Asimetrias e Interacciones - Tesis Doctoral - Cortassa

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

Departamento de Lingüística, Lenguas Modernas,
Lógica y Filosofía de la Ciencia,
Teoría de la Literatura y Literatura Comparada
ASIMETRÍAS E INTERACCIONES
Las dimensiones epistémicas y culturales de la
Comprensión Pública de la Ciencia
Estudio realizado por Carina G. Cortassa bajo la dirección del

Dr. Jesús Vega Encabo para la obtención del grado de Doctor
Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, 2009

Las dimensiones epistémicas y culturales de la
Comprensión Pública de la Ciencia
A las aladas almas de las rosas
del almendro de nata te requiero,
que tenemos que hablar de muchas cosas,
compañero del alma, compañero.
(M. Hernández)
A la memoria de mi padre
y de mi amiga Patricia
RECONOCIMIENTOS
Este ejercicio saludable de memoria agradecida fue tomando forma casi al

mismo tiempo que las páginas que le siguen. Las reescrituras, por tanto, fueron
muchas, marcadas por estados de ánimo y también, por qué no reconocerlo, por
diferentes circunstancias que dejaron su huella en el transcurso de estos años.
Pocos quedaron intactos desde el comienzo. Para este momento, sin embargo,
dentro de los límites que imponen las palabras, siento que contienen la
expresión justa y necesaria.
En primer lugar, debo agradecer a la Fundación Carolina, de España, al
Ministerio de Educación de la Rep. Argentina y a la Universidad Nacional de
Entre Ríos la concesión de la beca que, durante los últimos cuatro años, me
permitió dedicarme por completo a la realización de este trabajo. Asimismo,
debo a la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER los generosos
períodos de licencia de mi cargo docente durante ese lapso. No todos los
profesores universitarios argentinos disfrutan de tan buenas condiciones para
continuar con sus estudios de posgrado, y por esa razón me siento sumamente
afortunada. Un reconocimiento especial merecen los responsables de distintas
áreas de la Fundación Carolina: los coordinadores de la cohorte de becarios
2005, Juan Torres y Piedi Martín, por su dedicación y predisposición
permanentes; y también Virginia Alba, Cristal Mariátegui y Paloma Navarro,
por tantas formas enriquecedoras de “vivir en España” que hemos compartido.
Otra beca concedida por la Universidad de Salamanca, en el marco de los
programas del Grupo Coimbra de Universidades, me permitió realizar una
estancia de investigación en el Instituto de Estudios de la Ciencia y la
Tecnología, adonde he podido completar y mejorar aspectos importantes de
este trabajo. La acogida abierta y motivadora que me brindaron el profesor
Miguel Angel Quintanilla y la profesora Ana Cuevas Badallo no hizo sino
confirmarme que estaba en casa.
Esta tesis comenzó, supongo que como todas, con algunas ideas bastante
generales, muchas de las cuales, incluso, fueron quedando en el camino. Si no
hubiera sido por mi director, el profesor Jesús Vega, por la generosidad y
responsabilidad con las que se involucró con mi trabajo, quizás aún estaría
dando vueltas alrededor de ellas. Ya que estamos en tema, o estaremos en
breve, a Jesús tengo que agradecerle haber depositado más confianza en mi
condición de agente epistémico de la que yo misma pude sentir alguna vez y, a
partir de eso, implicarse con el esfuerzo de compartir conocimiento. Y si no lo
logró, no fue porque no lo hubiera intentado. Por eso, por su paciencia no
complaciente y por el ánimo continuo para no decaer, ha sido una guía y
compañía valiosa, la mejor que hubiera podido tener, de principio a fin.
El profesor Javier Ordóñez suele plantear cuestiones muy serias caminando por
un pasillo. Por ejemplo, ¿quiénes, pero quiénes, son los públicos de la ciencia?,
¿aprovechamos realmente la información de las encuestas de percepción?, o
¿qué significa, más allá de un sentido trivial, que la ciencia es parte de la
cultura? Entonces, se despide con una sonrisa y nos deja pensando. Muchas de
esas preguntas están en el origen de varios tramos de este trabajo.
Leonardo Moledo me alentó desde el comienzo de este recorrido, que se inició
hace quince años en las recordadas sesiones de su cátedra de Problemática de la
Ciencia. De Telémaco para Mentor, esta es la manzana que le debía desde hace
tanto tiempo.
Mi reconocimiento también para quienes accedieron a mi invitación para hablar
de ciencia y dieron sustancia al estudio: a las personas que participaron de los
grupos de discusión focal; a los científicos, que aceptaron de buen grado
cambiar su rol de observadores a observados; a los periodistas de ciencia que,
del mismo modo, por una vez fueron ellos los entrevistados; y a los estudiantes
del Master en el ECyT de Salamanca, cuyas observaciones y comentarios
enriquecieron varios aspectos del trabajo.
La vida repartida a un lado y al otro del mundo tiene ventajas y desventajas, y
hay un momento en el cual uno ya no sabe de dónde se va y adónde regresa.
Los amigos son una parte fundamental de esa confusión, pues están aquí y allá,
y cuando unos están presentes los otros no; o, mejor dicho, lo están, pero de
otro modo, en la cabeza, en los recuerdos. Por eso, no puedo menos que
agradecer a todos los amigos que de una forma u otra estuvieron siempre
presentes. A “los de allá”, en especial a Mariel, Blanca, Marinés, Marisa,
Claudia, Laura C., Tucky, Mario, Mónica, Adriana, Laura G., Valeria, muchos
otros, por no dar tregua a las nuevas tecnologías que nos acercaban cada día.
Y a “los de acá”... A Loly, por tanto que sería difícil describir en los límites de
estas páginas; por eso, sólo diré que la vida te compensa cuando pone a una
persona como ella en tu camino. A Mamen también por muchas cosas, pero por
una en particular: su incombustible y contagiosa actitud ante la vida. A ambas
sin distinción, por renovar en mí el sentido de lo entrañable. A sus familias, que
durante estos años lejos de la mía me acogieron siempre con sincero cariño e
hicieron que sintiera un poco menos esa ausencia; en especial, Lola y
Maricarmen – madres también un poco mías.
A mis amigos y compañeros del Doctorado en Ciencia y Cultura de la UAM,
gracias por todos los motivos acumulados en tantas ocasiones; entre ellos,
también los académicos. A Santiago Graíño, por discutir una versión preliminar
de estas páginas con observaciones que me han resultado muy productivas. A
Sarita, por nuestras charlas en la cornisa. También a Laura, Virginia, Omar,
Héctor, Indira y Cynthia, pandilla carolina iberoamericana que supo animar
“La posada del becario”. Amigos: adonde nos lleve la vida, siempre nos
quedará Madrid. A Emilia y Consuelo, mis primeras amigas y hogar de
acogida en Madrid. Y a Ela, que en el mismo tiempo que demandó este trabajo
me redobló el esfuerzo y añadió a su currículum dos entradas infinitamente más
importantes: Estela (2007) y Arnau (próxima publicación).
A Pablo, que demanda la explicitación constante, paradójicamente, gracias por
lo inefable. And nothing else matters.
Por supuesto, quedan para el final los agradecimientos escritos desde siempre y
que uno aprovecha ocasiones como ésta para hacer públicos. A mi papá, Raúl,
y a mi mamá, Mirna, por ser ellos mismos la respuesta implícita, encarnada, a
las pocas preguntas que en la vida tienen verdadera importancia. A mis
hermanas Analía y Ana Rosa, porque en el hueco de nuestros brazos aferrados
es el único sitio del mundo en el cual, confiada y segura, me abandono. Sin
Primera y Segunda, literal y figuradamente, no habría Tercera. A mis tías y tíos
Beba, Ma. del Carmen, Remigio y Delia, Aldo y Mabel, para quienes nunca
dejaré de ser una nena a la que mimar en exceso. A mis sobrinos Pablo, Franco,
Lucía y Cintia porque me permiten ser un poco madre, sin tantas
responsabilidades.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO 1. El modelo del déficit cognitivo en la comprensión pública de la
ciencia ………………………………………………......................................... 7
1.1. Las múltiples caras del campo ………….……………………...……..... 7
1.2. 1957-2007: medio siglo de modelo de déficit ………………………….. 10
1.2.1. Orígenes y consolidación del modelo ………………...…………........ 12
1.3. La tranquilidad y la desazón que provoca el déficit …………................. 20
1.3.1. La tranquilidad ………………………..…………………………........ 20
1.3.2. (…) y la desazón que provoca el déficit …………………………........ 25
1.4. Las críticas al modelo de déficit ………………………………………... 30
CAPÍTULO 2. El enfoque etnográfico-contextual y la actual agenda disciplinar . 39
2.1. El comienzo de un largo debate ………………………………………... 39
2.2. Orígenes y consolidación del enfoque ………………...……………….. 42
2.3. Las críticas al enfoque etnográfico-contextual …………………………. 50
2.4. Las propuestas de renovación de la agenda ……………………………. 57
2.5. Del monólogo alfabetizador al diálogo y sus condicionantes …... 62
CAPÍTULO 3. El reparto del saber en el marco de la epistemología social …….. 67
3.1. ¿Importa o no compartir conocimiento? ……………………………...... 67
3.2. El malestar del déficit radicalizado …………………………………...... 76
3.3. El reparto del saber en condiciones de asimetría epistémica ………...… 78
3.3.1. La epistemología social y su contribución al campo de CPC ………... 81
3.4. Conceptos deferenciales …………………………………………...…… 90
3.5. Nuevos marcos, nuevos problemas ……………………………...……... 95
CAPÍTULO 4. Deferencia a la autoridad epistémica y testimonio ……………… 97
4.1. El vínculo entre los agentes ……………………………………...……... 97
4.2. La justificación del conocimiento deferencial …………………………. 98
4.3. Prejuicios y confianza epistémica ……………………………………… 109
4.3.1. Un nuevo papel para los prejuicios en el reparto del saber …………... 114
4.4. De la idea de “prejuicios” a la de “representaciones sociales” ………… 116
CAPÍTULO 5. Representaciones sociales y comprensión pública de la ciencia ... 119
5.1. La fuente de los prejuicios sociales ……………………………………. 119
5.2. El fenómeno de las Representaciones Sociales ………………………… 121
5.2.1. Los recursos de la “sociedad pensante” ……………………………… 121
5.2.2. Representaciones Sociales: funciones y estructura …………………... 125
5.3. Representaciones Sociales y comprensión pública de la ciencia ………. 136
5.3.1. “Common sense is science made common” 136
5.3.2. Las RS en los estudios de comprensión pública de la ciencia ……….. 140
5.4. La heterogeneidad de las RS de la ciencia ……………………………... 148
CAPÍTULO 6. Asimetrías e interacciones ……………………………………… 153
6.1. Las dimensiones políticas, epistémicas y culturales de la CPC ………... 153
6.2. Un diálogo en condiciones ……………………………………………... 159
6.2.1. La interacción epistémica ……………………………………………. 160
6.2.2. La interacción epistémica en condiciones de asimetría cognitiva y
simbólica ……………………………………………………………………. 165
simbólica entre científicos, públicos e interfaces …………………………… 170
6.3. La contribución a la agenda disciplinar ………………………………… 174
6.4. La investigación de las dimensiones epistémica y cultural de la CPC …. 178
CAPÍTULO 7. Las imágenes de la brecha entre ciencia y sociedad …………….. 181
7.1. En el principio fue la brecha …………………………………………… 181
7.2. Hacia un lado de la brecha ……………………………………………... 186
7.3. Hacia el otro lado de la brecha …………………………………………. 196
7.4. En medio de la brecha ………………………………………………….. 205
7.5. La heterogeneidad de las imágenes de la brecha ……………………….. 212
CAPÍTULO 8. Las representaciones sociales de la ciencia …………...………… 217
8.1. ¿Qué es la ciencia? ……………………………………………………... 217
8.1.1 Contenido y estructura de las representaciones sociales de la ciencia ... 220
8.1.2. Núcleos comunes y entornos dispares ………………………………... 224
8.2. Luces y sombras de la imagen pública de la ciencia …………………… 227
8.2.1. La cara luminosa …………………………………………………… 227
8.2.2. Anclaje y demarcación de disciplinas: ciencias y “ciencias hippies” ... 230
8.2.3. La fase de transición y el lado opaco ………………………………… 234
8.3. La ciencia para quien la hace …………………………………………... 242
8.3.1. “Buscas, todo el tiempo buscas” ………...…………………………… 242
8.3.2. “Franciscanos: monjes franciscanos” ………………………………… 247
8.4. La ciencia para quien la cuenta ………………………………………… 251
8.4.1. Descubrir cómo funciona el mundo ………………………………….. 251
8.4.2. Descubrir como funciona “ese” mundo ……………………………… 255
8.5. La heterogeneidad de las imágenes de la ciencia ………………………. 260
CAPÍTULO 9. “¿Qué ves cuando me ves?” Las mutuas representaciones de los
agentes …………………………………………………………………………. 265
9.1. Las representaciones sociales como sistemas de expectativas en el
diálogo epistémico …………………………………………………………... 265
9.2. Las representaciones y expectativas del público ……………………….. 273
9.2 (a) “El común de la gente como nosotros” ……………………………… 273
9.2 (b) Humilde como Leloir, genial como Einstein ………………………... 277
9.2 (c) En Infinito, no. En el telediario, sí …………………………………... 284
9.3. Las representaciones y expectativas de los científicos …………………. 289
9.3 (d) y (f) “El público no entiende y el periodista, a veces, tergiversa” ….. 289
9.3 (e) “¿Por qué iba yo a mentir?” …………………………………………. 297
9.4. Las representaciones y expectativas de los mediadores ………………... 301
9.4 (g) e (i) “Ahí entramos nosotros” ……………………………………….. 301
9.4 (h) Aseguran fuentes autorizadas ……………………………………….. 306
9.5. La heterogeneidad de las imágenes de los agentes …………………….. 311
CAPÍTULO 10. Representaciones y actitudes en la recepción pública del
conocimiento científico ………………………………………………………... 315
10.1. ¿Llegó el hombre a la Luna? ………………………………………….. 315
10.2. El problema del dominio de términos y conceptos …………………… 320
10.2.1. “¡Dios, qué es eso!” …………………………………………………. 320
10.2.2. Y Usted, ¿de qué se ríe? …………………………………………….. 325
10.3. Deferencia en acción ………………………………………………….. 332
10.3.1. Creer o no creer: “no es algo que uno se plantee” ………………….. 332
10.3.2. Del principio de confianza al principio de la duda ………………….. 338
10.4. Representaciones, motivaciones y actitudes ………………………….. 358
CONCLUSIÓN …………………………………………………………………... 361
ANEXO 1. Diseño metodológico ……………………………………………….. 370
1. Introducción ……………………………………………………………… 370
2. Teoría y método en la investigación sobre RS …………………………… 371
2.1. Implicaciones metodológicas de la hipótesis del núcleo central ……….. 372
3. Diseño metodológico ……………………………………………………... 375
3.1. Objetivos ……………………………………………………………….. 375
3.2. Hipótesis generales ……………………………………………………... 376
3.3. Diseño y conformación de las muestras ………………………………... 377
3.4. Diseño de las técnicas e instrumentos de recolección de información ... 380
4. Análisis de datos ………………………………………………………….. 395
4.1. Descripción del programa Atlas ti. …………………………………….. 395
4.2. Determinación de los componentes centrales y periféricos de la RS …... 397
5. Transcripciones …………………………………………………………... 400
5.1. Sesión del grupo focal nº 1 ……………………………………………... 400
5.2. Entrevista con un científico …………………………………………….. 413
5.3. Entrevista con un periodista de ciencia ………………………………… 419
ANEXO 2. Parámetros y operacionalización del concepto de Alfabetización
Científica ………………………………………………………………………. 425
BIBLIOGRAFÍA ………………………………………………………………….. 432
ÍNDICE DE FIGURAS Y TABLAS
TABLA Nº 1. Operacionalización del concepto de Alfabetización Científica en

la Encuesta EE. UU. - UK de 1988 ……………………………………………. 17
FIGURA Nº 1. Elementos nucleares y periféricos de la representación social de
la ciencia para el público, científicos y periodistas de divulgación …………… 224
TABLA Nº 2. Reconocimiento social de disciplinas científicas ………………... 231
TABLA Nº 3. Sistemas de representaciones-expectativas que median las
interacciones de los agentes …………………………………………………… 269
TABLA Nº 4. Actitud frente a la credibilidad de expertos e interfaces ………… 287
TABLA Nº 5. Percepción de los expertos de los controles de su fiabilidad
epistémica ……………………………………………………………………... 299
TABLA Nº 6. Razones y actitudes frente al conocimiento científico…………… 337
TABLAS Nº 7, 8 Y 9. Composición de las muestras de sujetos observados
durante el estudio empírico ……………………………………………………. 378
FIGURAS 2 Y 3. Pantallas del programa informático Atlas ti. de análisis de
datos …………………………………………………………………………… 396
INTRODUCCIÓN
Después de cierto tiempo de darle vueltas a un problema de difícil

solución, en ocasiones uno se expone al riesgo de perder de vista sus
dimensiones reales y a hacer del problema el centro del mundo. En esas
circunstancias, como suele decirse, la cuestión pasa a ser de vital
importancia y resolverla se convierte en una exigencia acuciante o
prioritaria. Puestos a examinar con un poco de cuidado la cantidad de cosas
que alguna vez hemos considerado tales creo que quizás acabaríamos
avergonzándonos de la mayoría de ellas; pero lo cierto es que, mientras
tanto, uno desarrolla cierta tendencia a reunirse con personas que comparten
la misma angustia existencial, a escuchar con atención a quienes han
reflexionado largo y tendido sobre el tema, o a participar de los más
diversos ámbitos en los cuales se lo discute hasta el cansancio, en una
espiral que no hace sino reconfirmar lo que ya todos sabían: esto es, que se
trata de una cuestión fundamental y compulsiva.
Hasta que, con suerte, un baño de realidad tiene el efecto de devolvernos
la distancia perdida y nos permite recobrar el sentido de lo que puede, o
debe, considerarse realmente un problema vital. Entonces, el tema no
necesariamente pasa a un segundo plano ni deja de ser inquietante, pero
visto en perspectiva pierde algo de ese carácter apremiante y, sobre todo, ya
no nos sentimos obligados a encontrar las mejores respuestas o las
soluciones definitivas. En todo caso, sí más libres para continuar ensayando
acercamientos y disfrutar haciéndolo.
Significativamente, basta dar un vistazo a la literatura sobre la
complejidad de las relaciones entre ciencia y sociedad y, más
específicamente, a la que gira en torno a los procesos de percepción y
comprensión pública de la ciencia, para comprobar que abunda en el tipo de
adjetivación mencionada: se trata de “una cuestión crucial”, un “problema
de vital importancia en nuestras vidas y en el desarrollo social y
económico” y, por consiguiente, “uno de los grandes retos de las sociedades
del siglo XXI”. De hecho, desde que empecé a interesarme por esas
cuestiones fui habituándome a pensarlas en ocasiones en esos términos -en
Asimetrías e interacciones 2
las siguientes páginas con seguridad se encontrarán resabios de ello-, razón

por la cual últimamente fue necesario hacer un esfuerzo por mantener la
perspectiva y no perder de vista la magnitud real de lo que tenía entre
manos: un problema de cierta relevancia social, que involucra un conjunto
de interrogantes teóricos y prácticos bastante atractivos y que, por tanto,
bien merece ocupar un lugar entre otros de índole semejante; pero que, a su
vez, comparativamente, estaría lejos de ser uno de los retos más urgentes de
las sociedades contemporáneas. Despojada de esa condición, la cuestión de
la apropiación social de la ciencia, de lo que piensa o entiende o hace la
gente cuando se encuentra con el conocimiento científico, no deja de ser un
espacio de reflexión apasionante al cual, por añadidura, uno puede
aproximarse con libertad suficiente para ir curioseando por diferentes
caminos y ensayando algunas respuestas.
Este trabajo es, pues, el producto de esas incursiones, de una serie de
inquietudes que he procurado sistematizar a medida que la exploración me
conducía de unas preguntas a otras y de éstas, en una suerte de movimiento
continuo, a muchas más; lo cual no deja de ser paradójico teniendo en
cuenta que, precisamente, el origen de mis preocupaciones fue la
percepción de un estado de inmovilismo en los estudios de la comprensión
pública de la ciencia, de una reiteración en las discusiones acerca de la
necesidad de revisar los fundamentos disciplinares y el modo de encarar la
reflexión y la investigación; y de los escasos avances que, a pesar de ello,
hasta el momento se habrían conseguido en ese sentido.
Con eso no me refiero a la cuestión, tantas veces señalada, de que no se
hubiera logrado aún superar la situación del déficit cognitivo de los
individuos sino, en un nivel más básico, al mismo hecho de que tal
situación continuara siendo el eje articulador de los debates. Desde mi
punto de vista, lo que ha limitado hasta el momento al campo, tanto en su
vertiente teórica como práctica, es seguir asignando entidad como problema
a algo que en realidad debe ser considerado un presupuesto, una condición
inicial a partir de la cual interpretar el proceso de distribución y recepción
social del conocimiento científico y, dado el caso, elaborar las estrategias
destinadas a promoverlo o mejorarlo. Como diré en algún momento en el
transcurso del capítulo 5, mi opinión es que no se trata tanto de que el
público no comprenda a la ciencia como que la teoría no ha sido capaz de
comprender el modo en que el público comprende: para eso es menester
admitir que efectivamente existe una situación de desigualdad objetiva en la
disposición de conocimiento que lo separa de los expertos, y que esa
asimetría no es solventable en los términos con que se la ha encarado en la

tradición disciplinar ni un hecho irrelevante como se ha propuesto más
recientemente. Sobre esa base es posible comenzar a pensar de un modo
diferente cómo se comparte y se adquiere socialmente el conocimiento en
tales circunstancias.
A partir de esa asunción inicial, mi objetivo en este trabajo es doble. Por
una parte, se trata de esbozar un marco conceptual y epistemológico que
permite entender el proceso de comprensión pública de la ciencia como un
diálogo entre agentes en posiciones epistémicas asimétricas, en el cual el
intercambio cognitivo se produce bajo ciertas constricciones que
intervienen sobre su desarrollo y sus resultados. Por otra parte, pretendo
mostrar el valor de ese enfoque para la investigación mediante la
presentación y discusión del producto de un estudio empírico preliminar
realizado a partir de ese planteamiento. En su desarrollo quedará reflejado
de qué manera un conjunto de mediaciones simbólicas de raíz cultural -las
representaciones sociales de la ciencia- condicionan en diversos planos la
interacción epistémica que entablan expertos, ciudadanos e interfaces y, por
ende, inciden directamente sobre las posibilidades de distribución y
apropiación social del conocimiento científico. La idea del movimiento a la
que aludí anteriormente no es gratuita pues, como se verá, ambos objetivos
involucran una serie de desplazamientos importantes en la disciplina.
El primero, ya mencionado, supone reorientar el interés del campo hacia
el contexto epistémico-social en el cual se comparte el conocimiento
científico a través de la comunicación que entablan expertos y públicos
mediada por un agente de interfaz. Para comprender ese proceso es
necesario dar cuenta de dos niveles de condicionamientos que influyen
sobre él: por un lado, la asimetría cognitiva de los agentes, que impone al
intercambio una forma peculiar -la de un acto testimonial- y requiere de
ellos adoptar determinadas actitudes para garantizar su buen desarrollo y
resultado; por otro lado, la heterogeneidad de sus representaciones sociales,
que afecta a un núcleo de cuestiones vinculadas con aspectos clave como el
sentido de “lo científico”, o la percepción de la legitimidad de los
participantes en la interacción, con las cualidades que se atribuyen y las
expectativas recíprocas que suscitan. Lo que argumentaré, por tanto, es que
ambas formas de heterogeneidad, epistémica y simbólica, constituyen las
condiciones iniciales que enmarcan las prácticas orientadas a compartir
socialmente el conocimiento científico; y que, por esa razón, generan un
conjunto de interrogantes fundamentales a partir de los cuales articular una

nueva agenda de investigación.
Eso nos conduce al segundo desplazamiento implicado en este trabajo,
pues para explicar cómo circula el conocimiento en un escenario de esa
índole es preciso, naturalmente, disponer de un marco conceptual apropiado
para enfrentar los nuevos problemas. En este sentido, el enfoque que
propongo involucra también un movimiento en dos direcciones: requiere,
por una parte, reemplazar una interpretación individualista de la obtención y
justificación del conocimiento por otra que permita pensar el papel que
desempeñan las relaciones sociales en esos procesos y, de este modo, pueda
dar cuenta de cuestiones inherentes al proceso de comprensión pública de la
ciencia como la deferencia a la autoridad cognitiva de los expertos, la
justificación del conocimiento obtenido por vía testimonial, o la
construcción de la actitud de confianza epistémica. El segundo movimiento
en el plano conceptual, por su parte, no apunta tanto a sustituir como a
restituir el valor de una teoría de las representaciones sociales para la
interpretación de diversos planos de la relación de los sujetos con la ciencia;
en particular, por lo que me interesa, para analizar de qué manera el orden
de lo simbólico penetra en la interacción epistémica y la modela en diversas
formas. Mediante la conjunción de ambas aportaciones, la de ciertas
corrientes de la epistemología social y la de la teoría de las representaciones
sociales, es posible aproximarnos de un modo muy productivo al contexto
que reúne a científicos, públicos e interfaces, y al diálogo en condiciones de
heterogeneidad cognitiva y simbólica que permite que entre ellos circule el
conocimiento.
Finalmente, el tercer deslizamiento que se encontrará en estas páginas es
de índole metodológica. Creo que ya es momento de que las buenas
intenciones pasen a ser buenas realidades o, por lo menos, intentos
concretos de superar las limitaciones impuestas por la tradición de
investigación cuantitativa vigente en las encuestas de percepción, actitudes
y nivel de conocimientos que pueden encontrarse reproducidas en los más
diversos contextos y con muy diferente alcance. Por contraste, el estudio
cuyos resultados se presentan a partir del capítulo 7 constituye una apuesta
fuerte por un modo de aproximación cualitativa a los problemas planteados,
tanto en la lógica inductiva del diseño como en las técnicas de recolección
de información y análisis de los datos. He optado por hablar con la gente o,
mejor dicho, por dejar hablar a la gente: explayarse, opinar, contradecirse y,
sobre todo, reflexionar sobre sus propias palabras, opiniones y
contradicciones. Tanto en las sesiones de discusión focal realizadas con el

público como en las entrevistas mantenidas con científicos y periodistas de
divulgación, la riqueza y la profundidad de la información obtenida supera
largamente, en mi evaluación, el lugar anecdótico o complementario que en
ocasiones se asigna a este tipo de datos por contraposición con aquellos
sólidos y contundentes producto de las mediciones estadísticas. Por el
contrario, creo que la densidad de procesos y conflictos que permiten
captar, de la imagen de las relaciones entre ciencia y sociedad que es
posible reconstruir a partir de ellos, constituye un rotundo mentís al plano
secundario al que persisten relegados, a pesar de las mejores intenciones.
Esos tres desplazamientos principales se irán articulando en las dos
partes que componen este trabajo. La primera parte, hasta el capítulo 6, está
dedicada a describir y fundamentar el planteamiento teórico más general
que sostiene este enfoque. Para ello, comenzaré realizando un análisis de
los programas de investigación vigentes en los estudios de la comprensión
pública de la ciencia, haciendo especial hincapié en sus respectivas
aportaciones a la definición de los intereses y problemas que actualmente
conforman el escenario disciplinar y señalando las principales objeciones
que se les han formulado. A partir de una valoración crítica, de carácter más
global, se introducirán seguidamente los aspectos centrales que se articulan
en mi propuesta: cómo pensar las prácticas de distribución y apropiación
social del conocimiento científico entre agentes en condiciones epistémicas
asimétricas y qué tipo de constricciones imponen a ese proceso un conjunto
de supuestos de carácter cultural que intervienen sobre las relaciones que
entablan. Eso requerirá incorporar en momentos progresivos las
contribuciones de los dos enfoques teóricos ya mencionados, la
epistemología social y la teoría de las representaciones sociales y,
finalmente, integrar todos esos elementos en un marco general. El capítulo
6 constituye, pues, un punto de inflexión en este trabajo, contiene la síntesis
de mi propuesta teórica y abre paso a la aplicación de los conceptos
introducidos al análisis de un contexto real.
La segunda parte refleja, entonces, los principales resultados obtenidos
al aplicar en un estudio empírico las elaboraciones previas sobre el modo en
que produce el intercambio cognitivo entre científicos, públicos e
interfaces. En esta instancia, el énfasis está depositado en mostrar de qué
manera se articulan en ese proceso los dos tipos de condicionantes,
epistémicos y extra-epistémicos, en un movimiento que abarca la
configuración del contexto significativo en el que se inscribe el diálogo, la
autocomprensión y comprensión recíproca de los agentes en cuanto parte de

la interacción, y la construcción de una serie de actitudes que despliegan
durante su desarrollo. Independientemente de sus contenidos o de algunas
conclusiones sustantivas bastante interesantes, estoy convencida de que el
valor de este acercamiento inicial reside más en los aspectos que sugiere o
deja entrever, en las cuestiones que emergen y se multiplican a poco de
escarbar y que necesariamente quedan pendientes para futuras incursiones.
Para así continuar curioseando por diferentes caminos y ensayando
respuestas; por cierto, algo mucho más motivador y apasionante que cargar
con un problema de vital importancia sobre las espaldas.
CAPÍTULO 1
EL MODELO DEL DÉFICIT COGNITIVO DE

LA COMPRENSIÓN PÚBLICA DE LA CIENCIA
1.1. Las múltiples caras del campo
En su breve historia, la investigación en torno a la comprensión pública

de la ciencia ha ido conformando progresivamente un espacio vasto y
multiforme en el cual conviven aproximaciones de índole y extracción
heterogéneas, que su expansión durante la última década no ha hecho sino
acrecentar y diversificar de manera sostenida. Por esa razón, reconstruir el
estado actual del campo de Comprensión Pública de la Ciencia (en adelante
CPC) requiere un esfuerzo inicial que permita dotar de coherencia y
consistencia a un espacio en el cual lo predominante, a primera vista, resulta
la fragmentación y dispersión. Eso implica, por una parte, captar la
pluralidad de sus agentes e intereses constitutivos -epistémicos y prácticos-;
las dimensiones que lo atraviesan -investigación y acción, descripción,
prescripción y evaluación-; la diversidad de miradas disciplinares que en él
confluyen -cada una con sus respectivos compromisos epistemológicos,
teóricos y metodológicos- y los diálogos que se entablan entre ellas. Y
preguntarse al mismo tiempo sobre lo que unifica, si hay algo, semejante
disparidad. ¿Qué tendrían en común la comparación de una extensa serie de
encuestas alrededor del mundo, la actitud de un grupo de ciudadanos ante la
encefalopatía bovina espongiforme y de otro frente a la instalación de una
central nuclear en las inmediaciones de su vivienda, las representaciones del
Big Bang en la prensa, un programa de capacitación comunicacional para
científicos y otro de inmersión de periodistas en laboratorios? Dado que es
probable hallar esa clase de yuxtaposición de temáticas en el contexto de la
bibliografía especializada, la pregunta que surge espontáneamente es: ¿qué
denominador común habilita esos agrupamientos?
Una perspectiva optimista afirmaría que todas esas cuestiones comparten
un objeto difuso aunque reconocible y que sus intereses, si bien diferentes
en lo inmediato, resultan coherentes y complementarios por lo que respecta

al objetivo final de todas ellas. Desde ese punto de vista, tanto los estudios
de percepción pública como las investigaciones y propuestas en los diversos
planos de interfaz comparten el interés por las formas en que la ciencia
circula por fuera de las comunidades especializadas para integrarse en la
cultura de las sociedades contemporáneas y en la vida cotidiana de los
sujetos. Los primeros procuran hacer inteligible su impacto en los
significados, actitudes y prácticas de los ciudadanos; los segundos se
enfocan sobre las formas que hacen posible dicha circulación, a la vez que
ofrecen y/o evalúan una serie de herramientas y mecanismos que la
facilitan. En conjunto, esas aproximaciones suponen que acercar la ciencia
al público más amplio tiene un valor que debe ser promovido y que, por
tanto, cualquier conocimiento sobre los modos, obstáculos y resultados de
ese proceso debe aplicarse a su progresiva superación. En este sentido, el de
CPC podría caracterizarse como un campo de investigación aplicada, que
integra una multiplicidad de objetos de análisis, enfoques e intereses,
subordinados a los intereses prácticos de incrementar la circulación social
del conocimiento de y sobre la ciencia, mejorar la calidad de su
comprensión pública y favorecer las condiciones para una implicación más
efectiva entre ambas esferas.
Por el contrario, una interpretación menos flexible aduciría que el interés
por la ciencia en la sociedad es una generalización demasiado amplia, casi
trivial, para legitimar las pretensiones de unidad de lo que no sería sino una
serie de abordajes disímiles y débilmente conectados entre sí. Así las cosas,
la etiqueta resulta tan laxa en sus criterios de inclusión y tan difusa en su
alcance que difícilmente se puede encontrar una articulación razonable
entre los tantos órdenes que reúne. La constante referencia al carácter
complejo y múltiple del objeto no sería sino un recurso para justificar el
agrupamiento artificioso de encuestas de interés político y económico,
estudios académicos, manifiestos de grupos de opinión pro o anti-científicos
y propuestas de intervención, que van desde cómo diseñar una exposición
sobre física efectivamente interactiva a cómo gestionar un panel de
ciudadanos sobre alimentos genéticamente modificados efectivamente
participativo. Lo que se cuestionaría no es la pluralidad teórica y
metodológica de un campo de producción de conocimiento, no ya las
discrepancias entre distintos modos de caracterizar y abordar un objeto
común, sino la posibilidad siquiera de hablar de algo tal. Aparecen dudas
incluso al nivel básico de cómo referirse de manera sencilla al ámbito entre
manos: si como “un campo de estudios interdisciplinario y dinámico”

(Pardo y Calvo, 2002), o “un área visible y reconocida de investigación
académica” (Miller, J., 1992), subrayando su dimensión epistémica; o bien
como “el movimiento para la comprensión pública de la ciencia” (Gregory
y Miller, S., 1998), destacando su vertiente práctica, el sesgo militante o
“misionario”, en términos de P. Roqueplo (1983), de sus agentes.
A pesar de que esta percepción resulta en algún punto justificada, un
recorrido por la evolución y el presente del campo de CPC permite apreciar
que el esfuerzo por dotar de consistencia a la dispersión que se descubre en
la superficie es una tarea ardua, pero sumamente relevante. La revisión del
campo que propongo como punto de partida procura avanzar en esa
dirección. El objetivo de los capítulos iniciales es ofrecer un panorama
detallado de los programas que han configurado el desarrollo disciplinar,
subrayando las continuidades y rupturas en torno de sus ejes más
significativos y el modo en que se manifiestan en diversos tipos de
aproximaciones teóricas y empíricas; las cuales, bajo la aparente diversidad
de sus objetos o enfoques, remiten de manera coherente a unos u otros
supuestos e intereses fundantes. A pesar de su extensión, con seguridad
estas palabras preliminares apenas logren dar una pincelada de la riqueza
que caracteriza el estado actual de la disciplina y la complejidad de las
tensiones que la atraviesan.
El capítulo comienza situando la consolidación de los estudios sobre
percepción social de la ciencia -las encuestas de medición de
conocimientos, opiniones y actitudes de los ciudadanos- en el marco de los
intereses de las políticas públicas de los Estados desarrollados. Se exponen
sus supuestos básicos, el modelo que se construyó sobre ellos y de qué
manera, mediante aplicaciones sucesivas en distintos contextos y escalas, se
produjo su afianzamiento como base para la investigación empírica. A
continuación se detallan las diversas líneas de críticas a ese programa, en la
actualidad ampliamente conocido como “del déficit cognitivo”: tanto
aquellas de carácter acotado como otras más abarcativas, producidas a partir
del “giro etnográfico” en el análisis de la relación entre ciencia y sociedad.
Como se refleja en el siguiente capítulo, la irrupción de esta nueva
perspectiva supuso un verdadero punto de inflexión, cuyo alcance se
extendió en dirección de la redefinición de los objetos, intereses y
configuración disciplinar, promoviendo de este modo un proceso de
profunda renovación conceptual y metodológica y el desplazamiento -que
no reemplazo- del programa fundacional. Estos capítulos iniciales
concluirán señalando los puntos críticos del campo en general y de cada una
de las perspectivas en particular, haciendo hincapié en cómo se inscribe la
propuesta que desarrollaré en este trabajo en el marco de las discusiones
vigentes.
1. 2. 1957-2007: medio siglo de modelo de déficit
A comienzos de 2007, la revista Public Understanding of Science

celebraba la evolución reciente de la disciplina al fin despojado del “lastre
opresivo” de la etiqueta que durante tantos años lo había caracterizado.
“Claramente hemos abandonado los viejos días del enfoque del déficit”
expresa de manera contundente el editorial a cargo de Edna Einsiedel
(2007: 5), en alusión al modelo consolidado durante cinco décadas de
investigación dedicada a detectar la falta de conocimientos entre los
ciudadanos y el consecuente analfabetismo científico de las sociedades
contemporáneas. La confianza con que se afirma la caducidad del programa
fundacional resulta a la sazón una actitud ampliamente compartida y
declamada por la mayoría de los integrantes de la comunidad disciplinar,
abocada de un tiempo a esta parte a explorar otros derroteros, menos
lineales, del proceso de apropiación social de las ideas científicas. El interés
por determinar en qué medida el público conoce si la Tierra gira alrededor
del Sol o viceversa habría sido reemplazado por el interés acerca de los
contextos en que saberlo adquiere o no algún valor para los individuos, en
qué circunstancias se hallarían dispuestos a cuestionarlo a partir de sus
propios fundamentos y competencias otrora descalificados, o de qué manera
la sociedad contribuiría a la producción y justificación de un conocimiento
tal. Mediante esas mudanzas, el estudio de la comprensión pública de la
ciencia habría dejado definitivamente atrás las rémoras del programa de
investigación tantos años hegemónico y hoy tabú.
No obstante lo extendida, esa percepción no es unánime. Sin ir más
lejos, resulta contradictoria con la que la misma Einsiedel mantenía pocos
años antes, cuando afirmaba que “ambos modelos [el de déficit cognitivo y
el de interacción con la ciencia] tienen cosas que aportar a las discusiones
en curso sobre público y ciencia” (2003: 209). Contrasta asimismo con la
que se mantiene en un artículo incluido en el mismo número de la revista al
que ese comentario editorial sirve de introducción y según el cual el punto
de partida de una reconstrucción del campo es reconocer la coexistencia y
plena vigencia -que no la sustitución progresiva- de las tres perspectivas
que se detectan en su desarrollo cronológico, cada una de ellas con su forma

particular de definir los problemas relevantes de la relación entre ciencia y
público y las soluciones ofrecidas. Para Bauer et al. (2007: 80), el
paradigma más reciente -“ciencia y sociedad”- en modo alguno ha relevado
a los que le precedieron sino que tanto el enfoque originario de
“alfabetización científica” como el de “comprensión pública” continúan
siendo refererencias ineludibles de la investigación.
Este planteo resulta bastante más cauto que el regocijo de Einsiedel, y
también más adecuado para caracterizar el estado de la disciplina pues la
persistencia de las perspectivas fundantes se percibe en las tres dimensiones
concurrentes que la constituyen: reflexión, investigación e intervención. Por
una parte, el modelo de déficit cognitivo es un objeto habitual de análisis
epistemológicos, teóricos y metodológicos, aunque no sea más que para
señalar sus falencias de todo tipo y diferenciar el propio enfoque: ni el
artículo de Bauer ni estas páginas escapan a esa realidad. En el plano de la
investigación, su influencia es perceptible en el modo en que numerosos
estudios de campo de diversa envergadura siguen abordando el tema de la
cultura científica en general, o la percepción de ciertas áreas disciplinares
en particular, en estrecha relación con la disponibilidad de conocimientos
sobre ellas. Finalmente, las prácticas de intervención destinadas a superar la
brecha entre ciencia y sociedad se encuentran plenamente orientadas por la
voluntad y el esfuerzo alfabetizador que de él derivan: la importancia -y los
recursos- que las políticas públicas asignan a la divulgación de la ciencia, a
la creación y fomento de agencias y actividades de interfaz, es un buen
indicador del valor que se le asigna. Visto de ese modo, entonar el réquiem
por el programa fundacional del campo de CPC resultaría, como mínimo,
un tanto apresurado.
¿En qué consiste, pues, ese modelo que algunos consideran un lastre
superado mientras otros persisten en debatir con más ardor que originalidad,
y para muchos -voluntaria o involuntariamente- informa aún sus modos de
abordar la relación entre ciencia y público? En lo que sigue se realiza un
repaso exhaustivo por la evolución del programa basado en la hipótesis del
déficit cognitivo desde sus orígenes empíricos en la segunda mitad del siglo
XX, su afianzamiento conceptual y extensión mediante la convergencia de
las líneas de investigación norteamericana y británica1, hasta el declive -que
1
En este sentido discrepamos de la diferenciación que realiza Bauer y entre los paradigmas de la
alfabetización científica -en su vertiente norteamericana- y la comprensión pública -en su
vertiente británica-. Por contraste, encontramos más bien una fuerte continuidad en los supuestos
no desaparición- de su influencia a partir de las críticas recibidas desde los

años ‘90 en adelante. En primer lugar, se detallan el germen y consolidación
de sus componentes teóricos centrales -el concepto de alfabetización
científica y la hipótesis lineal que lo vincula con las actitudes de los
ciudadanos hacia la ciencia-, y de su estrategia metodológica -las encuestas
de percepción pública de la ciencia-. A continuación se hace hincapié en
dos impresiones alternativas generadas por la investigación en ese marco: la
tranquilidad que, por un lado, proporciona entender el problema en términos
de un déficit resoluble, y el malestar que genera comprobar lo inconducente
de los esfuerzos en ese sentido. Para finalizar, se exponen las principales
críticas dirigidas contra el modelo, tanto aquellas de índole acotada a
aspecto puntuales como otras severamente cuestionadoras de sus supuestos
fundamentales.
1.2.1. Orígenes y consolidación del modelo
Los siguientes interrogantes aparecen respectivamente en 1957, 1988 y

