,6 96,7
17 8 2,4 2,4 99,1
18 2 ,6 ,6 99,7
19 1 ,3 ,3 100,0
Total 337 99,7 100,0
Perdidos Sistema 1 ,3
Total 338 100,0

Total N = 338
Activo A
MA (10%) 16 - 20
A (20%) 14 - 15
M (40%) 11 - 13
B (20%) 9 - 10
MB (10%) 0-8
Media 11,54
S.D. 2,991
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ESTILO DE APRENDIZAJE ACTIVO EN LA TITULACIÓN DE

MAGISTERIO EDUCACIÓN MUSICAL
MENU SALIR
ACTIVO / EDUCACIÓN MUSICAL

14
Frecuencia %
12 4 2 4,3
7 4 8,7
8 3 6,5
10
9 3 6,5
10 3 6,5
8 11 6 13,0
12 5 10,9
13 5 10,9
6
14 6 13,0
15 3 6,5
4 16 4 8,7
17 2 4,3
Porcentaje
Total 46 100,0
2
0
4 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo de Aprendizaje Activo / Educación Musical
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
ACTIVO
Válidos 4 2 4,3 4,3 4,3
7 4 8,7 8,7 13,0
8 3 6,5 6,5 19,6
9 3 6,5 6,5 26,1
10 3 6,5 6,5 32,6
11 6 13,0 13,0 45,7
12 5 10,9 10,9 56,5
13 5 10,9 10,9 67,4
14 6 13,0 13,0 80,4
15 3 6,5 6,5 87,0
16 4 8,7 8,7 95,7
17 2 4,3 4,3 100,0
Total 46 100,0 100,0

Total N = 46
EDUCACIÓN Activo A
MUSICAL
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 15 - 16
M (40%) 11 - 14
MENU SALIR
B (20%) 8 - 10
MB (10%) 0-7
Media 11,63
S.D. 3,282
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO EDUCACIÓN INFANTIL
ACTIVO / EDUCACIÓN INFANTIL

20
Frecuencia %
5 1 2,2
6 1 2,2
7 3 6,5
8 2 4,3
9 2 4,3
10 3 6,5
11 6 13,0 10
12 5 10,9
13 6 13,0
14 7 15,2
15 6 13,0
16 3 6,5
Porcentaje
17 1 2,2
Total 46 100,0
0
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo de Aprendizaje Activo / Educación Infantil
(((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
ACTIVO
Válidos 5 1 2,2 2,2 2,2
6 1 2,2 2,2 4,3
7 3 6,5 6,5 10,9
8 2 4,3 4,3 15,2
9 2 4,3 4,3 19,6
10 3 6,5 6,5 26,1
11 6 13,0 13,0 39,1
12 5 10,9 10,9 50,0
13 6 13,0 13,0 63,0
14 7 15,2 15,2 78,3
15 6 13,0 13,0 91,3
16 3 6,5 6,5 97,8
17 1 2,2 2,2 100,0
Total 46 100,0 100,0

Total N = 46
EDUCACIÓN Activo A
INFANTIL
MA (10%) 16 - 20
A (20%) 15
M (40%) 12 - 14
B (20%) 8 - 11
MB (10%) 0-7
Media 12,02
S.D. 2,940
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO EDUCACIÓN PRIMARIA
MENU SALIR
ACTIVO / EDUCACIÓN PRIMARIA

20
Frecuencia %
3 1 1,9
4 1 1,9
5 3 5,8
6 2 3,8
7 1 1,9
8 2 3,8
10
9 4 7,7
10 8 15,4
11 5 9,6
12 5 9,6
13 8 15,4
Porcentaje
14 2 3,8
15 4 7,7
16 4 7,7
0
18 2 3,8 3 5 7 9 11 13 15 18
Total 52 100,0
4 6 8 10 12 14 16
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
ACTIVO
Válidos 3 1 1,9 1,9 1,9
4 1 1,9 1,9 3,8
5 3 5,8 5,8 9,6
6 2 3,8 3,8 13,5
7 1 1,9 1,9 15,4
8 2 3,8 3,8 19,2
9 4 7,7 7,7 26,9
10 8 15,4 15,4 42,3
11 5 9,6 9,6 51,9
12 5 9,6 9,6 61,5
13 8 15,4 15,4 76,9
14 2 3,8 3,8 80,8
15 4 7,7 7,7 88,5
16 4 7,7 7,7 96,2
18 2 3,8 3,8 100,0
Total 52 100,0 100,0

MENU SALIR
Total N = 52
EDUCACIÓN Activo A
PRIMARIA
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 14 - 16
M (40%) 11 - 13
B (20%) 6 - 10
MB (10%) 0-5
Media 11,15
S.D. 3,556
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO EDUCACIÓN FÍSICA
ACTIVO / EDUCACIÓN FÍSICA

20
Frecuencia %
6 3 5,7
7 1 1,9
8 4 7,5
9 3 5,7
10 9 17,0
11 3 5,7
12 8 15,1
13 8 15,1 10
14 7 13,2
15 4 7,5
16 1 1,9
19 1 1,9
Total 52 98,1
Porcentaje
Sistema 1 1,9
53 100,0
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 19
Estilo de Aprendizaje Activo /Educación Física
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
ACTIVO
Válidos 6 3 5,7 5,8 5,8
7 1 1,9 1,9 7,7
8 4 7,5 7,7 15,4
9 3 5,7 5,8 21,2
10 9 17,0 17,3 38,5
11 3 5,7 5,8 44,2
12 8 15,1 15,4 59,6
13 8 15,1 15,4 75,0
14 7 13,2 13,5 88,5
15 4 7,5 7,7 96,2
16 1 1,9 1,9 98,1
19 1 1,9 1,9 100,0
Total 52 98,1 100,0
Perdidos Sistema 1 1,9
Total 53 100,0

Total N = 53
EDUCACIÓN Activo A
FÍSICA
MA (10%) 16 - 20
A (20%) 14 - 15
M (40%) 11 - 13
B (20%) 9 - 10
MB (10%) 0-8
Media 11,49
S.D. 2,767
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO EDUCACIÓN ESPECIAL
MENU SALIR
ACTIVO / EDUCACIÓN
ESPECIAL 20
Frecuencia %
3 1 2,1
5 1 2,1
7 3 6,3
8 5 10,4
9 4 8,3
10 7 14,6
11 4 8,3 10
12 6 12,5
13 8 16,7
14 4 8,3
15 2 4,2
16 1 2,1
Porcentaje
17 2 4,2
Total 48 100,0
0
3 5 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo de Aprendizaje / Educación Especial
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
ACTIVO
Válidos 3 1 2,1 2,1 2,1
5 1 2,1 2,1 4,2
7 3 6,3 6,3 10,4
8 5 10,4 10,4 20,8
9 4 8,3 8,3 29,2
10 7 14,6 14,6 43,8
11 4 8,3 8,3 52,1
12 6 12,5 12,5 64,6
13 8 16,7 16,7 81,3
14 4 8,3 8,3 89,6
15 2 4,2 4,2 93,8
16 1 2,1 2,1 95,8
17 2 4,2 4,2 100,0
Total 48 100,0 100,0

Total N = 48
MENU SALIR
EDUCACIÓN Activo A
ESPECIAL
MA (10%) 16 - 20
A (20%) 14 - 15
M (40%) 10 - 13
B (20%) 8-9
MB (10%) 0-7
Media 11,06
S.D. 2,985
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO LENGUA EXTRANJERA
ACTIVO / LENGUA
EXTRANJERA 30
Frecuencia %
6 2 4,0
7 1 2,0
8 2 4,0
9 3 6,0 20
10 8 16,0
11 10 20,0
12 7 14,0
13 2 4,0
14 5 10,0
15 6 12,0 10
16 4 8,0
Total 50 100,0
Porcentaje
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
Estilo de Aprendizaje Activo / Lengua Extranjera
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
ACTIVO
Válidos 6 2 4,0 4,0 4,0
7 1 2,0 2,0 6,0
8 2 4,0 4,0 10,0
9 3 6,0 6,0 16,0
10 8 16,0 16,0 32,0
11 10 20,0 20,0 52,0
12 7 14,0 14,0 66,0
13 2 4,0 4,0 70,0
14 5 10,0 10,0 80,0
15 6 12,0 12,0 92,0
16 4 8,0 8,0 100,0
Total 50 100,0 100,0

Total N = 50
LENGUA Activo A
EXPRANJERA
MA (10%) 16 - 20
A (20%) 14 - 15
M (40%) 11 - 13
B (20%) 9 - 10
MB (10%) 0-8
Media 11,72
S.D. 2,611
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MAGISTERIO AUDICIÓN Y LENGUAJE
MENU SALIR
ACTIVO / AUDICIÓN Y LENGUAJE

30
Frecuencia %
6 1 2,3
8 4 9,3
9 4 9,3
10 4 9,3 20
11 10 23,3
12 3 7,0
13 4 9,3
14 7 16,3
15 1 2,3
16 2 4,7 10
17 3 7,0
Total 43 100,0
Porcentaje
0
6 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo de Aprend. Activo / Audición y Lenguaje
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
ACTIVO
Válidos 6 1 2,3 2,3 2,3
8 4 9,3 9,3 11,6
9 4 9,3 9,3 20,9
10 4 9,3 9,3 30,2
11 10 23,3 23,3 53,5
12 3 7,0 7,0 60,5
13 4 9,3 9,3 69,8
14 7 16,3 16,3 86,0
15 1 2,3 2,3 88,4
16 2 4,7 4,7 93,0
17 3 7,0 7,0 100,0
Total 43 100,0 100,0

Total N = 43
AUDICIÓN Y Activo A
LENGUAJE
MA (10%) 17 - 20
MENU SALIR
A (20%) 14 - 16
M (40%) 11 - 13
B (20%) 9 - 10
MB (10%) 0-8
Media 11,81
S.D. 2,710
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
CONCLUSIONES MÁS NOTABLES DEL ESTILO DE APRENDIZAJE

ACTIVO EN RELACIÓN CON LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO
***¿???
(observar lo expresado en el apartado de Catalina Alonso ANÁLISIS COMPARATIVO
INTERGRUPOS. ESTILO ACTIVO (pág. 630), pues convendría hacer un desarrollo
análogo al que hace la autora pero en vez de facultades habría que hablar de
titulaciones).
ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO
REFLEXIVO
16
Frecuencia %
1 ,3 14
5
7 3 ,9
8 4 1,2 12
9 4 1,2
10 9 2,7 10
11 12 3,6
12 23 6,8 8
13 24 7,1
14 34 10,1 6
15 43 12,7
16 46 13,6 4
Porcentaje
17 49 14,5
18 45 13,3 2
19 25 7,4
20 15 4,4 0
Total 337 99,7 5 8 10 12 14 16 18 20
Sistema 1 ,3 7 9 11 13 15 17 19
338 100,0
Estilo de Aprendizaje Reflexivo
(((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
REFLEXIV
Válidos 5 1 ,3 ,3 ,3
7 3 ,9 ,9 1,2
8 4 1,2 1,2 2,4
9 4 1,2 1,2 3,6
10 9 2,7 2,7 6,2
11 12 3,6 3,6 9,8
12 23 6,8 6,8 16,6
13 24 7,1 7,1 23,7
14 34 10,1 10,1 33,8
15 43 12,7 12,8 46,6
16 46 13,6 13,6 60,2
17 49 14,5 14,5 74,8
18 45 13,3 13,4 88,1
19 25 7,4 7,4 95,5
20 15 4,4 4,5 100,0
Total 337 99,7 100,0
Perdidos Sistema 1 ,3
Total 338 100,0

Total N = 338
Reflexivo R
MA (10%) 20
A (20%) 18 - 19
M (40%) 15 - 17
B (20%) 12 - 14
MB (10%) 0 - 11
Media 15,38
S.D. 2,869
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ESTILO DE APRENDIZAJE REFLEXIVO EN LA TITULACIÓN DE

MENU SALIR
20
MUSICAL
Frecuencia %
7 1 2,2
8 1 2,2
9 1 2,2
10 3 6,5
11 1 2,2
12 3 6,5
10
13 2 4,3
14 4 8,7
15 7 15,2
16 8 17,4
17 8 17,4
Porcentaje
18 3 6,5
19 2 4,3
20 2 4,3
0 Total 46 100,0
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educación Musical
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
REFLEXIV
Válidos 7 1 2,2 2,2 2,2
8 1 2,2 2,2 4,3
9 1 2,2 2,2 6,5
10 3 6,5 6,5 13,0
11 1 2,2 2,2 15,2
12 3 6,5 6,5 21,7
13 2 4,3 4,3 26,1
14 4 8,7 8,7 34,8
15 7 15,2 15,2 50,0
16 8 17,4 17,4 67,4
17 8 17,4 17,4 84,8
18 3 6,5 6,5 91,3
19 2 4,3 4,3 95,7
20 2 4,3 4,3 100,0
Total 46 100,0 100,0

Total N = 46
EDUCACIÓN Reflexivo R
MUSICAL
MENU SALIR
MA (10%) 19 - 20
A (20%) 18
M (40%) 15 - 17
B (20%) 11 - 14
MB (10%) 0 - 10
Media 14,87
S.D. 3,081
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

INFANTIL
20
Frecuencia %
7 1 2,2
8 1 2,2
10 1 2,2
11 1 2,2
12 2 4,3
13 4 8,7
14 8 17,4
10 15 3 6,5
16 7 15,2
17 6 13,0
18 6 13,0
19 4 8,7
20 2 4,3
Porcentaje
Total 46 100,0
0
7 8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educación Infantil
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
REFLEXIV
Válidos 7 1 2,2 2,2 2,2
8 1 2,2 2,2 4,3
10 1 2,2 2,2 6,5
11 1 2,2 2,2 8,7
12 2 4,3 4,3 13,0
13 4 8,7 8,7 21,7
14 8 17,4 17,4 39,1
15 3 6,5 6,5 45,7
16 7 15,2 15,2 60,9
17 6 13,0 13,0 73,9
18 6 13,0 13,0 87,0
19 4 8,7 8,7 95,7
20 2 4,3 4,3 100,0
Total 46 100,0 100,0
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

30
PRIMARIA
Frecuencia %
8 1 1,9
9 1 1,9
10 1 1,9 20
12 6 11,5
13 6 11,5
14 4 7,7
15 11 21,2
16 6 11,5
17 6 11,5 10
18 6 11,5
19 1 1,9
Porcentaje
20 3 5,8
Total 52 100,0
0
8 9 10 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educación Primaria

MENU SALIR
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
REFLEXIV
Válidos 8 1 1,9 1,9 1,9
9 1 1,9 1,9 3,8
10 1 1,9 1,9 5,8
12 6 11,5 11,5 17,3
13 6 11,5 11,5 28,8
14 4 7,7 7,7 36,5
15 11 21,2 21,2 57,7
16 6 11,5 11,5 69,2
17 6 11,5 11,5 80,8
18 6 11,5 11,5 92,3
19 1 1,9 1,9 94,2
20 3 5,8 5,8 100,0
Total 52 100,0 100,0

Total N = 52
PRIMARIA
MA (10%) 19 - 20
A (20%) 18
M (40%) 14 - 17
B (20%) 13
MB (10%) 0 - 12
Media 15,06
S.D. 2,682
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU SALIR
30
FÍSICA
Frecuencia %
7 1 1,9
10 1 1,9
11 4 7,5
20
12 3 5,7
13 5 9,4
14 7 13,2
15 3 5,7
16 7 13,2
17 10 18,9
10
18 6 11,3
19 3 5,7
Porcentaje
20 2 3,8
Total 52 98,1
Sistema 1 1,9
53 100,0 0
7 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educación Física
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
REFLEXIV
Válidos 7 1 1,9 1,9 1,9
10 1 1,9 1,9 3,8
11 4 7,5 7,7 11,5
12 3 5,7 5,8 17,3
13 5 9,4 9,6 26,9
14 7 13,2 13,5 40,4
15 3 5,7 5,8 46,2
16 7 13,2 13,5 59,6
17 10 18,9 19,2 78,8
18 6 11,3 11,5 90,4
19 3 5,7 5,8 96,2
20 2 3,8 3,8 100,0
Total 52 98,1 100,0
Perdidos Sistema 1 1,9
Total 53 100,0

Total N = 53
MENU SALIR
FÍSICA
MA (10%) 19 - 20
A (20%) 18
M (40%) 15 - 17
B (20%) 12 - 14
MB (10%) 0 - 11
Media 15,27
S.D. 2,822
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

Frecuencia %
9 1 2,1
10 1 2,1
11 4 8,3
12 4 8,3
13 2 4,2
14 2 4,2
15 3 6,3
16 5 10,4
17 8 16,7
18 9 18,8
19 6 12,5
20 3 6,3
Total 48 100,0
MENU SALIR
20
ESPECIAL
Frecuencia %
9 1 2,1
10 1 2,1
11 4 8,3
12 4 8,3
13 2 4,2
14 2 4,2
10
15 3 6,3
16 5 10,4
17 8 16,7
18 9 18,8
19 6 12,5
Porcentaje
20 3 6,3
Total 48 100,0
0
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Educación Especial
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
REFLEXIV
Válidos 9 1 2,1 2,1 2,1
10 1 2,1 2,1 4,2
11 4 8,3 8,3 12,5
12 4 8,3 8,3 20,8
13 2 4,2 4,2 25,0
14 2 4,2 4,2 29,2
15 3 6,3 6,3 35,4
16 5 10,4 10,4 45,8
17 8 16,7 16,7 62,5
18 9 18,8 18,8 81,3
19 6 12,5 12,5 93,8
20 3 6,3 6,3 100,0
Total 48 100,0 100,0

Total N = 48
MENU SALIR
ESPECIAL
MA (10%) 20
A (20%) 19
M (40%) 15 - 18
B (20%) 12 - 14
MB (10%) 0 - 11
Media 15,88
S.D. 3,001
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

REFLEXIVO / LENGUA
30
EXTRANJERA
Frecuencia %
5 1 2,0
9 1 2,0
13 4 8,0
20
14 4 8,0
15 11 22,0
16 6 12,0
17 9 18,0
18 9 18,0
19 4 8,0
10
20 1 2,0
Total 50 100,0
Porcentaje
0
5 9 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Lengua Extranjera
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
REFLEXIV
Válidos 5 1 2,0 2,0 2,0
9 1 2,0 2,0 4,0
13 4 8,0 8,0 12,0
14 4 8,0 8,0 20,0
15 11 22,0 22,0 42,0
16 6 12,0 12,0 54,0
17 9 18,0 18,0 72,0
18 9 18,0 18,0 90,0
19 4 8,0 8,0 98,0
20 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0

Total N = 50
LENGUA Reflexivo R
EXPRANJERA
MA (10%) 19 - 20
A (20%) 18
M (40%) 16 - 17
B (20%) 12 - 15
MB (10%) 0 - 13
Media 15,88
S.D. 2,592
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

REFLEXIVO / AUDICIÓN Y
LENGUAJE
Frecuencia %
8 1 2,3
10 2 4,7
11 2 4,7
12 5 11,6
13 1 2,3
14 5 11,6
MENU SALIR
15 5 11,6
20
16 7 16,3
17 2 4,7
18 6 14,0
19 5 11,6
20 2 4,7
Total 43 100,0
10
Porcentaje
0
8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Estilo Reflexivo / Audición y Lenguaje
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
REFLEXIV
Válidos 8 1 2,3 2,3 2,3
10 2 4,7 4,7 7,0
11 2 4,7 4,7 11,6
12 5 11,6 11,6 23,3
13 1 2,3 2,3 25,6
14 5 11,6 11,6 37,2
15 5 11,6 11,6 48,8
16 7 16,3 16,3 65,1
17 2 4,7 4,7 69,8
18 6 14,0 14,0 83,7
19 5 11,6 11,6 95,3
20 2 4,7 4,7 100,0
Total 43 100,0 100,0

Total N = 43
MENU SALIR
AUDICIÓN Y Reflexivo R
LENGUAJE
MA (10%) 20
A (20%) 18 - 19
M (40%) 15 - 17
B (20%) 12 - 14
MB (10%) 0 - 11
Media 15,28
S.D. 3,011
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

REFLEXIVO EN RELACIÓN CON LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO
***¿???
INTERGRUPOS. ESTILO REFLEXIVO (pág. 633), pues convendría hacer un
desarrollo análogo al que hace la autora pero en vez de facultades habría que hablar de
titulaciones).
XXXXX
ESTILO DE APRENDIZAJE TEÓRICO
TEÓRICO
20
Frecuencia Porcentaje
3 1 ,3
5 2 ,6
6 3 ,9
7 9 2,7
8 18 5,3
9 14 4,1
10 18 5,3
11 44 13,0 10
12 60 17,8
13 54 16,0
14 32 9,5
15 29 8,6
Porcentaje
16 20 5,9
17 24 7,1
18 6 1,8
19 2 ,6 0
20 2 ,6 3 6 8 10 12 14 16 18 20
Total 338 100,0 5 7 9 11 13 15 17 19
Estilo de Aprendizaje Teórico

MENU SALIR

Total N = 338
Teórico T
MA (10%) 18 - 20
A (20%) 15 - 17
M (40%) 12 - 14
B (20%) 9 - 11
MB (10%) 0-8
Media 12,56
S.D. 2,856
(((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
TEORICO
Válidos 3 1 ,3 ,3 ,3
5 2 ,6 ,6 ,9
6 3 ,9 ,9 1,8
7 9 2,7 2,7 4,4
8 18 5,3 5,3 9,8
9 14 4,1 4,1 13,9
10 18 5,3 5,3 19,2
11 44 13,0 13,0 32,2
12 60 17,8 17,8 50,0
13 54 16,0 16,0 66,0
14 32 9,5 9,5 75,4
15 29 8,6 8,6 84,0
16 20 5,9 5,9 89,9
17 24 7,1 7,1 97,0
18 6 1,8 1,8 98,8
19 2 ,6 ,6 99,4
20 2 ,6 ,6 100,0
Total 338 100,0 100,0

Total N = 338
Teórico T
MA (10%) 18 - 20
A (20%) 15 - 17
M (40%) 12 - 14
B (20%) 9 - 11
MENU SALIR
MB (10%) 0-8
Media 12,56
S.D. 2,856
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ESTILO DE APRENDIZAJE TEÓRICO EN LA TITULACIÓN DE

30 MUSICAL
Frecuencia %
6 1 2,2
7 1 2,2
8 4 8,7
20 9 1 2,2
10 1 2,2
11 6 13,0
12 5 10,9
13 6 13,0
14 9 19,6
10 15 3 6,5
16 2 4,3
17 5 10,9
Porcentaje
18 2 4,3
Total 46 100,0
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Estilo Teórico / Educación Musical
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
TEORICO
Válidos 6 1 2,2 2,2 2,2
7 1 2,2 2,2 4,3
8 4 8,7 8,7 13,0
9 1 2,2 2,2 15,2
10 1 2,2 2,2 17,4
11 6 13,0 13,0 30,4
12 5 10,9 10,9 41,3
13 6 13,0 13,0 54,3
14 9 19,6 19,6 73,9
15 3 6,5 6,5 80,4
16 2 4,3 4,3 84,8
17 5 10,9 10,9 95,7
18 2 4,3 4,3 100,0
Total 46 100,0 100,0

Total N = 46
EDUCACIÓN Teórico T
MUSICAL
MA (10%) 18 - 20
A (20%) 15 - 17
M (40%) 12 - 14
B (20%) 9 - 11
MB (10%) 0-8
Media 12,87
S.D. 3,008
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU SALIR
30
INFANTIL
Frecuencia %
5 1 2,2
7 1 2,2
8 3 6,5
20
9 2 4,3
10 3 6,5
11 5 10,9
12 9 19,6
13 10 21,7
14 7 15,2
10
15 1 2,2
16 3 6,5
17 1 2,2
Porcentaje
Total 46 100,0
0
5 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo Teórico / Educación Infantil
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
TEORICO
Válidos 5 1 2,2 2,2 2,2
7 1 2,2 2,2 4,3
8 3 6,5 6,5 10,9
9 2 4,3 4,3 15,2
10 3 6,5 6,5 21,7
11 5 10,9 10,9 32,6
12 9 19,6 19,6 52,2
13 10 21,7 21,7 73,9
14 7 15,2 15,2 89,1
15 1 2,2 2,2 91,3
16 3 6,5 6,5 97,8
17 1 2,2 2,2 100,0
Total 46 100,0 100,0

Total N = 46
INFANTIL
MENU SALIR
MA (10%) 16 - 20
A (20%) 15
M (40%) 12 - 13
B (20%) 9 - 11
MB (10%) 0-8
Media 12,07
S.D. 2,480
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

TEÓRICO / EDUCACIÓN PRIMARIA

30
Frecuencia %
7 1 1,9
8 2 3,8
9 1 1,9
11 8 15,4 20
12 10 19,2
13 8 15,4
14 2 3,8
15 8 15,4
16 3 5,8
17 6 11,5 10
18 2 3,8
20 1 1,9
Porcentaje
Total 52 100,0
0
7 8 9 11 12 13 14 15 16 17 18 20
Estilo Teórico / Educación Primaria
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
TEORICO
Válidos 7 1 1,9 1,9 1,9
8 2 3,8 3,8 5,8
9 1 1,9 1,9 7,7
11 8 15,4 15,4 23,1
12 10 19,2 19,2 42,3
13 8 15,4 15,4 57,7
14 2 3,8 3,8 61,5
15 8 15,4 15,4 76,9
16 3 5,8 5,8 82,7
17 6 11,5 11,5 94,2
18 2 3,8 3,8 98,1
20 1 1,9 1,9 100,0
Total 52 100,0 100,0

Total N = 52
PRIMARIA
MA (10%) 18 - 20
A (20%) 16 - 17
M (40%) 13 - 15
B (20%) 12
MB (10%) 0 - 11
Media 13,42
S.D. 2,768
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU SALIR
TEÓRICO / EDUCACIÓN FÍSICA

20
Frecuencia %
6 1 1,9
7 3 5,7
8 1 1,9
9 2 3,8
10 5 9,4
11 8 15,1
12 9 17,0 10
13 6 11,3
14 3 5,7
15 4 7,5
16 3 5,7
Porcentaje
17 5 9,4
18 1 1,9
19 1 1,9
20 1 1,9 0
53 100,0 6 8 10 12 14 16 18 20
Total
7 9 11 13 15 17 19
Estilo Teórico / Educación Física
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
TEORICO
Válidos 6 1 1,9 1,9 1,9
7 3 5,7 5,7 7,5
8 1 1,9 1,9 9,4
9 2 3,8 3,8 13,2
10 5 9,4 9,4 22,6
11 8 15,1 15,1 37,7
12 9 17,0 17,0 54,7
13 6 11,3 11,3 66,0
14 3 5,7 5,7 71,7
15 4 7,5 7,5 79,2
16 3 5,7 5,7 84,9
17 5 9,4 9,4 94,3
18 1 1,9 1,9 96,2
19 1 1,9 1,9 98,1
20 1 1,9 1,9 100,0
Total 53 100,0 100,0

MENU SALIR
Total N = 53
FÍSICA
MA (10%) 18 - 20
A (20%) 15 - 17
M (40%) 12 - 14
B (20%) 9 - 11
MB (10%) 0-8
Media 12,59
S.D. 3,232
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

TEÓRICO / EDUCACIÓN ESPECIAL

30
Frecuencia %
7 2 4,2
8 3 6,3
9 3 6,3
10 3 6,3 20
11 4 8,3
12 9 18,8
13 10 20,8
14 3 6,3
15 5 10,4
16 3 6,3 10
17 3 6,3
Total 48 100,0
Porcentaje
0
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo Teórico / Educación Especial
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
TEORICO
Válidos 7 2 4,2 4,2 4,2
8 3 6,3 6,3 10,4
9 3 6,3 6,3 16,7
10 3 6,3 6,3 22,9
11 4 8,3 8,3 31,3
12 9 18,8 18,8 50,0
13 10 20,8 20,8 70,8
14 3 6,3 6,3 77,1
15 5 10,4 10,4 87,5
16 3 6,3 6,3 93,8
17 3 6,3 6,3 100,0
Total 48 100,0 100,0

Total N = 48
ESPECIAL
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 14 - 16
M (40%) 12 - 13
B (20%) 9 - 11
MB (10%) 0-8
Media 12,35
S.D. 2,630
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU SALIR
TEÓRICO / LENGUA
30
EXTRANJERA
Frecuencia %
3 1 2,0
8 3 6,0
9 4 8,0 20
10 1 2,0
11 8 16,0
12 9 18,0
13 10 20,0
14 5 10,0
15 3 6,0 10
16 3 6,0
17 2 4,0
Porcentaje
19 1 2,0
Total 50 100,0
0
3 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 19
Estilo Teórico / Lengua Extranjera
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
TEORICO
Válidos 3 1 2,0 2,0 2,0
8 3 6,0 6,0 8,0
9 4 8,0 8,0 16,0
10 1 2,0 2,0 18,0
11 8 16,0 16,0 34,0
12 9 18,0 18,0 52,0
13 10 20,0 20,0 72,0
14 5 10,0 10,0 82,0
15 3 6,0 6,0 88,0
16 3 6,0 6,0 94,0
17 2 4,0 4,0 98,0
19 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0

Total N = 50
MENU SALIR
LENGUA Teórico T
EXPRANJERA
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 14 - 16
M (40%) 12 - 13
B (20%) 10 - 11
MB (10%) 0-9
Media 12,30
S.D. 2,772
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

TEÓRICO / AUDICIÓN Y
30
LENGUAJE
Frecuencia %
5 1 2,3
6 1 2,3
7 1 2,3 20
8 2 4,7
9 1 2,3
10 5 11,6
11 5 11,6
12 9 20,9
13 4 9,3 10
14 3 7,0
15 5 11,6
Porcentaje
16 3 7,0
17 2 4,7
18 1 2,3 0
Total 43 100,0 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Estilo Teórico / Audición y Lenguaje
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
TEORICO
Válidos 5 1 2,3 2,3 2,3
6 1 2,3 2,3 4,7
7 1 2,3 2,3 7,0
8 2 4,7 4,7 11,6
9 1 2,3 2,3 14,0
10 5 11,6 11,6 25,6
11 5 11,6 11,6 37,2
12 9 20,9 20,9 58,1
13 4 9,3 9,3 67,4
14 3 7,0 7,0 74,4
15 5 11,6 11,6 86,0
16 3 7,0 7,0 93,0
17 2 4,7 4,7 97,7
18 1 2,3 2,3 100,0
Total 43 100,0 100,0

Total N = 43
AUDICIÓN Y Teórico T
LENGUAJE
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 15 - 16
M (40%) 12 - 14
B (20%) 9 - 11
MB (10%) 0-8
Media 12,21
S.D. 2,965
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

TEÓRICO EN RELACIÓN CON LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO
***¿???

INTERGRUPOS. ESTILO TEÓRICO (pág. 637), pues convendría hacer un desarrollo
análogo al que hace la autora pero en vez de facultades habría que hablar de
titulaciones).
MENU SALIR
XXXXX
ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMÁTICO
PRAGMÁTICO
20
Frecuencia %
3 1 ,3
5 1 ,3
6 6 1,8
7 6 1,8
8 14 4,1
9 17 5,0
10 25 7,4
11 38 11,2 10
12 52 15,4
13 46 13,6
14 48 14,2
15 30 8,9
Porcentaje
16 34 10,1
17 10 3,0
18 7 2,1
19 3 ,9 0
Total 338 100,0 3 6 8 10 12 14 16 18
5 7 9 11 13 15 17 19
Estilo de Aprendizaje Pragmático
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
PRAGMATI
Válidos 3 1 ,3 ,3 ,3
5 1 ,3 ,3 ,6
6 6 1,8 1,8 2,4
7 6 1,8 1,8 4,1
8 14 4,1 4,1 8,3
9 17 5,0 5,0 13,3
10 25 7,4 7,4 20,7
11 38 11,2 11,2 32,0
12 52 15,4 15,4 47,3
13 46 13,6 13,6 60,9
14 48 14,2 14,2 75,1
15 30 8,9 8,9 84,0
16 34 10,1 10,1 94,1
17 10 3,0 3,0 97,0
18 7 2,1 2,1 99,1
19 3 ,9 ,9 100,0
Total 338 100,0 100,0

Total N = 338
Pragmático P
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 15 - 16
M (40%) 12 - 14
B (20%) 10 - 11
MB (10%) 0-9
Media 12,59
S.D. 2,769
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))
ESTILO DE APRENDIZAJE PRAGMÁTICO EN LA TITULACIÓN DE

MENU SALIR
30
MUSICAL
Frecuencia %
7 1 2,2
8 1 2,2
10 2 4,3
20
11 3 6,5
12 10 21,7
13 7 15,2
14 7 15,2
15 6 13,0
10
16 5 10,9
17 2 4,3
18 1 2,2
Porcentaje
19 1 2,2
Total 46 100,0
0
7 8 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Estilo Pragmático / Educación Musical
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
PRAGMATI
Válidos 7 1 2,2 2,2 2,2
8 1 2,2 2,2 4,3
10 2 4,3 4,3 8,7
11 3 6,5 6,5 15,2
12 10 21,7 21,7 37,0
13 7 15,2 15,2 52,2
14 7 15,2 15,2 67,4
15 6 13,0 13,0 80,4
16 5 10,9 10,9 91,3
17 2 4,3 4,3 95,7
18 1 2,2 2,2 97,8
19 1 2,2 2,2 100,0
Total 46 100,0 100,0

Total N = 46
EDUCACIÓN Pragmático P
MUSICAL
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 16
MENU SALIR
M (40%) 13 - 15
B (20%) 11 - 12
MB (10%) 0 - 10
Media 13,43
S.D. 2,410
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

30
INFANTIL
Frecuencia %
5 1 2,2
6 1 2,2
20 7 1 2,2
8 4 8,7
9 4 8,7
10 3 6,5
11 3 6,5
12 3 6,5
10 13 11 23,9
14 5 10,9
15 5 10,9
Porcentaje
16 4 8,7
17 1 2,2
Total 46 100,0
0
5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo Pragmático / Educación Infantil
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
PRAGMATI
Válidos 5 1 2,2 2,2 2,2
6 1 2,2 2,2 4,3
7 1 2,2 2,2 6,5
8 4 8,7 8,7 15,2
9 4 8,7 8,7 23,9
10 3 6,5 6,5 30,4
11 3 6,5 6,5 37,0
12 3 6,5 6,5 43,5
13 11 23,9 23,9 67,4
14 5 10,9 10,9 78,3
15 5 10,9 10,9 89,1
16 4 8,7 8,7 97,8
17 1 2,2 2,2 100,0
Total 46 100,0 100,0

Total N = 46
INFANTIL
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 15 - 16
M (40%) 11 - 14
B (20%) 9 - 10
MB (10%) 0-8
Media 12,04
S.D. 2,944
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU SALIR
20
PRIMARIA
Frecuencia %
6 1 1,9
8 1 1,9
9 3 5,8
10 5 9,6
11 5 9,6
10
12 7 13,5
13 8 15,4
14 8 15,4
15 4 7,7
16 6 11,5
Porcentaje
17 1 1,9
18 2 3,8
19 1 1,9
0
Total 52 100,0 3 5 7 9 11 13 15 18
4 6 8 10 12 14 16
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
PRAGMATI
Válidos 6 1 1,9 1,9 1,9
8 1 1,9 1,9 3,8
9 3 5,8 5,8 9,6
10 5 9,6 9,6 19,2
11 5 9,6 9,6 28,8
12 7 13,5 13,5 42,3
13 8 15,4 15,4 57,7
14 8 15,4 15,4 73,1
15 4 7,7 7,7 80,8
16 6 11,5 11,5 92,3
17 1 1,9 1,9 94,2
18 2 3,8 3,8 98,1
19 1 1,9 1,9 100,0
Total 52 100,0 100,0

Total N = 52
MENU SALIR
PRIMARIA
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 15 - 16
M (40%) 12 - 14
B (20%) 10 - 11
MB (10%) 0-9
Media 12,96
S.D. 2,708
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

30
FÍSICA
Frecuencia %
7 1 1,9
8 1 1,9
9 4 7,5
20
10 5 9,4
11 3 5,7
12 12 22,6
13 6 11,3
14 8 15,1
15 5 9,4
10
16 6 11,3
17 2 3,8
Porcentaje
Total 53 100,0
0
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17
Estilo Pragmático / Educación Física
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
PRAGMATI
Válidos 7 1 1,9 1,9 1,9
8 1 1,9 1,9 3,8
9 4 7,5 7,5 11,3
10 5 9,4 9,4 20,8
11 3 5,7 5,7 26,4
12 12 22,6 22,6 49,1
13 6 11,3 11,3 60,4
14 8 15,1 15,1 75,5
15 5 9,4 9,4 84,9
16 6 11,3 11,3 96,2
17 2 3,8 3,8 100,0
Total 53 100,0 100,0

Total N = 53
FÍSICA
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 15 - 16
M (40%) 13 - 14
B (20%) 10 - 12
MB (10%) 0-9
Media 12,63
S.D. 2,383
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU SALIR
20
ESPECIAL
Frecuencia %
3 1 2,1
6 2 4,2
7 2 4,2
8 3 6,3
9 2 4,2
10 5 10,4 10
11 8 16,7
12 8 16,7
13 4 8,3
14 3 6,3
15 3 6,3
Porcentaje
16 4 8,3
17 1 2,1
18 2 4,2
0
Total 48 100,0
3 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Estilo Pragmático / Educación Especial
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
PRAGMATI
Válidos 3 1 2,1 2,1 2,1
6 2 4,2 4,2 6,3
7 2 4,2 4,2 10,4
8 3 6,3 6,3 16,7
9 2 4,2 4,2 20,8
10 5 10,4 10,4 31,3
11 8 16,7 16,7 47,9
12 8 16,7 16,7 64,6
13 4 8,3 8,3 72,9
14 3 6,3 6,3 79,2
15 3 6,3 6,3 85,4
16 4 8,3 8,3 93,8
17 1 2,1 2,1 95,8
18 2 4,2 4,2 100,0
Total 48 100,0 100,0

MENU SALIR
Total N = 48
ESPECIAL
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 14 - 16
M (40%) 11 - 13
B (20%) 8 - 10
MB (10%) 0-7
Media 11,69
S.D. 3,250
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