2005 en sendas encuestas de percepción pública de la ciencia. A primera
vista su semejanza permitiría pensar que, para un modo de encarar la
investigación en el campo, lo único que habría transcurrido es el tiempo. Si
bien esa impresión se verá matizada en páginas sucesivas, la alusión resulta
significativa a la hora de entender la vigencia de los esbozos originarios de
la disciplina:
“Algunas cosas son estudiadas científicamente, otras son estudiadas de otras

maneras. Desde su punto de vista, ¿qué significa estudiar algo científicamente?”
(Del estudio realizado en 1957 en EE. UU. por R. Davis para National Association
of Science Writers -NASW-)
“Algunas cosas son estudiadas científicamente, otras son estudiadas de otras

maneras. ¿Usted diría que entiende claramente lo que significa estudiar algo
científicamente, que tiene una idea general al respecto, o que no entiende lo que eso
significa? Desde su punto de vista, ¿qué significa estudiar algo científicamente? (en
sus propias palabras)” (Encuesta conjunta en los EE.UU. y el Reino Unido de 1988)
epistemológicos, hipótesis teóricas y metodologías de investigación entre ambas tradiciones que

hacen que resulte más apropiado hablar de la convergencia de ambas -cada una manteniendo
sutiles matices- durante el período de auge de su influencia en la configuración disciplinar.
“QA8. Por favor dígame, en sus propias palabras, ¿qué significa estudiar algo
científicamente?” (Eurobarómetro Especial 63.1 “Europeans, Science &
Technology”, 2005)
Durante la década de los ’80 en los EE. UU. y el Reino Unido se afianzó la
realización de estudios cuantitativos sistemáticos y a gran escala acerca de
la relación de sus ciudadanos con la ciencia, estudios que en años
subsiguientes se reprodujeron con modificaciones poco sustanciales en otras
naciones desarrolladas y en el espacio de la Unión Europea en su conjunto.
Sin embargo, los fundamentos de esta empresa deben remontarse décadas
atrás hasta la encuesta sobre comprensión y actitudes hacia la ciencia y la
tecnología conducida por R. Davis en el contexto norteamericano. El
estudio de 1957 es considerado pionero en el planteamiento de las
principales variables de investigación que constituyen hasta el presente el
núcleo fuerte de los estudios de percepción: a) grado de interés; b) grado de
información; c) fuentes de información; d) comprensión de nociones
científicas -conocimiento de contenidos-; e) comprensión del proceso y
métodos de la ciencia; f) actitudes hacia los efectos y límites de la ciencia;
g) imágenes y predisposición hacia la profesión científica.
“Interés por la ciencia”, “conocimiento de conceptos y métodos
científicos” y “actitud hacia la ciencia” conforman desde entonces un
triángulo de referencia que se trasladaría a lo largo de la evolución de las
surveys con escasos matices. Las variables de Davis no sólo reaparecerán en
esencia en los desarrollos subsiguientes: algunas de ellas -como se advierte
al comienzo de este apartado- mantienen en los cuestionarios actuales la
propia letra de su formulación original. Pero su herencia no se reduce a la
determinación de los aspectos relevantes que serían retomados por la futura
investigación. Además de constatarse el escaso nivel de conocimiento
científico de la población norteamericana, de los resultados obtenidos en
aquella oportunidad se infirió por primera vez una correlación entre las
dimensiones cognoscitivas y actitudinales de la percepción social: entre los
encuestados, un bajo nivel de interés (a) e información (b), de conocimiento
de contenidos (d) y métodos (e) científicos, aparecía asociado con actitudes
de temor y escasa valoración de la ciencia (f) y sus profesionales (g), y
viceversa.
Al parecer, así fue como comenzó todo. La hipótesis fuerte del programa
estaba planteada: la falta de conocimientos en la sociedad no sólo es
notoria, sino que se relaciona con actitudes negativas y de desinterés hacia
la ciencia. No es ocioso señalar en este punto la débil frontera que separa a
las hipótesis correlacionales de las causales, pues el movimiento posterior

que se construyó sobre esa idea avanzó precisamente en esa dirección: de
constatar la existencia de una relación entre conocimientos y actitudes a
sostener la dependencia lineal de éstas respecto de aquellos. De tal manera
que, como afirma Torres Albero, “el núcleo duro de la tesis tradicional”
quedó de una vez conformado por las hipótesis causales simétricas de que:
“(…) a mayor nivel educativo y/o de alfabetización tecnocientífica, mayor

apreciación se hace y mejor actitud se tiene de la ciencia y la tecnología, y de su
papel en el desarrollo de las sociedades avanzadas contemporáneas. Y, a sensu
contrario, la presencia de valoraciones negativas asociadas al papel de la ciencia y
la tecnología se explica por los déficits educativos y de alfabetización de una
población (…)” (Torres Albero, 2005a: 15).
La continuidad en las asunciones conceptuales y metodológicas entre el

estudio que sentó las bases del campo y el último Eurobarómetro dedicado a
la percepción pública de la ciencia2 debe rastrearse en la convergencia de
las líneas de investigación británica y norteamericana acaecida a partir de
finales de la década de 1980. Por entonces, la colaboración entre los grupos
encabezados respectivamente por J. Durant en el Reino Unido y J. Miller en
el continente americano dio lugar al primer estudio comparativo
internacional de comprensión pública de la ciencia. El valor de las
encuestas paralelas de 1988 radica no sólo en que se trata de la primera
experiencia que se planteó cotejar datos provenientes de diferentes
contextos sino que se extiende en tres aspectos de enorme relevancia para el
desarrollo posterior del campo:
a. En primer lugar -por fuerza del objetivo- condujo a homogeneizar en lo
sustancial la operacionalización del concepto “alfabetización científica”,
las herramientas para su observación empírica, y la escala de medición
que permite categorizar a los individuos por relación a los valores
obtenidos.
2
Sin dudas, una de las herramientas actuales más poderosas e influyentes de medición de la
cultura científica. Por el alcance geográfico y muestral, los recursos con que cuentan y las
repercusiones de sus resultados, tanto la serie de Eurobarómetros Especiales Europeans, Science
and Technology -1990, 1992, 2001 y 2005-, de carácter general, como aquellas vinculadas con
temas específicos -cambio climático, medio ambiente, desechos radiactivos, investigación
médica, tecnologías energéticas o biotecnología-, podrían considerarse los estudios comparativos
transnacionales actualmente más relevantes en esta línea de abordajes. Las fechas de referencia
en sucesivas citas corresponden en todos los casos a aquellas de la publicación del respectivo
informe final consignado en el sitio web de la sección Análisis de Opinión Pública de la
Comisión Europea (http://ec.europa.eu/public_opinion/index_en.htm).
b. Al mismo tiempo, contribuyó a explicitar y mejorar la reflexión

conceptual en torno del supuesto de la relación lineal de conocimientos y
actitudes, y a explorar el papel de otras variables e hipótesis ad hoc para
preservarla cuando los datos empíricos resultaban adversos -como se
detalla en el apartado 1.4-.
c. Los acuerdos alcanzados en el primer punto pronto se convirtieron en el
modelo a seguir por investigaciones en otros contextos3 y, a través del
grupo británico, en la base para la medición de la comprensión científica
de los ciudadanos europeos desde el Eurobarómetro Europeans, Science
and Technology de 1990 (EB. 31) hasta el más reciente de 2005 (EB.
63.1)4. Tanto el deseo manifestado por J. Miller de generar una serie de
indicadores perdurable que permitiera la comparación de datos en el
tiempo como el de sus colegas europeos, de que futuras encuestas
continuaran incorporando su propuesta de medición de la comprensión
científica, podrían considerarse en perspectiva ampliamente satisfechos.
Alfabetización científica: concepto y medida
El problema de la observación empírica de la comprensión social de la

ciencia acaparó de manera recurrente el interés de J. Miller y del grupo
británico antes y después de su experiencia conjunta, tal como se aprecia en
diversas publicaciones previas y posteriores a ella. Ambos reconocen como
un antecedente común de sus propios desarrollos la distinción sugerida por
B. Shen de tres niveles diferentes de comprensión: práctica -la adquisición
de información científica destinada a la solución de problemas cotidianos o
de consumo-; cultural -que permite al individuo situar a la ciencia en el
marco de la cultura contemporánea-; y cívica -que capacita al ciudadano
para entender y participar de la discusión de políticas públicas sobre ciencia
y tecnología-; y sitúan esta dimensión, las competencias funcionales al
ejercicio de la ciudadanía, en el foco de sus planteamientos.
Como responsable desde 1979 del capítulo de percepción pública de la
ciencia de la serie de Science Indicators (National Science Foundation)5, J.
3
Diez años más tarde J. Miller se referirá a estudios sobre la base de la encuesta de 1988
realizados en Canadá, China, Japón, Corea, Nueva Zelanda, España y la Unión Europea (1998:
207)
4
Véase Anexo 2 “Operacionalización del concepto Alfabetización Científica”
5
La colaboración de Miller para las encuestas de la NSF es reputada por Dierkes y von Grote
(2003) como el momento a partir del cual se habría establecido como tal el campo de
investigación en Comprensión Pública de la Ciencia.
Miller produjo una definición del concepto de alfabetización científica que

sostuvo a lo largo de toda su obra como “el nivel de conocimientos y
competencias requerido por un ciudadano para comprender los argumentos
vertidos en la sección Ciencia del periódico New York Times y participar de
las discusiones públicas que los involucren”. Por su parte, en la
aproximación de G. Thomas y J. Durant (1987), los individuos
alfabetizados disponen de una serie de conocimientos básicos de ciencias
naturales, medicina y tecnología, pueden interpretar el sentido de nuevos
desarrollos en esas áreas, y responder activamente frente a ellos cuando es
preciso.
De esas caracterizaciones surge la propuesta aplicada en las encuestas de
1998 de operacionalización del concepto en dos dimensiones, a partir de la
cual la alfabetización requiere disponer de un grado mínimo de
conocimientos respecto de: a) términos y conceptos científicos; b) el
proceso y métodos de la investigación. Las dos, como se puede observar,
mantienen su vigencia desde el estudio de Davis y serán consideradas como
el núcleo de la investigación. Si bien, de manera independiente, tanto Miller
como el grupo británico sugieren una tercera dimensión constitutiva del
alfabetismo científico -la comprensión del impacto social de la ciencia el
primero, de la estructura y cultura institucionales de la ciencia los segundos-
ambas quedaron llamativamente fuera del estudio6. En función de esos
aspectos fueron elaborados los indicadores y procedimientos de observación
en los cuestionarios: la batería de veinte ítemes generada por el grupo de
Durant para medir el nivel de contenidos conceptuales -conocida como
Escala Oxford de Conocimiento Científico-; y la combinación del
interrogante original de R. Davis acerca del conocimiento de los métodos
con una serie de preguntas de control.
6
Miller atribuye su exclusión a dificultades conceptuales y metodológicas de la dimensión, como
así también a la falta de consenso sobre ella en la comunidad disciplinar (1998: 206). Durant,
Evans y Thomas afirman simplemente que la comprensión institucional de la ciencia no fue
tenida en cuenta en la encuesta sin ofrecer razones al respecto (1992: 165)
Tabla Nº 1. Operacionalización del concepto Alfabetización Científica en la

Encuesta EE. UU. - UK de 19887
Dimensión Indicadores Observación
Términos y conceptos Preguntas Quiz

Ejemplos: Ejemplos (V/F)
- Física: Molécula. Atomo. - El centro de la Tierra es
Calor. Luz. Radiación. Sonido muy caliente (v/f)
Conocimiento - Biología: ADN - Los continentes se
de términos - Geología: Teoría de la mueven sobre la superficie
y conceptos tectónica de placas terrestre (v/f)
científicos - Paleontología: Edad histórica - ¿Qué viaja más rápido: la
de humanos y dinosaurios luz o el sonido?
- Astronomía: Universo y - ¿La Tierra gira alrededor
sistema solar del Sol o el Sol gira
- Medicina: Antibióticos alrededor de la Tierra?
Proceso y métodos Pregunta abierta

Respuestas codificadas como - ¿Qué significa estudiar
“correctas” en la pregunta algo ‘científicamente’?
abierta, en orden decreciente Preguntas de control
Conocimiento según se mencionen: Ejemplo:
del proceso - Construcción de teorías y - Cuando los científicos
y métodos prueba de hipótesis hablan de la teoría de la
de la ciencia - Experimentación relatividad, refieren a: (i)
- Observación de hechos Una intuición o idea. (ii)
- Identificación de Una explicación
procedimientos e instrumentos establecida. (iii) Un hecho
(uso del microscopio) probado. (iv) No sabe.
7
En sintonía con el espíritu de la época, diferentes instituciones se abocaron a establecer sus
propios cánones acerca de los conocimientos que debería reunir un individuo para ser
considerado un alfabeto científico. En el Anexo 2 se incluyen los listados producidos por la
National Science Teachers Association (NSTA) y por la American Association for the
Advancement of Science (AAAS) como parte del Proyecto 2061; este último considerado por
Miller como “el inventario más completo de conceptos centrales para un ciudadano que desea
comprender cuestiones de ciencia y tecnología, y política científica y tecnológica” (2004: 279) y,
como tal, el que mejor recoge el carácter cívico de la alfabetización. Por su parte, Shamos (1995)
sugiere como núcleo de la educación general en ciencias un listado de cuestiones más vinculadas
con la naturaleza de la empresa científica como tal que con sus contenidos. Su propuesta se
incluye a continuación de las anteriores, para permitir el contraste entre diferentes formas de
dimensionar el concepto. En el Anexo 2 se incluyen los sets de preguntas correspondientes a las
dos dimensiones de la variable cognitiva ejemplificados en la columna “Observación”.
Conocimientos y actitudes
La hipótesis de una relación directa entre conocimientos y actitudes

positivas presenta el doble atractivo de su simplicidad y su carácter
intuitivo. En general, en la vida cotidiana lo desconocido inspira más
recelos que apoyo o confianza y viceversa, como diría Catalina de Siena, es
de esperar que “cuanto más amas, más conoces y cuanto más conoces, más
amas”. Aplicada a la naturaleza del vínculo entre ciencia y sociedad, la
fórmula supone una progresión lineal según la cual elevar el nivel de
alfabetización de los ciudadanos conduce a promover actitudes de mayor
aprecio y valoración hacia la investigación y, por consecuencia, a aumentar
el apoyo que recibe del público. En la interpretación causal que acabó por
adquirir la hipótesis, las actitudes de mayor o menor respaldo de los
ciudadanos hacia la ciencia resultan, por ende, el efecto que se seguiría de
la cantidad y calidad de conocimiento del que dispusieran.
Si bien la referencia a las actitudes del público aparece habitualmente
mencionada en plural, lo que queda claro es que el interés está centrado en
un conjunto particular de ellas: las que se vinculan con las de “aprobación”
(approval), “apoyo” o “respaldo” (support) público hacia la ciencia. Pero el
problema, advertido tempranamente por Thomas y Durant, es que no se
termina de aclarar con suficiente precisión cuál es el objeto específico del
apoyo o aprobación en cuestión: ¿las prácticas de la ciencia?, ¿los
principios científicos?, ¿las afirmaciones de los expertos?, ¿las prioridades
de investigación?, ¿una combinación de estos aspectos y otros generales?
(1987: 10). De los interrogantes incluidos en la encuesta de un año más
tarde, se infiere que se optó por lo que se plantea en último término:
observar, por llamarlo de algún modo, un estado de ánimo social frente a la
investigación, desde la confianza que inspiran los científicos al respaldo a
las políticas públicas de financiación, la aprobación o desaprobación del
impacto de la ciencia en el modo de vida, o las reacciones frente al
desarrollo de ciertas áreas disciplinares en particular. Este tipo de preguntas
de actitudes trascendieron -al igual que las de alfabetización- hasta las
encuestas de percepción actuales.
Por su parte, los resultados obtenidos en aquella oportunidad
confirmaron parcialmente la asociación entre las variables de conocimientos
y actitudes: los públicos “atentos” de J. Miller se mostraban más proclives a
apoyar la investigación científica; mientras que los británicos hallaron lo
propio cuando se observaba la actitud respecto de la ciencia en general, si
bien no ocurría lo mismo cuando se trataba de áreas de investigación
específicas o conflictivas. De hecho, las actitudes respecto de la ciencia en

general tampoco resultaban predictores consistentes de las actitudes
respecto de las disciplinas en particular (Evans y Durant, 1995: 70).
La afluencia de datos producto de sucesivas investigaciones fue
disminuyendo progresivamente la confianza inicial depositada en la fuerza
de la relación entre conocimientos y actitudes, aunque no en su dirección, ni
menos aún en su existencia. Por esa razón fue menester matizar la
interpretación de la hipótesis lineal, mediante la introducción de variables
intervinientes, o la formulación de nuevas hipótesis complementarias. No
obstante, las dudas más firmes acerca de su potencial heurístico no
aparecerían sino en una etapa muy posterior.
El modelo como ejemplar
La homogeneidad entre diseños e instrumentos de investigación es

imprescindible para comparar resultados entre contextos y tendencias en el
tiempo a medio y largo plazo. Estas últimas, sobre todo, constituyen una
verdadera obsesión para la investigación cuantitativa de la comprensión
pública de la ciencia, tanto por lo que representan sus datos en sí en cuanto
medidas de la evolución de la alfabetización científica de los sujetos como
por su carácter evaluativo de las acciones dirigidas a mejorarla:
precisamente lo que las sucesivas encuestas deberían medir es en qué
medida se incrementa la alfabetización científica del público como
resultado de las estrategias implementadas. Por tanto, no es de extrañar que
las técnicas de construcción de datos, una vez probadas y evaluadas como
válidas y confiables, tendieran a estandarizarse y replicarse con escasas
modificaciones. Cuando el modelo de medición gestado por J. Miller y J.
Durant se consideró suficientemente afianzado, no sólo fue reproducido en
diversos estudios a escala nacional sino que tuvo una influencia decisiva en
el modo en que la Unión Europea encaró la medición de la cultura científica
de sus ciudadanos (Dierkes y von Grote, ob.cit.: 344).
La influencia se advierte claramente a partir del Eurobarómetro
Europeans, Science and Technology de 1989 y se reitera en las experiencias
subsiguientes, tal como puede observarse en el Anexo 2. Por su parte, como
se afirma en sus respectivos prólogos, las encuestas realizadas en el
contexto español por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología
(FECYT) mantuvieron con leves modificaciones la metodología y
cuestionarios de los Eurobarómetros y los Science Indicators de la NSF. No
obstante haberse atenido en términos generales al ejemplar

anglonorteamericano, es menester señalar que la medición de la
alfabetización científica no aparece sino hasta la edición más reciente, en la
cual una versión de la Escala Oxford se incluye al final del cuestionario8. Su
ausencia en las primeras experiencias es explicada por E. Muñoz y M. Plaza
en el estudio inicial: tras repasar una serie de críticas a la fortaleza y
adecuación de la medida del alfabetismo, el reconocimiento de su carácter
problemático influyó en el diseño del cuestionario y
“Por ello, se tomó la decisión de promover una encuesta que tratara de conocer la
opinión de la sociedad española respecto a la relevancia de la ciencia y la tecnología
y los valores asociados a ella, sin tratar de utilizar la consulta como una forma de
medir (evaluar) la cultura científica y técnica de la sociedad española” (Muñoz y
Plaza, 2002: 24)
1.3. La tranquilidad y la desazón que provoca el déficit
1.3.1. La tranquilidad…
Como fue señalado, la encuesta de 1957 había resultado poco alentadora

respecto del grado de conocimiento y valoración de la ciencia entre el
público norteamericano. El mismo año, la política científica y tecnológica
de los EE. UU. -pergeñada en el célebre informe de V. Bush en la inmediata
posguerra- sufrió un revés de proporciones cuando la por entonces URSS se
adelantó a todas las previsiones y puso al satélite Sputnik en órbita terrestre.
En pleno contexto de Guerra Fría seguramente esa situación afectaría a los
organismos de la administración con mucha más profundidad que la
anterior, pero no se encontraban del todo desvinculadas entre sí.
En cierto modo, ambos acontecimientos fueron percibidos como facetas
concurrentes de un problema más amplio. Una población escasamente
preparada mal podía ser el reservorio de recursos humanos de alto nivel que
requería el liderazgo en la competencia científica y tecnológica entablada
con el bloque soviético; la cual, a su vez, se vislumbraba decisoria para
8
La incorporación del quiz ha sido motivo de una “crítica constructiva respecto del instrumento”
expresada por M. Cámara Hurtado y J. A. López Cerezo en un artículo que acompaña la
presentación de los resultados de la Tercera Encuesta, en el que se discute la utilidad de esa
“pregunta ortodoxa” para evaluar el conocimiento científico-técnico de la población (2007:
passim 60-64). Sobre esta postura volveré en el apartado 1.4, relativo a las críticas al modelo de
déficit.
confirmar el liderazgo político a escala mundial. Al mismo tiempo, sería

difícil que una opinión pública desinteresada y poco favorable a la
investigación y el desarrollo estuviera dispuesta a consentir y legitimar una
política de gran envergadura y sostener su costo económico. Poco después
del episodio del Sputnik, el físico E. Teller sintetizaba esta situación
estableciendo un parangón con la creación artística: el buen teatro,
afirmaba, sólo florece allí adonde existe un buen público. Es imposible que
la ciencia pueda prosperar en un contexto en el que el pueblo, el soberano
real en una democracia, no manifieste interés en ella. Sin embargo, si la
asociación lineal entre conocimientos y actitudes que se infería del estudio
de Davis era correcta entonces la solución sería onerosa pero bastante
simple: la máxima ilustrada de educar al soberano elevando su nivel de
formación científica, conduciría indefectiblemente a mejorar su apreciación
de la ciencia y disminuir su reticencia o rechazo. Consecuentemente cabría
esperar de los ciudadanos una participación entusiasta en el despliegue
científico y tecnológico nacional o, por lo menos, un apoyo tácito a las
políticas públicas vinculadas con él y a las iniciativas privadas que lo
secundaran.
Promover la alfabetización científica se percibió por tanto como una
condición necesaria para cimentar el compromiso de la sociedad civil, y a
ese objetivo se destinaron fondos y esfuerzos conjuntos de agencias del
Estado e instituciones científicas. Las iniciativas se orientaron básicamente
hacia el plano educativo: no en vano la idea de alfabetizar remite
directamente a una praxis pedagógica, y esa fue la impronta que marcó las
acciones norteamericanas desde las últimas décadas del siglo pasado9. De
hecho, aún cuando las estrategias fueran diferentes -como se verá para el
caso inglés, donde se inclinaron más hacia la popularización masiva- resulta
claro que el sesgo educacional e ilustrador subyace a la totalidad de las
propuestas de intervención encaradas sobre la base del modelo de déficit,
pues el modo de caracterizar el problema determina la orientación de las
soluciones.
La labor encarado por la AAAS desde mediados de los años ‘80 es
representativa de esta tendencia de análisis y reformulación de los
contenidos de ciencia, matemática y tecnología impartidos en los distintos
9
En una revisión reciente del campo, J. Miller enfatiza la correlación entre la formación escolar
en ciencias obtenida por los individuos y su nivel de alfabetización y actitudes frente a la ciencia
e insta, consecuentemente, a promoverlos como la mejor estrategia a largo plazo destinada a
resolver el problema siempre vigente del déficit (2004: 289).
niveles de enseñanza. Bajo la premisa de que el potencial beneficioso de la

ciencia y la tecnología sólo podrá realizarse en una sociedad cuyos
miembros estén en condiciones de participar de las decisiones que les
conciernen, previa educación y comprensión de su naturaleza, la institución
produjo dos documentos paradigmáticos: Science for All Americans
(Rutherford y Ahlgren, 1989) -por oposición a la situación de “ciencia para
unos pocos”- y Benchmarks for Scientific Literacy (AAAS, 1993). En
ambos se identifican los principales saberes teóricos y prácticos que un
estudiante debería acreditar en los sucesivos cursos para ser considerado un
alfabeto científico; el segundo informe contiene, asimismo, herramientas
para orientar los cambios en los diseños curriculares y en las prácticas
pedagógicas tendentes a lograrlos. Otras entidades educativas como la
NSTA hicieron lo propio sugiriendo metas y parámetros complementarios,
sumando su aportación para una reforma de la enseñanza de las ciencias que
se advertía imprescindible a corto y medio plazo.
Paralelamente, al tiempo que en el contexto americano se procuraba
mejorar la educación en ciencias de los ciudadanos, en el otro escenario
relevante del campo la Royal Society of London asumía su propio
compromiso con la expansión de la cultura científica. A diferencia de los
EE. UU., donde la preocupación inicial partió de los organismos de la
administración e involucró seguidamente a las corporaciones de la ciencia,
en el caso inglés la inquietud surgió de la propia comunidad ante la
sensación de pérdida de influencia y prestigio en los círculos oficiales,
materializada en el declive de recursos destinados a la investigación por el
gobierno conservador. Frente a ello, se percibió que una sociedad civil
desprovista de conocimientos, interés y apreciación por las cuestiones
científicas no podría contarse como aliada para recuperar posiciones, sino
mas bien todo lo contrario. Consecuentemente, en el documento publicado
en 1985 con el título Public Understanding of Science -conocido como
Informe Bodmer, por el genetista W. Bodmer que presidió la comisión- la
Royal Society manifestaba su interés en
“(i) [la necesidad de] revisar la naturaleza y alcances de la comprensión pública de

la ciencia en el Reino Unido y su adecuación para una democracia avanzada;
(ii) revisar los mecanismos para lograr la comprensión pública de la ciencia y la
tecnología y su papel en la sociedad;
(iii) evaluar las limitaciones de los procesos de comunicación y cómo podrían ser
superadas.” (Bodmer, 1985: 7)
El Informe Bodmer contiene, cómo no, un listado de recomendaciones:

elevar el nivel de comprensión pública de la población, poner énfasis en la
comunicación masiva como medio de popularización, ampliar los
procedimientos parlamentarios de discusión en temas científicos, y
promover la vinculación entre ciencia e industria, entre otras. La creación
del Comittee on the Public Understanding of Science (CoPUS) permitió
poner en marcha una serie de proyectos destinados a implementarlas, y
movilizar recursos tanto para iniciativas prácticas como de investigación.
Entre las primeras, se insistió en particular en dos aspectos: por un lado, en
favorecer la salida de los expertos de sus recintos habituales para acercarse
a la ciudadanía; por otro, en el uso estratégico de la divulgación o
popularización mediante los medios masivos, con lo cual la comunicación
pública de la ciencia consolidó el rol de agente de interfaz ineludible en el
proceso de comprensión que mantiene hasta la actualidad. En el marco del
impulso a la investigación, el capítulo inglés de la encuesta de 1988 es
considerado un producto de los programas generados en la estela del
estudio de Bodmer.
Otros documentos reputados como hitos en la evolución disciplinar en el
Reino Unido son Realising our Potential. A strategy for science,
engineering and technology (1993) y el conocido como Wolfendale’s
Report (1995)10. En sintonía sustantiva con los planteamientos previos de la
Royal Society, lo novedoso de ambos es su carácter oficial. El cambio de
orientación ideológica en el gobierno inglés durante los años 90 realineaba
el interés de las políticas públicas con el de las comunidades de expertos: no
sólo asignaba a la investigación un papel central en el modelo de desarrollo
del país sino que, asimismo, se involucraba en la promoción de la
circulación social de la ciencia como parte de las tareas a encarar. El
primero de los textos refería la situación en términos de la necesidad
imperiosa de lograr un profundo “cambio cultural” que permitiera una
mejor comunicación, interacción y entendimiento mutuo entre el público, la
comunidad científica, la industria, y los organismos de gobierno.
Con independencia de donde partiera originalmente la inquietud -si del
Estado o de la comunidad científica-; de cuáles fueran las estrategias
preferidas -con énfasis en la educación o en los medios de divulgación-; o la
forma predominante de describir su objetivo -sea lograr la alfabetización
10
Al igual que en el caso del Informe Bodmer, el texto se conoce por el nombre del Astrónomo
Real A. Wolfendale, quien lideró el grupo que lo produjo.
científica o la comprensión pública de la ciencia-; en ambos casos es

posible identificar un conjunto de supuestos en común:
a. La ciencia y la tecnología son dimensiones constitutivas de las

sociedades modernas, configuran de manera estructural y dinámica todos
los procesos que garantizan su continuidad y despliegue. Este fenómeno
a escala macrosocial tiene su correlato en el más plano más concreto y
cotidiano de los individuos: son escasos los resquicios de la vida pública
o privada que no estén atravesados, directa o indirectamente, por
saberes, prácticas y productos de una y otra.
b. Consecuentemente, el desinterés o la llana ignorancia científica de los
legos -como empiezan a ser denominados en la jerga disciplinar, por
contraposición a los científicos/expertos- representa un problema social
y político de magnitud, ya que obstaculiza no sólo su desenvolvimiento
diario en ese entorno sino que afecta a su desempeño como ciudadanos.
Fomentar una mejor comprensión pública de la ciencia se plantea por
tanto como una necesidad en un doble plano: por lo que comporta para
los individuos en tanto sujetos privados -la posibilidad de interpretar el
mundo en que viven y manejarse adecuadamente en él-, como en su
carácter de sujetos públicos en un sistema democrático -la posibilidad de
intervenir de manera informada y responsable en las discusiones
públicas y en los procedimientos de decisión sobre temas que la
involucran-.
c. Si alguien ignora o no comprende, debe lograrse que sepa y comprenda:
la progresión de uno a otro estado supone acercar el conocimiento
científico a aquellos que no disponen de él -y el cariz teleológico de esta
expresión no es casual-. Si el acercamiento no se produce naturalmente
debe facilitarse, por ejemplo mediante la acción de un tercer agente
educador o divulgador; y asimismo promoverse por quienes tienen la
capacidad y los recursos necesarios para ello, Estado e instituciones. Ese
esfuerzo resulta ventajoso para unos y otros: los sujetos acceden al
conocimiento y, con él, a una mayor autonomía en su vida privada y
pública; los expertos se benefician de una mejor imagen y valoración de
su actividad y, mediante eso, se aseguran la provisión de recursos que
demanda; y el Estado gana en ciudadanos involucrados y activos en el
diseño de sus políticas11.
11
Thomas y Durant (1987) detallan los beneficios que trae aparejados una mayor comprensión
pública de la ciencia. En su clasificación distinguen aquellos que corresponden a la propia
Identificar el problema de la brecha entre ciencia y sociedad en términos de

un déficit cognitivo resulta, a la postre, un modo tranquilizador y optimista
de concebir la situación. De la misma forma que el Estado o cualquier
institución puede resolver un déficit presupuestario mediante el diseño y
puesta en marcha de las políticas adecuadas, circunscribir los obstáculos de
la relación entre público y ciencia a las dificultades de uno para conocer y
comprender a la otra permite suponer que la situación tiene arreglo: los
vacíos se llenan, los huecos se colman, y las distancias se acortan cuando se
generan y gestionan los mecanismos apropiados. Una vez constatada y
evaluada la magnitud de la situación -el nivel inicial de incomprensión- se
trata de determinar y aplicar las medidas correctivas necesarias, observando
periódicamente la progresión que ellas generan hasta alcanzar los niveles
deseados.
Desde mi punto de vista, resulta claro que el modelo teórico del déficit
es funcional a los intereses prácticos de las políticas públicas en ciencia y
tecnología y en ello radica su fortaleza, el sustento de su persistencia frente
a las refutaciones empíricas y los cuestionamientos epistemológicos que se
detallan en los apartados subsiguientes. Esta visión terapéutica supone que
para zanjar la brecha entre ciencia y sociedad basta con resolver las
carencias de conocimientos que padecen los individuos, algo sobre lo cual
el Estado puede actuar de acuerdo con lo que se espera de él: asegurar las
condiciones saludables de sus miembros para el fortalecimiento del proceso
democrático en todos sus ámbitos. Sin embargo, algo tan sencillo de afirmar
es sólo en apariencia sencillo de lograr. Décadas después de su formulación
original, tanto el diagnóstico como la prescripción aún generan más
frustración que satisfacciones, y la meta de un diálogo sensato y productivo
entre sociedad e institución científica se mantiene, precisamente, como una
meta a alcanzar.
1.3.2. (…) y la desazón que provoca el déficit
La visión esquemática sobre la cual se asienta el modelo tampoco es en

sí misma estrictamente original. De hecho, teniendo en cuenta el contexto
en que se plantaronn sus cimientos -la encuesta norteamericana de 1957-,
ciencia, a las economías nacionales, al poder y la influencia de un país, a los individuos, al

sistema democrático y la sociedad, y aquellos de carácter intelectual, estético y moral.
puede trazarse un paralelismo bastante ajustado con el origen

contemporáneo de lo que se conoce como Mass Communication Research,
el programa fundacional de la investigación en el campo de la
comunicación de masas.
Durante la primera mitad del siglo pasado, la irrupción de los medios
masivos de difusión generó una preocupación creciente por los efectos que
causarían los mensajes en los individuos y en la sociedad. De ahí que la
investigación incipiente se enfocó sobre la necesidad de determinar en qué
medida el hombre-masa era el blanco sobre el cual impactaban la
publicidad y la propaganda política -la llamada “teoría de la bala” (bullet
theory)-, y cómo una vez alcanzado se le inoculaba su contenido -como si
de una “aguja hipodérmica” (hypodermic needle theory) se tratase-. Los
patrocinadores comerciales de la programación radiofónica advirtieron
inmediatamente el valor de contar con información acerca del público y la
capacidad persuasiva de los medios, financiando una extensa serie de
estudios empíricos sobre las audiencias; pronto el interés se trasladó a
gobiernos y partidos políticos, quienes hicieron lo propio en relación con las
actitudes de los votantes durante las campañas electorales.
En 1948, H. Lasswell produjo el primer modelo para el estudio de la
propaganda política sintetizado en sus ya célebres preguntas de “¿Quién
dice qué, a quién, a través de qué canal, y con qué efecto?”, el cual fue
considerado por años el ejemplar para el análisis de los efectos de la
comunicación de masas en su conjunto12. Al mismo tiempo, desde la
electrónica, C. Shannon y W. Weaver representaban en términos bastante
similares el pasaje de información de un artefacto emisor de señales a otro
de tipo receptor a través de un canal material o inmaterial; el esquema,
propuesto a fin de detectar y superar los obstáculos del medio telefónico
para la efectividad de la transmisión de datos, también se extrapoló
rápidamente y sin alteraciones significativas a la conceptualización del
proceso de comunicación mediada en sentido amplio.
Ambos modelos sostienen una concepción instrumental de la
comunicación, que siempre tiene la intencionalidad objetiva de causar un
efecto. Entre sus participantes se distinguen, por un lado, un polo emisor
12
Se lo considera el primero en establecer las bases de los estudios de la comunicación, al
delimitar los componentes del proceso comunicativo y estructurar la investigación. Por esta
razón, todavía hoy se alude a él como el “Paradigma de Lasswell” -dado que sería el primer logro
de la disciplina-. La simplicidad del esquema y su aplicabilidad para la descripción de
situaciones de comunicación diversas explican su persistencia a través del tiempo y las críticas de
todo tipo que se le dispensaron.
que concentra el poder de decisión acerca del tipo y modalidad de

aplicación de un estímulo (controla el contenido del mensaje, la forma de
elaboración y el canal). Por el otro, un receptor definido a priori como
sujeto pasivo que reacciona de la manera esperada por el emisor: acepta el
mensaje y adopta las actitudes consecuentes -por ejemplo, comprar un
producto o votar un candidato-. Por tanto, la determinación empírica, la
explicación y predicción de los efectos en los receptores se constituyen
como el núcleo de la investigación comunicacional, con el interés último
por mejorar la capacidad de persuasión o influencia de los mensajes. La
encuesta social de audiencias y el examen cuantitativo, por su parte, se
consagraron como la metodología de recolección y análisis de datos más
apropiada para la medición de los efectos. Visto de ese modo, no es forzado
sugerir que en sus orígenes y evolución temprana la investigación de la
percepción pública de la ciencia participó de los supuestos de un ámbito de
indagación más amplio: el que abordaba, en general, el estudio de las
opiniones, comportamientos y actitudes de los públicos desde la perspectiva
de corte empirista por entonces dominante en la sociología norteamericana.
El modelo de déficit cognitivo de la cultura científica reproduce grosso
modo el esquema unidireccional o vertical13 del proceso de comunicación
entendido como la transmisión de información desde un sujeto que dispone
de un determinado conocimiento -el científico individual, la comunidad
científica como emisor colectivo- hacia otro que carece de él -el público
lego-. Al mismo tiempo supone que, eliminadas o minimizadas las
interferencias para una transmisión efectiva es posible modificar las
percepciones y actitudes de los receptores respecto de determinados temas;
esto es, que una adecuada instrumentalización de los mensajes y canales
comunicacionales conducirá a mejorar la imagen y valoración de la ciencia
en el público. No en vano durante años los estudios de comunicación
pública de la ciencia -estrechamente emparentados con los de comprensión-
se enfocaron sobre problemas como la “inconmensurabilidad de los
códigos” entre científicos y legos, el rol del mediador como un traductor
que elimina los obstáculos de la comunicación entre ambos, o las ventajas
comparativas de los diferentes medios para la transmisión del conocimiento
y la consecuente influencia en las actitudes. Finalmente, subyace a ambas
13
De hecho, el modelo de déficit también es denominado como top-down model. Desde un punto
de vista crítico, Wynne (1995) sostiene una imagen similar cuando afirma que el sujeto es
percibido como un “repositorio de conocimiento”, o un “contenedor cognitivo” en el cual, por
una parte, los cuestionarios hurgan y, por otra, las iniciativas prácticas intentan llenar.
perspectivas la concepción de que los efectos del proceso comunicativo

resultan objetivamente accesibles y mensurables mediante la técnica de
encuesta por formularios estandarizados. La aplicación reiterada de estos
instrumentos permite advertir en la población la evolución de ciertas
variables en el tiempo –por ejemplo, conocimientos científicos, interés y
actitudes-, determinar si se producen modificaciones y en qué medida éstas
pueden atribuirse a la introducción de nuevos elementos, o a la mejora de
los ya existentes, en el proceso de construcción de la cultura científica de la
sociedad.
Desde ese modo optimista de encarar el problema, el déficit cognitivo es
superable mediante la provisión de insumos poderosos -educativos, de
popularización-, y los resultados de las sucesivas encuestas de percepción
deberían reflejar la eficacia de los programas destinados a mejorarla: su
impacto positivo en el nivel de alfabetización y, a través de su mediación,
en la valoración y el respaldo social de la ciencia. Se trata por cierto de una
interpretación sumamente alentadora, si no fuera porque los resultados de
las sucesivas investigaciones se empeñaron en contradecirla. Encuesta tras
encuesta el déficit se mostraba reacio a la implementación de todos los
esfuerzos diseñados para disminuirlo, o bien la situación se modificaba a un
ritmo lento y con progresos menores a los esperados. Los análisis de las
comprobaciones reiteradas en esa dirección dejan traslucir claramente la
sensación de malestar y frustración que provocan:
“Luego de más de una década de esfuerzos por mejorar lo que se ha dado en llamar
“alfabetización científica” de la población, las encuestas sugieren que poco se ha
conseguido. ¿Cómo podía ser que la encuesta de 1996, continuación de la realizada
en 1988, no registrara más cambios en la alfabetización científica que el incremento
en reconocer las iniciales ADN? (…) La comparación del conjunto de estadísticas
de ambas encuestas revelaba que el déficit no había disminuido en absoluto a pesar
de todos los esfuerzos realizados por el CoPUS en el intervalo transcurrido entre
ellas”. (Miller, S., 2001: 116 y 117)
“La proporción de adultos americanos que califican como científicamente

alfabetizados se ha doblado en las últimas dos décadas, pero actualmente el nivel
sigue siendo problemático. (…) El nivel de comprensión del sistema solar entre los
adultos muestra escasos cambios en la última década, período en el cual la NSF y
otras agencias federales han invertido billones de dólares en la mejora de la
educación científica y de la educación científica informal para adultos.” (Miller, J.,
2004: 276 y 280)
Una tras otra las surveys reflejaban que, lejos de aminorar, la brecha entre
ciencia y sociedad era refractaria a las acciones encaradas para superarla: a
despecho de las millonarias inversiones realizadas -como se lamenta J.
Miller- los ciudadanos poco más habían aprendido acerca de la naturaleza
del sistema solar. Las expresiones sintetizan la impresión de los
participantes del campo transcurrido un par de décadas de esfuerzos
intensos en el doble plano de la investigación y de la implementación de
iniciativas prácticas: lo que las primeras constatan reiteradamente es que las
segundas no funcionan o, como mínimo, que sus resultados no son tan
significativos como se esperaba. Dicho de otro modo, los estudios de la
comprensión pública de la ciencia parecían destinados a continuar midiendo
su opuesta. Desde la perspectiva complementaria de la comunicación
especializada -la que supuestamente cumpliría un rol preponderante entre
los mecanismos alfabetizadores- algunas afirmaciones adquieren ribetes
desolados de auto-inculpación:
“La divulgación de la ciencia se mantiene como uno de los grandes retos de las
sociedades del siglo XXI. En este sentido, los progresos no respondieron a las
esperanzas. No hemos sido capaces de establecer un diálogo fecundo y creativo
entre ciencia y sociedad.” (Calvo Hernando, M., 2002)
Por su parte, uno de los responsables del Proyecto 2061 de la AAAS

tampoco se mostraba demasiado satisfecho con los logros alcanzados en el
plano educativo hasta comienzos de 2000:
“Dudo de la capacidad de la mayoría de los cursos escolares de ciencia para

producir graduados alfabetizados en ciencia. [Los cursos escolares] usualmente no
se ocupan, o a lo sumo tratan superficialmente, de la naturaleza de la ciencia (…) ni
de la empresa científica como tal (…) y fallan en presentar a la ciencia en un
contexto humanístico. [Los cursos escolares] usualmente tienen una reputación de
ser extremadamente difíciles y de tener escasa relevancia personal o social. En
términos de la participación ciudadana en temas relacionados con la ciencia, el
costo de semejante “alto nivel” no es trivial.” (Rutherford, 2003: passim 97-99, las
cursivas son del autor)
La evaluación de actores provenientes de diversas posiciones en el campo

coincide en la escasa efectividad demostrada por las iniciativas encaradas
para superar las dificultades de comprensión del público. El problema se
mantenía incólume frente a las soluciones construidas sobre la base de la
hipótesis lineal, y como tal empieza a advertirse mucho más arduo y
complejo que lo previsto en la interpretación tranquilizadora. El déficit
cognitivo como modelo de explicación de la comprensión pública de la

ciencia -y como fundamento de las estrategias destinadas a mejorarla- es
debatido desde diversas posiciones a partir de la década de 1990, y ese
cuestionamiento se mantiene vigente hasta la actualidad. Algunas críticas se
mantienen dentro de la lógica del enfoque cuantitativo, si bien ponen en tela
de juicio la construcción y medición de los conceptos, las herramientas
estadísticas empleadas para el análisis de los datos, y aún apuntan al núcleo
fuerte del déficit al enfatizar las reiteradas oportunidades en que fue
refutada empíricamente la hipótesis de asociación lineal entre
conocimientos y actitudes. Otras, más radicales, se dirigen a los
fundamentos epistemológicos, teóricos y metodológicos del campo en su
totalidad: no se trata de señalar las falencias del modelo sino de mostrar su
escaso valor heurístico para dar cuenta de las relaciones entre ciencia y
público; no se trata ya de mejorar la estrategia metodológica cuantitativa
sino de reemplazarla por un abordaje más apto y acorde a la densidad y
complejidad del objeto.
1.4. Las críticas al modelo de déficit
Es menester comenzar este apartado retomando una afirmación

sumamente significativa de S. Miller: el cuestionamiento al modelo de
déficit como perspectiva teórica y metodológica excluyente para el abordaje
de la cultura científica no implica negar la existencia de la objetiva
asimetría cognitiva entre expertos y públicos:
“No deseamos una versión de la comprensión pública de la ciencia políticamente

correcta, en la cual la idea de que los científicos son más entendidos en ciencia que
el público es tabú. Científicos y legos no están en pie de igualdad cuando se trata de
información científica, y el conocimiento, arduamente logrado a través de horas de
investigación, probado y experimentado durante años y décadas, merece respeto.”
(Miller, S., ob.cit: 118)
La “corrección política” a la que alude S. Miller representa actualmente un

obstáculo no menor para el campo de CPC cuando dificulta sostener
públicamente ciertos argumentos o, incluso, asumir decisiones; por
ejemplo, acerca del valor diferencial del conocimiento experto y el
conocimiento cotidiano en situaciones de controversias científicas o
tecnológicas proyectadas a la esfera pública. O, pongamos por caso, cuando
entran en colisión sistemas de saberes y prácticas heterogéneos entre los

cuales no sería apropiado afirmar la validez superior de unos respecto de los
otros y, por ende, darles prioridad en el tema en cuestión. No está de más,
entonces, tener presente esa observación en el momento de analizar los
debates producidos en torno del valor teórico e instrumental del esquema
con que fue abordado y gestionado el fenómeno de la percepción pública de
la ciencia.
Las críticas al programa tradicional se dirigen hacia numerosos aspectos:
algunas, a la legitimidad de la hipótesis lineal que conforma el núcleo duro;
otras, a la validez y la fiabilidad del constructo “alfabetización” y de los
indicadores establecidos; y, finalmente, como he mencionado, están las que
apuntan de manera holística a los fundamentos epistemológicos, teóricos y
metodológicos del programa. Si bien en lo que sigue se las presenta de
manera fragmentada, es menester no perder de vista que muchos de ellas se
articulan estrechamente entre sí -lo que les confiere por cierto una mayor
contundencia-, y que distinguir diferentes planos de la discusión por mor de
claridad de la exposición no significa que éstos discurran por
compartimentos estancos.
Refutación de la hipótesis lineal
La continuidad señalada entre la encuesta de 1957 y el más reciente

Eurobarómetro de percepción de la ciencia permite advertir de qué modo se
han mantenido de una a otro no sólo una base de presupuestos teóricos sino
también las técnicas e instrumentos empleados para su indagación empírica.
Con escasas modificaciones se reiteran los conceptos relevantes y las
hipótesis que los vinculan, la operacionalización en indicadores empíricos,
el procedimiento de observación mediante preguntas en cuestionarios y los
tests estadísticos para probar las relaciones propuestas.
Una crítica penetrante a varios de esos aspectos propios de la tradición
cuantitativa es la que realizan R. Calvo y F. Pardo, dirigida en principio a lo
que refieren como “el supuesto generalmente no cuestionado” (2002: 156),
o “[el] principio central del campo de CPC, si bien no comprobado
formalmente hasta mediados de la década de 1990” (2004: 204): la
hipótesis acerca de la existencia de una correlación lineal positiva entre las
variables de conocimientos y actitudes hacia la ciencia. En un examen
detallado, registran las primeras formulaciones fuertes de Durant, Evans y
Thomas en el artículo de Nature (1989) destacando la falta de pruebas
formales o evidencia estadística ofrecida por entonces en su apoyo; y el

modo en que éstas, a medida que se obtenían, más que sostenerla apuntaban
en un sentido si no contrario, por lo menos dispar. Por ejemplo, análisis
posteriores en los cuales ellos mismos afirman que la relación entre las
categorías no resulta estadísticamente significativa. En todo caso, la mayor
o menor disponibilidad de conocimiento podía ser relevante para explicar o
predecir la diferenciación de actitudes hacia distintas áreas de la ciencia o
tipos de investigación, pero no en lo que hace a los posicionamientos del
público hacia la ciencia como totalidad, en sentido genérico (Evans y
Durant, 1995).
En la misma línea de argumentación, Peters Peters (2003) sostiene que la
mayor parte de la investigación al respecto revela que las relaciones entre
nivel de conocimiento y actitudes hacia la ciencia -aún en casos en que
resultan positivas- son variadas, habitualmente débiles y no-monótonas. A
modo de ejemplo refiere dos estudios propios acerca de la percepción de los
ciudadanos en situaciones de evaluación de riesgos tecnológicos: uno gira
en torno del debate acerca de la energía nuclear en Alemania, otro aborda la
controversia suscitada por el proyecto de instalación de una planta
incineradora de residuos en un ámbito urbano. En ambos casos, la
investigación empírica arrojó como resultado formas muy heterogéneas de
relación entre conocimientos y actitudes; esto es, nada que pudiera
considerarse un patrón lineal y uniforme. En el primer estudio, las actitudes
hacia la energía nuclear fueron observadas en una escala desde la más
positiva a la más negativa: los ciudadanos con mejor predisposición
efectivamente eran aquellos que disponían de más datos sobre sus
características, manejo, riesgos y beneficios; pero, al mismo tiempo, los que
mantenían la opinión más negativa también eran los que ocupaban el
segundo lugar en nivel de conocimientos. Es decir, un volumen muy similar
de información puede servir de apoyo al mismo tiempo a actitudes opuestas
sobre el mismo problema. En cuanto a las posturas sobre la planta
incineradora, lo interesante resultó ser el modo en que éstas se modificaron
en un año transcurrido entre las dos observaciones realizadas: en la primera
ola, los indecisos contaban con un grado de información inferior tanto
respecto de opositores como de defensores; en la segunda, quienes
rechazaban la instalación eran precisamente aquellos que disponían de más
argumentos adquiridos entre uno y otro momento.
Peters Peters encuentra estos resultados consistentes con la posición ya
matizada de Evans y Durant de 1995, en cuanto a que los datos empíricos
no corroboran de manera uniforme la hipótesis de una relación siempre

positiva entre nivel de conocimientos y tipos de actitudes, sino que ésta es
variable en función de la complejidad del caso y de diversos factores
intervinientes. Entre ellos menciona: a) una selección sesgada de los
indicadores mediante los cuales se mide la variable “conocimiento”; b) la
orientación positiva o negativa sobre el tema que mantengan las fuentes de
información preferidas por los sujetos; c) casos en los cuales la naturaleza
del problema en cuestión implica que la información tiene menos valor en
la formación de la actitud que otros aspectos de tipo ético, emocional, o de
intereses; d) el compromiso individual del sujeto con el tema. Concluye, por
tanto, afirmando que las relaciones entre conocimiento y actitud estarán a su
vez mediadas por un amplio espectro de variables intervinientes, y por el
juego entre ellas que tenderá a reforzar unas y anular o disminuir el papel de
otras.
Por su parte trabajos posteriores de Durant y su grupo (2003) mantienen
básicamente la asunción lineal, aunque incorporando una variable
interviniente ad hoc: según su interpretación de los datos del Eurobarómetro
de 1992, la asociación positiva entre conocimiento y actitud se percibe
efectivamente en los países de la Unión Europea con menor desarrollo
industrial; pero en las economías postindustriales, la relación se muestra
caótica -en el sentido de no-monótona de Peters-. En función de ello,
proponen que un modelo refinado de análisis de la cultura científica en
Europa debe incorporar la variable diferencial nivel de industrialización en
la interpretación de las relaciones entre conocimiento, interés y actitudes.
Por lo que refiere a los patrones no uniformes de los segundos, introducen
una hipótesis adicional: la influencia de la confianza en las instituciones de
sus habitantes en su percepción más o menos positiva de la ciencia y la
tecnología.
Tanto sea en estudios acotados o de alcance más general, las
interpretaciones de la información empírica apuntan con mayor o menor
determinación en un sentido uniforme: precisamente, que no habría algo así
como un sentido uniforme en la relación entre las dimensiones cognitiva y
actitudinal de la percepción de la ciencia y la tecnología. A veces son
positivas; la mayoría de las veces, no. Los ciudadanos que más saben sobre
energía nuclear pueden ser los más dispuestos a consentir el desarrollo de
una política energética basada en ella; y los que saben significativamente
sólo un poco menos, sus más fervientes opositores. Cuanto más se informan
los indecisos, menos conformes con que se incinere basura en su patio
trasero. Un 76 por ciento de los ciudadanos europeos manifiesta una actitud

positiva acerca de que la investigación en células madre contribuirá en la
cura y tratamiento de enfermedades graves y, consecuentemente, en igual
proporción aprueba la continuidad de la investigación; pero al mismo
tiempo el 65 por ciento considera que no tiene conocimiento sobre sus
características, ni muestra interés en obtener otra información que no sea
sobre sus potenciales riesgos y beneficios. Al parecer,
“Puede concluirse que, al momento de formarse una opinión acerca de la

investigación en células madre, los ciudadanos europeos no consideran demasiado
importante estar minuciosamente informados de los detalles científicos. Parece más
bien que el público prefiere dejar los esoterismos de la ciencia a los expertos y
conocer las consecuencias de los desarrollos tecnológicos -los riesgos y beneficios-
y si las regulaciones y controles éticos son suficientes.” (Gaskell et al, 2006: 42).
Críticas a la validez teórica del constructo e indicadores
¿Qué tipo de conocimientos requieren los ciudadanos en el momento de

asumir una posición respecto de la investigación científica -en general o en
particular- o de un desarrollo tecnológico? Por lo que se infiere de la última
afirmación, al parecer no se trata de aquel que miden habitualmente las
encuestas de percepción, en las cuales se terminó por reducir la dimensión
de la alfabetización y aún de la comprensión14 a la serie de conceptos y
detalles sobre los procedimientos científicos ya analizados. Esta es otra
línea crítica que se reitera acerca de un aspecto crucial del programa
deficitario: el modo en que cierto tipo de juicio normativo acerca de lo que
constituye un ciudadano científicamente alfabetizado determina los
indicadores empleados en la construcción de las escalas de conocimientos.
No obstante se cuenta entre los más frecuentes en la actualidad, el
señalamiento no es novedoso. Apenas comenzaba a despuntar el programa
de investigación cuantitativa cuando Layton (1986) ya advertía acerca de
las dificultades involucradas en la determinación de lo que constituye un
conocimiento relevante cuando se realiza desde el punto de vista de los
especialistas y no de lo que el público pudiera considerar tal en función de
14
Previsiblemente un proceso mucho más denso, en el cual los padres del modelo prefieren no
entrar: “Dejando de lado la pregunta filosófica acerca de la naturaleza de la comprensión en sí
misma…” afirman Durant, Evans y Thomas antes de detallar los tres niveles de conocimientos
que componen la comprensión pública de la ciencia: de contenidos, de métodos, de las
estructuras de la ciencia (1992: 164)
sus intereses y necesidades cotidianas. Más recientemente, Cámara Hurtado

y López Cerezo reiteran esa preocupación en su reflexión sobre el
cuestionario de la tercera encuesta española, al discutir “la utilidad que
tienen estas preguntas [el quiz basado en la Escala de Oxford] como
indicador de algún tipo de conocimiento o destreza con valor en la vida de
los individuos.” (2007: 60).
En la evolución de las encuestas, los parámetros quedaron reducidos a
una serie de conceptos y proposiciones acerca del mundo natural y de
algunas características sesgadas sobre lo que constituye el método
científico, cuya validez como indicadores resulta actualmente cuestionada
con severidad. ¿Qué asunciones respecto de la ciencia y de lo que implica
“comprender” o “conocer” subyacen a esa elección? ¿Por qué se incluyen
exclusivamente contenidos de ciencias naturales y nada de ciencias sociales
ni matemáticas? En los interrogantes acerca de la percepción del método,
¿respecto de qué concepción epistemológica se juzgan las respuestas del
público como correctas o incorrectas? Esta cuestión se aclara cuando se
observan en la Tabla 1 los criterios de codificación para la pregunta abierta
“¿Qué significa estudiar algo científicamente?” mediante los cuales se
clasifica a los individuos en orden decreciente de comprensión, según sus
respuestas incluyan referencias a la ciencia como: a) construcción de teorías
y prueba de hipótesis; b) experimentación o pruebas controladas, sin
mención de teorías; c) recopilación y observación de hechos, o la mención
de algún procedimiento o instrumento específico. Para Bauer y Schoon, el
modelo empleado a partir de la encuesta de 1988 constituye un código
prescriptivo e inadecuado que no mide la comprensión pública de la ciencia
sino que se limita a observar la penetración de una cierta imagen de ciencia
en la sociedad: la reconstrucción popperiana en términos de teoría,
deducción y falsación experimental, que constituyen las respuestas mejor
valoradas en el proceso de análisis (1993: 144).
Su planteo no se agota en la crítica, sino que a continuación presentan un
esquema de codificación alternativo, descriptivo y no prescriptivo, basado
en los supuestos de la Teoría de las Representaciones Sociales15. La
propuesta resulta muy significativa para el enfoque que se ofrece en este
trabajo, pues ambos comparten un conjunto de ideas sustantivas: en primer
lugar, que las representaciones sociales de la ciencia, las imágenes del
público acerca de lo que es hacer ciencia, son de por sí variadas sin que eso
15
Que Miller rechaza escueta y lapidariamente como “inviable” (1998: 213)
justifique considerarlas incorrectas, deficientes o sesgadas por referencia a

una cierta imagen asumida como parámetro. En segundo lugar, que captar
la riqueza inherente a esas representaciones mediante un abordaje
descriptivo -anclado sí en una base teórica pero no sordo a los datos- resulta
mucho más relevante para comprender la relación del público con la ciencia
que constatar su ajuste o desajuste respecto de una imagen normativa. Y en
tercer lugar, coincidimos plenamente con Bauer y Schoon en que ese
objetivo -trazar un mapa de la variabilidad de las representaciones- requiere
generar aproximaciones teóricas y metodológicas más sensibles al objeto;
de hecho, ese es uno de los objetivos fundamentales que se plantea este
trabajo.
Críticas a la validez y fiabilidad metodológicas de indicadores e

instrumentos
Vinculadas con las críticas a la legitimidad teórica del constructo e

indicadores del alfabetismo se encuentran las que apuntan a los atributos de
validez y fiabilidad metodológicas de los instrumentos diseñados para su
observación empírica. En esa dirección, tanto Layton como Pardo y Calvo
objetan la validez de los dos tipos de preguntas, sobre métodos y
contenidos, pues en ningún caso es posible asegurar que midan
estrictamente lo que se proponen medir y no otra cosa.
Para Layton, el interrogante abierto que requiere de los individuos juzgar
su nivel de comprensión -si tiene una idea clara, vaga o ninguna de qué es
estudiar algo científicamente-, no deja claro si lo que observa es
efectivamente el nivel de comprensión o la propia evaluación acerca de
ello; y si fuera el último caso, tampoco es de prever que todos los
encuestados empleen el mismo criterio de juicio (ob.cit.: 212). Por lo que
respecta al quiz, R. Pardo y F. Calvo (2004) discuten con acierto si la
elaboración permite observar algo más que la capacidad de memorización u
olvido de contenidos adquiridos en la etapa escolar -previsiblemente lejana
de la edad de los encuestados- o, simplemente, la suerte de cada uno para
resolver un acertijo. Otra objeción relevante es que la batería de ítemes
yuxtapone conocimientos de niveles de complejidad muy dispar -si el Sol
gira alrededor de la Tierra o viceversa, con temas como la deriva
continental o el funcionamiento de los rayos láser-, y sin embargo todas las
respuestas correctas e incorrectas reciben la misma puntuación (1 y 0
respectivamente) en el cálculo del índice final. La conclusión de su análisis
es taxativa: la escala utilizada en las encuestas europeas no permite obtener

una medida robusta de la alfabetización científica de los ciudadanos. Los
Eurobarómetros adolecen tanto de una falta de discusión teórica fuerte
como de fallas metodológicas y, por ende, en su opinión será necesario
mucho trabajo en ambos sentidos para convertirlos en algo más que un
instrumento poco preciso, apenas “provechoso para análisis exploratorios
que apunten a captar diferencias gruesas en la familiaridad del público con
la ciencia entre sociedades y grupos” (ibíd.: 21).
La crítica holística
Con todo lo incisivas que pueden resultar, la refutación empírica de su

hipótesis central o las observaciones a sus dificultades metodológicas no
fueron las únicas ni las más serias objeciones formuladas al programa
clásico de CPC. De hecho varias de ellas provienen en parte de los propios
agentes que organizaron en su momento y participan en la actualidad de la
tradición disciplinar así orientada. En este sentido, lo que muestran esas
revisiones y propuestas críticas es la dinámica habitual de un campo de
producción de conocimientos a medida que se acrecienta su base empírica,
se hace más compleja la construcción de su objeto, surgen nuevos
problemas y se refinan sus estrategias metodológicas. Nada, sin embargo,
que haga tambalear la lógica más profunda que lo sostiene, aunque el
impacto se deje notar en algunas de sus asunciones claves.
Un embate radical, por el contrario, es el que se inicia a partir de la
década de los ‘90. La perspectiva denominada alternativamente como “giro
etnográfico” (Irwin y Michael, 2003), “enfoque contextual” (Miller, S.,
ob.cit.), o “constructivista” (Wynne, 1995), introduce aportes propios de la
sociología del conocimiento científico y de las diversas corrientes de
estudios sociales de ciencia y tecnología16, y con su irrupción inaugura una
etapa de crítica global en el campo que impacta sobre todos los planos de la
estructura y agenda disciplinar. La investigación marcada por los intereses
de índole práctica de la corriente predominante se matiza con la
superposición de intereses epistémicos y enfoques reflexivos propios de la
16
B. Wynne menciona a la Teoría del Actor-Red de B. Latour y M. Callon, y el constructivismo
de H. Collins como las dos perspectivas que han informado el giro constructivista en Public
Understanding of Science. Por su parte, S. Shapin amplía el abanico de las referencias necesarias
para el campo de CPC a “Barry Barnes, David Bloor, Harry Collins, Bruno Latour, John Law,
Donald MacKenzie, Andrew Pickering, Trevor Pinch, Leigh Star, et al” (Shapin, 1992: 29)
vertiente académica. Incluso las iniciativas de profundizar la discusión

teórica generadas al interior de la línea de las surveys podrían considerarse
movilizadas por la irrupción de la nueva perspectiva sobre el espacio, hasta
entonces más preocupado por el tenor de los sucesivos resultados empíricos
que por ampliar su base conceptual. Por su parte, las diversas procedencias
de los agentes que desde entonces fueron incorporándose al campo han
revertido en ese carácter multidisciplinar y de contornos difusos descrito al
comienzo como una de sus notas distintivas en la actualidad.
El enfoque, que llamaré “etnográfico-contextual”, pone en tela de juicio
de manera holística al programa empírico: cuestiona a la vez y en un mismo
movimiento sus supuestos epistemológicos, la definición de sus conceptos
básicos y el método de investigación cuantitativa. Desde su aproximación,
el modelo no permite describir ni interpretar adecuadamente el modo en que
se vinculan ciencia y ciudadanos; de hecho, postular la existencia de una
brecha cognitiva ha sido la gran falacia sobre la cual se construyó el campo.
La demarcación entre las formas de conocimiento científico y popular es
lábil, por tanto las mismas categorías de experto y lego deben ser
reexaminadas; también la tensión entre comprensión/incomprensión
cognitivamente orientada, deudora de las asunciones previas; y las propias
concepciones de ciencia, método, prácticas y valores científicos, tenidas
hasta entonces por no problemáticas. Por otra parte, dado que todo saber se
construye, circula y valida en un contexto particular mediante procesos
complejos de negociación de significados entre los agentes, es necesario un
abordaje metodológico que permita dar cuenta de esas interacciones, del
modo en que los sujetos construyen sentidos para la ciencia por referencia a
cuestiones específicas en escenarios concretos. Aquello que los estudios de
generalización omiten, los análisis cualitativos, situados y en profundidad,
permiten poner de relieve: la historicidad no sólo de las formas de
circulación y apropiación colectiva del conocimiento científico, sino de lo
que éste significa para los individuos en cada circunstancia en particular.
Como se describe en el siguiente capítulo, la línea crítica en el campo de
CPC ha ido conformando progresivamente una poderosa mirada alternativa
frente a las deficiencias del déficit reseñadas. A tal punto que, para algunos,
los días del programa clásico habrían quedado definitivamente atrás.
CAPÍTULO 2
EL ENFOQUE ETNOGRÁFICO-CONTEXTUAL Y LOS

PROBLEMAS ACTUALES DE LA AGENDA DISCIPLINAR
2.1. El comienzo de un largo debate
La convergencia de las vertientes norteamericana y europea en la

encuesta de Miller y Durant de 1988 trajo aparejada la estabilización del
programa cuantitativo de investigación de la comprensión pública de la
ciencia, en gran medida vigente hasta la actualidad. Sin embargo,
paradójicamente, ese momento culminante de los estudios de percepción
coincidió con el surgimiento de una corriente radicalmente crítica de sus
fundamentos, que en poco tiempo alcanzaría su propia consolidación y
generaría una profunda divisoria de aguas en el campo de CPC. Como se
anticipó en líneas generales en el capítulo anterior, desde comienzos de los
años 90 la aparición de un modelo alternativo de análisis de las relaciones
entre ciencia y sociedad trajo aparejado un cuestionamiento generalizado al
modelo del déficit cognitivo y contribuyó al declive de su carácter
hegemónico.
Para la perspectiva etnográfica-contextual, la alfabetización científica de
los sujetos constituye una dimensión poco menos que irrelevante para
entender los diversos modos en que interactúan con el conocimiento experto
en situaciones concretas; de ahí que el interés debe estar centrado en
comprender las peculiaridades que asumen esos vínculos en diferentes
contextos y circunstancias, y adoptar en función de eso la metodología más
apropiada para dar cuenta de los procesos que tienen lugar en cada una de
las ocasiones de contacto. A diferencia del modelo tradicional, fuertemente
articulado en lo conceptual por la hipótesis de asociación entre
alfabetización y actitudes y en lo instrumental por la técnica de encuesta, el
proyecto contextualista habilita un amplio rango de interpretaciones acerca
de cuáles son los objetos e interrogantes pertinentes para el campo de CPC;
en ese sentido, también es preciso reconocer que, en ocasiones, el rótulo
funciona más bien como un paraguas legitimador amplio bajo el cual se
amparan iniciativas que poco tienen de etnográfico o de contextual. Esa

flexibilidad en sus límites es advertida críticamente por S. Graíño, quien
duda de la pertinencia de considerar una unidad significativa en “el
conjunto de posturas enfrentadas al modelo de déficit” que no sea,
justamente, la oposición al programa clásico:
“Que este último sí es un programa de investigación parece bastante claro (…).

Pero, ¿se puede decir lo mismo del conjunto formado por sus oponentes?,
¿realmente se configuran las opciones epistemológicas que tienen en común su
cuestionamiento al modelo de déficit como un programa de investigación en el
sentido lakatosiano? (…) Una descripción basada en dos programas de
investigación puede hacer ver como un único todo coherente a un conjunto de
posturas que, en realidad, tienen como principal coincidencia la oposición al
programa en boga.” (Graíño, 2008: 68-69)
La observación resulta completamente pertinente33, si bien no excluye la

posibilidad de reconstruir una serie de asunciones comunes alrededor de las
cuales se organiza la perspectiva: un modo diferente de comprender la
naturaleza de la relación entre ciencia y públicos, a partir del cual se ponen
de relieve numerosos aspectos significativos omitidos por el énfasis del
modelo clásico en la brecha cognitiva.
Sin duda la ruptura más clara que plantean los estudios etnográfico-
contextuales con su predecesor es la reorientación del problema central de
la disciplina hacia los contextos específicos en que se producen los
contactos de los ciudadanos con la ciencia. En ese entorno social y cultural,
el de la experticia no es el único saber en juego ni el más valioso de por sí:
los individuos cuentan con su propia dotación de conocimientos,
habilidades, valores y criterios no científicos -pero no por eso menos
valiosos- que les permiten asumir un papel activo en su relación con
aquella, y no de mera aprobación de sus afirmaciones. Más aún, el público
no sólo es concebido como un agente de por sí competente sino también
capaz de reflexionar sobre lo que conoce, sobre sus fuentes y justificación.
En función de esa epistemología popular puede explicarse por qué en
determinados contextos prefiere ciertas fuentes de conocimiento a otras -por
ejemplo, la propia experiencia antes que las afirmaciones o procedimientos
de la ciencia-, o mediante qué criterios juzga la autoridad de los
33
Debo a las observaciones y comentarios de S. Graíño haber modificado una reconstrucción
previa del campo en términos de la coexistencia de dos programas de investigación en sentido
estricto, lakatosiano. De ahí que, un poco farragosamente, me referiré alternativamente a este
último en términos más débiles o generales como “enfoque”, “corriente” o “perspectiva”.
especialistas y decide confiar en unos y deslegitimar a otros. En otras

palabras, el modelo etnográfico-contextual introduce un modo diferente de
analizar la racionalidad de las actitudes del público hacia la ciencia, que no
se agota en la disponibilidad de cierto nivel de acceso al conocimiento
especializado sino que se extiende hacia motivaciones de muy diversa
índole.
En segundo lugar, dado que todo proceso de comprensión está
determinado por el contexto en que se desarrolla, la idea del público
concebido como una entidad homogénea, generalizable, es sustituida por la
de “públicos”: es decir, habrá tantos públicos de la ciencia como
circunstancias en las cuales se produzca algún tipo de encuentro de cierto
grupo en particular con ella. Eso no significa que esas interacciones sean en
todos los casos de tipo interpersonal, sino que se sobreentiende que las
situaciones de “encuentro con la ciencia” incluyen también aquellas en que
la relación no se entabla de manera directa sino mediada por alguna
instancia de interfaz.
Finalmente, un tercer aspecto que atraviesa al enfoque etnográfico es
precisamente la discusión acerca de qué tipo de ciencia es la que se supone
que el público debería conocer y comprender. Precisamente porque con esa
ciencia real es con la que va a interactuar y no, como afirma Shapin, con la
“fábula de los libros escolares”, la representación ortodoxa y aséptica
ofrecida por la educación formal. En abierto contraste con los indicadores
desarrollados por Miller y Durant, su propuesta de lo que la gente debería
conocer de la ciencia es
“(…) sus fundamentos colectivos, lo que implica que ningún científico dispone de
todo el saber que corresponde a su campo; el papel ineludible de la confianza en la
ciencia, y la consecuente vulnerabilidad de la buena ciencia a las malas prácticas; el
carácter contingente y revisable de las opiniones científicas y, por ende, la
probabilidad de que lo que hoy se considera verdadero mañana, sin culpa, sea
considerado falso; la flexibilidad interpretativa de la evidencia científica, por lo cual
es normal que científicos competentes y sin malas intenciones evalúen de distinto
modo la misma evidencia.” (Shapin, 1992: 28)
En lo que sigue se analiza el surgimiento y evolución de la mirada

etnográfica-contextual en el campo de la CPC, desde sus orígenes como
alternativa frente al programa por entonces dominante hasta la posición de
extendida influencia que ocupa en la actualidad. A continuación, se señalan
las principales líneas de críticas que se le dirigen: las que apuntan de
manera general a los presupuestos teóricos sobre los que se funda, las que
cuestionan su noción de públicos y, finalmente, las dudas sobre su carácter

efectivamente alternativo y netamente diferenciado del modelo deficitario.
Antes de concluir con algunas consideraciones críticas sobre ambos
enfoques, se introducirán los temas emergentes más destacados para la
futura agenda del campo.
2.2. Orígenes y consolidación del enfoque
Si la encuesta de Davis puede considerarse el relato originario del

programa cuantitativo y la de Miller y Durant su hito refundacional, el giro
etnográfico no le va en zaga en la identificación de un logro inaugural tan
citado por propios y ajenos como aquellas, si bien hasta el momento
bastante menos discutido.
Se trata en este caso del estudio de B. Wynne sobre las relaciones entre
expertos y público durante la controversia por la lluvia con desechos
radioactivos que afectó a la región de Cumbria (en el NO de Inglaterra),
inmediatamente después de la explosión de la central nuclear de Chernobyl.
Los actores directamente perjudicados en el contexto de la crisis fueron los
criadores de ovejas de la región, quienes vieron restringidas la posibilidad
de movilidad, alimentación y comercialización de sus rebaños debido a los
riesgos de contaminación de pastos y fuentes de agua. Dichas limitaciones
fueron establecidas por organismos de control públicos en base a informes
de los especialistas encargados de medir los niveles de radiación en la zona,
y se extendieron mucho más allá de los tiempos previstos y comunicados
oportunamente a los involucrados. El análisis de Wynne apunta al modo en
que los técnicos desecharon los conocimientos prácticos, la “experticia
local” de los pastores acerca de las peculiaridades del terreno, los espacios
más relevantes adonde dirigir los controles de radiación, y cómo los
exámenes derivaron, por consiguiente, en evaluaciones inconsistentes y
contradictorias sobre la persistencia de los materiales contaminantes. La
falta de certidumbre determinó las marchas y contramarchas de la
administración para las restricciones al movimiento de ovejas, generando
serias pérdidas económicas. Todo ello contribuyó a extender entre los
ganaderos una sensación de malestar y descrédito hacia los asesores
científicos -al punto de suscitarse serias sospechas de manipulación de
datos34- y a percibirlos como una amenaza para su forma de vida e identidad

colectiva, fundamento de su [así maltratado] conocimiento del entorno.
Interpretada en el marco del modelo deficitario, la situación resultaría un
ejemplo típico de enfrentamiento entre un grupo -los peritos-, cuya
intervención se limitó a la aplicación de ciertos procedimientos e
instrumentos estandarizados y válidos; y otro -los granjeros- carente de
conocimientos y competencias científicos para comprender sus métodos y
sus resultados y, desde esa ignorancia, proclives a desarrollar actitudes de
temor y desconfianza. La conclusión de Wynne, por el contrario, invierte de
plano esa explicación. Lo que el estudio dejaría claro es que la experticia
científica no sólo demostró ser insuficiente frente al conocimiento de la
comunidad -con el que hubiera podido complementarse para una mejor
gestión del problema- sino ella misma ignorante e irreflexiva en su relación
con el público, incapaz de admitir sus aportes y evidencias por el hecho de
haber sido generadas y justificadas en un marco epistémico diferente al
propio. Desde su análisis, eso pone de manifiesto el modo en que los
expertos se sienten en peligro frente al público al ver cuestionados no sólo
sus argumentos sino los mismos fundamentos de sus prácticas:
“[La respuesta refleja] una profunda inseguridad institucional cuando se trata de

encontrarse cara a cara con el público en sus términos y de negociar la validez del
conocimiento con sus miembros (…), su resistencia a reabrir conjuntos ‘cerrados’
de conocimientos para explorar si los niveles de estandarización, resolución,
certeza, reglas inferenciales u otros compromisos requerirían ser re-negociados.”
(Wynne, 1995: 385, el entrecomillado es del autor)
En otro artículo Wynne endurece su posición, afirmando taxativamente que

lo que el estudio permite comprobar es la “neurosis de la ciencia sobre su
pérdida de autoridad y legitimación pública” que ha estructurado el campo
de investigación y articulación con lo político del campo de CPC (1992a:
42). Su análisis de la controversia de Cumbria introduce asimismo un
aspecto que comenzará a ocupar un espacio cada vez más prominente entre
los intereses disciplinares y que, sin duda, resulta fundamental para el
enfoque que pretendo desarrollar: cómo se construye y qué papel juegan la
credibilidad de y la confianza en el conocimiento y en los expertos, en la
percepción social de la ciencia.
34
La percepción de los granjeros fue que podía tratarse de una maniobra político-científica
tendente a encubrir el verdadero origen de la radiación en la zona, que no provendría de
Chernobyl sino de la planta nuclear de Sellafield ubicada en las inmediaciones.
Sucesivas investigaciones en la línea etnográfica fueron articulando el

análisis de las actitudes del público en interacciones en algún punto
conflictivas con la experticia científica; en particular, cómo interviene el
conocimiento propio de unos y otros en el transcurso de sus relaciones y en
el desarrollo de la situación. Entre tantas, es posible reseñar dos que
resultan representativas de la aproximación gestada a partir del giro
contextual. Tanto el estudio de S. Epstein (1996) sobre la implicación
cognitiva de individuos afectados por el SIDA como el que refiere M.
Michael (1992) sobre la des-implicación de los obreros de una planta
nuclear permiten observar cómo se ponen en juego los nuevos intereses
epistémicos, conceptos y metodologías que la corriente introduce en el
campo disciplinar; cómo se traducen en la investigación empírica las
redefiniciones operadas en el plano conceptual. En otros términos, ambos
casos muestran cómo se aborda desde este nuevo marco el problema de la
vinculación con el conocimiento científico que establecen diferentes
públicos marcados por preocupaciones, motivaciones y necesidades
particulares, propios del contexto objetivo y de su situación subjetiva; y de
qué modo, en ese movimiento, construyen su identidad como agentes y
negocian su posición frente a la ciencia.
El estudio de Epstein explora la influencia de un movimiento de
activistas directamente afectados por un problema concreto -el virus del
SIDA- en el desarrollo del conocimiento científico relativo a la enfermedad,
específicamente en el curso de la investigación terapéutica. La investigación
enfatiza el modo en que, en circunstancias de implicación extrema con una
determinada área de conocimiento, el público involucrado se demuestra
plenamente capaz de alcanzar un nivel de dominio conceptual en disciplinas
complejas –v.gr. virología e inmunología- que lo acerca a los expertos,
como así también en lo que respecta a métodos y procedimientos clínicos de
prueba de nuevos tratamientos y medicamentos. A despecho de lo que se
consideran dificultades inherentes a los no expertos para intervenir en
discusiones especializadas, el análisis de Epstein hace hincapié en que éstas
no serían tales desde el momento en que se superan cuando existe una
motivación lo suficientemente fuerte para hacerlo. Por el contrario, lo que
se observa es que los miembros del grupo afectado se procuraron acceso a
la información y a una serie de competencias científicas no para convertirse
en espectadores informados de los avances que les involucraban sino para
influir activamente en ellos; por ejemplo en la modificación de los
protocolos de investigación clínica, en los criterios de selección de sujetos
experimentales, el tipo de controles y pruebas a realizar, o hasta qué punto

extender las fases de ensayo. Asimismo, el estudio muestra cómo se
desenvuelven alianzas, enfrentamientos y cooptaciones en el debate entre
numerosos agentes -activistas legos, especialistas de extracciones
disciplinares e institucionales varias, organismos públicos-, cómo mutan sus
intereses y posiciones y se modifican e intercambian las identidades de los
agentes en la evolución de la situación; en suma, la complejidad de
dimensiones y procesos que constituyen para el enfoque etnográfico el
interés más genuino de las relaciones entre ciencia y sociedad.
En contraste con los hallazgos de Epstein, los resultados de una
investigación previa (Michael, 1992; Irwin y Michael, ob.cit) mostraban
una actitud bastante diferente en lo que hace a la demanda de conocimientos
por parte del público, aún cuando la situación fuera asimismo de fuerte
implicación vital. Las competencias adquiridas por los activistas del SIDA
les permitieron no sólo constituirse como interlocutores legítimos de la
comunidad de especialistas sino también ser considerados parte de ella,
controlarla, justamente porque el conocimiento en disputa tenía un valor
superior para su propia vida. Por su parte, los operarios de una planta
nuclear en Sellafield no sólo manifestaban un escaso nivel de información
acerca de la naturaleza de procesos radioactivos con los cuales convivían
cotidianamente -por ejemplo, las propiedades de los distintos tipos de
radiación a la que estaban expuestos, o sus efectos sobre la salud o el
entorno-, sino que tampoco demostraban interés ni predisposición algunos
por conocerlos. No obstante, para el grupo eso no representaba un motivo
de intranquilidad o malestar: descansaban en la confianza depositada en los
especialistas y en la propia institución, en cuyo diseño estructural y de
procedimientos reconocían contenido todo el saber necesario para
garantizar su seguridad. En el desarrollo de una serie de entrevistas en
profundidad, los electricistas de Sellafield justificaban la ausencia de
conocimientos en un esquema de división del trabajo según el cual el saber
específico no formaría parte de las propias funciones y responsabilidades
-técnicas- sino de las competencias de los físicos e ingenieros de la planta,
sin que ello implicara la exaltación de unos y la minusvaloración de otros.
Michael atribuye esa actitud a una percepción de complementariedad,
según la cual es la conjunción de conocimientos y capacidades de ambos
grupos -de los trabajadores y de los científicos- lo que hace que la planta
funcione de manera eficiente y segura; la misma que no existió entre el
saber de peritos y granjeros en la controversia de las ovejas de Cumbria. El
resultado se repitió en sentido similar en un estudio con voluntarios de una

investigación sobre el nivel de gas radón presente en una comunidad. Junto
con el dispositivo de medición para sus hogares, los participantes habían
recibido dos folletos informativos: uno contenía las medidas e instrucciones
para garantizar una participación segura; el otro, especificaciones sobre el
radón y problemáticas conexas, y también detalles técnicos sobre el sondeo
del que formaban parte. Si bien todos los entrevistados manifestaban haber
leído con atención el primero, lo recordaban perfectamente y ponían en
práctica instrucciones y sugerencias, casi ninguno había hecho algo similar
con el segundo ni demostraban ninguna curiosidad o interés en profundizar
en el tema del radón. No obstante la carencia de conocimientos y el
desinterés explícito por adquirirlos no iban acompañados de una actitud
temerosa o reticente frente al estudio -en el que, a fin de cuentas, eran una
suerte de sujetos experimentales- sino que, por el contrario, Michael registra
en sus afirmaciones la misma percepción de división del trabajo e
integración complementaria de roles con los expertos que en el caso de
Sellafield (Michael, ibíd.: 322).
A diferencia de los activista del SIDA, para los voluntarios de la
medición del radón y los técnicos de la planta nuclear disponer de
conceptos básicos de Física en absoluto era percibido como una condición
necesaria para su desenvolvimiento en un entorno que los suponía en alto
grado. En contextos estructurados por la percepción de una división
colaborativa del trabajo, asignar funciones específicas y depositar confianza
en la idoneidad y responsabilidad de quien las cumple supone que no hay
necesidad de ejercer control ni intervenir en el espacio de los otros. En
referencia a los trabajadores de la planta nuclear, Wynne concluye que
“Una vez más, es probable que otras consideraciones sean más significativas que la
ciencia -particularmente aquellas sobre qué instituciones son a la vez confiables y
competentes. (…) Los trabajadores simplemente aprendieron los procedimientos
organizacionales, no la ciencia (lo que podría haber hecho más difícil su vida) y
depositaron su confianza en la institución.” (1991: 116)
Desde su irrupción en el escenario disciplinar, la influencia de la corriente

etnográfico-contextual contribuyó de manera significativa a ampliar sus
horizontes en diversas direcciones. En primer lugar, por lo que ha
representado su aporte para la renovación y el fortalecimiento conceptual de
la disciplina: los estudios referidos reflejan que la aproximación a la
relación entre ciencia y públicos se enriquece sustancialmente cuando no se
restringe a determinar cuánto o cuán poco de una saben los otros. Esto es,
cuando se asume que la alfabetización científica de los ciudadanos es sólo
una entre las múltiples dimensiones que modelan su convivencia con la
ciencia y que, por tanto, cualquier análisis limitado a ella se verá asimismo
constreñido en sus posibilidades de aprehender y explicar el fenómeno
mucho más complejo de interacción entre ambos.
En segundo lugar, esa apertura hacia el reconocimiento de nuevos
objetos y procesos relevantes generó una afluencia de perspectivas
disciplinares que trajeron consigo sus respectivos intereses y marcos
teóricos al estudio de la comprensión pública de la ciencia. Es así como a la
sociología del conocimiento científico y los estudios sociales introducidos
inicialmente por el enfoque etnográfico se añadieron progresivamente
aportaciones de disciplinas como la historia de la ciencia, la antropología
cultural, la sociología y comunicación del riesgo, la psicología o la
lingüística. Cada una de ellas construye el problema y la discusión desde
miradas diversas, enriqueciendo de ese modo la reflexión teórica y la
investigación en dirección de sus propios acentos. Eso puede considerarse,
por un lado, un avance positivo para el campo de CPC que, marcado desde
sus orígenes por el énfasis en los estudios empíricos, nunca había sido
particularmente afecto a la sofisticación conceptual sino, por el contrario,
más bien débil en ese sentido. No obstante, también es necesario señalar
que cuanto más se afirma el carácter interdisciplinar del análisis de la
cultura científica, más lejana se percibe la viabilidad de establecer un
umbral de acuerdos básicos que permita homogeneizar en algún punto
cuáles deben ser precisamente los objetos y conceptos centrales de un
análisis de la cultura científica35.
35
El interés por un cierto grado de unificación no es compartido. Para S. Locke, por ejemplo, la
presencia de conflictos entre los participantes de un campo no es un motivo de preocupación sino
para quien sostiene una visión idealizada de la investigación científica como internamente
armónica y autoconsistente (Locke, 1999: 76). No obstante, entiendo que el problema que señalo
es previo a cualquier conflicto: supone algunos acuerdos mínimos respecto de aquello sobre lo
cual tiene interés entablarlo. Dicho en otros términos: mientras Locke construya el objeto de la
comprensión pública de la ciencia en términos de la retórica de Billig y M. Michael como el
proceso de prehension rizomática que realizan los híbridos post-humanos (2002, passim) -sea lo
que sea que eso signifique-, cada cual seguirá por su lado con su particular definición del
problema, y lo propio hará el resto de las disciplinas. El problema no es el conflicto entre ambos
sino todo lo contrario: lo grave es precisamente que en esas condiciones es imposible que el
conflicto exista. De hecho, creo que no es casual que en un tramo del artículo citado el propio
Locke deba introducir la pregunta retórica “¿Qué tiene que ver todo esto con la comprensión
pública de la ciencia?” (ob.cit.: 82) para que el lector recuerde a cuento de qué venía todo el
Finalmente, la revalorización de la metodología de tipo cualitativa e

interpretativa para explorar las interacciones entre ciencia y sociedad
constituye una de las contribuciones más significativas del giro etnográfico.
Como se afirmó en páginas anteriores, lo que la aproximación cuantitativa
no permite captar es precisamente la densidad de los procesos de
circulación y apropiación social de la ciencia. Las generalizaciones sólidas
y de gran validez externa que aporta sobre ciertos aspectos36 tienen como
contrapartida necesaria del procedimiento el grado de profundidad que
pueden alcanzar sus datos: el de las percepciones o actitudes rápidamente
verbalizables, de nivel superficial, pero no permiten acceder al modo más
hondo en que éstas se construyen y se articulan en una totalidad con
sentido. La perspectiva situada, “desde dentro”, que proporcionan los
estudios de caso, observación participante, entrevistas en profundidad,
grupos de discusión y otras técnicas, aporta al investigador un insight del
fenómeno que difícilmente puede lograrse mediante las encuestas de
percepción. No obstante, también es menester admitir que esa mirada
-restringida a circunstancias específicas, y por ende, contextualmente
dependiente- excluye de por sí la posibilidad de extender significativamente
sus hallazgos por fuera de los escenarios analizados. Aún cuando autores
que están en el origen mismo del giro clamen, de manera contradictoria con
sus propias asunciones, en sentido contrario:
“Aunque nuestro interés empírico ha estado habitualmente centrado en entornos

locales, los patrones comunes que emergen de nuestros hallazgos señalan en
dirección de su significatividad y validez universales, tanto conceptualmente como
en términos de sus consecuencias a efectos políticos.” (Wynne, 1991: 111, la
cursiva es del autor)
El enfoque contextual y sus desarrollos laterales se extendieron velozmente

en el campo de CPC, de manera paralela al declive de la influencia del
programa deficitario, o, más precisamente, como una de sus causas visibles.
asunto. Y, en similar sentido, Michael acaba por reconocer en un determinado momento que “En
este punto, ya no estamos tratando en absoluto de CPC.” (ob.cit.: 363).
36
En esta apreciación coincido con la afirmación de Einsiedel acerca del valor que cabe
reconocer a las surveys: “Ciertamente son útiles como indicador de lo que la gente dice, piensa o
sabe de la ciencia como empresa, o sobre algunos conceptos con los cuales algunos públicos
pueden estar más o menos familiarizados. Como indicador de lo que la gente sabe, podría
objetarse (…) que este tipo de sondeos no son medidas demasiado confiables o informativas de
lo que el público sabe de ciencia. Pero como indicadores, efectivamente tocan una dimensión de
conocimiento sin que eso signifique necesariamente negar que existen muchas otras maneras de
acercarse a la comprensión” (Einsiedel, 2003: 211)
Sin necesidad de afirmar una hegemonía sin fisuras, es innegable el

afianzamiento de lo S. Miller denomina “Triángulo de las Tres D” -diálogo,
discusión y debate- como la base sobre la que se asienta actualmente la
mayor parte de la producción disciplinar. La atención sobre las condiciones
y formas en que se entabla la comunicación entre científicos y públicos ha
superado con creces a la que concitara durante décadas la tríada “interés,
conocimientos y actitudes”, no sólo en el ámbito de la investigación
académica sino también en el marco de las políticas públicas sobre cultura
científica. El discurso del informe Science and Society (House of Lords,
2000) constituye un buen ejemplo del avance del enfoque contextual entre
los actores políticos en uno de los escenarios claves del campo:
“2.55. Es una opinión extendida que una de las raíces de la desconfianza pública en
la ciencia es la ignorancia, y en particular la insistencia del público en asegurar el
riesgo cero y la certeza absoluta de la ciencia. (…) 2.56. Sin embargo,
investigaciones actuales sugieren que el público de hecho comprende bien la
incertidumbre y el riesgo sobre la base de la experiencia cotidiana. Las personas
emplean el sentido común para interpretar y evaluar lo que escuchan acerca de los
avances tecnológicos, e intentan situarlos en su contexto cultural, social y ético, y
traducirlos en términos útiles o al menos relevantes para sí mismas.”
“(…) desde numerosos ámbitos se afirma que la expresión ‘comprensión pública de

la ciencia’ quizás no sea la categoría más apropiada. (…) Se argumenta que los
términos implican la asunción condescendiente de que las dificultades en la relación
entre ciencia y sociedad se deben enteramente a la ignorancia y la falta de
comprensión de parte del público; y que con suficientes actividades en esa dirección
el público obtendría mayor conocimiento con lo cual todo iría mejor. Ese enfoque
se percibe inadecuado por muchos de nuestros asesores: el Consejo Británico ha
llegado a llamarlo ‘anticuado y potencialmente desastroso.”
“(…) la ciencia no puede ignorar su contexto social. En el capítulo 2 hemos referido

las evidencias acerca de una declinación en la confianza; reconstruir la confianza
requiere una mejora en la comunicación en ambas direcciones: una nueva
disposición hacia el diálogo. (…) [Diferentes instituciones] están realizando un
excelente trabajo para mejorar la comprensión pública de la ciencia. Sin embargo,
todas esas instituciones deben responder también en términos de la disposición al
diálogo. (…) Un cambio cultural a favor de un diálogo directo, abierto y oportuno
[con el público] debe tener implicaciones para los asesores científicos, para los
Consejos de Investigación, y para los propios científicos.” (ibíd.: passim
Introducción y Caps. 2, 3 y 5, el destacado es personal)
Los fragmentos constituyen una muestra del reclamo reiterado por propiciar
instancias de diálogo, discusión y debate entre ciencia y públicos; del
énfasis en atender al contexto cultural en que ellos se entablan; y también

de la mirada crítica dirigida hacia el modelo tradicional. Como se puede
apreciar, en quince años transcurridos desde el Informe Bodmer la
expresión “comprensión pública de la ciencia” había pasado para
comienzos de este siglo de título y estandarte disciplinar a ser considerada
una categoría “poco apropiada”. Esa conjunción entre el plano de las
mudanzas epistémicas en el campo de CPC y los responsables de políticas
públicas no es de extrañar cuando se advierte que entre los expertos
asesores del Comité figuran precisamente dos de las figuras más
prominentes del enfoque etnográfico, B. Wynne y A. Irwin; y que las
investigaciones actuales que se toman como referencia son los estudios de
caso recogidos en la obra Misunderstanding Science? The public
reconstruction of science and technology editada por ambos en 1996. No
obstante, no está de más señalar que, a la par de estos reclamos, el Apéndice
6 del documento Science and Society exhibe una extensa serie de datos
sobre intereses, nivel de conocimiento y actitudes del público provenientes
de diversas encuestas nacionales y Eurobarómetros generales y específicos.
2.3. Las críticas al enfoque etnográfico-contextual
Parafraseando a la sabiduría popular podría decirse que si del modelo

caído todos hacen leña, más dificultades se encuentran al momento de
detectar objeciones dirigidas hacia la corriente de mayor influencia en la
actualidad. Eso suena bastante razonable por diversos motivos.
En primer lugar, el más obvio es el entusiasmo que concita al momento
la posición. A partir de la obra de T. Kuhn ha quedado claro que las críticas
paradigmáticas en una comunidad científica no suelen hacerse visibles sino
hasta el momento en que la perspectiva en cuestión acumula anomalías de
tal magnitud que resulta imposible hacer caso omiso de ellas. Como procuré
mostrar en apartados anteriores, ése no es precisamente el presente
disciplinar sino que, por el contrario, el consenso alcanzado por el enfoque
etnográfico-contextual resulta lo suficientemente fuerte como para evitar
que sus inconvenientes -que los tiene, veremos- adquieran mayor
trascendencia.
En segundo lugar, también puede detectarse en ello un interés
estratégico. Si bien se trata de una opinión discutible, desde mi punto de
vista la corriente etnográfica en CPC no termina de desprenderse del todo
de la necesidad de auto-afirmación de una perspectiva que en sus orígenes

se constituyó como alternativa a otra a la cual vino a disputar su espacio.
Una forma básica de auto-afirmación es, evidentemente, no cargar las tintas
sobre los propios problemas, de ahí que no abunden los cuestionamientos
reflexivos. Y otra forma de ratificarse a sí misma es el permanente ejercicio
de la diferenciación. Los investigadores enrolados en el enfoque contextual
aún sienten que es preciso señalar las deficiencias del modelo tradicional
para reafirmar las virtudes superadoras de la propia mirada sobre el
fenómeno; algo que ciertamente no ocurriría si existiera plena confianza en
la caducidad definitiva de uno y en el predominio concluyente del otro.
Dicho de otro modo: a pesar del réquiem entonado en la principal
publicación del campo, por las dudas es preferible continuar dirigiendo los
dardos hacia el programa en declive que hurgar demasiado al interior del
propio.
A continuación se presenta un panorama de cuestionamientos de diversa
índole formulados a la línea contextualista en CPC. El primero, externo a la
perspectiva, se basa en el argumento del carácter anti-científico que en
ocasiones se enrostra a los estudios sociales de la ciencia que están en sus
fundamentos. El segundo y el tercero se dirigen a la noción de público que
sostiene, y son interesantes no sólo por lo que afirman sino por la
comparación entre sí: mientras en un caso la objeción se cifra en un cierto
exceso de confianza depositada en las capacidades de los individuos, en el
otro lo hace en su defecto. La cuarta observación apunta a lo que Michael
considera aspectos comunes entre los modelos deficitario y contextual; esto
es, cuestiones respecto de las cuales éste se habría quedado a medio camino,
sin terminar de distanciarse completamente del programa tradicional.
Crítica a su carácter anti-científico
Según la reconstrucción de B. Lewenstein, el modelo de experticia

popular se asienta sobre la revindicación del conocimiento contextual de
comunidades y agentes, de sus legados históricos y saberes prácticos,
animado por el compromiso de fortalecerles frente al potencial avasallador
de la ciencia. Desde su óptica, en cierta medida la aproximación es
comparable a los estudios de la antropología cultural sobre el valor de los
conocimientos étnicos, producidos y justificados desde fuera de la ciencia
moderna. No obstante la diferencia entre ambas reside en que, mientras la
antropología examina la validez de las creencias étnicas por lo que se
distancian de las categorías científicas, el modelo de experticia popular no

sólo no establece distinción alguna entre ellas sino que tiende por principio
a conferir valor al conocimiento popular y privilegiarlo frente al científico.
Esto es algo que, para Lewenstein, constituye un ejemplo claro de la
posición de “anti-ciencia de varios de sus partidarios con certeza que han
sido objeto de alguna de las virulentas ‘guerras de la ciencia’ de los ‘90.”
(Lewenstein, 2003: 5) 37
No es posible entrar de lleno en este contexto en el meollo de una
acusación que refleja el cuestionamiento mucho más abarcante dirigido a
las corrientes teóricas sobre las cuales se sustenta el modelo contextual: la
sociología del conocimiento científico y los estudios sociales de la ciencia,
partícipes de las guerras académicas referidas por Lewenstein. Hacerlo
requeriría juzgar un campo de pensamiento vasto en orientaciones y niveles
de radicalización, entre las cuales algunas, sin duda, recaerían
perfectamente dentro de su categórica afirmación, otras serían como
mínimo dudosas, pero otras no la merecerían en absoluto. Del mismo modo,
es necesario establecer distinciones entre diversos tipos de estudios de la
comprensión pública de la ciencia orientados por la corriente contextual,
entre los cuales algunos efectivamente superan el nivel de una visión crítica
para acercarse a una actitud como la que describe Lewenstein, pero no
todos demuestran la animosidad que generaliza. En este sentido es preciso
retomar la advertencia de Miller sobre los riesgos de una visión
políticamente correcta del campo que niega la existencia de una asimetría
cognitiva objetiva entre científicos y públicos, y rechaza por principio toda
posibilidad de establecer diferencias cualitativas entre los conocimientos
experto y popular. La exacerbación de esta postura es lo que conduce a una
actitud más anticientífica que crítica, en cuyos casos tampoco cabe tener
pruritos en señalarla como tal.
Críticas a la imagen del público
Lo que podría llamarse una crítica por exceso de confianza a la noción

de públicos de la corriente etnográfico-contextual apunta a una cierta
37
Debo la introducción al material que contiene la crítica de Lewenstein a Santiago Graíño
(ob.cit).
tendencia a reemplazar la visión estigmatizadora del déficit por otra