ACTIVO / LENGUA
20
EXTRANJERA
Frecuencia %
7 1 2,0
8 3 6,0
9 2 4,0
10 3 6,0
11 9 18,0
12 6 12,0
10
13 4 8,0
14 9 18,0
15 7 14,0
16 4 8,0
17 1 2,0
Porcentaje
19 1 2,0
Total 50 100,0
0
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 19
Estilo Pragmático / Lengua Extranjera
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
MENU SALIR
PRAGMATI
Válidos 7 1 2,0 2,0 2,0
8 3 6,0 6,0 8,0
9 2 4,0 4,0 12,0
10 3 6,0 6,0 18,0
11 9 18,0 18,0 36,0
12 6 12,0 12,0 48,0
13 4 8,0 8,0 56,0
14 9 18,0 18,0 74,0
15 7 14,0 14,0 88,0
16 4 8,0 8,0 96,0
17 1 2,0 2,0 98,0
19 1 2,0 2,0 100,0
Total 50 100,0 100,0

Total N = 50
LENGUA Pragmático P
EXPRANJERA
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 15 - 16
M (40%) 12 - 14
B (20%) 10 - 11
MB (10%) 0-9
Media 12,66
S.D. 2,600
)))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

MENU SALIR
PRAGMÁTICO / AUDICIÓN Y
20
LENGUAJE
Frecuencia %
6 2 4,7
8 1 2,3
9 2 4,7
10 2 4,7
11 7 16,3
12 6 14,0
10
13 6 14,0
14 8 18,6
16 5 11,6
17 2 4,7
18 2 4,7
Total 43 100,0
Porcentaje
0
6 8 9 10 11 12 13 14 16 17 18
Estilo Pragmático / Audición y Lenguaje
((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((((
PRAGMATI
Válidos 6 2 4,7 4,7 4,7
8 1 2,3 2,3 7,0
9 2 4,7 4,7 11,6
10 2 4,7 4,7 16,3
11 7 16,3 16,3 32,6
12 6 14,0 14,0 46,5
13 6 14,0 14,0 60,5
14 8 18,6 18,6 79,1
16 5 11,6 11,6 90,7
17 2 4,7 4,7 95,3
18 2 4,7 4,7 100,0
Total 43 100,0 100,0

Total N = 43
MENU SALIR
AUDICIÓN Y Pragmático P
LENGUAJE
MA (10%) 17 - 20
A (20%) 15 - 16
M (40%) 12 - 14
B (20%) 10 - 11
MB (10%) 0-9
Media 12,72
S.D. 2,840
))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))))

PRAGMÁTICO EN RELACIÓN CON LAS TITULACIONES DE MAGISTERIO
***¿???
INTERGRUPOS. ESTILO PRAGMÁTICO (pág. 641), pues convendría hacer un
desarrollo análogo al que hace la autora pero en vez de facultades habría que hablar de
titulaciones).
ANÁLISIS COMPARATIVO DE CADA ESTILO DE APRENDIZAJE POR

TITULACIÓN
***¿???
Resúmenes de casos
ACTIVO REFLEXIV TEORICOPRAGMAT
I
N 337 337 338 338
Media 11,55 15,37 12,57 12,60
Mediana 12,00 16,00 12,50 13,00
Mínimo 3 5 3 3
Máximo 19 20 20 19
Desv. típ. 2,990 2,867 2,851 2,772
GRAPH
/LINE(DROP)=MEAN(activo) MEAN(reflexiv) MEAN(teorico) MEAN(pragmati) BY
titulo
/MISSING=LISTWISE REPORT.
MENU SALIR
17
16
15
14
13
ACTIVO
12
REFLEXIV
11 TEORICO
Media
10 PRAGMATI
titulo
GRAPH
/LINE(MULTIPLE)=MED(activo) MED(reflexiv) MED(teorico) MED(pragmati) BY
titulo
/MISSING=LISTWISE REPORT.
17
16
15
14
13
ACTIVO
12
REFLEXIV
11 TEORICO
Media
10 PRAGMATI
titulo
MENU SALIR
18
17
16
15
14
13
ACTIVO
12 REFLEXIV
Mediana
11 TEORICO
10 PRAGMATI
titulo
PERFIL DE APRENDIZAJE DE LA TITULACIÓN DE MAGISTERIO
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIÓN MUSICAL
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIÓN INFANTIL
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIÓN PRIMARIA
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIÓN FÍSICA
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIÓN ESPECIAL

MENU SALIR
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIÓN LENGUA EXTRANJERA
PERFIL DE APRENDIZAJE DE EDUCACIÓN AUDICIÓN Y LENGUAJE
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
VARIABLES DE CREATIVIDAD
MENU SALIR
MENU SALIR
ANÁLISIS MARGINAL DE LAS VARIABLES INSTRUMENTALES
Estadísticos
PREPARAC NOVEDAD EFECTAUT creat
N Válidos 338 337 338 338
Perdidos 0 1 0 0
Media 16,36 15,81 30,14 9,62
Error típ. de la media ,151 ,208 ,241 ,203
Mediana 16,00 16,00 30,00 9,00
Moda 16 16 30 10
Desv. típ. 2,771 3,826 4,433 3,729
Asimetría -,431 ,078 -,250 ,668
Error típ. de asimetría ,133 ,133 ,133 ,133
Curtosis ,340 -,404 ,420 ,857
Error típ. de curtosis ,265 ,265 ,265 ,265
Mínimo 6 7 15 1
Máximo 23 25 41 25
Percentiles 25 15,00 13,00 28,00 7,00
50 16,00 16,00 30,00 9,00
75 18,00 18,50 33,00 12,00
20
PREPARAC Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
6 1 ,3 ,3
7 1 ,3 ,6
9 4 1,2 1,8
10 2 ,6 2,4
11 6 1,8 4,1
12 15 4,4 8,6
13 17 5,0 13,6
14 36 10,7 24,3 10
15 38 11,2 35,5
16 53 15,7 51,2
17 49 14,5 65,7
18 38 11,2 76,9
19 27 8,0 84,9
20 33 9,8 94,7
21 16 4,7 99,4
22 1 ,3 99,7
0
23 1 ,3 100,0
Total 338 100,0 6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
MENU SALIR
14
NOVEDAD Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
12 7 3 ,9 ,9
8 6 1,8 2,7
9 8 2,4 5,0
10 10 11 3,3 8,3
11 15 4,4 12,8
12 27 8,0 20,8
8
13 23 6,8 27,6
14 34 10,1 37,7
6 15 30 8,9 46,6
16 43 12,7 59,3
17 26 7,7 67,1
4 18 27 8,0 75,1
19 28 8,3 83,4
2 20 14 4,1 87,5
21 14 4,1 91,7
22 13 3,8 95,5
0
23 7 2,1 97,6
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 24 5 1,5 99,1
8 10 12 14 16 18 20 22 24 25 3 ,9 100,0
Total 337 99,7
NOVEDAD Sistema 1 ,3
338 100,0
12
EFECTAUT Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
15 1 ,3 ,3
17 1 ,3 ,6 10
18 1 ,3 ,9
19 5 1,5 2,4
20 3 ,9 3,3 8
21 2 ,6 3,8
22 1 ,3 4,1
23 8 2,4 6,5 6
24 9 2,7 9,2
25 10 3,0 12,1
26 22 6,5 18,6
4
27 16 4,7 23,4
28 34 10,1 33,4
29 34 10,1 43,5
30 38 11,2 54,7 2
31 30 8,9 63,6
32 27 8,0 71,6
33 28 8,3 79,9 0
34 13 3,8 83,7 15 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40
35 10 3,0 86,7
36 17 5,0 91,7 EFECTAUT
37 13 3,8 95,6
38 6 1,8 97,3
39 5 1,5 98,8
40 2 ,6 99,4
41 2 ,6 100,0
Total 338 100,0
MENU SALIR
14
creat Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado
12 1 2 ,6 ,6
2 2 ,6 1,2
3 5 1,5 2,7
10 4 8 2,4 5,0
5 19 5,6 10,7
6 35 10,4 21,0
8 7 34 10,1 31,1
8 39 11,5 42,6
9 30 8,9 51,5
6 10 40 11,8 63,3
11 34 10,1 73,4
12 22 6,5 79,9
4
13 23 6,8 86,7
14 12 3,6 90,2
2 15 7 2,1 92,3
16 8 2,4 94,7
17 8 2,4 97,0
0 18 3 ,9 97,9
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23 19 4 1,2 99,1
20 1 ,3 99,4
creat 23 1 ,3 99,7
25 1 ,3 100,0
Total 338 100,0
ESTUDIO DE LA NORMALIDAD DE LA DISTRIBUCIÓN DE LAS VARIABLES

INSTRUMENTALES CORRESPONDIENTES A LA CREATIVIDAD
ESTUDIO GRÁFICO:
FREQUENCIES
VARIABLES= creat preparac novedad efectaut /FORMAT=NOTABLE
/HISTOGRAM NORMAL
/ORDER= ANALYSIS .
MENU SALIR
100
120
80 100
80
60
60
40
40
20
20
0 0
6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0 18,0 20,0 22,0 24,0 7,5 10,0 12,5 15,0 17,5 20,0 22,5 25,0
PREPARAC NOVEDAD
120
120
100
100
80
80
60
60
40
40
20 20
0 0
15,0 17,5 20,0 22,5 25,0 27,5 30,0 32,5 35,0 37,5 40,0 0,0 2,5 5,0 7,5 10,0 12,5 15,0 17,5 20,0 22,5 25,0
EFECTAUT creat
ESTUDIO ANALÍTICO:
EXAMINE
VARIABLES=preparac novedad efectaut creat
/PLOT NPPLOT
/STATISTICS NONE
/CINTERVAL 95
/MISSING LISTWISE
/NOTOTAL.
(((((
Muestra los diagramas de probabilidad normal y de probabilidad sin tendencia. Se muestra el estadístico de
Kolmogorov-Smirnov con el nivel de significación de Lilliefors, para contrastar la normalidad. Si el tamaño de
la muestra no excede de 50, se calcula el estadístico de Shapiro-Wilk.
)))))
MENU SALIR
Casos
PREPARAC 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
NOVEDAD 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
EFECTAUT 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
creat 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Pruebas de normalidad
a
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.
PREPARAC ,092 337 ,000 ,974 337 ,000
NOVEDAD ,074 337 ,000 ,989 337 ,010
EFECTAUT ,079 337 ,000 ,985 337 ,002
creat ,093 337 ,000 ,970 337 ,000
a. Corrección de la significación de Lilliefors
(((((
Explore Tests of Normality
The Kolmogorov-Smirnov statistic tests the hypothesis that the data are normally distributed. A low
significance value (generally less than 0.05) indicates that the distribution of the data differs
significantly from a normal distribution.If there are less than 50 cases, the Shapiro-Wilk test is also
displayed.
)))))
Gráfico Q-Q normal sin tendencias de PREPARAC

Gráfico Q-Q normal de PREPARAC
,2
3
0,0
2
-,2
1
-,4
0
Desv. de normal
Normal esperado
-,6
-1
-2 -,8
-3 -1,0
0 10 20 30 0 10 20 30
Valor observado Valor observado

MENU SALIR
(((((
Gráfico Q-Q normal
Los valores observados de una única variable numérica se representan
en función de los valores esperados si la muestra proviniese
de una distribución normal. Si la muestra procede de una distribución normal,
los puntos se concentrarán en torno a una línea recta.
Gráfico normal sin tendencia (Explorar)

Gráfico de las diferencias entre los valores observados y los esperados. Si la muestra procede de
una distribución normal, los puntos deben concentrarse en una banda horizontal alrededor del cero;
no debe apreciarse ningún patrón.
)))))
Gráfico Q-Q normal de NOVEDAD Gráfico Q-Q normal sin tendencias de NOVEDAD
,3
3
2 ,2
1
,1
0,0
Normal esperado
Desv. de normal
-1
-,1
-2
-3 -,2
0 10 20 30 0 10 20 30

MENU SALIR
Gráfico Q-Q normal de EFECTAUT Gráfico Q-Q normal sin tendencias de EFECTAUT
,1
3
2 0,0
1 -,1
0 -,2
Normal esperado
Desv. de normal
-1 -,3
-2
-,4
-3
-,5
10 20 30 40 50
10 20 30 40 50
Valor observado
Valor observado
Gráfico Q-Q normal de creat Gráfico Q-Q normal sin tendencias de creat
1,4
3
1,2
2
1,0
1
,8
0 ,6
,4
Normal esperado
Desv. de normal
-1
,2
-2
0,0
-3 -,2
-10 0 10 20 30 0 10 20 30
ANÁLISIS DE LAS VARIABLES INSTRUMENTALES DE CREATIVIDAD

CATEGORIZADAS
DEFINICIÓN DE LAS VARIABLES CATEGORIZADAS

MENU SALIR
ANÁLISIS MARGINAL
FREQUENCIES
VARIABLES=prepacat novedcat efectcat creacatg /FORMAT=NOTABLE
/STATISTICS=STDDEV MEAN
/BARCHART PERCENT
/ORDER= ANALYSIS .
Estadísticos
Efectividad
Preparación Novedad Autenticidad
Categorizada Categorizada Categorizada CREACATG
N Válidos 338 337 338 338
Perdidos 0 1 0 0
Media 1,88 1,97 1,87 1,89
Desv. típ. ,756 ,725 ,721 ,708
50
Preparación Frecuencia % %
Categorizada acumulado 40
Baja 120 35,5 35,5
Media 140 41,4 76,9
Alta 78 23,1 100,0
30
Total 338 100,0
20
Porcentaje
10
0
Baja Media Alta
MENU SALIR
50
Novedad Frecuencia % Porcentaje
Categorizada acumulado
Baja 93 27,5 27,6
40 Media 160 47,3 75,1
Alta 84 24,9 100,0
Total 337 99,7
30 Sistema 1 ,3
338 100,0
20
Porcentaje
10
0
Baja Media Alta
50
Efectividad Frecuencia % Porcentaje
Autenticidad acumulado
Categorizada
40
Baja 113 33,4 33,4
Media 157 46,4 79,9
Alta 68 20,1 100,0
Total 338 100,0 30
20
Porcentaje
10
0
Baja Media Alta

MENU SALIR
60
CREACATG Frecuencia % Porcentaje
acumulado
50 Baja 105 31,1 31,1
Media 165 48,8 79,9
Alta 68 20,1 100,0
40
Total 338 100,0
30
20
Porcentaje
10
0
Baja Media Alta
CREACATG
MENU SALIR
ANÁLISIS DE LA ASOCIACIÓN ENTRE LAS VARIABLES (DOS A DOS)
ESTUDIO DE LA CONTINGENCIA DE LAS VARIABLES DE ESTADO
Sexo Edad Título Curso Ciudad Familia Padre Madre Trabaja Economía Acceso Relación
Sexo M x x x
Edad M x x
Título M x
Curso M
Ciudad M x x
Familia M x
Padre M x x
Madre M x x
Trabaja M x x
Economía M
Acceso M
Relación M
Obtener e interpretar las tablas de contingencia correspondientes al cruzamiento de cada pareja de

variables señaladas en el cuadro anterior.
SEXO - EDAD
MENU SALIR
sexo
Varon Mujer Total
edad 18 Recuento 20 22 42
% de edad 47,6% 52,4% 100,0%
19 Recuento 16 35 51
% de edad 31,4% 68,6% 100,0%
% de edad 21,9% 78,1% 100,0%
% de edad 33,9% 66,1% 100,0%
% de edad 32,5% 67,5% 100,0%
% de edad 26,3% 73,7% 100,0%
24 Recuento 5 12 17
% de edad 29,4% 70,6% 100,0%
25 Recuento 3 5 8
% de edad 37,5% 62,5% 100,0%
26 Recuento 4 2 6
% de edad 66,7% 33,3% 100,0%
28 Recuento 4 4
% de edad 100,0% 100,0%
30 Recuento 1 2 3
% de edad 33,3% 66,7% 100,0%
31 Recuento 2 2
% de edad 100,0% 100,0%
33 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
35 Recuento 1 1 2
% de edad 50,0% 50,0% 100,0%
36 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
42 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
45 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
47 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
% de edad 31,7% 68,3% 100,0%
MENU SALIR
60 24
25
50 26
28
40
30
31
30
33
35
20
36
42
10
45
0 47
Varon Mujer
Sig. asintótica
,551 1 ,458
lineal
(((((
Chi-Cuadrado: Contrasta la hipótesis de que las variables de fila y de columna son independientes, sin
indicar la magnitud o dirección de la relación. Se muestran el chi-cuadrado de Pearson, el chi-cuadrado de
la razón de verosimilitud y el chi-cuadrado de la asociación lineal-por-lineal. En las tablas 2x2, se calcula el
estadístico exacto de Fisher cuando una tabla que no sea resultado de columnas o filas perdidas de una
tabla mayor presente una casilla con una frecuencia esperada menor que 5. Para todas las restantes tablas
2x2 se calcula el chi-cuadrado corregido de Yates.
)))))
MENU SALIR
(((((
Crosstabs Chi-Square Tests
The chi-square measures test the hypothesis that the row and column variables in a crosstabulation are
independent.
A low significance value (typically below 0.05) indicates that there may be some relationship between the
two variables.
While the chi-square measures may indicate that there is a relationship between two variables, they do not
indicate the strength or direction of the relationship.
)))))
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,231 ,323
nula.
(((((
Coeficiente de Contigencia: Medida de asociación basada en chi-cuadrado. El valor siempre está
comprendido entre 0 y 1. El valor 0 indica que no hay asociación entre la fila y la columna. Los
valores cercanos a 1 indican que hay gran relación entre las variables. El valor máximo posible
depende del número de filas y columnas de la tabla.
The contingency coefficient takes values between 0 and SQRT[(k-1)/k], where k = the number of rows or
columns, whichever is smaller. It becomes more conservative with respect to phi as the associations
between the variables become stronger. The significance values of all three measures are 0.012, indicating
a statistically significant relationship. However, the values of all three measures are under 0.3, so although
the relationship is not due to chance, it is also not very strong. While these measures give some sense of the
strength of the association, they do not, in general, have an intuitive interpretation. To develop a clearer
sense of this, look at the directional measures.
)))))
SEXO - TITULACIÓN
MENU SALIR
sexo
Varon Mujer Total
titulo musical Recuento 23 23 46
% de titulo 50,0% 50,0% 100,0%
infantil Recuento 3 43 46
% de titulo 6,5% 93,5% 100,0%
primaria Recuento 25 27 52
% de titulo 48,1% 51,9% 100,0%
física Recuento 29 24 53
% de titulo 54,7% 45,3% 100,0%
especial Recuento 9 39 48
% de titulo 18,8% 81,3% 100,0%
extranjera Recuento 6 44 50
% de titulo 12,0% 88,0% 100,0%
audicion Recuento 12 31 43
% de titulo 27,9% 72,1% 100,0%
% de titulo 31,7% 68,3% 100,0%
50
40
titulo
30
musical
infantil
20
primaria
física
10 especial
extranjera
0 audicion
Varon Mujer
MENU SALIR
Sig. asintótica
6,152 1 ,013
lineal
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,368 ,000
nula.
SEXO - CURSO
curso
1 3 Total
sexo Varon Recuento 78 29 107
% de sexo 72,9% 27,1% 100,0%
Mujer Recuento 91 140 231
% de sexo 39,4% 60,6% 100,0%
% de sexo 50,0% 50,0% 100,0%
MENU SALIR
160
140
120
100
80
60
40
curso
Recuento
20 1
0 3
Varon Mujer
sexo
Sig. asintótica Sig. exacta Sig. exacta

Valor gl (bilateral) (bilateral) (unilateral)
Chi-cuadrado de Pearson 32,833b 1 ,000
Corrección por
a 31,507 1 ,000
continuidad
Estadístico exacto de
,000 ,000
Fisher
32,736 1 ,000
lineal
a. Calculado sólo para una tabla de 2x2.
b. 0 casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada
es 53,50.
MENU SALIR
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,298 ,000
nula.
EDAD – TITULACIÓN
MENU SALIR
titulo
musical infantil primaria física especial extranjera audicion Total
18 Recuento 4 1 12 17 4 4 42
% de edad 9,5% 2,4% 28,6% 40,5% 9,5% 9,5% 100,0%
19 Recuento 11 4 9 9 6 10 2 51
% de edad 21,6% 7,8% 17,6% 17,6% 11,8% 19,6% 3,9% 100,0%
20 Recuento 9 10 8 10 6 14 7 64
% de edad 14,1% 15,6% 12,5% 15,6% 9,4% 21,9% 10,9% 100,0%
21 Recuento 5 8 10 5 9 11 8 56
% de edad 8,9% 14,3% 17,9% 8,9% 16,1% 19,6% 14,3% 100,0%
22 Recuento 5 4 3 5 10 3 10 40
% de edad 12,5% 10,0% 7,5% 12,5% 25,0% 7,5% 25,0% 100,0%
23 Recuento 8 7 5 1 5 5 7 38
% de edad 21,1% 18,4% 13,2% 2,6% 13,2% 13,2% 18,4% 100,0%
24 Recuento 2 3 2 1 4 3 2 17
% de edad 11,8% 17,6% 11,8% 5,9% 23,5% 17,6% 11,8% 100,0%
25 Recuento 4 2 2 8
% de edad 50,0% 25,0% 25,0% 100,0%
26 Recuento 2 1 2 1 6
% de edad 33,3% 16,7% 33,3% 16,7% 100,0%
28 Recuento 2 1 1 4
% de edad 50,0% 25,0% 25,0% 100,0%
30 Recuento 1 2 3
% de edad 33,3% 66,7% 100,0%
31 Recuento 2 2
% de edad 100,0% 100,0%
33 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
35 Recuento 1 1 2
% de edad 50,0% 50,0% 100,0%
36 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
42 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
45 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
47 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
Total Recuento 46 46 52 53 48 50 43 338
% de edad 13,6% 13,6% 15,4% 15,7% 14,2% 14,8% 12,7% 100,0%
MENU SALIR
24
20
25
26
28
30
31
10 33
35
36
42
45
0 47
Sig. asintótica
,483 1 ,487
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
d de Simétrica ,056 ,039 1,459 ,145
Somer edad dependiente ,057 ,039 1,459 ,145
titulo dependiente ,056 ,038 1,459 ,145
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
,558 ,001
Gamma
,065 ,045 1,459 ,145

EDAD – CURSO
MENU SALIR
curso
1 3 Total
edad 18 Recuento 42 42
% de edad 100,0% 100,0%
% de edad 78,4% 21,6% 100,0%
% de edad 37,5% 62,5% 100,0%
% de edad 37,5% 62,5% 100,0%
% de edad 30,0% 70,0% 100,0%
% de edad 34,2% 65,8% 100,0%
24 Recuento 4 13 17
% de edad 23,5% 76,5% 100,0%
25 Recuento 1 7 8
% de edad 12,5% 87,5% 100,0%
26 Recuento 4 2 6
% de edad 66,7% 33,3% 100,0%
28 Recuento 4 4
% de edad 100,0% 100,0%
30 Recuento 3 3
% de edad 100,0% 100,0%
31 Recuento 1 1 2
% de edad 50,0% 50,0% 100,0%
33 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
35 Recuento 2 2
% de edad 100,0% 100,0%
36 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
42 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
45 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
47 Recuento 1 1
% de edad 100,0% 100,0%
% de edad 50,0% 50,0% 100,0%
MENU SALIR
50
40
30
20
curso
10
0 3
18 20 22 24 26 30 33 36 45
19 21 23 25 28 31 35 42 47
edad
Sig. asintótica
11,208 1 ,001
lineal
Error típ. Sig.

a b
d de Simétrica ,324 ,041 7,924 ,000
Somer edad dependiente ,443 ,056 7,924 ,000
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
,478 ,000
Gamma
,492 ,060 7,924 ,000

TITULACIÓN - ACCESO
Tabla de contingencia titulo * acceso
acceso
musical Recuento 1 10 5 13 8 9 46
% de titulo 2,2% 21,7% 10,9% 28,3% 17,4% 19,6% 100,0%
infantil Recuento 6 4 14 11 4 7 46
% de titulo 13,0% 8,7% 30,4% 23,9% 8,7% 15,2% 100,0%
% de titulo 25,0% 7,7% 34,6% 21,2% 11,5% 100,0%
física Recuento 12 4 24 9 4 53
% de titulo 22,6% 7,5% 45,3% 17,0% 7,5% 100,0%
especial Recuento 5 13 3 19 3 5 48
% de titulo 10,4% 27,1% 6,3% 39,6% 6,3% 10,4% 100,0%
extranjera Recuento 1 17 3 22 7 50
% de titulo 2,0% 34,0% 6,0% 44,0% 14,0% 100,0%
audicion Recuento 6 8 8 3 3 15 43
% de titulo 14,0% 18,6% 18,6% 7,0% 7,0% 34,9% 100,0%
Total Recuento 19 77 41 110 38 53 338
% de titulo 5,6% 22,8% 12,1% 32,5% 11,2% 15,7% 100,0%
MENU SALIR
30
20
acceso
artistico
naturaleza
10
tecnológico
sociales
modulo
0 otros
Sig. asintótica
1,063 1 ,303
lineal
MENU SALIR
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,461 ,000
nula.
CIUDAD – ECONOMÍA
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
urbano Recuento 26 147 74 19 266
% de ciudad 9,8% 55,3% 27,8% 7,1% 100,0%
rural Recuento 9 38 20 5 72
% de ciudad 12,5% 52,8% 27,8% 6,9% 100,0%
% de ciudad 10,4% 54,7% 27,8% 7,1% 100,0%
MENU SALIR
160
140
120
100
80
econom
60
-6000
40
6000-15000
20 15000-25000
0 +25000
urbano rural
ciudad
Sig. asintótica
,100 1 ,752
lineal
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,037 ,925
nula.
MENU SALIR
CIUDAD – ACCESO
acceso
urbano Recuento 17 58 28 88 32 43 266
% de ciudad 6,4% 21,8% 10,5% 33,1% 12,0% 16,2% 100,0%
rural Recuento 2 19 13 22 6 10 72
% de ciudad 2,8% 26,4% 18,1% 30,6% 8,3% 13,9% 100,0%
Total Recuento 19 77 41 110 38 53 338
% de ciudad 5,6% 22,8% 12,1% 32,5% 11,2% 15,7% 100,0%
100
80
acceso
60
artistico
40 naturaleza
tecnológico
20 sociales
modulo
0 otros
urbano rural
ciudad
MENU SALIR
Sig. asintótica
,517 1 ,472
lineal
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,126 ,361
nula.
FAMILIA – RELACIÓN
CROSSTABS
/TABLES=familia BY relacion
/FORMAT= AVALUE TABLES
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
MENU SALIR
Tabla de contingencia familia * relación
relación
uno Recuento 1 1
% de familia 100,0% 100,0%
dos Recuento 2 1 1 1 1 6
% de familia 33,3% 16,7% 16,7% 16,7% 16,7% 100,0%
tres Recuento 1 2 4 14 16 10 47
% de familia 2,1% 4,3% 8,5% 29,8% 34,0% 21,3% 100,0%
cuatro Recuento 3 2 6 37 67 31 146
% de familia 2,1% 1,4% 4,1% 25,3% 45,9% 21,2% 100,0%
cinco Recuento 1 7 24 29 19 80
% de familia 1,3% 8,8% 30,0% 36,3% 23,8% 100,0%
seis Recuento 1 1 1 12 14 9 38
% de familia 2,6% 2,6% 2,6% 31,6% 36,8% 23,7% 100,0%
mas Recuento 1 2 3 6 8 20
% de familia 5,0% 10,0% 15,0% 30,0% 40,0% 100,0%
Total Recuento 9 5 21 91 134 78 338
% de familia 2,7% 1,5% 6,2% 26,9% 39,6% 23,1% 100,0%
MENU SALIR
80
70
60
relación
50
inexistente
40
muy mala
30
mala
20 buena
10 muy buena
0 excelente
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
Sig. asintótica
2,299 1 ,129
lineal
MENU SALIR
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,330 ,081
nula.
PADRE – ECONOMÍA
CROSSTABS
/TABLES=padre BY econom
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia padre * econom
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
padre otros Recuento 12 29 11 3 55
% de padre 21,8% 52,7% 20,0% 5,5% 100,0%
% de padre 11,8% 59,0% 26,4% 2,8% 100,0%
% de padre 7,8% 58,4% 27,3% 6,5% 100,0%
universidad Recuento 26 24 12 62
% de padre 41,9% 38,7% 19,4% 100,0%
% de padre 10,4% 54,7% 27,8% 7,1% 100,0%
MENU SALIR
100
80
60
econom
40
-6000
6000-15000
20
15000-25000
0 +25000
otros secundaria
padre
Sig. asintótica
27,090 1 ,000
lineal
MENU SALIR
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,317 ,000
nula.
PADRE – RELACIÓN
CROSSTABS
/TABLES=padre BY relacion
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia padre * relación
relación
% de padre 1,8% 3,6% 5,5% 30,9% 43,6% 14,5% 100,0%
% de padre 4,2% 6,9% 29,9% 36,1% 22,9% 100,0%
secundaria Recuento 2 6 16 33 20 77
% de padre 2,6% 7,8% 20,8% 42,9% 26,0% 100,0%
% de padre 3,2% 1,6% 3,2% 24,2% 40,3% 27,4% 100,0%
Total Recuento 9 5 21 91 134 78 338
% de padre 2,7% 1,5% 6,2% 26,9% 39,6% 23,1% 100,0%
MENU SALIR
60
50
40 relación
inexistente
30
muy mala
20 mala
buena
10
muy buena
0 excelente
otros secundaria
padre
Sig. asintótica
2,466 1 ,116
lineal
MENU SALIR
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,205 ,464
nula.
MADRE – ECONOMÍA
CROSSTABS
/TABLES=madre BY econom
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia madre * econom
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
madre otros Recuento 13 32 13 3 61
% de madre 21,3% 52,5% 21,3% 4,9% 100,0%
% de madre 11,5% 59,0% 26,9% 2,6% 100,0%
% de madre 4,1% 56,8% 28,4% 10,8% 100,0%
universidad Recuento 1 19 18 9 47
% de madre 2,1% 40,4% 38,3% 19,1% 100,0%
% de madre 10,4% 54,7% 27,8% 7,1% 100,0%
MENU SALIR
100
80
60
econom
40
-6000
6000-15000
20
15000-25000
0 +25000
otros secundaria
madre
Sig. asintótica
25,079 1 ,000
lineal
MENU SALIR
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,304 ,000
nula.
MADRE – RELACIÓN
CROSSTABS
/TABLES=madre BY relacion
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia madre * relación
relación
% de madre 3,3% 3,3% 3,3% 26,2% 41,0% 23,0% 100,0%
primaria Recuento 1 1 12 42 59 41 156
% de madre ,6% ,6% 7,7% 26,9% 37,8% 26,3% 100,0%
secundaria Recuento 3 1 5 19 29 17 74
% de madre 4,1% 1,4% 6,8% 25,7% 39,2% 23,0% 100,0%
% de madre 6,4% 2,1% 4,3% 29,8% 44,7% 12,8% 100,0%
Total Recuento 9 5 21 91 134 78 338
% de madre 2,7% 1,5% 6,2% 26,9% 39,6% 23,1% 100,0%
MENU SALIR
70
60
50
relación
40
inexistente
30 muy mala
mala
20
buena
10 muy buena
0 excelente
otros secundaria
madre
Sig. asintótica
2,148 1 ,143
lineal
MENU SALIR
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,192 ,608
nula.
TRABAJA – ECONOMÍA
CROSSTABS
/TABLES=trabaja BY econom
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia trabaja * econom
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
trabaja padre Recuento 25 85 49 8 167
% de trabaja 15,0% 50,9% 29,3% 4,8% 100,0%
madre Recuento 8 17 3 1 29
% de trabaja 27,6% 58,6% 10,3% 3,4% 100,0%
ambos Recuento 2 83 42 15 142
% de trabaja 1,4% 58,5% 29,6% 10,6% 100,0%
% de trabaja 10,4% 54,7% 27,8% 7,1% 100,0%
MENU SALIR
100
80
60
econom
40
-6000
20 6000-15000
15000-25000
0 +25000
padre madre ambos
trabaja
Sig. asintótica
8,252 1 ,004
lineal
MENU SALIR
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,291 ,000
nula.
TRABAJA – RELACIÓN
CROSSTABS
/TABLES=trabaja BY relacion
/STATISTIC=CHISQ CC
/CELLS= COUNT ROW
/BARCHART .
Tabla de contingencia trabaja * relación
relación
padre Recuento 2 10 39 73 43 167
% de trabaja 1,2% 6,0% 23,4% 43,7% 25,7% 100,0%
madre Recuento 4 2 4 8 5 6 29
% de trabaja 13,8% 6,9% 13,8% 27,6% 17,2% 20,7% 100,0%
ambos Recuento 3 3 7 44 56 29 142
% de trabaja 2,1% 2,1% 4,9% 31,0% 39,4% 20,4% 100,0%
Total Recuento 9 5 21 91 134 78 338
% de trabaja 2,7% 1,5% 6,2% 26,9% 39,6% 23,1% 100,0%
MENU SALIR
80
60
relación
40 inexistente
muy mala
mala
20
buena
muy buena
0 excelente
padre madre ambos
trabaja
Sig. asintótica
3,074 1 ,080
lineal
MENU SALIR
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,301 ,000
nula.
MENU SALIR
ANÁLISIS DE LA ASOCIACIÓN ENTRE LAS VARIABLES

INSTRUMENTALES:
Casos
creat * PREPARAC 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
creat * NOVEDAD 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
creat * EFECTAUT 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
creat * PREPARAC
Tabla d
Recuento
6 7 9 10 11 12 13 14
creat 1
2 1 1
3 1
4
5 1 1
6 1 2 13
7 2 1 2 1
8 1 2 1 3
9 1 1 2 3
10 1 1 1 2 1 1
11 1 4 5
12 1 1
13 1 2 3
14 1 1 1
15 2 1
16 1 1
17 1 1
18 1
19 2 2
20
23
25 1
Total 1 1 4 2 6 15 17 36
MENU SALIR
Sig. asintótica
,082 1 ,774
lineal
a. 366 casillas (97,9%) tienen una frecuencia esperada inferior
a 5. La frecuencia mínima esperada es ,00.
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Intervalo por intervalo R de Pearson -,016 ,051 -,287 ,775c
Ordinal por ordinal Correlación de Spearman ,014 ,053 ,257 ,797c
c. Basada en la aproximación normal.
13
14
14
12 15
16
10
17
8
18
6 19
20
4
21
Recuento
2 22
0 23
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
creat * NOVEDAD
MENU SALIR
Recuento
7 8 9 10 11 12 13 14
creat 1
2 1
3 1
4 1 1 2
5 1 1 1 2 1
6 3 1 4 5 4
7 1 1 2 2 2
8 1 1 2 2 2 6
9 1 1 2 2 3 1 3
10 1 2 2 2 1 4
11 1 1 2 2 1
12 2 3 1 2
13 1 3 3 3 3
14 1 2 1 1
15 1 1
16 1 2 1 4
17 1 1 1 1 1
18 1
19 1
20 1
23
25
Total 3 6 8 11 15 27 23 34
Sig. asintótica
,487 1 ,485
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Intervalo por intervalo R de Pearson -,038 ,058 -,698 ,486c
Ordinal por ordinal Correlación de Spearman -,030 ,056 -,555 ,579c
MENU SALIR
15
10
16
17
8
18
19
6
20
21
4
22
23
2
Recuento
24
0 25
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
creat * EFECTAUT
Recuento
15 17 18 19 20 21 22 23
creat 1
2
3
4
5
6 1
7 1
8 1 2
9
10 1 1 3
11
12 1
13
14 1
15
16 1
17
18
19 1
20
23
25
Total 1 1 1 5 3 2 1
MENU SALIR
Sig. asintótica
Razón de verosimilitud 381,192 525 1,000
,302 1 ,582
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Intervalo por intervalo R de Pearson ,030 ,054 ,549 ,583c
31
10
32
33
8
34
35
6
36
37
4
38
39
2
Recuento
40
0 41
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
Casos
creat * ACTIVO 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
creat * REFLEXIV 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
creat * TEORICO 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
creat * PRAGMATI 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
PREPARAC * ACTIVO 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
PREPARAC * REFLEXIV 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
PREPARAC * TEORICO 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
PREPARAC * PRAGMATI 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
NOVEDAD * ACTIVO 336 99,4% 2 ,6% 338 100,0%
NOVEDAD * REFLEXIV 336 99,4% 2 ,6% 338 100,0%
NOVEDAD * TEORICO 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
NOVEDAD * PRAGMATI 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
EFECTAUT * ACTIVO 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
EFECTAUT * REFLEXIV 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
EFECTAUT * TEORICO 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
EFECTAUT * PRAGMATI 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
creat * ACTIVO
Tabla d
Recuento
3 4 5 6 7 8 9 10
creat 1
2
3 1 2 1
4 1
5 1 3 2
6 2 2 5 3
7 1 1 3 3 7
8 1 1 2 3 5
9 2 2 2 1 4
10 1 1 1 2 1 3 2 5
11 1 1 2 3 4
12 1 1 1
13 1 1 3 3 1 4
14 1 1 3
15 1 1
16 2 2
17 1
18 1 1
19 1
20
23
25
Total 2 3 5 9 13 22 23 42
MENU SALIR
Sig. asintótica
Chi-cuadrado de Pearson 238,166a 336 1,000
,002 1 ,963
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
8 9
10
7
11
6
12
5 13
4 14
15
3
16
2
17
Recuento
1 18
0 19
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23
creat
creat * REFLEXIV
MENU SALIR
Tabla de contingen
Recuento
REFLEXIV
5 7 8 9 10 11 12 13
creat 1
2
3 1 1
4 1 1
5 2 1 1
6 2 1 2 3 4
7 1 3 2
8 1 1 1 1 1 2 4
9 2 2 1 2
10 1 1 1 2
11 1 1 2 3
12 1 2
13 1 1 3
14 1 1 2
15 1 1
16 1 1 1
17 1 1 1 1
18
19 2
20
23
25 1
Total 1 3 4 4 9 12 23 24
Sig. asintótica
1,599 1 ,206
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Intervalo por intervalo R de Pearson -,069 ,058 -1,266 ,207c
MENU SALIR
10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
17
18
2
Recuento
19
0 20
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
creat * TEORICO
Tabla d
Recuento
3 5 6 7 8 9 10 11
creat 1
2 1
3 1 1
4 1 1 1
5 1 2 4
6 4 2 3 6
7 1 1 5
8 2 3 2 4
9 1 2 3 2 3
10 1 3 1 3
11 3 1 1 3
12 1 1 6
13 1 4 4
14 1 1 1
15 2
16 1 1 1
17 1 1 1 2 1
18 1
19 1 1 1
20
23
25 1
Total 1 2 3 9 18 14 18 44
MENU SALIR
Sig. asintótica
2,262 1 ,133
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
10
12
11
12
10
13
8 14
15
6
16
4 17
18
Recuento
2
19
0 20
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
creat * PRAGMATI
MENU SALIR
Tabla d
Recuento
3 5 6 7 8 9 10 11
creat 1 1
2 1 1
3 1
4 2
5 1 2
6 1 1 1 2 6 3
7 1 2 1 2 4
8 1 1 3 1
9 1 1 1 2 4
10 1 1 2 2 1 8
11 1 1 1 2 3 3
12 1 1 1 3
13 1 1 1 6 3
14 1 1 1 2
15
16 1 2
17 1 1 1
18 1
19 2 1
20
23
25 1
Total 1 1 6 6 14 17 25 38
Sig. asintótica
2,905 1 ,088
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordinal Correlación de Spearman -,072 ,055 -1,331 ,184c
MENU SALIR
10
12
11
12
10
13
8 14
15
6
16
4 17
18
Recuento
2
19
0 26
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
PREPARAC * ACTIVO
Tabl
Recuento
3 4 5 6 7 8 9 1
PREPARAC 6
7
9
10 1
11 1
12 1 1 1 3
13 1 2
14 1 2 3 3
15 1 2 1 3 3 2
16 1 3 3 4 2
17 1 2 2 1
18 1 1 3 4
19 1 3 4
20 1 1 2 2
21 1 1
22 1
23
Total 2 3 5 9 13 22 23
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,633 1 ,201
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Intervalo por intervalo R de Pearson ,070 ,054 1,279 ,202c
Ordinal por ordinal Correlación de Spearman ,082 ,054 1,505 ,133c
9
12
10
11
10
12
8 13
14
6
15
4 16
17
Recuento
2
18
0 19
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
PREPARAC * REFLEXIV
MENU SALIR
Tabla de conting
Recuento
REFL
5 7 8 9 10 11 12 1
PREPARAC 6 1
7
9 1 1
10
11 1
12 1 1 1 1 1
13 2 1 1 4
14 1 2 1 3
15 1 1 4
16 1 1 3 3
17 1 1 2 4 2
18 1 1
19
20 1 1 2
21 1
22 1
23
Total 1 3 4 4 9 12 23
Sig. asintótica
19,394 1 ,000
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
MENU SALIR
10
14
11
12 12
13
10
14
8
15
6 16
17
4
18
Recuento
2 19
0 20
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
PREPARAC * TEORICO
Tabl
Recuento
3 5 6 7 8 9 10 1
PREPARAC 6
7
9 1
10 1
11 1 1
12 3 1 1 1
13 1 3 1
14 1 4 5 3
15 1 2 1 1
16 1 2 1 3
17 3 5 1 3
18 1 1 2 1 1
19 1 1
20 1 2
21 1 1
22
23
Total 1 2 3 9 18 14 18
MENU SALIR
Sig. asintótica
11,632 1 ,001
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
10
14
11
12 12
13
10
14
8
15
6 16
17
4
18
Recuento
2 19
0 20
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
PREPARAC * PRAGMATI
MENU SALIR
Tabl
Recuento
3 5 6 7 8 9 10 1
PREPARAC 6
7
9 1 1
10 1 1
11 1
12 1 1 3
13 2 3 1
14 1 1 4 2
15 1 1 1 4 3
16 2 2 2 2
17 1 3 1 3
18 1 1 3
19 2 1 2
20 1 1 1 1 2
21 1 1 1
22 1
23
Total 1 1 6 6 14 17 25
Sig. asintótica
1,487 1 ,223
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
MENU SALIR
10
12
11
12
10
13
8 14
15
6
16
4 17
18
Recuento
2
19
0 26
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * ACTIVO
Tabla
Recuento
3 4 5 6 7 8 9 10
NOVEDAD 7
8 1 1 1
9 1 1 1
10 1 1
11 1 2 1
12 1 1 2 2
13 1 1 3 1
14 1 1 6 2
15 2 1 3
16 1 1 4 2
17 1 3 1 1
18 1 2 1 2
19 2 2
20 2
21 1 1 1
22 1 1 3
23 1 1
24
25
Total 2 3 5 8 13 22 23
MENU SALIR
Sig. asintótica
13,512 1 ,000
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
9
10
10
11
8
12
13
6
14
15
4
16
17
2
Recuento
18
0 19
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
NOVEDAD * REFLEXIV
MENU SALIR
Tabla de conting
Recuento
REFLE
5 7 8 9 10 11 12 13
NOVEDAD 7
8 2
9 1
10 1
11 1 2 1
12 1 1 1
13 4
14 1 2
15 1 1 3
16 1 1 1 4
17 2 1
18 2
19 1 1 1 4
20 1 1
21 1
22 1 1
23 1 1 1
24 1 1 2 1
25
Total 1 3 4 4 9 12 22
Sig. asintótica
2,482 1 ,115
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordinal Correlación de Spearman -,070 ,057 -1,284 ,200c
MENU SALIR
10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
17
18
2
Recuento
19
0 20
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
NOVEDAD * TEORICO
Tabla
Recuento
3 5 6 7 8 9 10 11
NOVEDAD 7
8 1
9 1 1 1 2
10 1 1
11 2 2
12 1 1 2 1 3
13 1 2
14 2 1
15 3 1
16 1 5 4 3
17 1 1
18 2 1
19 1 2 2
20 1 1
21 1 1
22 1 1
23 1 1 1
24 1 1
25
Total 1 2 3 9 17 14 18
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,020 1 ,312
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
17
18
2
Recuento
19
0 20
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
NOVEDAD * PRAGMATI
MENU SALIR
Tabla
Recuento
3 5 6 7 8 9 10 11
NOVEDAD 7 1
8 1 1
9 1 1 1
10 1 1 1
11 1 1 1 1
12 1 2 3 2
13 1 4
14 1 1 2 6
15 1 1
16 1 1 1 2 4
17 1 2 2
18 1 2 2 1
19 1 2 1
20 1
21 1 1
22 1
23 1 1
24 1
25
Total 1 1 5 6 14 17 25
Sig. asintótica
10,130 1 ,001
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
MENU SALIR
10
12
11
12
10
13
8 14
15
6
16
4 17
18
Recuento
2
19
0 26
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * ACTIVO
Tabl
Recuento
3 4 5 6 7 8 9 10
EFECTAUT 15
17 1
18
19 1
20
21 1
22 1
23 1
24 1 2
25 1 1
26 1
27 1 1 1 1
28 2 3 4 2
29 1 2 1 4 2 1
30 1 2 1 3 5
31 1 3 5
32 1 1 1
33 2 1
34 1 1 2
35 1
36 1 2
37 2 1
38
39 1
40 1
41
Total 2 3 5 9 13 22 23
MENU SALIR
Sig. asintótica
17,083 1 ,000
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
9
10
10
11
8
12
13
6
14
15
4
16
17
2
Recuento
18
0 19
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
EFECTAUT * REFLEXIV
MENU SALIR
Tabla de conting
Recuento
REFLE
5 7 8 9 10 11 12 13
EFECTAUT 15
17
18
19 1 1
20
21 1
22
23 1 1 2 1
24 1
25 2 1
26 1 2
27 1 3
28 1 1 4
29 1 2 1
30 1 1 1
31 1 1 2
32 1 1 3 2
33 1 3 1
34
35 1 1
36 2
37 2
38 1
39
40
41 1
Total 1 3 4 4 9 12 23
Sig. asintótica
1,101 1 ,294
lineal
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
17
18
2
Recuento
19
0 20
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
EFECTAUT * TEORICO
MENU SALIR
Tabl
Recuento
3 5 6 7 8 9 10 11
EFECTAUT 15
17
18 1
19 1
20
21
22
23 1 1 1
24 1 1
25 1 1 1
26 1 1 2 2
27
28 1 4 1 4
29 1 3 1 3
30 1 2
31 1 2 2 1 2
32 1 2 1
33 1 2
34 1 1 1
35 1 1
36 1 1
37 2 1 1
38 1
39
40
41 1
Total 1 2 3 9 18 14 18
Sig. asintótica
,472 1 ,492
lineal
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
17
18
2
Recuento
19
0 20
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
EFECTAUT * PRAGMATI
MENU SALIR
Tabl
Recuento
3 5 6 7 8 9 10 11
EFECTAUT 15
17 1
18
19 1
20 1
21
22 1
23 1 2 2
24 1 1
25 1 1
26 2 1
27 1 1
28 1 2 2 4
29 1 2 3 1
30 2 1 1 1
31 1 1 1 1 3
32 1 2 1 4
33 1 1
34 1 2 2
35 3 1 1
36 2
37 1 1
38
39
40
41
Total 1 1 6 6 14 17 25
Sig. asintótica
3,149 1 ,076
lineal
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
10
10
11
12
8
13
14
6
15
16
4
17
18
2
Recuento
19
0 26
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Correlaciones
MENU SALIR
Correlaciones
creat ACTIVO REFLEXIV TEORICO PRAGMATI PREPARAC

creat Correlación de Pearson 1 ,003 -,069 -,082 -,093 -,016
Sig. (bilateral) , ,963 ,207 ,133 ,088 ,775
N 338 337 337 338 338 338
ACTIVO Correlación de Pearson ,003 1 -,295** -,155** ,263** ,070
Sig. (bilateral) ,963 , ,000 ,004 ,000 ,202
N 337 337 336 337 337 337
REFLEXIV Correlación de Pearson -,069 -,295** 1 ,484** ,143** ,240
Sig. (bilateral) ,207 ,000 , ,000 ,009 ,000
N 337 336 337 337 337 337
TEORICO Correlación de Pearson -,082 -,155** ,484** 1 ,348** ,186
Sig. (bilateral) ,133 ,004 ,000 , ,000 ,001
N 338 337 337 338 338 338
PRAGMATI Correlación de Pearson -,093 ,263** ,143** ,348** 1 ,066
Sig. (bilateral) ,088 ,000 ,009 ,000 , ,223
N 338 337 337 338 338 338
PREPARAC Correlación de Pearson -,016 ,070 ,240** ,186** ,066 1
Sig. (bilateral) ,775 ,202 ,000 ,001 ,223 ,
N 338 337 337 338 338 338
NOVEDAD Correlación de Pearson -,038 ,201** -,086 ,055 ,174** ,115
Sig. (bilateral) ,486 ,000 ,115 ,313 ,001 ,035
N 337 336 336 337 337 337
EFECTAUT Correlación de Pearson ,030 ,225** ,057 ,037 ,097 ,305
Sig. (bilateral) ,583 ,000 ,295 ,493 ,076 ,000
N 338 337 337 338 338 338
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
*. La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
Casos
CREACATG * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
CREACATG * Teórico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
CREACATG * Pragmático
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
General
General
* Teórico Categorizado 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
General
* Pragmático
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
General
General
General
Pragmático Categorizado 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
Categorizada * Teórico 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Categorizada *
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
General
CREACATG * Activo Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
CREACATG Baja 5 12 51 21 15 104
Media 11 14 64 44 32 165
Alta 3 9 33 14 9 68
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
,002 1 ,965
lineal
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordinal d de Somer Simétrica ,008 ,046 ,171 ,864
CREACATG dependiente ,007 ,043 ,171 ,864
Activo Categorizado
,008 ,049 ,171 ,864
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,008 ,046 ,171 ,864
Gamma ,012 ,069 ,171 ,864
MENU SALIR
70
60
50
40
Activo Categorizado
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Reflexivo Categorizado General

Recuento
CREACATG Baja 5 21 49 26 4 105
Media 10 23 89 32 10 164
Alta 6 15 34 12 1 68
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asintótica
1,891 1 ,169
lineal
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordinal d de Somer Simétrica -,061 ,048 -1,250 ,211
CREACATG dependiente -,059 ,047 -1,250 ,211
Reflexivo Categorizado
-,062 ,050 -1,250 ,211
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,059 ,047 -1,250 ,211
Gamma -,094 ,075 -1,250 ,211
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Teórico Categorizado General

Recuento
CREACATG Baja 2 10 60 21 12 105
Media 2 22 74 32 35 165
Alta 2 9 42 8 7 68
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asintótica
,571 1 ,450
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordinal d de Somer Simétrica -,036 ,044 -,821 ,412
CREACATG dependiente -,036 ,043 -,821 ,412
-,037 ,045 -,821 ,412
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,035 ,043 -,821 ,412
Gamma -,057 ,070 -,821 ,412
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Pragmático Categorizado General

Recuento
CREACATG Baja 7 13 43 24 18 105
Media 13 15 68 42 27 165
Alta 8 14 25 12 9 68
Total 28 42 136 78 54 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
2,562 1 ,109
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,076 ,052 -1,450 ,14
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,071 ,049 -1,450 ,147
Gamma -,102 ,070 -1,450 ,147
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
Preparación Categorizada * Activo Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
Baja 3 6 42 17 10 78
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
1,256 1 ,262
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,048 ,042 1,121 ,262
dependiente
Activo Categorizado
,052 ,047 1,121 ,262
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,051 ,045 1,121 ,262
Gamma ,074 ,065 1,121 ,262
MENU SALIR
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20
Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Preparación Categorizada * Reflexivo Categorizado General

Recuento
Baja 1 9 44 17 7 78
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asintótica
12,910 1 ,000
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,157 ,046 3,387 ,001
dependiente
,159 ,047 3,387 ,001
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,155 ,046 3,387 ,001
Gamma ,241 ,069 3,387 ,001
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Preparación Categorizada * Teórico Categorizado General

Recuento
Baja 3 45 16 14 78
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asintótica
11,931 1 ,001
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,166 ,043 3,813 ,000
dependiente
,168 ,044 3,813 ,000
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,163 ,043 3,813 ,000
Gamma ,255 ,065 3,813 ,000
70
60
50
40
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Preparación Categorizada * Pragmático Categorizado General

Recuento
Baja 7 8 28 25 10 78
Total 28 42 136 78 54 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,634 1 ,201
lineal
Error típ. Sig.

a b
dependiente ,073 ,045 1,624 ,10
,083 ,051 1,624 ,10
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,081 ,050 1,624 ,104
Gamma ,111 ,069 1,624 ,104
70
60
50
40
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Novedad Categorizada * Activo Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
Novedad Baja 7 13 43 21 9 93
Alta 5 2 27 24 26 84
Total 18 35 148 79 56 336
Sig. asintótica
15,737 1 ,000
lineal
Error típ. Sig.

a b
,185 ,045 4,088 ,000
dependiente
Activo Categorizado
,206 ,050 4,088 ,000
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,197 ,048 4,088 ,000
Gamma ,286 ,068 4,088 ,000
MENU SALIR
100
80
60
Activo Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Reflexivo Categorizado General

Recuento
Novedad Baja 6 17 47 15 8 93
Alta 9 15 42 15 3 84
Total 21 58 172 70 15 336
Sig. asintótica
1,366 1 ,243
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,040 ,049 -,813 ,416
dependiente
-,041 ,051 -,813 ,416
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,040 ,049 -,813 ,416
Gamma -,062 ,077 -,813 ,416
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Teórico Categorizado General

Recuento
Novedad Baja 4 11 52 15 11 93
Alta 1 11 40 14 18 84
Total 6 40 176 61 54 337
Sig. asintótica
3,098 1 ,078
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,073 ,048 1,511 ,131
dependiente
,075 ,050 1,511 ,131
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,072 ,047 1,511 ,131
Gamma ,114 ,075 1,511 ,131
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Pragmático Categorizado General

Recuento
Novedad Baja 13 13 40 15 12 93
Alta 2 9 24 31 18 84
Total 27 42 136 78 54 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
14,400 1 ,000
lineal
Error típ. Sig.

a b
,168 ,043 3,886 ,00
dependiente
,195 ,050 3,886 ,00
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,186 ,048 3,886 ,000
Gamma ,261 ,066 3,886 ,000
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
MENU SALIR
Efectividad Autenticidad Categorizada * Activo Categorizado

General
Recuento
Efectividad Autenticidad Baja 8 13 55 26 11 113
Alta 2 6 22 17 21 68
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
10,787 1 ,001
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,142 ,045 3,172 ,002
dependiente
Activo Categorizado
,160 ,050 3,172 ,002
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,152 ,048 3,172 ,002
Gamma ,223 ,069 3,172 ,002
MENU SALIR
80
60
Activo Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Reflexivo Categorizado

General
Recuento
Alta 5 8 32 19 4 68
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asintótica
2,503 1 ,114
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,084 ,050 1,699 ,089
dependiente
,088 ,052 1,699 ,089
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,084 ,049 1,699 ,089
Gamma ,132 ,077 1,699 ,089
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Teórico Categorizado

General
Recuento
Alta 10 32 13 13 68
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asintótica
1,152 1 ,283
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,043 ,049 ,872 ,383
dependiente
,044 ,051 ,872 ,383
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,042 ,048 ,872 ,383
Gamma ,067 ,077 ,872 ,383
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Pragmático

Recuento
Alta 5 9 19 21 14 68
Total 28 42 136 78 54 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
2,136 1 ,144
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,073 ,045 1,603 ,10
dependiente
,085 ,053 1,603 ,10
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,081 ,050 1,603 ,109
Gamma ,114 ,071 1,603 ,109
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta

MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Correlaciones no paramétricas
MENU SALIR
Correlaciones
Ef
Preparación Novedad Au
CREACATG Categorizada Categorizada Cat
Tau_b de Kendall CREACATG Coeficiente de
1,000 ,010 -,022
correlación
Sig. (bilateral) , ,837 ,658
N 338 338 337
Preparación Coeficiente de
,010 1,000 ,115*
Categorizada correlación
Sig. (bilateral) ,837 , ,019
N 338 338 337
Novedad Categorizada Coeficiente de
-,022 ,115* 1,000
correlación
Sig. (bilateral) ,658 ,019 ,
N 337 337 337
Efectividad Autenticidad Coeficiente de
,005 ,249** ,317**
Sig. (bilateral) ,916 ,000 ,000
N 338 338 337
Activo Categorizado Coeficiente de
,008 ,050 ,195**
General correlación
Sig. (bilateral) ,869 ,292 ,000
N 337 337 336
Reflexivo Categorizado Coeficiente de
-,061 ,158** -,041
Sig. (bilateral) ,206 ,001 ,396
N 337 337 336
Teórico Categorizado Coeficiente de
-,036 ,167** ,074
Sig. (bilateral) ,448 ,000 ,122
N 338 338 337
Pragmático Coeficiente de
-,070 ,078 ,181**
Categorizado General correlación
Sig. (bilateral) ,138 ,098 ,000
N 338 338 337
Rho de Spearman CREACATG Coeficiente de
1,000 ,011 -,025
correlación
N 338 338 337
,011 1,000 ,127*
N 338 338 337
-,025 ,127* 1,000
correlación
N 337 337 337
,005 ,277** ,347**
Sig. (bilateral) ,929 ,000 ,000
N 338 338 337
,009 ,059 ,224**
Sig. (bilateral) ,870 ,284 ,000
N 337 337 336
-,069 ,180** -,046
MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
Casos
CREACATG * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Categorizado Educación
CREACATG * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
CREACATG * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Educación
* Teorico Categorizado 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Educación
Educación
* Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Educación
Teorico Categorizado 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Educación
Educación
Pragmatico Categorizado 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Educación
Categorizada * Teorico 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Categorizada *
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Pragmatico Categorizado
Educación
CREACATG * Activo Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
CREACATG Baja 5 12 21 41 25 104
Media 11 14 28 59 53 165
Alta 3 9 16 24 16 68
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asintótica
,028 1 ,868
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,003 ,050 -,068 ,946
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,003 ,047 -,068 ,946
Gamma -,005 ,068 -,068 ,946
MENU SALIR
70
60
50
40
Activo Categorizado
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Teorico Categorizado Educación

Recuento
Media 6 21 83 32 23 165
Alta 7 13 39 8 1 68
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asintótica
3,303 1 ,069
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,059 ,045 -1,298 ,194
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,056 ,043 -1,298 ,194
Gamma -,094 ,072 -1,298 ,194
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Reflexivo Categorizado Educación

Recuento
CREACATG Baja 10 29 36 26 4 105
Media 14 31 77 32 10 164
Alta 9 21 25 12 1 68
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asintótica
1,359 1 ,244
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,054 ,052 -1,035 ,301
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,051 ,049 -1,035 ,301
Gamma -,075 ,072 -1,035 ,301
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Pragmatico Categorizado Educación

Recuento
Media 13 15 90 36 11 165
Alta 8 14 33 7 6 68
Total 28 42 184 63 21 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,837 1 ,360
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,047 ,049 -,957 ,33
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,044 ,046 -,957 ,339
Gamma -,073 ,076 -,957 ,339
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
CREACATG
Preparación Categorizada * Activo Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
Baja 3 6 15 36 18 78
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asintótica
2,493 1 ,114
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,063 ,042 1,488 ,137
dependiente
Activo Categorizado
,071 ,048 1,488 ,137
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,069 ,047 1,488 ,137
Gamma ,097 ,065 1,488 ,137
MENU SALIR
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20
Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Preparación Categorizada * Teorico Categorizado Educación

Recuento
Baja 1 6 50 13 8 78
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asintótica
9,903 1 ,002
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,161 ,044 3,631 ,000
dependiente
,156 ,043 3,631 ,000
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,152 ,042 3,631 ,000
Gamma ,248 ,067 3,631 ,000
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Preparación Categorizada * Reflexivo Categorizado Educación

Recuento
Baja 3 13 38 17 7 78
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asintótica
12,125 1 ,000
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,152 ,043 3,510 ,000
dependiente
,169 ,048 3,510 ,000
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,164 ,047 3,510 ,000
Gamma ,233 ,065 3,510 ,000
70
60
50
40
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Preparación Categorizada * Pragmatico Categorizado

Educación
Recuento
Baja 7 8 46 13 4 78
Total 28 42 184 63 21 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,687 1 ,407
lineal
Error típ. Sig.

a b
dependiente ,055 ,048 1,143 ,25
,055 ,048 1,143 ,25
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,053 ,047 1,143 ,253
Gamma ,085 ,074 1,143 ,253
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Baja
Novedad Categorizada * Activo Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
Novedad Baja 7 13 20 37 16 93
Alta 5 2 17 19 41 84
Total 18 35 65 124 94 336
Sig. asintótica
12,474 1 ,000
lineal
Error típ. Sig.

a b
,173 ,045 3,856 ,000
dependiente
Activo Categorizado
,200 ,051 3,856 ,000
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,191 ,049 3,856 ,000
Gamma ,267 ,068 3,856 ,000
MENU SALIR
80
60
Activo Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Teorico Categorizado Educación

Recuento
Novedad Baja 6 17 54 7 9 93
Alta 3 13 42 18 8 84
Total 15 49 190 49 34 337
Sig. asintótica
2,628 1 ,105
lineal
Error típ. Sig.

a b
,091 ,049 1,842 ,066
dependiente
,090 ,049 1,842 ,066
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,086 ,047 1,842 ,066
Gamma ,142 ,077 1,842 ,066
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Reflexivo Categorizado Educación

Recuento
Novedad Baja 11 21 38 15 8 93
Alta 14 17 35 15 3 84
Total 33 80 138 70 15 336
Sig. asintótica
,988 1 ,320
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,033 ,047 -,704 ,482
dependiente
-,037 ,053 -,704 ,482
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,036 ,051 -,704 ,482
Gamma -,051 ,073 -,704 ,482
70
60
50
40
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Pragmatico Categorizado Educación

Recuento
Novedad Baja 13 13 51 9 7 93
Alta 2 9 42 24 7 84
Total 27 42 184 63 21 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
10,894 1 ,001
lineal
Error típ. Sig.

a b
,163 ,048 3,390 ,00
dependiente
,164 ,048 3,390 ,00
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,157 ,046 3,390 ,001
Gamma ,253 ,073 3,390 ,001
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
MENU SALIR
Efectividad Autenticidad Categorizada * Activo Categorizado

Educación
Recuento
Alta 2 6 8 20 32 68
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asintótica
8,773 1 ,003
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,141 ,044 3,213 ,001
dependiente
Activo Categorizado
,164 ,051 3,213 ,001
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,155 ,048 3,213 ,001
Gamma ,221 ,068 3,213 ,001
MENU SALIR
70
60
50
40
Activo Categorizado
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Teorico Categorizado

Educación
Recuento
Alta 2 11 34 15 6 68
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asintótica
,527 1 ,468
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,045 ,051 ,886 ,376
dependiente
,045 ,050 ,886 ,376
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,042 ,048 ,886 ,376
Gamma ,070 ,079 ,886 ,376
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Reflexivo Categorizado

Educación
Recuento
Alta 5 11 29 19 4 68
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asintótica
2,693 1 ,101
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,077 ,045 1,703 ,088
dependiente
,087 ,051 1,703 ,088
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,083 ,049 1,703 ,088
Gamma ,121 ,071 1,703 ,088
70
60
50
40
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Pragmatico

Recuento
Alta 5 9 30 19 5 68
Total 28 42 184 63 21 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,511 1 ,475
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,047 ,051 ,923 ,35
dependiente
,048 ,052 ,923 ,35
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,046 ,049 ,923 ,356
Gamma ,073 ,079 ,923 ,356
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
Baja Media Alta

MENU SALIR
MENU SALIR
Correlaciones
Preparación Novedad A
CREACATG Categorizada Categorizada C
1,000 ,010 -,022
correlación
N 338 338 337
Preparación Categorizada Coeficiente de
,010 1,000 ,115*
correlación
N 338 338 337
-,022 ,115* 1,000
correlación
N 337 337 337
,005 ,249** ,317**
Sig. (bilateral) ,916 ,000 ,000
N 338 338 337
-,003 ,067 ,186**
Educación correlación
Sig. (bilateral) ,947 ,156 ,000
N 337 337 336
Teorico Categorizado Coeficiente de
-,059 ,158** ,090
Sig. (bilateral) ,220 ,001 ,060
N 338 338 337
-,051 ,160** -,035
Sig. (bilateral) ,287 ,001 ,460
N 337 337 336
Pragmatico Categorizado Coeficiente de
-,047 ,055 ,164**
Sig. (bilateral) ,331 ,249 ,001
N 338 338 337
1,000 ,011 -,025
correlación
N 338 338 337
,011 1,000 ,127*
correlación
N 338 338 337
-,025 ,127* 1,000
correlación
N 337 337 337
,005 ,277** ,347**
Sig. (bilateral) ,929 ,000 ,000
N 338 338 337
-,004 ,079 ,213**
Sig. (bilateral) ,942 ,147 ,000
N 337 337 336
Teorico Categorizado Coeficiente de
-,068 ,182** ,102
MENU SALIR
MENU SALIR
Casos
CREACATG * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
CategorizadoB General
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
CategorizadB General
CREACATG * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
* Activo CategorizadoB 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
* Reflexivo CategorizadB 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
* Teorico CategorizadoB 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
General
* Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Activo CategorizadoB 336 99,4% 2 ,6% 338 100,0%
General
Reflexivo CategorizadB 336 99,4% 2 ,6% 338 100,0%
General
Teorico CategorizadoB 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
Pragmatico 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Categorizada *
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Pragmatico
CREACATG * Activo CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
Activo CategorizadoB General
CREACATG Baja 17 51 36 104
Media 25 64 76 165
Alta 12 33 23 68
Total 54 148 135 337
Sig. asintótica
,005 1 ,943
lineal
Error típ. Sig.

a b
,010 ,048 ,208 ,836
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,009 ,045 ,208 ,836
Gamma ,016 ,077 ,208 ,836
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
Reflexivo CategorizadB General
Media 33 89 42 164
Alta 21 34 13 68
Total 80 172 85 337
Sig. asintótica
1,581 1 ,209
lineal
Error típ. Sig.

a b
Reflexivo CategorizadB
-,059 ,050 -1,174 ,240
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,056 ,047 -1,174 ,240
Gamma -,095 ,081 -1,174 ,240
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Teorico CategorizadoB General

Recuento
Teorico CategorizadoB General
Media 24 74 67 165
Alta 11 42 15 68
Total 47 176 115 338
Sig. asintótica
1,228 1 ,268
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Teorico CategorizadoB
-,047 ,045 -1,037 ,300
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,044 ,042 -1,037 ,300
Gamma -,079 ,076 -1,037 ,300
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
Pragmatico CategorizadoB General
Media 28 68 69 165
Alta 22 25 21 68
Total 70 136 132 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
2,751 1 ,097
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB General -,074 ,051 -1,453 ,146
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,070 ,048 -1,453 ,146
Gamma -,114 ,078 -1,453 ,146
80
70
60
50
40
30
Baja
Recuento
20
Media
10 Alta
Baja Media Alta
CREACATG
Preparación Categorizada * Activo CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
Preparación Baja 24 53 42 119
Categorizada Media 21 53 66 140
Baja 9 42 27 78
Total 54 148 135 337
Sig. asintótica
1,002 1 ,317
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,046 ,048 ,956 ,339
dependiente
,044 ,047 ,956 ,339
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,043 ,045 ,956 ,339
Gamma ,071 ,074 ,956 ,339
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
Baja Media Baja
Preparación Categorizada * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
Baja 10 44 24 78
Total 80 172 85 337
Sig. asintótica
9,301 1 ,002
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,153 ,048 3,143 ,002
dependiente
,146 ,046 3,143 ,002
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,142 ,045 3,143 ,002
Gamma ,234 ,073 3,143 ,002
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Baja
Preparación Categorizada * Teorico CategorizadoB General

Recuento
Baja 3 45 30 78
Total 47 176 115 338
Sig. asintótica
12,410 1 ,000
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,176 ,047 3,663 ,000
dependiente
,161 ,044 3,663 ,000
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,157 ,043 3,663 ,000
Gamma ,270 ,071 3,663 ,000
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
Baja Media Baja
Preparación Categorizada * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
Baja 15 28 35 78
Total 70 136 132 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
4,727 1 ,030
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,110 ,050 2,187 ,029
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB ,109 ,050 2,187 ,029
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,106 ,049 2,187 ,029
Gamma ,168 ,076 2,187 ,029
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
Baja Media Baja
MENU SALIR
Novedad Categorizada * Activo CategorizadoB General

Recuento
Novedad Baja 20 43 30 93
Alta 7 27 50 84
Total 53 148 135 336
Sig. asintótica
13,976 1 ,000
lineal
Error típ. Sig.

a b
,190 ,050 3,825 ,000
dependiente
,185 ,048 3,825 ,000
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,176 ,046 3,825 ,000
Gamma ,294 ,075 3,825 ,000
MENU SALIR
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
Alta 24 42 18 84
Total 79 172 85 336
Sig. asintótica
,394 1 ,530
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,030 ,050 -,603 ,547
dependiente
-,030 ,049 -,603 ,547
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,028 ,047 -,603 ,547
Gamma -,048 ,079 -,603 ,547
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Teorico CategorizadoB General

Recuento
Alta 12 40 32 84
Total 46 176 115 337
Sig. asintótica
1,522 1 ,217
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,067 ,052 1,300 ,194
dependiente
,063 ,048 1,300 ,194
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,060 ,046 1,300 ,194
Gamma ,105 ,081 1,300 ,194
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
Alta 11 24 49 84
Total 69 136 132 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
15,032 1 ,000
lineal
Error típ. Sig.

a b
,194 ,049 3,989 ,000
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB ,196 ,049 3,989 ,000
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,187 ,047 3,989 ,000
Gamma ,300 ,073 3,989 ,000
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
MENU SALIR
Efectividad Autenticidad Categorizada * Activo CategorizadoB

General
Recuento
Efectividad Autenticidad Baja 21 55 37 113
Alta 8 22 38 68
Total 54 148 135 337
Sig. asintótica
6,975 1 ,008
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,135 ,050 2,716 ,007
dependiente
,132 ,048 2,716 ,007
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,126 ,046 2,716 ,007
Gamma ,212 ,077 2,716 ,007
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Reflexivo CategorizadB

General
Recuento
Alta 13 32 23 68
Total 80 172 85 337
Sig. asintótica
3,634 1 ,057
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,094 ,052 1,819 ,069
dependiente
,092 ,051 1,819 ,069
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,088 ,048 1,819 ,069
Gamma ,147 ,080 1,819 ,069
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Teorico CategorizadoB

General
Recuento
Alta 10 32 26 68
Total 47 176 115 338
Sig. asintótica
,646 1 ,422
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,041 ,053 ,783 ,433
dependiente
,039 ,050 ,783 ,433
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,037 ,047 ,783 ,433
Gamma ,065 ,083 ,783 ,433
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta

Recuento
Alta 14 19 35 68
Total 70 136 132 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
3,366 1 ,067
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,094 ,050 1,874 ,061
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB General ,096 ,051 1,874 ,061
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,091 ,048 1,874 ,061
Gamma ,148 ,078 1,874 ,061
80
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10 Media
0 Alta
Baja Media Alta

MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
Correlaciones
Ef
Preparación Novedad Au
CREACATG Categorizada Categorizada Ca
1,000 ,010 -,022
correlación
N 338 338 337
,010 1,000 ,115*
N 338 338 337
-,022 ,115* 1,000
correlación
N 337 337 337
,005 ,249** ,317**
Sig. (bilateral) ,916 ,000 ,000
N 338 338 337
Activo CategorizadoB Coeficiente de
,010 ,045 ,187**
Sig. (bilateral) ,839 ,356 ,000
N 337 337 336
Reflexivo CategorizadB Coeficiente de
-,060 ,149** -,030
Sig. (bilateral) ,226 ,002 ,542
N 337 337 336
Teorico CategorizadoB Coeficiente de
-,048 ,168** ,065
Sig. (bilateral) ,332 ,001 ,189
N 338 338 337
Pragmatico Coeficiente de
-,073 ,110* ,195**
CategorizadoB General correlación
Sig. (bilateral) ,136 ,025 ,000
N 338 338 337
1,000 ,011 -,025
correlación
N 338 338 337
,011 1,000 ,127*
N 338 338 337
-,025 ,127* 1,000
correlación
N 337 337 337
,005 ,277** ,347**
Sig. (bilateral) ,929 ,000 ,000
N 338 338 337
,011 ,052 ,206**
Sig. (bilateral) ,842 ,345 ,000
N 337 337 336
Reflexivo CategorizadB Coeficiente de
-,065 ,166** -,033
MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
Casos
CREACATG * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
CategorizadoB Educación
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
CREACATG * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
* Activo CategorizadoB 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Educación
* Reflexivo CategorizadoB 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Educación
* Teorico CategorizadoB 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Educación
* Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Educación
Reflexivo CategorizadoB 336 99,4% 2 ,6% 338 100,0%
Educación
Educación
Pragmatico 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Categorizada *
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Pragmatico
CREACATG * Activo CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
Media 25 28 112 165
Alta 12 16 40 68
Total 54 65 218 337
Sig. asintótica
,126 1 ,723
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,016 ,046 -,338 ,735
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,015 ,043 -,338 ,735
Gamma -,030 ,087 -,338 ,735
MENU SALIR
120
100
80
60
40 Activo CategorizadoB
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Reflexivo CategorizadoB Educación

Recuento
Reflexivo CategorizadoB Educación
Media 45 77 42 164
Alta 30 25 13 68
Total 114 138 85 337
Sig. asintótica
1,266 1 ,261
lineal
Error típ. Sig.

a b
Reflexivo CategorizadoB
-,051 ,052 -,975 ,330
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,048 ,049 -,975 ,330
Gamma -,077 ,079 -,975 ,330
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Teorico CategorizadoB Educación

Recuento
Teorico CategorizadoB Educación
Media 27 83 55 165
Alta 20 39 9 68
Total 65 190 83 338
Sig. asintótica
1,365 1 ,243
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,044 ,045 -,966 ,334
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,041 ,043 -,966 ,334
Gamma -,075 ,077 -,966 ,334
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
CREACATG
CREACATG * Pragmatico CategorizadoB Educación

Recuento
Pragmatico CategorizadoB
Educación
Media 28 90 47 165
Alta 22 33 13 68
Total 70 184 84 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,710 1 ,191
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,056 ,049 -1,138 ,255
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,052 ,046 -1,138 ,255
Gamma -,092 ,081 -1,138 ,255
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
CREACATG
Preparación Categorizada * Activo CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
Baja 9 15 54 78
Total 54 65 218 337
Sig. asintótica
3,625 1 ,057
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,105 ,055 1,911 ,056
dependiente
,084 ,044 1,911 ,056
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,082 ,043 1,911 ,056
Gamma ,161 ,084 1,911 ,056
MENU SALIR
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Baja
Preparación Categorizada * Reflexivo CategorizadoB

Educación
Recuento
Baja 16 38 24 78
Total 114 138 85 337
Sig. asintótica
9,977 1 ,002
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,156 ,047 3,328 ,001
dependiente
,158 ,047 3,328 ,001
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,153 ,046 3,328 ,001
Gamma ,239 ,071 3,328 ,001
70
60
50
40
30 Reflexivo Categoriza
Baja
Recuento
20
Media
10 Alta
Baja Media Baja
Preparación Categorizada * Teorico CategorizadoB Educación

Recuento
Baja 7 50 21 78
Total 65 190 83 338
Sig. asintótica
10,869 1 ,001
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,171 ,047 3,596 ,000
dependiente
,154 ,043 3,596 ,000
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,150 ,042 3,596 ,000
Gamma ,262 ,071 3,596 ,000
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Baja
Preparación Categorizada * Pragmatico CategorizadoB

Educación
Recuento
Educación
Baja 15 46 17 78
Total 70 184 84 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,570 1 ,210
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,068 ,051 1,323 ,186
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB ,063 ,047 1,323 ,186
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,061 ,046 1,323 ,186
Gamma ,104 ,079 1,323 ,186
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Baja
MENU SALIR
Novedad Categorizada * Activo CategorizadoB Educación

Recuento
Alta 7 17 60 84
Total 53 65 218 336
Sig. asintótica
5,949 1 ,015
lineal
Error típ. Sig.

a b
,126 ,054 2,336 ,020
dependiente
,102 ,044 2,336 ,020
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,098 ,042 2,336 ,020
Gamma ,196 ,083 2,336 ,020
MENU SALIR
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Reflexivo CategorizadoB Educación

Recuento
Alta 31 35 18 84
Total 113 138 85 336
Sig. asintótica
,219 1 ,640
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,022 ,048 -,453 ,651
dependiente
-,022 ,049 -,453 ,651
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,021 ,047 -,453 ,651
Gamma -,034 ,075 -,453 ,651
70
60
50
40
Baja
Recuento
20
Media
10 Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Teorico CategorizadoB Educación

Recuento
Alta 16 42 26 84
Total 64 190 83 337
Sig. asintótica
3,993 1 ,046
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,105 ,052 2,004 ,045
dependiente
,097 ,048 2,004 ,045
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,093 ,046 2,004 ,045
Gamma ,164 ,081 2,004 ,045
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
Novedad Categorizada * Pragmatico CategorizadoB Educación

Recuento
Educación
Alta 11 42 31 84
Total 69 184 84 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
11,533 1 ,001
lineal
Error típ. Sig.