idealizada o “romantizada” (Irwin y Michael, ob.cit.: 39; Einsiedel, 2007: 5)
de sus miembros, en cuanto a sus competencias, entendimiento, capacidad
de resistencia y respuesta frente al discurso de los expertos, y similares. La
objeción se dirigiría, por ejemplo, a la caracterización que ofrece S.
Jasanoff de los sujetos como agentes cognitivos robustos que, de manera
uniforme y por principio, examinan y valoran las afirmaciones del
conocimiento experto en función de los criterios de competencias, virtudes
y razonamiento culturalmente formados y asentados (2005: 271). Esto es,
que se encuentran en una disposición de interés y permanente compromiso
con el ejercicio de una actividad crítica.
No es novedad que, desde esta forma particular de entender a los
públicos de la ciencia, el uso del término lego resulta un motivo evidente de
anatema pues refleja el modo en que el conocimiento popular, per se
valioso, es descalificado por mor de una epistemología restrictiva que no
admite sus mecanismos de producción y validación; pero, sobre todo, que
se siente amenazada -según B. Wynne- por sus cuestionamientos. Por el
contrario, se trata de reconocer que, más que pasividad o desinterés, las
actitudes de los sujetos demuestran indefectiblemente un alto grado de
proactividad e involucramiento respecto de la ciencia; el cual, sin embargo,
no es tenido en cuenta ni desde el punto de vista práctico -en el propio
transcurso de la interacción con la experticia- ni desde el modelo de análisis
centrado en su ignorancia. Por otra parte, en caso de producirse reacciones
negativas éstas no serían irreflexivas o infundadas sino motivadas siempre
por la simétrica falta de comprensión de parte de los expertos.
En este sentido, creo que es posible advertir cómo el giro etnográfico se
expone al riesgo de exacerbar un maniqueísmo que termina recayendo en el
mismo error que intenta remediar, sólo que en el sentido opuesto; a resultas
de lo cual una nueva hipótesis lineal vendría a reemplazar a la anterior. Los
problemas de la relación entre científicos y público seguirían limitados a
una interpretación unidimensional en términos de fallas en la comprensión
por falta de conocimientos y cerrazón, con la diferencia de que en este caso
se modificaría el sujeto que las detenta: el déficit endilgado al público se
traslada ahora a los expertos. Estar alertas frente a ese tipo de simplificación
resulta primordial, pues permite no sólo evitar el riesgo señalado sino
también una inconsistencia interna del enfoque: reconocer que los públicos
son diversos en cuanto a sus competencias, motivaciones, intereses e
implicación con la ciencia y la búsqueda de información, que sus actitudes
están ancladas en distintas circunstancias objetivas y subjetivas, implica
reconocer que en esa diversidad natural “los públicos también pueden ser
desatentos, inmotivados e ignorantes.” (Einsiedel, 2003: 211)
Por contraste con lo que sería la crítica al exceso de confianza en el
público, S. Locke sostiene que las posturas que afirman la necesidad de
mostrarle lo que en realidad es la ciencia, distante de la imagen sancionada
por los textos escolares, manifiestan un tipo de prejuicio semejante al
ejercido por el modelo deficitario: en este caso, el prejuicio de que los
individuos son “sociológicamente incompetentes” y, por ende, adhieren sin
más a la imagen monolítica tradicional (Locke, 1999: 79). Visto desde ese
ángulo, quien se lo proponga falla por defecto de confianza en sus
capacidades para formarse una idea crítica de la ciencia y sus conflictos,
que en modo alguno se reduce a la visión escolar.
Su argumento se dirige en particular contra el modo en que H. Collins y
T. Pinch fundamentan en su obra The Golem qué es lo que “todo el mundo
debería saber sobre la ciencia” -las debilidades, el carácter errático, las
indeterminaciones y desprolijidades propias de toda empresa humana- por
oposición a lo que consideran la representación clásica centrada en el
conocimiento preciso, infalible, autorizado y coherente; un planteamiento
similar al de S. Shapin sobre la necesidad de lograr una comprensión de la
ciencia desmitificada, haciendo hincapié en las contradicciones que la
atraviesan más que en la imagen näive del método aséptico y los resultados
incuestionables. Según Locke, ese tipo de aproximaciones supone un
modelo tan ilustrador como el del déficit, según el cual es necesario
despojar al público de una visión errada y reemplazarla por otra más
apropiada y realista; pero lo que ignoran es precisamente que los sujetos no
carecen de recursos de información y sentido común para disputar el
sentido de la imagen monolítica de ciencia.
En mi opinión, en el argumento de Locke pueden distinguirse dos partes.
Sin duda alguna resulta bastante acertada la equiparación que realiza entre
la voluntad de los dos enfoques de promover la comprensión pública de la
imagen de ciencia que cada uno de ellos considera más apropiada. Sin
embargo, la segunda parte del argumento acerca de los recursos de los
sujetos para contestar críticamente -y no asumir como talla imagen más
difundida de la ciencia nos conduce de nuevo al comienzo de este apartado:
si Collins y Pinch tienden a estigmatizar al público en la misma medida que
el modelo deficitario, Locke tiende a idealizar su capacidad de respuesta.
Como se podrá observar a partir del capítulo 7, afirmar que los legos no
suscriben la imagen del conocimiento objetivo, riguroso, metódico, probado
e infalible es ignorar una parte sustancial de las condiciones iniciales a

partir de las cuales se produce la comprensión pública de la ciencia. Y si
bien esto no invalida su crítica, por lo menos le resta buena parte de su
fuerza original.
Críticas a lo que el déficit no se llevó…
… y sigue vigente en la versión etnográfica: esa podría ser una forma de

sintetizar la objeción de Michael a una serie de continuidades que detecta en
el enfoque vigente respecto de su predecesor. Al igual que en la primera
parte del argumento de Locke, lo que se cuestiona en esta oportunidad son
precisamente aquellos aspectos en los cuales la nueva perspectiva fallaría
por defecto al no lograr distanciarse y superar nítidamente al programa
tradicional. Según la interpretación de Michael (2002: passim 363-370), las
características comunes a ambos son:
a. Humanismo. Ambos enfoques comparten una visión del público como

conformado por “puros humanos”: sea individuos asimiladores de
información; sean humanos socializados, entidades culturalmente
formadas. Ninguno de los modelos es capaz de percibir el carácter
híbrido de lo humano, que emerge de relaciones heterogéneas con lo no-
humano -la naturaleza, el sistema sociotécnico-; y que, por tanto, es este
tipo de ¿sujetos? el que debería tomarse como punto de partida para el
análisis de los procesos de comprensión e implicación con el
conocimiento experto.
b. “Incorporealidad” (incorporeality). Para Michael, en el marco del
programa tradicional, el conocimiento es asimilado intelectualmente bajo
la forma de ideas, de ahí que afirma que el proceso de comprensión es
percibido de manera incorpórea; al igual que el análisis del enfoque
crítico de los procesos de confianza, credibilidad o relaciones sociales
también se produce entre “humanos incorporealizados” (incorporealised
humans).
c. El modelo de la ciudadela. Las dos corrientes suponen que la ciencia se
produce en un sitio privilegiado desde el cual trasciende hacia la
sociedad, con lo cual dejan de lado que las propias categorías de ciencia
y sociedad son ellas mismas producidas dentro de la heterogénea matriz
de la cultura, que la ciencia está cargada de lo cultural del mismo modo
que lo cultural, de ciencia.
Como corolario de su crítica, Michael indica la utilidad de dos metáforas

filosóficas para el análisis del proceso de comprensión pública de la ciencia:
una de ellas es la imagen del rizoma de Deleuze y Guattari, que sugiere que
no existen diferencias sensibles entre expertos y públicos, entre lo científico
y lo popular, o lo fáctico y lo ficcional. La otra es la de los ángeles de M.
Serres, pues permite “capturar las circulaciones y conexiones entre
entidades múltiples y heterogéneas: humanos, conocimientos, lenguajes,
objetos, procesos en los cuales está incrustada la comprensión pública de la
ciencia” (ibíd.: 370). A partir de las observaciones expuestas, aboga por su
propio proyecto alternativo centrado en lo que denomina the hybridic
prehension of rizomes. Sin embargo, es menester destacar -porque
seguramente dejará tranquilos a muchos, entre quienes me incluyo- que
Michael concluye que los interrogantes, metáforas y categorías metafísicas
introducidos no excluyen que la investigación de la apropiación social de la
ciencia continúe por sus carriles habituales. Y para que no quede lugar a
duda, relata su más reciente experiencia destinada a observar mediante
grupos de discusión focal las actitudes de un grupo de adolescentes respecto
de la genética motivados previamente con el visionado o lectura de obras de
ciencia ficción. Como se puede apreciar, nada tan grave como las
incorporealidades, concrescencias, híbridos trashumanos o prehensiones
rizomáticas hacían prever.
A diferencia de la postura de Lewenstein, resulta claro que las críticas
formuladas desde el interior del modelo tienen más un objetivo de ajuste del
programa que de cuestionamiento sustantivo. En este sentido se acercan a
algunas señaladas respecto de las encuestas de percepción, generadas por
los propios investigadores enrolados en la corriente, que están orientadas a
superar sus dificultades pero sin cuestionar los presupuestos que las
informan. Tanto las observaciones acerca de las concepciones del público
como la necesidad de enfatizar sus diferencias en relación con el programa
tradicional apuntan a fortalecer conceptualmente la aprehensión del
fenómeno de la comprensión pública de la ciencia en los términos previstos
por el enfoque etnográfico, a profundizar en la dirección que indican antes
que a ponerla en entredicho. Por otra parte, como sostuve anteriormente,
algo bastante comprensible en función del consenso disciplinar que reúne
en la actualidad.
Desde mi punto de vista, sin llegar al nivel de virulencia y
generalización del planteamiento de Lewenstein, considero que en la
negación de la especificidad del conocimiento científico hay un punto de

debilidad en el enfoque etnográfico-contextual que afecta tanto a su
dimensión epistémica como al nivel de las prácticas de interacción entre
ciencia y sociedad que promueve. En la primera, le impide captar
precisamente la nota más saliente que marca las relaciones entre sus
miembros y, por tanto, lo limita para comprender adecuadamente los
condicionamientos bajo los cuales éstas se desarrollan. En el plano de las
prácticas, no se advierte cómo es posible implementar instancias de diálogo,
discusión y debate entre científicos y públicos sin tener en cuenta las
particularidades del conocimiento que constituye su objeto. Ambos
argumentos serán retomados y profundizados en reiteradas oportunidades a
lo largo de este trabajo.
2.4. Las propuestas de renovación de la agenda
El panorama trazado en estos capítulos permite observar las dos grandes

etapas que pueden distinguirse en la evolución del campo, marcadas
respectivamente grosso modo por la influencia de dos aproximaciones
diferentes al problema de la relación entre ciencia y sociedad: sus orígenes
y despliegue inicial centrados en las encuestas de percepción pública de la
ciencia y en el modelo del déficit de conocimientos en el público; y la
emergencia en las últimas dos décadas de un enfoque quizás menos
articulado, pero asimismo poderoso, centrado en un abordaje etnográfico de
los contextos en los cuales se entablan las relaciones entre ambas. Ese
sintético recorrido resultaría incompleto si no se toman en cuenta, para
finalizar, las proyecciones a futuro de la disciplina, las propuestas de
revisión y replanteamientos que se advierten en la actualidad como
necesarias en diversas direcciones. Por tanto, y empleando una fórmula
bastante poco original, los siguientes apartados están destinados a los retos
y desafíos de la CPC en el siglo XXI.
La agenda teórica
Como quedó reflejado en las secciones previas, la emergencia del
enfoque etnográfico-contextual tuvo como consecuencia movilizar y
generalizar el debate disciplinar sobre las implicaciones más profundas del
objeto de estudio, discusión en cuyo despliegue los conceptos más básicos
pasaron de ser punto de partida a convertirse ellos mismos en problemas.
Parafraseando a un clásico de la epistemología38, el efecto más visible de la

perspectiva fue poner sobre el tapete la pregunta acerca de qué es esa cosa
llamada comprensión pública de la ciencia y, en el mismo movimiento,
promover el debate acerca de cada uno de los términos que integran la
fórmula. Ese objetivo continúa siendo prioritario para la agenda actual y a
medio plazo del campo.
Las demandas comienzan subrayando la necesidad de precisar la que
hasta el momento se considera aún una vaga aprehensión de la noción del
público; si bien no es posible detectar en este sentido alusiones que se
hicieran eco de las sugerencias de M. Michael de explorar en su condición
de humanos incorporealizados referidas en el último apartado. De manera
algo más concreta, lo que se plantea es la necesidad de profundizar en la
caracterización de la pluralidad de públicos de la ciencia: heterogéneos en
sus identidades, expectativas, intereses y valoraciones en función de los
múltiples contextos y circunstancias en que interactúan con la experticia.
Por otra parte, se enfatiza asimismo la exigencia de extender la reflexión
acerca del alcance de lo que se entiende por comprensión, una vez
asumidas las limitaciones que supone asimilarla a la disposición de ciertos
conocimientos y la capacidad de formular algún tipo de apreciaciones -por
más vagas que pudieran resultar- acerca de la ciencia.
Y, finalmente, completar la revisión de los términos que dan nombre al
campo requiere avanzar sobre las representaciones de ciencia y
conocimiento que llegan -o deberían llegar- al público. Mediante su
influencia en la corriente contextual, las corrientes de estudios sobre ciencia
y tecnología han introducido sus propios temas de reflexión como parte de
la agenda actual de CPC en el doble plano de la investigación y de las
prácticas. En el primer caso, se defiende la necesidad de revisar las
representaciones epistemológicas subyacentes cuando se observa y califica
el saber o la ignorancia de los individuos, y se evalúan sus actitudes y
respuestas frente a la ciencia. En el segundo plano, el de las prácticas de
intervención, se enfatiza el esfuerzo por reorientar el sentido de las
interfaces mediadoras hacia aspectos del conocimiento y la práctica
científica -lo que S. Shapin o B. Latour denominan science-in-the-making-
soslayados por las representaciones habituales: las condiciones concretas,
no ideales, en que se genera el conocimiento; su naturaleza social; los
límites de las certidumbres científicas; el papel de los valores e intereses
implicados en esa construcción. En este sentido, a despecho de la crítica de
38
Chalmers, A (1982) Qué es esa cosa llamada ciencia, Madrid: Siglo XXI Editores.
Locke, lo que se estaría planteando como desafío de cara al futuro es

trasladar al plano de la comprensión pública lo que ya habría ocurrido en el
plano de la comprensión filosófica de la ciencia: abrir la caja de Pandora
también frente a los ojos de los ciudadanos, desvelar el Golem y mostrar “lo
que todos deberían saber acerca de la ciencia”.
La segunda perspectiva que destaca como relevante en el plano

conceptual tiene que ver con profundizar en el modo en que los procesos de
credibilidad y confianza públicas de y en la ciencia intervienen en la
relación entre expertos y ciudadanos. De los ensayos editados en su
antología, Dierkes y von Grote concluyen que esta línea debe considerarse
como la más significativa para el futuro de la investigación en el campo
(ob.cit.: 355). Esto no es de extrañar si se percibe en qué medida confianza
y credibilidad -y una variedad de conceptos vinculado con ambas-
constituyen aspectos tan fundamentales de la interacción entre los agentes
de la comprensión pública de la ciencia que resultan imprescindible en todo
análisis; de hecho, a partir del siguiente capítulo se podrá observar que
ambas se encuentran en el núcleo del propio enfoque que desarrollaré en
este trabajo.
Para B. Wynne, por ejemplo, el interés pasa por dar cuenta de las
instancias de negociación mediante las cuales se legitima o revoca la
autoridad de la experticia en su vinculación con la experiencia y el
conocimiento cotidiano de los sujetos, y en la confianza que éstos depositan
en las instituciones que la desarrollan y controlan -cabe recordar, en este
sentido, los resultados acerca de los operarios de la planta nuclear de
Sellafield-. Desde esa perspectiva, su conclusión es que “el fundamento
social de la confianza y credibilidad es la cuestión crucial (y largamente
negada) que influye en la respuesta del público frente a la ciencia” (1991:
120) y, por ende, el análisis que de manera más genuina puede dar cuenta
del modo en que se relacionan ciencia y sociedad.
S. Yearley (2003), por su parte, hace ingresar el tema por una entrada
diferente. Desde la óptica del modelo clásico, sostiene, la confianza es
analizada de manera instrumental en dirección única de la sociedad hacia la
ciencia, en términos de los factores que la afectan y que deben ser previstos
o superados en función de mantener el nivel de credibilidad pública de la
institución y sus miembros. Su propuesta -coherente con la demanda de
apuntar la observación en primer término hacia la práctica científica, y de
orientar la comprensión pública hacia el proceso de la ciencia- es atender
con anterioridad al papel fundamental que juegan las relaciones basadas en

el crédito al interior de las propias comunidades de especialistas. Pues ese
proceso se asienta tanto sobre el escepticismo de la imagen clásica -que
Yearley no niega, pero considera insuficiente- como sobre el elemento
mucho menos tematizado de la confianza: los científicos creen en la
fiabilidad de sus instrumentos, presuponen la competencia y honestidad de
los colegas con los que interactúan, admiten el valor de verdad de las
evidencias empíricas y los supuestos teóricos de su campo, y sobre la base
de esas creencias construyen e intercambian nuevos conocimientos. En su
opinión, por tanto, la investigación en CPC debe interesarse no sólo por las
relaciones de confianza entre expertos y públicos sino también por el modo
en que éstas forman parte de las prácticas científicas en sí mismas; en
situaciones de controversia, ello permitiría una mejor interpretación del tipo
de demandas que los ciudadanos formulan sobre la confiabilidad de las
fuentes de experticia, y dar cuenta más adecuadamente de su credibilidad y
legitimidad -o de su falta- frente a la sociedad.
También para J. Gregory y S. Miller la clave de la relación entre ciencia
y públicos se cifra en el plano de la confianza ya que es su ausencia -y no la
de conocimiento- la que abre la brecha entre ambos. Los sujetos, afirman,
han desarrollado un mecanismo de “desatención civil” (civil inatention)
respecto de la ciencia: debido a la opacidad intrínseca de sus objetos, en
circunstancias normales los ciudadanos tienden a confiar y dejar hacer a los
expertos sin mayores cuestionamientos; sólo cuando esas circunstancias se
ven alteradas y la confianza se quiebra, el público demanda publicidad,
acceso al conocimiento, y pone en juego el esfuerzo necesario para
comprender y no meramente aceptar aquello que se les presenta (ob.cit.:
102). Este planteo podría radicalizarse en función de análisis como los de
Neidhardt (1993) o Roqueplo (ob.cit), quienes afirman que las opciones
fundadas en un proceso de construcción de confianza constituyen la única
alternativa para los ciudadanos, si se admite que el conocimiento fáctico es
intrínsecamente incomunicable fuera de los circuitos expertos y, por ende,
igualmente improbable apelar a la comprensión social de la ciencia, sea en
condiciones estables como conflictivas.
La agenda metodológica
El plano metodológico no escapa a las demandas de revisión inmediatas,

centradas en promover una cooperación estable y continuada entre los
métodos cuantitativos y cualitativos de investigación. Más allá de las
sugerencias específicas de autores enrolados en la corriente de las surveys
para mejorar la construcción y análisis de datos, ellos mismos admiten que
la información así obtenida resulta incompleta debido a las propias
limitaciones de la técnica. Si bien destacan el alcance de los indicadores,
también reconocen la necesidad del pluralismo metodológico para suplir sus
carencias:
“Las encuestas proporcionan retratos de baja resolución de un panorama más

amplio. Pero es claro que no son lo ideal para acercarnos a los detalles finos -las
sombras en la luz y el color que únicamente se revelan mediante un examen muy
cercano. Para eso existen otros tipos de investigación social que proveen la
perspectiva complementaria” (Gaskell et al., ob.cit.: 9. Se reitera con escasas
modificaciones en Durant et al. 2003.: 133)
De todos modos, la discusión persiste en función de cuál es el aporte

específico que cabe esperar de cada uno de los métodos39, y de su valor
diferencial. En este sentido es significativa la sutileza de Gaskell al afirmar
que otros tipos de investigación pueden proveer de una perspectiva
complementaria a la que se supone básica; o, en igual dirección, la
observación de Dierkes y von Grote sobre el valor de los estudios
cualitativos en etapas exploratorias de la investigación, como base para la
elaboración de unas encuestas más potentes, y como elementos para
iluminar la interpretación de los resultados (ob.cit.: 357). Nótese el modo en
que esta caracterización secundaria contrasta con la siguiente afirmación
respecto del valor de los estudios de caso etnográficos:
“Estos estudios contextuales no se limitan a añadir color o adornar datos derivados

de encuestas tipo quiz, sino que representan en sí mismos un punto de entrada a los
encuentros [de expertos y públicos] en el mundo real en el cual el conocimiento
científico es reconstruido.” (Wynne, 1991:113).
En cualquier caso, lo que se ha logrado hasta el momento es una instancia

de coexistencia metodológica, más o menos respetuosa o crítica, en la cual
39
Lo cual, por otra parte, es un debate de larga data en la metodología de investigación social
cuando se trata de la conveniencia de la triangulación entre métodos, y de la aportación de cada
uno de ellos al producto final.
cada uno de los enfoques permanece circunscripto dentro de unos ciertos

límites y visiblemente con escasa o nula fertilización mutua. Ensayos como
el de Sturgis y Allum (2004), que proponen observar variables contextuales
mediante técnicas cuantitativas, resultan por lo menos un intento hacia una
integración. Resta determinar si esa convivencia forzosa plagada de buenas
intenciones se transformará en algún momento en la articulación efectiva
que demanda el análisis del fenómeno, o bien si ésta se mantendrá
indefinidamente en el plano de los “desafíos” que se acumulan, esos que
todos reconocen y pregonan, pero pocos están dispuestos a encarar.
2.5. Del monólogo alfabetizador al diálogo y sus condicionantes
La comprensión pública de la ciencia surgió como objeto de estudio en

un contexto en el que comenzaban a despuntar preocupaciones acerca de la
ciencia y la tecnología que, en breve, pasarían a convertirse en tópicos
centrales de las sociedades contemporáneas, modeladas en los avatares de
“el siglo de la ciencia” como lo caracterizó el historiador J. M. Sánchez Ron
en sus postrimerías. De hecho, es precisamente el carácter profundamente
influyente de ambas el que se reconoce cuando se plantea la necesidad de
mejorar su imbricación en el proceso cultural, reiterada una y otra vez en
investigaciones, documentos y protocolos de acción. Esa demanda fue
acentuándose a medida que sucesivas aproximaciones al problema
constataban la existencia de un distanciamiento entre ciencia y sociedad,
dando forma progresivamente a la imagen de la brecha que resulta
perentorio superar. En esa tensión por entonces apenas entrevista entre
presencia-ausencia, incorporación-extrañamiento, asimilación-irreflexión,
se afirmó el interés fundante de los estudios en CPC.
Está de más mencionar que esas condiciones iniciales no hicieron sino
profundizarse durante las últimas décadas del siglo pasado, abonando un
clima propicio para que el interés por las relaciones entre ciencia,
tecnología, sociedad y cultura registrara una expansión sostenida. Una
preocupación que se encuentra afincada, por una parte, en rasgos del propio
devenir epistémico e institucional de la ciencia, que habrían acentuado la
ruptura entre el conocimiento y la visión científica del mundo y su
aprehensión fuera de las comunidades especializadas. Por otra parte, en el
modo en que ciertos desarrollos tecnológicos se proyectaron de manera
conflictiva a la opinión pública a partir de sus consecuencias inciertas o
negativas para el hombre y el entorno natural. Todo ello trajo aparejada la
expansión académica de una retórica crítica entendida por algunos en

términos de una verdadera “reacción anticientífica”, como la referida por
Lewenstein, cuyos efectos -de trascender a la sociedad en su conjunto- se
temía que acabaran sustentando una condena social en masa para la
institución científica, sus profesionales, prácticas, productos y valores.
La conjugación de esos elementos explica por qué la interacción entre
ciencia y públicos adquirió de manera progresiva su visibilidad y relevancia
actuales, y se consolidó simultáneamente como un problema teórico y como
espacio sobre el cual ejercer una acción metódica. La investigación se hizo
sistemática y la intervención, en cierto modo, planificada y controlada. Al
interés práctico por contar con información a los fines de las políticas
públicas se añadió -sin reemplazarlo- el interés por producir un
conocimiento más penetrante y reflexivo, situando el fenómeno en la
intersección de diversos marcos interpretativos. En su breve historia, el
análisis del proceso de circulación y apropiación social de la ciencia tuvo
una evolución por demás fructífera en diversos aspectos; entre ellos, quizás
el más destacable sea precisamente el haber superado la limitación de sus
intereses empíricos originales para dirigirse hacia la construcción de un
campo teórico más amplio de miras y cada vez más sólido en sus
discusiones fundamentales.
En este momento, como se desprende de la revisión desarrollada en este
capítulo, en él coexisten dos modos alternativos de aproximación al
problema de las relaciones entre ciencia y sociedad. Desde cierto punto de
vista, podría interpretarse que el programa fundacional se encuentra en una
etapa de declive de su influencia: severamente rebatidos los conceptos e
hipótesis que conforman su núcleo central y, para los más críticos, agotado
en su capacidad de explicar la complejidad y variabilidad del proceso de
comprensión pública de la ciencia. Sin embargo, la caducidad definitiva de
un programa sólo puede afirmarse taxativamente a posteriori, ya que puede
recuperar su carácter progresivo; en este sentido, la reorganización visible
que se está gestando al interior del abordaje cuantitativo puede significar la
transición hacia una nueva etapa. De un modo u otro, agotado o en
recomposición, es claro que los cuestionamientos epistémicos no han
logrado hacer mella en el valor instrumental que se le reconoce: las
encuestas de percepción de la ciencia gozan de excelente salud -es decir, de
financiamiento público y respeto a sus resultados, alentadores o negativos-
a lo largo y ancho del mundo desarrollado. Al mismo tiempo, en el plano de
las prácticas de intervención, si comunicar la ciencia al público puede
considerarse un imperativo derivado de la interpretación en términos de un

déficit cognitivo, entonces el énfasis contemporáneo que se le confiere no
muestra otra cosa que la persistencia también en este nivel del modelo en
que fue originado.
El enfoque etnográfico-contextual, por su parte, se encuentra en una
etapa de desarrollo y expansión de su heurística positiva: su aproximación
al objeto ya no destaca sólo por la novedad u originalidad que representó en
su momento, sino por la calidad de sus aportes sustantivos a la comprensión
de las peculiaridades y matices involucrados en la interacción entre ciencia
y sociedad. Sin embargo, no logra despegar del todo de una instancia de
autoafirmación que se demuestra en la insistencia en poner de manifiesto
las debilidades de su antecesor: a la par de exponer y discutir los propios
resultados, no falta en el informe de un estudio contextualista un tramo
destinado a diferenciarse de la investigación clásica. Asimismo, por lo
pronto aún no se percibe con claridad cómo podrían integrarse en un marco
teórico sólido y articulado la variedad de aportaciones que la perspectiva ha
realizado hasta el momento, algo que efectivamente la diferenciaría de los
escasos logros de su predecesor en este sentido. No obstante, aún cuando
resta advertir cuáles serán sus desarrollos futuros, en todo caso la propuesta
representa de por sí un avance sobre las notorias carencias conceptuales de
las primeras etapas disciplinares.
Desde una mirada global, una interpretación del panorama desarrollado
en este capítulo es que la investigación en CPC permanece en un dilatado
momento de inflexión, de debate acerca de sus fundamentos, de revisiones
metodológicas y propuestas tendentes a encarar nuevos o persistentes
problemas. Si es legítimo sostener que la proliferación de versiones y
aproximaciones a un tema es un indicador de la vitalidad del campo que
define, del presente de los estudios de la cultura científica pública bien
podría inferirse que la disciplina se encuentra en plena efervescencia
productiva. Sin embargo, esa imagen requiere ciertos matices pues, para ser
completa, es menester reconocer la otra cara de la moneda: cuando una
discusión se reitera sobre la base de los mismos argumentos, entonces no se
la puede considerar per se un signo de progreso sino que, por contraste,
estaría dando cuenta más bien de una forma de estancamiento.
En mi opinión, transcurrida más de una década de controversia acerca
del objeto, la dinámica de la investigación se ha afincado en la discusión
permanente alrededor de un modo particular de entender la cultura
científica y sus implicaciones para la relación ciencia-sociedad. Tanto sea
que ese modo sea minuciosamente revisado desde dentro o agudamente

cuestionado desde fuera, la reflexión se encuentra en buena medida
entrampada dentro de los límites de problemas y categorías que él impone.
Los estudios de percepción reconocen la necesidad de sofisticar conceptual
y metodológicamente el modelo tradicional, pero mantienen inamovible el
sentido último de la carencia de conocimientos como el obstáculo a superar
mediante mejoras graduales de los niveles de educación e información de
los ciudadanos. Las aproximaciones contextualistas parten de supuestos
teóricos que relativizan la demarcación entre lo que consideran diversas
formas de saberes en pie de igualdad, entre los cuales se cuentan el saber
científico y el saber popular. Consecuentemente, rechazan la existencia de
una brecha cognitiva entre expertos y no expertos y sus análisis se orientan
básicamente a demostrarlo. De este modo, por reacción, continúan
enfocando el problema fundamental en términos de la teoría negada. A poco
que se examine lo que subyace a las enfáticas discusiones de superficie, la
sensación que persiste es más bien la de una estabilización en la fase de
controversia provocada por el lastre, para nada resuelto, que implica seguir
asignando al déficit entidad como categoría problemática.
La dificultad en que incurre el modelo clásico, suficientemente señalada,
es pretender que la distancia entre ciencia y sociedad es superable
alfabetizando o informando convenientemente a los ciudadanos. Y suponer,
por ende, que el barniz de conceptos, en general triviales y débilmente
aprehendidos, accesible de esa forma promovería entre los legos no sólo
una serie de actitudes más positivas frente a la ciencia sino, asimismo, la
capacidad reflexiva necesaria para integrarse activamente en la discusión
pública de cuestiones que la involucran. Por su parte, el principal obstáculo
al que se exponen las aproximaciones contextualistas es aquel que con tanta
precisión señala S. Miller: negar la evidente situación de desigualdad entre
expertos y públicos por lo que respecta a la disposición de un cierto tipo de
conocimiento; y considerar, al mismo tiempo, que es posible implementar el
“Modelo de las Tres D” cuando los partes involucradas en esa instancia de
intercambio no cuentan con un caudal de conceptos y experiencias
mínimamente compartidos acerca del objeto sobre el cual se procura
precisamente dialogar, discutir y debatir. Al excluir del análisis el
condicionamiento de base que impone la asimetría epistémica al diálogo
entre los agentes, el enfoque contextual se limita en su capacidad de
comprender en profundidad la naturaleza de los vínculos que se entablan
entre ambos. Dicho de otro modo, la perspectiva coarta su propio potencial
renovador por omisión del aspecto clave que subyace y en buena medida
determina el tipo de diálogo, discusión y debate que puede establecerse
entre expertos y ciudadanos. Bajo los supuestos contextualistas, tampoco es
posible pensar una interacción efectiva entre ambas partes.
Desprendida de la connotación minusvalorativa que implica la referencia
a un déficit de parte del público, asumir como un supuesto -y no como
entidad problemática- la existencia de una asimetría epistémica objetiva
entre los agentes de la comprensión pública de la ciencia es un punto de
partida ineludible desde el cual reorientar los ejes de la investigación. El
reconocimiento de una desigualdad de base por lo que respecta a un cierto
tipo de conocimiento es una actitud realista, tan exenta de prejuicios
descalificadores como de pretensiones reivindicativas, sobre la cual creo
que es posible explorar nuevas vías de aproximación que permitan superar
el inmovilismo.
Entre ellas, algunas de las mencionadas como propuestas para la
renovación de la agenda disciplinar constituyen interrogantes claves para
comprender cómo se entablan esas relaciones entre unos agentes en
condiciones heterogéneas: cómo intervienen en el vínculo mediaciones tales
como la confianza en la autoridad de los expertos; cómo se construye su
credibilidad en tanto sujetos individuales o colectivos; sobre qué
fundamentos se establecen dichas mediaciones, y en qué circunstancias se
expanden, se retraen o se deniegan; cuál es el papel que cumplen las
prácticas de interfaz en esos procesos. Y también a la inversa: en qué
medida los miembros de la comunidad científica perciben la legitimidad de
sus interlocutores legos como agentes con los cuales tiene algún valor
dialogar y debatir sobre sus temas; o qué motivaciones modelan su
predisposición y actitudes de cara a la interacción con el público.
Una extensa serie de nuevos problemas relevantes se abre apenas
superados los límites de la discusión sobre si “déficit sí” o “déficit no”. La
propuesta que se desarrolla en las páginas siguientes se sitúa en la dirección
de ese desplazamiento.
CAPÍTULO 3
EL REPARTO DEL SABER EN EL MARCO

DE LA EPISTEMOLOGÍA SOCIAL
3.1. ¿Importa o no compartir el conocimiento?
Como se describió en el capítulo anterior, el desplazamiento de la

influencia del modelo deficitario hacia el enfoque etnográfico-contextual
trajo aparejado un marcado viraje en los intereses epistémicos y prácticos
del campo de CPC, tan intrínsecamente vinculados entre sí que resulta
difícil aludir a unos sin referirse a las repercusiones sobre otros. Si bien
ambos comparten como punto de partida la constatación de un notorio
distanciamiento en las relaciones entre ciencia y sociedad que es preciso
solventar, en la reconstrucción realizada se perciben dos maneras bien
diferenciadas de abordar el fenómeno y las estrategias para superarlo, que
es posible identificar respectivamente con el tándem epistémico y práctico
conocimientos-actitudes/alfabetización y contexto/diálogo. La comparación
entre el Informe Bodmer y el documento Ciencia y Sociedad ofrece una
buena síntesis de cómo cada perspectiva recorta los objetos relevantes para
la investigación de la comprensión pública de la ciencia y define,
consecuentemente, las prácticas destinadas a fomentarla.
En la primera etapa, la disciplina aparece encuadrada bajo el interés
epistémico predominante por establecer con la mayor precisión posible el
nivel de conocimientos científicos del público a fin de evaluar y explicar o
predecir sus actitudes hacia a la ciencia, y obsesionada por identificar las
estrategias dirigidas a ampliar unos para mejorar las otras. Superar la
ignorancia de la sociedad mediante la provisión de una serie de conceptos
científicos básicos e información acerca cómo se los obtiene y justifica, se
postula como el mecanismo necesario y suficiente para franquear la brecha
cognitiva y actitudinal que la separa de la ciencia y habilitar la participación
de sus miembros en las discusiones que la involucran.
Por su parte, el deslizamiento del interés hacia la variabilidad que
asumen las relaciones entre expertos y legos en función de los contextos en
que se insertan permitió dar cuenta de los múltiples factores que intervienen
para darles forma, y que son irreductibles a la disposición de una serie de
conocimientos entre éstos. Consecuentemente, en la dimensión práctica no
se trata ya de alfabetizar unilateralmente a una de las partes -que no lo
necesita, pues está dotada de sus propios saberes y capacidades- sino de
promover un acercamiento basado en prácticas de diálogo e intercambio,
que atienda a las particularidades de las circunstancias en que éstos se
producen. Eso implica tomar en cuenta en uno y otro plano, el de la
investigación y el de las prácticas de interacción en sí mismas, la
complejidad de dimensiones que conforman el entorno de la situación; entre
las cuales los saberes, valores y motivaciones propios de los legos
desempeñan un papel determinante en su desarrollo.
Abordar las peculiaridades de la vinculación entre ciencia y sociedad en
términos de las interacciones que pueden producirse entre dos grupos de
actores competentes en sus correspondientes ámbitos, capaces de poner en
común saberes y experiencias que les son propios y que resultan pertinentes
para la discusión, ciertamente supone una diferencia cualitativa respecto a
hacerlo partiendo de presumir que uno de ellos carece de cualquier
fundamento para asumir un papel activo en la relación -por lo menos, hasta
tanto haber alcanzado un nivel de información y dominio conceptual que lo
habilite para eso. No obstante, al final del capítulo anterior quedó expuesta
una limitación del enfoque etnográfico-contextual que hace tambalear su
objetivo de comprender plenamente las condiciones que enmarcan los
vínculos entre científicos y públicos. Por reacción a la relevancia exclusiva
y excluyente atribuida al saber de una de las partes, en la nueva versión del
campo se erigió la necesidad de revalorizar la cultura y competencias
propias de los legos como elementos mediadores innegables de su relación
con el conocimiento científico; y eso es imprescindible para comprender las
circunstancias a partir de las cuales sus miembros se involucran en el
proceso. Pero lo que también resulta innegable es que si se trata de dar
cuenta cabal de cómo se configura el escenario en que se inscribe la
relación con los expertos, entonces no es posible omitir que una de sus
notas más salientes es la desigualdad objetiva en el tipo de conocimientos
del que disponen unos y otros, precisamente el conocimiento en torno del
cual se emprende el intercambio y respecto del que pretendidamente van a
confrontarse las respectivas posturas.
El enfoque etnográfico acierta al afirmar que el déficit cognitivo del
público no es el único determinante del vínculo con el discurso de la
ciencia; pero se engaña, retomando una vez más a S. Miller, al suponer que
ese déficit no existe, o bien que no juega ningún papel relevante en la
relación.
La contribución que comienza a perfilarse en estas páginas constituye
una visión heterodoxa de la comprensión pública de la ciencia que retoma,
entre otros, problemas e intereses provenientes de los programas vigentes
sin que eso signifique -o por lo menos intenta no serlo- una versión
edulcorada de ambos. En este sentido, mi aportación se construye sobre una
serie de premisas que en algún punto se acercan a las aproximaciones en
curso, pero al mismo tiempo se distancia de ellas en aspectos clave. Por una
parte, recupera la dirección contextualista que insiste en abordar las
relaciones entre ciencia y sociedad en términos de los diálogos -directos o
mediados- que se entablan entre expertos y públicos, pero afirmando que
éstos se establecen bajo las constricciones impuestas por la situación
desigual de ambos grupos en lo que respecta al conocimiento científico; una
dimensión que no es factible obviar del análisis a riesgo de omitir su nota
fundamental. A su vez, esa desigualdad es concebida de manera más radical
que la supuesta por la noción del déficit cognitivo: como se argumentará en
la siguiente sección, no sólo concierne al mayor o menor grado de
disposición de conocimiento sino a la naturaleza de su obtención y
justificación. Por tanto, no se reduce a la dimensión cuantitativa de lo que
saben unos e ignoran otros sino que involucra las diferencias cualitativas
que existen entre dos formas de acceso -uno de carácter autonómo y el otro,
vicario- a los contenidos de la ciencia.
Partiendo de esa base, el interés está orientado en una primera instancia a
desentrañar las derivaciones de dicha condición asimétrica sobre un aspecto
puntual de la relación entre los sujetos: el plano del diálogo epistémico, la
comunicación que gira alrededor del conocimiento científico, bien cuando
se la entabla en función de su distribución pública, bien cuando se trata de
discusiones que en algún punto lo involucran. En una segunda instancia, se
introducirá la idea de que a la señalada heterogeneidad epistémica entre los
agentes debe añadirse la heterogeneidad de una serie de representaciones
simbólicas que intervienen asimismo como condicionantes del vínculo. No
obstante, antes de avanzar en esa dirección es menester desarrollar con
precisión la primera parte del argumento.
En lo que sigue se describen y fundamentan dos dimensiones básicas de
mi propuesta para el estudio de la comprensión pública de la ciencia: en
primer lugar, que la asimetría cognitiva es constitutiva del diálogo entre
ciencia y sociedad y, en segundo lugar, que las posibilidades para la

circulación y apropiación social del conocimiento científico deben pensarse
a partir de y no contra ella, tomándola como un presupuesto y no como un
problema a resolver. Eso requiere concretar una serie de cambios
epistemológicos y conceptuales que se irán introduciendo progresivamente
en éste y en el siguiente capítulo.
En primer lugar, el proceso que está en el origen de la circulación y
apropiación social del conocimiento científico se interpreta, como sostiene
el enfoque etnográfico-contextual, bajo la forma de un diálogo entre los
agentes que participan de él, y no bajo la forma del monólogo alfabetizador.
Eso supone reconocer que el conocimiento no circula desde las
comunidades especializadas a la sociedad como un paquete cerrado e
incontestado de información que las primeras emiten, las instancias de
interfaz transmiten y el público meramente se limita a internalizar -o no,
como sugieren los resultados de las encuestas de percepción-. Se trata, por
el contrario, de un proceso comunicacional más intrincado, menos aséptico,
que es posible caracterizar con mayor precisión. En ese sentido, una de las
principales contribuciones del contextualismo a los estudios de CPC es
haber subrayado la necesidad de indagar en la complejidad de las
interacciones, reducida por el programa tradicional a la provisión de una
serie de insumos de información y a la medición de unos resultados casi
siempre negativos, sin explicar éstos más que a partir de cuestiones
metodológicas -de fallas en la implementación del input, sea estrategias de
educación formal o de divulgación masiva- o del carácter intratable47 de
unos receptores que no se avienen a comportarse -alfabetizarse y mejorar su
actitud frente a la ciencia- como se espera de ellos.
La comprensión pública de la ciencia se concibe, pues, como el corolario
de un proceso de diálogo epistémico que hace posible compartir el
conocimiento científico entre las comunidades especializadas y las
comunidades de legos, bajo los condicionantes de una serie de factores
subjetivos -propios de los agentes que participan de él- y objetivos -propios
del objeto ciencia en sí y del contexto de la relación-. Entre los últimos, el
más relevante es la posición asimétrica a partir de la cual se vinculan los
47
Que “las audiencias se demostraban intratables” es una de las expresiones más recordadas en
el ámbito de los estudios de la comunicación de masas. Fue acuñada por Paul Lazarsfeld en The
people’s choice (1944) para aludir a la heterogeneidad y contingencia de los efectos de los
mensajes de las campañas políticas en las actitudes del público receptor, como refutación a los
planteamientos de la psicología conductista del comportamiento por entonces predominante en la
Mass Communication Research.
agentes y que es constitutiva del diálogo que puedan entablar. Como tal, no
puede ser obviada si se trata de dar cuenta de cómo se establece la
comunicación entre ambos, ni tampoco cuando se trata de diseñar y
gestionar las prácticas de vinculación que tiendan a disminuir la brecha que
los separa.
En este punto surge una serie de preguntas obvias: ¿no existe ya un
modelo que se asienta en el reconocimiento de una situación de carencia
entre los legos? ¿No se han diseñado y ensayado hasta el cansancio las
prácticas alfabetizadoras destinadas a superarla? ¿No ha sido
suficientemente criticado ese modelo teórico, tanto como inconducente se
reveló el tipo de intervenciones que genera? Finalmente, reafirmar que el
público se enfrenta a los expertos en una suerte de inferioridad de
condiciones, ¿no comporta un retroceso visible luego del camino recorrido
por el campo en los últimos años?
La respuesta a las tres primeras preguntas es, naturalmente, que sí, y de
hecho cada una de ellas fue analizada en profundidad en páginas previas; la
cuarta, por su parte, dependerá del logro o el fracaso con que culmine este
aporte y del juicio que reciba. Por lo pronto, si bien no es factible
determinar cuál sea esa dirección, sí lo es adelantar en qué sentido la idea
de asimetría epistémica se distancia de los supuestos del modelo deficitario.
Se trata de dos aspectos relacionados, que aluden respectivamente a la
naturaleza y profundidad de la brecha cognitiva y al modo en que se
concibe al público y el proceso de comprensión a partir de una y otra forma.
En la primera sección de este capítulo se recupera un planteamiento
formulado por P. Roqueplo en los albores del campo, tan penetrante como
incómodo para la visión tranquilizadora del problema por entonces en pleno
auge. A su juicio, el fracaso continuado de las estrategias de interfaz
dirigidas a “el reparto del saber” debe rastrearse en rasgos inherentes a la
propia ciencia, a la naturaleza de los conceptos y prácticas científicas, que
los hacen incomunicables hacia fuera de las comunidades especializadas e
inaprehensibles entre los legos. Por eso las prácticas alfabetizadoras, como
vía para dotar a los sujetos de un cierto grado de acceso y dominio sobre
ambos, no tienen más efecto que ofrecer un sucedáneo pobre y trivial de
entidades y procesos cuya densidad rebasa de manera insuperable los
límites de lo que efectivamente puede ser comunicado.
La afirmación de Roqueplo conduce aparentemente a un callejón sin
salida por lo que respecta a la circulación y distribución social del
conocimiento, pues presenta a la asimetría epistémica como un hecho en
cierto punto irresoluble. No se trata de un déficit subjetivo en la

información y la capacidad de asimilación del público, de una carencia de
los individuos, sino de una condición objetiva. Pero si la ciencia no puede
ser de algún modo compartida fuera de los ámbitos en que se la produce,
eso también impacta en la viabilidad de cualquier discusión pública en
torno de ella: ¿sobre qué bases podría entablarse un diálogo entre expertos y
ciudadanos cuando no existe un umbral de comunicabilidad mínimo entre
ambos?
Desde el marco contextualista, la respuesta apuntaría a que la discusión
es posible en cuanto se admite que el conocimiento científico no es lo único
que allí se juega, ni siquiera lo más importante; y que, por tanto, el
fundamento para la mutua comprensión de los agentes debe buscarse en
otro lado, en la inclusión de los códigos, saberes y valores no científicos
que toman parte en ella. Todo ello es innegable. No obstante, la solución
resulta coja: resuelve la necesidad de que los expertos se esfuercen en
comprender y evaluar los argumentos y valores extra-científicos que
aportan los legos, pero sigue quedando pendiente la contraparte de cómo los
legos pueden llegar a comprender y evaluar los argumentos y valores que
aportan los expertos. En el propio caso paradigmático de Cumbria hay un
núcleo de conceptos, prácticas y valores científicos involucrados en la
controversia entre técnicos y ganaderos: lluvia ácida, radioactividad,
toxicidad, contaminación, instrumentos de medición, precisión, fiabilidad.
Para que exista una disputa acerca de cuáles son los mejores sitios para
medirla, si los dispositivos son adecuados o no, o si proviene de Chernobyl
o de la planta nuclear cercana, el público debe tener algún tipo de
comprensión de qué significa que los elementos de la naturaleza tienen
propiedades radioactivas, que cuando se superan determinados niveles -esos
y no otros- la radiación es tóxica para el entorno y sus habitantes, y que
existe un modo de generar datos confiables sobre ellos empleando un tipo
apropiado de instrumentos.
Discutir razonablemente sobre algo requiere que las partes acuerden
cuáles son los objetos de la discusión para, en función de ellos, examinar
los argumentos y perspectivas que aportan una y otras. De otro modo, por
una parte, nada asegura que estén hablando de la misma cosa y disputando
el mismo objeto; por otra, quien no está al tanto de los términos en que se
plantea el debate sí que queda por completo excluido de la posibilidad de