a b
,173 ,050 3,434 ,001
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB ,163 ,047 3,434 ,001
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,155 ,045 3,434 ,001
Gamma ,269 ,076 3,434 ,001
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Baja Media Alta
MENU SALIR
Efectividad Autenticidad Categorizada * Activo CategorizadoB

Educación
Recuento
Alta 8 8 52 68
Total 54 65 218 337
Sig. asintótica
3,568 1 ,059
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,108 ,054 1,997 ,046
dependiente
,088 ,044 1,997 ,046
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,084 ,042 1,997 ,046
Gamma ,172 ,085 1,997 ,046
MENU SALIR
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Reflexivo

Recuento
Alta 16 29 23 68
Total 114 138 85 337
Sig. asintótica
3,575 1 ,059
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,088 ,048 1,827 ,068
dependiente
,091 ,050 1,827 ,068
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,087 ,047 1,827 ,068
Gamma ,139 ,076 1,827 ,068
70
60
50
40
Baja
Recuento
20
Media
10 Alta
Baja Media Alta
Efectividad Autenticidad Categorizada * Teorico CategorizadoB

Educación
Recuento
Alta 13 34 21 68
Total 65 190 83 338
Sig. asintótica
1,156 1 ,282
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,055 ,054 1,022 ,307
dependiente
,051 ,050 1,022 ,307
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,048 ,047 1,022 ,307
Gamma ,086 ,084 1,022 ,307
120
100
80
60
40 Teorico Categorizado
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Baja Media Alta

MENU SALIR
Recuento
Educación
Alta 14 30 24 68
Total 70 184 84 338
Sig. asintótica
1,481 1 ,224
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,060 ,054 1,107 ,268
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB ,057 ,051 1,107 ,268
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,054 ,049 1,107 ,268
Gamma ,093 ,084 1,107 ,268
MENU SALIR
120
100
80
60
40 Pragmatico Categoriz
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Baja Media Alta
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
Correlaciones
Preparación Novedad A
CREACATG Categorizada Categorizada C
1,000 ,010 -,022
correlación
N 338 338 337
,010 1,000 ,115*
correlación
N 338 338 337
-,022 ,115* 1,000
correlación
N 337 337 337
,005 ,249** ,317**
Sig. (bilateral) ,916 ,000 ,000
N 338 338 337
-,017 ,094 ,113*
Sig. (bilateral) ,732 ,058 ,023
N 337 337 336
Reflexivo CategorizadoB Coeficiente de
-,050 ,157** -,022
Sig. (bilateral) ,307 ,001 ,654
N 337 337 336
Teorico CategorizadoB Coeficiente de
-,045 ,162** ,101*
Sig. (bilateral) ,358 ,001 ,040
N 338 338 337
Pragmatico Coeficiente de
-,057 ,065 ,168**
CategorizadoB Educación correlación
Sig. (bilateral) ,248 ,183 ,001
N 338 338 337
1,000 ,011 -,025
correlación
N 338 338 337
,011 1,000 ,127*
correlación
N 338 338 337
-,025 ,127* 1,000
correlación
N 337 337 337
,005 ,277** ,347**
Sig. (bilateral) ,929 ,000 ,000
N 338 338 337
-,019 ,104 ,125*
Sig. (bilateral) ,733 ,057 ,022
N 337 337 336
Reflexivo CategorizadoB Coeficiente de
-,054 ,176** -,024
MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
ANÁLISIS DE LA ASOCIACIÓN ENTRE LAS VARIABLES DE

ESTADO Y LAS VARIABLES INSTRUMENTALES:
(((((
Chi Cuadrado
Contrasta la hipótesis de que las variables de fila y de columna son independientes, sin
indicar la magnitud o dirección de la relación. Se muestran el chi-cuadrado de Pearson,
el chi-cuadrado de la razón de verosimilitud y el chi-cuadrado de la asociación lineal-
por-lineal. En las tablas 2x2, se calcula el estadístico exacto de Fisher cuando una tabla
que no sea resultado de columnas o filas perdidas de una tabla mayor presente una
casilla con una frecuencia esperada menor que 5. Para todas las restantes tablas 2x2 se
calcula el chi-cuadrado corregido de Yates.
Crosstabs Chi-Square Tests
The chi-square measures test the hypothesis that the row and column variables in a
crosstabulation are independent.A low significance value (typically below 0.05)
indicates that there may be some relationship between the two variables.While the chi-
square measures may indicate that there is a relationship between two variables, they do
not indicate the strength or direction of the relationship.
)))))
(((((
Coeficiente Eta (mide la asociación entre una variable de intervalo y una variable
nominal.
Medida de asociación cuyo valor siempre está comprendido entre 0 y 1. El valor 0
indica que no hay asociación entre las variables de fila y de columna. Los valores
cercanos a 1 indican que hay gran relación entre las variables. Eta resulta apropiada para
una variable dependiente medida en una escala de intervalo (por ejemplo, ingresos) y
una variable independiente con un número limitado de categorías (por ejemplo, género).
Se calculan dos valores de eta: uno trata la variable de las filas como una variable de
intervalo; el otro trata la variable de las columnas como una variable de intervalo.
)))))
Variables de estado o de perfil:

Sexo
Value Label
1 Varon
2 Mujer
Edad
MENU SALIR
Título
Value Label
1 pedagogia
2 psicopedagogia
3 musical
4 infantil
5 primaria
6 física
7 especial
8 extranjera
9 audicion
Curso
Ciudad
Value Label
1 urbano
2 rural
Familia
Value Label
1 uno
2 dos
3 tres
4 cuatro
5 cinco
6 seis
7 mas
Padre
Value Label
1 otros
2 primaria
3 secundaria
4 universidad
Madre
Value Label
1 otros
2 primaria
3 secundaria
4 universidad
Trabaja
Value Label
1 padre
2 madre
3 ambos
Economía
Value Label
1 -6000
2 6000-15000
3 15000-25000
4 +25000
Acceso
Value Label
MENU SALIR
1 artistico
2 naturaleza
3 tecnológico
4 sociales
5 modulo
6 otros
Relación
Value Label
1 inexistente
2 muy mala
3 mala
4 buena
5 muy buena
6 excelente
Variables instrumentales
Creatividad
Creatividad cognitiva
Puntuación directa
CREAT creat (123)
Measurement Level: Scale
Categorizada a 3 categorías
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Preparación
Puntuación directa
Measurement Level: Scale (128)
PREPACAT Preparación Categorizada (132)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Novedad
Puntuación directa
NOVEDCAT Novedad Categorizada (133)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Efectividad autenticidad
Puntuación directa
MENU SALIR
EFECTCAT Efectividad Autenticidad Categorizada (138)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Estilos de aprendizaje
Puntuación directa
Activo
Reflexivo
Teórico
Pragmático
Categorizado a 3 categorías
Categorizado general
Activo
ACTICATA Activo CategorizadoB General (143)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Reflexivo
REFLCATA Reflexivo CategorizadB General (144)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Teórico
TEORCATA Teorico CategorizadoB General (145)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Pragmático
PRAGCATA Pragmatico CategorizadoB General (146)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Categorizado educación
MENU SALIR
Activo
ACTICATB Activo CategorizadoB Educación (147)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Reflexivo
REFLCATB Reflexivo CategorizadoB Educación (148)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Teórico
TEORCATB Teorico CategorizadoB Educación (149)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Pragmático
PRAGCATB Pragmatico CategorizadoB Educación (150)
Value Label
1 Baja
2 Media
3 Alta
Categorizado a 5 categorías
Categorizado general
Activo
ACTICAT1 Activo Categorizado General (134)
Value Label
1 Muy Baja
2 Baja
3 Moderada
4 Alta
5 Muy Alta
Reflexivo
REFLCAT1 Reflexivo Categorizado General (135)
Value Label
1 Muy Baja
2 Baja
3 Moderada
4 Alta
5 Muy Alta
Teórico
TEORCAT1 Teórico Categorizado General (136)
MENU SALIR

Value Label
1 Muy Baja
2 Baja
3 Moderada
4 Alta
5 Muy Alta
Pragmático
PRAGCAT1 Pragmático Categorizado General (137)
Value Label
1 Muy Baja
2 Baja
3 Moderada
4 Alta
5 Muy Alta
Categorizado educación
Activo
ACTICAT2 Activo Categorizado Educación (139)
Value Label
1 Muy Baja
2 Baja
3 Moderada
4 Alta
5 Muy Alta
Reflexivo
REFLCAT2 Reflexivo Categorizado Educación (141)
Value Label
1 Muy Baja
2 Baja
3 Moderada
4 Alta
5 Muy Alta
Teórico
TEORCAT2 Teorico Categorizado Educación (140)
Value Label
1 Muy Baja
2 Baja
3 Moderada
4 Alta
5 Muy Alta
Pragmático
PRAGCAT2 Pragmatico Categorizado Educación (142)
Value Label
1 Muy Baja
2 Baja
3 Moderada
MENU SALIR
4 Alta
5 Muy Alta
SEXO - CREATIVIDAD
CHI CUADRADO
Contrasta la hipótesis de que las variables de fila y de columna son independientes, sin
indicar la magnitud o dirección de la relación. Se muestran el chi-cuadrado de Pearson,
el chi-cuadrado de la razón de verosimilitud y el chi-cuadrado de la asociación lineal-
por-lineal. En las tablas 2x2, se calcula el estadístico exacto de Fisher cuando una tabla
que no sea resultado de columnas o filas perdidas de una tabla mayor presente una
casilla con una frecuencia esperada menor que 5. Para todas las restantes tablas 2x2 se
calcula el chi-cuadrado corregido de Yates.
COEFICIENTE DE CONTINGENCIA
Medida de asociación basada en chi-cuadrado. El valor siempre está comprendido entre
0 y 1. El valor 0 indica que no hay asociación entre la fila y la columna. Los valores
cercanos a 1 indican que hay gran relación entre las variables. El valor máximo posible
depende del número de filas y columnas de la tabla.
PHI Y V DE CRAMER
Medida de cuánto varían las observaciones respecto a la media, expresada en las
mismas unidades que los datos.
LAMBDA
Medida de asociación que refleja la reducción proporcional en el error cuando se
utilizan los valores de la variable independiente para pronosticar los valores de la
variable dependiente. Un valor igual a 1 significa que la variable independiente
pronostica perfectamente la variable dependiente. Un valor igual a 0 significa que la
variable independiente no ayuda en absoluto a pronosticar la variable dependiente.
COEFICIENTE DE INCERTIDUMBRE
Medida de asociación que indica la reducción proporcional del error cuando los valores
de una variable se emplean para pronosticar valores de la otra variable. Por ejemplo, un
valor de 0,83 indica que el conocimiento de una variable reduce en un 83% el error al
pronosticar los valores de la otra variable. SPSS calcula tanto la versión simétrica como
la asimétrica del coeficiente de incertidumbre.
MENU SALIR
Casos
creat * sexo 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
PREPARAC * sexo 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
NOVEDAD * sexo 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
EFECTAUT * sexo 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
MENU SALIR
sexo
Varon Mujer Total
creat 1 Recuento 1 1 2
% de creat 50,0% 50,0% 100,0%
2 Recuento 2 2
% de creat 100,0% 100,0%
3 Recuento 2 3 5
% de creat 40,0% 60,0% 100,0%
4 Recuento 2 6 8
% de creat 25,0% 75,0% 100,0%
5 Recuento 9 10 19
% de creat 47,4% 52,6% 100,0%
6 Recuento 8 27 35
% de creat 22,9% 77,1% 100,0%
7 Recuento 11 23 34
% de creat 32,4% 67,6% 100,0%
8 Recuento 12 27 39
% de creat 30,8% 69,2% 100,0%
9 Recuento 11 19 30
% de creat 36,7% 63,3% 100,0%
% de creat 32,5% 67,5% 100,0%
% de creat 29,4% 70,6% 100,0%
12 Recuento 5 17 22
% de creat 22,7% 77,3% 100,0%
13 Recuento 5 18 23
% de creat 21,7% 78,3% 100,0%
14 Recuento 7 5 12
% de creat 58,3% 41,7% 100,0%
15 Recuento 1 6 7
% de creat 14,3% 85,7% 100,0%
16 Recuento 4 4 8
% de creat 50,0% 50,0% 100,0%
17 Recuento 3 5 8
% de creat 37,5% 62,5% 100,0%
18 Recuento 2 1 3
% de creat 66,7% 33,3% 100,0%
19 Recuento 4 4
% de creat 100,0% 100,0%
20 Recuento 1 1
% de creat 100,0% 100,0%
23 Recuento 1 1
% de creat 100,0% 100,0%
25 Recuento 1 1
% de creat 100,0% 100,0%
% de creat 31,7% 68,3% 100,0%
MENU SALIR
Sig. asintótica
,026 1 ,872
lineal
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,238 ,507
nula.
30
20
10
sexo
Recuento
Varon
0 Mujer
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * sexo
MENU SALIR
sexo
Varon Mujer Total
PREPARAC 6 Recuento 1 1
% de PREPARAC 100,0% 100,0%
7 Recuento 1 1
% de PREPARAC 100,0% 100,0%
9 Recuento 1 3 4
% de PREPARAC 25,0% 75,0% 100,0%
10 Recuento 1 1 2
% de PREPARAC 50,0% 50,0% 100,0%
11 Recuento 6 6
% de PREPARAC 100,0% 100,0%
12 Recuento 6 9 15
% de PREPARAC 40,0% 60,0% 100,0%
13 Recuento 7 10 17
% de PREPARAC 41,2% 58,8% 100,0%
% de PREPARAC 33,3% 66,7% 100,0%
% de PREPARAC 31,6% 68,4% 100,0%
% de PREPARAC 39,6% 60,4% 100,0%
% de PREPARAC 26,5% 73,5% 100,0%
% de PREPARAC 26,3% 73,7% 100,0%
19 Recuento 9 18 27
% de PREPARAC 33,3% 66,7% 100,0%
% de PREPARAC 33,3% 66,7% 100,0%
21 Recuento 1 15 16
% de PREPARAC 6,3% 93,8% 100,0%
22 Recuento 1 1
% de PREPARAC 100,0% 100,0%
23 Recuento 1 1
% de PREPARAC 100,0% 100,0%
% de PREPARAC 31,7% 68,3% 100,0%
MENU SALIR
Sig. asintótica
2,220 1 ,136
lineal
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,230 ,276
nula.
40
30
20
10 sexo
Recuento
Varon
0 Mujer
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * sexo
MENU SALIR
sexo
Varon Mujer Total
NOVEDAD 7 Recuento 3 3
% de NOVEDAD 100,0% 100,0%
8 Recuento 2 4 6
% de NOVEDAD 33,3% 66,7% 100,0%
9 Recuento 2 6 8
% de NOVEDAD 25,0% 75,0% 100,0%
10 Recuento 3 8 11
% de NOVEDAD 27,3% 72,7% 100,0%
11 Recuento 6 9 15
% de NOVEDAD 40,0% 60,0% 100,0%
% de NOVEDAD 37,0% 63,0% 100,0%
13 Recuento 7 16 23
% de NOVEDAD 30,4% 69,6% 100,0%
14 Recuento 9 25 34
% de NOVEDAD 26,5% 73,5% 100,0%
% de NOVEDAD 33,3% 66,7% 100,0%
% de NOVEDAD 37,2% 62,8% 100,0%
17 Recuento 9 17 26
% de NOVEDAD 34,6% 65,4% 100,0%
18 Recuento 7 20 27
% de NOVEDAD 25,9% 74,1% 100,0%
19 Recuento 8 20 28
% de NOVEDAD 28,6% 71,4% 100,0%
20 Recuento 5 9 14
% de NOVEDAD 35,7% 64,3% 100,0%
21 Recuento 4 10 14
% de NOVEDAD 28,6% 71,4% 100,0%
22 Recuento 4 9 13
% de NOVEDAD 30,8% 69,2% 100,0%
23 Recuento 3 4 7
% de NOVEDAD 42,9% 57,1% 100,0%
24 Recuento 1 4 5
% de NOVEDAD 20,0% 80,0% 100,0%
25 Recuento 3 3
% de NOVEDAD 100,0% 100,0%
% de NOVEDAD 31,5% 68,5% 100,0%
MENU SALIR
Sig. asintótica
,049 1 ,826
lineal
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,138 ,994
nula.
30
20
10
sexo
Recuento
Varon
0 Mujer
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * sexo
MENU SALIR
sexo
Varon Mujer Total
EFECTAUT 15 Recuento 1 1
% de EFECTAUT 100,0% 100,0%
17 Recuento 1 1
% de EFECTAUT 100,0% 100,0%
18 Recuento 1 1
% de EFECTAUT 100,0% 100,0%
19 Recuento 2 3 5
% de EFECTAUT 40,0% 60,0% 100,0%
20 Recuento 1 2 3
% de EFECTAUT 33,3% 66,7% 100,0%
21 Recuento 1 1 2
% de EFECTAUT 50,0% 50,0% 100,0%
22 Recuento 1 1
% de EFECTAUT 100,0% 100,0%
23 Recuento 2 6 8
% de EFECTAUT 25,0% 75,0% 100,0%
24 Recuento 3 6 9
% de EFECTAUT 33,3% 66,7% 100,0%
25 Recuento 7 3 10
% de EFECTAUT 70,0% 30,0% 100,0%
% de EFECTAUT 54,5% 45,5% 100,0%
27 Recuento 3 13 16
% de EFECTAUT 18,8% 81,3% 100,0%
% de EFECTAUT 44,1% 55,9% 100,0%
% de EFECTAUT 50,0% 50,0% 100,0%
% de EFECTAUT 28,9% 71,1% 100,0%
% de EFECTAUT 33,3% 66,7% 100,0%
32 Recuento 6 21 27
% de EFECTAUT 22,2% 77,8% 100,0%
33 Recuento 5 23 28
% de EFECTAUT 17,9% 82,1% 100,0%
34 Recuento 2 11 13
% de EFECTAUT 15,4% 84,6% 100,0%
35 Recuento 4 6 10
% de EFECTAUT 40,0% 60,0% 100,0%
36 Recuento 2 15 17
% de EFECTAUT 11,8% 88,2% 100,0%
37 Recuento 1 12 13
% de EFECTAUT 7,7% 92,3% 100,0%
38 Recuento 1 5 6
% de EFECTAUT 16,7% 83,3% 100,0%
39 Recuento 1 4 5
% de EFECTAUT 20,0% 80,0% 100,0%
40 Recuento 2 2
% de EFECTAUT 100,0% 100,0%
41 Recuento 2 2
% de EFECTAUT 100,0% 100,0%
MENU SALIR
Sig. asintótica
13,545 1 ,000
lineal
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
,326 ,027
nula.
30
20
10
sexo
Recuento
Varon
0 Mujer
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
MEDIDAS DE ASOCIACIÓN ENTRE ORDINAL X ORDINAL
GAMMA
Medida de asociación simétrica entre dos variables ordinales cuyo valor siempre está
comprendido entre menos 1 y 1. Los valores próximos a 1, en valor absoluto, indican
una fuerte relación entre las dos variables. Los valores próximos a cero indican que hay
poca o ninguna relación entre las dos variables. Para las tablas de doble clasificación, se
muestran las gammas de orden cero. Para las tablas de tres o más factores de
clasificación, se muestran las gammas condicionales.
MENU SALIR
D DE SOMMER
Medida de asociación entre dos variables ordinales que toma un valor comprendido
entre -1 y 1. Los valores próximos a 1, en valor absoluto, indican una fuerte relación
entre las dos variables. Los valores próximos a cero indican que hay poca o ninguna
relación entre las dos variables. La d de Somers es una extensión asimétrica de gamma
que difiere sólo en la inclusión del número de pares no empatados en la variable
independiente. También se calcula una versión no simétrica de este estadístico.
TAU B DE KENDAL
Medida no paramétrica de asociación para variables ordinales o de rangos que tiene en
consideración los empates. El signo del coeficiente indica la dirección de la relación y
su valor absoluto indica la magnitud de la misma, de tal modo que los mayores valores
absolutos indican relaciones más fuertes. Los valores posibles van de -1 a 1, pero un
valor de -1 o +1 sólo se puede obtener a partir de tablas cuadradas.
TAU C DE KENDAL
Medida no paramétrica de asociación para variables ordinales que ignora los empates.
El signo del coeficiente indica la dirección de la relación y su valor absoluto indica la
magnitud de la misma, de tal modo que los mayores valores absolutos indican
relaciones más fuertes. Los valores posibles van de -1 a 1, pero un valor de -1 o +1 sólo
se puede obtener a partir de tablas cuadradas.
creat * edad
MENU SALIR
18 19 20 21 22 23 24
creat 1 Recuento 1 1
% de creat 50,0% 50,0%
2 Recuento 1 1
% de creat 50,0% 50,0%
3 Recuento 1 1 1 1
% de creat 20,0% 20,0% 20,0% 20,0%
4 Recuento 1 1 2 3 1
% de creat 12,5% 12,5% 25,0% 37,5% 12,5%
5 Recuento 2 2 3 7 1 2
% de creat 10,5% 10,5% 15,8% 36,8% 5,3% 10,5%
6 Recuento 6 7 6 7 5 2
% de creat 17,1% 20,0% 17,1% 20,0% 14,3% 5,7%
7 Recuento 6 5 8 3 4 2
% de creat 17,6% 14,7% 23,5% 8,8% 11,8% 5,9%
8 Recuento 7 8 7 4 4 3 3
% de creat 17,9% 20,5% 17,9% 10,3% 10,3% 7,7% 7,7%
9 Recuento 7 3 5 3 3 2 2
% de creat 23,3% 10,0% 16,7% 10,0% 10,0% 6,7% 6,7%
10 Recuento 3 2 8 8 6 9 1
% de creat 7,5% 5,0% 20,0% 20,0% 15,0% 22,5% 2,5%
11 Recuento 2 9 5 5 4 4 2
% de creat 5,9% 26,5% 14,7% 14,7% 11,8% 11,8% 5,9%
12 Recuento 1 5 4 6 2 3
% de creat 4,5% 22,7% 18,2% 27,3% 9,1% 13,6%
13 Recuento 3 3 7 2 3 3 2
% de creat 13,0% 13,0% 30,4% 8,7% 13,0% 13,0% 8,7%
14 Recuento 1 3 3 1 3 1
% de creat 8,3% 25,0% 25,0% 8,3% 25,0% 8,3%
15 Recuento 1 1 1 1 2
% de creat 14,3% 14,3% 14,3% 14,3% 28,6%
16 Recuento 1 1 2 1 1 1
% de creat 12,5% 12,5% 25,0% 12,5% 12,5% 12,5%
17 Recuento 1 1 2 3 1
% de creat 12,5% 12,5% 25,0% 37,5% 12,5%
18 Recuento 2
% de creat 66,7%
19 Recuento 1 1 1
% de creat 25,0% 25,0% 25,0%
20 Recuento 1
% de creat 100,0%
23 Recuento 1
% de creat 100,0%
25 Recuento 1
% de creat 100,0%
Total Recuento 42 51 64 56 40 38 17
% de creat 12,4% 15,1% 18,9% 16,6% 11,8% 11,2% 5,0%
MENU SALIR
Sig. asintótica
,094 1 ,759
lineal
Error típ. Sig.

a b
creat dependiente ,070 ,039 1,793 ,073
edad dependiente ,067 ,037 1,793 ,073
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,065 ,036 1,793 ,073
Gamma ,077 ,043 1,793 ,073
10 25
26
8 28
30
6 31
33
4 35
36
2 42
Recuento
45
0 47
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * edad
MENU SALIR
18 19 20 21 22 23
PREPARAC 6 Recuento
% de PREPARAC
7 Recuento 1
% de PREPARAC 100,0%
9 Recuento 1 1 1
% de PREPARAC 25,0% 25,0% 25,0%
10 Recuento 1 1
% de PREPARAC 50,0% 50,0%
11 Recuento 1 2 1 1
% de PREPARAC 16,7% 33,3% 16,7% 16,7%
12 Recuento 3 1 4 3 1 2
% de PREPARAC 20,0% 6,7% 26,7% 20,0% 6,7% 13,3%
13 Recuento 3 3 4 1 2 1
% de PREPARAC 17,6% 17,6% 23,5% 5,9% 11,8% 5,9%
14 Recuento 6 4 8 6 5 2
% de PREPARAC 16,7% 11,1% 22,2% 16,7% 13,9% 5,6%
15 Recuento 2 5 7 8 8 8
% de PREPARAC 5,3% 13,2% 18,4% 21,1% 21,1% 21,1%
16 Recuento 6 15 10 7 4 6
% de PREPARAC 11,3% 28,3% 18,9% 13,2% 7,5% 11,3%
17 Recuento 9 5 10 11 3 4
% de PREPARAC 18,4% 10,2% 20,4% 22,4% 6,1% 8,2%
18 Recuento 1 5 5 8 6 5
% de PREPARAC 2,6% 13,2% 13,2% 21,1% 15,8% 13,2%
19 Recuento 3 4 4 4 3 3
% de PREPARAC 11,1% 14,8% 14,8% 14,8% 11,1% 11,1%
20 Recuento 3 5 6 4 5 5
% de PREPARAC 9,1% 15,2% 18,2% 12,1% 15,2% 15,2%
21 Recuento 2 1 3 3 2 1
% de PREPARAC 12,5% 6,3% 18,8% 18,8% 12,5% 6,3%
22 Recuento 1
23 Recuento 1
Total Recuento 42 51 64 56 40 38
% de PREPARAC 12,4% 15,1% 18,9% 16,6% 11,8% 11,2%
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,553 1 ,213
lineal
Error típ. Sig.

a b
PREPARAC dependiente ,072 ,043 1,673 ,094
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,066 ,040 1,673 ,094
Gamma ,080 ,048 1,673 ,094
25
16
26
14 28
12 30
31
10
33
8
35
6
36
4 42
Recuento
2 45
0 47
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * edad
MENU SALIR
18 19 20 21 22 23
NOVEDAD 7 Recuento
% de NOVEDAD
8 Recuento 1 1 1
% de NOVEDAD 16,7% 16,7% 16,7%
9 Recuento 2 2 3 1
% de NOVEDAD 25,0% 25,0% 37,5% 12,5%
10 Recuento 1 1 2 4 1
% de NOVEDAD 9,1% 9,1% 18,2% 36,4% 9,1%
11 Recuento 2 1 2 4 3
% de NOVEDAD 13,3% 6,7% 13,3% 26,7% 20,0%
12 Recuento 3 7 5 5 4 1
% de NOVEDAD 11,1% 25,9% 18,5% 18,5% 14,8% 3,7%
13 Recuento 5 4 4 4 3 2
% de NOVEDAD 21,7% 17,4% 17,4% 17,4% 13,0% 8,7%
14 Recuento 6 6 6 3 5 6
% de NOVEDAD 17,6% 17,6% 17,6% 8,8% 14,7% 17,6%
15 Recuento 4 3 9 5 2 2
% de NOVEDAD 13,3% 10,0% 30,0% 16,7% 6,7% 6,7%
16 Recuento 2 8 6 10 6 5
% de NOVEDAD 4,7% 18,6% 14,0% 23,3% 14,0% 11,6%
17 Recuento 2 2 5 5 2 5
% de NOVEDAD 7,7% 7,7% 19,2% 19,2% 7,7% 19,2%
18 Recuento 1 5 6 2 6 2
% de NOVEDAD 3,7% 18,5% 22,2% 7,4% 22,2% 7,4%
19 Recuento 2 6 6 4 3 3
% de NOVEDAD 7,1% 21,4% 21,4% 14,3% 10,7% 10,7%
20 Recuento 4 1 3 3 2 1
% de NOVEDAD 28,6% 7,1% 21,4% 21,4% 14,3% 7,1%
21 Recuento 3 3 3 2 1 1
% de NOVEDAD 21,4% 21,4% 21,4% 14,3% 7,1% 7,1%
22 Recuento 2 2 3 1 3
% de NOVEDAD 15,4% 15,4% 23,1% 7,7% 23,1%
23 Recuento 1 1 1 1 1
% de NOVEDAD 14,3% 14,3% 14,3% 14,3% 14,3%
24 Recuento 1 1 2 1
% de NOVEDAD 20,0% 20,0% 40,0% 20,0%
25 Recuento 1 1
% de NOVEDAD 33,3% 33,3%
Total Recuento 41 51 64 56 40 38
% de NOVEDAD 12,2% 15,1% 19,0% 16,6% 11,9% 11,3%
MENU SALIR
Sig. asintótica
,480 1 ,489
lineal
Error típ. Sig.

a b
NOVEDAD dependiente -,026 ,044 -,586 ,558
edad dependiente -,024 ,041 -,586 ,558
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,023 ,040 -,586 ,558
Gamma -,028 ,047 -,586 ,558
25
12
26
28
10
30
8 31
33
6
35
4 36
42
Recuento
2
45
0 47
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * edad
MENU SALIR
18 19 20 21 22 23
EFECTAUT 15 Recuento
% de EFECTAUT
17 Recuento 1
% de EFECTAUT 100,0%
18 Recuento
% de EFECTAUT
19 Recuento 2 1 1
% de EFECTAUT 40,0% 20,0% 20,0%
20 Recuento 2 1
% de EFECTAUT 66,7% 33,3%
21 Recuento 1 1
22 Recuento
% de EFECTAUT
23 Recuento 2 2 1 3
% de EFECTAUT 25,0% 25,0% 12,5% 37,5%
24 Recuento 1 3 2 1 2
% de EFECTAUT 11,1% 33,3% 22,2% 11,1% 22,2%
25 Recuento 1 2 1 2
% de EFECTAUT 10,0% 20,0% 10,0% 20,0%
26 Recuento 3 9 7 1
% de EFECTAUT 13,6% 40,9% 31,8% 4,5%
27 Recuento 1 2 2 4 3 1
% de EFECTAUT 6,3% 12,5% 12,5% 25,0% 18,8% 6,3%
28 Recuento 7 7 7 4 3 3
% de EFECTAUT 20,6% 20,6% 20,6% 11,8% 8,8% 8,8%
29 Recuento 5 5 6 6 6 4
% de EFECTAUT 14,7% 14,7% 17,6% 17,6% 17,6% 11,8%
30 Recuento 5 9 10 8 3 1
% de EFECTAUT 13,2% 23,7% 26,3% 21,1% 7,9% 2,6%
31 Recuento 2 5 3 2 6 6
% de EFECTAUT 6,7% 16,7% 10,0% 6,7% 20,0% 20,0%
32 Recuento 1 5 7 3 3 2
% de EFECTAUT 3,7% 18,5% 25,9% 11,1% 11,1% 7,4%
33 Recuento 3 6 4 4 4 1
% de EFECTAUT 10,7% 21,4% 14,3% 14,3% 14,3% 3,6%
34 Recuento 2 1 2 1 3 2
% de EFECTAUT 15,4% 7,7% 15,4% 7,7% 23,1% 15,4%
35 Recuento 1 5 1 1
% de EFECTAUT 10,0% 50,0% 10,0% 10,0%
36 Recuento 3 4 4 1 1 3
% de EFECTAUT 17,6% 23,5% 23,5% 5,9% 5,9% 17,6%
37 Recuento 2 2 3 3 2
% de EFECTAUT 15,4% 15,4% 23,1% 23,1% 15,4%
38 Recuento 1 2 1
% de EFECTAUT 16,7% 33,3% 16,7%
39 Recuento 1 1 3
% de EFECTAUT 20,0% 20,0% 60,0%
40 Recuento 1
% de EFECTAUT 50,0%
41 Recuento 1 1
MENU SALIR
Sig. asintótica
,350 1 ,554
lineal
Error típ. Sig.

a b
EFECTAUT dependiente ,028 ,043 ,661 ,508
edad dependiente ,027 ,040 ,661 ,508
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,026 ,040 ,661 ,508
Gamma ,031 ,046 ,661 ,508
25
12
26
28
10
30
8 31
33
6
35
4 36
42
Recuento
2
45
0 47
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
MENU SALIR
TÍTULO X CREATIVIDAD (PUNTUACIÓN DIRECTA)
creat * titulo
Recuento
titulo
musical infantil primaria física especial extranjera audicion Total
creat 1 1 1 2
2 1 1 2
3 2 3 5
4 1 1 2 2 2 8
5 1 4 4 3 1 6 19
6 3 1 3 7 7 8 6 35
7 8 3 4 5 3 4 7 34
8 6 6 12 5 2 5 3 39
9 2 7 5 5 7 4 30
10 4 7 5 5 5 11 3 40
11 7 3 4 5 7 7 1 34
12 4 1 5 2 5 2 3 22
13 1 4 3 4 5 4 2 23
14 2 2 4 2 1 1 12
15 1 2 3 1 7
16 3 2 1 2 8
17 1 1 2 1 2 1 8
18 1 1 1 3
19 1 2 1 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 46 46 52 53 48 50 43 338
Sig. asintótica
4,868 1 ,027
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Nominal Lambda Simétrica ,103 ,026 3,815 ,000
por nominal creat dependiente ,064 ,028 2,180 ,029
Tau de Goodman creat dependiente ,023 ,005 ,019c
y Kruskal titulo dependiente ,071 ,008 ,136c
incertidumbre creat dependiente ,085 ,010 8,383 ,044d
titulo dependiente d
,117 ,014 8,383 ,044

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,547 ,126
contingencia
nula.
14
12
titulo
10
musical
8
infantil
6 primaria
física
4
especial
Recuento
2 extranjera
0 audicion
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
PREPARAC * titulo
MENU SALIR
Recuento
titulo
musical infantil primaria física especial extranjera audicion To
PREPARAC 6 1
7 1
9 1 1 2
10 1 1
11 3 1 1 1
12 2 2 3 4 1 1 2
13 2 3 2 6 2 2
14 5 6 5 8 4 4 4
15 5 7 7 3 6 6 4
16 10 4 15 4 5 8 7
17 2 4 6 8 14 7 8
18 5 7 4 2 6 8 6
19 4 4 2 5 3 6 3
20 4 3 4 8 3 4 7
21 4 2 3 1 3 3
22 1
23 1
Total 46 46 52 53 48 50 43
Sig. asintótica
1,406 1 ,236
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
por nominal PREPARAC dependiente ,060 ,026 2,269 ,023
Tau de Goodman PREPARAC dependiente ,021 ,006 ,108
y Kruskal titulo dependiente ,049 ,008 ,374
Coeficiente de Simétrica ,065 ,011 5,709 ,503
incertidumbre PREPARAC dependiente ,059 ,010 5,709 ,503
titulo dependiente
,072 ,013 5,709 ,503

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,476 ,391
contingencia
nula.
16
14
12
titulo
musical
10
infantil
8
primaria
6
física
4 especial
Recuento
2 extranjera
0 audicion
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * titulo
MENU SALIR
Recuento
titulo
musical infantil primaria física especial extranjera audicion Tota
NOVEDAD 7 2 1
8 1 2 1 1 1
9 1 1 1 2 2 1
10 1 3 1 1 2 3
11 2 3 2 2 2 1 3
12 3 2 3 7 6 2 4
13 4 2 7 2 5 3
14 5 5 7 5 4 4 4
15 5 6 3 4 5 4 3
16 7 5 5 3 9 7 7
17 4 2 7 2 5 2 4
18 3 2 5 3 5 5 4
19 4 4 5 5 1 6 3
20 2 3 3 1 3 2
21 3 1 4 2 1 3
22 1 2 2 3 2 3
23 1 1 3 2
24 1 1 2 1
25 1 1 1
Total 46 46 51 53 48 50 43 3
Sig. asintótica
,023 1 ,880
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
por nominal NOVEDAD dependiente ,024 ,019 1,221 ,222
Tau de Goodman NOVEDAD dependiente ,013 ,003 ,988c
y Kruskal titulo dependiente ,042 ,007 ,958c
incertidumbre NOVEDAD dependiente ,054 ,008 6,905 ,726d
titulo dependiente d
,075 ,011 6,905 ,726

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,446 ,961
contingencia
nula.
10
8
titulo
musical
6
infantil
primaria
4
física
especial
2
Recuento
extranjera
0 audicion
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
MENU SALIR
CURSO X CREATIVIDAD (PUNTUACIÓN DIRECTA)
creat * curso
Recuento
curso
1 3 Total
creat 1 2 2
2 1 1 2
3 1 4 5
4 3 5 8
5 9 10 19
6 19 16 35
7 18 16 34
8 28 11 39
9 18 12 30
10 19 21 40
11 15 19 34
12 9 13 22
13 8 15 23
14 7 5 12
15 4 3 7
16 4 4 8
17 3 5 8
18 1 2 3
19 1 3 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 169 169 338
Sig. asintótica
1,043 1 ,307
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,072 ,063 1,145 ,252
Gamma ,078 ,068 1,145 ,252
30
20
10
curso
Recuento
0 3
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * curso
MENU SALIR
Recuento
curso
1 3 Total
PREPARAC 6 1 1
7 1 1
9 2 2 4
10 1 1 2
11 6 6
12 10 5 15
13 9 8 17
14 19 17 36
15 22 16 38
16 32 21 53
17 24 25 49
18 12 26 38
19 13 14 27
20 14 19 33
21 7 9 16
22 1 1
23 1 1
Total 169 169 338
Sig. asintótica
1,942 1 ,163
lineal
Error típ. Sig.

a b
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,102 ,062 1,640 ,101
Gamma ,114 ,069 1,640 ,101
40
30
20
10 curso
Recuento
0 3
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * curso
MENU SALIR
Recuento
curso
1 3 Total
NOVEDAD 7 1 2 3
8 2 4 6
9 5 3 8
10 4 7 11
11 5 10 15
12 16 11 27
13 15 8 23
14 18 16 34
15 13 17 30
16 18 25 43
17 13 13 26
18 12 15 27
19 13 15 28
20 10 4 14
21 9 5 14
22 7 6 13
23 5 2 7
24 2 3 5
25 3 3
Total 168 169 337
Sig. asintótica
,275 1 ,600
lineal
5. La frecuencia mínima esperada es 1,50.
Error típ. Sig.

a b
curso dependiente -,016 ,034 -,465 ,642
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,029 ,063 -,465 ,642
Gamma -,031 ,068 -,465 ,642
30
20
10
curso
Recuento
0 3
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * curso
MENU SALIR
Recuento
curso
1 3 Total
EFECTAUT 15 1 1
17 1 1
18 1 1
19 4 1 5
20 3 3
21 2 2
22 1 1
23 3 5 8
24 3 6 9
25 4 6 10
26 14 8 22
27 7 9 16
28 22 12 34
29 18 16 34
30 19 19 38
31 13 17 30
32 13 14 27
33 13 15 28
34 5 8 13
35 3 7 10
36 8 9 17
37 6 7 13
38 2 4 6
39 3 2 5
40 1 1 2
41 1 1 2
Total 169 169 338
Sig. asintótica
3,166 1 ,075
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
EFECTAUT dependiente ,112 ,062 1,800 ,072
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,112 ,062 1,800 ,072
Gamma ,120 ,067 1,800 ,072
30
20
10
curso
Recuento
0 3
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
CREATIVIDAD (PUNTUACIÓN DIRECTA) X CIUDAD
creat * ciudad
MENU SALIR
Recuento
ciudad
urbano rural Total
creat 1 1 1 2
2 2 2
3 5 5
4 8 8
5 15 4 19
6 26 9 35
7 30 4 34
8 28 11 39
9 22 8 30
10 28 12 40
11 28 6 34
12 17 5 22
13 18 5 23
14 9 3 12
15 5 2 7
16 7 1 8
17 7 1 8
18 3 3
19 4 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 266 72 338
Sig. asintótica
,225 1 ,635
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Valor asint. T aproximada aproxima
Nominal por nominal Lambda Simétrica ,005 ,021 ,263
creat dependiente ,007 ,025 ,263
ciudad dependiente ,000 ,000 ,c
Tau de Goodman creat dependiente ,002 ,002
y Kruskal ciudad dependiente ,044 ,016
Coeficiente de Simétrica ,018 ,005 3,312
incertidumbre creat dependiente ,011 ,003 3,312
ciudad dependiente
,057 ,017 3,312
Nominal por intervalo Eta creat dependiente ,026

ciudad dependiente ,209
c. No se puede efectuar el cálculo porque el error típico asintótico es igual a cero.
d. Basado en la aproximación chi-cuadrado.
e. Probabilidad del chi-cuadrado de la razón de verosimilitud.
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,205 ,833
contingencia
nula.
40
30
20
10
ciudad
Recuento
urbano
0 rural
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * ciudad
MENU SALIR
Recuento
ciudad
urbano rural Total
PREPARAC 6 1 1
7 1 1
9 3 1 4
10 2 2
11 6 6
12 14 1 15
13 12 5 17
14 30 6 36
15 30 8 38
16 41 12 53
17 34 15 49
18 31 7 38
19 18 9 27
20 29 4 33
21 12 4 16
22 1 1
23 1 1
Total 266 72 338
Sig. asintótica
,940 1 ,332
lineal
MENU SALIR
Error típ.
a b
Valor asint. T aproximada apr
PREPARAC dependiente ,011 ,018 ,578
Tau de Goodman PREPARAC dependiente ,003 ,002
incertidumbre PREPARAC dependiente ,010 ,004 2,503
ciudad dependiente
,046 ,018 2,503
Nominal por intervalo Eta PREPARAC dependiente ,053

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,194 ,656
contingencia
nula.
50
40
30
20
ciudad
10
Recuento
urbano
0 rural
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * ciudad
MENU SALIR
Recuento
ciudad
urbano rural Total
NOVEDAD 7 2 1 3
8 6 6
9 7 1 8
10 7 4 11
11 11 4 15
12 21 6 27
13 17 6 23
14 30 4 34
15 18 12 30
16 34 9 43
17 20 6 26
18 23 4 27
19 20 8 28
20 13 1 14
21 10 4 14
22 12 1 13
23 7 7
24 4 1 5
25 3 3
Total 265 72 337
Sig. asintótica
1,278 1 ,258
lineal
MENU SALIR
Error típ. S
a b
Valor asint. T aproximada aprox
NOVEDAD dependiente ,010 ,016 ,655
Tau de Goodman NOVEDAD dependiente ,004 ,002
incertidumbre NOVEDAD dependiente ,013 ,004 2,953
ciudad dependiente
,067 ,022 2,953
Nominal por intervalo Eta NOVEDAD dependiente ,062

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,238 ,318
contingencia
nula.
40
30
20
10 ciudad
Recuento
urbano
0 rural
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * ciudad
MENU SALIR
Recuento
ciudad
urbano rural Total
EFECTAUT 15 1 1
17 1 1
18 1 1
19 5 5
20 3 3
21 2 2
22 1 1
23 7 1 8
24 6 3 9
25 8 2 10
26 17 5 22
27 15 1 16
28 27 7 34
29 26 8 34
30 27 11 38
31 22 8 30
32 23 4 27
33 23 5 28
34 9 4 13
35 9 1 10
36 12 5 17
37 11 2 13
38 5 1 6
39 3 2 5
40 1 1 2
41 1 1 2
Total 266 72 338
Sig. asintótica
2,481 1 ,115
lineal
MENU SALIR
Error típ.
a b
Valor asint. T aproximada apro
EFECTAUT dependiente ,000 ,024 ,000
Tau de Goodman EFECTAUT dependiente ,002 ,001
incertidumbre EFECTAUT dependiente ,010 ,004 2,684
ciudad dependiente
,053 ,019 2,684
Nominal por intervalo Eta EFECTAUT dependiente ,086

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,209 ,930
contingencia
nula.
30
20
10
ciudad
Recuento
urbano
0 rural
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
CREATIVIDAD (PUNTUACIÓN DIRECTA) X FAMILIA
creat * familia
Recuento
familia
uno dos tres cuatro cinco seis mas Total
creat 1 1 1 2
2 2 2
3 2 1 1 1 5
4 3 5 8
5 2 1 6 7 3 19
6 1 9 16 4 3 2 35
7 8 16 6 1 3 34
8 2 5 16 12 3 1 39
9 3 14 7 6 30
10 1 5 14 11 5 4 40
11 4 15 8 5 2 34
12 1 2 11 3 2 3 22
13 2 13 4 3 1 23
14 3 3 1 4 1 12
15 4 1 2 7
16 1 1 5 1 8
17 1 4 2 1 8
18 3 3
19 3 1 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 1 6 47 146 80 38 20 338
Sig. asintótica
,236 1 ,627
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
familia dependiente ,039 ,037 1,052 ,293
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,042 ,039 1,052 ,293
Gamma ,054 ,051 1,052 ,293
20
familia
uno
10 dos
tres
cuatro
cinco
Recuento
seis
0 mas
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * familia
MENU SALIR
Recuento
familia
uno dos tres cuatro cinco seis mas To
PREPARAC 6 1
7 1
9 2 1 1
10 1 1
11 3 2 1
12 3 9 2 1
13 6 7 2 2
14 8 19 7 2
15 1 3 19 12 2 1
16 1 6 21 14 6 5
17 2 6 17 11 10 3
18 1 6 12 11 5 3
19 2 5 10 6 2 2
20 3 17 6 5 2
21 1 9 3 1 2
22 1
23 1
Total 1 6 47 146 80 38 20
Sig. asintótica
1,259 1 ,262
lineal
Error típ. Sig.

a b
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,062 ,038 1,629 ,103
Gamma ,083 ,051 1,629 ,103
30
familia
20 uno
dos
tres
10 cuatro
cinco
Recuento
seis
0 mas
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * familia
MENU SALIR
Recuento
familia
uno dos tres cuatro cinco seis mas Tota
NOVEDAD 7 2 1
8 2 2 1 1
9 2 5 1
10 2 5 1 1 2
11 1 3 2 5 3 1
12 2 12 9 3 1
13 2 14 6 1
14 8 10 12 2 2
15 4 13 7 4 2
16 6 21 7 6 3
17 2 3 10 6 5
18 4 12 6 3 2
19 1 2 10 7 5 3
20 3 6 1 2 2
21 1 8 5
22 2 8 3
23 2 1 2 1 1
24 1 2 2
25 1 2
Total 1 6 47 145 80 38 20 3
Sig. asintótica
,004 1 ,947
lineal
Error típ. Sig.

a b
NOVEDAD dependiente ,002 ,048 ,045 ,964
familia dependiente ,002 ,038 ,045 ,964
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,002 ,041 ,045 ,964
Gamma ,002 ,052 ,045 ,964
30
familia
20 uno
dos
tres
10 cuatro
cinco
Recuento
seis
0 mas
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * familia
MENU SALIR
Recuento
familia
uno dos tres cuatro cinco seis mas Tot
EFECTAUT 15 1
17 1
18 1
19 4 1
20 1 1 1
21 2
22 1
23 1 3 3 1
24 2 4 3
25 1 3 1 2 3
26 5 8 4 5
27 2 9 2 2 1
28 3 16 10 3 2
29 1 4 12 10 6 1
30 2 7 14 11 2 2
31 4 16 10
32 1 11 9 3 3
33 4 14 4 5 1
34 1 6 3 1 2
35 1 5 4
36 1 4 6 1 4 1
37 1 5 4 2 1
38 3 2 1
39 2 1 2
40 1 1
41 1 1
Total 1 6 47 146 80 38 20
Sig. asintótica
,106 1 ,744
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
EFECTAUT dependiente ,026 ,051 ,518 ,605
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,022 ,043 ,518 ,605
Gamma ,028 ,055 ,518 ,605
20
familia
uno
dos
10
tres
cuatro
cinco
Recuento
seis
0 mas
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
CREATIVIDAD (PUNTUACIÓN DIRECTA) X PADRE
creat * padre
MENU SALIR
Recuento
padre
otros primaria secundaria universidad Total
creat 1 1 1 2
2 1 1 2
3 3 2 5
4 1 3 2 2 8
5 2 7 7 3 19
6 11 15 7 2 35
7 7 15 8 4 34
8 4 22 4 9 39
9 5 10 7 8 30
10 2 22 7 9 40
11 4 12 10 8 34
12 4 10 4 4 22
13 7 6 6 4 23
14 1 3 4 4 12
15 3 3 1 7
16 2 4 2 8
17 2 3 2 1 8
18 1 1 1 3
19 1 2 1 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 55 144 77 62 338
Sig. asintótica
,366 1 ,545
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Nominal por nominal Lambda Simétrica ,033 ,021 1,490 ,1
padre dependiente ,021 ,025 ,817 ,4
Tau de Goodman creat dependiente ,011 ,003 ,0
y Kruskal padre dependiente ,055 ,012 ,7
Coeficiente de Simétrica ,048 ,010 4,956 ,4
incertidumbre creat dependiente ,036 ,007 4,956 ,4
padre dependiente
,073 ,015 4,956 ,4

padre dependiente ,255
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,381 ,670
contingencia
nula.
30
20
padre
10 otros
primaria
Recuento
secundaria
0 universidad
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
PREPARAC * padre
MENU SALIR
Recuento
padre
PREPARAC 6 1 1
7 1 1
9 1 2 1 4
10 2 2
11 1 4 1 6
12 1 6 2 6 15
13 3 7 1 6 17
14 6 16 7 7 36
15 4 19 10 5 38
16 8 18 17 10 53
17 9 21 14 5 49
18 3 22 5 8 38
19 5 9 9 4 27
20 7 13 7 6 33
21 5 6 4 1 16
22 1 1
23 1 1
Total 55 144 77 62 338
Sig. asintótica
,305 1 ,580
lineal
MENU SALIR
Error típ.
a b
Nominal por nominal Lambda Simétrica ,021 ,016 1,273
padre dependiente ,026 ,011 2,253
y Kruskal padre dependiente ,053 ,011
padre dependiente
,061 ,015 4,106

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,383 ,152
contingencia
nula.
30
20
padre
10 otros
primaria
Recuento
secundaria
0 universidad
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * padre
MENU SALIR
Recuento
padre
NOVEDAD 7 3 3
8 2 4 6
9 1 4 3 8
10 8 2 1 11
11 1 7 3 4 15
12 8 8 8 3 27
13 4 5 9 5 23
14 8 14 8 4 34
15 4 11 7 8 30
16 4 24 7 8 43
17 5 11 5 5 26
18 6 10 7 4 27
19 3 15 10 28
20 3 3 6 2 14
21 4 3 5 2 14
22 1 7 1 4 13
23 2 4 1 7
24 3 1 1 5
25 2 1 3
Total 54 144 77 62 337
Sig. asintótica
2,460 1 ,117
lineal
MENU SALIR
Error típ. S
a b
NOVEDAD dependiente ,027 ,023 1,182
padre dependiente
,092 ,015 6,065

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,410 ,092
contingencia
nula.
30
20
padre
10 otros
primaria
Recuento
secundaria
0 universidad
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * padre
MENU SALIR
Recuento
padre
EFECTAUT 15 1 1
17 1 1
18 1 1
19 4 1 5
20 1 1 1 3
21 1 1 2
22 1 1
23 1 2 2 3 8
24 4 2 3 9
25 2 2 4 2 10
26 4 9 4 5 22
27 2 5 6 3 16
28 4 12 9 9 34
29 9 13 5 7 34
30 6 20 6 6 38
31 4 10 9 7 30
32 4 15 4 4 27
33 1 10 11 6 28
34 3 7 2 1 13
35 3 3 4 10
36 3 9 3 2 17
37 4 5 3 1 13
38 1 5 6
39 1 3 1 5
40 1 1 2
41 1 1 2
Total 55 144 77 62 338
Sig. asintótica
2,516 1 ,113
lineal
MENU SALIR
Error típ.
a b
EFECTAUT dependiente ,037 ,022 1,611
padre dependiente
,084 ,015 5,510

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,407 ,727
contingencia
nula.
30
20
padre
10 otros
primaria
Recuento
secundaria
0 universidad
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
MENU SALIR
CREATIVIDAD (PUNTUACIÓN DIRECTA) X MADRE
creat * madre
Recuento
madre
creat 1 1 1 2
2 1 1 2
3 3 1 1 5
4 2 4 2 8
5 6 7 4 2 19
6 8 16 8 3 35
7 4 15 9 6 34
8 7 20 6 6 39
9 4 17 6 3 30
10 6 16 11 7 40
11 4 16 7 7 34
12 4 13 3 2 22
13 6 9 5 3 23
14 1 5 3 3 12
15 1 4 2 7
16 3 3 1 1 8
17 3 2 3 8
18 1 2 3
19 2 1 1 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 61 156 74 47 338
Sig. asintótica
,784 1 ,376
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Nominal por nominal Lambda Simétrica ,021 ,017 1,234 ,
creat dependiente ,020 ,023 ,849 ,
madre dependiente ,022 ,022 1,001 ,
Tau de Goodman creat dependiente ,005 ,002 ,
y Kruskal madre dependiente ,042 ,010 ,
Coeficiente de Simétrica ,037 ,008 4,449 ,
incertidumbre creat dependiente ,027 ,006 4,449 ,
madre dependiente
,057 ,013 4,449 ,

madre dependiente ,253
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,339 ,968
contingencia
nula.
30
20
madre
10 otros
primaria
Recuento
secundaria
0 universidad
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
PREPARAC * madre
MENU SALIR
Recuento
madre
PREPARAC 6 1 1
7 1 1
9 1 2 1 4
10 2 2
11 2 2 1 1 6
12 3 5 2 5 15
13 1 9 3 4 17
14 5 21 7 3 36
15 5 22 8 3 38
16 12 22 11 8 53
17 12 24 10 3 49
18 4 19 8 7 38
19 6 10 7 4 27
20 6 10 12 5 33
21 2 8 5 1 16
22 1 1
23 1 1
Total 61 156 74 47 338
Sig. asintótica
1,251 1 ,263
lineal
MENU SALIR
Error típ.
a b
madre dependiente ,033 ,030 1,097
y Kruskal madre dependiente ,050 ,011
madre dependiente
,055 ,015 3,739

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,368 ,285
contingencia
nula.
30
20
madre
10 otros
primaria
Recuento
secundaria
0 universidad
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * madre
MENU SALIR
Recuento
madre
NOVEDAD 7 1 2 3
8 1 2 2 1 6
9 1 5 1 1 8
10 7 3 1 11
11 1 7 6 1 15
12 7 8 10 2 27
13 6 11 2 4 23
14 8 14 7 5 34
15 4 18 4 4 30
16 5 24 6 8 43
17 6 12 5 3 26
18 5 12 6 4 27
19 7 12 5 4 28
20 5 3 4 2 14
21 1 5 6 2 14
22 3 6 3 1 13
23 3 2 2 7
24 2 1 2 5
25 2 1 3
Total 61 155 74 47 337
Sig. asintótica
,880 1 ,348
lineal
MENU SALIR
Error típ. S
a b
madre dependiente ,027 ,033 ,823
madre dependiente
,058 ,014 4,167

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,341 ,819
contingencia
nula.
30
20
madre
10 otros
primaria
Recuento
secundaria
0 universidad
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * madre
MENU SALIR
Recuento
madre
EFECTAUT 15 1 1
17 1 1
18 1 1
19 2 2 1 5
20 1 1 1 3
21 1 1 2
22 1 1
23 1 3 2 2 8
24 1 2 3 3 9
25 2 4 1 3 10
26 4 9 3 6 22
27 3 9 2 2 16
28 3 14 11 6 34
29 10 11 8 5 34
30 5 21 7 5 38
31 5 16 9 30
32 2 20 3 2 27
33 9 11 6 2 28
34 1 7 2 3 13
35 2 2 4 2 10
36 4 7 5 1 17
37 3 5 3 2 13
38 1 4 1 6
39 2 2 1 5
40 2 2
41 1 1 2
Total 61 156 74 47 338
Sig. asintótica
3,328 1 ,068
lineal
MENU SALIR
Error típ.
a b
madre dependiente ,027 ,025 1,093
madre dependiente
,090 ,016 5,423

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,417 ,610
contingencia
nula.
30
20
madre
10 otros
primaria
Recuento
secundaria
0 universidad
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
CREATIVIDAD (PUNTUACIÓN DIRECTA) X TRABAJA
creat * trabaja
Recuento
trabaja
padre madre ambos Total
creat 1 2 2
2 1 1 2
3 4 1 5
4 5 3 8
5 8 2 9 19
6 18 4 13 35
7 17 1 16 34
8 19 5 15 39
9 11 4 15 30
10 24 3 13 40
11 17 1 16 34
12 10 5 7 22
13 10 13 23
14 8 4 12
15 2 1 4 7
16 4 1 3 8
17 5 1 2 8
18 1 2 3
19 1 3 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 167 29 142 338
Sig. asintótica
1,296 1 ,255
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Valor asint. T aproximada aproxim
trabaja dependiente ,094 ,050 1,797
y Kruskal trabaja dependiente ,054 ,015
trabaja dependiente
,069 ,016 4,249

trabaja dependiente ,232
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,315 ,680
contingencia
nula.
30
20
10 trabaja
padre
Recuento
madre
0 ambos
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 23
creat
PREPARAC * trabaja
MENU SALIR
Recuento
trabaja
PREPARAC 6 1 1
7 1 1
9 2 2 4
10 2 2
11 4 2 6
12 6 1 8 15
13 9 8 17
14 13 4 19 36
15 24 3 11 38
16 31 3 19 53
17 21 8 20 49
18 18 5 15 38
19 11 3 13 27
20 18 2 13 33
21 7 9 16
22 1 1
23 1 1
Total 167 29 142 338
Sig. asintótica
,002 1 ,966
lineal
MENU SALIR
Error típ.
a b
trabaja dependiente
,051 ,014 3,696

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,272 ,722
contingencia
nula.
40
30
20
trabaja
10
padre
Recuento
madre
0 ambos
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * trabaja
MENU SALIR
Recuento
trabaja
NOVEDAD 7 3 3
8 2 1 3 6
9 3 1 4 8
10 6 2 3 11
11 9 1 5 15
12 13 1 13 27
13 12 3 8 23
14 15 4 15 34
15 20 10 30
16 19 5 19 43
17 17 3 6 26
18 16 11 27
19 11 1 16 28
20 7 2 5 14
21 4 1 9 14
22 6 3 4 13
23 2 1 4 7
24 2 3 5
25 2 1 3
Total 166 29 142 337
Sig. asintótica
,145 1 ,703
lineal
MENU SALIR
Error típ. S
a b
trabaja dependiente
,066 ,016 4,024

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,309 ,490
contingencia
nula.
30
20
10 trabaja
padre
Recuento
madre
0 ambos
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * trabaja
MENU SALIR
Recuento
trabaja
EFECTAUT 15 1 1
17 1 1
18 1 1
19 1 4 5
20 1 2 3
21 1 1 2
22 1 1
23 5 3 8
24 4 3 2 9
25 4 2 4 10
26 10 2 10 22
27 6 1 9 16
28 18 16 34
29 14 3 17 34
30 24 5 9 38
31 17 1 12 30
32 18 1 8 27
33 13 2 13 28
34 6 1 6 13
35 4 2 4 10
36 6 3 8 17
37 7 6 13
38 1 2 3 6
39 4 1 5
40 1 1 2
41 1 1 2
Total 167 29 142 338
Sig. asintótica
,508 1 ,476
lineal
MENU SALIR
Error típ.
a b
trabaja dependiente
,088 ,018 4,661

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,360 ,461
contingencia
nula.
30
20
10 trabaja
padre
Recuento
madre
0 ambos
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
MENU SALIR
CREATIVIDAD (PUNTUACION DIRECTA) X ECONOMÍA
creat * econom
Recuento
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
creat 1 1 1 2
2 1 1 2
3 1 3 1 5
4 2 3 3 8
5 10 7 2 19
6 8 17 7 3 35
7 4 15 11 4 34
8 1 25 12 1 39
9 1 19 6 4 30
10 3 25 9 3 40
11 5 17 9 3 34
12 4 8 9 1 22
13 1 15 6 1 23
14 1 8 3 12
15 2 4 1 7
16 5 2 1 8
17 4 4 8
18 1 1 1 3
19 3 1 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 35 185 94 24 338
Sig. asintótica
1,103 1 ,294
lineal
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
30
20
econom
10 -6000
6000-15000
Recuento
15000-25000
0 +25000
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
PREPARAC * econom
MENU SALIR
Recuento
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
PREPARAC 6 1 1
7 1 1
9 1 2 1 4
10 1 1 2
11 1 4 1 6
12 1 8 4 2 15
13 1 6 8 2 17
14 5 20 10 1 36
15 5 24 7 2 38
16 6 27 19 1 53
17 7 26 13 3 49
18 25 10 3 38
19 3 10 10 4 27
20 4 21 6 2 33
21 10 3 3 16
22 1 1
23 1 1
Total 35 185 94 24 338
Sig. asintótica
,450 1 ,502
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
MENU SALIR
30
20
econom
10 -6000
6000-15000
Recuento
15000-25000
0 +25000
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * econom
Recuento
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
NOVEDAD 7 3 3
8 2 4 6
9 1 5 2 8
10 3 7 1 11
11 11 2 2 15
12 2 16 7 2 27
13 4 10 8 1 23
14 3 19 10 2 34
15 2 20 7 1 30
16 6 21 13 3 43
17 3 16 7 26
18 4 13 8 2 27
19 3 13 6 6 28
20 1 8 5 14
21 6 6 2 14
22 2 7 4 13
23 1 2 4 7
24 3 1 1 5
25 3 3
Total 35 185 93 24 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,038 1 ,308
lineal
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
30
20
econom
10 -6000
6000-15000
Recuento
15000-25000
0 +25000
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * econom
MENU SALIR
Recuento
econom
-6000 6000-15000 15000-25000 +25000 Total
EFECTAUT 15 1 1
17 1 1
18 1 1
19 1 4 5
20 1 1 1 3
21 1 1 2
22 1 1
23 1 7 8
24 1 4 3 1 9
25 6 1 3 10
26 2 13 4 3 22
27 2 8 5 1 16
28 4 19 10 1 34
29 4 14 13 3 34
30 4 22 10 2 38
31 3 16 9 2 30
32 3 10 11 3 27
33 1 17 9 1 28
34 2 8 1 2 13
35 1 6 3 10
36 1 11 4 1 17
37 2 5 6 13
38 1 2 2 1 6
39 1 4 5
40 1 1 2
41 2 2
Total 35 185 94 24 338
Sig. asintótica
,232 1 ,630
lineal
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
30
20
econom
10 -6000
6000-15000
Recuento
15000-25000
0 +25000
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
CREATIVIDAD P.D. X ACCESO
creat * acceso
MENU SALIR
Recuento
acceso
creat 1 1 1 2
2 2 2
3 2 2 1 5
4 2 2 2 2 8
5 1 2 5 7 1 3 19
6 2 9 4 14 1 5 35
7 1 9 4 9 2 9 34
8 1 9 4 14 4 7 39
9 8 3 10 5 4 30
10 3 9 4 11 6 7 40
11 1 8 1 16 3 5 34
12 3 4 5 5 4 1 22
13 1 7 5 7 2 1 23
14 4 3 4 1 12
15 1 2 1 2 1 7
16 2 1 2 1 2 8
17 2 1 1 3 1 8
18 1 2 3
19 1 1 2 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 19 77 41 110 38 53 338
Sig. asintótica
,011 1 ,918
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
acceso dependiente ,035 ,036 ,957
y Kruskal acceso dependiente ,060 ,010
acceso dependiente
,096 ,015 6,390

acceso dependiente ,230
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,493 ,392
contingencia
nula.
20
acceso
artistico
10
naturaleza
tecnológico
sociales
Recuento
modulo
0 otros
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
PREPARAC * acceso
MENU SALIR
Recuento
acceso
PREPARAC 6 1 1
7 1 1
9 1 2 1 4
10 1 1 2
11 1 2 2 1 6
12 2 3 6 2 2 15
13 1 5 2 6 3 17
14 2 11 2 14 2 5 36
15 4 10 3 11 6 4 38
16 3 10 9 19 5 7 53
17 12 4 15 8 10 49
18 4 7 2 15 3 7 38
19 1 5 6 7 1 7 27
20 1 9 4 7 6 6 33
21 1 2 2 6 4 1 16
22 1 1
23 1 1
Total 19 77 41 110 38 53 338
Sig. asintótica
4,236 1 ,040
lineal
MENU SALIR
Error típ.
a b
PREPARAC dependiente ,032 ,027 1,174
acceso dependiente ,031 ,021 1,464
acceso dependiente
,066 ,013 5,165

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,436 ,496
contingencia
nula.
20
acceso
artistico
10
naturaleza
tecnológico
sociales
Recuento
modulo
0 otros
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * acceso
MENU SALIR
Recuento
acceso
NOVEDAD 7 2 1 3
8 2 1 3 6
9 1 6 1 8
10 1 2 1 4 2 1 11
11 2 5 1 4 1 2 15
12 2 8 6 10 1 27
13 3 3 10 3 4 23
14 3 10 4 9 3 5 34
15 2 8 5 9 6 30
16 1 11 4 12 5 10 43
17 2 7 1 5 6 5 26
18 2 3 4 10 2 6 27
19 10 3 8 4 3 28
20 3 2 6 2 1 14
21 1 2 1 7 2 1 14
22 1 3 4 1 4 13
23 1 1 2 1 2 7
24 3 2 5
25 1 1 1 3
Total 19 77 40 110 38 53 337
Sig. asintótica
1,294 1 ,255
lineal
MENU SALIR
Error típ. S
a b
acceso dependiente
,097 ,014 6,959

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,479 ,209
contingencia
nula.
14
12
10
acceso
8
artistico
6 naturaleza
tecnológico
4
sociales
Recuento
2 modulo
0 otros
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * acceso
MENU SALIR
Recuento
acceso
EFECTAUT 15 1 1
17 1 1
18 1 1
19 1 2 1 1 5
20 2 1 3
21 1 1 2
22 1 1
23 1 2 1 2 2 8
24 1 1 1 4 1 1 9
25 1 2 3 1 3 10
26 1 3 2 11 5 22
27 3 1 6 4 2 16
28 11 5 8 6 4 34
29 2 8 6 11 2 5 34
30 1 9 7 12 3 6 38
31 1 8 4 10 2 5 30
32 5 6 8 6 2 27
33 2 6 1 10 2 7 28
34 2 4 1 2 2 2 13
35 2 3 3 2 10
36 6 1 7 2 1 17
37 1 3 4 4 1 13
38 1 3 2 6
39 2 2 1 5
40 2 2
41 1 1 2
Total 19 77 41 110 38 53 338
Sig. asintótica
,005 1 ,943
lineal
MENU SALIR
Error típ.
a b
acceso dependiente
,116 ,015 7,625

Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,526 ,376
contingencia
nula.
14
12
10
acceso
8
artistico
6 naturaleza
tecnológico
4
sociales
Recuento
2 modulo
0 otros
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
MENU SALIR
CREATIVIDAD P.D. X RELACIÓN
creat * relación
Recuento
relación
creat 1 1 1 2
2 1 1 2
3 1 2 2 5
4 1 1 4 2 8
5 1 3 8 7 19
6 1 1 2 12 13 6 35
7 1 1 4 14 10 4 34
8 1 8 21 9 39
9 4 11 9 6 30
10 2 4 6 17 11 40
11 1 3 7 14 9 34
12 1 1 7 12 1 22
13 1 4 8 10 23
14 3 7 2 12
15 3 2 2 7
16 1 1 4 2 8
17 2 4 2 8
18 1 1 1 3
19 3 1 4
20 1 1
23 1 1
25 1 1
Total 9 5 21 91 134 78 338
Sig. asintótica
,003 1 ,955
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
creat dependiente ,017 ,050 ,339 ,735
relación dependiente ,013 ,038 ,339 ,735
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,014 ,042 ,339 ,735
Gamma ,018 ,054 ,339 ,735
30
20 relación
inexistente
muy mala
10 mala
buena
Recuento
muy buena
0 excelente
1 5 9 13 17 23
3 7 11 15 19
creat
PREPARAC * relación
MENU SALIR
Recuento
relación
PREPARAC 6 1 1
7 1 1
9 2 1 1 4
10 1 1 2
11 1 4 1 6
12 2 2 7 4 15
13 6 9 2 17
14 1 1 1 10 15 8 36
15 1 3 10 16 8 38
16 1 1 4 12 25 10 53
17 1 1 2 12 25 8 49
18 2 10 9 17 38
19 2 1 4 8 7 5 27
20 2 1 13 9 8 33
21 2 4 5 5 16
22 1 1
23 1 1
Total 9 5 21 91 134 78 338
Sig. asintótica
,141 1 ,707
lineal
Error típ. Sig.

a b
PREPARAC dependiente -,018 ,050 -,363 ,717
relación dependiente -,014 ,040 -,363 ,717
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,015 ,043 -,363 ,717
Gamma -,020 ,055 -,363 ,717
30
20 relación
inexistente
muy mala
10 mala
buena
Recuento
muy buena
0 excelente
6 9 11 13 15 17 19 21 23
7 10 12 14 16 18 20 22
PREPARAC
NOVEDAD * relación
MENU SALIR
Recuento
relación
NOVEDAD 7 3 3
8 1 5 6
9 3 3 2 8
10 1 1 2 5 2 11
11 3 5 7 15
12 2 7 13 5 27
13 3 2 6 7 5 23
14 13 13 8 34
15 3 3 20 4 30
16 3 3 15 15 7 43
17 2 8 9 7 26
18 1 3 7 12 4 27
19 2 1 2 3 7 13 28
20 1 1 4 2 6 14
21 2 2 6 4 14
22 1 8 3 1 13
23 2 4 1 7
24 1 3 1 5
25 1 1 1 3
Total 9 5 21 91 133 78 337
Sig. asintótica
,087 1 ,768
lineal
Error típ. Sig.

a b
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,004 ,041 -,097 ,922
Gamma -,005 ,052 -,097 ,922
30
20 relación
inexistente
muy mala
10 mala
buena
Recuento
muy buena
0 excelente
7 9 11 13 15 17 19 21 23 25
8 10 12 14 16 18 20 22 24
NOVEDAD
EFECTAUT * relación
MENU SALIR
Recuento
relación
EFECTAUT 15 1 1
17 1 1
18 1 1
19 1 1 2 1 5
20 1 1 1 3
21 1 1 2
22 1 1
23 2 6 8
24 1 2 3 3 9
25 2 4 4 10
26 1 7 12 2 22
27 1 1 5 4 5 16
28 1 1 5 17 10 34
29 1 11 16 6 34
30 2 1 5 8 18 4 38
31 1 2 4 10 13 30
32 1 2 12 8 4 27
33 1 1 2 10 9 5 28
34 1 1 3 3 5 13
35 1 1 6 2 10
36 1 2 3 8 3 17
37 1 4 5 3 13
38 1 2 3 6
39 1 2 2 5
40 1 1 2
41 1 1 2
Total 9 5 21 91 134 78 338
Sig. asintótica
,076 1 ,783
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
EFECTAUT dependiente -,027 ,048 -,555 ,579
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,023 ,041 -,555 ,579
Gamma -,029 ,052 -,555 ,579
20
relación
inexistente
10
muy mala
mala
buena
Recuento
muy buena
0 excelente
15 20 24 28 32 36 40
18 22 26 30 34 38
EFECTAUT
CREATIVIDAD CATEGORIZADA CRUZADA CON LAS VARIABLES DE

ESTADO
sexo * CREACATG
MENU SALIR
Recuento
CREACATG
sexo Varon 33 51 23 107
Mujer 72 114 45 231
Total 105 165 68 338
Sig. asintótica
,080 1 ,777
lineal
Error típ. Sig.

a b
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,014 ,054 -,264 ,792
Gamma -,026 ,100 -,264 ,792
MENU SALIR
120
100
80
60
40 CREACATG
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Preparación Categorizada

Recuento
sexo Varon 41 44 22 107
Mujer 79 96 56 231
Total 120 140 78 338
Sig. asintótica
,778 1 ,378
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,055 ,063 ,883 ,377
dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,048 ,054 ,883 ,377
Gamma ,086 ,097 ,883 ,377
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Baja
Varon Mujer
sexo
sexo * Novedad Categorizada

Recuento
sexo Varon 30 51 25 106
Mujer 63 109 59 231
Total 93 160 84 337
Sig. asintótica
,123 1 ,726
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,022 ,062 ,351 ,726
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,019 ,054 ,351 ,726
Gamma ,034 ,098 ,351 ,726
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
sexo Varon 47 49 11 107
Mujer 66 108 57 231
Total 113 157 68 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
12,462 1 ,000
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,218 ,059 3,662 ,000
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,189 ,052 3,662 ,000
Gamma ,344 ,089 3,662 ,000
120
100
80
60
40 Efectividad Autentic
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
edad * CREACATG
MENU SALIR
Recuento
CREACATG
edad 18 15 20 7 42
19 17 27 7 51
20 21 29 14 64
21 20 26 10 56
22 13 19 8 40
23 4 21 13 38
24 4 8 5 17
25 3 4 1 8
26 3 2 1 6
28 2 2 4
30 3 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 105 165 68 338
Sig. asintótica
,132 1 ,716
lineal
Error típ. Sig.

a b
CREACATG dependiente ,059 ,037 1,596 ,111
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,077 ,049 1,596 ,111
Gamma ,095 ,059 1,596 ,111
40
30
20
CREACATG
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18 20 22 24 26 30 33 36 45
19 21 23 25 28 31 35 42 47
edad
edad * Preparación Categorizada

MENU SALIR
Recuento
edad 18 16 16 10 42
19 16 25 10 51
20 26 25 13 64
21 19 26 11 56
22 17 13 10 40
23 14 15 9 38
24 3 9 5 17
25 1 2 5 8
26 3 2 1 6
28 3 1 4
30 3 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 120 140 78 338
Sig. asintótica
2,543 1 ,111
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,038 ,039 ,983 ,325
dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,050 ,051 ,983 ,325
Gamma ,059 ,060 ,983 ,325
30
20
Baja
Recuento
Media
0 Baja
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Novedad Categorizada

MENU SALIR
Recuento
edad 18 13 15 13 41
19 13 24 14 51
20 14 32 18 64
21 19 25 12 56
22 11 21 8 40
23 9 20 9 38
24 5 10 2 17
25 3 3 2 8
26 2 3 1 6
28 1 2 1 4
30 1 1 1 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 93 160 84 337
Sig. asintótica
,117 1 ,733
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,033 ,039 -,830 ,407
dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,043 ,051 -,830 ,407
Gamma -,051 ,062 -,830 ,407
40
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Efectividad Autenticidad Categorizada

MENU SALIR
Recuento
Categorizada
edad 18 17 16 9 42
19 13 30 8 51
20 24 30 10 64
21 20 23 13 56
22 10 22 8 40
23 13 14 11 38
24 3 9 5 17
25 4 2 2 8
26 3 3 6
28 3 1 4
30 1 2 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 113 157 68 338
Sig. asintótica
,092 1 ,761
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,022 ,039 ,565 ,572
dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,028 ,050 ,565 ,572
Gamma ,034 ,061 ,565 ,572
40
30
20
Efectividad Autentic
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
titulo * CREACATG
Recuento
CREACATG
física 16 22 15 53
audicion 24 14 5 43
Total 105 165 68 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
5,505 1 ,019
lineal
Error típ. Sig.

a b
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,119 ,050 -2,371 ,018
Gamma -,147 ,062 -2,371 ,018
40
30
20
CREACATG
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
titulo
titulo * Preparación Categorizada

MENU SALIR
Recuento
infantil 22 15 9 46
primaria 18 25 9 52
física 24 14 15 53
especial 14 25 9 48
audicion 12 21 10 43
Total 120 140 78 338
Sig. asintótica
1,256 1 ,262
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,048 ,039 1,241 ,215
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,062 ,050 1,241 ,215
Gamma ,074 ,060 1,241 ,215
MENU SALIR
30
20
10
Preparación Categori
Baja
Recuento
Media
0 Baja
m
in al
pr il
fís ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Novedad Categorizada

Recuento
primaria 9 27 15 51
física 20 17 16 53
especial 15 28 5 48
audicion 12 22 9 43
Total 93 160 84 337
Sig. asintótica
,660 1 ,417
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
titulo dependiente -,042 ,051 -,833 ,405
-,031 ,038 -,833 ,405
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,040 ,049 -,833 ,405
Gamma -,049 ,059 -,833 ,405
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in ical
pr til
fís aria
es
ex cia
au nje
fa
us
im
pe
tra l
ic
di ra
n
ci
on
titulo
titulo * Efectividad Autenticidad Categorizada

MENU SALIR
Recuento
Categorizada
física 20 25 8 53
especial 11 29 8 48
audicion 10 24 9 43
Total 113 157 68 338
Sig. asintótica
2,438 1 ,118
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,061 ,038 1,587 ,113
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,078 ,049 1,587 ,113
Gamma ,095 ,060 1,587 ,113
MENU SALIR
40
30
20
10 Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in al
pr il
fís ria
es
ex ial
au jer
fa
us
im
ic
pe
tra
di a
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
curso * CREACATG
Recuento
CREACATG
curso 1 51 89 29 169
3 54 76 39 169
Total 105 165 68 338
Sig. asintótica
,289 1 ,591
lineal
Error típ. Sig.

a b
curso dependiente ,021 ,046 ,460 ,646
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,027 ,058 ,460 ,646
Gamma ,042 ,092 ,460 ,646
100
90
80
70
60
50
CREACATG
40
Baja
Recuento
30 Media
20 Alta
1 3
curso
curso * Preparación Categorizada