participar de él48.
Si eso ocurre, si el umbral de comunicabilidad aludido no existe,
entonces cada una de las alternativas descritas en la última frase torna más
severa la objeción al programa etnográfico, pues ya no se trata sólo de que
no permite captar plenamente el determinante más básico del diálogo entre
científicos y públicos. En primer lugar, si cada uno de los participantes
encara la relación en sus propios términos, entonces difícilmente pueda
existir entre ellos un diálogo productivo o siquiera un diálogo: lo que se
logra sería algo similar a lo que expresa F. Broncano, “un mero modus
vivendi, en el que tanto los grupos sociales como las comunidades
científicas simplemente se aguanten unos a otros.” (2006: 223). O peor aún,
a juzgar por las conclusiones de Wynne sobre la controversia de Cumbria,
que no se aguanten en absoluto.
La segunda alternativa es todavía más grave, pues el hincapié en que
conceptos, valores y prácticas científicos no desempeñan un papel relevante
en los debates públicos sobre la ciencia -y que, por tanto, no hay necesidad
alguna de asegurar que los legos dispongan de ellos en alguna forma- deja a
la sociedad fuera del juego. Simplemente porque la primera parte del
argumento es un error, o una falacia. Debatir la ética de la experimentación
con especies animales requiere conocer mínimamente en qué consisten los
procesos experimentales de la ciencia, del mismo modo que intervenir en
una negociación con expertos sobre la duración de la etapa de prueba
clínica de una droga supone estar al tanto de lo que significa cada fase de un
protocolo de investigación y de las consecuencias de acortarla o alargarla.
Participar de un debate extendido acerca de un proyecto de ley de
investigación en células madre embrionarias implica disponer de los
48
Una analogía puede resultar útil para exponer mejor esta idea. Cuando se discute el juicio de
un árbitro de fútbol que invalidó un gol por posición adelantada del jugador en el campo,
necesariamente quienes lo hacen conocen en alguna medida lo que significa el concepto
“posición adelantada”, y a partir de eso están en condiciones de formular y sustentar sus
argumentos acerca de la actuación del colegiado. Entre esos argumentos intervendrán sin duda
intereses y motivaciones de muy diversa índole: quien sienta que su equipo fue perjudicado
difícilmente podrá desprenderse de esa carga al momento de fundar su aporte; si hay una historia
de animadversión del hombre de negro, más todavía; si el equipo beneficiado es uno de los más
fuertes de la liga se incluirán en el debate las relaciones de poder y las implicaciones políticas y
económicas de la decisión. Lo que no se puede es discutir la validez o no del gol y del juicio del
árbitro cuando no se conoce lo que es el “fuera de juego” y se admite que eso es lo que está en el
origen de la disputa. Porque quien no sabe de qué se trata y qué consecuencias tiene para el
juego, efectivamente queda fuera de los términos en los que se mantiene el debate.
conceptos de células madre y de embrión, entre otros. Y rechazar la

instalación de una planta industrial que verterá dioxina y furano en un
recurso natural supone que se está discutiendo sobre el nivel de
concentración a partir del cual la dioxina y el furano son residuos tóxicos;
que se debata paralelamente sobre el impacto de la planta sobre la economía
local es precisamente eso, un debate paralelo, otra faceta diferente del caso
que es muy lógico que intervenga en una controversia con muchas caras y
que discurrirá por su vía correspondiente. Pero si en un debate un técnico
ambiental habla sobre el vertido de dioxina y furano y otro participante
responde con el argumento de la creación de puestos de trabajo, allí no
existe un diálogo genuino sino un monólogo a dos voces. No es verdad que
en la relación entre ciencia y sociedad el conocimiento de contenidos,
valores y procedimientos de la ciencia no tenga ningún valor, del mismo
modo que tampoco es verdad que sean los únicos argumentos relevantes
para una discusión pública que la concierna total o parcialmente.
La sensación en este punto es que estaríamos nuevamente ante un punto
muerto: si el diálogo entre científicos y ciudadanos supone compartir un
núcleo básico de conocimientos, pero esos conocimientos -según la versión
de Roqueplo de la asimetría- son intransferibles, entonces lo único que resta
es resignarse a que el intercambio nunca será posible y abandonar, por
consiguiente, el reclamo de una esfera pública de discusión de la ciencia
que integre a ambos grupos de actores. No obstante, otro fragmento de
Broncano aporta una serie de claves para superar la situación:
“En este caso nos encontraríamos con la necesidad de un uso explícito de conceptos
deferenciales, conceptos cuya existencia está distribuida en red, conceptos que
solamente se pueden poseer en la medida en que se concede al conocimiento de los
otros una forma fuerte de autoridad y comprensión. Las varias contrapartes de la
discusión deberían conceder legítimamente que la conversación debe hacer uso de
tales conceptos, y que por consiguiente ha de llevarse a cabo bajo las constricciones
de una comprensión limitada, sin que por ello quede afectado el núcleo principal de
las intenciones comunicativas. Se trata de encontrar una forma de discusión que en
su propio desarrollo entrecruce el conocimiento experto con la discusión abierta de
los valores compartidos por todos, de un lado, en tanto que ciudadanos, de otro, en
tanto que una comunidad epistémica que es capaz de asumir colectivamente sus
proyectos y compromisos.” (ibíd.: 223)
Si los estudios de la comprensión pública realmente pretenden contribuir

teóricamente a desentrañar la caja negra del diálogo entre ciencia y
sociedad, y sostener en la práctica una implementación efectiva y no
meramente nominal del “Modelo de las Tres D”, el párrafo sugiere una
serie de intereses e interrogantes de gran relevancia en torno a los cuales
rearticular la agenda disciplinar; una articulación que, a su vez, integra en
un nuevo marco parte de las cuestiones señaladas en el capítulo anterior
como los desafíos a futuro de la investigación en CPC49. A partir de la
asimetría cognitiva, y no contra ella, ¿cómo se puede compartir el
conocimiento científico fuera de las comunidades especializadas? ¿En qué
consiste afirmar que la comprensión pública de la ciencia es, por lo que
respecta a sus contenidos conceptuales, una comprensión deferencial? ¿Qué
papel cumple en ese proceso de adquisición y uso deferencial de conceptos
la adscripción de autoridad epistémica a los expertos que refiere Broncano,
cómo intervienen en él aspectos como la confianza que se deposita en su
palabra o cuáles son los fundamentos sobre los cuales se construye la
credibilidad que la sustenta?
En este capítulo se desarrolla parte de ese núcleo de cuestiones. Tras una
primera sección en la que se recupera y profundiza el planteamiento de
Roqueplo acerca del carácter intransmisible de la ciencia, a continuación se
introduce la contribución de ciertas corrientes de la epistemología social
como marco general para la reformulación de los problemas de la
comprensión pública. Desde esta perspectiva se hará hincapié en la
interacción entre los agentes que hace posible que el conocimiento circule
de las comunidades especializadas hacia la sociedad, y en la actitud de
deferencia a la autoridad epistémica como el mecanismo que permite a los
legos acceder a sus contenidos bajo las condiciones que impone la
asimetría. Eso conducirá a examinar en la última sección la índole de los
conceptos deferenciales que obtienen por esa vía. Más adelante, en el
capítulo 4, se abordará una serie de interrogantes que surgen a partir de esta
elaboración, vinculados con la actitud que está en la base de todo el
proceso: la actitud de confianza requerida de los participantes de una
relación como la que se propone. Veremos entonces cómo se articula el
problema de la confianza epistémica con dos temas tradicionales del campo
de CPC, imprimiéndoles un sentido diferente: en primer lugar, con el tópico
del ejercicio del espíritu crítico de los miembros del público frente al
conocimiento científico; en segundo lugar, con la interpretación tradicional
que sostiene la necesidad de modificar los prejuicios sociales sobre la
ciencia para mejorar las actitudes de los sujetos respecto de ella.
49
Véase el apartado 2.4. “Las propuestas de renova ción de la agenda”
3.2. El malestar del déficit radicalizado
La obra de P. Roqueplo figura entre los clásicos de la bibliografía sobre

la divulgación científica y su rol político y cultural para la circulación social
del conocimiento. Eso no deja de ser paradójico, dado que la inquietante
conclusión que expone en El reparto del saber es precisamente que el saber
objetivo no es transferible más allá de los límites de las comunidades
especializadas que lo producen; que, por tanto, es dudoso que la ciencia
pueda ser de algún modo compartida y comprendida por el público; e
igualmente imposible pretender que ello pueda lograrse mediante la práctica
mediadora de una interfaz como la comunicación de masas. Todo ello
equivale a afirmar que la brecha cognitiva no sólo existe sino que, para más,
es irresoluble (Roqueplo, ob.cit: passim 73-82). El tenor de la afirmación
podría explicar por qué su perspectiva, influyente en los estudios de cultura
científica en sus vertientes francesa e iberoamericana, no ha tenido el
mismo eco en las corrientes angloparlantes del campo de CPC de uno u otro
signo: para los enfoques contextualistas, el énfasis en la existencia del
déficit cognitivo es inaceptable; para el programa tradicional, lo inadmisible
es la conclusión de que no puede ser solventado mediante las estrategias
apropiadas de alfabetización.
Su elaboración parte de la premisa de que todo conocimiento fáctico
tiene una doble densidad operativa: las dimensiones de la práctica teórica y
la práctica experimental. En la primera, los científicos manipulan
conceptos, que adquieren un cierto significado y modo de funcionamiento a
través de sus mutuas relaciones en el contexto de modelos y teorías. En la
segunda, manipulan a la vez instrumentos y conceptos y, como resultado,
éstos se vinculan con sus referentes objetivos. De acuerdo con su
planteamiento, la distancia entre expertos y públicos radica en la
incomunicabilidad intrínseca de esa doble práctica sobre la que se funda el
discurso científico. Hay una distancia irreductible entre la experiencia
efectiva mediante la cual se construye el conocimiento y la experiencia
relatada mediante la cual se lo distribuye socialmente y eso hace que, en
definitiva, uno y otro no sean el mismo. La dimensión del hacer,
constitutiva del saber especializado, no es en modo alguno transmisible bajo
la forma necesariamente discursiva con que éste circula más allá de su
contexto de producción, el ámbito en el cual se desenvuelven los agentes
que tienen incorporada la significación concreta que implica ese hacer. Aún
cuando Roqueplo reconoce que los propios expertos se apoyan
habitualmente en relatos de sus otros miembros de la comunidad para el
desarrollo de sus prácticas, sin plantearse siquiera la necesidad de

reproducir las experiencias narradas en los artículos o protocolos de los
colegas, sostiene que en ese caso la aprehensión del discurso opera en igual
sentido a su realización efectiva. Entre pares, el relato de las experiencias
opera epistemológicamente en el mismo sentido que las experiencias
originales: como la práctica concreta mediante la cual se originan los
conceptos y se constatan las hipótesis que los involucran (ibíd: 73).
El público, por su parte, carece de esa vivencia articuladora de la
práctica teórica y experimental mediante la cual se genera y justifica el
conocimiento científico. Fuera de los ámbitos de generación del saber, sólo
es posible el acceso limitado al producto contenido en una forma de
representación -relato, diagrama, imagen- desnaturalizada, de la que se han
borrado las condiciones de producción que la vinculan con sus referentes, y
que los sujetos no están en condiciones de reconstruir. Como consecuencia,
no se trata ya de que se les pueda explicar con mayor o menor nivel de
detalle o profundidad el contenido proposicional necesario para que logre
interpretar esa representación y, por tanto, comprenderla: la brecha
cognitiva que no se puede colmar no se restringe al orden de la información
no compartida -como supone el modelo de déficit- sino que se extiende en
una dirección mucho más profunda, hacia el orden de las prácticas no
compartidas.
La importancia de la ruptura planteada en El reparto del saber radica en
mostrar con claridad que la imposibilidad de su distribución no es un
problema metodológico y contingente sino epistemológico y estructural: la
forma de la práctica, constitutiva de la generación de conocimiento
científico, no resiste sin pérdida el paso a la forma del discurso, que es
constitutiva de su circulación.
En este sentido se distancia de otras visiones críticas, como por ejemplo
la que sostiene M. Shamos en El mito de la alfabetización científica. Si bien
éste también afirma que se trata de poco más que una idea romántica, “un
sueño sin ninguna relación con la realidad” (ob.cit.: 215), atribuye esa
condición al carácter impracticable de las soluciones propuestas -en la línea
de las fallas en las metodologías aplicadas- y, sobre todo, al desinterés
natural del público por la ciencia -el déficit cognitivo como un problema de
índole subjetiva propio de los legos-. Por contraste, la brecha cognitiva en la
versión roquepliana se presenta como un determinante objetivo de la
relación entre expertos y públicos: no es un obstáculo coyuntural y
potencialmente resoluble -aunque hasta el momento no se lo haya logrado-,
ni una carga que recae sobre la incapacidad o la irresponsabilidad de los

últimos. Así concebida, la objeción da en el corazón del optimismo
intervencionista que alienta el modelo clásico, pues toda práctica orientada
a la distribución y apropiación social del saber está condenada de antemano
al fracaso. Más aún, la imagen misma de ciencia que trasciende de ese
modo a la sociedad es una completa entelequia:
“(…) si la ciencia penetra la cultura con ese aspecto de modelos separados de la

teoría que interpretan y ligados, en forma sistemática, a una experiencia distinta de
la ciencia misma,... si esa es la forma en que, por fuerza, el profano ve la ciencia,
entonces podemos preguntarnos si no hay, en el seno de nuestra cultura, un
equívoco fundamental sobre lo que significa el propio término de ciencia.”
(Roqueplo, ob.cit.: 82, la cursiva es del autor)
3.3. El reparto del saber en condiciones de asimetría epistémica
El análisis de Roqueplo implica, en última instancia, que un sujeto no

puede conocer de manera genuina algo acerca del mundo si no es
convirtiéndose él mismo en un experto. De lo contrario lo que tiene es a lo
sumo un sucedáneo de conocimiento, desde el momento en que no lo
comprende -si por ello se entiende la capacidad de dar cuenta de sus
prácticas de producción y validación, de cómo es construido mediante
ciertos procedimientos por referencia a otros conocimientos y a unos
objetos externos no discursivos-. Al no participar de dichas prácticas, carece
de algo esencial en el conocimiento que va incluso más allá de la prueba
esgrimible públicamente, de aquellos aspectos tácitos que sólo el contacto
instrumental y experimental es capaz de proporcionar. (Vega Encabo,
2009.a)
Para una perspectiva subjetivista de la justificación del conocimiento, es
claro que el público se encuentra en una posición desventajosa mucho más
extrema de lo que supone el modelo de déficit: no sólo carece de
información sino que, cuando la obtiene, al no disponer de sus propias
razones para aceptarla o rechazarla, tampoco puede afirmarse de ella que
constituya estrictamente conocimiento. No obstante, cualquiera de nosotros
afirmaría sin titubear que conoce muchas y diversas cosas -la estructura del
sistema solar, que en 1492 Cristóbal Colón llegó a una tierra poco conocida
o que en los polos hace mucho frío- aún cuando jamás las hayamos
comprobado individualmente ni tengamos intenciones o necesidad de
hacerlo. En términos de J. Hardwig, si la única forma legítima de
conocimiento es la que se basa en el ejercicio de las propias facultades

perceptivas y de razonamiento, entonces debe admitirse que la mayoría de
las personas son irracionales, puesto que sostienen innumerables creencias
respecto de las cuales carecen de evidencia justificatoria de primera mano
ni tienen perspectivas de obtenerla (Hardwig, 1985: 335). Entre ellas,
naturalmente, las creencias acerca del mundo producidas por la ciencia.
El objetivo de este apartado es explorar en una dirección que hace
factible mantener la primera parte del argumento vertido en El reparto del
saber y rechazar su corolario. A saber: que el conocimiento científico es
intransmisible e inaprehensible si por ello se entiende la transferencia plena
de las prácticas que lo generan y validan, pero que eso no implica que el
público -imposibilitado de participar de ellas más que vicariamente- no
pueda legítimamente conocer. En todo caso, de lo que se trata es de discutir
qué significa la expresión conocer legítimamente y a qué tipo de agente
epistémico remite. Si lo primero supone contar con evidencia directa que
éste puede juzgar de manera autónoma para decidir acerca del valor de una
proposición -y, sobre la base de ese juicio, adoptarla justificadamente como
conocimiento-, entonces todo el campo de CPC sería un enorme sinsentido
y su misma denominación, una contradictio in terminis. Pero si es posible
considerar que, más allá de la condición restrictiva de disponer de pruebas
propias, existen buenas razones para sostener una creencia cuando se
admiten como válidas aquellas obtenidas y presentadas por otros, entonces
no habría objeción para aducir que los miembros del público son agentes
cognitivos plenos, y que el conocimiento adquirido mediante el diálogo con
los expertos puede constituir genuino conocimiento. Visto de ese modo,
indagar en las condiciones en que se plantea y despliega la interacción de
los legos con la autoridad epistémica se presenta como una vía fructífera
para dar cuenta del proceso de apropiación social de la ciencia.
Queda claro a partir de lo anterior que no se trata del tipo de sujeto que
postula el modelo de déficit, aquel que puede ser alfabetizado para salir de
su ignorancia y emerger de un baño de información con pleno dominio de
conceptos y métodos científicos; un público que, mediante ese proceso, ha
adquirido reflexivamente fundamentos para juzgar minuciosamente el valor
de las afirmaciones de la ciencia y participar de las discusiones en torno de
ellas. Buena parte de los tópicos del campo se cifran en esas expresiones,
pero la concepción del público que emerge una vez planteada la noción de
asimetría cognitiva se aparta notablemente de ellos. Lejos de suponer una
alternativa de progresión gradual desde esa situación hacia un estado
superador de autonomía y equiparación cognitiva, coincido con J. Hardwig

en que un análisis del intercambio de conocimiento entre expertos y legos
debe tomar como premisa el hecho de que éstos se sitúan en una posición de
dependencia epistémica “radical”; que deriva del hecho -semejante al
señalado por Roqueplo- de no participar de las prácticas de producción y
validación de ese conocimiento:
“[la inferioridad y dependencia epistémica de los legos puede considerarse aún más
radical pues] (1) no ha llevado adelante la investigación que provee de evidencia
para su creencia de que p, (2) no es competente, y posiblemente no llegue a serlo,
para llevar adelante esa investigación, (3) no está en condiciones de juzgar los
méritos de la evidencia aportada por la investigación de los expertos, (4) puede que
no esté en condiciones de comprender la evidencia y en qué medida sostiene la
creencia de que p.” (ibíd.: 338)
Párrafos atrás quedó planteada la cuestión de si es legítimo sostener que el

público puede obtener conocimiento durante el diálogo con los expertos, a
pesar de las constricciones impuestas por la debilidad de su posición
cognitiva. Esto es, si existe algún modo en que las creencias científicas
sobre el mundo sean compartidas más allá de las comunidades que la
producen, a pesar de la objeción de Roqueplo y el argumento sobre la
inferioridad epistémica de Hardwig. ¿Qué habilita pensar que un lego
conoce o puede conocer, pongamos por caso, que la Tierra se encuentra en
un estado de movimiento permanente y combinado de rotación, traslación,
precesión y nutación, si:
a. no lo ha determinado por sus propios medios (más aún, de tomar en

cuenta sus propias facultades de percepción lo racional sería sostener que
la Tierra está inmóvil);
b. no es competente y probablemente nunca lo sea para hacerlo (porque no
es ni desea ser físico o astrónomo);
c. no puede juzgar si las pruebas que se le ofrecen son buenas pruebas de
los movimientos terrestres -por ejemplo, no tiene forma de evaluar si una
serie de medidas de la oscilación errática de ciertas estrellas, articuladas
con la observación de la fuerza gravitacional que ejerce la Luna sobre el
abultamiento ecuatorial del planeta, resultan evidencia suficiente y
necesaria para aceptar que los polo terrestres se desplazan nueve
segundos de arco cada 18,6 años; en otras palabras, no puede establecer
la calidad de la relación entre esas premisas y la conclusión de que la
Tierra nuta-?
Aún en esas condiciones, al decir de Blais, sería un “suicidio cognitivo”

(1987: 363) suponer que el conocimiento obtenido y justificado de manera
independiente constituye la única forma válida de saber. Cualquier
individuo que carece de otras razones puede conocer que la Tierra nuta si
adopta una actitud deferente respecto de quien lo conoce por sus propias
razones y comunica a la vez una cosa y la otra. En otras palabras, si se
considera que una buena razón para afirmar que se conoce algo es confiar
en la palabra de alguien que lo afirma con buenas razones para hacerlo.
Antes de avanzar en este punto, es necesario abordar con mayor detalle el
desplazamiento epistemológico que hace posible introducir esos cambios
conceptuales en la disciplina. En el siguiente apartado se examinan una
serie de alternativas al individualismo epistemológico que se abren a pensar
el papel que desempeñan las relaciones sociales en la producción y
distribución del conocimiento, “el rol de los factores sociales en el
conocimiento individual; la organización del trabajo cognitivo de los
individuos y los grupos de individuos; y la naturaleza del conocimiento
colectivo” como sostiene Schmitt (1994: 4). En tanto una de esas opciones
ha permeado los estudios más recientes de la comprensión pública de la
ciencia, lo que propongo es explorar en otra dirección más apropiada para la
reconstrucción de los problemas disciplinares en los términos planteados.
3.3.1. La epistemología social y sus contribuciones al campo de CPC
En la actualidad, un extenso abanico de enfoques heterogéneos reclaman

para sí la caracterización como una epistemología “social”. En un sentido
muy general, se trata de una serie de programas de raigambre filosófica y
sociológica -filosofía de la ciencia, sociología del conocimiento científico,
estudios sociales de la ciencia-, que comparten en su base el
distanciamiento de las concepciones centradas en los modos de adquisición
y justificación racional del conocimiento mediante el ejercicio de facultades
propias de unos sujetos cartesianos, ajenos en su práctica cognitiva a
cualquier influencia externa. Por contraste, estas corrientes apuntan a la
necesidad de incorporar al análisis epistemológico los factores sociales,
contextuales, vinculados con la producción y justificación del conocimiento
y con el acto de conocer, habitualmente excluidos por extrínsecos en las
aproximaciones individualistas. No obstante, más allá de esa coincidencia
en un genérico punto de partida, las versiones difieren en cuanto a cuáles

son los intereses disciplinares -descriptivos o normativos-; a lo que se
entiende por “conocimiento” y “lo social” en sus respectivos marcos; y,
sobre todo, en cuál es el plano de injerencia de las interacciones sociales en
la actividad epistémica que estén dispuestos a considerar, es decir, en el
tenor de la ruptura que proponen con las vertientes tradicionales. Trecho
que media, por ejemplo, entre una elaboración como la de A. Goldman
(1999), que mantiene la dicotomía entre lo social y lo estrictamente
epistémico -en la cual las dimensiones colectivas del conocimiento son
complemento y refuerzo de las prácticas de búsqueda de la verdad por los
carriles habituales-, y otra que rechaza cualquier posibilidad de distinción
ontológica entre unos y otros factores, como la de B. Latour y S. Woolgar
en Laboratory Life.
En ocasiones, esas discrepancias resultan tan notorias que ciertos
proyectos que comparten el rótulo se distancian menos de los enfoques más
tradicionales que entre sí, generando demarcaciones en términos de
“clásicos” y “anti-clásicos” (Goldman, 2006), “modelos dialécticos” y
“modelos geométricos” (Fuller, 1988), “conservadores” y “radicales”
(Kitcher, 1991); pares en los cuales el primer calificativo diferencia a la
propia posición, la buen práctica de la epistemología social, de la que hacen
los demás, o directamente niega a las otras la índole rigurosamente
“epistemológica” de su mirada50. Es evidente que desentrañar semejante
50
Una de esas clasificaciones es la que propone A. Goldman en la entrada Epistemología Social
de la Stanford Encyclopedia of Philosophy (ob.cit.), entre cuyas modalidades clásicas sitúa la
suya, centrada en detectar y evaluar las prácticas sociales que en diferentes escenarios tienden a
promover la creación y circulación de conocimiento verdadero -de ahí la apelación “veritista”
que le asigna-. En ese marco incluye también la aportación de P. Kitcher orientada hacia las
“prácticas de consenso” tanto colectivas como individuales que promueven la verdad; y en una
obra previa acercaba también en esta dirección a la epistemología de H. Longino, aunque no
estrictamente veritista sí justificacionista en la inspiración habermasiana. Por su parte, para
Goldman recaen en la categoría de anti-clásicas el programa fuerte de la sociología del
conocimiento científico, el constructivismo social en la línea de B. Latour y S. Woolgar y la
epistemología social política de S. Fuller. Pero a la vez el propio Kitcher diferencia su propuesta
“relativamente conservadora” frente a la constatación de la dependencia epistémica de los sujetos
individuales de la respuesta de Longino, a la que considera una aproximación más radical -en
sintonía, si no inspirada, con los estudios de historia y sociología de la ciencia-, que “sugiere una
concepción del conocimiento que rompe con la aproximación [de la epistemología] tradicional”
(ob.cit.: 675). Por su parte, el trabajo de Fuller acerca de cómo organizar la producción y
distribución del conocimiento en una sociedad democrática no sólo se construye críticamente
respecto de la epistemología tradicional y de la visión “geométrica”, analítica, de la
epistemología social de Goldman, sino también de la sociología de la ciencia y del
maraña de disputas excede las posibilidades y el interés de este trabajo. Por

esa razón me limitaré, en primer lugar, a recordar brevemente la influencia
de una de esas corrientes en particular en los estudios de comprensión
pública de la ciencia; y, en segundo lugar, a describir el aporte de otras que
encuentro más fructíferas para encarar el interrogante que tenemos entre
manos, a saber, si es posible compartir conocimiento entre agentes en
condiciones de asimetría cognitiva radical.
Como describí en el capítulo anterior, la epistemología social de índole
descriptiva y constructivista se introdujo en el campo de CPC con el
enfoque etnográfico-contextual, cuyos autores paradigmáticos -entre otros,
B. Wynne, A. Irwin, M. Michael- reconocen en ella su principal fuente de
inspiración. De este modo, los estudios orientados a reflejar la complejidad
de las relaciones que se establecen entre expertos y legos en el entorno
social -disputas de poder, resistencia y negociación, cooptaciones y alianzas
de posiciones- pueden considerarse una extrapolación del análisis del tipo
de relaciones similares que se establecerían en el entorno de la comunidad
científica mediante las cuales se construye y justifica el conocimiento;
como también lo es el énfasis en destacar la intervención en uno y otro
contexto de intereses, prácticas y valores extra-epistémicos como
componentes determinantes del proceso. Si en el escenario público el saber
popular resulta equiparable al saber especializado es porque previamente se
ha producido el movimiento en el plano epistemológico que despoja a éstos
de toda pretensión de especificidad, relativizando el reclamo clásico de su
estatus diferencial respecto de otras formas de conocimiento.
El impacto de esa mirada en la agenda disciplinar ha sido ya
extensamente referido en páginas previas como asimismo sus limitaciones
para un problema en particular, el de los mecanismos que permiten
compartir el conocimiento científico, partiendo de las premisas de que: a)
esa socialización es necesaria para que pueda considerarse genuino el
diálogo entre expertos y públicos; b) se trata de un proceso condicionado
por la desigualdad de los agentes que lo protagonizan en lo que respecta al
conocimiento objeto de la socialización; y, c) que, por esa razón, requiere
de uno de esos grupos ceder sus competencias cognitivas al otro. En
realidad, más que limitaciones para su abordaje, bien puede decirse que el
interrogante no sólo resulta irrelevante sino que ni siquiera admite ser
construido como tal en el marco conceptual de la epistemología social
constructivismo; distancia que se hace explícita en su obra canónica Social Epistemology (1988)
como así también en la revista académica homónima que creó en 1987.
constructivista aplicada a los estudios de la comprensión pública de la

ciencia. No obstante, también he señalado que ésa no es la única alternativa
en la cual procurar un marco de referencia: otros modos de entender la
socialidad en la producción del conocimiento científico pueden ofrecer
claves para entender la socialidad de su circulación y apropiación pública.
Previamente quedó asentado que, en la perspectiva que propongo, las
posibilidades del público de adquirir y justificar una serie de conocimientos
sobre el mundo reposan sobre lo que Hardwig define como “principio
general [débil] del testimonio”, cuya formulación capta la estructura
epistémica de apelación a la autoridad que caracterizaría el intercambio de
saber entre expertos y legos:
“Si A [el público] tiene buenas razones para creer que B [el científico] tiene buenas
razones para creer p [que la Tierra nuta] entonces A tiene buenas razones para creer
p.” (Hardwig, 1991: 697)
Es claro que entre dos agentes en posesión desigual de recursos cognitivos,

la apelación a una autoridad competente como fuente de conocimiento
aparece en su máxima expresión, como si el modelo hubiese sido pensado
estrictamente para explicar ese escenario. Sin embargo, aunque dominante
en la interacción entre expertos y no expertos, no es privativa de ella:
también permite dar cuenta de procesos que se entablan al interior de las
propias comunidades especializadas en las cuales cumple un papel tan
relevante como en el primer caso. Dado que igualmente existen situaciones
de heterogeneidad epistémica al interior de las comunidades científicas, en
ocasiones sus integrantes se encuentran en una condición en algún punto
similar a la de los legos.
En la comunidad científica, la continua especialización disciplinar y la
consecuente división del trabajo requieren necesariamente la colaboración
entre individuos y equipos de investigación que obtienen beneficios
epistémicos de la labor de otros, sobre cuya fiabilidad descansan para poder
llevar adelante la propia. Ésta, a su vez, contribuirá a la retroalimentación
del proceso cuando sus correspondientes evidencias y resultados se pongan
a disposición del examen de la comunidad y, superados los controles de
calidad, sean adoptados por los pares.
Desde otro modo de concebir lo social en el conocimiento, P. Kitcher, A.
Goldman, J. Hardwig o M. Kusch, entre otros, han abordado a lo largo de
su obra diversas facetas que hacen a la caracterización de la ciencia como
una empresa colectiva cuya continuidad se cifra en la interdependencia
epistémica entre sus agentes, en la cual los intercambios basados en la

deferencia de competencias cognitivas y la confianza mutua entre los
expertos desempeñan un papel tan constitutivo como en el caso de la
relación con el público. Y eso hasta tal punto que Hardwig sostiene que, si
la metáfora de los fundamentos aún resulta válida para la epistemología, la
fiabilidad de los miembros de las comunidades científicas es el fundamento
último de buena parte del conocimiento que producen, en un nivel tan
básico como la evidencia empírica o los argumentos lógicos -desde que aun
éstos, en ocasiones, sólo resultan accesibles por vía de aquella- (Hardwig,
1991: 694).
Esa afirmación supone el mismo tipo de desplazamiento en las nociones
de conocimiento, legitimación, racionalidad, naturaleza de los agentes
cognitivos, que permea los planteamientos formulados en los apartados
anteriores. Sin embargo, el arraigo de las imágenes clásicas del
individualismo epistémico torna más difícil admitir su pertinencia cuando
se lo sitúa en el ámbito de la propia ciencia. En otras palabras: la apelación
a la autoridad puede sonar muy sensata cuando se trata de describir el modo
del que dispone el público para conocer; después de todo, confiar en los
otros podría ser su única alternativa frente a la ignorancia de aquello que
trasciende su experiencia inmediata. Pero, ¿no es eso exactamente lo
opuesto al espíritu científico, según el cual la actitud básica es la duda
respecto de toda evidencia indirecta, la demanda de la propia
comprobación, la replicación sistemática de las experiencias ajenas como
mecanismo de control previo a la adopción de cualquier resultado? Ciencia
y deferencia ¿no serían, por definición, prácticas antitéticas de obtención y
fundamentación del conocimiento? Una de ellas estaría basada en el
ejercicio de las propias facultades cognitivas y sería, por tanto, racional; la
otra, en la concesión deliberada a las facultades de otros y,
consecuentemente, ¿irracional?
P. Kitcher señala por lo menos tres modos en que la deferencia a la
autoridad influye en la actividad cognitiva de una comunidad científica. En
primer lugar, en un sentido amplio, mediante la dependencia que todo
individuo mantiene respecto del conocimiento adquirido en el pasado, que
permea su ontogenia intelectual temprana. En segundo lugar, ya más
específicamente, cuando el científico novel se incorpora a una comunidad
en particular y adhiere a los criterios que establecen quienes constituyen en
ella legítimas autoridades epistémicas; esto es, cuando aprende a reconocer
las voces acreditadas cuyos juicios son admitidos como válidos. Y en tercer
lugar, durante el ejercicio profesional marcado por la interacción con sus

pares, por las prácticas de cooperación mediante las cuales se comparte
conocimiento, se adoptan las afirmaciones de algunos y se indagan o
rechazan las propuestas de otros. En ese escenario, afirma Kitcher, la
asignación diferencial de crédito entre los miembros de la comunidad incide
directamente en el curso de la investigación de todos (1992: 245). Pero esta
delegación del juicio individual en el de los pares -más apropiadamente, en
el juicio distribuido en la comunidad de pares- no significa en modo alguno
una minimización del valor de la racionalidad para el conocimiento. En
todo caso, lo que debe considerarse agotado es el criterio de racionalidad
propio de la tradición individualista. La afirmación de Hardwig al respecto
es contundente:
“Creo que esos casos nos enfrentan a elecciones básicas: podemos modificar
nuestras teorías epistemológicas, o podemos aferrarnos a ellas y negar la posibilidad
de que sean opciones de conocer, desde el momento en que no cumplen nuestros
requerimientos.” (1991: 696)
El individualismo epistemológico no permite dar cuenta del modo en que la

ciencia contemporánea, estructurada en torno de la división del trabajo
cognitivo, produce y justifica sus enunciados. Postular la evidencia directa
como única fuente legítima de validación del conocimiento supone negarle
ese estatus a la mayoría, por no decir a la totalidad, de sus contenidos. En su
práctica corriente, los científicos no replican indefectiblemente los
experimentos de otros, a menos que existan dudas fundadas y profundas
acerca de ellos; no están en posición -materialmente- de obtener evidencia
exhaustiva para juzgar por sí mismos todas y cada una de las creencias
aceptadas como verdaderas en un campo sino que toman como premisas los
resultados de sus pares cuando los estiman informantes fiables -es decir,
competentes y responsables para producirlos y honestos para informar de
ellos-. Afirmar en un sentido no trivial que la ciencia es una construcción
social supone admitir que la interdependencia epistémica de sus agentes la
define a un nivel tan profundo que, en todo caso, lo irracional sería
mantener un modelo del proceso científico que la omitiera de sus
presupuestos.
Desde este punto de vista, por consiguiente, el conocimiento deferencial
no está en modo alguno reñido con el valor de racionalidad, ni la apelación
a la autoridad se opone al espíritu científico. Los expertos no necesitan
constatar cada una de las evidencias para considerar que conocen, porque
quien conoce -es decir, quien dispone de la evidencia acumulada, datos

empíricos y argumentos lógicos- es la comunidad de la que forman parte. El
sujeto colectivo supera la mera agregación de sujetos individuales, porque
conecta los fragmentos de evidencia distribuidos en cada uno de ellos en un
todo unificado y con sentido. Conocer de ese modo no es irracional: cuando
la comunidad científica conoce p, cada uno de sus miembros lo conoce, aún
sin conocerlo –en términos individuales- por sí mismo.
Al inicio de este apartado se planteó el interrogante de si es posible para
el público conocer a pesar de las limitaciones que le impone la condición de
asimetría epistémica. Finalizando, nos acercamos a la conclusión de que el
mecanismo que permite responder afirmativamente a esa cuestión es
semejante al que opera en las relaciones entre agentes horizontales -o, por
lo menos, en situación más equilibrada de disponibilidad de recursos
cognitivos-. En ambos casos, bajo ciertas circunstancias, un sujeto puede
afirmar que conoce cuando acepta como tal el conocimiento de otro en cuya
fiabilidad deposita crédito, y se beneficia del intercambio que le permite
acceder a un saber del que antes carecía, a costa de delegar sus
competencias en las ajenas. En principio, esto funcionaría de manera similar
tanto si se trata de un lego que procura el saber experto como si ambos
agentes revistan en la última categoría. Sin embargo, queda claro que
afirmar que el mecanismo de deferencia interviene de manera semejante en
los dos contextos -el de las interacciones al interior de la comunidad
científica y las que se entablan entre sus miembros y el público- no significa
que el proceso tenga exactamente las mismas características en uno y otro
caso. Entre sus diferencias más notorias es preciso detenernos
particularmente en dos pues, a su vez, tienen consecuencias para el
planteamiento que aquí se desarrolla.
El primer contraste es que las interacciones entre expertos involucran un
componente comprensivo del conocimiento que es objeto del intercambio
que no existe para el caso de los legos. Salvo, podría pensarse, cuando se
trata de insumos provenientes de áreas disciplinares completamente ajenas,
en la mayoría de los casos el científico que decide aceptar como tal el
conocimiento de un colega domina el significado de los conceptos
implicados y, además, dispone de los recursos necesarios para examinar el
valor de la evidencia aducida como justificación y de los procedimientos
mediantes los cuales fue generada. La adopción de una actitud deferente en
esas circunstancias no supone deferir al significado del contenido
proposicional en cuestión, pues el científico receptor es autosuficiente para
comprenderlo. Por su parte, dadas las condiciones ya descriptas de asimetría

radical la dependencia epistémica del público también se sitúa en ese plano,
lo que trae aparejado un nuevo problema que será examinado en la sección
siguiente: ¿cómo se apropian los legos del conocimiento que obtienen
mediante su adhesión al juicio de los expertos? Dicho de otro modo, ¿cuál
es la naturaleza de los conceptos deferenciales de nutación o de gen de los
que dispone alguien que afirma sin hesitar que la Tierra nuta o estamos
constituidos por genes?
El segundo aspecto que varía es la direccionalidad del intercambio. En el
caso de los vínculos entre especialistas, los agentes mantienen un grado
semejante de compromiso con la interacción: desde el momento en que se
incorporan a la comunidad científica actúan alternativamente como dadores
y receptores de conocimiento, y en esa alternancia entre posiciones de
autoridad y dependencia se expresa la división del trabajo cognitivo y su
articulación cooperativa. Por su parte, en la relación entre públicos y
científicos los primeros no asumirían ninguna responsabilidad retributiva
simplemente porque -en lo que respecta a ese tipo de conocimiento en
particular- no tendría nada que aportar como contraparte. En el escenario
público, el carácter interdependiente que revisten los agentes en la
comunidad científica resulta menos inter y más dependiente a secas, más
unilateral que recíproco.
Pero, si -como he afirmado- el conocimiento público de la ciencia se
construye mediante un proceso de interacción, entonces es preciso
establecer qué aportación realiza cada uno de los participantes desde su
posición específica en el intercambio al producto final: los expertos, los
legos y también, como veremos oportunamente, las instancias de interfaz
que intervienen en la relación. A pesar de que la asimetría cognitiva de los
participantes determina la dependencia de unos respecto de otros, sin
embargo aun así es posible determinar un plano de cooperación en el
proceso en la manera en que cada uno de los agentes adopta las actitudes y
responsabilidades necesarias para alcanzar el objetivo; es decir, si se
advierte que sus posibilidades de éxito -el hecho de que el conocimiento
logre ser compartido o no- están en función tanto de la forma en que el
público asume la responsabilidad de evaluar razonablemente la autoridad de
la fuente como del modo en que los expertos, que reconocen la dependencia
de sus interlocutores, aún así los consideran agentes valiosos, que serán
capaces de otorgar credibilidad a sus afirmaciones o, en todo caso, de
discutirlas con sensatez. En este sentido, mientras que la transmisión del
conocimiento es efectivamente unidireccional, las actitudes requeridas para

que la interacción se desarrolle y culmine con buenos resultados revisten un
carácter recíproco y cooperativo.
Creo que las diferencias señaladas, con todo, no invalidan el

planteamiento expresado en párrafos previos: que es factible interpretar lo
que acontece en el plano de la circulación y apropiación social del
conocimiento tomando como base un modelo de análisis de lo que acontece
en el plano de su circulación y apropiación inter-pares. En este sentido, las
claves que proporciona un modo particular de concebir el carácter social de
la ciencia resultan más útiles para tratar el problema de cómo se comparte
públicamente el conocimiento científico que, naturalmente, enfoques
epistemológicos de raigambre constructivista para los cuales ese problema
ni siquiera es tal. En primer lugar, su valor radica en que permite situar el
reparto del saber en términos de:
“el modo en que los intercambios sociales, la confianza en los otros, y estructuras
particulares como las de autoridad y deferencia se relacionan con una buena
fundamentación de las creencias.” (Kitcher, 1991: 675)
En segundo lugar, se trata de un marco útil para analizar las

peculiaridades de la circulación de un tipo especial de creencias -las
creencias científicas sobre el mundo-; peculiaridades que se imponen por el
hecho de que los agentes que participan de la interacción se encuentran en
condiciones asimétricas en lo que hace a su adquisición y justificación. Por
último, situar al campo de CPC en esas [otras] coordenadas de
epistemología social contribuiría a encarar la mayoría de los problemas
señalados previamente como prioritarios para la agenda del campo: mejorar
la aprehensión de las nociones implicadas de público, comprensión y
ciencia; y, naturalmente, a profundizar en el modo en que las cuestiones de
credibilidad, confianza, legitimación o revocación de la autoridad
epistémica, intervienen en el proceso51. Si bien la aportación global de esta
perspectiva a la disciplina será argumentada con más detalle en el capítulo
6, en la sección siguiente se examina una contribución en particular: qué
sentido adquiere en este marco la idea de comprensión del conocimiento
científico entre los miembros del público. Es decir, ¿en qué consiste el
51
Véase el apartado 2.4 “Renovar la agenda”.
conocimiento que pueden obtener los sujetos delegando sus facultades

epistémicas en las de los expertos?
3.4. Conceptos deferenciales
En el contexto de asimetría radical entre los agentes que aquí se

desarrolla, la deferencia epistémica está directamente con la disponibilidad
de evidencia epistémica: el público no cuenta con razones independientes
acerca de que p, y sin embargo puede decir que conoce p desde el momento
en que decide depositar confianza en alguien que lo afirma con sus propias
razones52. Si lo que define a la actitud de deferencia epistémica es el hecho
de validar el propio conocimiento mediante las evidencias aportadas por los
expertos, entonces es un componente sine qua non de cualquier
conocimiento científico del que dispone el público: explica tanto por qué un
individuo afirma legítimamente conocer que la Tierra gira alrededor del sol
o que nuta; que las placas tectónicas se desplazan sobre el manto terrestre
fluido; o que existen seis tipos de quarks agrupados en hadrones que,
conjuntamente con los leptones, componen toda la materia visible.
No obstante, aún cuando todas esas afirmaciones comparten una
característica de base -en ninguna de ellas quienes las sostienen pueden
justificar que las conocen por sí mismos-, apenas eso se admite hay algo
disonante en tratarlas como casos estrictamente similares. A los fines de ese
análisis resulta significativa la propuesta taxonómica de De Brabanter et al.
(2005/2007), que sugiere distinguir como independientes entre sí, aun
reconociendo sus articulaciones y co-ocurrencias, los fenómenos de:
a. deferencia lingüística, que los sujetos ejercen respecto de una

comunidad de lenguaje -amplia o restringida- en lo atinente al
significado de las palabras que emplean; ésta puede ser por defecto o
deliberada, dependiendo de la intencionalidad con que sea ejercida;
b. deferencia epistémica, que los sujetos ejercen respecto de otro/s cuando
adoptan las razones o evidencias de éstos como justificación de sus
propios juicios y creencias; y
c. el caso, asociado con ambas, del uso corriente que hacen los individuos
de conceptos que no dominan completamente (imperfect / incomplete
52
Las razones que pueden justificar esa decisión se desarrollarán en el siguiente capítulo.
mastery); esto es, respecto de los cuales tienen una comprensión limitada
o, en ciertos casos, puede que inexistente.
Entender a los tres fenómenos de manera independiente permite advertir

con más claridad las diferencias entre las situaciones previas de los
individuos que afirman conocer la naturaleza de los movimientos terrestres,
el desplazamiento de las placas sobre la corteza del planeta y la estructura
de los quarks.
Debido al déficit de propias evidencias, en todas esas ocasiones
invariablemente el conocimiento expresado por el individuo supone
deferencia epistémica. Pero en ciertos casos también existe un déficit
adicional en la comprensión del significado de los términos que emplean o
en la posesión de los conceptos a los que aluden al expresar ese
conocimiento, por lo cual al hacerlo el individuo está defiriendo asimismo
en el plano lingüístico al significado que el experto -como parte de una
comunidad lingüística- asigna al término. Las ocasiones de co-ocurrencia
entre deferencia epistémica y deferencia lingüística son frecuentes en el
campo de la comprensión pública de la ciencia, cuando el público se ve
expuesto a un conocimiento formulado en términos que desconoce -por
ejemplo, quark, leptón o nutación- asociados con conceptos de los que
carece o tiene un débil dominio. Frente a la afirmación “la Tierra nuta”,
¿puede aceptarla cuando es el caso que no puede comprenderla del todo?
¿Qué concepto de nutación adquiere un individuo que adopta una actitud
deferente respecto de la autoridad epistémica que lo asevera, y luego afirma
él mismo que “la Tierra nuta”?
En su artículo homónimo, F. Recanati (1997) sintetiza el problema en los
siguientes términos: “¿se puede creer lo que no se puede comprender?”
(Can we believe what we do not understand?). El artículo forma parte del
intercambio entablado con D. Sperber en las páginas de Mind & Language
acerca de la naturaleza de las creencias que los individuos sostienen aún
careciendo de la posibilidad de acceso pleno a los conceptos que
constituyen su contenido.
Sperber (1997) reconoce dos modos de evaluar una afirmación: en el
modo descriptivo, se determina la proposición contenida en una frase, y se
la evalúa como verdadera o falsa; en el modo simbólico o hermenéutico, la
asignación de verdad es previa a la interpretación de la proposición y, por
tanto, no se debe a su contenido sino a la confianza depositada en quien la
profiere. Ambos determinan sendas formas de incorporación de las
representaciones al sistema de creencias (being stored in the belief box) de

un individuo.
Una representación del primer tipo -que Sperber denomina “creencias
intuitivas”- se sostiene por sí misma, sin más requisitos, e interactúa con
otras que forman parte de ese sistema; en el caso de las “creencias
reflexivas” el objeto de la representación está indisolublemente ligado con
la meta-representación que lo valida, ingresa al sistema de creencias por vía
de ésta, y se encuentra aislado del resto de las representaciones que lo
componen. Desde este punto de vista, ambas creencias son diferentes, pues
una afirma el contenido de la representación mientras que la otra es una
creencia sobre la representación y quien la profiere, y no implica la
comprensión individual del contenido.
En ciertos casos, un representación del segundo tipo puede emanciparse
de la meta representación que la contiene y adquirir carácter de plena
creencia: si alguien cree que es verdad que la Tierra nuta, entonces el
contenido proposicional de la afirmación se incorpora a su sistema de
creencias liberado del contexto de validación -la confianza en la autoridad
epistémica, por ejemplo- que le proporciona la meta-creencia. Sin embargo,
según Sperber, esto no es posible cuando alguno de los símbolos contenidos
en la representación-objeto no pueden ser plenamente interpretados por el
sujeto y, por ende, ésta no puede separarse de la meta-representación que la
sostiene. Tal sería el caso de un lego que expresa el conocimiento de la
nutación terrestre pero no puede interpretar el concepto de nutación, que es
posible situar entre otros ejemplos de “cuasi-creencias” -aquellas que
suponen un dominio conceptual nulo o imperfecto- similares a los
propuestos por Recanati en el contexto de la discusión:
a. Los híbridos post-humanos despliegan procesos rizomáticos de

prehensión de la ciencia -dicho por un discípulo de M. Michael-.
b. André Breton es el fundador del surrealismo -en boca de un estudiante
que lo escuchó de su profesor pero no sabe qué es el surrealismo-.
c. Los polos de la Tierra nutan -afirmado por alguien que lo leyó en una
entrevista a un científico en el periódico-.
Las tres afirmaciones expresan conceptos cuyo significado es problemático,

aunque en diferente sentido en el primer caso que en los dos restantes. El
discípulo cree que es verdad que “los híbridos post-humanos despliegan
procesos rizomáticos de prehensión” aún cuando no existe una

interpretación pública unificada acerca de lo que quiere decir Michael con
ello y es probable que él mismo53 no lo tenga en absoluto claro. En el
segundo y tercer caso sí existe un concepto fijado y compartido de lo que
constituye el objeto de la proposición, el movimiento artístico conocido
como surrealismo y la oscilación periódica del polo de la Tierra llamada
nutación. Sin embargo, el alumno que no sabe de qué se trata -del mismo
modo que el seguidor de Michael- lo afirma como verdadero porque acepta
como tal la palabra del docente. El ejemplo del lego es similar al del
estudiante: existe un fenómeno físico de movimiento del planeta
comprobado por una comunidad de especialistas que lo ha denominado
nutación, y que el sujeto está dispuesto a adoptar como conocimiento desde
el momento en que da por válida la afirmación del científico en el
periódico; aún cuando no comprenda cabalmente -puede que inicialmente,
puede que nunca- en qué consiste el movimiento en cuestión.
Desde la perspectiva de Sperber, dado que ninguno de los tres posee el
concepto objeto de la representación, su creencia es indiscernible de la
meta-representación que la valida: “Michael / el maestro / el científico
dice…”. Lo que integran como conocimiento no es, pues, el contenido de
los conceptos de procesos rizomáticos de prehensión, surrealismo o
nutación -que no comprenden o comprenden vagamente- sino la meta-
representación que expresa la confianza en la autoridad que los afirma
como verdaderos.
Por contraste, Recanati argumentará que al nivel del contenido no existe
diferencia entre lo que Sperber consideraría cuasi-creencias y las creencias
plenas. Aun en circunstancias de dominio inexistente o imperfecto de un
concepto, un individuo puede emplearlo significativamente en una
proposición defiriendo al sentido que reviste para los miembros de la
comunidad lingüística que en efecto lo poseen. Desde ese punto de vista,
por ejemplo, el lector del periódico no carece de una cierta comprensión
acerca de la nutación terrestre: puede faltarle “el” concepto de nutación
-v.gr. el que el científico dispone como creencia plena- pero sí posee un
concepto deferencial de nutación. La estructura de su creencia puede
expresarse mediante lo inclusión de lo que Recanati denomina “operador
deferencial”:
53
El pronombre refiere a “el discípulo”; del propio Michael no me atrevería a afirmar lo uno o lo
otro.
“El operador deferencia Rx( ) se aplica a un símbolo σ y produce una expresión

compleja Rx (σ) cuyo carácter es diferente del de σ (si σ lo tiene). El carácter de Rx
(σ) nos conduce de un contexto en el cual el hablante tácitamente refiere a cierto
agente cognitivo x (un individuo o una comunidad de usuarios) a un cierto
contenido, el contenido que tiene σ para x. (...) Lo especial de la expresión Rx(σ) es
que su contenido está determinado ‘deferencialmente’, vía el contenido que otro
agente cognitivo, incluido contextualmente, asigna o asignaría a σ en el contexto de
la proposición.” (ibíd.: 91-92, las comillas son del autor)
En esos términos, la afirmación 3 puede reformularse del siguiente modo:

Los polos de la Tierra Rcientífico(nutan). Donde el contenido de la
representación bajo el alcance del operador deferencial es el contenido que
en el contexto original de proferencia le asigna el experto tácitamente
aludido en cuyas competencias significativas el lego delega las propias. A
diferencia de Sperber, Recanati entiende que lo que adopta como creencia
no es una representación “defectuosa” -que no puede interpretar, que no
comprende o no es comprensible- sino una representación deferencial:
aquella que se caracteriza porque en su estructura contiene un operador
como el descrito (ibíd.: 93).
Para el primero, éstas no podrían considerarse creencias en sentido
estricto pues su contenido no está bajo control de los agentes cognitivos.
Pero Recanati no encuentra obstáculo para afirmar que las representaciones
que un sujeto obtiene de su comunicación con otros constituyen creencias
en sentido pleno; aun en aquellos casos en que, además de deferir
epistémicamente a las evidencias, también esté empleando deferencialmente
al significado de los términos de los que no dispone por sí mismo:
“La persona que cuasi-cree que p tiene, en su caja de creencias, una cierta
representación (la representación deferencial) que expresa la proposición de que p.
Si creer que p es tener en la propia caja de creencias una representación que
signifique p, entonces la persona que cuasi-cree que p cree p.” (ibíd.: 97)
En este sentido, desde la elaboración de Recanati es posible determinar el

tipo de acceso a los conceptos científicos que obtienen los miembros del
público de la interacción deferencial con los expertos. El conocimiento de
un lego de la nutación terrestre expresa -en todos los casos- la actitud de
deferencia epistémica a las razones que ofrecen los expertos; y en ocasiones
-cuando no domina el concepto-, también la actitud de deferencia
lingüística al significado que adquiere la proposición en el contexto de la
comunidad científica. El doble proceso de deferencia involucrado no

invalidaría, por tanto, el carácter genuino de su conocimiento sobre la
nutación terrestre: el público obtiene efectivamente un concepto durante el
intercambio testimonial con el científico a cuyas afirmaciones defiere, tanto
en lo que respecta al modo en que fue obtenido y justificado mediante
ciertas evidencias como en el significado que el experto le asigna y
comunica durante el diálogo.
3.5. Nuevos marcos, nuevos problemas
En el origen de este capítulo se sitúa un problema que afecta al núcleo de

los estudios de comprensión pública de la ciencia: toda vez que se reconoce
la existencia de una asimetría cognitiva entre científicos y públicos ¿es
posible compartir conocimiento bajo las constricciones que ella supone? El
programa deficitario aprueba la premisa y responde de manera optimista a
la pregunta, pero ese optimismo se ha demostrado infundado y
sistemáticamente inconducente. La opción negacionista del programa
contextual rechaza la formulación como un pseudo-problema: no existe tal
asimetría sino heterogeneidad entre los saberes y competencias de los
agentes; por tanto, la solución al problema de la brecha entre ciencia y
sociedad no pasa por promover la distribución social del conocimiento sino
por reorientar el diálogo sobre las bases de esa pluralidad. En ese
movimiento, se argumentó, omite que no es factible postular un diálogo o
discusión genuinos cuando ambas partes no acuerdan básicamente acerca
del significado de lo que están hablando.
La alternativa que propongo admite a la vez la validez del punto de
partida y la legitimidad del problema, y procura encontrar otras vías de
respuesta positiva para el interrogante; aún cuando para eso sean necesarios
ciertos cambios epistemológicos y conceptuales como los discutidos en
estas páginas. En ese marco es posible reelaborar el problema de la relación
entre científicos y públicos como un caso de prácticas de intercambio de
conocimiento entre agentes epistémicamente asimétricos que, por esa razón,
requieren por parte de unos la puesta en juego de estrategias de deferencia a
la autoridad cognitiva de otros. Fuera de las comunidades especializadas,
comprender el discurso de la ciencia -lo que afirma acerca del mundo- y
sobre la ciencia -los métodos y procesos mediante los cuales produce y
fundamenta esos conocimientos- demanda necesariamente delegar en ellos
las competencias cognitivas individuales.
El replanteo general de los estudios de comprensión pública de la ciencia

en el marco formulado suscita la aparición de nuevos intereses y objetos de
investigación relevantes para la agenda disciplinar. Si, como se afirmó
anteriormente, a pesar de la condición de asimetría epistémica el público
puede obtener genuino conocimiento a partir de adoptar una actitud
deferente, entonces es menester determinar cuáles son las razones que
podría tener para asumir una actitud de esa naturaleza. En el siguiente
capítulo se analizan los problemas que plantea la construcción de la
confianza epistémica, la evaluación de la credibilidad de los expertos que la
motiva y justifica, y de qué manera se engarzan en esa discusión algunos de
los temas más tradicionales del campo de CPC.
CAPÍTULO 4
DEFERENCIA A LA AUTORIDAD EPISTÉMICA Y TESTIMONIO
4.1. El vínculo entre los agentes
Los cambios epistemológicos y conceptuales expuestos hasta el

momento permiten situar la pregunta por el reparto del saber en unas
coordenadas diferentes a aquellas de las que parte Roqueplo y, en general, a
las que definen el modo en que habitualmente se ha encarado la cuestión en
la disciplina. A pesar de la asimetría objetiva entre las posiciones de
expertos y legos y del carácter incomunicable de la práctica científica, es
posible compartir socialmente el conocimiento especializado mediante una
interacción particular -que involucra un mecanismo de reconocimiento y
deferencia a la autoridad epistémica-, y el conocimiento que obtienen de
ella los miembros del público es genuino conocimiento. Como se ha podido
observar, eso genera la necesidad de articular los problemas habituales de la
investigación en CPC en un nuevo marco y hacer frente a los nuevos
interrogantes que éste suscita. Este capítulo está dedicado, pues, a examinar
con más detenimiento el tenor de la relación deferencial que se establece
entre los agentes de esta comunidad epistémica en la que circula
conocimiento y cómo se engarzan en ella dos aspectos que históricamente
han sido considerados centrales en la disciplina: la formación y el ejercicio
del juicio crítico del público y la influencia de los prejuicios en sus
actitudes frente a la ciencia.
En primer término, se aborda el carácter testimonial del vínculo entre
expertos y públicos y una serie de problemas derivados de ello. Entre esas
cuestiones figuran, por ejemplo, bajo qué condiciones un sujeto obtiene
conocimiento depositando su confianza en un informante; en qué medida
eso representa o no evidencia suficiente para considerarlo justificado; qué
testimonios o testimoniantes resultan fiables y cuáles son los criterios para
determinarlo; y qué posibilidades tiene un receptor para discernir entre
testimonios opuestos acerca de un mismo objeto. En el entorno de estos
debates propios de la epistemología del testimonio se inscribirá el problema
de las posibilidades de crítica al alcance de los legos, que adquieren desde
esta perspectiva nuevos ribetes y direcciones. A continuación, analizaré de

qué manera la intervención de los prejuicios de los agentes afecta al
establecimiento y desarrollo de la interacción en un aspecto clave: la
valoración de la credibilidad de los expertos y la consiguiente actitud de los
ciudadanos de confianza o desconfianza en sus afirmaciones. En este
sentido, intentaré mostrar que la construcción de la confianza epistémica
está fuertemente influida por un conjunto de supuestos o mediaciones
simbólicas que adquieren un papel ineludible en el establecimiento de los
vínculos entre los agentes y que, por tanto, inciden en la posibilidad de
compartir el conocimiento. Concebidas a partir de la Teoría de las
Representaciones Sociales, el análisis de esas mediaciones completa en el
siguiente capítulo el marco conceptual de esta aproximación al fenómeno de
la comprensión pública de la ciencia.
4.2. La justificación del conocimiento deferencial
En un encuentro reciente dedicado a la comunicación y la comprensión

públicas de la ciencia se discutieron comparativamente los modelos
deferencial y del déficit cognitivo en torno de dos interrogantes: en primer
lugar, hasta qué punto es posible distinguir el componente de deferencia
justificada a la autoridad del componente cuasi autoritario, impositivo, que
están en la base del intercambio de conocimiento en uno y otro caso; en
segundo lugar, la discusión se extendió hacia la consecuente imagen de la
actividad del público que comporta cada uno de ellos61. Puesto que una de
las críticas más frecuentes que se formulan al programa clásico gira en
torno del carácter pasivo de aceptación de los contenidos alfabetizadores
que reserva para los legos, ¿no existiría un sesgo semejante implícito en la
adquisición de conocimiento mediante la adopción de una actitud
deferente?
En reiteradas oportunidades a lo largo de estas páginas se afirmó el alto
grado de vulnerabilidad de la posición del público, imposibilitado
objetivamente para una valoración epistémica del contenido de las
proposiciones científicas o de las razones presentadas en su favor. En tales
61
Science Communication Conference 2007 (British Association for the Advancement of Science
y Royal Society, Londres, mayo de 2007). El intercambio aludido tuvo lugar durante el desarrollo
del grupo de trabajo Engaging to involve a partir de los documentos de discusión presentados por
R. Jackson, C. Davies, A. Dillon y S. Thomas en torno del tema How can public engagement
affect policy?
circunstancias, al parecer, la situación de asimetría caracterizada en el

capítulo anterior reduciría sus opciones a la disyuntiva de creer o no creer
las afirmaciones de los expertos. Pero si es un tópico común en los estudios
de la comprensión social que las prácticas que la promueven tienen como
meta desarrollar la capacidad y competencias de los sujetos para el ejercicio
de un juicio crítico frente a la ciencia, ¿no es eso opuesto a afirmar que la
posibilidad de obtener conocimiento mediante el diálogo epistémico
descansa en admitir la validez de la palabra de otros, en suspender la
demanda del propio examen? Dado el caso, podría objetarse que el modelo
deferencial no se distancia significativamente del programa deficitario,
convalidando una forma de pasividad ciudadana frente a la ciencia análoga
a la del creyente en cualquier dogma; que la confianza en la autoridad de los
especialistas no es diferente en lo sustantivo de la fe depositada en alguna
otra fuente de autoridad -por ejemplo, religiosa-; y que las creencias serían
en ambos casos producto de una serie de mecanismos de persuasión o
imposición sin más requisitos ni alternativas62.
Sin embargo, como veremos, reconocer que las condiciones son
asimétricas no implica en modo alguno confinar al público a una posición
cuya única alternativa sea la confianza ciega, la pérdida completa de su
capacidad de control sobre el conocimiento que adquiere a costa de delegar
sus propias facultades en las de otros. En este sentido, la pregunta que cabe
formularse es: ¿de qué modo se sostiene razonablemente la adopción de
una creencia formada a partir de la palabra de otro agente al que se
confiere autoridad epistémica? Para continuar con el ejemplo del capítulo
anterior, ¿bajo qué condiciones el público estaría autorizado en aceptar la
afirmación de los expertos sobre el movimiento de nutación de los polos
terrestres? La cuestión aparece estrechamente ligada a un debate central en
esta vertiente de la epistemología social, según se entienda que el
testimonio es en sí una fuente de justificación de las creencias formadas
mediante el intercambio, o bien se considere que la justificación requiere de
otro tipo de fundamentos. En lo que sigue se examinan las notas más
salientes de cada una de esas posturas63, señalando en particular lo que
62
Esta caracterización resultaría satisfactoria para ciertas corrientes que asimilan la ciencia a
otros relatos doctrinarios, frente a los cuales los sujetos no disponen de más opciones que la
creencia ciega.
63
Dado que el debate reduccionismo/no reduccionismo ha sido objeto de diversas formulaciones,
cabe aclarar que la revisión que aquí se presenta retoma básicamente los argumentos vertidos por
A. Goldman (2006), J. Adler (2006) y J. Lackey (2006).
comportan para las creencias que el público puede adquirir mediante la

actitud de deferencia a la palabra de los expertos.
Para la corriente no reduccionista, el testimonio es en sí una fuente
básica de justificación del conocimiento en el mismo nivel que otras como
la percepción, la memoria o la inferencia: bajo ciertas condiciones mínimas
-que no existan razones para dudar-, sin necesidad de un trabajo epistémico
positivo de su parte, los receptores están autorizados para aceptar como
conocimiento las afirmaciones ofrecidas meramente sobre la base del
testimonio del emisor o informante (Lackey, 2006: 4, la cursiva es de la
autora). Desde esa perspectiva, la creencia se justifica mediante la
postulación de un tipo de principio epistémico a priori, según el cual el
oyente participa de una suerte de disposición receptiva por naturaleza
respecto de lo que se le dice. Está, en términos de T. Reid,
constitutivamente dispuesto a creer en la palabra de los otros y eso es
razonable aún cuando disponga de escasa o de ninguna forma de evaluar la
fiabilidad de un interlocutor, pues el testimonio, por lo menos el testimonio
sincero, siempre es prima facie creíble (Goldman, 2006). En otras palabras,
la creencia justificada en el testimonio de alguien se fundaría en una
creencia acerca de la confiabilidad del testimonio en general. De ese modo,
el receptor no requiere de ningún tipo de razones positivas para justificar en
general la adopción del conocimiento que obtiene por esa vía, ni tampoco
de razones para confiar en un agente testimoniante en particular, sino que la
aceptación es la actitud por defecto:
“Si el hablante S asevera p al oyente H, bajo condiciones normales, entonces es

apropiado, correcto, que H acepte la aseveración de S, a menos que H tenga razones
especiales para oponer.” (Adler, 2006)
En ausencia de señales para desconfiar -por ejemplo, cuando el contenido

de la afirmación resulta notoriamente improbable, o el receptor cuenta con
evidencias bien fundamentadas acerca de la escasa reputación o bajo nivel
de confiabilidad del emisor-, la aceptación como verdadera de la palabra
ofrecida como tal estaría plenamente justificada sin más trámite. Por decirlo
en otros términos: según el principio de aceptación, el testimonio es
inocente -fiable- hasta que se pruebe lo contrario.
Vista de ese modo, la actividad crítica del público aparece no eliminada,
pero sí reducida a una mínima expresión: a lo más, lo que hace en su
encuentro con las afirmaciones de los expertos es filtrar lo que recibe de
una manera casi automática y en función de requerimientos bastante laxos.
Sin embargo, aunque en apariencia leve, esa actividad de filtro aparece

condicionada en dos sentidos: en primer lugar, pues está atravesada por una
serie de presupuestos, mediaciones simbólicas ineludibles que -como se
verá en el siguiente apartado- se activan de forma espontánea al momento
de adoptar una actitud; por otra parte, también se ve influida por la
relevancia que adquiere para el receptor la aceptación o no del contenido de
la afirmación en cuestión. En ciertas situaciones el oyente se expone a un
alto costo si el hablante está errado o no es sincero, por lo tanto es de
esperar que extreme los recaudos críticos en cuanto al principio de
aceptación por defecto -y eso, independientemente de que exista o no algo
tal como el principio a priori- (Adler, 1994).
Por su parte, para la interpretación reduccionista, justificar la adopción
del testimonio exige condiciones bastante más estrictas que la simple
ausencia de argumentos o evidencias refutadoras: por el contrario, el
receptor debe realizar un esfuerzo en orden a disponer de razones positivas
que le autoricen a aceptarlo. En este caso, la legitimidad de las creencias
formadas a partir de la palabra de otros no se basa en ningún principio de
aceptación por defecto sino que es reductible a otras fuentes de evidencia no
testimoniales que aportan esas razones; las cuales, en términos de Lackey:
“[Típicamente] son producto de la inducción: por ejemplo, observamos una

conformidad general entre hechos e informaciones y, con ayuda de la memoria y el
razonamiento, inferimos inductivamente que determinados hablantes, contextos o
tipos de reportes constituyen fuentes de información fiables” (ob.cit.: 5)
Tomadas en sentido estricto las dos posiciones han sido objeto de críticas
(ibíd.: passim 160 a 169), si bien para algunas interpretaciones no resultan
completamente irreconciliables o incompatibles. De hecho, planteamientos
como el de la propia Lackey tienden a desarrollar una visión “híbrida” o
“dualista” entre ambas, en la cual la justificación testimonial requiere
contribuciones epistémicas específicas tanto del hablante como del oyente
(ibíd.: 6 y 171). Entre esas perspectivas “equidistantes” de la oposición
entre reduccionismo y no reduccionismo, como las denominan Broncano y
Vega (2008), la contribución específica del testimonio al estatus de las
creencias adquiridas a partir de él aparece sopesada por la consideración de
evidencias y razones formadas a partir de otras fuentes, admitiendo que la
palabra del otro no es en todos los casos la única garantía de aceptabilidad.
Por lo que nos concierne, es necesario no perder de vista en qué sentido
esta discusión es pertinente para el problema de la comprensión pública de
la ciencia y recuperar de ella lo que efectivamente puede echar luz sobre el

interrogante que nos ocupa: en qué circunstancias puede decirse que el
público adopta razonablemente el conocimiento que adquiere al delegar sus
competencias en la autoridad de los expertos. Esto es, involucrándose de
manera activa en el proceso y no como producto de una actitud de
confianza ciega, opción a la que parecería limitado por la condición de
dependencia epistémica radical en la que se encuentra. Así expresado, en
términos de algún tipo de actividad de su parte en el intercambio cognitivo,
la interpretación reduccionista resulta en principio más adecuada para
abordar la cuestión de qué grado de control mantienen los legos sobre las
creencias que adquieren por vía testimonial, y cuáles son las razones que
ponen en consideración al momento de decidir si aceptar o rechazar las
afirmaciones que ofrece el científico. En este sentido, como afirmé al
comienzo, permite recuperar desde otro punto de vista el tópico clásico del
campo de CPC sobre el ejercicio del juicio crítico del público en relación
con el conocimiento científico.
La evaluación de la credibilidad de la autoridad epistémica
En este marco conceptual, la actividad crítica del público se sostiene en

las premisas de las que dispone, o puede obtener, que lo habilitan para
evaluar la fiabilidad del hablante en relación con el tema. Para E. Fricker,
contar con evidencia independiente acerca de ambas cualidades resulta
imprescindible para fundamentar la adopción del contenido expuesto por el
hablante (2002, 2006). Eso supone que el receptor se involucra en una
actividad evaluativa sobre su calidad como informante: frente a “X dice p”,
sólo estará justificado en aceptar p si cuenta con buenas razones para creer
que “X es competente y confiable para afirmar p”. La asimetría respecto de
los contenidos no implica que el oyente -el público, en este caso- se halle
incapacitado para formular un juicio acerca de las capacidades epistémicas
y las virtudes morales del experto, en función del cual fundamentar su
aceptación o rechazo de lo que afirma. De este modo, afirma Fricker, a
pesar de la pérdida de autonomía que involucra inevitablemente la
aceptación deferencial del testimonio, el receptor mantiene un aspecto de
auto-gobierno epistémico: la confianza en la palabra del otro no es ciega ni
está justificada de manera universal por el principio de aceptación, sino que
se basa en el ejercicio de un juicio sagaz y exigente acerca de las
condiciones de quien la expresa (2006: 239-241). Ese juicio requiere
preguntarse cuándo un informante es o puede ser considerado

suficientemente creíble, respecto de un tema y en ciertas circunstancias, y
con qué clase de evidencias se cuenta al respecto.
Pero no se trata sólo de la actitud que el receptor puede adoptar para no
recaer en una posición meramente crédula sino que, continúa E. Fricker, en
un plano normativo el oyente tiene la obligación de funcionar en ese modo:
es su deber y su responsabilidad epistémica comprobar las condiciones de
honestidad y competencia del emisor testimonial, y sólo está legitimado
para aceptar sus proposiciones cuando son positivas y en ausencia de las
premisas contrarias. Cuando éstas aparecen, automáticamente debe
suspender la confianza (Fricker, E., 2002: 380-381). El tipo de evidencia
que sustenta el examen no siempre es exhaustiva ni implica necesariamente
un conocimiento previo entre los agentes. Aún cuando no exista un contacto
de esa índole, el receptor del intercambio tiene la posibilidad de inferir las
cualidades mencionadas a partir de fuentes alternativas, por ejemplo
referencias de terceros; o de un conocimiento aún genérico del rol, de las
competencias y valores que se presuponen para un sujeto en el ámbito,
institución, o cargo, en que se desempeña (ibíd.: 382).
Para el caso de la relación entre científicos y legos este matiz resulta
relevante por dos razones: primero, porque éstos no están en las mejores
condiciones para obtener información y sopesar la evidencia relativa a las
reales competencias de los primeros y -sobre esa base- evaluar críticamente
si adoptar o no sus afirmaciones. En segundo lugar, porque el vínculo entre
ambos rara vez tiene un carácter directo, cercano o sostenido, que pudiera
sustentar un juicio basado en premisas acerca de las capacidades y rasgos
morales específicos de algún informante en particular. Pero sí es factible
que cualquier ciudadano medio disponga de un cierto conocimiento sobre el
tipo de capacidades y habilidades que se requieren de un sujeto que integra
una comunidad científica, y que lo emplee para valorar a aquel que está
implicado en ese momento en el acto testimonial concreto. Si no cuenta con
él, esto se analizará con más detenimiento en la segunda parte de este
trabajo, el agente de interfaz que media en el vínculo entre ambos puede
encargarse de proporcionárselo, favoreciendo de ese modo las alternativas a
disposición del público para fundamentar el ejercicio de una actitud de
recepción razonada y crítica.
Como se ha visto anteriormente, el problema de la asignación de
credibilidad -entendida como fuente de justificación de la adopción de una
actitud deferente- también es abordado por P. Kitcher en el contexto de la
comunidad científica (1992). En el ámbito específico de la relación entre

pares, sostiene, el mecanismo puede distinguirse en dos planos. En el
primero, la legitimidad de la autoridad proviene del crédito concedido al
colega sobre la base de sus propias acciones, valores o méritos, ya sea
percibido directamente o por vía de las opiniones de otros; es lo que Kitcher
denomina autoridad merecida (earned authority). Esa “calibración directa”
se diferencia de la justificación de la confianza derivada del reconocimiento
a su posición -en la comunidad científica o la sociedad en sentido amplio-,
de su pertenencia a una institución determinada, de su vínculo con otros
expertos por alguna razón acreditados, que se trataría mas bien de una
autoridad devenida aunque no estrictamente ganada (unearned autorithy).
La opción directa presenta restricciones ciertas en su ejercicio, ya que
requiere de una clase de competencias cercanas a las del agente en cuestión
en función de las cuales poder discernir su mérito o valor diferencial; en
este sentido resulta privativa de un tipo de examen crítico factible al interior
de la comunidad especializada, pero alejado, como se afirmó en párrafos
previos, de las posibilidades del público. El segundo caso, sin embargo, sí
contempla la clase de premisas a su alcance que lo habilitan para evaluar a
su interlocutor: entre ellas, el reconocimiento social devenido de la
obtención de un premio o distinción, el hecho de pertenecer a una
determinada institución, o ser discípulo de una figura cuya autoridad y
prominencia científicas -y también su ascendiente social o aún moral- están
suficientemente consolidadas en el imaginario colectivo. Más adelante, en
el transcurso de los capítulos 9 y 10, se podrá advertir cómo todos esos
elementos se articulan en el examen crítico que realizan los legos de las
afirmaciones de los expertos y fundamentan la actitud de mayor o menor
confianza que adoptan frente a ellas.
El problema de decidir entre dos autoridades en conflicto
Hasta el momento, tanto el planteamiento de E. Fricker como el de

Kitcher reflejan una relación de la cual participan dos agentes, un hablante
y un oyente, y el modo en que éste puede fundamentar la actitud que adopte
frente a las afirmaciones del primero a partir de una serie de inferencias
sobre su fiabilidad. Es decir, en ambos casos el tipo de examen crítico a
cargo del público está orientado a determinar el nivel de confianza que le
merece un único interlocutor y, por consiguiente, decidir si considera que
existen garantías suficientes para aceptar o no como conocimiento las
afirmaciones que expresa. No obstante, en el contexto de circulación social

de la ciencia la cuestión se torna más ardua pues, con frecuencia, el público
se enfrenta no a uno o a dos sino a una diversidad de informantes
científicamente calificados sobre el mismo tema64, cuyas aserciones no
siempre son coincidentes. Eso añade un nivel de complejidad a la situación
lego - experto: en este caso, el individuo debe evaluar diferentes alternativas
y optar por la fuente a la cual asignará mayor crédito para, en función de
ello, estar razonablemente autorizado en aceptar sus proposiciones y dudar
o desechar las de la otra u otras. Naturalmente, si la asignación de crédito
no es tarea sencilla cuando se trata de valorar a un único informante, decidir
entre dos agudiza sensiblemente las condiciones.
En el contexto de su discusión con la actitud de confianza [al menos
parcialmente] ciega que J. Hardwig asigna a los sujetos en condiciones de
inferioridad epistémica (1991: 693), A. Goldman discute cinco fuentes de
evidencia que puede procurarse un lego al momento de evaluar
afirmaciones rivales y elegir entre ellas:
a. Los argumentos que cada uno aporta para sostener la propia posición y
criticar la de su rival. A pesar de las constricciones impuestas por la
asimetría, no todos los fundamentos que se presentan resultan en todo
incomprensibles, epistémicamente inaccesibles, para el examen de los
receptores.
b. La opinión de otros expertos acerca del tema en cuestión; esto es,
recurrir a un mecanismo de arbitraje mediante el cual es posible
64
Entre esos informantes pueden contarse tanto expertos como no expertos: en las discusiones
públicas sobre ciencia participan habitualmente diversos actores sociales, miembros de
instituciones, de grupos de presión, en función de las temáticas involucradas, el grado de
controversialidad de la cuestión, o su magnitud social, política, económica. Aunque las
derivaciones en este caso no sean las mismas, el párrafo inicial de B. Latour a Nunca hemos sido
modernos es muy significativo de la diversidad aludida. El problema en esta oportunidad no es el
de la multiplicidad de opiniones y puntos de vista que cada uno de esos actores puede aportar al
debate sobre una cuestión y cuál es su impacto sobre los receptores, sino aquellos casos en los
cuales dos o más expertos debidamente identificados como tales ofrecen sendos enunciados
proposicionales rivales acerca de un mismo objeto entre los cuales el público debe decidir. Dicho
de otro modo, no se trata de cuán aceptada o rechazada socialmente sea la palabra de Al Gore
sobre el cambio climático -aunque también podría considerarse que por boca de Gore habla un
equipo de expertos asesores-, sino del problema que enfrentan los legos frente a las siguientes
aseveraciones en conflicto: “yo extraigo en conclusión que no existe «cambio climático», por
cuanto que no se puede achacar al hombre lo que simplemente no es” (Sanz Donaire, J. J.,
Anales de Geografía de la Universidad Complutense, Vol. extraordinario 2002, 443-457;
disponible en http://revistas.ucm.es/ghi/02119803/articulos/AGUC0202220443A.PDF) y “un
cambio discernible de influencia humana sobre el clima global ya se puede detectar entre las
muchas variables naturales del clima” (afirmación vertida por los expertos del IPCC, Panel
Intergubernamental sobre Cambio Climático, disponible en http://www.ipcc.ch/)
contrastar cuál de las proposiciones en cuestión reúne más y/o mejores

pruebas o genera un nivel superior de consenso.
c. La opinión de otros expertos acerca de la reputación que cada uno de los
informantes acredita entre los miembros de la comunidad; es decir, cómo
juzgan los propios pares la experticia respetiva de los testimoniantes
rivales. Esta clase de evidencia adquiere mayor valor cuando, a su vez,
esos árbitros tienen una imagen previa reconocida de competencia y
fiabilidad.
d. La presencia de intereses y sesgos distorsionantes que puedan subyacer a
las respectivas afirmaciones. Determinar si alguno de los antagonistas
tiene motivo para mentir, deformar u ocultar información, implica que su
fiabilidad puede ser razonablemente disminuida o cuestionada.
e. Las correspondientes trayectorias o “antecedentes de éxito cognitivo”.
Para Goldman, esta constituye la mejor fuente de legitimación para la
asignación de credibilidad; no obstante, puede advertirse que para el lego
que no participa de la comunidad presenta limitaciones similares a las
del mecanismo de “calibración directa” propuesto por Kitcher
(Goldman, 2001: 93-108).
El caso que Goldman caracteriza como del lego / 2 expertos reviste un

interés particular en relación con la apropiación social de la ciencia, pues
apunta a un problema que, como mencioné anteriormente, el público
percibe con especial agudeza: es, por decirlo de algún modo, el contexto en
el cual siente con mayor crudeza la vulnerabilidad de su posición de
dependencia epistémica, las condiciones de inferioridad radical que lo
inhabilitan para juzgar el mérito relativo de las respectivas afirmaciones.
Las dificultades para comprender cuestiones como la provisionalidad del
conocimiento o la flexibilidad interpretativa de las evidencias científicas, el
hecho de que expertos igualmente competentes y honestos arriben a
conclusiones diferentes sobre un mismo objeto, añaden un factor adicional
de desconfianza: la reacción inmediata es que alguno de los testimonios
rivales está errado o, en el peor de los casos, es falaz65. En esas condiciones,
como se describirá en el capítulo 10, los sujetos extreman los criterios de
control de la confianza y ponen en juego alternativa o simultáneamente
65
En este sentido adquiere pleno valor la opinión de S. Shapin incluida en el apartado 2.1, acerca
de la necesidad de promover entre los receptores una imagen de ciencia que contemple ese tipo
de situaciones a fin de evitar este tipo de resquemores infundados que genera su
desconocimiento.
todos los mecanismos propuestos por Goldman, y aún algunos otros que no
figuran entre ellos.
La contextualidad del examen de la autoridad cognitiva
La última referencia que interesa destacar de esta discusión, por lo que

aporta al anclaje del problema en el campo de CPC, es el argumento de M.
Kusch acerca del carácter situacional de los modelos de evaluación y
asignación de credibilidad. Se trata, afirma, de pensar que son de
“aplicación local” y no “general”, que las normas que regulan el proceso
siempre tienen lugar en circunstancias concretas de la vida social, y se
siguen o no de acuerdo con las condiciones y exigencias determinadas por
los diferentes contextos. Y que, por tanto, es un ejercicio inútil intentar
determinar cuál de esas normas son las que realmente se siguen, pues en
realidad es más adecuado reconocer que “seguimos todas ellas -en sus
respectivos contextos.” (Kusch, 2002: 340, la cursiva es del autor).
La objeción se dirige tanto a las interpretaciones reduccionistas como no
reduccionistas que limitan los modos de recepción testimonial a situaciones
abstractas y no contemplan la diversidad de escenarios y prácticas sociales
involucrados en la relación entre los agentes. El enfoque que desarrolla
Kusch, por contraste, es que las condiciones del entorno determinan que los
receptores funcionen en un modo u otro en relación con el examen más o
menos crítico, más o menos exhaustivo, de lo que afirman los expertos. Si,
como ya he mencionado, adoptar o no el conocimiento científico puede
significar para el individuo diferentes costos, riesgos y utilidades
dependiendo de la situación en que se encuentre, entonces es muy probable
que los mecanismos de asignación de autoridad y de adopción o reticencia
varíen en relación con las diversas ocasiones en que esos procesos tienen
lugar.
En otras palabras: que el público opere frente a las afirmaciones de la
comunidad científica alternativamente en modo defecto o en modo crítico, o
en un híbrido entre ambos, guardaría expresa relación con que el tipo de
conocimiento objeto de la interacción lo afecte o no de manera más o
menos directa o cercana, adquiera para él un interés concreto o especial por
motivos de cualquier índole -personales, grupales, de salud, de seguridad-;
o aún que esos modos se vean influenciados por las prácticas de interfaz
que intervienen en el vínculo. Este aspecto resulta fundamental para el
problema en el campo de CPC pues puede suponerse, por ejemplo, que
ciertas mediaciones comunicacionales tiendan a promover y facilitar la

formación de un juicio reflexivo, mientras que otras tiendan a minimizarlo u
obstaculizarlo.
Partiendo de esa base es posible pensar que la aceptación del público de
las afirmaciones de la ciencia resulta de un amplio rango de actitudes: del
examen crítico de la proposición -en la medida de sus posibilidades-, de la
deferencia justificada a la autoridad epistémica y también en algún caso, por
qué no, de la confianza ciega. Esas actitudes serán ejercida por los sujetos
en función de las diferentes ocasiones en las que se produce la interacción
con los expertos, y cuáles sean los mecanismos que activen y las opciones
adoptadas puede determinarse empíricamente como parte del proyecto
disciplinar del campo de CPC inscrita en el marco de la epistemología
social. ¿En qué escenarios y circunstancias, sobre qué tipo de cuestiones,
mediante qué estrategias y con qué limitaciones, los miembros del público
adoptan una posición crítica bajo las constricciones impuestas por la
asimetría cognitiva? ¿Cómo se manejan en cada ocasión, en función de las
premisas a su alcance, para evaluar la fiabilidad de las fuentes expertas?
¿Qué esfuerzo están dispuestos a invertir en el examen, y de qué depende
que ese compromiso sea asumido con mayor o menor grado de
responsabilidad? R. Holton (1994), por ejemplo, sostiene que la posición de
confianza (the stance of trust) puede suspenderse parcialmente respecto de
determinados temas, aunque la actitud general positiva hacia la autoridad
permanece. En la relación del público con la comunidad científica, si fuera
el caso, esto permitiría interpretar por qué por un lado se mantiene alto el
nivel de confianza genérico en la ciencia y sus profesionales -un dato
reiterado en las encuestas de percepción-, mientras que respecto de ciertos
tópicos conflictivos la confianza se suspende o se pone en tela de juicio -por
ejemplo, en el escenario de una controversia proyectada a la discusión
pública, o acerca de ciertas disciplinas específicas-. Interrogantes como
éstos contribuyen a precisar el tipo de problemas involucrados en la
formación del juicio crítico que ejercen los individuos respecto del
conocimiento científico, señalando nuevas direcciones para el enfoque de
uno de los temas más abordados -y, al mismo tiempo, más vagamente
definido- en el campo disciplinar.
4.3. Prejuicios y confianza epistémica
En el apartado anterior quedaron reflejadas una serie de cuestiones que

podrían -o deberían, desde mi punto de vista- ser reelaboradas en función de
los intereses de la investigación de la comprensión pública de la ciencia.
Como hemos visto, las distintas posiciones examinadas en torno de la
atribución de autoridad epistémica, si existe o no necesidad de razones
positivas para estar justificado en la adopción del conocimiento obtenido
por vía deferencial, se ligan directamente con la cuestión tradicional de la
posición reflexiva y comprometida que es menester promover entre los
miembros del público; esto es, el postulado normativo de que el público
debe examinar racionalmente y por sí mismo los argumentos científicos
como fundamento para adherir a ellos, mantener sus reservas o rechazarlos.
Cualquier participante de la disciplina estaría dispuesto a sostener que entre
sus fines prácticos se encuentra el de impulsar entre los ciudadanos el
interés por mejorar su información y comprensión sobre la ciencia y la
tecnología a fin de formarse un juicio autónomo, opinar y actuar en
consecuencia; y, de este modo, superar su dependencia respecto de los
especialistas. De hecho, ese el objetivo fundamental de las estrategias de
alfabetización emprendidas para superar el déficit cognitivo. Desde este
punto de vista parecería que ser confiado -implícitamente asociado con ser
crédulo- y ser crítico constituyen dos actitudes opuestas, de las cuales la
primera obraría en desmedro de la segunda que debe ser constantemente
promovida.
Es claro que esa forma de entender la naturaleza de la crítica no resulta
del todo compatible con la visión aquí expuesta de los problemas de la
comprensión pública de la ciencia, si bien eso no significa renunciar a la
idea de que efectivamente existe una actividad de esa índole de parte del
público. Dicho de otro modo: la asimetría cognitiva excluye a los legos de
la posibilidad de juzgar críticamente el valor epistémico de las
proposiciones científicas -y eso es algo que ningún barniz de alfabetización
puede proporcionarle- pero, como se observó en el apartado anterior, sí está
en condiciones de juzgar si las fuentes de las que provienen esas
proposiciones pueden considerarse una garantía suficiente o no para
aceptarlas; y es su responsabilidad hacerlo. En todo caso, se trata de que la
propia noción de lo que constituye un público crítico debe ser revisada del
mismo modo que hemos hecho con otras como las de conocimiento,
racionalidad, legitimación, dependencia e independencia epistémica, entre
otros. Eso supone en primer lugar establecer la clase de evidencia respecto
de la cual el lego está habilitado, y obligado, para adoptar una actitud

reflexiva -ya que no sobre el contenido proposicional de las afirmaciones-.
En segundo lugar, comprender las limitaciones bajo las cuales la ejerce y,
por tanto, establecer el alcance de la valoración que está en condiciones de
realizar. Y, finalmente, determinar en qué medida sus circunstancias
-subjetivas, grupales o contextuales- influyen en la posición más laxa o más
activa que asuma al respecto.
Entre las cuestiones asociadas frecuentemente con el tópico se plantea la
necesidad de que el examen crítico del público logre sobreponerse a los
prejuicios negativos o positivos con que se enfrenta a la ciencia y la
tecnología; a la vez que se espera que una actitud cada vez más reflexiva
contribuya progresivamente a disminuir su incidencia. De hecho, combatir
prejuicios es otro cliché del campo, paralelo y correspondiente con el del
espíritu crítico. Sin pretensiones belicosas, es posible expresar el
interrogante en otros términos: ¿cómo intervienen los prejuicios en el modo
en que los legos se involucran en el intercambio cognitivo, y en sus
reacciones frente a las afirmaciones expertas? El contenido de los
prejuicios es empíricamente accesible, pero ¿es empíricamente
modificable? ¿Es posible intervenir para controlar o reorientar su influencia
a fin de generar condiciones más apropiadas para la comunicación entre los
agentes y, por consiguiente, para el reparto del saber? Estas preguntas
resultan clave para articular los niveles teórico y práctico del campo de
CPC: una vez establecidas las funciones que desempeñan los prejuicios en
la relación epistémica y determinados los prejuicios que allí operan,
entonces cabría preguntarse de qué modo vincular ese conocimiento sobre
el proceso al diseño de las estrategias de intervención -por ejemplo,
mediante la intervención de las interfaces comunicacionales- que
contribuyan a mejorarlo.
Las dos posiciones acerca de la justificación del conocimiento adquirido
por vía deferencial requieren del público lego una actividad evaluativa: bien
juzgando si las premisas adicionales de las que dispone constituyen un
fundamento razonable para la adopción de la creencia; bien, aunque sea una
evaluación de mínima, cuando estima que no existen razones fundadas para
no creer. Como toda práctica valorativa, el examen se realizará sobre la
base de presunciones que son inseparables del individuo: un conjunto de
creencias previas, prejuicios, estereotipos, imágenes o representaciones,
forman parte del mecanismo que se echa a rodar cuando dos agentes
entablan una relación destinada a compartir conocimiento, e influyen sobre
diversos planos de su desarrollo y resultados. Entre las dimensiones sobre

las que el impacto de los prejuicios resulta especialmente visible se
encuentra el proceso, descrito en el apartado anterior, mediante el cual se
evalúa el crédito que merece el agente experto -su carácter de autoridad
fiable-, fuente de la mayor o menor confianza que pueda depositarse en sus
afirmaciones. A través de su influencia en la construcción de la confianza
epistémica, una serie de prejuicios sociales diversos -por ejemplo, los
prejuicios sobre la ciencia o los científicos- ingresan de plano en la
interacción entre los agentes orientada a la distribución pública del
conocimiento.
El enfoque elaborado por Miranda Fricker puede contribuir a aclarar el
planteo del párrafo previo, y mejorar su formulación y alcance. En
Epistemic Injustice. Power and the ethics of knowledge (2007), ofrece una
serie de herramientas conceptuales de gran valor para precisar el problema
general de la epistemología social -la imbricación entre factores epistémicos
y extra-epistémicos en el conocimiento y en el acto de conocer- en el
contexto cognitivo de la relación testimonial, que con ciertos matices
pueden aplicarse a este desarrollo. Desde la perspectiva que propone la
obra, los condicionantes del contexto social irrumpen en el contexto de las
prácticas testimoniales a través de los roles que ocupan los agentes que
participan de él, y su influencia resulta decisiva en el proceso de
construcción de la credibilidad asignada al hablante y, por consiguiente, en
la confianza que se deposita en su palabra. Esos roles, naturalmente, no son
neutrales sino que reflejan la actividad de unas relaciones de poder que
producen sujetos -dicho en términos foucaultianos-, asignándoles una serie
de características distintivas que definen su identidad social.
La premisa de Fricker es que el poder ligado a la identidad (identity
power) atraviesa el mecanismo testimonial desde el momento en que genera
una serie de identidades estereotipadas que los agentes emplean en su
valoración de la credibilidad de sus interlocutores. En ocasiones en que el
estereotipo involucra un prejuicio negativo hacia el hablante, eso no sólo
afecta al intercambio en el plano epistémico sino también en un plano
moral: en primer lugar, porque el receptor evalúa de manera indebida la
credibilidad del testimoniante, tomando poco o nada en cuenta el contenido
de sus afirmaciones -y exponiéndose, como resultado, al riesgo de perder un
conocimiento valioso-. En segundo lugar porque ejerce una acción
reprobable desde el punto de vista ético, ocasionando un daño inmotivado al
otro en su capacidad específica como agente cognitivo. Partiendo de esa
base, el proyecto de la obra es profundizar en esa doble disfunción,