Recuento
curso 1 65 68 36 169
3 55 72 42 169
Total 120 140 78 338
Sig. asintótica
1,324 1 ,250
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,068 ,058 1,170 ,242
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,068 ,058 1,170 ,242
Gamma ,105 ,090 1,170 ,242
80
70
60
50
40 Baja
Recuento
Media
30 Baja
1 3
curso
curso * Novedad Categorizada

Recuento
curso 1 48 74 46 168
3 45 86 38 169
Total 93 160 84 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
,140 1 ,709
lineal
Error típ. Sig.

a b
curso dependiente -,016 ,046 -,358 ,721
-,021 ,058 -,358 ,721
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,021 ,058 -,358 ,721
Gamma -,033 ,091 -,358 ,721
90
80
70
60
Baja
Recuento
40
Media
30 Alta
1 3
curso
curso * Efectividad Autenticidad Categorizada

MENU SALIR
Recuento
Categorizada
curso 1 64 76 29 169
3 49 81 39 169
Total 113 157 68 338
Sig. asintótica
3,561 1 ,059
lineal
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,110 ,058 1,915 ,055
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,110 ,058 1,915 ,055
Gamma ,174 ,090 1,915 ,055
MENU SALIR
90
80
70
60
50
40
Baja
Recuento
30
Media
20 Alta
1 3
curso
ciudad * CREACATG
Recuento
CREACATG
ciudad urbano 87 123 56 266
rural 18 42 12 72
Total 105 165 68 338
Sig. asintótica
,125 1 ,724
lineal
Error típ. Sig.

a b
ciudad dependiente ,017 ,035 ,474 ,635
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,021 ,044 ,474 ,635
Gamma ,051 ,108 ,474 ,635
140
120
100
80
60
CREACATG
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Preparación Categorizada

Recuento
rural 21 34 17 72
Total 120 140 78 338
Sig. asintótica
,755 1 ,385
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,066 ,069 ,954 ,340
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,044 ,047 ,954 ,340
Gamma ,102 ,106 ,954 ,340
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Baja
urbano rural
ciudad
ciudad * Novedad Categorizada

Recuento
rural 22 35 15 72
Total 93 160 84 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
,865 1 ,352
lineal
Error típ. Sig.

a b
ciudad dependiente -,035 ,037 -,939 ,348
-,066 ,070 -,939 ,348
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,044 ,047 -,939 ,348
Gamma -,104 ,110 -,939 ,348
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Efectividad Autenticidad Categorizada

MENU SALIR
Recuento
Categorizada
rural 19 36 17 72
Total 113 157 68 338
Sig. asintótica
1,956 1 ,162
lineal
Error típ. Sig.

a b
ciudad dependiente ,054 ,037 1,447 ,148
Categorizada ,101 ,069 1,447 ,148
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,068 ,047 1,447 ,148
Gamma ,159 ,108 1,447 ,148
MENU SALIR
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
familia * CREACATG
Recuento
CREACATG
familia uno 1 1
dos 3 3 6
tres 20 19 8 47
cuatro 43 70 33 146
cinco 25 41 14 80
seis 6 21 11 38
mas 8 10 2 20
Total 105 165 68 338
Sig. asintótica
1,189 1 ,276
lineal
Error típ. Sig.

a b
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,061 ,047 1,287 ,198
Gamma ,090 ,069 1,287 ,198
80
60
40
CREACATG
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Preparación Categorizada

Recuento
familia uno 1 1
dos 4 2 6
tres 20 18 9 47
cuatro 59 50 37 146
cinco 29 36 15 80
seis 8 21 9 38
mas 3 11 6 20
Total 120 140 78 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
2,831 1 ,092
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,071 ,042 1,677 ,094
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,077 ,046 1,677 ,094
Gamma ,109 ,065 1,677 ,094
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Baja
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Novedad Categorizada

MENU SALIR
Recuento
familia uno 1 1
dos 2 4 6
tres 13 25 9 47
cuatro 42 66 37 145
cinco 24 38 18 80
seis 8 20 10 38
mas 5 9 6 20
Total 93 160 84 337
Sig. asintótica
,076 1 ,782
lineal
Error típ. Sig.

a b
,010 ,044 ,222 ,825
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,011 ,047 ,222 ,825
Gamma ,015 ,069 ,222 ,825
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
familia uno 1 1
dos 1 2 3 6
tres 17 20 10 47
cuatro 53 67 26 146
cinco 21 44 15 80
seis 13 16 9 38
mas 8 7 5 20
Total 113 157 68 338
Sig. asintótica
,001 1 ,973
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,014 ,046 ,300 ,765
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,015 ,050 ,300 ,765
Gamma ,022 ,073 ,300 ,765
80
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10 Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
padre * CREACATG
Recuento
CREACATG
padre otros 22 19 14 55
primaria 44 76 24 144
secundaria 27 32 18 77
universidad 12 38 12 62
Total 105 165 68 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,413 1 ,235
lineal
Error típ. Sig.

a b
padre dependiente ,061 ,051 1,198 ,231
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,058 ,048 1,198 ,231
Gamma ,086 ,072 1,198 ,231
80
60
40
CREACATG
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
padre
padre * Preparación Categorizada

MENU SALIR
Recuento
primaria 55 61 28 144
Total 120 140 78 338
Sig. asintótica
,341 1 ,559
lineal
Error típ. Sig.

a b
padre dependiente -,021 ,051 -,415 ,678
Preparación
Categorizada -,020 ,047 -,415 ,678
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,021 ,050 -,415 ,678
Gamma -,030 ,072 -,415 ,678
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Baja
otros secundaria
padre
padre * Novedad Categorizada

Recuento
primaria 39 70 35 144
Total 93 160 84 337
Sig. asintótica
1,531 1 ,216
lineal
Error típ. Sig.

a b
,050 ,045 1,106 ,269
dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,053 ,047 1,106 ,269
Gamma ,078 ,070 1,106 ,269
80
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10 Media
0 Alta
otros secundaria
padre
padre * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
primaria 42 68 34 144
Total 113 157 68 338
Sig. asintótica
8,572 1 ,003
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
padre dependiente -,142 ,049 -2,894 ,004
Categorizada -,127 ,044 -2,894 ,004
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,134 ,046 -2,894 ,004
Gamma -,200 ,068 -2,894 ,004
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
padre
madre * CREACATG
Recuento
CREACATG
madre otros 22 25 14 61
primaria 46 82 28 156
Total 105 165 68 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,311 1 ,577
lineal
Error típ. Sig.

a b
madre dependiente ,026 ,052 ,511 ,609
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,025 ,048 ,511 ,609
Gamma ,038 ,074 ,511 ,609
100
80
60
40
CREACATG
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
madre * Preparación Categorizada

MENU SALIR
Recuento
primaria 63 65 28 156
Total 120 140 78 338
Sig. asintótica
,771 1 ,380
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,043 ,047 ,924 ,356
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,044 ,048 ,924 ,356
Gamma ,066 ,071 ,924 ,356
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Baja
otros secundaria
madre
madre * Novedad Categorizada

Recuento
primaria 42 80 33 155
Total 93 160 84 337
Sig. asintótica
,406 1 ,524
lineal
Error típ. Sig.

a b
,025 ,046 ,534 ,594
dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,026 ,048 ,534 ,594
Gamma ,039 ,072 ,534 ,594
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
madre * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
primaria 47 79 30 156
Total 113 157 68 338
Sig. asintótica
2,869 1 ,090
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
madre dependiente -,083 ,052 -1,609 ,108
Categorizada -,076 ,047 -1,609 ,108
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,079 ,049 -1,609 ,108
Gamma -,120 ,074 -1,609 ,108
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
trabaja * CREACATG
Recuento
CREACATG
trabaja padre 55 81 31 167
madre 7 18 4 29
ambos 43 66 33 142
Total 105 165 68 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,824 1 ,364
lineal
Error típ. Sig.

a b
trabaja dependiente ,043 ,049 ,876 ,381
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,040 ,046 ,876 ,381
Gamma ,075 ,085 ,876 ,381
100
80
60
40
CREACATG
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Preparación Categorizada

MENU SALIR
Recuento
madre 8 16 5 29
ambos 52 54 36 142
Total 120 140 78 338
Sig. asintótica
,086 1 ,769
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,014 ,054 ,256 ,798
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,012 ,046 ,256 ,798
Gamma ,021 ,084 ,256 ,798
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Baja
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Novedad Categorizada

Recuento
madre 9 12 8 29
ambos 39 61 42 142
Total 93 160 84 337
Sig. asintótica
1,108 1 ,293
lineal
Error típ. Sig.

a b
trabaja dependiente ,049 ,047 1,028 ,304
,054 ,053 1,028 ,304
dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,046 ,045 1,028 ,304
Gamma ,084 ,082 1,028 ,304
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
madre 9 12 8 29
ambos 53 59 30 142
Total 113 157 68 338
Sig. asintótica
,178 1 ,673
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
trabaja dependiente -,024 ,048 -,504 ,614
Categorizada -,027 ,053 -,504 ,614
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,023 ,045 -,504 ,614
Gamma -,042 ,082 -,504 ,614
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
econom * CREACATG
Recuento
CREACATG
econom -6000 17 14 4 35
6000-15000 50 94 41 185
15000-25000 29 45 20 94
+25000 9 12 3 24
Total 105 165 68 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,144 1 ,704
lineal
Error típ. Sig.

a b
econom dependiente ,023 ,049 ,461 ,645
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,021 ,046 ,461 ,645
Gamma ,037 ,080 ,461 ,645
100
80
60
40
CREACATG
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Preparación Categorizada

MENU SALIR
Recuento
econom -6000 15 13 7 35
6000-15000 65 78 42 185
15000-25000 32 42 20 94
+25000 8 7 9 24
Total 120 140 78 338
Sig. asintótica
1,167 1 ,280
lineal
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada ,047 ,052 ,909 ,363
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,043 ,047 ,909 ,363
Gamma ,072 ,079 ,909 ,363
MENU SALIR
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Baja
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Novedad Categorizada

Recuento
econom -6000 10 18 7 35
6000-15000 54 89 42 185
15000-25000 22 45 26 93
+25000 7 8 9 24
Total 93 160 84 337
Sig. asintótica
1,907 1 ,167
lineal
Error típ. Sig.

a b
econom dependiente ,067 ,048 1,387 ,165
,070 ,051 1,387 ,165
dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,064 ,046 1,387 ,165
Gamma ,110 ,079 1,387 ,165
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
econom -6000 12 15 8 35
6000-15000 67 79 39 185
15000-25000 25 52 17 94
+25000 9 11 4 24
Total 113 157 68 338
Sig. asintótica
,001 1 ,980
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Categorizada ,013 ,049 ,268 ,789
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,012 ,045 ,268 ,789
Gamma ,021 ,078 ,268 ,789
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
acceso * CREACATG
MENU SALIR
Recuento
CREACATG
acceso artistico 6 8 5 19
naturaleza 24 38 15 77
tecnológico 15 17 9 41
sociales 35 56 19 110
modulo 6 22 10 38
otros 19 24 10 53
Total 105 165 68 338
Sig. asintótica
,004 1 ,951
lineal
Error típ. Sig.

a b
acceso dependiente ,011 ,053 ,202 ,840
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,010 ,050 ,202 ,840
Gamma ,014 ,067 ,202 ,840
MENU SALIR
60
50
40
30
20 CREACATG
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
acceso
acceso * Preparación Categorizada

Recuento
sociales 39 49 22 110
modulo 11 16 11 38
otros 15 24 14 53
Total 120 140 78 338
Sig. asintótica
3,180 1 ,075
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
acceso dependiente ,091 ,051 1,806 ,071
Preparación
Categorizada ,075 ,042 1,806 ,071
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,089 ,049 1,806 ,071
Gamma ,116 ,064 1,806 ,071
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Baja
ar
na o
te lez
so ógic
m es
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
acceso * Novedad Categorizada

MENU SALIR
Recuento
sociales 35 45 30 110
modulo 11 16 11 38
otros 10 32 11 53
Total 93 160 84 337
Sig. asintótica
,674 1 ,412
lineal
Error típ. Sig.

a b
,030 ,038 ,791 ,429
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,036 ,045 ,791 ,429
Gamma ,048 ,060 ,791 ,429
MENU SALIR
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
ar
na co
te lez
so óg
m les
ot lo
cn
od
ro
tis
ci
tu
s
a
ti
ol
ra
u
ico
a
acceso
acceso * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
sociales 37 51 22 110
modulo 15 15 8 38
otros 18 25 10 53
Total 113 157 68 338
Sig. asintótica
,282 1 ,595
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
acceso dependiente -,030 ,051 -,598 ,550
Categorizada -,024 ,041 -,598 ,550
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,029 ,048 -,598 ,550
Gamma -,038 ,064 -,598 ,550
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
ar
na o
te leza
so
ot
cn
od
ro
tis
ci
tu
s
al
tic
ol
ra
ul
es
óg
o
ic
o
acceso
relación * CREACATG
MENU SALIR
Recuento
CREACATG
relación inexistente 2 5 2 9
muy mala 3 2 5
mala 9 12 21
buena 31 39 21 91
muy buena 38 73 23 134
excelente 22 36 20 78
Total 105 165 68 338
Sig. asintótica
1,477 1 ,224
lineal
Error típ. Sig.

a b
relación dependiente ,074 ,052 1,409 ,159
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,069 ,049 1,409 ,159
Gamma ,103 ,073 1,409 ,159
MENU SALIR
80
60
40
CREACATG
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
relación
relación * Preparación Categorizada

Recuento
muy mala 2 2 1 5
mala 6 8 7 21
buena 31 34 26 91
muy buena 53 59 22 134
Total 120 140 78 338
Sig. asintótica
1,412 1 ,235
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Preparación
Categorizada -,043 ,047 -,926 ,354
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,046 ,050 -,926 ,354
Gamma -,066 ,071 -,926 ,354
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Baja
relación
relación * Novedad Categorizada

MENU SALIR
Recuento
muy mala 3 2 5
mala 5 9 7 21
buena 25 46 20 91
muy buena 38 69 26 133
Total 93 160 84 337
Sig. asintótica
,047 1 ,829
lineal
Error típ. Sig.

a b
,022 ,047 ,472 ,637
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,024 ,051 ,472 ,637
Gamma ,035 ,074 ,472 ,637
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
relación
relación * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
muy mala 1 2 2 5
mala 5 12 4 21
buena 27 45 19 91
muy buena 52 61 21 134
Total 113 157 68 338
Sig. asintótica
,810 1 ,368
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Categorizada -,035 ,045 -,763 ,445
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,037 ,049 -,763 ,445
Gamma -,055 ,072 -,763 ,445
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
relación
XXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
ESTILOS DE APRENDIZAJE CATEGORIZADO CRUZADO CON LAS

VARIABLES DE ESTADO
MENU SALIR
Casos
sexo * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
sexo * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
sexo * Teórico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
sexo * Pragmático
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
edad * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
edad * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
edad * Teórico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
edad * Pragmático
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
titulo * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
titulo * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
titulo * Teórico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
titulo * Pragmático
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
curso * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
curso * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
curso * Teórico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
curso * Pragmático
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
ciudad * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
ciudad * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
ciudad * Teórico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
ciudad * Pragmático
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
familia * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
familia * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
familia * Teórico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
familia * Pragmático
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
padre * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
padre * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
padre * Teórico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
padre * Pragmático
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
MENU SALIR
sexo * Activo Categorizado General

Recuento
sexo Varon 9 15 47 21 14 106
Mujer 10 20 101 58 42 231
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
5,533 1 ,019
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
,148 ,064 2,303 ,021
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,128 ,056 2,303 ,021
Gamma ,207 ,089 2,303 ,021
MENU SALIR
120
100
80
Activo Categorizado
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Reflexivo Categorizado General

Recuento
sexo Varon 7 17 60 19 4 107
Mujer 14 42 112 51 11 230
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asintótica
,229 1 ,633
lineal
Error típ. Sig.

a b
,030 ,061 ,489 ,625
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,026 ,053 ,489 ,625
Gamma ,046 ,093 ,489 ,625
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Teórico Categorizado General

Recuento
sexo Varon 3 13 46 23 22 107
Mujer 3 28 130 38 32 231
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asintótica
1,940 1 ,164
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,093 ,065 -1,438 ,150
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,081 ,056 -1,438 ,150
Gamma -,137 ,094 -1,438 ,150
140
120
100
80
60 Muy Baja
Baja
40
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Pragmático Categorizado General

Recuento
sexo Varon 9 11 36 31 20 107
Mujer 19 31 100 47 34 231
Total 28 42 136 78 54 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
2,168 1 ,141
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,110 ,065 -1,687 ,09
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,096 ,057 -1,687 ,092
Gamma -,148 ,087 -1,687 ,092
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
edad * Activo Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
edad 18 2 1 21 10 8 42
19 4 8 19 12 7 50
20 4 6 25 17 12 64
21 4 5 18 17 12 56
22 3 6 17 6 8 40
23 1 4 24 6 3 38
24 2 9 4 2 17
25 6 2 8
26 2 2 2 6
28 1 2 1 4
30 1 1 1 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
,008 1 ,931
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,036 ,037 -,970 ,332
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,039 ,040 -,970 ,332
Gamma -,050 ,052 -,970 ,332
30
20
Activo Categorizado
Muy Baja
10
Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Reflexivo Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
edad 18 1 9 24 6 2 42
19 2 8 31 10 51
20 6 10 30 13 4 63
21 2 12 26 12 4 56
22 3 5 23 7 2 40
23 4 8 16 8 2 38
24 2 1 7 6 1 17
25 2 4 2 8
26 1 2 1 2 6
28 3 1 4
30 1 2 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asintótica
,444 1 ,505
lineal
Error típ. Sig.

a b
,021 ,037 ,572 ,568
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,023 ,040 ,572 ,568
Gamma ,032 ,056 ,572 ,568
40
30
20
Muy Baja
Baja
10
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Teórico Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
edad 18 6 20 4 12 42
19 5 29 9 8 51
20 7 37 10 10 64
21 2 6 30 13 5 56
22 1 6 22 7 4 40
23 2 4 20 6 6 38
24 3 5 5 4 17
25 1 1 3 3 8
26 2 1 1 2 6
28 1 3 4
30 1 1 1 3
31 2 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asintótica
,100 1 ,752
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,021 ,041 -,517 ,605
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,023 ,044 -,517 ,605
Gamma -,032 ,062 -,517 ,605
40
30
20
Muy Baja
Baja
10
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Pragmático Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
edad 18 2 7 17 12 4 42
19 3 6 20 11 11 51
20 4 8 26 12 14 64
21 4 4 24 20 4 56
22 6 4 12 10 8 40
23 4 9 16 4 5 38
24 1 7 4 5 17
25 2 2 3 1 8
26 1 3 1 1 6
28 1 2 1 4
30 2 1 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asintótica
,516 1 ,473
lineal
Error típ. Sig.

a b
edad dependiente -,051 ,046 -1,111 ,26
-,044 ,039 -1,111 ,26
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,047 ,043 -1,111 ,267
Gamma -,059 ,053 -1,111 ,267
30
20
Muy Baja
10
Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
titulo * Activo Categorizado General

Recuento
titulo musical 2 7 17 11 9 46
infantil 2 5 16 13 10 46
primaria 7 3 22 10 10 52
física 3 5 23 15 6 52
especial 2 8 21 12 5 48
extranjera 2 3 28 7 10 50
audicion 1 4 21 11 6 43
Total 19 35 148 79 56 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
,105 1 ,746
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,022 ,040 -,546 ,585
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,023 ,042 -,546 ,585
Gamma -,030 ,056 -,546 ,585
30
20
Activo Categorizado
Muy Baja
10 Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
m
in al
pr il
fís ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Reflexivo Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
infantil 3 7 24 10 2 46
primaria 3 12 27 7 3 52
física 2 12 27 9 2 52
especial 2 10 18 15 3 48
audicion 3 8 19 11 2 43
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asintótica
2,792 1 ,095
lineal
Error típ. Sig.

a b
,068 ,039 1,765 ,078
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,073 ,041 1,765 ,078
Gamma ,103 ,058 1,765 ,078
MENU SALIR
40
30
20
Muy Baja
Baja
10 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
m
in al
pr il
fís ria
es
ex ial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Teórico Categorizado General

Recuento
infantil 1 6 27 8 4 46
primaria 4 26 10 12 52
física 1 6 28 7 11 53
especial 8 26 8 6 48
audicion 2 4 23 8 6 43
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asintótica
1,408 1 ,235
lineal
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Error típ. Sig.

a b
-,046 ,039 -1,179 ,239
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,049 ,042 -1,179 ,239
Gamma -,070 ,059 -1,179 ,239
30
20
Muy Baja
10 Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
m
in cal
pr il
fís ria
es
ex cia
au nje
fa
us
im
ic
pe
tra l
di ra
nt
a
i
ci
a
on
titulo
titulo * Pragmático Categorizado General

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Recuento
infantil 7 7 17 10 5 46
primaria 2 8 20 12 10 52
física 2 9 21 13 8 53
especial 8 7 20 6 7 48
audicion 3 4 19 8 9 43
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asintótica
,172 1 ,678
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,017 ,039 -,437 ,66
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,018 ,042 -,437 ,662
Gamma -,023 ,053 -,437 ,662
MENU SALIR
30
20
Muy Baja
10 Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
m
in al
pr il
fís ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
curso * Activo Categorizado General

Recuento
curso 1 13 17 70 37 31 168
3 6 18 78 42 25 169
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
,085 1 ,770
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
,006 ,060 ,106 ,916
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,006 ,060 ,106 ,916
Gamma ,009 ,084 ,106 ,916
100
80
60
Activo Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
1 3
curso
curso * Reflexivo Categorizado General

Recuento
curso 1 8 32 89 31 8 168
3 13 27 83 39 7 169
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asintótica
,004 1 ,952
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,021 ,058 ,365 ,715
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,021 ,058 ,365 ,715
Gamma ,032 ,088 ,365 ,715
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
1 3
curso
curso * Teórico Categorizado General

Recuento
curso 1 2 22 80 27 38 169
3 4 19 96 34 16 169
Total 6 41 176 61 54 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
4,764 1 ,029
lineal
Error típ. Sig.

a b
curso dependiente -,080 ,044 -1,810 ,070
-,104 ,058 -1,810 ,070
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,104 ,058 -1,810 ,070
Gamma -,157 ,086 -1,810 ,070
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
1 3
curso
curso * Pragmático Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
curso 1 10 22 64 39 34 169
3 18 20 72 39 20 169
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asintótica
4,137 1 ,042
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,113 ,060 -1,901 ,05
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,113 ,060 -1,901 ,057
Gamma -,153 ,080 -1,901 ,057
MENU SALIR
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
1 3
curso
ciudad * Activo Categorizado General

Recuento
ciudad urbano 16 24 116 63 46 265
rural 3 11 32 16 10 72
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
,614 1 ,433
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,068 ,072 -,947 ,344
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,046 ,048 -,947 ,344
Gamma -,096 ,101 -,947 ,344
140
120
100
80
Activo Categorizado
60 Muy Baja
Baja
40
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Reflexivo Categorizado General

Recuento
ciudad urbano 17 48 135 56 9 265
rural 4 11 37 14 6 72
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asintótica
1,131 1 ,288
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,063 ,072 ,880 ,379
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,042 ,048 ,880 ,379
Gamma ,095 ,108 ,880 ,379
160
140
120
100
80
Muy Baja
60
Baja
40
Moderada
Recuento
20 Alta
0 Muy Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Teórico Categorizado General

Recuento
ciudad urbano 6 34 141 41 44 266
rural 7 35 20 10 72
Total 6 41 176 61 54 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,353 1 ,245
lineal
Error típ. Sig.

a b
,096 ,068 1,416 ,157
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,065 ,046 1,416 ,157
Gamma ,145 ,100 1,416 ,157
160
140
120
100
80
Muy Baja
60
Baja
40
Moderada
Recuento
20 Alta
0 Muy Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Pragmático Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
ciudad urbano 24 37 107 59 39 266
rural 4 5 29 19 15 72
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asintótica
4,165 1 ,041
lineal
Error típ. Sig.

a b
,152 ,071 2,116 ,03
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,102 ,048 2,116 ,034
Gamma ,207 ,095 2,116 ,034
MENU SALIR
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
urbano rural
ciudad
familia * Activo Categorizado General

Recuento
familia uno 1 1
dos 3 1 2 6
tres 1 6 23 9 8 47
cuatro 9 11 66 34 25 145
cinco 4 13 33 21 9 80
seis 2 3 15 9 9 38
mas 3 1 8 5 3 20
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
,134 1 ,714
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
familia dependiente -,008 ,047 -,178 ,859
Activo Categorizado
-,008 ,046 -,178 ,859
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,007 ,042 -,178 ,859
Gamma -,012 ,065 -,178 ,859
70
60
50
40 Activo Categorizado
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Reflexivo Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
familia uno 1 1
dos 2 2 2 6
tres 6 11 15 11 4 47
cuatro 6 20 85 30 5 146
cinco 4 13 47 11 4 79
seis 2 10 15 10 1 38
mas 3 3 7 6 1 20
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asintótica
,060 1 ,806
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,010 ,050 -,206 ,837
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,009 ,045 -,206 ,837
Gamma -,015 ,074 -,206 ,837
MENU SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Teórico Categorizado General

Recuento
familia uno 1 1
dos 4 2 6
tres 2 8 22 7 8 47
cuatro 2 16 76 25 27 146
cinco 2 9 44 14 11 80
seis 6 16 8 8 38
mas 2 14 4 20
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asintótica
,091 1 ,763
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,007 ,043 -,153 ,878
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,006 ,039 -,153 ,878
Gamma -,010 ,066 -,153 ,878
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Pragmático Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
familia uno 1 1
dos 1 1 2 2 6
tres 6 5 16 11 9 47
cuatro 9 20 58 41 18 146
cinco 11 11 32 14 12 80
seis 1 3 19 5 10 38
mas 1 2 9 5 3 20
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asintótica
,029 1 ,866
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,010 ,047 -,224 ,82
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,009 ,042 -,224 ,822
Gamma -,014 ,063 -,224 ,822
MENU SALIR
70
60
50
40 Pragmático Categoriz
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
padre * Activo Categorizado General

Recuento
padre otros 6 7 29 9 4 55
primaria 5 13 54 40 31 143
secundaria 5 7 36 15 14 77
universidad 3 8 29 15 7 62
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
,135 1 ,714
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
,016 ,045 ,364 ,716
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,016 ,043 ,364 ,716
Gamma ,023 ,064 ,364 ,716
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
padre
padre * Reflexivo Categorizado General

Recuento
padre otros 1 13 26 12 3 55
primaria 13 20 69 32 9 143
secundaria 2 17 43 14 1 77
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asintótica
,715 1 ,398
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,034 ,044 -,778 ,437
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,032 ,042 -,778 ,437
Gamma -,052 ,067 -,778 ,437
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
padre
padre * Teórico Categorizado General

Recuento
padre otros 6 35 8 6 55
primaria 2 22 75 20 25 144
secundaria 1 8 37 20 11 77
Total 6 41 176 61 54 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,393 1 ,238
lineal
Error típ. Sig.

a b
,069 ,043 1,578 ,115
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,065 ,041 1,578 ,115
Gamma ,105 ,066 1,578 ,115
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
padre
padre * Pragmático Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
padre otros 7 11 21 9 7 55
primaria 11 17 57 34 25 144
secundaria 4 8 33 20 12 77
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asintótica
1,689 1 ,194
lineal
Error típ. Sig.

a b
,067 ,048 1,413 ,15
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,063 ,045 1,413 ,158
Gamma ,091 ,064 1,413 ,158
MENU SALIR
60
50
40
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
padre
madre * Activo Categorizado General

Recuento
madre otros 3 8 31 8 11 61
primaria 9 10 66 49 22 156
secundaria 5 9 33 14 12 73
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
,011 1 ,916
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
,002 ,050 ,050 ,960
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,002 ,046 ,050 ,960
Gamma ,003 ,069 ,050 ,960
70
60
50
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
madre
madre * Reflexivo Categorizado General

Recuento
madre otros 2 12 31 15 1 61
primaria 10 26 79 33 7 155
secundaria 4 15 37 14 4 74
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asintótica
,138 1 ,711
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
madre dependiente -,018 ,047 -,390 ,697
-,018 ,046 -,390 ,697
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,016 ,042 -,390 ,697
Gamma -,027 ,069 -,390 ,697
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
madre
madre * Teórico Categorizado General

Recuento
madre otros 8 35 13 5 61
primaria 3 19 84 26 24 156
secundaria 1 10 39 11 13 74
Total 6 41 176 61 54 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
2,870 1 ,090
lineal
Error típ. Sig.

a b
madre dependiente ,074 ,048 1,542 ,123
,071 ,046 1,542 ,123
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,065 ,042 1,542 ,123
Gamma ,107 ,069 1,542 ,123
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
madre
madre * Pragmático Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
madre otros 3 10 25 14 9 61
primaria 15 20 63 31 27 156
secundaria 6 7 33 19 9 74
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asintótica
,404 1 ,525
lineal
Error típ. Sig.

a b
,036 ,047 ,761 ,44
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,033 ,043 ,761 ,447
Gamma ,049 ,064 ,761 ,447
MENU SALIR
70
60
50
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
madre
trabaja * Activo Categorizado General

Recuento
trabaja padre 10 17 82 39 19 167
madre 1 10 9 9 29
ambos 9 17 56 31 28 141
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
1,312 1 ,252
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
,068 ,054 1,253 ,210
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,058 ,047 1,253 ,210
Gamma ,095 ,076 1,253 ,210
100
80
60
Activo Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Reflexivo Categorizado General

Recuento
trabaja padre 9 30 88 34 5 166
madre 2 7 11 7 2 29
ambos 10 22 73 29 8 142
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asintótica
,193 1 ,661
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,024 ,052 ,457 ,648
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,020 ,044 ,457 ,648
Gamma ,035 ,078 ,457 ,648
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Teórico Categorizado General

Recuento
trabaja padre 2 18 93 32 22 167
madre 1 5 14 4 5 29
ambos 3 18 69 25 27 142
Total 6 41 176 61 54 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,333 1 ,564
lineal
Error típ. Sig.

a b
,024 ,052 ,469 ,639
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,021 ,045 ,469 ,639
Gamma ,037 ,079 ,469 ,639
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Pragmático Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
trabaja padre 17 18 76 31 25 167
madre 1 3 10 9 6 29
ambos 10 21 50 38 23 142
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asintótica
1,086 1 ,297
lineal
Error típ. Sig.

a b
,061 ,055 1,115 ,26
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,052 ,047 1,115 ,265
Gamma ,082 ,073 1,115 ,265
MENU SALIR
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
padre madre ambos
trabaja
econom * Activo Categorizado General

Recuento
econom -6000 1 3 20 9 2 35
6000-15000 14 16 77 39 38 184
15000-25000 4 14 37 25 14 94
+25000 2 14 6 2 24
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
,011 1 ,916
lineal
Error típ. Sig.

a b
econom dependiente ,000 ,039 -,013 ,990
Activo Categorizado
-,001 ,046 -,013 ,990
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,000 ,037 -,013 ,990
Gamma -,001 ,065 -,013 ,990
100
80
60
Activo Categorizado
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Reflexivo Categorizado General

Recuento
econom -6000 2 5 18 9 1 35
6000-15000 10 31 92 43 9 185
15000-25000 5 19 50 15 4 93
+25000 4 4 12 3 1 24
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asintótica
3,036 1 ,081
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
econom dependiente -,081 ,046 -1,770 ,077
-,088 ,050 -1,770 ,077
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,071 ,040 -1,770 ,077
Gamma -,133 ,075 -1,770 ,077
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Teórico Categorizado General

Recuento
econom -6000 1 5 18 7 4 35
6000-15000 2 20 104 32 27 185
15000-25000 1 12 43 19 19 94
+25000 2 4 11 3 4 24
Total 6 41 176 61 54 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,107 1 ,744
lineal
Error típ. Sig.

a b
,028 ,052 ,541 ,589
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,023 ,042 ,541 ,589
Gamma ,042 ,078 ,541 ,589
120
100
80
60
Muy Baja
40 Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Pragmático Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
econom -6000 3 7 14 7 4 35
6000-15000 17 23 71 46 28 185
15000-25000 5 10 41 21 17 94
+25000 3 2 10 4 5 24
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asintótica
1,219 1 ,270
lineal
Error típ. Sig.

a b
,060 ,052 1,164 ,24
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,049 ,042 1,164 ,244
Gamma ,082 ,070 1,164 ,244
MENU SALIR
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
acceso * Activo Categorizado General

Recuento
acceso artistico 1 11 4 3 19
naturaleza 4 6 34 18 14 76
tecnológico 1 5 19 12 4 41
sociales 9 12 42 27 20 110
modulo 3 5 14 10 6 38
otros 1 7 28 8 9 53
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
,439 1 ,508
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,033 ,041 -,802 ,423
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,032 ,040 -,802 ,423
Gamma -,046 ,057 -,802 ,423
50
40
Muy Baja
20
Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
ar
na o
te lez
so ógic
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
le
s
a
acceso
acceso * Reflexivo Categorizado General

Recuento
naturaleza 6 15 34 18 4 77
sociales 5 19 61 18 6 109
modulo 2 6 22 6 2 38
otros 5 6 28 13 1 53
Total 21 59 172 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
,067 1 ,796
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,007 ,043 -,158 ,875
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,007 ,042 -,158 ,875
Gamma -,010 ,065 -,158 ,875
70
60
50
40
Muy Baja
30
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
ar
na o
te lez
so ógic
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
le
s
a
acceso
acceso * Teórico Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
naturaleza 1 11 35 14 16 77
sociales 1 11 62 22 14 110
modulo 1 3 16 6 12 38
otros 2 10 25 10 6 53
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asintótica
,121 1 ,728
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,005 ,044 -,120 ,905
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,005 ,044 -,120 ,905
Gamma -,008 ,067 -,120 ,905
MENU SALIR
70
60
50
40
Muy Baja
30
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
ar
na o
te lez
so ógi
m es
ot o
cn
ro
od
tis
cia co
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
acceso * Pragmático Categorizado General

Recuento
naturaleza 8 10 26 18 15 77
sociales 8 16 42 29 15 110
modulo 4 4 15 8 7 38
otros 4 6 25 10 8 53
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asintótica
,085 1 ,771
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,016 ,044 -,366 ,71
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,016 ,043 -,366 ,714
Gamma -,022 ,059 -,366 ,714
50
40
Muy Baja
20
Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
ar
na o
te lez
so ógic
m es
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
relación * Activo Categorizado General

Recuento
relación inexistente 1 1 3 3 1 9
muy mala 1 2 2 5
mala 1 2 10 4 4 21
buena 7 14 40 16 13 90
muy buena 6 12 60 34 22 134
excelente 3 6 33 22 14 78
Total 19 35 148 79 56 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
2,090 1 ,148
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
,082 ,047 1,774 ,076
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,073 ,041 1,774 ,076
Gamma ,116 ,065 1,774 ,076
70
60
50
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
relación
relación * Reflexivo Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
relación inexistente 1 2 3 3 9
muy mala 1 3 1 5
mala 6 8 6 1 21
buena 6 11 49 20 5 91
muy buena 9 26 70 22 6 133
excelente 5 13 39 18 3 78
Total 21 59 172 70 15 337
Sig. asintótica
,120 1 ,729
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,025 ,046 -,542 ,588
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,022 ,041 -,542 ,588
Gamma -,037 ,069 -,542 ,588
MENU SALIR
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
relación
relación * Teórico Categorizado General

Recuento
muy mala 4 1 5
mala 2 14 3 2 21
buena 2 8 41 24 16 91
muy buena 3 21 70 19 21 134
excelente 1 8 42 12 15 78
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asintótica
,353 1 ,552
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,004 ,042 -,092 ,927
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,003 ,038 -,092 ,927
Gamma -,006 ,065 -,092 ,927
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
relación
relación * Pragmático Categorizado General

Recuento
muy mala 1 4 5
mala 4 1 9 5 2 21
buena 6 13 33 22 17 91
muy buena 13 17 56 29 19 134
excelente 2 10 35 16 15 78
Total 28 42 136 78 54 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,586 1 ,208
lineal
Error típ. Sig.

a b
,027 ,046 ,581 ,56
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,024 ,041 ,581 ,561
Gamma ,036 ,063 ,581 ,561
60
50
40
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
relación
MENU SALIR
XX
ESTILOS DE APRENDIZAJE CATEGORIZADO CON V. DE ESTADO

MENU SALIR
Casos
sexo * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
sexo * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
sexo * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
sexo * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
edad * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
edad * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
edad * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
edad * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
titulo * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
titulo * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
titulo * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
titulo * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
curso * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
curso * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
curso * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
curso * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
ciudad * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
ciudad * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
ciudad * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
ciudad * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
familia * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
familia * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
familia * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
familia * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
padre * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
padre * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
padre * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
padre * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
MENU SALIR
sexo * Activo Categorizado Educación

Recuento
sexo Varon 9 15 23 38 21 106
Mujer 10 20 42 86 73 231
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asintótica
8,315 1 ,004
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
,185 ,064 2,880 ,004
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,160 ,056 2,880 ,004
Gamma ,248 ,083 2,880 ,004
MENU SALIR
100
80
60
Activo Categorizado
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Teorico Categorizado Educación

Recuento
sexo Varon 7 15 54 14 17 107
Mujer 8 35 136 35 17 231
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asintótica
,841 1 ,359
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,047 ,064 -,728 ,466
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,041 ,056 -,728 ,466
Gamma -,072 ,099 -,728 ,466
160
140
120
100
80
Muy Baja
60
Baja
40
Moderada
Recuento
20 Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Reflexivo Categorizado Educación

Recuento
sexo Varon 9 26 49 19 4 107
Mujer 24 55 89 51 11 230
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asintótica
,059 1 ,808
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,019 ,063 ,301 ,763
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,016 ,054 ,301 ,763
Gamma ,026 ,088 ,301 ,763
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Pragmatico Categorizado Educación