epistémica y ética, involucrada en situaciones caracterizadas por lo que la
autora considera una injusticia testimonial (Fricker, ob.cit.: 17 y 20).
Por su influencia en el proceso de atribución de crédito y confianza, los
prejuicios constituyen un aspecto crucial para que la interacción entre los
agentes adquiera rasgos más o menos apropiados y productivos en lo
epistémico -porque afectan a la posibilidad de una comunicación efectiva
del conocimiento-, y más o menos justos en lo moral. Será injusta, como se
describió en el párrafo anterior, cuando está afectada por alguna clase de
ellos que daña o disminuye la credibilidad intelectual o personal del
informante, de manera independiente de cualquier otra evaluación; por
ejemplo, del contenido de sus afirmaciones o, podría pensarse, de
cualquiera de las otras fuentes de evidencia a disposición del oyente
referidas en páginas previas. Por contraste, es justa cuando el oyente adopta
una actitud virtuosa, minimizando el nivel de influencia de sus prejuicios en
su valoración de la calidad del informante. A su vez, la injusticia
testimonial puede presentarse bajo dos formas: en la que Fricker denomina
“incidental”, el agente se ve afectado en su capacidad como informante por
relación a un aspecto circunscrito, altamente localizado, pero esto no lo
hace vulnerable a otra clase de injusticias en otros ámbitos de su existencia.
Por contraste, la injusticia testimonial es “sistemática” cuando se conecta -a
través de una serie de prejuicios que marcan a ciertos grupos de sujetos- con
otros tipos de injusticia que atraviesan la diversidad de esferas de
interacción social -económica, profesional, política, legal- (ibíd.: 27).
Diversas clases de prejuicios pueden causar el déficit de credibilidad
inmotivado -sea incidental o sistemático- que altera la asignación de
confianza al hablante. Entre ellos, como se mencionó, el principal es el de
los estereotipos o “prejuicios negativos de identidad social” (negative
identity prejudice). Los estereotipos asocian a ciertos grupos con
determinados atributos y, en este sentido, categorizan a sus miembros de
acuerdo con ellos. Mediante esta clasificación, el prejuicio identitario
ingresa en la relación e incide directamente en la valoración de los agentes
epistémicos. Esto es: cuando la imagen de un grupo aparece asociada con
atributos inversos a los que caracterizan a un informante fiable -
competencia, honestidad, sinceridad-, la percepción del receptor del
testimonio resulta condicionada; por consiguiente, también lo está la actitud
con que se involucra en la interacción cognitiva, la evaluación de la
fiabilidad de su interlocutor y -mediante ella- la actitud de confianza o
desconfianza con que se enfrenta al conocimiento en juego. El prejuicio

distorsiona en el oyente su percepción del emisor (ibíd.: 36), y, en ese
movimiento, ocasiona un daño a su legitimidad como agente cognitivo.
Por lo que concierne al campo de CPC, es posible afirmar que la
injusticia epistémica afecta a la comprensión pública de la ciencia cuando
distorsiona negativamente, fundada en un prejuicio, la confianza necesaria
para el establecimiento de la interacción cognitiva con el experto. Por
ejemplo, esta situación aparece claramente reflejada en ocasión de
polémicas científicas y tecnológicas proyectadas a la esfera pública, sobre
todo en circunstancias en las cuales el conocimiento y sus agentes son
percibidos en la acera opuesta de los intereses e inquietudes de los
ciudadanos. En esos casos, el proceso de confianza se encuentra claramente
alterado por la coyuntura social en la que se inscribe la relación, y es
posible que los prejuicios negativos se manifiesten exacerbados -aún
cuando en condiciones normales resulten mucho menos notorios o
determinantes de la actitud del público-, afectando de base la credibilidad
de los expertos y la consecuente actitud adoptada frente a su palabra.
Sin embargo, con independencia de que el problema resulte
especialmente visible en ese tipo de escenarios conflictivos, a partir del
análisis de M. Fricker se abren un conjunto de interrogantes pertinentes para
examinar el contexto habitual en que se desenvuelven las relaciones entre
científicos y ciudadanos; es decir, en condiciones normales, no
especialmente alteradas por acontecimientos externos. Su interés radica en
que permite dar cuenta de los presupuestos sobre los cuales se construye, o
no, la confianza necesaria para que la relación entre ellos resulte justa en lo
moral y, sobre esa base, más eficaz en lo cognitivo y efectiva en lo político.
Sobre todo, si se observa el valor que adquiere extender el alcance de su
planteamiento para abarcar la articulación entre prejuicios, valoraciones y
actitudes en todos los agentes que participan de la interacción, y no sólo en
lo relativo al público. Mientras el objetivo de M. Fricker se circunscribe a
analizar el modo en que una percepción negativa del informante repercute
en la transmisión de conocimiento, para los estudios de comprensión
pública de la ciencia también sería muy relevante determinar si la situación
inversa registra algún efecto sobre la relación y sus resultados. Es decir: si
un justo reconocimiento de sus virtudes epistémicas y morales hacen del
experto una autoridad legítima, fiable, respecto del conocimiento que
afirma, y lo contrario perjudica infundadamente esa condición, ¿qué papel
cumpliría su propia imagen del ciudadano, de su calidad como agente
cognitivo, en favorecer u obstaculizar el proceso? El científico, ¿percibe al

público como un agente pleno, legítimo, con el cual tiene razón y valor
embarcarse en un intercambio de conocimientos, compartir conceptos y
promover alguna vía de discusión respecto de ellos?
Visto desde esa perspectiva, los prejuicios no sólo influyen en la actitud
con que el público se involucra en la interacción con el experto, sino que
pueden intervenir asimismo en dirección inversa; y más aún, como se
expone en el capítulo 6, ampliarse también en lo que respecta a las
instancias de interfaz que median en la comunicación entre ambos. Lejos de
ser un problema circunscrito a la imagen del rol del informante experto,
argumentaré entonces que lo que se pone en funcionamiento durante el
proceso de distribución social del conocimiento es una compleja red de
presupuestos y expectativas que mantienen los participantes sobre sí y sobre
el resto, cuyas consecuencias se manifiestan en diversos aspectos de la
relación que entablan. Entre ellos, de manera fundamental, en el proceso
mediante el cual se construyen un conjunto de actitudes recíprocas
necesarias para el buen desarrollo de la interacción orientada al reparto del
saber y la apropiación deferencial del conocimiento.
4.3.1. Un nuevo papel para los prejuicios en el reparto del saber
Del mismo modo que el cambio de marcos propuesto imprime un nuevo

sentido al problema del juicio crítico del público, en la sección anterior
quedó reflejado que también requiere observar bajo una óptica diferente
otro tema central del campo de CPC como es el de la incidencia de los
prejuicios en la relación de los sujetos con la ciencia. Para finalizar esta
sección, detengámonos por un momento en esta última cuestión.
Habitualmente, la influencia de los prejuicios ha sido caracterizada en el
modelo del déficit cognitivo bajo la hipótesis de la relación lineal entre
conocimientos y actitudes. Visto de ese modo, el bajo nivel de
alfabetización científica de la sociedad alimenta una serie de prejuicios
infundados que afecta a la posibilidad de un examen reflexivo de parte de
los ciudadanos: en un extremo, la idealización de la ciencia conduciría a
una aceptación acrítica e indiscriminada de todo cuanto ella afirma, produce
y permite; en el otro, prejuicios de contenido altamente negativo se traducen
en actitudes de temor, reticencia o rechazo que obstaculizan de antemano
cualquier análisis. A estas alturas es ocioso destacar que el último tipo de
situaciones concita en particular el interés del programa clásico, cuyos
esfuerzos se dirigen precisamente a corregirlas mediante la alfabetización

como mecanismo para atenuar las influencias negativas y promover las
actitudes de aprobación y respaldo establecidas en los orígenes del campo
como la meta a alcanzar66. Visto de ese modo, su interés por la relación
entre la distribución social del conocimiento, prejuicios y actitudes hacia la
ciencia puede sintetizarse de la siguiente manera:
a) Distribución de conocimiento “Prejuicios” del público Actitud de aprobación
Sin embargo, el enfoque explicativo que aquí se propone hace variar

sensiblemente el sentido de esa articulación. Si, como se argumentó, el
reparto del saber entre agentes en condiciones asimétricas involucra un
componente de confianza que motive la deferencia a la autoridad
epistémica, entonces el papel que desempeñan las imágenes previas de los
agentes en el proceso se orienta en una dirección diferente. Lo interesante
no es ya analizar en qué medida el acceso al conocimiento científico puede
moderar la influencia de ciertos presupuestos sobre las actitudes del público
sino cómo se proyecta la influencia de esos presupuestos sobre las actitudes
que son condición de posibilidad del acceso al conocimiento. Desde ese
nuevo ángulo, la relación queda expresada del siguiente modo:
b) “Prejuicios del público” Actitud de confianza Distribución de conocimiento
En páginas previas he señalado que este esquema provisional deberá

completarse teniendo en cuenta que el público no es el único grupo que
participa del proceso de circulación social del conocimiento ni, por tanto, la
única vía de ingreso de una serie de presupuestos que influirán en el curso
de la relación y en sus logros epistémicos. Si para M. Fricker la interacción
entre los agentes está atravesada por imágenes y valoraciones previas que
conforman en el receptor su percepción del informante, y eso condiciona el
intercambio de conocimiento, en el mismo sentido es posible pensar que la
percepción de los expertos sobre los legos también desempeña un papel
relevante en el proceso. Entre el público, como quedó de manifiesto en el
66
Aunque sin aclarar demasiado -como observaban Thomas y Durant- qué es en concreto aquello
que los ciudadanos están en condiciones de examinar críticamente y aprobar o no de la ciencia: si
se trata de sus prácticas, de los principios sobre los que se funda, del contenido de los enunciados
que produce, o de la fijación de sus objetivos y prioridades de investigación, entre otros aspectos.
Véase apartado 1.2.1 “Orígenes y consolidación del modelo”.
apartado anterior, la existencia de una imagen pre-juiciada de los científicos

tendría consecuencias para la evaluación de su fiabilidad como autoridad
epistémica y en función de eso, presumiblemente, para la mayor o menor
confianza depositada en su palabra. Entre los expertos, por su parte, la
existencia de una imagen pre-juiciada acerca de los no expertos tendría
consecuencias para la evaluación de su legitimidad como agentes
epistémicos plenos y en función de eso, para la mayor o menor confianza
depositada en el valor de implicarse con ellos en un diálogo destinado a
compartir conocimiento. Y si, además, se añade que en el vínculo entre
ambos la mayoría de las veces interviene un tercer actor que porta también
sus propias imágenes y expectativas sobre los otros y sobre la relación,
entonces la expresión (b) necesariamente deberá reflejar asimismo la
intervención de los “prejuicios” de esos grupos -expertos e interfaces-, y
sobre qué tipo de actitudes actúan en cada uno de los casos.
4.4. De la idea de “prejuicios” a la de “representaciones sociales”
A lo largo de estas páginas se observó repetidamente cómo el replanteo

general de los estudios de comprensión pública de la ciencia en el marco
formulado suscita la aparición de nuevos intereses y objetos de
investigación relevantes para la agenda disciplinar. Entre ellos, en este
capítulo hemos analizado los dos que considero más relevantes: en primer
lugar, el de la justificación del conocimiento que el público adquiere a
través de la deferencia a la autoridad epistémica; en segundo lugar, el de los
factores que intervienen en el proceso de construcción de la confianza
epistémica. En ambos casos he procurado enfatizar su relación con dos ejes
fundamentales del campo disciplinar, respectivamente el del ejercicio de
una actitud activa y crítica de los sujetos respecto de la ciencia -por
contraste con una recepción pasiva e irreflexiva de sus afirmaciones-, y el
de la influencia de los prejuicios en ese proceso. Especialmente, en este
último caso, en lo que respecta a su intervención en la valoración que los
ciudadanos legos realizan de la credibilidad de los informantes expertos y
qué consecuencias tiene eso para el intercambio testimonial.
En este sentido, he señalado que la mutua percepción de los agentes
constituye un problema de especial importancia por las constricciones que
impone al vínculo epistémico. Como se sugirió en la última sección, cuando
esa percepción aparece negativamente condicionada por imágenes previas
acerca del otro, que disminuyen o anulan injustamente su validez como
agente, el conocimiento público de la ciencia se ve directamente afectado

desde el momento en que, muy probablemente, la interacción sobre la cual
se basa ni siquiera llega a concretarse; o bien, si se concreta, es menos
probable que llegue a ser exitosa -si por ello se entiende la aceptación por
parte del público del conocimiento ofrecido por el científico-. Hasta el
momento, por fuerza de claridad, el énfasis estuvo puesto en definir los
aspectos centrales que hacen a la relación entre dos de los agentes
involucrados en el proceso: la fuente científica que comparte un
conocimiento adquirido por la comunidad de especialistas con los
miembros de la comunidad más amplia conformada por los ciudadanos. No
obstante, a nadie escapa que en la mayoría de los casos el diálogo entre
ambos grupos no es directo sino que el vínculo aparece mediatizado por la
intervención de una o una serie de interfaces que también deben ser
consideradas participantes activos en el proceso. La incorporación de un
tercer agente mediador añade un nivel adicional de complejidad a todos los
aspectos de la relación socioepistémica descriptos hasta el momento, cuyo
alcance será abordado con más detenimiento en el Capítulo 6 cuando se
articulen los distintos elementos hasta aquí introducidos.
En este punto, los problemas de asignación de crédito y la construcción
de la actitud de confianza epistémica mutua operan a modo de bisagra que
permite articular una segunda fuente conceptual en la investigación de las
prácticas de comprensión pública de la ciencia. Por sus similitudes
funcionales, en el próximo capítulo se argumentará que es posible sustituir
el concepto de “prejuicio negativo de identidad social” que M. Fricker sitúa
en la base del proceso por el de mayores alcances de “representaciones
sociales”, formulado por Serge Moscovici en el marco de la psicología
social. Este reemplazo no se debe a un desacuerdo sustancial con la idea
sino mas bien a una cuestión de economía conceptual: como se podrá
observar en lo que sigue, el concepto de representación social es aplicable
tanto en el sentido que asigna Fricker a los prejuicios identitarios, como
para dar cuenta de otros procesos vinculados con la apropiación social de la
ciencia.
Brevemente, en tanto sistema de convenciones significativas
colectivamente generado y compartido, las representaciones modelan la
percepción que los individuos tienen de su entorno, de los objetos y sujetos
con los que interactúa en su vida pública y privada; por ende, condicionan
sus actitudes, opiniones y el modo en que se desenvuelven en relación con
ellos. Entre esas interacciones se encuentran, evidentemente, los vínculos
con la experticia, que serán igualmente orientados en una u otra dirección

en virtud de las representaciones que sostengan los miembros del público.
Así, el diálogo epistémico aparece como un caso específico de las
relaciones interpersonales generadas en el transcurso de la vida social,
mediadas por las representaciones de los individuos que las entablan. Por
tanto, cuestiones relativas a las estrategias de evaluación de autoridad
cognitiva, el tipo de condiciones más estrictas o laxas que se requieran para
la adopción de una actitud deferente de sus afirmaciones, o que esos
procesos se basen en una valoración más justa o injusta de la figura del
experto individual o de la comunidad científica colectiva, todos estos
aspectos que hacen a la apropiación del conocimiento estarán influidos por
las disposiciones previas de los miembros del público que participan de él.
En el siguiente capítulo se describen los rasgos más significativos de la
Teoría de las Representaciones Sociales a partir de la elaboración
desarrollada por S. Moscovici, cuya contribución completa el encuadre de
esta propuesta para el análisis conceptual y la investigación del proceso de
la comprensión pública de la ciencia.
CAPÍTULO 5
REPRESENTACIONES SOCIALES Y
COMPRENSIÓN PÚBLICA DE LA CIENCIA
5.1. La fuente de los prejuicios sociales
El cambio de marco explicativo propuesto en los capítulos 3 y 4 supone

volver a situar el problema del reparto social del saber en el centro de los
estudios de la comprensión pública de la ciencia, aunque desde una
perspectiva diferente a la del programa clásico; lo cual trae aparejado, como
se indicó oportunamente, tanto el surgimiento de nuevos interrogantes de
interés como la posibilidad de subsumir antiguos problemas disciplinares
bajo una nueva mirada. Entre éstos, el primero es reconocer que la asimetría
cognitiva no representa una dimensión irrelevante sino constitutiva de la
relación entre ciencia y sociedad y, como tal, una piedra angular para
caracterizar las interacciones entre sus agentes. Por otra parte, el enfoque
retoma asimismo la existencia de una vinculación relevante entre
distribución del conocimiento y actitudes del público; si bien no ya en
términos de la hipótesis del impacto del primero sobre la aprobación o
soporte hacia la ciencia sino, a la inversa, en el modo en que otras actitudes
-deferencia epistémica, atribución de autoridad, confianza en los expertos-
influyen sobre la factibilidad de la distribución y apropiación social del
conocimiento. Finalmente, se observó cómo esta perspectiva permite
integrar dos tópicos tradicionales de los estudios de CPC: el ejercicio del
juicio crítico de los legos y el papel que desempeñan los prejuicios producto
del imaginario colectivo en la recepción pública de la ciencia, ambos
articulados ahora en el proceso de evaluar la fiabilidad de las fuentes
expertas y decidir si confiar y deferir a sus afirmaciones, o no.
Por la influencia que ejercen en la comunicación entre los agentes, es
preciso detenernos con más detalle en la fuente en que se forman esos
presupuestos de la percepción que modelan su participación en la
interacción epistémica: la “imaginación social colectiva” en términos de M.
Fricker, poblada de estereotipos, que conforma la “atmósfera social” en la
cual están inmersos los interlocutores y que informa sus juicios a través de
la influencia que ejerce sobre la imaginación individual de cada uno. En ese

sentido, la Teoría de las Representaciones Sociales (en adelante TRS) que
se aborda en este capítulo ofrece una serie de claves conceptuales para
caracterizar con más precisión esa atmósfera de significados sociales que
rodea a las relaciones entre científicos y públicos y enmarca el proceso de
reparto del saber.
Su valor reside, en primer lugar, en que permite dar cuenta de cuáles son
y cómo se forman los contenidos sustantivos de la imaginación social de los
cuales se nutren las percepciones individuales; esto es, detectar qué tipo de
imágenes y estereotipos vigentes en un determinado contexto -por ejemplo,
sobre la ciencia- conforman el repositorio de significados en el que abrevan
las imágenes de los actores que en él se desenvuelven y relacionan.
Asimismo, el enfoque hace posible examinar cuáles son los mecanismos
operativos mediante los cuales se produce la articulación de los contenidos
del imaginario grupal en los imaginarios subjetivos, y por esa vía
impregnan los juicios y actitudes que adopten respecto de los componentes
del entorno con que interactúan. Por ejemplo la función de anclaje, que se
describe en breve, permite explicar cómo opera el estereotipo social del
científico en la valoración individual que realiza un lego de la confianza que
merecen las afirmaciones formuladas por un científico en particular. En
tercer lugar, la TRS ofrece un marco para interpretar el resultado del
proceso de interacción epistémica: cómo se insertan los conocimientos
científicos obtenidos mediante la deferencia a la autoridad cognitiva en el
sistema más amplio de representaciones sociales (en adelante RS) vigentes
en un grupo o sociedad, y qué alteraciones o modificaciones se producen en
esas circunstancias.
Tras la presentación de los aspectos más sobresalientes de la TRS, en la
tercera sección se podrá observar que esta última contribución de la teoría
ha sido la más explotada en los estudios de comprensión pública de la
ciencia. Si bien no puede decirse que el enfoque haya marcado
particularmente el desarrollo disciplinar, sí cabe reconocer que algunas de
sus herramientas conceptuales han sido empleadas instrumentalmente para
interpretar aspectos propios de la circulación e inserción del conocimiento
científico en el marco de los significados culturales, o de la incorporación
de sus contenidos en el saber de sentido común. Esa influencia quedará
reflejada a través de una serie de estudios que ejemplifican su aplicación en
investigaciones recientes sobre la percepción pública de ciertas ramas de la
ciencia y la tecnología. De todos modos debe quedar claro que, no obstante
su interés para iluminar aspectos muy relevantes de la comprensión pública

de la ciencia, ese no es el plano sobre el que este trabajo pone su énfasis.
Más que en las RS como punto de culminación de la apropiación social del
conocimiento, mi objetivo se centra en analizar el rol -poco o nada
explorado- que desempeñan en su punto de partida, en la forma en que un
conjunto de imágenes y supuestos gestados colectivamente condicionan las
actitudes con que los sujetos se posicionan y desenvuelven en el plano del
intercambio cognitivo. Entre las reflexiones finales del capítulo se
argumentará que desde esa óptica es posible concebir la incidencia de los
factores contextuales, extra-epistémicos, en la relación entre ciencia y
sociedad de un modo diferente al que propone el modelo etnográfico-
contextual; esto es, sin renunciar a las constricciones que impone el factor
epistémico de la asimetría cognitiva entre expertos y públicos.
5.2. El fenómeno de las Representaciones Sociales
5.2.1. Los recursos de la “sociedad pensante”
A comienzos de la década de 1960, S. Moscovici introdujo su propia

elaboración de una teoría de las RS73 en un estudio ya clásico en el campo
de la psicología social acerca de la penetración del psicoanálisis en el
pensamiento popular en Francia. En El Psicoanálisis, su imagen y su
73
Entre los antecedentes de la teoría se señalan habitualmente un conjunto de aportaciones
procedentes de la sociología, la antropología y la psicología de fines del siglo XIX y comienzos
del XX. Entre ellos, la etnopsicología de W. Wundt, el interaccionismo simbólico de H. Mead y
H. Blumer, el constructivismo mental de J. Piaget, la antropología de L. Levy-Bruhl. Muy
cercana a la temática de Moscovici se sitúa la elaboración contemporánea de P. Berger y T.
Luckmann sobre los orígenes del sentido común y la estructuración social de la realidad. Sin
embargo, los antecedentes más directos -los que Moscovici se encarga de destacar y respecto de
los cuales enfatiza sus diferencias- deben rastrearse en los estudios de E. Durkheim acerca de la
conciencia y las representaciones colectivas. Muy someramente, Durkheim distingue las
representaciones individuales de las colectivas, siendo éstas conceptos, categorías abstractas que
se producen grupalmente, son irreductibles a las primeras y forman la conciencia colectiva sobre
la cual una sociedad mantiene su unidad. Las representaciones colectivas constituyen una fuerza
coactiva poderosa que se manifiesta, entre otros, en los mitos, la religión, las creencias.
Moscovici afirma que la diferencia fundamental con el antecedente sociológico radica en que la
Psicología Social atiende tanto a la estructura como a la dinámica de las representaciones, a sus
mecanismos de generación y transformación, frente al carácter fijo o estático que presentan en el
modelo durkheimiano. En este sentido, sostiene, las representaciones deben ser consideradas de
partida como un “fenómeno” a analizar y no como un “concepto” irreductible a otros
(Moscovici, 2000: 30).
público (1961/1979) las define como una forma de conocimiento específico

socialmente generado -el saber de sentido común- cuya función es la
elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los miembros
de un grupo; mediante ellas los sujetos hacen inteligible la realidad física y
social y se integran tanto en su entorno como en sus intercambios
cotidianos. La obra contiene la exposición más exhaustiva de su TRS, que
se convirtió en la base de una extensa serie de indagaciones subsecuentes. A
partir de su versión original, tanto el propio autor como sus epígonos han
avanzado en el desarrollo de una corriente de la psicología social centrada
sobre los procesos mediante los cuales se genera, transforma y proyecta el
conocimiento social, que tiene a las RS como su objeto central de reflexión
teórica e investigación empírica. Treinta años después de su planteamiento
inicial, Moscovici se refería al proyecto disciplinar en estos términos:
“Numerosas ciencias estudian la forma en que la gente se maneja con el

conocimiento, lo distribuye y representa. Pero el estudio de cómo y por qué la gente
comparte conocimiento y de ese modo constituye una realidad común, de cómo
transforma ideas en prácticas -en una palabra, el poder de las ideas- es el problema
específico de la psicología social.” (1990: 164)
Antes de profundizar en una caracterización de las RS, es menester aclarar

algunos aspectos de cómo se concibe desde este enfoque el proyecto de la
psicología social. En particular, cómo aborda el problema de la dicotomía
entre lo individual y lo social en la generación del saber de sentido común
que es su objeto; respecto del cual, más que una opción taxativa entre uno u
otro extremo, la TRS procura avanzar en dirección de una síntesis entre
ambos. En este sentido, Ibáñez García (1988) sostiene que uno de los rasgos
más valiosos del concepto de RS es que mantiene las potencialidades
heurísticas de nociones de índole psicológica -percepciones, actitudes- pero
a la vez vinculadas con categorías de raigambre sociológicas de mayor
alcance -como las de cultura, normas y valores grupales-; característica que
también es mencionada por T. Albero como una de las ventajas del
concepto (2005a: 12).
Como constructos colectivamente elaborados y compartidos, las RS
tienen una doble dimensión: por un lado, son productos simbólicos del
pensamiento social, creencias estructurantes y conocimientos significativos
para un grupo dado; por otro las RS son los procesos mediante los cuales
los individuos construyen la realidad, mecanismos socio-psicológicos que
modelan las formas de pensar, hablar y actuar en ella. En otras palabras, las
RS son a la vez contenidos sustantivos generados en el transcurso de las
interacciones entre los sujetos y procesos de referenciación a través de los

cuales éstos conciben el mundo y se vinculan con él. En lo que sigue
intentaremos aclarar en qué consiste ese modo de existencia dual y cuáles
son sus consecuencias para la psicología social del conocimiento.
El primer cuestionamiento de la perspectiva se dirige a la suposición de
que los individuos conocen su entorno natural y social exclusivamente
mediante la aprehensión automática de una realidad que está allí para ser
observada y explicada, que precede e ignora el trabajo perceptivo. Desde
esa posición, lo mejor que puede esperarse de una representación mental es
que sea una copia lo más ajustada posible de las características de la
realidad exterior; lo contrario es una representación errónea, atribuible por
ejemplo a un problema de distorsión en los mecanismos perceptivos.
Moscovici (1982) ha criticado en detalle el individualismo presente en
diversas corrientes de la psicología social: tanto en aquellas fundadas en
enfoques conductistas o biologicistas como en la psicología social
cognitivista -anclada en teorías de procesamiento individual de la
información-, en las cuales el sujeto es examinado en un vacío social y,
consecuentemente, las operaciones y el contenido del pensamiento se
conciben como producidos por algo así como un Robinson Crusoe
cognoscente. Desde su punto de vista, esa imagen de un ser carente de
cualquier marco previo en el cual inscribir e interpretar sus impresiones
resulta inaplicable a agentes inmersos en una comunidad y, por ende, en un
sistema de significaciones compartido que les indica cómo seleccionar,
clasificar y evaluar la información que reciben de su entorno natural y
social. Por contraste, el argumento central de la teoría de las RS es que los
estados psicológicos están socialmente producidos, de ahí su discrepancia
básica con corrientes que tomen al individuo como su unidad de análisis74:
ninguna mente escapa de los condicionantes previos que impone la cultura,
a través del lenguaje y el sistema de representaciones, al pensamiento y la
percepción (Moscovici, 2000: 23).
Por otra parte, aun cuando el análisis de la conformación del
conocimiento social no excluyera del todo a la experiencia y la percepción
individuales, éstas resultan comparativamente irrelevantes en relación con
la magnitud de conocimiento que los sujetos adquieren en su interacción
con otros. En sintonía general con argumentos vertidos en el capítulo
74
Una exposición detallada y crítica de las discusiones en el seno de la psicología social entre los
programas de las RS y de la cognición social, puede encontrarse en Moscovici, 1982;
Jovchelovitch, 2001; Kruglanski, 2001.
anterior, la TRS parte de la base de que prácticamente la totalidad de lo que

una persona conoce y cree lo ha obtenido de manera indirecta, mediante los
relatos entre pares, la adquisición de un lenguaje y sus convenciones, el
saber contenido en los objetos que emplea y en las prácticas aprehendidas
durante la vida en común. Adonde sea que la gente interactúe, o meramente
se encuentre sin un propósito común, circula información: se cuenta cosas
mutuamente, intercambia datos, opiniones, experiencias, escucha y discute
con otros, influye y es influida por ellos. A largo plazo, en el transcurso de
esas conversaciones van creándose elementos estables y recurrentes, un
repositorio común de significaciones para sus participantes, imágenes e
ideas que se dan por supuestas y son recíprocamente aceptadas; sin ellas,
sin ese parloteo sostenido mediante el cual se construye el pensamiento
social, no habría comunicación posible ni, por ende, socialidad (ibíd.: 34).
El sistema de representaciones originado en la comunicación entre los
sujetos y que prima sobre sus racionalidades individuales, se encuentra
incrustado en las estructuras e instituciones en torno de las cuales se
organiza y despliega la vida social -familiares, educativas, grupos de
pertenencia, entre otras- y es adoptado por sus integrantes, que lo
incorporan tanto a nivel de su acceso y comprensión de la realidad como de
sus formas de desenvolverse eficazmente en ella. Las formas colectivas no
sólo tienen un efecto prescriptivo por lo que se refiere al modo de pensar
individual sino que, asimismo, definen y limitan los modos de actuar en
consecuencia. Significados, actitudes y prácticas subjetivas se encuentran,
pues, constreñidos por aquello que las representaciones indican que es
posible y legítimo pensar y hacer para los grupos que las comparten.
La primacía de las representaciones sobre las percepciones individuales,
su origen en la comunicación interpersonal, y el rol causal que ejercen sobre
pensamiento y acción, constituyen el fundamento sobre el cual esta
corriente de la psicología social aborda el estudio de la “sociedad pensante”
productora de sentido común (Moscovici, 1984, 2000). Sus premisas
básicas son, por una parte, la naturaleza social del pensamiento; por otra, la
impronta que ejerce el pensamiento así configurado en la determinación de
la vida en comunidad. Y postula la existencia de ciertas entidades, las
representaciones compartidas por los miembros de un grupo, que permiten
dar cuenta de ambas: en tanto cumplen funciones cognitivas, explican cómo
las formas colectivas de construcción de la realidad modelan las formas
individuales; en tanto constituyen marcos comunes para la comunicación e
interacción entre los sujetos, explican cómo lo simbólico modela la
socialidad. Elucidar en qué consisten las RS requiere el análisis de sus

procesos generativos y funcionales -cómo se elaboran y modifican en el
transcurso de las relaciones interpersonales- y de los productos así gestados
-el conjunto de contenidos sustantivos, el saber de sentido común
compartido por el grupo que permite su subsistencia-.
5.2.2. Representaciones Sociales: funciones y estructura
No es sencillo ofrecer una caracterización del fenómeno de las RS

comprehensiva de la variedad de aspectos, relaciones y funciones que
comportan. Una vez que Moscovici sentara el marco general del programa,
tanto él como sus colaboradores y continuadores más directos primero -D.
Jodelet, R. Farr, W. Doise entre ellos- se dedicaron a expandir los
componentes de la teoría, con lo cual tanto el concepto central como otros
relativos tendieron a hacerse más complejos y, en ocasiones, a difuminarse
en sus contornos según intereses diversos. Más adelante, la extensión de la
perspectiva en el ámbito europeo durante las últimas décadas del siglo
pasado trajo aparejada no sólo una multiplicidad de investigaciones
empíricas sino también de apropiaciones y reelaboraciones ad hoc del
concepto de RS; eso se refleja en que buena parte de los ensayos, informes
de investigación o artículos que integran la bibliografía especializada
comienzan por redefinir su sentido en el contexto de esa reflexión o estudio
en particular. Además, desde otro ángulo, la cercanía de las RS con otras
categorías -los ya mencionados estereotipos, pero también con la noción de
habitus defendida por P. Bourdieu, las de mediación cultural o esquemas
mentales- conduce a que, a la propia inflación definicional, se sumen
solapamientos y usos alternativos de unos u otros términos. ¿Son todas ellas
etiquetas intercambiables? En última instancia, ¿hay algo en particular que
permita distinguir un abordaje de otro, o se trata meramente del estudio de
los mismos fenómenos bajo diferentes rótulos?
Moscovici (1976: xii) las define como un sistema de valores, ideas y
prácticas con una doble función: en primer lugar, establecer un orden que
permite a los individuos ubicarse en su contexto material y social y
dominarlo; en segundo lugar, posibilitar la comunicación entre los
miembros de una comunidad, proporcionando un código para el
intercambio social, para nombrar y clasificar sin ambigüedades los diversos
aspectos del mundo. Las RS constituyen una modalidad particular de
conocimiento orientado a la acción: los sujetos se comportan individual y
socialmente sobre la base de lo que sus representaciones acerca de objetos y

circunstancias sugieren, indican o prescriben como modos de
comportamiento válidos y apropiados respecto de esos objetos en cada
circunstancia. Este rasgo, su carácter de “pensamiento para la acción”
aparecerá enfatizado a lo largo de sucesivos desarrollos de la teoría. Por su
parte, tanto J-C. Abric (2001) como D. Jodelet (1986,) coinciden en sus
respectivas caracterizaciones en términos bastante similares. Para Abric, se
trata de un conjunto de información, creencias, opiniones y actitudes acerca
de un objeto, que se organizan y estructuran para constituir un tipo
particular de sistema social cognitivo. Son simultáneamente el proceso y el
producto de la actividad mental a través de la cual los individuos
reconstruyen los objetos de la realidad y les atribuyen significado. Denise
Jodelet también enfatiza el doble carácter indiscernible de contenidos y
función mental de las representaciones. En la misma línea que los
anteriores, las concibe como modalidades de pensamiento práctico
generadas en y orientadas hacia la comunicación de los individuos,
interacción mediante la cual es posible la comprensión y el dominio del
entorno social, material e ideal. (1986: 475). En la huella de una analogía
entre la estructura del conocimiento científico y el conocimiento de sentido
común, Clémence describe a las RS como “teorías” de sentido común
aplicadas a tópicos generales, construidas y empleadas para manejar
cuestiones abstractas y complejas en la vida cotidiana (2001: 83, el
entrecomillado es propio).
Avanzar en la comprensión de las RS requiere ir desbrozando los rasgos
que se reiteran en las afirmaciones anteriores, aunque ello suponga en algún
punto contradecir una de las premisas de la teoría: la dificultad de deslindar
en las representaciones sus dimensiones procesual y sustantiva, y ambas de
su carácter dialógico -esto es, de objetos generados en la comunicación
interpersonal y a la vez condición de posibilidad de la misma-. La lectura de
los siguientes apartados no debe perder de vista esta salvedad inicial.
Las funciones cognitivas de las RS: los procesos de anclaje y objetivación
Las RS convencionalizan la percepción de los objetos, sujetos y

acontecimientos que integran la realidad con la que interactúan los
individuos. Les dan una forma definida, los ubican en categorías, y
progresivamente van estableciendo modelos de un cierto tipo, distintivos y
compartidos por el grupo, que se imponen prescriptivamente sobre las

percepciones individuales de sus miembros. Cada nuevo elemento o
experiencia con la que se enfrenta el sujeto se subsume en alguna de esas
modelizaciones, se asimila dentro del sistema de convenciones
predeterminadas para poder ser decodificado por referencia a ellas. De este
modo, las representaciones proveen de recursos cognitivos para enfrentar lo
desconocido, disminuyendo el temor o recelo que provoca cualquier
incertidumbre: posiblemente una de las afirmaciones más citadas de la
teoría sea la expresión reiterada a lo largo de la obra de Moscovici et al. que
cifra su propósito principal en términos de “hacer familiar lo no-familiar”.
Ese proceso de reducción y articulación de la información novedosa en
esquemas significativos previos se realiza a través de dos mecanismos
concomitantes: los de anclaje -anchoring- y objetivación -objectifying-.
Según D. Jodelet, ambos “iluminan una importante propiedad del
conocimiento: la integración de la novedad, que aparece como una de las
funciones básicas de las representaciones sociales.” (1986: 479).
El anclaje procura reducir un nuevo elemento -ideas, fenómenos o
sujetos- mediante su adscripción a categorías o imágenes corrientes, hacerlo
inteligible en el contexto de lo que se tiene por sabido. Por ejemplo: cuando
en la década de los ‘80 una dolencia aún poco conocida trascendió a la
opinión pública, fue rápidamente identificada y asimilada socialmente en
términos de otras suficientemente conocidas como cáncer o enfermedad
venérea; y no fue sino hasta mucho tiempo después que se desarrolló una
representación específica sobre el SIDA que permitió distinguirla de
aquellas en el imaginario social (Marková y Wilkie, 1987). El anclaje, por
consiguiente, es el proceso por el cual algo o alguien puede ser clasificado y
nombrado -una representación es también un sistema de denotación-;
evaluado -por referencia a los elementos ya existentes dentro de esa
categoría-; y compartido por los sujetos en una interacción comunicativa
con un significado común.
Clasificar algo supone encasillarlo dentro de ciertos límites de
comportamientos y reglas que estipulan lo permisible y lo esperable de los
elementos que se incluyen en esa clase. Por ejemplo, cuando se clasifica y
nombra a un individuo como político, psicópata o científico se lo remite a
un conjunto de conductas, hábitos, valores, que expresan las expectativas de
quien lleva a cabo la operación clasificatoria acerca de lo que es/debe ser un
político, un psicópata o un científico y, por ende, indican el modo en que
los casos particulares deben desenvolverse para coincidir con los
parámetros que definen a la clase.
Resulta evidente que este proceso de comparación no es neutral sino

intrínsecamente valorativo: al asignar un objeto a una clase no se está
meramente estableciendo un hecho sino evaluando en qué medida se
aproxima o se distancia de un prototipo que se considera paradigmático de
la categoría. Siguiendo con el ejemplo, ello supone examinar a los
candidatos a político, psicópata y científico por referencia a ciertos
modelos; pongamos por caso, respectivamente, José de San Martín,
Hannibal Lecter, o Albert Einstein. El sujeto u objeto que pasa a formar
parte de una clase, como se dijo, se torna a la vez depositario de y
respondente por los atributos positivos o negativos propios de ella. Dado
que se presupone que participa de determinadas propiedades -en el ejemplo,
unos modos de pensar y actuar, ciertos valores o aún, en el caso de
representaciones muy completas, un tipo físico, un registro lingüístico,
postural, etc.- se le exigirá un grado de ajuste a ellas, so pena de ser
considerado un mal político, un mal psicópata, o un mal científico, o bien
de ser excluido de la clase. Más difícil, debido a la disposición a la
resistencia que caracteriza a una RS, resulta que la propia categoría se
modifique taxativamente frente a un ejemplar anómalo75: justamente el
hecho de buscar lo familiar en lo extraño permite entrever el carácter más
bien conservador de las representaciones, su tendencia a la confirmación
más que al cambio de los contenidos significativos vigentes.
Pero la reducción de lo desconocido a lo conocido no se limita al
procedimiento clasificatorio y denotativo del anclaje sino que en ocasiones
requiere, asimismo, materializar una abstracción, hacerla tangible, para
acercarla a los objetos de la experiencia cotidiana. El mecanismo de
objetivación permitiría dar cuenta de por qué, en términos de J. Maxwell,
aquello que es abstracto para una generación se convierte en algo muy
concreto para la próxima76; o, en la paráfrasis de Moscovici, “lo que es no
familiar o no percibido en una generación se torna familiar y obvio en la
siguiente.” (2000: 49). La objetivación consiste en sustituir el fenómeno o
75
De más está decir que, cuando ello ocurre, nunca es producto de un caso no tipificable, o aún
de una acumulación de ellos, sino de un proceso que afecta al propio núcleo duro de la
representación -esto quedará más claro en el siguiente apartado, cuando se mencionen las
características estructurales de las RS-, y sólo puede advertirse mediante un análisis diacrónico
de su evolución en el marco de la evolución del propio grupo que la sustenta, y del contexto
social amplio en el que éste se inserta.
76
La expresión de Maxwell se refiere al modo en que un hecho altamente improbable como la
acción a distancia entre dos cuerpos -aludiendo a la fuerza de gravitación universal- se convirtió
en el lapso de un siglo en algo común e incuestionable. (Cit. en Ligthman, A., 1995)
idea objeto de la representación por un icono, metáfora o tropo cercano a la

experiencia e imaginería del grupo, que es inmediatamente evocado cuando
se trata de referir al primero; en este movimiento, se lo dota de un carácter
material, de una sustancia. Por ejemplo, en una investigación sobre
representaciones de la enfermedad mental entre habitantes rurales, D.
Jodelet observó la referencia reiterada a imágenes como “marchitamiento”
(decay), “cuajarse” como manteca, “agriarse” o “cortarse” (souring) como
leche. Por recurso a ellas los sujetos vinculaban el fenómeno de
transformación orgánica que trae aparejado “caer enfermo” con otros
procesos de degradación visibles con los cuales se relacionaban en su
entorno (Jodelet, 1991: 209).
Lo que muestra el estudio es que la elección de las imágenes o tropos no
es arbitraria: en tanto granjeros, los miembros del grupo acudían a recursos
muy propios de su experiencia cotidiana -difícilmente el habitante de una
ciudad hubiera asociado una enfermedad mental con el proceso de
descomposición de la leche- para dar cuenta de algo abstracto, no familiar y
amenazante. Desde este punto de vista, un aspecto a tener en cuenta es que
la objetivación mantiene una fuerte relación con las circunstancias del
grupo que construye la representación -históricas, socioeconómicas,
educativas, etáreas- porque éstas delimitan el conjunto de experiencias
familiares para sus miembros y, consecuentemente, el repertorio de
imágenes para la sustitución. El mecanismo permite advertir claramente
cómo operan las condiciones contextuales de un grupo en la construcción
de una representación configurando el espacio de posibilidades de la
función objetivadora, proporcionando y limitando los objetos concretos y
conocidos mediante los cuales materializar los objetos abstractos y
desconocidos. Las representaciones grupales se diferencian entre sí porque
en virtud de las circunstancias del grupo cambian los espacios de
posibilidades que contienen las alternativas para la objetivación77.
77
Ambas características de la función objetivadora -la materialización de objetos abstractos por
remisión a objetos de la experiencia y el carácter contextual del proceso- podrán advertirse
claramente en el Capítulo 8. Allí se describe la representación social del objeto “ciencia” entre
los miembros del público, y la materialización de su contenido abstracto o lejano en los
artefactos tecnológicos que conforman el entorno cotidiano más inmediato. Asimismo, se podrá
advertir cómo la selección de objetos tecnológicos que hacen presente a la ciencia está
supeditada a las experiencias que los miembros de diferentes grupos mantienen con diferentes
tipos de tecnologías. Por caso, mientras la ciencia “es” o “está” en las nuevas tecnologías de la
comunicación para los grupos de jóvenes y adultos jóvenes que experimentan continuamente con
ellas, para los adultos mayores la objetivación del conocimiento científico se encuentra en todo
tipo de prótesis físicas -gafas, muelas postizas, marcapasos cardíacos- con los cuales no sólo
Si la asociación entre imagen y objeto -un concepto, en la investigación

de Jodelet- es arbitraria, una construcción ligada al campo de experiencias
compartido por los miembros del grupo, cabría aún preguntarse: la leche
cortada, ¿es o no una metáfora correcta o adecuada de la locura? Por lo que
se ha señalado hasta el momento salta a la vista que, formulada en esos
términos, la cuestión carece de mayor sentido. Como máximo lo que puede
decirse es que, para ese grupo, la imagen extraída de su acervo cotidiano es
buena para pensar (good to think) la locura. En términos de Wagner y
Kronberger, eso significa que es simple, que su significado está bien
asentado en el mundo de la experiencia del grupo y que no contradice otros
parámetros grupales, por ejemplo sus criterios estéticos (2001: 150).
El proceso de objetivación opera en etapas. La primera consiste en la
selección de ciertos rasgos del objeto de la representación dado que, como
señala Moscovici, no todos ellos resultan visualizables -es decir, no existen
imágenes o metáforas disponibles que puedan hacer tangible la abstracción-
o bien las evocadas remiten a algún tipo de tabú y son excluidas (2000:
50)78. Lo que persiste es retirado de su marco inicial y vuelto a refundir en
una elaboración nueva: el núcleo figurativo de la representación, un
esquema que organiza los datos abstraídos previamente de su contexto en la
nueva imagen o conjunto de imágenes, el objeto simbólico, que pasa a ser la
expresión de lo real para el sujeto. De allí que, al igual que el mecanismo de
anclaje, tampoco la objetivación es una operación neutral pues introduce de
partida una manipulación significante: se origina en un acto -evidentemente
no deliberado ni voluntario- de acentuación y enmascaramiento, inclusión y
exclusión, entre los diversos aspectos que constituyen el objeto de la
representación. El movimiento culminante de la objetivación es el de
naturalización: la imagen se ofrece al sujeto como dato perceptivo, como si
se tratara de la evidencia directa producto de los sentidos. En este punto, ya
no es un elemento del pensamiento sino de la realidad y, por tanto:
conviven sino que forman parte de su propio cuerpo. En este sentido, las circunstancias del grupo
marcan la dirección de la función objetivadora y, simétricamente, también es posible identificar
rasgos de la identidad del grupo mediante el tipo imágenes que conforman sus representacion.
Por decirlo de algún modo, “por su objetivación los conocerás”.
78
Su argumento proviene del estudio sobre el psicoanálisis y señala cómo ciertos elementos de la
teoría son objetivados en la representación de sentido común -la imagen de lo conciente
aplastando desde arriba a lo subconsciente, presión mediante la cual emergen los complejos-,
pero que eso no ocurre con otros, por ejemplo la libido o la sexualidad, a pesar de que ambos
conceptos cumplen un papel central en la teoría y, podría preverse, están fuertemente
impregnados de visualidad.
“La brecha entre la representación y lo que representa está salvada, las

peculiaridades de la réplica del concepto se convierten en peculiaridades propias del
fenómeno o del entorno al que refieren, en el referente real del concepto”
(Moscovici, 2000: 51)
La función normalizadora de lo extraño que ejercen las RS mediante los

mecanismos de anclaje y objetivación resulta muy sugestiva para la
investigación de la comprensión pública de la ciencia. Distante en muy
diversos sentidos de los objetos y procesos que integran para el público la
propia experiencia de la realidad, ¿qué podría resultarle, en principio, más
ajeno y menos familiar que una teoría o un descubrimiento científico? En
ocasiones se trataría de una pura abstracción, de un esoterismo vinculado
con entidades difícilmente comprensibles o completamente ignotas; en
otras, es percibida como un hecho portador de consecuencias o
incertidumbres atemorizantes. El estudio seminal de Moscovici sobre la
inserción de la teoría psicoanalítica en el sentido común tenía como
objetivo explicar una situación del primer tipo: de qué forma los sujetos
procuran reducir lo desconocido ajustándolo a los márgenes de los
significados que efectivamente conocen y controlan, disminuyendo de ese
modo las inquietudes de diversa índole que provoca lo extraño. De hecho,
en términos estrictos, en su origen la TRS fue construida como una teoría de
la comprensión pública de la ciencia o, por lo menos, de una teoría
científica en especial79. En la actualidad, los estudios se orientan más bien a
dar cuenta del segundo tipo de interrogante: cómo circula y se significa
socialmente el conocimiento científico y tecnológico proveniente de áreas
particularmente novedosas y sensibles para la opinión pública como la
genética, la biología molecular, o las biotecnologías; cómo clasifica el saber
de sentido común los fenómenos y conceptos emergentes, a qué categorías
de lo conocido los asimila, qué imágenes prevalecen en las representaciones
circulantes y con qué consecuencias. Ambas cuestiones serán retomadas
más detalladamente en el transcurso de la sección 5.3.
La estructura de las RS: núcleo central y sistema periférico
Además de funciones cognitivas, las RS también son un conjunto

estructurado de conocimientos sustantivos. Por lo tanto, además de
79
La controversia acerca del estatus de cientificidad de la teoría psicoanalítica no resulta
relevante a los fines de lo que aquí se argumenta.
comprender el tipo de mecanismos mentales que ponen en juego, la segunda