Recuento
sexo Varon 9 11 55 23 9 107
Mujer 19 31 129 40 12 231
Total 28 42 184 63 21 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,466 1 ,226
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,081 ,063 -1,299 ,19
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,070 ,054 -1,299 ,194
Gamma -,125 ,096 -1,299 ,194
140
120
100
80
60 Muy Baja
Baja
40
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
Varon Mujer
sexo
edad * Activo Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
edad 18 2 1 12 16 11 42
19 4 8 9 16 13 50
20 4 6 10 23 21 64
21 4 5 6 22 19 56
22 3 6 7 14 10 40
23 1 4 7 19 7 38
24 2 5 5 5 17
25 4 2 2 8
26 2 1 2 1 6
28 1 2 1 4
30 1 2 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asintótica
,002 1 ,965
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,010 ,038 -,274 ,784
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,011 ,042 -,274 ,784
Gamma -,014 ,052 -,274 ,784
30
20
Activo Categorizado
Muy Baja
10
Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Teorico Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
edad 18 3 5 19 9 6 42
19 8 33 6 4 51
20 2 10 36 11 5 64
21 2 9 31 10 4 56
22 1 7 26 2 4 40
23 4 4 23 2 5 38
24 4 7 3 3 17
25 1 2 4 1 8
26 1 1 1 2 1 6
28 1 3 4
30 2 1 3
31 2 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asintótica
,518 1 ,472
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,026 ,040 -,647 ,517
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,028 ,043 -,647 ,517
Gamma -,041 ,063 -,647 ,517
40
30
20
Muy Baja
Baja
10
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Reflexivo Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
edad 18 5 8 21 6 2 42
19 2 15 24 10 51
20 9 13 24 13 4 63
21 4 16 20 12 4 56
22 5 5 21 7 2 40
23 5 9 14 8 2 38
24 2 2 6 6 1 17
25 3 3 2 8
26 1 3 2 6
28 2 1 1 4
30 1 2 3
31 2 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asintótica
,030 1 ,862
lineal
Error típ. Sig.

a b
,016 ,038 ,408 ,684
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,017 ,042 ,408 ,684
Gamma ,022 ,053 ,408 ,684
30
20
Muy Baja
10
Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Pragmatico Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
edad 18 2 7 25 7 1 42
19 3 6 27 10 5 51
20 4 8 34 12 6 64
21 4 4 36 11 1 56
22 6 4 20 6 4 40
23 4 9 17 6 2 38
24 1 9 5 2 17
25 2 2 4 8
26 1 3 2 6
28 1 2 1 4
30 2 1 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asintótica
,373 1 ,541
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,026 ,038 -,698 ,48
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,028 ,041 -,698 ,485
Gamma -,041 ,058 -,698 ,485
40
30
20
Muy Baja
Baja
10
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
titulo * Activo Categorizado Educación

Recuento
infantil 2 5 5 17 17 46
primaria 7 3 12 18 12 52
física 3 5 12 19 13 52
especial 2 8 11 18 9 48
extranjera 2 3 11 19 15 50
audicion 1 4 8 17 13 43
Total 19 35 65 124 94 337
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Sig. asintótica
,043 1 ,835
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,006 ,041 -,153 ,879
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,007 ,043 -,153 ,879
Gamma -,008 ,055 -,153 ,879
20
Activo Categorizado
10
Muy Baja
Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
m
in al
pr il
fís ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Teorico Categorizado Educación

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Recuento
infantil 2 8 31 4 1 46
primaria 1 3 28 11 9 52
física 4 8 26 7 8 53
especial 2 9 26 8 3 48
audicion 3 8 21 8 3 43
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asintótica
1,009 1 ,315
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,033 ,038 -,870 ,384
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,035 ,040 -,870 ,384
Gamma -,052 ,059 -,870 ,384
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40
30
20
Muy Baja
Baja
10 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
m
in cal
pr il
fís ria
es
ex cia
au nje
fa
us
im
ic
pe
tra l
di ra
nt
a
i
ci
a
on
titulo
titulo * Reflexivo Categorizado Educación

Recuento
infantil 4 14 16 10 2 46
primaria 3 16 23 7 3 52
física 6 15 20 9 2 52
especial 6 8 16 15 3 48
audicion 5 11 14 11 2 43
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asintótica
2,377 1 ,123
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,068 ,040 1,701 ,089
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,073 ,043 1,701 ,089
Gamma ,094 ,055 1,701 ,089
30
20
Muy Baja
10 Baja
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
m
in al
pr il
fís ria
es
ex ial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Pragmatico Categorizado Educación

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Recuento
infantil 7 7 22 9 1 46
primaria 2 8 28 10 4 52
física 2 9 29 10 3 53
especial 8 7 23 7 3 48
audicion 3 4 27 5 4 43
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asintótica
,418 1 ,518
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,029 ,037 -,782 ,43
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,031 ,040 -,782 ,434
Gamma -,045 ,058 -,782 ,434
MENU SALIR
40
30
20
Muy Baja
Baja
10 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
m
in al
pr il
fís ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
curso * Activo Categorizado Educación

Recuento
curso 1 13 17 40 49 49 168
3 6 18 25 75 45 169
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asintótica
2,072 1 ,150
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
,072 ,061 1,192 ,233
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,072 ,061 1,192 ,233
Gamma ,097 ,081 1,192 ,233
80
60
Activo Categorizado
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
1 3
curso
curso * Teorico Categorizado Educación

Recuento
curso 1 7 24 87 27 24 169
3 8 26 103 22 10 169
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asintótica
4,691 1 ,030
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,114 ,056 -2,016 ,044
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,114 ,056 -2,016 ,044
Gamma -,179 ,088 -2,016 ,044
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
1 3
curso
curso * Reflexivo Categorizado Educación

Recuento
curso 1 15 41 73 31 8 168
3 18 40 65 39 7 169
Total 33 81 138 70 15 337
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Sig. asintótica
,004 1 ,951
lineal
Error típ. Sig.

a b
,011 ,060 ,182 ,856
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,011 ,060 ,182 ,856
Gamma ,015 ,083 ,182 ,856
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
1 3
curso
curso * Pragmatico Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
curso 1 10 22 91 32 14 169
3 18 20 93 31 7 169
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asintótica
2,787 1 ,095
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,078 ,057 -1,378 ,16
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,078 ,057 -1,378 ,168
Gamma -,122 ,088 -1,378 ,168
MENU SALIR
100
80
60
40 Muy Baja
Baja
20 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
1 3
curso
ciudad * Activo Categorizado Educación

Recuento
ciudad urbano 16 24 50 99 76 265
rural 3 11 15 25 18 72
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asintótica
,670 1 ,413
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,069 ,074 -,935 ,350
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,046 ,050 -,935 ,350
Gamma -,093 ,098 -,935 ,350
120
100
80
Activo Categorizado
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Teorico Categorizado Educación

Recuento
ciudad urbano 13 42 148 34 29 266
rural 2 8 42 15 5 72
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asintótica
,536 1 ,464
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,071 ,066 1,085 ,278
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,048 ,044 1,085 ,278
Gamma ,115 ,105 1,085 ,278
160
140
120
100
80
Muy Baja
60
Baja
40
Moderada
Recuento
20 Alta
0 Muy Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Reflexivo Categorizado Educación

Recuento
ciudad urbano 28 66 106 56 9 265
rural 5 15 32 14 6 72
Total 33 81 138 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
2,150 1 ,143
lineal
Error típ. Sig.

a b
,095 ,072 1,309 ,191
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,064 ,049 1,309 ,191
Gamma ,132 ,100 1,309 ,191
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Pragmatico Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
ciudad urbano 24 37 144 45 16 266
rural 4 5 40 18 5 72
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asintótica
3,608 1 ,058
lineal
Error típ. Sig.

a b
,145 ,067 2,138 ,03
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,097 ,046 2,138 ,032
Gamma ,227 ,103 2,138 ,032
MENU SALIR
160
140
120
100
80
Muy Baja
60
Baja
40
Moderada
Recuento
20 Alta
0 Muy Alta
urbano rural
ciudad
familia * Activo Categorizado Educación

Recuento
familia uno 1 1
dos 1 2 3 6
tres 1 6 10 18 12 47
cuatro 9 11 29 56 40 145
cinco 4 13 12 32 19 80
seis 2 3 10 8 15 38
mas 3 1 3 8 5 20
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asintótica
,269 1 ,604
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,013 ,047 -,284 ,776
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,012 ,042 -,284 ,776
Gamma -,018 ,063 -,284 ,776
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Teorico Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
familia uno 1 1
dos 1 3 2 6
tres 3 8 25 7 4 47
cuatro 7 19 80 20 20 146
cinco 4 12 46 10 8 80
seis 1 7 20 8 2 38
mas 3 15 2 20
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asintótica
,324 1 ,569
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,021 ,041 -,527 ,598
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,019 ,037 -,527 ,598
Gamma -,034 ,065 -,527 ,598
MENU SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Reflexivo Categorizado Educación

Recuento
familia uno 1 1
dos 1 1 2 2 6
tres 6 15 11 11 4 47
cuatro 10 33 68 30 5 146
cinco 8 18 38 11 4 79
seis 5 10 12 10 1 38
mas 3 4 6 6 1 20
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asintótica
,076 1 ,783
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,011 ,050 -,224 ,822
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,010 ,045 -,224 ,822
Gamma -,015 ,069 -,224 ,822
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Pragmatico Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
familia uno 1 1
dos 1 1 3 1 6
tres 6 5 21 12 3 47
cuatro 9 20 86 24 7 146
cinco 11 11 41 11 6 80
seis 1 3 23 8 3 38
mas 1 2 11 5 1 20
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asintótica
,061 1 ,804
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,002 ,045 -,053 ,95
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,002 ,041 -,053 ,958
Gamma -,004 ,069 -,053 ,958
MENU SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
padre * Activo Categorizado Educación

Recuento
padre otros 6 7 13 20 9 55
primaria 5 13 28 47 50 143
secundaria 5 7 12 34 19 77
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asintótica
,502 1 ,479
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
,032 ,047 ,679 ,497
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,030 ,044 ,679 ,497
Gamma ,043 ,064 ,679 ,497
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
padre
padre * Teorico Categorizado Educación

Recuento
padre otros 13 32 8 2 55
primaria 8 18 83 20 15 144
secundaria 3 14 40 12 8 77
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asintótica
1,614 1 ,204
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,059 ,043 1,370 ,171
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,056 ,041 1,370 ,171
Gamma ,093 ,068 1,370 ,171
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
padre
padre * Reflexivo Categorizado Educación

Recuento
padre otros 3 16 21 12 3 55
primaria 14 37 51 32 9 143
secundaria 7 21 34 14 1 77
Total 33 81 138 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
,504 1 ,478
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,021 ,046 -,470 ,638
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,020 ,043 -,470 ,638
Gamma -,030 ,063 -,470 ,638
60
50
40
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
padre
padre * Pragmatico Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
padre otros 7 11 27 7 3 55
primaria 11 17 81 24 11 144
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asintótica
1,866 1 ,172
lineal
Error típ. Sig.

a b
,076 ,045 1,672 ,09
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,072 ,043 1,672 ,095
Gamma ,118 ,070 1,672 ,095
MENU SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
padre
madre * Activo Categorizado Educación

Recuento
madre otros 3 8 14 19 17 61
primaria 9 10 30 63 44 156
secundaria 5 9 13 26 20 73
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asintótica
,136 1 ,713
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,011 ,049 -,215 ,830
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,010 ,045 -,215 ,830
Gamma -,014 ,067 -,215 ,830
70
60
50
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
madre
madre * Teorico Categorizado Educación

Recuento
madre otros 1 10 39 8 3 61
primaria 8 22 87 25 14 156
secundaria 4 12 40 10 8 74
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asintótica
1,649 1 ,199
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,045 ,044 1,018 ,309
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,041 ,041 1,018 ,309
Gamma ,072 ,070 1,018 ,309
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
madre
madre * Reflexivo Categorizado Educación

Recuento
madre otros 5 14 26 15 1 61
primaria 13 37 65 33 7 155
secundaria 7 21 28 14 4 74
Total 33 81 138 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
,591 1 ,442
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,039 ,048 -,817 ,414
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,036 ,044 -,817 ,414
Gamma -,054 ,066 -,817 ,414
70
60
50
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
madre
madre * Pragmatico Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
madre otros 3 10 36 7 5 61
primaria 15 20 84 30 7 156
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asintótica
,847 1 ,357
lineal
Error típ. Sig.

a b
,055 ,045 1,222 ,22
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,051 ,041 1,222 ,222
Gamma ,086 ,070 1,222 ,222
MENU SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
otros secundaria
madre
trabaja * Activo Categorizado Educación

Recuento
trabaja padre 10 17 38 64 38 167
madre 1 3 14 11 29
ambos 9 17 24 46 45 141
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asintótica
,672 1 ,412
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
,069 ,056 1,237 ,216
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,059 ,048 1,237 ,216
Gamma ,094 ,076 1,237 ,216
70
60
50
40
Activo Categorizado
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Teorico Categorizado Educación

Recuento
trabaja padre 6 24 101 21 15 167
madre 1 6 14 6 2 29
ambos 8 20 75 22 17 142
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asintótica
,226 1 ,635
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,028 ,052 ,537 ,591
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,024 ,044 ,537 ,591
Gamma ,044 ,081 ,537 ,591
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Reflexivo Categorizado Educación

Recuento
trabaja padre 16 39 72 34 5 166
madre 4 6 10 7 2 29
ambos 13 36 56 29 8 142
Total 33 81 138 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
,144 1 ,704
lineal
Error típ. Sig.

a b
,014 ,054 ,257 ,797
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,012 ,046 ,257 ,797
Gamma ,019 ,074 ,257 ,797
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Pragmatico Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
trabaja padre 17 18 97 27 8 167
madre 1 3 14 10 1 29
ambos 10 21 73 26 12 142
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asintótica
1,251 1 ,263
lineal
Error típ. Sig.

a b
,049 ,052 ,942 ,34
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,042 ,045 ,942 ,346
Gamma ,076 ,080 ,942 ,346
MENU SALIR
120
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
padre madre ambos
trabaja
econom * Activo Categorizado Educación

Recuento
econom -6000 1 3 9 16 6 35
6000-15000 14 16 30 64 60 184
15000-25000 4 14 19 34 23 94
+25000 2 7 10 5 24
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asintótica
,095 1 ,758
lineal
Error típ. Sig.

a b
econom dependiente -,026 ,039 -,662 ,508
Activo Categorizado
-,031 ,048 -,662 ,508
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,025 ,039 -,662 ,508
Gamma -,043 ,064 -,662 ,508
70
60
50
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Teorico Categorizado Educación

Recuento
econom -6000 2 4 23 5 1 35
6000-15000 8 29 106 23 19 185
15000-25000 3 12 50 17 12 94
+25000 2 5 11 4 2 24
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asintótica
,641 1 ,423
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,049 ,048 1,013 ,311
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,040 ,039 1,013 ,311
Gamma ,078 ,076 1,013 ,311
120
100
80
60
Muy Baja
40 Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Reflexivo Categorizado Educación

Recuento
econom -6000 2 8 15 9 1 35
6000-15000 18 43 72 43 9 185
15000-25000 7 27 40 15 4 93
+25000 6 3 11 3 1 24
Total 33 81 138 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
2,585 1 ,108
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,080 ,050 -1,577 ,115
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,065 ,041 -1,577 ,115
Gamma -,111 ,070 -1,577 ,115
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Pragmatico Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
econom -6000 3 7 17 6 2 35
6000-15000 17 23 103 36 6 185
15000-25000 5 10 51 18 10 94
+25000 3 2 13 3 3 24
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asintótica
2,532 1 ,112
lineal
Error típ. Sig.

a b
,082 ,051 1,620 ,10
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,066 ,041 1,620 ,105
Gamma ,126 ,078 1,620 ,105
MENU SALIR
120
100
80
60
Muy Baja
40 Baja
Moderada
Recuento
20
Alta
0 Muy Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
acceso * Activo Categorizado Educación

Recuento
naturaleza 4 6 15 30 21 76
sociales 9 12 18 35 36 110
modulo 3 5 6 11 13 38
otros 1 7 13 19 13 53
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asintótica
,450 1 ,502
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
-,021 ,041 -,501 ,616
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,020 ,040 -,501 ,616
Gamma -,028 ,056 -,501 ,616
40
30
Activo Categorizado
20
Muy Baja
Baja
10 Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
ar
na o
te lez
so ógic
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
le
s
a
acceso
acceso * Teorico Categorizado Educación

Recuento
naturaleza 3 10 40 14 10 77
sociales 4 14 67 18 7 110
modulo 2 4 18 3 11 38
otros 5 9 27 8 4 53
Total 15 50 190 49 34 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,007 1 ,931
lineal
Error típ. Sig.

a b
,003 ,044 ,079 ,937
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,003 ,043 ,079 ,937
Gamma ,005 ,069 ,079 ,937
80
70
60
50
40
Muy Baja
30 Baja
20 Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
ar
na o
te lez
so ógi
m es
ot o
cn
ro
od
tis
cia co
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
acceso * Reflexivo Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
naturaleza 8 17 30 18 4 77
sociales 12 21 52 18 6 109
modulo 2 10 18 6 2 38
otros 6 14 19 13 1 53
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asintótica
,395 1 ,529
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,025 ,044 -,574 ,566
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,025 ,043 -,574 ,566
Gamma -,035 ,061 -,574 ,566
MENU SALIR
60
50
40
30
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
ar
na o
te lez
so ógic
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
le
s
a
acceso
acceso * Pragmatico Categorizado Educación

Recuento
naturaleza 8 10 41 12 6 77
sociales 8 16 55 27 4 110
modulo 4 4 22 3 5 38
otros 4 6 29 13 1 53
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asintótica
,016 1 ,899
lineal
Error típ. Sig.

a b
,010 ,041 ,236 ,81
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,009 ,040 ,236 ,814
Gamma ,015 ,063 ,236 ,814
60
50
40
30
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
ar
na o
te lez
so ógic
m es
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
relación * Activo Categorizado Educación

Recuento
muy mala 1 2 2 5
mala 1 2 3 9 6 21
buena 7 14 19 29 21 90
muy buena 6 12 28 55 33 134
excelente 3 6 13 27 29 78
Total 19 35 65 124 94 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
2,479 1 ,115
lineal
Error típ. Sig.

a b
Activo Categorizado
,091 ,048 1,890 ,059
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,081 ,043 1,890 ,059
Gamma ,123 ,065 1,890 ,059
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
relación
relación * Teorico Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
muy mala 4 1 5
mala 3 16 2 21
buena 3 12 49 18 9 91
muy buena 10 20 73 16 15 134
excelente 2 13 43 10 10 78
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asintótica
,089 1 ,765
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,005 ,041 -,125 ,900
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,005 ,036 -,125 ,900
Gamma -,008 ,065 -,125 ,900
MENU SALIR
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
relación
relación * Reflexivo Categorizado Educación

Recuento
muy mala 1 3 1 5
mala 1 6 7 6 1 21
buena 8 17 41 20 5 91
muy buena 15 40 50 22 6 133
excelente 7 15 35 18 3 78
Total 33 81 138 70 15 337
Sig. asintótica
,082 1 ,775
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,021 ,046 -,459 ,646
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,019 ,041 -,459 ,646
Gamma -,029 ,064 -,459 ,646
60
50
40
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
relación
relación * Pragmatico Categorizado Educación

Recuento
muy mala 4 1 5
mala 4 1 13 3 21
buena 6 13 47 17 8 91
muy buena 13 17 73 24 7 134
excelente 2 10 45 16 5 78
Total 28 42 184 63 21 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
2,027 1 ,155
lineal
Error típ. Sig.

a b
,042 ,044 ,956 ,33
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,037 ,039 ,956 ,339
Gamma ,065 ,068 ,956 ,339
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
relación
MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
ESTILOS DE APRENDIZAJE CATEGORIZADO X V. ESTADO

MENU SALIR
Casos
sexo * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
sexo * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
sexo * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
sexo * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
edad * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
edad * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
edad * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
edad * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
titulo * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
titulo * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
titulo * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
titulo * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
curso * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
curso * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
curso * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
curso * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
ciudad * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
ciudad * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
ciudad * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
ciudad * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
familia * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
familia * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
familia * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
padre * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
padre * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
padre * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
padre * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
MENU SALIR
sexo * Activo CategorizadoB General

Recuento
sexo Varon 24 47 35 106
Mujer 30 101 100 231
Total 54 148 135 337
Sig. asintótica
5,717 1 ,017
lineal
Error típ. Sig.

a b
,144 ,063 2,292 ,022
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,124 ,054 2,292 ,022
Gamma ,227 ,096 2,292 ,022
MENU SALIR
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
sexo Varon 24 60 23 107
Mujer 56 112 62 230
Total 80 172 85 337
Sig. asintótica
,187 1 ,666
lineal
Error típ. Sig.

a b
,027 ,060 ,453 ,650
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,024 ,052 ,453 ,650
Gamma ,044 ,098 ,453 ,650
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Teorico CategorizadoB General

Recuento
sexo Varon 16 46 45 107
Mujer 31 130 70 231
Total 47 176 115 338
Sig. asintótica
1,735 1 ,188
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,091 ,063 -1,438 ,151
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,079 ,055 -1,438 ,151
Gamma -,149 ,103 -1,438 ,151
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
sexo Varon 20 36 51 107
Mujer 50 100 81 231
Total 70 136 132 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
3,127 1 ,077
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,118 ,063 -1,856 ,063
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,102 ,055 -1,856 ,063
Gamma -,182 ,098 -1,856 ,063
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
edad * Activo CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
edad 18 3 21 18 42
19 12 19 19 50
20 10 25 29 64
21 9 18 29 56
22 9 17 14 40
23 5 24 9 38
24 2 9 6 17
25 6 2 8
26 2 2 2 6
28 1 2 1 4
30 1 2 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 54 148 135 337
Sig. asintótica
,010 1 ,920
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,037 ,036 -1,039 ,299
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,049 ,047 -1,039 ,299
Gamma -,060 ,058 -1,039 ,299
40
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Reflexivo CategorizadB General

MENU SALIR
Recuento
edad 18 10 24 8 42
19 10 31 10 51
20 16 30 17 63
21 14 26 16 56
22 8 23 9 40
23 12 16 10 38
24 3 7 7 17
25 2 4 2 8
26 3 1 2 6
28 3 1 4
30 1 2 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 80 172 85 337
Sig. asintótica
1,043 1 ,307
lineal
Error típ. Sig.

a b
,026 ,037 ,700 ,484
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,034 ,048 ,700 ,484
Gamma ,042 ,060 ,700 ,484
40
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Teorico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
edad 18 6 20 16 42
19 5 29 17 51
20 7 37 20 64
21 8 30 18 56
22 7 22 11 40
23 6 20 12 38
24 3 5 9 17
25 2 3 3 8
26 2 1 3 6
28 1 3 4
30 1 2 3
31 2 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 47 176 115 338
Sig. asintótica
,310 1 ,578
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,007 ,039 -,188 ,851
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,010 ,051 -,188 ,851
Gamma -,012 ,065 -,188 ,851
40
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
edad 18 9 17 16 42
19 9 20 22 51
20 12 26 26 64
21 8 24 24 56
22 10 12 18 40
23 13 16 9 38
24 1 7 9 17
25 4 3 1 8
26 1 3 2 6
28 1 2 1 4
30 2 1 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 70 136 132 338
Sig. asintótica
,169 1 ,681
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,043 ,038 -1,123 ,261
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,056 ,050 -1,123 ,261
Gamma -,067 ,059 -1,123 ,261
30
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
titulo * Activo CategorizadoB General

Recuento
infantil 7 16 23 46
física 8 23 21 52
audicion 5 21 17 43
Total 54 148 135 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
,071 1 ,789
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,019 ,038 -,490 ,624
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,024 ,049 -,490 ,624
Gamma -,030 ,062 -,490 ,624
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in al
pr il
fís ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Reflexivo CategorizadB General

MENU SALIR
Recuento
física 14 27 11 52
Total 80 172 85 337
Sig. asintótica
3,080 1 ,079
lineal
Error típ. Sig.

a b
,067 ,037 1,803 ,071
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,087 ,048 1,803 ,071
Gamma ,108 ,060 1,803 ,071
MENU SALIR
40
30
20
10 Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in al
pr il
fís ria
es
ex ial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Teorico CategorizadoB General

Recuento
infantil 7 27 12 46
primaria 4 26 22 52
física 7 28 18 53
especial 8 26 14 48
audicion 6 23 14 43
Total 47 176 115 338
Sig. asintótica
1,289 1 ,256
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,046 ,039 -1,186 ,235
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,059 ,050 -1,186 ,235
Gamma -,077 ,065 -1,186 ,235
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in cal
pr il
fís ria
es
ex cia
au nje
fa
us
im
ic
pe
tra l
di ra
nt
a
i
ci
a
on
titulo
titulo * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
física 11 21 21 53
audicion 7 19 17 43
Total 70 136 132 338
Sig. asintótica
,235 1 ,627
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,019 ,038 -,499 ,618
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,024 ,049 -,499 ,618
Gamma -,029 ,059 -,499 ,618
MENU SALIR
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in al
pr il
fís ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
curso * Activo CategorizadoB General

Recuento
curso 1 30 70 68 168
3 24 78 67 169
Total 54 148 135 337
Sig. asintótica
,133 1 ,715
lineal
Error típ. Sig.

a b
,015 ,058 ,258 ,797
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,015 ,058 ,258 ,797
Gamma ,024 ,093 ,258 ,797
90
80
70
60
50
40
30
Baja
Recuento
20 Media
10 Alta
1 3
curso
curso * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
curso 1 40 89 39 168
3 40 83 46 169
Total 80 172 85 337
Sig. asintótica
,295 1 ,587
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,032 ,058 ,549 ,583
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,032 ,058 ,549 ,583
Gamma ,051 ,093 ,549 ,583
100
90
80
70
60
50
Baja
Recuento
40
Media
30 Alta
1 3
curso
curso * Teorico CategorizadoB General

Recuento
curso 1 24 80 65 169
3 23 96 50 169
Total 47 176 115 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,318 1 ,251
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,073 ,057 -1,278 ,201
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,073 ,057 -1,278 ,201
Gamma -,121 ,094 -1,278 ,201
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
1 3
curso
curso * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
curso 1 32 64 73 169
3 38 72 59 169
Total 70 136 132 338
Sig. asintótica
2,092 1 ,148
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,087 ,058 -1,500 ,134
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,087 ,058 -1,500 ,134
Gamma -,135 ,090 -1,500 ,134
MENU SALIR
80
70
60
50
Baja
Recuento
30
Media
20 Alta
1 3
curso
ciudad * Activo CategorizadoB General

Recuento
rural 14 32 26 72
Total 54 148 135 337
Sig. asintótica
,985 1 ,321
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,068 ,071 -,956 ,339
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,046 ,048 -,956 ,339
Gamma -,109 ,112 -,956 ,339
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
rural 15 37 20 72
Total 80 172 85 337
Sig. asintótica
,556 1 ,456
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,052 ,070 ,750 ,453
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,035 ,047 ,750 ,453
Gamma ,085 ,112 ,750 ,453
160
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20 Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Teorico CategorizadoB General

Recuento
rural 7 35 30 72
Total 47 176 115 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
2,907 1 ,088
lineal
Error típ. Sig.

a b
,119 ,068 1,721 ,085
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,080 ,046 1,721 ,085
Gamma ,200 ,114 1,721 ,085
160
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20 Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
rural 9 29 34 72
Total 70 136 132 338
Sig. asintótica
4,339 1 ,037
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,146 ,068 2,121 ,034
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,098 ,046 2,121 ,034
Gamma ,230 ,107 2,121 ,034
MENU SALIR
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
familia * Activo CategorizadoB General

Recuento
familia uno 1 1
dos 3 3 6
tres 7 23 17 47
cuatro 20 66 59 145
cinco 17 33 30 80
seis 5 15 18 38
mas 4 8 8 20
Total 54 148 135 337
Sig. asintótica
,005 1 ,946
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,001 ,044 ,031 ,975
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,001 ,048 ,031 ,975
Gamma ,002 ,071 ,031 ,975
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Reflexivo CategorizadB General

MENU SALIR
Recuento
familia uno 1 1
dos 2 2 2 6
tres 17 15 15 47
cuatro 26 85 35 146
cinco 17 47 15 79
seis 12 15 11 38
mas 6 7 7 20
Total 80 172 85 337
Sig. asintótica
,008 1 ,930
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,009 ,049 -,178 ,859
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,009 ,053 -,178 ,859
Gamma -,014 ,078 -,178 ,859
MENU SALIR
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Teorico CategorizadoB General

Recuento
familia uno 1 1
dos 4 2 6
tres 10 22 15 47
cuatro 18 76 52 146
cinco 11 44 25 80
seis 6 16 16 38
mas 2 14 4 20
Total 47 176 115 338
Sig. asintótica
,048 1 ,827
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,003 ,043 -,068 ,946
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,003 ,047 -,068 ,946
Gamma -,005 ,073 -,068 ,946
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
familia uno 1 1
dos 1 1 4 6
tres 11 16 20 47
cuatro 29 58 59 146
cinco 22 32 26 80
seis 4 19 15 38
mas 3 9 8 20
Total 70 136 132 338
Sig. asintótica
,021 1 ,884
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,021 ,044 -,489 ,625
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,023 ,048 -,489 ,625
Gamma -,033 ,068 -,489 ,625
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
padre * Activo CategorizadoB General

Recuento
primaria 18 54 71 143
Total 54 148 135 337
Sig. asintótica
,096 1 ,757
lineal
Error típ. Sig.

a b
,015 ,045 ,333 ,739
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,016 ,048 ,333 ,739
Gamma ,024 ,072 ,333 ,739
80
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10 Media
0 Alta
otros secundaria
padre
padre * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
primaria 33 69 41 143
Total 80 172 85 337
Sig. asintótica
,330 1 ,565
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,029 ,044 -,643 ,520
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,030 ,047 -,643 ,520
Gamma -,046 ,072 -,643 ,520
80
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10 Media
0 Alta
otros secundaria
padre
padre * Teorico CategorizadoB General

Recuento
primaria 24 75 45 144
Total 47 176 115 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
2,487 1 ,115
lineal
Error típ. Sig.

a b
,077 ,043 1,799 ,072
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,081 ,045 1,799 ,072
Gamma ,129 ,071 1,799 ,072
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
padre
padre * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
primaria 28 57 59 144
Total 70 136 132 338
Sig. asintótica
2,511 1 ,113
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,073 ,046 1,579 ,114
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,077 ,049 1,579 ,114
Gamma ,113 ,071 1,579 ,114
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
otros secundaria
padre
madre * Activo CategorizadoB General

Recuento
primaria 19 66 71 156
Total 54 148 135 337
Sig. asintótica
,083 1 ,773
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,006 ,047 -,133 ,894
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,006 ,048 -,133 ,894
Gamma -,010 ,074 -,133 ,894
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
madre * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
primaria 36 79 40 155
Total 80 172 85 337
Sig. asintótica
,148 1 ,700
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,019 ,045 -,412 ,680
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,019 ,047 -,412 ,680
Gamma -,030 ,073 -,412 ,680
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
madre * Teorico CategorizadoB General

Recuento
primaria 22 84 50 156
Total 47 176 115 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,882 1 ,170
lineal
Error típ. Sig.

a b
,060 ,045 1,311 ,190
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,061 ,047 1,311 ,190
Gamma ,100 ,076 1,311 ,190
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
madre * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
primaria 35 63 58 156
Total 70 136 132 338
Sig. asintótica
1,093 1 ,296
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,046 ,047 ,992 ,321
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,048 ,048 ,992 ,321
Gamma ,072 ,072 ,992 ,321
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
trabaja * Activo CategorizadoB General

Recuento
madre 1 10 18 29
ambos 26 56 59 141
Total 54 148 135 337
Sig. asintótica
,441 1 ,507
lineal
Error típ. Sig.

a b
,047 ,053 ,893 ,372
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,041 ,045 ,893 ,372
Gamma ,076 ,085 ,893 ,372
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
madre 9 11 9 29
ambos 32 73 37 142
Total 80 172 85 337
Sig. asintótica
,191 1 ,662
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,023 ,051 ,442 ,658
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,019 ,044 ,442 ,658
Gamma ,036 ,082 ,442 ,658
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Teorico CategorizadoB General

Recuento
madre 6 14 9 29
ambos 21 69 52 142
Total 47 176 115 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,030 1 ,861
lineal
Error típ. Sig.

a b
,014 ,051 ,270 ,787
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,012 ,044 ,270 ,787
Gamma ,023 ,086 ,270 ,787
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
madre 4 10 15 29
ambos 31 50 61 142
Total 70 136 132 338
Sig. asintótica
1,062 1 ,303
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,064 ,053 1,201 ,230
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,055 ,046 1,201 ,230
Gamma ,099 ,082 1,201 ,230
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
econom * Activo CategorizadoB General

Recuento
econom -6000 4 20 11 35
6000-15000 30 77 77 184
15000-25000 18 37 39 94
+25000 2 14 8 24
Total 54 148 135 337
Sig. asintótica
,001 1 ,977
lineal
Error típ. Sig.

a b
,002 ,047 ,047 ,963
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,002 ,043 ,047 ,963
Gamma ,004 ,076 ,047 ,963
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
econom -6000 7 18 10 35
6000-15000 41 92 52 185
15000-25000 24 50 19 93
+25000 8 12 4 24
Total 80 172 85 337
Sig. asintótica
3,300 1 ,069
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,089 ,049 -1,825 ,068
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,081 ,044 -1,825 ,068
Gamma -,143 ,078 -1,825 ,068
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Teorico CategorizadoB General

Recuento
econom -6000 6 18 11 35
6000-15000 22 104 59 185
15000-25000 13 43 38 94
+25000 6 11 7 24
Total 47 176 115 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,003 1 ,959
lineal
Error típ. Sig.

a b
,021 ,051 ,408 ,683
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,019 ,047 ,408 ,683
Gamma ,035 ,085 ,408 ,683
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Pragmatico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
econom -6000 10 14 11 35
6000-15000 40 71 74 185
15000-25000 15 41 38 94
+25000 5 10 9 24
Total 70 136 132 338
Sig. asintótica
,995 1 ,318
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,050 ,050 1,008 ,314
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,046 ,045 1,008 ,314
Gamma ,078 ,077 1,008 ,314
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
acceso * Activo CategorizadoB General

Recuento
sociales 21 42 47 110
modulo 8 14 16 38
otros 8 28 17 53
Total 54 148 135 337
Sig. asintótica
1,139 1 ,286
lineal
Error típ. Sig.

a b
acceso dependiente -,051 ,049 -1,024 ,306
-,040 ,039 -1,024 ,306
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,047 ,046 -1,024 ,306
Gamma -,064 ,063 -1,024 ,306
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
ar
na o
te lez
so ógic
m es
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
acceso * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
sociales 24 61 24 109
modulo 8 22 8 38
otros 11 28 14 53
Total 80 172 85 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
,032 1 ,858
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,005 ,043 -,123 ,902
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,006 ,051 -,123 ,902
Gamma -,008 ,069 -,123 ,902
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10 Media
0 Alta
ar
na o
te lez
so ógic
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
le
s
a
acceso
acceso * Teorico CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
sociales 12 62 36 110
modulo 4 16 18 38
otros 12 25 16 53
Total 47 176 115 338
Sig. asintótica
,056 1 ,812
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,002 ,043 -,058 ,954
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,003 ,051 -,058 ,954
Gamma -,004 ,072 -,058 ,954
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10 Media
0 Alta
ar
na o
te lez
so ógi
m es
ot o
cn
ro
od
tis
cia co
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
acceso * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
sociales 24 42 44 110
modulo 8 15 15 38
otros 10 25 18 53
Total 70 136 132 338
Sig. asintótica
,065 1 ,799
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,013 ,041 -,318 ,750
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,015 ,048 -,318 ,750
Gamma -,020 ,063 -,318 ,750
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
ar
na o
te lez
so ógic
m es
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
relación * Activo CategorizadoB General

MENU SALIR
Recuento
muy mala 1 2 2 5
mala 3 10 8 21
buena 21 40 29 90
muy buena 18 60 56 134
Total 54 148 135 337
Sig. asintótica
2,621 1 ,105
lineal
Error típ. Sig.

a b
,089 ,045 1,994 ,046
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,095 ,048 1,994 ,046
Gamma ,143 ,071 1,994 ,046
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
relación
relación * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
muy mala 1 3 1 5
mala 6 8 7 21
buena 17 49 25 91
muy buena 35 70 28 133
Total 80 172 85 337
Sig. asintótica
,147 1 ,702
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,024 ,046 -,520 ,603
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,026 ,049 -,520 ,603
Gamma -,038 ,074 -,520 ,603
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
relación
relación * Teorico CategorizadoB General

Recuento
muy mala 4 1 5
mala 2 14 5 21
buena 10 41 40 91
muy buena 24 70 40 134
Total 47 176 115 338
Sig. asintótica
,001 1 ,981
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,019 ,042 -,451 ,652
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,020 ,045 -,451 ,652
Gamma -,032 ,071 -,451 ,652
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
relación
relación * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
muy mala 1 4 5
mala 5 9 7 21
buena 19 33 39 91
muy buena 30 56 48 134
Total 70 136 132 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,180 1 ,672
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,008 ,045 ,174 ,862
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,008 ,048 ,174 ,862
Gamma ,012 ,070 ,174 ,862
60
50
40
30
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
relación
MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
ESTILOS DE APRENDIZAJE CATEGORIZADO X VARIABLES DE ESTADO

MENU SALIR
Casos
sexo * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
sexo * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
sexo * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
sexo * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
edad * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
edad * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
edad * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
edad * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
titulo * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
titulo * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
titulo * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
titulo * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
curso * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
curso * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
curso * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
curso * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
ciudad * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
ciudad * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
ciudad * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
ciudad * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
familia * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
familia * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
familia * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
padre * Activo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
padre * Reflexivo
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
padre * Teorico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
padre * Pragmatico
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
MENU SALIR
sexo * Activo CategorizadoB Educación

Recuento
sexo Varon 24 23 59 106
Mujer 30 42 159 231
Total 54 65 218 337
Sig. asintótica
6,618 1 ,010
lineal
Error típ. Sig.

a b
,145 ,059 2,437 ,015
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,125 ,051 2,437 ,015
Gamma ,264 ,100 2,437 ,015
MENU SALIR
200
100
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Reflexivo CategorizadoB Educación

Recuento
sexo Varon 35 49 23 107
Mujer 79 89 62 230
Total 114 138 85 337
Sig. asintótica
,183 1 ,669
lineal
Error típ. Sig.

a b
,024 ,062 ,386 ,699
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,021 ,054 ,386 ,699
Gamma ,037 ,095 ,386 ,699
100
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Teorico CategorizadoB Educación

Recuento
sexo Varon 22 54 31 107
Mujer 43 136 52 231
Total 65 190 83 338
Sig. asintótica
,342 1 ,559
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,038 ,062 -,600 ,549
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,032 ,054 -,600 ,549
Gamma -,063 ,104 -,600 ,549
160
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20 Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
sexo * Pragmatico CategorizadoB Educación

Recuento
Educación
sexo Varon 20 55 32 107
Mujer 50 129 52 231
Total 70 184 84 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,720 1 ,190
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,081 ,062 -1,311 ,190
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,070 ,053 -1,311 ,190
Gamma -,134 ,101 -1,311 ,190
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Varon Mujer
sexo
edad * Activo CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
edad 18 3 12 27 42
19 12 9 29 50
20 10 10 44 64
21 9 6 41 56
22 9 7 24 40
23 5 7 26 38
24 2 5 10 17
25 4 4 8
26 2 1 3 6
28 1 3 4
30 1 2 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 54 65 218 337
Sig. asintótica
,015 1 ,902
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,005 ,034 -,147 ,883
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,006 ,044 -,147 ,883
Gamma -,010 ,065 -,147 ,883
50
40
30
20
10 Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Reflexivo CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
edad 18 13 21 8 42
19 17 24 10 51
20 22 24 17 63
21 20 20 16 56
22 10 21 9 40
23 14 14 10 38
24 4 6 7 17
25 3 3 2 8
26 4 2 6
28 2 1 1 4
30 1 2 3
31 2 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 114 138 85 337
Sig. asintótica
,003 1 ,953
lineal
Error típ. Sig.

a b
,015 ,039 ,382 ,703
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,019 ,051 ,382 ,703
Gamma ,023 ,059 ,382 ,703
30
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Teorico CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
edad 18 8 19 15 42
19 8 33 10 51
20 12 36 16 64
21 11 31 14 56
22 8 26 6 40
23 8 23 7 38
24 4 7 6 17
25 3 4 1 8
26 2 1 3 6
28 1 3 4
30 2 1 3
31 2 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 65 190 83 338
Sig. asintótica
,468 1 ,494
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,026 ,039 -,673 ,501
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,034 ,050 -,673 ,501
Gamma -,044 ,066 -,673 ,501
40
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
edad * Pragmatico CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
Educación
edad 18 9 25 8 42
19 9 27 15 51
20 12 34 18 64
21 8 36 12 56
22 10 20 10 40
23 13 17 8 38
24 1 9 7 17
25 4 4 8
26 1 3 2 6
28 1 2 1 4
30 2 1 3
31 1 1 2
33 1 1
35 1 1 2
36 1 1
42 1 1
45 1 1
47 1 1
Total 70 184 84 338
Sig. asintótica
,000 1 ,987
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,020 ,038 -,527 ,598
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,026 ,049 -,527 ,598
Gamma -,033 ,063 -,527 ,598
40
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
18
19
20
21
22
23
24
25
26
28
30
31
33
35
36
42
45
47
edad
titulo * Activo CategorizadoB Educación

Recuento
infantil 7 5 34 46
física 8 12 32 52
audicion 5 8 30 43
Total 54 65 218 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
,210 1 ,647
lineal
Error típ. Sig.

a b
titulo dependiente ,011 ,058 ,182 ,855
,006 ,035 ,182 ,855
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,008 ,045 ,182 ,855
Gamma ,012 ,068 ,182 ,855
40
30
20
10 Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in al
pr il
fís ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Reflexivo CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
física 21 20 11 52
Total 114 138 85 337
Sig. asintótica
3,403 1 ,065
lineal
Error típ. Sig.

a b
,071 ,039 1,847 ,065
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,091 ,050 1,847 ,065
Gamma ,108 ,059 1,847 ,065
MENU SALIR
30
20
10
Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in al
pr il
fís ria
es
ex ial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
titulo * Teorico CategorizadoB Educación

Recuento
infantil 10 31 5 46
primaria 4 28 20 52
física 12 26 15 53
Total 65 190 83 338
Sig. asintótica
,561 1 ,454
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,027 ,037 -,729 ,466
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,035 ,048 -,729 ,466
Gamma -,046 ,063 -,729 ,466
40
30
20
10 Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in cal
pr il
fís ria
es
ex cia
au nje
fa
us
im
ic
pe
tra l
di ra
nt
a
i
ci
a
on
titulo
titulo * Pragmatico CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
Educación
física 11 29 13 53
audicion 7 27 9 43
Total 70 184 84 338
Sig. asintótica
,670 1 ,413
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,031 ,036 -,848 ,397
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,039 ,046 -,848 ,397
Gamma -,051 ,060 -,848 ,397
MENU SALIR
40
30
20
10 Baja
Recuento
Media
0 Alta
m
in al
pr il
fís ria
es
ex cial
au nje
fa
us
im
pe
tra
ic
di ra
nt
a
ic
ci
a
on
titulo
curso * Activo CategorizadoB Educación

Recuento
curso 1 30 40 98 168
3 24 25 120 169
Total 54 65 218 337
Sig. asintótica
3,927 1 ,048
lineal
Error típ. Sig.

a b
,119 ,053 2,254 ,024
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,119 ,053 2,254 ,024
Gamma ,227 ,099 2,254 ,024
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
1 3
curso
curso * Reflexivo CategorizadoB Educación

Recuento
curso 1 56 73 39 168
3 58 65 46 169
Total 114 138 85 337
Sig. asintótica
,131 1 ,717
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,019 ,059 ,325 ,746
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,019 ,059 ,325 ,746
Gamma ,029 ,090 ,325 ,746
80
70
60
50
40 Baja
Recuento
Media
30 Alta
1 3
curso
curso * Teorico CategorizadoB Educación

Recuento
curso 1 31 87 51 169
3 34 103 32 169
Total 65 190 83 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
3,282 1 ,070
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,104 ,056 -1,863 ,062
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,104 ,056 -1,863 ,062
Gamma -,176 ,093 -1,863 ,062
120
100
80
60
40 Baja
Recuento
Media
20 Alta
1 3
curso
curso * Pragmatico CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
Educación
curso 1 32 91 46 169
3 38 93 38 169
Total 70 184 84 338
Sig. asintótica
1,274 1 ,259
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,064 ,057 -1,136 ,256
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,064 ,057 -1,136 ,256
Gamma -,107 ,094 -1,136 ,256
MENU SALIR
100
80
60
40
Baja
Recuento
Media
20 Alta
1 3
curso
ciudad * Activo CategorizadoB Educación

Recuento
rural 14 15 43 72
Total 54 65 218 337
Sig. asintótica
1,126 1 ,289
lineal
Error típ. Sig.

a b
ciudad dependiente -,044 ,043 -1,021 ,307
-,068 ,067 -1,021 ,307
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,046 ,045 -1,021 ,307
Gamma -,127 ,120 -1,021 ,307
200
100
Baja
Recuento
Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Reflexivo CategorizadoB Educación

Recuento
rural 20 32 20 72
Total 114 138 85 337
Sig. asintótica
1,159 1 ,282
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,079 ,070 1,119 ,263
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,053 ,047 1,119 ,263
Gamma ,121 ,107 1,119 ,263
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Teorico CategorizadoB Educación

Recuento
rural 10 42 20 72
Total 65 190 83 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,538 1 ,215
lineal
Error típ. Sig.

a b
,084 ,067 1,261 ,207
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,057 ,045 1,261 ,207
Gamma ,145 ,114 1,261 ,207
160
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20 Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
ciudad * Pragmatico CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
Educación
rural 9 40 23 72
Total 70 184 84 338
Sig. asintótica
4,706 1 ,030
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,150 ,066 2,225 ,026
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,100 ,045 2,225 ,026
Gamma ,251 ,109 2,225 ,026
MENU SALIR
160
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20 Media
0 Alta
urbano rural
ciudad
familia * Activo CategorizadoB Educación

Recuento
familia uno 1 1
dos 1 5 6
tres 7 10 30 47
cuatro 20 29 96 145
cinco 17 12 51 80
seis 5 10 23 38
mas 4 3 13 20
Total 54 65 218 337
Sig. asintótica
,262 1 ,609
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,023 ,040 -,576 ,565
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,025 ,044 -,576 ,565
Gamma -,045 ,077 -,576 ,565
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Reflexivo CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
familia uno 1 1
dos 2 2 2 6
tres 21 11 15 47
cuatro 43 68 35 146
cinco 26 38 15 79
seis 15 12 11 38
mas 7 6 7 20
Total 114 138 85 337
Sig. asintótica
,000 1 ,992
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,005 ,049 -,094 ,925
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,005 ,053 -,094 ,925
Gamma -,007 ,074 -,094 ,925
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Teorico CategorizadoB Educación

Recuento
familia uno 1 1
dos 1 3 2 6
tres 11 25 11 47
cuatro 26 80 40 146
cinco 16 46 18 80
seis 8 20 10 38
mas 3 15 2 20
Total 65 190 83 338
Sig. asintótica
,282 1 ,596
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,020 ,042 -,487 ,626
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,022 ,045 -,487 ,626
Gamma -,035 ,071 -,487 ,626
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
familia * Pragmatico CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
Educación
familia uno 1 1
dos 1 1 4 6
tres 11 21 15 47
cuatro 29 86 31 146
cinco 22 41 17 80
seis 4 23 11 38
mas 3 11 6 20
Total 70 184 84 338
Sig. asintótica
,014 1 ,907
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB -,004 ,045 -,100 ,921
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,005 ,049 -,100 ,921
Gamma -,007 ,074 -,100 ,921
MENU SALIR
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
uno tres cinco mas
dos cuatro seis
familia
padre * Activo CategorizadoB Educación

Recuento
primaria 18 28 97 143
Total 54 65 218 337
Sig. asintótica
,546 1 ,460
lineal
Error típ. Sig.

a b
,039 ,043 ,895 ,371
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,041 ,046 ,895 ,371
Gamma ,073 ,082 ,895 ,371
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
otros secundaria
padre
padre * Reflexivo CategorizadoB Educación

Recuento
primaria 51 51 41 143
Total 114 138 85 337
Sig. asintótica
,001 1 ,974
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,002 ,044 -,046 ,963
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,002 ,047 -,046 ,963
Gamma -,003 ,068 -,046 ,963
60
50
40
30
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
otros secundaria
padre
padre * Teorico CategorizadoB Educación

Recuento
primaria 26 83 35 144
Total 65 190 83 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
1,904 1 ,168
lineal
Error típ. Sig.

a b
,058 ,043 1,355 ,175
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,062 ,046 1,355 ,175
Gamma ,099 ,073 1,355 ,175
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
padre
padre * Pragmatico CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
Educación
primaria 28 81 35 144
Total 70 184 84 338
Sig. asintótica
3,043 1 ,081
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,082 ,045 1,831 ,067
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,087 ,047 1,831 ,067
Gamma ,136 ,074 1,831 ,067
MENU SALIR
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
padre
madre * Activo CategorizadoB Educación

Recuento
primaria 19 30 107 156
Total 54 65 218 337
Sig. asintótica
,263 1 ,608
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,010 ,044 -,233 ,816
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,011 ,045 -,233 ,816
Gamma -,019 ,083 -,233 ,816
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
madre * Reflexivo CategorizadoB Educación

Recuento
primaria 50 65 40 155
Total 114 138 85 337
Sig. asintótica
,567 1 ,451
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,037 ,046 -,798 ,425
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,038 ,048 -,798 ,425
Gamma -,056 ,071 -,798 ,425
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
madre * Teorico CategorizadoB Educación

Recuento
primaria 30 87 39 156
Total 65 190 83 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,841 1 ,359
lineal
Error típ. Sig.

a b
,038 ,044 ,868 ,385
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,039 ,045 ,868 ,385
Gamma ,065 ,074 ,868 ,385
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
madre * Pragmatico CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
Educación
primaria 35 84 37 156
Total 70 184 84 338
Sig. asintótica
1,841 1 ,175
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,062 ,044 1,385 ,166
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,063 ,046 1,385 ,166
Gamma ,103 ,074 1,385 ,166
MENU SALIR
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
otros secundaria
madre
trabaja * Activo CategorizadoB Educación

Recuento
madre 1 3 25 29
ambos 26 24 91 141
Total 54 65 218 337
Sig. asintótica
,040 1 ,841
lineal
Error típ. Sig.

a b
,024 ,049 ,498 ,619
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,021 ,042 ,498 ,619
Gamma ,048 ,097 ,498 ,619
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Reflexivo CategorizadoB Educación

Recuento
madre 10 10 9 29
ambos 49 56 37 142
Total 114 138 85 337
Sig. asintótica
,021 1 ,885
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
,007 ,053 ,124 ,901
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,006 ,045 ,124 ,901
Gamma ,010 ,081 ,124 ,901
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Teorico CategorizadoB Educación

Recuento
madre 7 14 8 29
ambos 28 75 39 142
Total 65 190 83 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,299 1 ,584
lineal
Error típ. Sig.

a b
,029 ,051 ,578 ,563
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,025 ,043 ,578 ,563
Gamma ,049 ,085 ,578 ,563
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
trabaja * Pragmatico CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
Educación
madre 4 14 11 29
ambos 31 73 38 142
Total 70 184 84 338
Sig. asintótica
,462 1 ,497
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,038 ,051 ,744 ,457
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,033 ,044 ,744 ,457
Gamma ,063 ,085 ,744 ,457
MENU SALIR
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
padre madre ambos
trabaja
econom * Activo CategorizadoB Educación

Recuento
econom -6000 4 9 22 35
6000-15000 30 30 124 184
15000-25000 18 19 57 94
+25000 2 7 15 24
Total 54 65 218 337
Sig. asintótica
,235 1 ,628
lineal
Error típ. Sig.

a b
econom dependiente -,037 ,052 -,706 ,480
-,031 ,044 -,706 ,480
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,029 ,041 -,706 ,480
Gamma -,060 ,084 -,706 ,480
140
120
100
80
60
40
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Reflexivo CategorizadoB Educación

Recuento
econom -6000 10 15 10 35
6000-15000 61 72 52 185
15000-25000 34 40 19 93
+25000 9 11 4 24
Total 114 138 85 337
Sig. asintótica
2,261 1 ,133
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
-,076 ,049 -1,547 ,122
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,069 ,045 -1,547 ,122
Gamma -,116 ,075 -1,547 ,122
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Teorico CategorizadoB Educación

Recuento
econom -6000 6 23 6 35
6000-15000 37 106 42 185
15000-25000 15 50 29 94
+25000 7 11 6 24
Total 65 190 83 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,476 1 ,490
lineal
Error típ. Sig.

a b
,048 ,048 ,982 ,326
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,043 ,044 ,982 ,326
Gamma ,081 ,082 ,982 ,326
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
econom * Pragmatico CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
Educación
econom -6000 10 17 8 35
6000-15000 40 103 42 185
15000-25000 15 51 28 94
+25000 5 13 6 24
Total 70 184 84 338
Sig. asintótica
1,815 1 ,178
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,074 ,049 1,488 ,137
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,067 ,045 1,488 ,137
Gamma ,122 ,082 1,488 ,137
MENU SALIR
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
-6000 15000-25000
6000-15000 +25000
econom
acceso * Activo CategorizadoB Educación

Recuento
sociales 21 18 71 110
modulo 8 6 24 38
otros 8 13 32 53
Total 54 65 218 337
Sig. asintótica
1,793 1 ,181
lineal
Error típ. Sig.

a b
acceso dependiente -,072 ,055 -1,303 ,193
-,048 ,037 -1,303 ,193
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,056 ,043 -1,303 ,193
Gamma -,092 ,070 -1,303 ,193
80
60
40
20 Baja
Recuento
Media
0 Alta
ar
na o
te lez
so ógic
m es
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
acceso * Reflexivo CategorizadoB Educación

Recuento
sociales 33 52 24 109
modulo 12 18 8 38
otros 20 19 14 53
Total 114 138 85 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
,475 1 ,491
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,025 ,044 -,567 ,571
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,030 ,053 -,567 ,571
Gamma -,038 ,068 -,567 ,571
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
ar
na o
te lez
so ógic
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
le
s
a
acceso
acceso * Teorico CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
sociales 18 67 25 110
modulo 6 18 14 38
otros 14 27 12 53
Total 65 190 83 338
Sig. asintótica
,000 1 ,989
lineal
Error típ. Sig.

a b
,003 ,043 ,070 ,944
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,004 ,050 ,070 ,944
Gamma ,005 ,072 ,070 ,944
MENU SALIR
80
70
60
50
40
20 Baja
Recuento
10 Media
0 Alta
ar
na o
te lez
so ógi
m es
ot o
cn
ro
od
tis
cia co
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
acceso * Pragmatico CategorizadoB Educación

Recuento
Educación
sociales 24 55 31 110
modulo 8 22 8 38
otros 10 29 14 53
Total 70 184 84 338
Sig. asintótica
,089 1 ,765
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,013 ,040 ,314 ,754
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,015 ,047 ,314 ,754
Gamma ,021 ,067 ,314 ,754
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
ar
na o
te lez
so ógic
m es
ot o
cn
od
ro
tis
cia
tu
s
tic
ol
ra
ul
l
a
acceso
relación * Activo CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
relación inexistente 2 7 9
muy mala 1 2 2 5
mala 3 3 15 21
buena 21 19 50 90
muy buena 18 28 88 134
Total 54 65 218 337
Sig. asintótica
2,091 1 ,148
lineal
Error típ. Sig.

a b
,074 ,041 1,813 ,070
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,079 ,044 1,813 ,070
Gamma ,143 ,078 1,813 ,070
MENU SALIR
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
relación
relación * Reflexivo CategorizadoB Educación

Recuento
muy mala 1 3 1 5
mala 7 7 7 21
buena 25 41 25 91
muy buena 55 50 28 133
Total 114 138 85 337
Sig. asintótica
,157 1 ,692
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,021 ,046 -,455 ,649
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,022 ,049 -,455 ,649
Gamma -,032 ,069 -,455 ,649
60
50
40
30
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
relación
relación * Teorico CategorizadoB Educación

Recuento
muy mala 4 1 5
mala 3 16 2 21
buena 15 49 27 91
muy buena 30 73 31 134
Total 65 190 83 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,031 1 ,860
lineal
Error típ. Sig.

a b
-,014 ,042 -,339 ,735
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,015 ,044 -,339 ,735
Gamma -,024 ,071 -,339 ,735
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
relación
relación * Pragmatico CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
Educación
muy mala 4 1 5
mala 5 13 3 21
buena 19 47 25 91
muy buena 30 73 31 134
Total 70 184 84 338
Sig. asintótica
,825 1 ,364
lineal
Error típ. Sig.

a b
Pragmatico
CategorizadoB ,036 ,043 ,826 ,409
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,038 ,046 ,826 ,409
Gamma ,060 ,072 ,826 ,409
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
relación
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
EDAD CATEGORIZADA CON LAS VARIABLES INSTRUMENTALES
Casos
Edad Categorizada
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
* creat
Edad Categorizada
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
* PREPARAC
Edad Categorizada
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
* NOVEDAD
Edad Categorizada
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
* EFECTAUT
Edad Categorizada * creat

MENU SALIR
Recuento
1 2 3 4 5 6 7
Edad Menos de 20 1 1 2 4 7 19 19
Categorizada 21-23 1 1 4 8 14 9
24-30 1 2 3 2 2
A partir de 31 1 4
Total 2 2 5 8 19 35 34
Sig. asintótica
,577 1 ,447
lineal
Error típ. Sig.

a b
Nominal por nominal Lambda Simétrica ,079 ,026 2,952 ,
Edad Categorizada
,127 ,050 2,379 ,
dependiente
creat dependiente ,050 ,023 2,158 ,
Tau de Goodman Edad Categorizada
,063 ,017 ,
creat dependiente ,012 ,004 ,
Coeficiente de Simétrica ,050 ,010 4,755 ,
incertidumbre Edad Categorizada
,087 ,017 4,755 ,
dependiente
creat dependiente
,035 ,007 4,755 ,
Nominal por intervalo Eta Edad Categorizada

,202
dependiente
creat dependiente ,124
MENU SALIR
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,399 ,444
contingencia
nula.
30 12
13
14
15
20
16
17
18
10 19
20
Recuento
23
0 25
Menos de 20 21-23 24-30 A partir de 31
Edad Categorizada
Edad Categorizada * PREPARAC
Recuento
6 7 9 10 11 12 13
Edad Menos de 20 1 3 1 3 8 10
Categorizada 21-23 1 2 6 4
24-30 1 1 1 2
A partir de 31 1
Total 1 1 4 2 6 15 17
Sig. asintótica
3,013 1 ,083
lineal
MENU SALIR
Error típ.
a b
Edad Categorizada
,105 ,043 2,305
dependiente
PREPARAC dependiente ,039 ,026 1,488
,055 ,015
PREPARAC dependiente ,012 ,004
,080 ,015 5,046
dependiente
PREPARAC dependiente
,036 ,007 5,046

,231
dependiente
PREPARAC dependiente ,097
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,370 ,270
contingencia
nula.
MENU SALIR
13
40
14
15
30 16
17
18
20
19
20
10 21
Recuento
22
0 23
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * NOVEDAD
Recuento
7 8 9 10 11 12 13
Edad Menos de 20 1 4 4 3 15 13
Categorizada 21-23 2 4 5 9 10 9
24-30 2 2 2 3 2
A partir de 31 1 1
Total 3 6 8 11 15 27 23
Sig. asintótica
1,657 1 ,198
lineal
MENU SALIR
Error típ. S
a b
Edad Categorizada
,110 ,048 2,172
dependiente
,058 ,015
NOVEDAD dependiente ,008 ,002
,093 ,017 5,040
dependiente
NOVEDAD dependiente
,036 ,007 5,040

,337
dependiente
NOVEDAD dependiente ,089
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,415 ,069
contingencia
nula.
MENU SALIR
15
30
16
17
18
20 19
20
21
10 22
23
Recuento
24
0 25
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * EFECTAUT

Recuento
EFECTAUT
151718192021222324252627282930313233343536373839404
EdMe 3 3 1 4 4 112 5211624101313 5 111 4 3 2
Ca21 1 1 1 4 5 5 8 810161214 8 9 6 7 5 8 1 3 1
24 1 1 1 1 4 2 1 3 1 16 6 3 2 21 1 1
Ap 2 1 1 3 1 1
Total 1 1 1 5 3 2 1 8 910221634343830272813101713 6 5 2
Sig. asintótica
,398 1 ,528
lineal
MENU SALIR
Error típ.
a b
Edad Categorizada
,160 ,049 3,048
dependiente
,100 ,019
EFECTAUT dependiente ,013 ,003
,135 ,022 5,611
dependiente
EFECTAUT dependiente
,050 ,009 5,611

,360
dependiente
EFECTAUT dependiente ,099
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,508 ,001
contingencia
nula.
MENU SALIR
31
30
32
33
34
20 35
36
37
10 38
39
Recuento
40
0 41
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
EDAD CATEGORIZADA CON ESTILOS DE APRENDIZAJE
Casos
Edad Categorizada
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
* ACTIVO
Edad Categorizada
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
* REFLEXIV
Edad Categorizada
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
* TEORICO
Edad Categorizada
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
* PRAGMATI
Edad Categorizada * ACTIVO

MENU SALIR
Recuento
3 4 5 6 7 8 9
Edad Menos de 20 1 2 2 5 7 8 10
Categorizada 21-23 1 1 3 3 5 10 9
24-30 1 1 3 3
A partir de 31 1
Total 2 3 5 9 13 22 23
Sig. asintótica
,043 1 ,835
lineal
Error típ. Sig

a b
Edad Categorizada
,066 ,059 1,079
dependiente
ACTIVO dependiente ,027 ,025 1,091
,031 ,011
ACTIVO dependiente ,007 ,002
,049 ,012 4,004
dependiente
ACTIVO dependiente
,021 ,005 4,004

,194
dependiente
ACTIVO dependiente ,024
MENU SALIR
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,282 ,986
contingencia
nula.
30 9
10
11
12
20
13
14
15
10 16
17
Recuento
18
0 19
Edad Categorizada
Edad Categorizada * REFLEXIV

Tabla de con
Recuento
5 7 8 9 10 11 12
Edad Menos de 20 1 1 1 2 4 7 8
Categorizada 21-23 2 2 1 4 5 10
24-30 1 1 1 4
A partir de 31
Total 1 3 4 4 9 12 23
Sig. asintótica
,288 1 ,591
lineal
MENU SALIR
Error típ. S
a b
Edad Categorizada
,033 ,033 ,975
dependiente
REFLEXIV dependiente ,024 ,022 1,095
,022 ,009
REFLEXIV dependiente ,007 ,003
,042 ,012 3,321
dependiente
REFLEXIV dependiente
,019 ,006 3,321

,184
dependiente
REFLEXIV dependiente ,036
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,274 ,960
contingencia
nula.
MENU SALIR
30 10
11
12
13
20
14
15
16
10 17
18
Recuento
19
0 20
Edad Categorizada
Edad Categorizada * TEORICO
Recuento
3 5 6 7 8 9 10
Edad Menos de 20 5 5 8 10
Categorizada 21-23 1 1 3 2 11 3 6
24-30 1 2 2 3 2
A partir de 31
Total 1 2 3 9 18 14 18
Sig. asintótica
,003 1 ,959
lineal
MENU SALIR
Error típ. S
a b
Edad Categorizada
,138 ,060 2,167
dependiente
TEORICO dependiente ,043 ,028 1,529
,078 ,017
TEORICO dependiente ,014 ,004
,094 ,018 5,090
dependiente
TEORICO dependiente
,042 ,008 5,090

,267
dependiente
TEORICO dependiente ,092
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,392 ,092
contingencia
nula.
MENU SALIR
40 10
11
12
30
13
14
20 15
16
17
10
18
Recuento
19
0 20
Edad Categorizada
Edad Categorizada * PRAGMATI
Recuento
3 5 6 7 8 9 10
Edad Menos de 20 2 4 3 6 15
Categorizada 21-23 1 2 2 9 10 7
24-30 1 1 1 1 3
A partir de 31 1 1
Total 1 1 6 6 14 17 25
Sig. asintótica
1,982 1 ,159
lineal
MENU SALIR
Error típ. S
a b
Edad Categorizada
,116 ,049 2,242
dependiente
PRAGMATI dependiente ,021 ,022 ,950
,055 ,016
PRAGMATI dependiente ,008 ,003
,060 ,016 3,684
dependiente
PRAGMATI dependiente
,026 ,007 3,684

,223
dependiente
PRAGMATI dependiente ,092
Medidas simétricas
Sig.
Valor aproximada
Coeficiente de
,344 ,581
contingencia
nula.
MENU SALIR
10
30
11
12
13
20 14
15
16
10 17
18
Recuento
19
0 26
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
EDAD CATEGORIZADA CON CREATIVIDAD CATEGORIZADA
Casos
Edad Categorizada *
338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
CREACATG
Edad Categorizada *
Preparación 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Categorizada
Edad Categorizada *
337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Edad Categorizada *
Efectividad Autenticidad 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Categorizada
Edad Categorizada * CREACATG

MENU SALIR
Recuento
CREACATG
Edad Menos de 20 53 76 28 157
Categorizada 21-23 37 66 31 134
24-30 10 19 9 38
A partir de 31 5 4 9
Total 105 165 68 338
Sig. asintótica
,086 1 ,769
lineal
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
,041 ,049 ,836 ,403
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,038 ,046 ,836 ,403
Gamma ,066 ,079 ,836 ,403
MENU SALIR
80
60
40
CREACATG
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Preparación Categorizada

Recuento
Edad Menos de 20 58 66 33 157
Categorizada 21-23 50 54 30 134
24-30 10 17 11 38
A partir de 31 2 3 4 9
Total 120 140 78 338
Sig. asintótica
2,651 1 ,104
lineal
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
,062 ,048 1,294 ,196
dependiente
Preparación
Categorizada ,065 ,050 1,294 ,196
dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,060 ,047 1,294 ,196
Gamma ,100 ,077 1,294 ,196
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Baja
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Novedad Categorizada

Recuento
Edad Menos de 20 40 71 45 156
Categorizada 21-23 39 66 29 134
24-30 12 19 7 38
Total 93 160 84 337
Sig. asintótica
1,080 1 ,299
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,062 ,048 -1,289 ,197
dependiente
-,065 ,050 -1,289 ,197
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,060 ,046 -1,289 ,197
Gamma -,101 ,079 -1,289 ,197
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Efectividad Autenticidad Categorizada

Recuento
Categorizada
Edad Menos de 20 54 76 27 157
Categorizada 21-23 43 59 32 134
24-30 14 17 7 38
Total 113 157 68 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,412 1 ,521
lineal
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
,033 ,048 ,692 ,489
dependiente
Categorizada ,034 ,049 ,692 ,489
dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,031 ,045 ,692 ,489
Gamma ,054 ,078 ,692 ,489
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
MENU SALIR
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Casos
Edad Categorizada *
General
Edad Categorizada *
General
Edad Categorizada *
General
Edad Categorizada *
Pragmático 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Edad Categorizada * Activo Categorizado General

Recuento
Edad Menos de 20 10 15 65 39 27 156
Categorizada 21-23 8 15 59 29 23 134
24-30 1 4 20 8 5 38
A partir de 31 1 4 3 1 9
Total 19 35 148 79 56 337
Sig. asintótica
,040 1 ,841
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,022 ,043 -,502 ,616
dependiente
Activo Categorizado
-,025 ,050 -,502 ,616
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,020 ,041 -,502 ,616
Gamma -,035 ,070 -,502 ,616
70
60
50
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Reflexivo Categorizado General

Recuento
Edad Menos de 20 9 27 85 29 6 156
Categorizada 21-23 9 25 65 27 8 134
24-30 3 6 17 11 1 38
Total 21 59 172 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
,465 1 ,495
lineal
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
,033 ,046 ,719 ,472
dependiente
,035 ,049 ,719 ,472
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,029 ,040 ,719 ,472
Gamma ,053 ,074 ,719 ,472
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Teórico Categorizado General

MENU SALIR
Recuento
Edad Menos de 20 18 86 23 30 157
Categorizada 21-23 5 16 72 26 15 134
24-30 1 7 13 10 7 38
Total 6 41 176 61 54 338
Sig. asintótica
,062 1 ,804
lineal
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,017 ,048 -,346 ,730
dependiente
-,018 ,051 -,346 ,730
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,015 ,042 -,346 ,730
Gamma -,027 ,077 -,346 ,730
MENU SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Pragmático Categorizado General

Recuento
Edad Menos de 20 9 21 63 35 29 157
Categorizada 21-23 14 17 52 34 17 134
24-30 3 4 17 7 7 38
A partir de 31 2 4 2 1 9
Total 28 42 136 78 54 338
Sig. asintótica
1,102 1 ,294
lineal
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,040 ,043 -,937 ,34
dependiente
-,048 ,052 -,937 ,34
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,040 ,042 -,937 ,349
Gamma -,066 ,070 -,937 ,349
70
60
50
30 Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
10 Alta
0 Muy Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
MENU SALIR
Casos
Edad Categorizada *
Educación
Edad Categorizada *
Teorico Categorizado 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Educación
Edad Categorizada *
Educación
Edad Categorizada *
Pragmatico Categorizado 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Educación
Edad Categorizada * Activo Categorizado Educación

Recuento
Edad Menos de 20 10 15 31 55 45 156
Categorizada 21-23 8 15 20 55 36 134
24-30 1 4 11 11 11 38
A partir de 31 1 3 3 2 9
Total 19 35 65 124 94 337
Sig. asintótica
,000 1 ,996
lineal
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,008 ,043 -,178 ,859
dependiente
Activo Categorizado
-,009 ,052 -,178 ,859
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,008 ,042 -,178 ,859
Gamma -,012 ,070 -,178 ,859
60
50
40
Activo Categorizado
30
Muy Baja
20 Baja
Moderada
Recuento
10
Alta
0 Muy Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Teorico Categorizado Educación

Recuento
Edad Menos de 20 5 23 88 26 15 157
Categorizada 21-23 7 20 80 14 13 134
24-30 3 7 17 7 4 38
Total 15 50 190 49 34 338
Sig. asintótica
,024 1 ,876
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,016 ,049 -,324 ,746
dependiente
-,016 ,050 -,324 ,746
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,013 ,041 -,324 ,746
Gamma -,026 ,079 -,324 ,746
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Reflexivo Categorizado Educación

Recuento
Edad Menos de 20 16 36 69 29 6 156
Categorizada 21-23 14 30 55 27 8 134
24-30 3 11 12 11 1 38
Total 33 81 138 70 15 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
,248 1 ,618
lineal
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
,022 ,044 ,511 ,609
dependiente
,026 ,052 ,511 ,609
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,022 ,042 ,511 ,609
Gamma ,036 ,071 ,511 ,609
80
60
40
Muy Baja
Baja
20
Moderada
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Pragmatico Categorizado Educación

MENU SALIR
Recuento
Edad Menos de 20 9 21 86 29 12 157
Categorizada 21-23 14 17 73 23 7 134
24-30 3 4 20 9 2 38
Total 28 42 184 63 21 338
Sig. asintótica
,929 1 ,335
lineal
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,032 ,047 -,682 ,49
dependiente
-,034 ,049 -,682 ,49
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,027 ,040 -,682 ,495
Gamma -,052 ,076 -,682 ,495
MENU SALIR
100
80
60
Muy Baja
40
Baja
Moderada
20
Recuento
Alta
0 Muy Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
Casos
Edad Categorizada *
General
Edad Categorizada *
Reflexivo CategorizadB 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
General
Edad Categorizada *
General
Edad Categorizada *
Pragmatico 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Edad Categorizada * Activo CategorizadoB General

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Recuento
Edad Menos de 20 25 65 66 156
Categorizada 21-23 23 59 52 134
24-30 5 20 13 38
Total 54 148 135 337
Sig. asintótica
,087 1 ,768
lineal
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,026 ,048 -,542 ,587
dependiente
-,027 ,049 -,542 ,587
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,024 ,045 -,542 ,587
Gamma -,043 ,079 -,542 ,587
MENU SALIR
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Reflexivo CategorizadB General

Recuento
Edad Menos de 20 36 85 35 156
Categorizada 21-23 34 65 35 134
24-30 9 17 12 38
Total 80 172 85 337
Sig. asintótica
,915 1 ,339
lineal
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
,038 ,049 ,786 ,432
dependiente
,039 ,049 ,786 ,432
General dependiente
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,036 ,046 ,786 ,432
Gamma ,062 ,079 ,786 ,432
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Teorico CategorizadoB General

Recuento
Edad Menos de 20 18 86 53 157
Categorizada 21-23 21 72 41 134
24-30 8 13 17 38
Total 47 176 115 338
Sig. asintótica
,061 1 ,805
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordinal d de Somer Simétrica ,000 ,051 -,003 ,998
Edad Categorizada
,000 ,052 -,003 ,998
dependiente
,000 ,050 -,003 ,998
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Ordinal por ordinal Tau-b de Kendall ,000 ,051 -,003 ,998
Tau-c de Kendall ,000 ,046 -,003 ,998
Gamma ,000 ,084 -,003 ,998
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Pragmatico CategorizadoB General

Recuento
Edad Menos de 20 30 63 64 157
Categorizada 21-23 31 52 51 134
24-30 7 17 14 38
Total 70 136 132 338
MENU SALIR
Sig. asintótica
,369 1 ,544
lineal
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,032 ,047 -,688 ,491
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB -,034 ,049 -,688 ,491
General dependiente
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,031 ,045 -,688 ,491
Gamma -,053 ,077 -,688 ,491
70
60
50
40
30
20
Baja
Recuento
10
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
MENU SALIR
Casos
Edad Categorizada *
Educación
Edad Categorizada *
Reflexivo CategorizadoB 337 99,7% 1 ,3% 338 100,0%
Educación
Edad Categorizada *
Educación
Edad Categorizada *
Pragmatico 338 100,0% 0 ,0% 338 100,0%
Edad Categorizada * Activo CategorizadoB Educación

Recuento
Edad Menos de 20 25 31 100 156
Categorizada 21-23 23 20 91 134
24-30 5 11 22 38
Total 54 65 218 337
MENU SALIR
Sig. asintótica
,016 1 ,901
lineal
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,007 ,054 -,128 ,898
dependiente
-,006 ,045 -,128 ,898
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,005 ,042 -,128 ,898
Gamma -,011 ,086 -,128 ,898
120
100
80
60
Baja
Recuento
20
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Reflexivo CategorizadoB Educación

MENU SALIR
Recuento
Edad Menos de 20 52 69 35 156
Categorizada 21-23 44 55 35 134
24-30 14 12 12 38
Total 114 138 85 337
Sig. asintótica
,165 1 ,685
lineal
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
,020 ,049 ,414 ,679
dependiente
,022 ,052 ,414 ,679
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall ,020 ,048 ,414 ,679
Gamma ,033 ,079 ,414 ,679
MENU SALIR
80
60
40
20
Baja
Recuento
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Teorico CategorizadoB Educación

Recuento
Edad Menos de 20 28 88 41 157
Categorizada 21-23 27 80 27 134
24-30 10 17 11 38
Total 65 190 83 338
Sig. asintótica
,022 1 ,883
lineal
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,018 ,052 -,335 ,737
dependiente
-,017 ,050 -,335 ,737
MENU SALIR
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,015 ,046 -,335 ,737
Gamma -,028 ,085 -,335 ,737
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
Edad Categorizada * Pragmatico CategorizadoB Educación

Recuento
Educación
Edad Menos de 20 30 86 41 157
Categorizada 21-23 31 73 30 134
24-30 7 20 11 38
Total 70 184 84 338
Sig. asintótica
,087 1 ,768
lineal
MENU SALIR
Error típ. Sig.

a b
Edad Categorizada
-,022 ,050 -,437 ,662
dependiente
Pragmatico
CategorizadoB -,021 ,049 -,437 ,662
Medidas simétricas
Error típ. Sig.

a b
Tau-c de Kendall -,020 ,045 -,437 ,662
Gamma -,036 ,081 -,437 ,662
100
80
60
40
Baja
20
Recuento
Media
0 Alta
Menos de 20 24-30
Edad Categorizada
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XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Creatividad y Estilos de Aprendizaje: Tesis Doctoral

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Creatividad y Estilos de Aprendizaje Carlos Ruiz Rodríguez

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Creatividad y Estilos de Aprendizaje Carlos Ruiz Rodríguez

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A lo largo de este trabajo me planteo dos objetivos fundamentales.

Creatividad y Estilos de Aprendizaje Carlos Ruiz Rodríguez

necesidades de la investigación educativa, será el momento de presentar una

En este primer capítulo que sigue a continuación entraré a discutir

Creatividad y Estilos de Aprendizaje Carlos Ruiz Rodríguez

Creatividad y Estilos de Aprendizaje Carlos Ruiz Rodríguez

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BARRON (1968) define a la Creatividad como la capacidad de

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Creatividad y Estilos de Aprendizaje Carlos Ruiz Rodríguez

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Para FERNÁNDEZ HUERTA (1968) la Creatividad es la conducta

OERTER (1971) introduce un elemento nuevo en su esfuerzo por

AZNAR (1973), alejándose de toda una línea de pensamiento iniciada

Creatividad y Estilos de Aprendizaje Carlos Ruiz Rodríguez