vía para caracterizarlas supone establecer cómo se integran y articulan sus
contenidos. En esa dirección, en lo que sigue se pondrá un especial énfasis
en la hipótesis de J-C Abric sobre la organización de los componentes de la
representación en un núcleo central y elementos periféricos.
Moscovici distingue tres dimensiones en los contenidos de una
representación. En primer lugar, el contenido informacional expresa la
suma de conocimiento que un sujeto posee sobre el objeto representado, en
cantidad y en calidad, trivial u original, más o menos estereotipado, antiguo
o actualizado, correcto o erróneo. El segundo aspecto es la noción de campo
de representación, que expresa la idea de clasificación y organización de
esos contenidos en una totalidad: hay campo de representación, afirma, allí
donde hay una unidad jerarquizada de los elementos significativos (1979:
45). Los campos de representación pueden variar, del mismo modo que el
tipo de información de un sujeto a otro, o de un grupo a otro, de acuerdo
con el modo en que éstos articulen y jerarquicen los contenidos
informacionales con que cuentan, y aún los relacionen con otras
representaciones. Según C. Herzlich (1975), los factores ideológicos son
preponderantes en la estructuración del campo de representación80.
El tercer elemento del contenido es la actitud, un conjunto de juicios de
valor que expresa la orientación general, positiva o negativa, que el grupo
mantiene frente al objeto representado. Un aspecto interesante de la actitud
es su aparente carácter originario de la RS: existe aún en el caso de una
información reducida, y de un campo de representación débilmente
organizado (1970: 49). Esto significa que el componente valorativo precede
al componente informacional en la génesis de la representación; en otras
palabras, que en la estructura de una RS la conclusión tiene prioridad sobre
las premisas, o el veredicto, digamos, sobre el juicio. Ese rasgo puede
interpretarse mejor en relación con una de las condiciones de emergencia de
la representación: la presión a la inferencia, la demanda social sobre el
sujeto para asumir una postura, tener una opinión acerca de algo, y que
aumenta correlativamente con la notoriedad del objeto. En tales ocasiones,
80
En su interpretación de los datos del estudio de Moscovici sobre el psicoanálisis, Herzlich
concluye que si bien todos los miembros de profesiones liberales que participaron de la encuesta
compartían contenidos informacionales básicos, sus campos de representación variaban según
sus adhesiones políticas fueran de izquierda, centro o derecha, pues organizaban de modo
diferente la relación entre psicoanálisis, problemas sociales y acción política (Herzlich, ob.cit.)
por más que su nivel de conocimientos sobre una cuestión relevante sea
escaso, el sujeto se siente compelido a adoptar una posición y ejercerla.81
Cuanto más prominente sea un aspecto dado de la realidad -como es
indudablemente el caso de la ciencia en la sociedad contemporánea- el
individuo carga sobre sí una suerte de mandato social por el cual se ve
implícitamente forzado a manifestar una posición, aún cuando la misma no
implique un conocimiento demasiado sólido o exhaustivo sobre el tema. La
presión a la inferencia y la precedencia de las actitudes hacia el objeto
representado respecto del contenido informacional permitiría explicar las
sucesivas refutaciones empíricas de la hipótesis de asociación lineal entre
conocimientos y actitudes sostenida por el programa deficitario. Y al mismo
tiempo conduce a desestimar por una nueva vía el valor práctico de las
iniciativas alfabetizadoras: no tendría mayor sentido procurar formar
actitudes en el público mediante la inyección de información cuando, al
parecer, actitudes e información discurren por caminos no siempre ni
necesariamente coincidentes.
La noción de campo de representación como un conjunto ordenado de
elementos es retomada por J-C Abric (1993, 2001) y un grupo de
investigadores para elaborar su propia versión de la organización estructural
de los contenidos de las RS82. En su enfoque, éstos se articulan en dos
planos: un núcleo central (central core, structuring core) y un sistema
periférico. El núcleo está compuesto por unos pocos elementos
jerarquizados de manera particular que dotan a la representación de su
significado más fuerte y expresa su componente de estabilidad: las
significaciones nucleares son resistentes al cambio no por convención, sino
por la persistencia y extensión de las imágenes producto de la objetivación.
81
De todos modos, la relación entre representaciones y actitud así propuesta es actualmente
motivo de discusión. Por ejemplo un estudio de Tafani (2001) sobre la imagen que ciertos grupos
mantienen respecto de sí mismos, concluyó que las actitudes sí dependen del contenido de las
representaciones, están determinadas por ellos, y no a la inversa: un cambio en los contenidos
sustantivos de una RS produce un cambio de actitud respecto del objeto representado; pero un
cambio en la actitud no modifica sustancialmente a aquellos –lo que se define a continuación
como el núcleo central de la representación- sino que afecta a los contenidos secundarios.
82
La hipótesis de la estructuración en dos planos de las RS fue propuesta inicialmente por J-C
Abric y desarrollada, operacionalizada y contrastada experimentalmente por el grupo Midi
(Universidades de Aix-en-Provence y de Montpellier, Francia). Entre otras contribuciones
teóricas y metodológicas al análisis estructural de las RS destacan las de C. Flament, P. Vergés o
Ch. Guimelli. En particular la técnica propuesta por Vergés para la determinación del carácter
central o periférico de un componente es la que se ha empleado para el análisis de los propios
datos empíricos que se presentan en la segunda parte de esta trabajo. Las implicaciones
metodológicas de la hipótesis del núcleo central se detallan en el Anexo 1.
A su alrededor se disponen una serie de elementos periféricos que

constituyen la interfaz entre el contenido central y la situación concreta en
la cual se elabora y opera la representación. Los componentes periféricos
son, por tanto, más sensibles a las modificaciones del contexto pues deben
permitir a la representación adaptarse al entorno y comunicarse con otras.
La nueva información puede ser integrada en ese espacio marginal de la
representación: aquellos elementos cuestionadores de sus fundamentos son
controlados relegándolos a esta zona, reinterpretándolos en el sentido de la
significación central, o bien asignándoles carácter de excepción a la regla.
En este sentido, además de una función adaptativa, los contenidos
secundarios también cumplen un rol de defensa: en una analogía con la
estructura de los programas de investigación científica propuesta por I.
Lakatos, el sistema periférico podría caracterizarse como el cinturón
protector de los componentes innegociables de la representación.
La estructuración en un doble sistema permite comprender la naturaleza
constante y rígida de las RS, su ya referida tendencia al conservatismo,
determinada por los procesos clasificatorios y objetivadores que generan los
contenidos del núcleo central, incrustados en el grupo; y, al mismo tiempo,
su historicidad, el carácter dinámico de su evolución en función de las
circunstancias cambiantes del entorno. La resistencia al cambio del núcleo
implica que una modificación en éste supone una transformación completa
de la representación en otra, ya sea longitudinal en el tiempo o
sincrónicamente entre grupos: un elemento central no puede ser cuestionado
sin afectar la significación sustantiva de la representación. De allí que,
según Abric, “la identificación del núcleo central y del sistema periférico
permite el estudio comparativo de las representaciones” (2001: 44), ya que
la organización de los contenidos puede variar entre ellos. Dos
representaciones definidas por los mismos contenidos pueden ser muy
heterogéneas si lo es su articulación, y por ende el carácter central o lateral
de sus elementos -sea los de tipo informacional, valorativo o actitudinal-.
La función social de las RS: la comunicación entre los individuos
Además de sus funciones cognitivas, el tercer aspecto relevante para

caracterizar a las RS es el que define su función social de sustento de las
relaciones intra-grupales e inter-grupales que establecen los sujetos en el
transcurso de su vida en común. Si se admite que en la base del reparto
social del saber se encuentra un tipo particular de diálogo que vincula a
expertos y legos, entonces puede anticiparse que esta dimensión de las

representaciones adquiere un papel central para el proceso de comprensión
pública de la ciencia tal como se lo ha descripto en el capítulo anterior.
Las representaciones ofrecen el marco de convenciones compartidas
necesario para hacer viable una comunicación significativa entre los
individuos: las relaciones humanas las presuponen a tal punto que, por
decirlo de algún modo, son ellas las que dialogan entre sí, se refuerzan, se
oponen y se influyen mutuamente en el transcurso de los intercambios. Esa
función puede expresarse, invirtiendo los términos, como la reducción de
los márgenes de lo “no-comunicable”: la ambigüedad de las ideas, la fluidez
de las significaciones, imágenes o creeencias; en suma, la disminución del
rango de mutua incomprensión entre los sujetos. De allí que las RS, en tanto
forma de conocimiento colectivamente elaborado y común al grupo,
faciliten las interacciones entre los sujetos que participan de ellas; mientras
que, por oposición, lo que torna problemáticas las relaciones e intercambios
entre individuos y grupos es, justamente, la vigencia y circulación de las
diversas representaciones acerca de un único objeto que coexisten en el
mismo espacio público. Éstas, según la hipótesis de J-CAbric, pueden
diferir tanto a nivel de sus contenidos sustantivos como del modo en que
éstos se organizan estructuralmente como parte del núcleo central -estables
y persistentes- o del cinturón periférico –dinámicos y flexibles-.
Un enfoque comparativo del contenido y estructura de las RS de
diferentes grupos de individuos acerca de un mismo objeto -por caso, su
imagen de ciencia- permitiría interpretar cuál es el grado de cercanía o
distancia entre ellas; por tanto, conduciría a determinar cuáles son los
márgenes divergentes, no comunicables, que dificultan las interacciones que
entablen acerca de ese objeto en particular. Si la cercanía de los sistemas de
representaciones reflejan los aspectos del mundo que los grupos tienen en
común, y sus diferencias aquello que los separa y hace peligrar el éxito de
sus vínculos, entonces es posible pensar que en ese plano radica un aspecto
clave de la relación entre los agentes del proceso de comprensión pública de
la ciencia. Y además, el cotejo de cómo se conforman en contenidos y
estructura las RS de expertos y legos permitiría acceder a otro tipo de
heterogeneidad, simbólica, que se añade a la asimetría cognitiva que los
diferencia e interviene de suyo en el establecimiento de la interacción entre
ambos. Eso requeriría establecer cuáles son y cómo se jerarquizan los
componentes de algunas de sus representaciones -entre ellas, naturalmente,
la primera sería la imagen de ciencia que mantienen unos y otros-, a fin de
determinar tanto sus dimensiones comunes -las que facilitan la

comunicación entre ellos- como aquellas que no se intersectan -las que la
obstaculizan o impiden. Desde este punto de vista se percibe un nuevo
plano de influencia de las representaciones de los agentes, que se suma al de
sus prejuicios, en el proceso de reparto social del saber. Esta idea será
profundizada en toda su magnitud en la última sección de este capítulo.
5.3. Representaciones Sociales y comprensión pública de la ciencia
5.3.1. “Common sense is science made common” 83
En páginas previas se afirmó que la elaboración de Moscovici puede ser

entendida stricto sensu como una teoría de la comprensión pública de la
ciencia. El objetivo de este apartado es, pues, reinsertar la noción de RS en
su contexto teórico original antes de reflejar a continuación el modo en que
ha sido aplicada en estudios recientes en el campo de CPC. La siguiente
reflexión, a propósito del estudio sobre la apropiación social de los
conceptos del psicoanálisis, es significativa de cómo se concibió en sus
inicios el proyecto de la TRS:
“[el objetivo era] conocer cómo la ciencia, mediante su diseminación en la sociedad

en su conjunto, se convierte en sentido común: en pocas palabras, cómo la ciencia
consigue formar parte de nuestro patrimonio cultural, pensamiento, lenguaje y
prácticas cotidianas (...) cómo y por qué innumerables nuevas ideas, imágenes
extrañas, nombres esotéricos, son aceptados al abandonar los laboratorios y
publicaciones de una pequeña comunidad científica para penetrar las
conversaciones, relaciones o comportamientos de la comunidad más amplia y
difundirse en ella.” (Moscovici, 2001: 10)
En una entrevista con Marková (1998), Moscovici manifestaba que su

intención original no había sido introducir un concepto derivado de los
planteamientos de Durkheim y Lévy-Bruhl y adaptarlo a la psicología
social, sino que el problema de la transformación de la ciencia en su
difusión pública le condujo al concepto: ninguna otra perspectiva permitía
abordar la articulación de creencias, conocimiento y realidad social como
83
He optado por mantener en este caso la expresión en lengua inglesa para preservar el juego de
palabras que establece entre ciencia y sentido común, que se pierde en la traducción al español.
La afirmación completa es: Science was formerly based on common sense and made common
sense less common; but now common sense is science made common (Moscovici, 2000: 41).
esa. La psicología social enfocada sobre las RS debía recorrer en sentido

opuesto el camino de la psicología del desarrollo: mientras ésta indaga
cómo las representaciones infantiles espontáneas devienen representaciones
científicas y racionales, aquella debía atender al proceso inverso de cómo
las representaciones científicas se convierten en pensamiento ordinario, la
metamorfosis mediante la cual se integran al saber que se gesta y se usa en
la vida diaria.
Proponer una vinculación entre ciencia y sentido común requería, en
primer lugar, superar su histórica reputación antitética, de esferas sin
posibilidad ni perspectivas de contacto: por un lado, el pensamiento
moderno, metódico, racional, crítico, objetivo y verdadero; por otro, formas
pervivientes del pasado y las tradiciones, anárquico, irracional, dogmático,
subjetivo y erróneo. Una polarización sin puentes según la cual
sobreponerse a las rémoras del segundo implica su eliminación y reemplazo
por el primero, la aspiración ilustrada de una racionalización total de las
representaciones individuales y colectivas mediante la extensión de la
ciencia a través de la educación y de su difusión pública.
Por contraste, en el origen de la reflexión sobre las RS se plantea que
ciencia y sentido común no constituyen dominios aislados; más aún que, en
la actualidad, lo imposible es precisamente suponer que una no tiene una
participación fundamental en la conformación del otro, que es o puede ser
de algún modo excluida o marginada del conocimiento y la cultura popular.
Se trata de un argumento de lo más sensato: sostener que la fuente de
producción de creencias legítimas hegemónica en las sociedades modernas
no atraviesa el pensamiento colectivo sería un despropósito similar a
pretender que la religión y las tradiciones -sus antecesoras en la función- no
fueron en su momento elementos dominantes de las mentalidades y las
prácticas individuales y sociales. La afirmación de que el conocimiento
científico no consigue permear la capa de ignorancia del sentido común
parte de una premisa errónea como es suponer que la única vinculación
posible es la reducción de uno al otro, reflejada en la medida en que los
sujetos asimilen ciertos contenidos y formas de razonamiento y los pongan
de manifiesto en sus formas de entender y valorar el mundo, y de
conducirse en él. Esta idea no en vano recuerda los presupuestos del modelo
del déficit cognitivo y alimenta la frustración generada por el fracaso
sistemático de las estrategias de alfabetización84; tanto sea que se lo
84
Véase capítulo 1, apartado 1.3. “La tranquilidad y la desazón que provoca el déficit.”
atribuya a fallas en su implementación o a la contumacia de los ciudadanos

a permanecer en la inopia. Acerca de la factibilidad de sustituir el
conocimiento de sentido común mediante la provisión de conocimiento
científico, la opinión de Moscovici es taxativa: si ese es el objetivo de la
comunicación pública de la ciencia, entonces no es de extrañar que ni se
haya logrado ni pueda lograrse. Por el contrario, el éxito de la diseminación
debería medirse por el modo en que la ciencia se inserta entre las formas
propias del sentido común, articulando sus conocimientos en su marco más
que pretendiendo eliminarlo (Moscovici, 2001: 12).
Desde ese ángulo la ciencia no se incorpora “en estado puro” al sentido
común, de allí que cuando se la busca como tal no se la encuentra, porque
no se es capaz de advertirla bajo otras formas que no sean las que asume en
su contexto original; se pretende un reflejo en una superficie sólida y
pulida, cuando lo que hay es una refracción a través de un medio líquido y
viscoso. En este punto también es pertinente señalar un aspecto reiterado en
numerosas oportunidades a lo largo de estas páginas: el problema no es
tanto que el público no comprende a la ciencia como que la teoría no es
capaz de comprender el modo en que el público comprende.
¿Cuál sería, pues, un enfoque que sí lo hiciera, que fuera más sensible a
la presencia de la ciencia y el conocimiento científico entre los sujetos que
la imagen ofrecida por la batería de interrogantes escolares de un
cuestionario, y menos facilista que la opción de subsumir todo tipo de
conocimiento en el mismo saco? Evidentemente la TRS no es la piedra
filosofal del campo ni proporciona la solución fácil a un problema complejo
-y mejor así, después de todo, porque de sobra hemos visto que esas no han
funcionado-; pero, por lo menos, ofrece alternativas para encarar el
problema. En principio, es una aproximación capaz de advertir cómo el
conocimiento que circula en la interacción entre expertos y legos a su vez se
transforma, se re-presenta, al integrarse en el contexto de recepción con
otras fuentes -experiencias, prácticas, lenguaje, y aún tradiciones- de las
cuales los sujetos echan mano para la construcción del saber cotidiano. Y
también está dotada de un andamiaje conceptual fructífero para percibir
cómo reaparece así, modificado, entre las representaciones del público. La
ciencia introducida en la cultura, inmersa en la realidad que rodea a cada
individuo, adquiere matices bien diferentes de los que cuenta en el seno de
la comunidad de especialistas; por esa razón, mientras se persista en
buscarla en su forma original es natural que no se la encuentre. La TRS
permite interpretar las metamorfosis por las que atraviesa en su proceso de
diseminación y apropiación social y, en este sentido, creo que proporciona

herramientas para reformular las preguntas cruciales del campo en términos
apropiados: ¿qué procesos se ponen en marcha cuando el conocimiento
obtenido por el público mediante la deferencia a la autoridad cognitiva se
incorpora al sistema de significaciones más amplio del grupo al que
pertenece? ¿Qué resulta de eso?
Lo que resulta es que el conocimiento deferencial cambia, se refunde en
esquemas clasificatorios, denotativos e icónicos preexistentes propios de la
comunidad en la que se propaga; y no sólo eso, sino que cambia también en
su movimiento de un grupo social a otro, cuando penetra diferentes mundos
de la vida, diferentes horizontes, identidades y proyectos. Al mismo tiempo,
incorporándose a ellos, los transforma al ritmo de su propia dinámica: el
sentido común se renueva constantemente en esa batalla por la integración
de lo nuevo y lo extraño -términos, objetos, explicaciones, aplicaciones-
con que el vértigo del cambio científico enfrenta al sujeto contemporáneo.
Tan operativas en el momento en que se entabla la interacción que permite
compartir el conocimiento como en el momento en que su inserción
efectiva en la cultura marca la culminación del proceso, las RS enmarcan el
problema de la comprensión pública de la ciencia de comienzo a fin. Su
valor para interpretar lo que acontece en el segundo de esos contextos
quedará reflejado en los análisis que se incluyen en la sección siguiente; por
lo que respecta al primero, tengo la confianza en que puede ser semejante.
La TRS fue construida para dar respuesta a una cuestión muy puntual:
cómo se modifica el conocimiento científico al entrar en contacto con otros
sistemas de representaciones vigentes en una cultura, y de qué manera
reaparece así modificado en el conocimiento de sentido común (Marková,
ob.cit.: 389). Ese interés epistémico inicial de la teoría aparece en la
actualidad bastante diluido. Explicar cómo y por qué se produjo requeriría
un análisis detallado de la evolución histórica del campo disciplinar que no
es pertinente a nuestros fines. Sin embargo, mi apreciación personal es que
el uso progresivamente instrumental del concepto de RS para el análisis de
fenómenos provenientes de los dominios sociales más diversos desincrustó
el concepto del marco general en que fue propuesto, y su fecundidad
heurística terminó por autonomizarlo de la teoría85. En ese proceso se
85
Actualmente los estudios que emplean el concepto de RS abarcan objetos tan dispares como la
imagen empresarial, los vikingos, los derechos humanos, las identificaciones raciales, la comida,
el género, el acoso sexual laboral, la maternidad y la paternidad, la donación de órganos, el
envejecimiento humano, enfermedades varias, los recursos hídricos, las profesiones, y así cabría
produjo un vaciamiento del interés fundante que sí interesa recuperar, sin

pretensiones de ortodoxia sino a los fines de sostener una afirmación
reiterada a lo largo de este capítulo: que la TRS constituye en sí misma, por
su objeto de estudio y el marco conceptual que generó para dar cuenta de él,
un fundamento válido, consistente y abarcativo para el estudio de la cultura
científica de un grupo social.
5.3.2. Las RS en los estudios de comprensión pública de la ciencia
Si la revista Public Understanding of Science hubiera existido entonces,

el estudio de la inserción del psicoanálisis en la sociedad francesa bien
podría haberse publicado en sus páginas. Con esa afirmación R. Farr inicia
un artículo incluido en el segundo número de la misma publicación, y a
continuación plantea un reto al campo de CPC: “la teoría de las
representaciones sociales es perfectamente apropiada para la investigación
empírica de la comprensión pública de la ciencia.” (Farr, 1993: 189).
Varios de los argumentos que expone ya han sido discutidos en estas
páginas. Por ejemplo, la posibilidad de evitar la simplificación de
interpretar los resultados de las encuestas exclusivamente en términos del
desconocimiento del público, sin reconocer valor a respuestas de los sujetos
que no se adecúan suficientemente a los parámetros de la representación de
ciencia asumida previamente como correcta86. Esto es, sin reconocer que
esas respuestas pueden estar reflejando no ya desconocimiento sino otras
formas de representarla que no se corresponden con las que exigen
normativamente esos criterios. Farr destaca asimismo el valor interpretativo
de los procesos de anclaje y objetivación para dar cuenta de cómo y por qué
pueden generarse esas formas de representación anómalas desde un punto
de vista, pero explicables en su génesis y su constitución desde la TRS. Por
último, enfatiza un aporte sustancial para la investigación en comprensión
pública de la ciencia: si se trata de caracterizar las actitudes y
comportamientos de los sujetos, entonces es necesario conocer el contenido
seguir enumerando extensamente. Para no abundar en referencias, el desarrollo de esas temáticas

puede ser consultado en las compilaciones de Deaux y Philogène (2001); Breakwell y Canter
(1993); Doise, Clémence y Lorenzi-Cioldi (1993); Kornblit (2004); y Lago Martínez (2003).
86
Una observación en sintonía con la contribución de Bauer y Schoon incluida en el mismo
ejemplar acerca de la insuficiencia del procedimiento de codificación empleado para analizar la
información de las encuestas de percepción, que va acompañada de su propia propuesta de un
esquema de codificación alternativo informado conceptualmente por la TRS. Véase el capítulo 1,
apartado 1.4 “Las críticas al modelo de déficit”.
sustantivo de sus representaciones, el “conocimiento para la acción” sobre

el cual se originan y fundamentan. Si se comprenden las RS sobre ciencia,
afirma Farr, es posible comprender por qué la gente actúa -usa, opina, o
toma decisiones- como lo hace respecto de ella.
Como ya anticipé, su reclamo no tuvo demasiado eco entre las líneas de
investigación predominantes en la disciplina. Por caso, en las publicaciones
oficiales de los estudios de percepción pública de la ciencia realizados en el
contexto europeo se encuentra una única referencia al marco conceptual de
las RS. En la introducción al Informe Final del Eurobarómetro Europeans
and Biotechnology in 2005, G. Gaskell responde a las críticas que asocian a
la metodología de encuestas con el modelo del déficit, a las cuales
considera una falacia del hombre de paja que
“discrepa con nuestro enfoque ecléctico, inspirado en conceptos e ideas de la

psicología social, la sociología y las ciencias políticas. De ese modo, tratamos la
relación entre actitudes y conocimiento como una cuestión empírica, que debe ser
examinada como un tipo particular de representaciones entre otros temas de
interés.” (Gaskell et al, 2006: 9).
Sin embargo, en el análisis subsiguiente de la información no se refleja

demasiado esa asunción inicial, ni tampoco en las interpretaciones de los
datos que contiene el informe generado87. Otro grupo de la vertiente de las
surveys que ha recurrido lateralmente a la TRS es el de Durant, Evans y
Thomas: en un artículo que interpreta información del Eurobarómetro de
1991, presentan como uno de sus resultados más relevantes el hecho de que
la medicina constituye la representación paradigmática del objeto ciencia
para el público inglés. (Durant, Evans y Thomas, 1992). La crítica de Farr a
la metodología cuantitativa que sustenta la conclusión -que no a su
contenido- reproduce una polémica característica del ámbito de la TRS
acerca de las limitaciones de la técnica de encuesta para captar el sentido
más profundo de una representación; al tiempo que un cuestionario
prediseñado sería el reflejo de las propias imágenes de quienes lo han
elaborado, sobreimpuestas a los sujetos analizados88 (ob.cit.: 198-199).
87
Aún cuando Gaskell, en publicaciones individuales, se remita a este marco en sus estudios
sobre representaciones de la biotecnología y haya realizado contribuciones teóricas y
metodológicas al campo.
88
En el Anexo I “Diseño metodológico” se desarrolla con mayor extensión la confrontación
entre métodos cuantitativos y cualitativos de investigación en el ámbito de la TRS. De hecho, la
teoría no prescribe una aproximación en particular sino que existe una suerte de consenso en el
campo de que admite ambas formas de acceso a la información y análisis de datos. No obstante,
Un panorama similar presentan los estudios prevalecientes en el marco

etnográfico-contextual: tan sólo una breve alusión de B. Wynne acerca de
que los estudios desarrollados por Moscovici avanzaban sobre dimensiones
cercanas a los intereses de esta corriente. Por el énfasis que ambas
corrientes ponen en la contextualidad intrínseca del proceso de apropiación
pública de la ciencia, en las negociaciones de sentido que se establecen en
la interacción entre los agentes, en la rehabilitación del conocimiento
cotidiano o de sentido común, podría haberse previsto un mayor grado de
diálogo teórico explícito que, contrariamente, no se pudo constatar.
Aunque su influencia conceptual en los programas disciplinares es
escasa, tampoco sería adecuado afirmar que la TRS resulta completamente
desconocida en el campo. Eso se refleja en un conjunto de aproximaciones
teóricas y empíricas al fenómeno de comprensión pública de la ciencia que
la toman como fundamento, algunas de las cuales se describen a
continuación. Entre las primeras, la elaboración del sociólogo C. Torres
Albero (2005a y 2005b) pone de manifiesto cómo a partir del concepto de
RS es posible sustentar un modelo alternativo al del déficit, que permite
explicar las relaciones no lineales entre conocimientos y actitudes, y
vincular las representaciones del público con los contextos en los cuales se
despliegan. Especialmente interesante es la inclusión del carácter
ambivalente de las imágenes sobre ciencia, anclado en la propia naturaleza
dual de la actividad tecnocientífica, en sus análisis de una importante
cantidad de evidencia cuantitativa y cualitativa. En el caso de las
investigaciones empíricas, como ya he mencionado, los enfoques se han
concentrado sobre áreas del desarrollo científico y tecnológico que revisten
un carácter de novedad asociada con incertidumbre y aprensión; y que, por
esta razón, se han proyectado densamente a las discusiones en la esfera
pública. Concretamente, en ámbitos como la genética y las biotecnologías
en sus diversas implicaciones y aplicaciones, el concepto de RS, y sus
mecanismos generativos y funcionales, se ha empleado profusamente para
explicar el modo en que los individuos procuran captar lo desconocido,
significarlo en términos familiares y adoptar, en consecuencia, una postura
frente a ellos.
En esa línea, B. Bates (2005) explora el modo en que los ciudadanos
norteamericanos construyen sus representaciones sobre la genética, a fin de
determinar cómo se manifiesta en ellas la influencia generativa de tres
mi postura en este sentido es más cercana a la expresada por R. Farr acerca de un mejor ajuste
entre teoría, objeto y métodos cualitativos de investigación.
formatos de la industria cultural: la prensa gráfica, los formatos televisivos

documentales, y el cine de ciencia ficción. El estudio empleó la técnica de
grupos de discusión focal homogéneos internamente y heterogéneos entre sí
respecto de las características raciales de sus integrantes; esta segmentación
apuntaba a percibir diferencias en las respectivas representaciones en
función de dos factores: el uso histórico dado en los EE.UU. a argumentos
seudo-genéticos para promover y sostener la discriminación racial, y la
preocupación actual por que los avances en el área contribuyeran a
revitalizar la cuestión más que a sepultarla definitivamente. Sin embargo, el
informe de hallazgos y las conclusiones de Bates se orientan en mayor
medida hacia el uso de los medios en la conformación de las
representaciones más que en sus contenidos sustantivos propiamente
dichos. Por esa razón no es posible saber si efectivamente la investigación
avanzaba sobre el aspecto más interesante: si en una sociedad multiétnica,
la identificación racial constituye un factor de delimitación suficientemente
fuerte para determinar diferencias significativas entre las representaciones
de individuos pertenecientes a unos u otros grupos.
Vinculada con la biología molecular y la ingeniería genética, la
biotecnología es una de las áreas más significativas de proyección a la
esfera pública de debates generados por el avance del conocimiento y el
desarrollo tecnológico durante las últimas décadas del siglo pasado.
Aplicaciones como las técnicas de clonación celular, pruebas genéticas, los
xenotrasplantes, la producción de alimentos genéticamente modificados, las
terapias génicas, originan una extensa lista de interrogantes acerca de sus
posibles riesgos para la salud, sus consecuencias para la sociedad, su
alcance y límites morales. Los individuos no sólo se enfrentan en esos casos
a términos, objetos y situaciones desconocidos sino que, simultáneamente,
son confrontados por el carácter controversial que los rodea. En esas
circunstancias, batallan a la vez por la comprensión de un conocimiento
científico y técnico complejo, por la posibilidad de formarse una opinión al
respecto, y por ser tenidos en cuenta en el desarrollo de su discusión y
regulación públicas. La biotecnología se ha convertido en un fenómeno que
supera ampliamente su condición de desarrollo tecnológico para convertirse
en un tema candente de las sociedades contemporáneas, cuyas dimensiones
científica, técnica, económica, política, ética y cultural interpelan en
conjunto a los individuos.
Eso permite explicar por qué la disciplina constituye actualmente un
tópico reiterado en las investigaciones de la comprensión pública de la
ciencia que abrevan en el marco teórico de las RS. Entre esos estudios
pueden distinguirse dos vertientes: por una parte, los que se enfocan en los
contenidos de la comunicación de masas como mecanismos privilegiados
en la generación y puesta en circulación de las representaciones públicas;
por otra, aquellos que indagan directamente en las representaciones de los
individuos.
Entre los primeros, Liakopoulos (2002) analiza en un enfoque diacrónico
las representaciones sobre biotecnología en la prensa gráfica británica a
través de las metáforas predominantes en su elaboración, con el objetivo de
captar su evolución durante las últimas tres décadas del siglo pasado.
Asociada en los años 70 con metáforas fuertemente negativas -miedo,
desnaturalización, deshumanización, científicos locos-, la situación se
modifica diez años más tarde a medida que ganan terreno y se imponen las
imágenes que vinculan a la biotecnología con promesas de un futuro mejor:
su impacto sobre el progreso, la economía y la posibilidad de generar
nuevos productos van reemplazando progresivamente a las anteriores e
invierten sus connotaciones negativas. Como refleja el título del artículo, en
ese lapso la representación mediática de la biotecnología pasa sin solución
de continuidad de la imagen de “caja de Pandora” a la de “panacea”. Ya en
los 90, las figuras empleadas apuntan a facilitar y promover la
popularización de conceptos biotecnológicos asociándolos con otros
propios de ciencias más reconocidas. Y entre ellas se detecta una estabilidad
entre imágenes positivas y negativas: la carga valorativa y las apelaciones
emotivas disminuyen significativamente en relación con los períodos
anteriores, en lo que Liakopoulos considera un cambio en la comunicación
hacia objetivos de carácter más divulgativo que de formación de opinión
(ibíd.: 30).
Un procedimiento similar aplican Christidou, Dimopoulos y Koulaidis a
la prensa griega, eligiendo también a las metáforas como recurso de las
representaciones generadas por la comunicación de masas (2004). Su
estudio analiza la cobertura de las Ciencias del Espacio y Astronomía,
Genética y Biotecnología, Ciencias Naturales (Física, Química, Geología y
Meteorología) e Ingeniería e Informática, en periódicos y revistas de
divulgación populares, si bien el interés en su caso estuvo centrado en el
contenido de las imágenes vigentes y estables más que en su evolución
histórica. Las metáforas detectadas fueron clasificadas en dos órdenes:
aquellas que apuntaban a la naturaleza de cada una de esas disciplinas -en
qué consisten-, o a su evolución -cómo cambian-. El análisis mostró que las
imágenes del primer tipo podían ser agrupadas en cuatro grandes categorías,
según representaran a las disciplinas, a la ciencia y la tecnología, en sentido
general como: a) una actividad que extiende las fronteras del conocimiento
y, mediante ello, las posibilidades de dominio de la especie humana; b) una
empresa dupla, con valores de promesa y/o espanto; c) un proceso que
trasciende los límites del orden natural; y d) un constructo cuya elaboración
requiere inspiración, originalidad, imaginación, creatividad, competencias
artesanales y artísticas. Así ordenadas por su predominancia en las
representaciones de la ciencia y la tecnología en un sentido genérico, estas
categorías sin embargo se asociaron de diferentes modos con cada una de
las disciplinas analizadas sin que fuera posible detectar coincidencia alguna
con el patrón anterior (ibíd.: 355-356). Por lo que respecta a la imagen del
cambio científico y tecnológico, la conclusión es que la prensa griega lo
asocia de manera preeminente con procesos bruscos y repentinos, que
originan discontinuidades, “revoluciones”, “explosiones” o similares; y esta
forma de representar la evolución del conocimiento se reproduce también
en lo que respecta a cada una de las disciplinas. (ibíd.: 357).
En tanto esta vertiente enfatiza el papel de las instancias de interfaz en la
construcción y diseminación de las representaciones, otra perspectiva las
aborda desde el punto de vista del público que las sostiene -sin descartar el
análisis de los medios como una de sus fuentes-. Es el caso, por ejemplo,
del estudio de W. Wagner y N. Kronberger (ob.cit.) sobre la representación
de los alimentos genéticamente modificados en el imaginario popular, que
compara las actitudes hacia la biotecnología observadas en 1996 entre la
población austríaca con datos producto de los Eurobarómetros especiales
sobre el mismo tema. La elección del período no es arbitraria sino que
corresponde al momento en que la disciplina comienza a adquirir relevancia
y trascendencia pública en ese contexto y, por tanto, ciudadanos, medios de
comunicación y actores políticos se ven en la necesidad de generar los
mecanismos simbólicos necesarios para hacerle frente:
“Cada tecnología nueva como ésta requiere ser afrontada material y

simbólicamente. (…) El proceso de ‘afrontar simbólicamente’ está en el corazón de
la teoría de las representaciones sociales y explica cómo los colectivos forman sus
representaciones en virtud de ello. Con la expresión ‘afrontar simbólicamente’ nos
referimos el proceso de apropiarse de lo nuevo y no familiar para hacerlo inteligible
y comunicable.” (ibíd.: 148, las comillas son de los autores)
Por su oportunidad, lo que hace particularmente interesante a este trabajo es

que logró captar el proceso de emergencia de la representación en el
contexto de la controversia apenas iniciada sobre la introducción en el
mercado de consumo de un nuevo tipo de productos generados mediante
una tecnología poco conocida, y con serios interrogantes detrás. Y pudo así
reflejar de qué manera una idea en principio difusa y poco organizada
cristalizó rápidamente en la imagen mental de los “tomates asesinos” -los
killer tomatoes a los que se alude en el título del artículo-, que adquieren
peligrosidad por la manipulación a la que son sometidos89 y cuyo consumo,
por tanto, constituye un riesgo real para la salud. Simultáneamente, el
estudio refleja cómo se consolidaba en Austria un activo movimiento anti-
biotecnología aglutinado por instituciones intermedias y con gran
participación popular bajo lemas tales como “Contra los tomates genéticos”
(Against gene-tomatoes) o “Por una Austria libre de genes” (For a gene-
free Austria)90 que amplificaban masivamente el tropos de los genes como
algo extraño y amenazador introducido artificialmente en organismos,
individuos y, figuradamente, en las naciones (ibíd.: 160).
Los cuatro ejemplos mencionados dirigen su interés hacia las RS sobre
áreas del desarrollo científico y tecnológico especialmente señaladas porque
a sus características de novedad y desconocimiento -propias de los procesos
y productos científicos y tecnológicos en sentido amplio- suman su carácter
controvertido, polémico y un alto grado de impacto a nivel individual y
social. En ese sentido configuran escenarios especialmente apropiados para
observar la génesis y el funcionamiento de las RS, pues conllevan una
sensación de incertidumbre y cuestionamiento de lo conocido a la que debe
hacerse frente: el discurrir de la sociedad pensante se acrecienta, los
individuos necesitan reflexionar colectivamente, hablar, obtener y compartir
información y opiniones, intercambiar datos y experiencias, arribar a
conclusiones. En tiempos de cambio, el fenómeno de las representaciones
que dan forma al sentido común es más perceptible: su carácter se revela
89
El contenido icónico lo aportó una fotografía publicada en el periódico Salzburger
Nachrichten el día 19/03/07, que fue considerada de manera predominante por los individuos
como la más representativa de los alimentos genéticamente modificados. En ella se muestra una
mano cubierta con guantes plásticos blancos que sostiene tres tomates a los cuales inyecta una
sustancia desconocida (reproducida en Wagner y Kronberger, ob.cit., 156).
90
El contenido de los eslóganes apunta en dirección de una característica ya mencionada acerca
de las dimensiones que integran las RS: que su componente actitudinal puede existir aún cuando
la información acerca del objeto sea escasa o ninguna (como si los tomates no estuvieran
intrínsecamente conformados por genes; o fuera posible postular la existencia de un país libre de
ellos).
particularmente en momentos de crisis y agitación, afirma Moscovici,

cuando los sujetos están más dispuestos a la discusión y sus intercambios se
hacen más vívidos (2000:63). G. Gaskell corrobora empíricamente esa
afirmación en sus estudios sobre representaciones públicas de la
biotecnología: los entrevistados, señala, manifiestan una necesidad casi
compulsiva de hablar acerca de lo que significa para ellos, de sus esfuerzos
por comprenderla en relación con otros desarrollos y acontecimientos
recientes -por ejemplo, el mal de la vaca loca-, de expresar sus dudas
técnicas al mismo tiempo que las morales o éticas, o contar cómo sienten
que puede beneficiarles o afectarles (2001: 234).
Los sujetos, naturalmente no todos pero buena parte, se sienten
interpelados por esas disciplinas desde un lugar diferente al de, por ejemplo,
la radioastronomía o la geomorfología: como se indicó, se ven de algún
modo compelidos a entenderlas, a tomar posición y actuar en algún sentido.
En ese proceso, la comunicación de masas cumple un papel fundamental,
porque construye y ofrece al público un primer nivel de imágenes
objetivadas sobre los fenómenos -la biotecnología en particular o la ciencia
y la tecnología en general en los casos descriptos-. Los estudios sobre la
prensa británica y griega avanzan sobre ese plano de representaciones
primarias, propuestas de significación de determinados objetos o procesos
científicos elaboradas por las agencias de interfaz y que se ponen a
disposición de los legos a través de una variedad de soportes y canales de
difusión. Por su parte, investigaciones como la de Wagner y Kronberger
tienden a dar cuenta del segundo nivel de objetivación: el que acontece
cuando esas imágenes construidas por los medios de comunicación se
mezclan con otras vigentes en el proceso cultural -provenientes de dominios
y tradiciones diversas- a partir de las cuales los diferentes públicos generan
sus propios marcos significativos.
En el primer caso, las representaciones aparecen reificadas como
productos o artefactos culturales; fijadas en un soporte material que facilita
su accesibilidad, análisis y comparación, permiten acceder a la vez a la
estructura y a la historicidad de las RS en tiempos largos, como muestra el
estudio de Liakopoulos. En el segundo caso, el soporte de la representación
ya no es un objeto sino el propio sujeto o grupo, y sus formas de expresión -
oralidad, escritura, figuración- constituyen los canales a través de los cuales
acceder a ellas. Estas aproximaciones tienen el valor de captar a las
representaciones en su ámbito natural, el contexto social, y en su vida
propia. Por esa razón pueden dar cuenta del conocimiento social en el
momento mismo en que se genera -por ejemplo, la emergencia y

conformación de una nueva RS-, u observar de qué modo las
representaciones ya consolidadas dialogan entre sí en el transcurso de la
comunicación entre los individuos.
5. 4. La heterogeneidad de las RS de la ciencia
Al inicio de este capítulo planteé la necesidad de profundizar en la idea

de los prejuicios sociales que influyen sobre las actitudes del público, en
particular en aquellas implicadas en la relación que permite compartir
conocimiento: las actitudes, estrechamente vinculadas entre sí, de confianza
y deferencia epistémicas. De acuerdo con el esbozo original, los prejuicios
pueden sesgar negativamente la valoración de la fiabilidad de la autoridad
cognitiva, e incidir por esa vía en el crédito asignado a sus afirmaciones;
desde este punto de vista, la ingerencia de un conjunto de presupuestos que
modelan la percepción del otro se encontrarían en la base de la distribución
social del conocimiento científico. Esa relevancia merecía, por tanto,
determinar con mayor precisión en qué consisten esos presupuestos, cómo
se originan y a través de qué mecanismos se tornan operativos en la
interacción entre los agentes de la comprensión pública de la ciencia. Lo
que procuré mostrar en estas páginas es que el marco general de la TRS no
sólo permite responder a esos interrogantes sino que contribuye a ampliar el
alcance de este planteamiento: a preguntarnos, superando la idea de los
prejuicios, qué tipo de mediaciones simbólicas de raíz cultural intervienen
en general en la comunicación entre expertos y públicos, y cuáles son sus
efectos en particular en el curso y los resultados del diálogo epistémico. Eso
permite observar bajo otra perspectiva cómo se articula el contexto social
de los agentes -en el cual se forman sus representaciones- en el contexto
cognitivo del intercambio de conocimiento científico.
La teoría se enfoca a la vez sobre la estructura y el funcionamiento del

conocimiento social -qué piensan los sujetos acerca de algo o alguien, y por
qué-, y en ambos sentidos subraya su naturaleza intrínsecamente
comunicacional. Al enfatizar el modo en que las comunidades elaboran
colectivamente el sentido de la realidad que les rodea, la TRS afirma su
preeminencia sobre los modos de pensar y actuar de los individuos que las
componen. Al tiempo que el producto de esa actividad, el sistema de
representaciones compartido aporta el conjunto de convenciones
significativas en que se enmarcan las interacciones intra e inter-grupales

que constituyen la vida social.
Las representaciones que conforman el sentido común o saber cotidiano
son, pues: a) ideas comunicadas -se forman y extienden en el intercambio
entre los sujetos-; b) mecanismos generativos de conocimiento -procesos de
atribución de significado-; c) contenidos sustantivos -un conjunto
organizado de información, imágenes, valores y actitudes-; y d)
construcciones situadas en un entorno sociocultural -el de los grupos que las
elaboran-. Indagar de qué forma se incorpora la ciencia al conocimiento
público supone, por tanto, dar cuenta de las ideas que se comunican,
mediante qué tipos de intercambios entre cuáles sujetos; cómo se ponen en
juego los mecanismos generativos y a qué contenidos compartidos dan
origen; y de qué modo intervienen las condiciones contextuales de los
grupos en su configuración y modificación. Esos interrogantes han sido
abordados en la investigación en el campo de CPC en el momento en que el
conocimiento científico se sitúa ya plenamente en el ámbito de su
circulación social, observando cómo es reconstruido por las instancias de
interfaz que lo acercan al público o de qué manera reaparece integrado en el
sistema de representaciones más abarcativo que conforma la cultura de una
sociedad -y, mediante ellas, en las representaciones individuales de los
sujetos-. No obstante, lo que no se ha explorado es el potencial de la teoría
para interpretar el origen del proceso: la relación que se establece entre
científicos, públicos e interfaces mediante la cual se echa a rodar el
mecanismo de reparto del saber.
Lo que propongo es que las RS son un componente fundamental de las
condiciones iniciales de las prácticas de distribución del conocimiento tal
como fueron descritas en el capítulo anterior: como una interacción entre
dos grupos de agentes en posiciones epistémicas asimétricas y que, por
tanto, requiere de la puesta en juego de una serie de actitudes particulares
para que el conocimiento pueda circular de unos a otros. En tanto
elaboraciones simbólicas de orden más amplio que el de los prejuicios o
estereotipos, a los que contienen, las representaciones de los participantes
constituyen el entorno significativo en el que se forman y cobran sentido
esas actitudes por referencia al conjunto de imágenes, metáforas y creencias
que caracteriza al grupo al que pertenecen; a su vez aportan el marco en que
se entablan las interacciones entre ellos, facilitando u obstaculizando la
comunicación según esas elaboraciones resulten más cercanas o distantes.
De ahí que conocer cómo se configuran las RS de científicos y públicos en
el plano de sus contenidos sustantivos y cómo operan funcionalmente

permita anticipar bajo qué condiciones se desenvolverá el diálogo orientado
a compartir conocimiento. Por otra parte, en tanto construcciones ancladas
en las circunstancias del grupo, las representaciones hacen posible advertir
de qué manera el orden de lo social en que se originan permea los modos de
percepción y acción individual de sus miembros. Esto es, permiten dar
cuenta del modo en que los factores contextuales, extra-epistémicos, se
articulan en el contexto epistémico del intercambio.
Como se afirmó en su momento, la función cognitiva de las RS es “hacer
familiar lo no familiar”, la reducción de lo extraño a lo conocido mediante
una serie de mecanismos con el fin de hacerlo inteligible y controlable. Esta
afirmación tiene numerosas resonancias para el estudio de la comprensión
pública de la ciencia. En primer término, conduce a indagar en qué medida
y bajo qué aspectos la ciencia y el conocimiento científico ocuparían para el
público el lugar de lo ajeno o desconocido. Es común en el campo describir
a ciencia y sociedad separadas por una brecha o un foso (the knowledge
gap); una imagen que es en sí la objetivación de una representación, la
materialización visual de dos espacios -incluso físicos- divididos y sin
puntos de contacto. En el capítulo anterior argumenté que esa brecha
cognitiva efectivamente existe, que hay una separación objetiva entre
científicos y públicos fundada en la disposición desigual del conocimiento,
que debe tomarse como un componente básico de sus relaciones. Pero ese
aspecto resulta insuficiente para interpretar de manera acabada el sentido de
la distancia: hay más cosas, aparte de conocimientos, que expertos y legos
no comparten y que hacen más profunda la magnitud del espacio entre
ambos. En este sentido la TRS autoriza la formulación de una hipótesis
adicional acerca de los condicionantes del diálogo que se añade a la de la
asimetría epistémica: la heterogeneidad en el modo en que unos y otros
perciben los objetos y sujetos, intereses, valores y prácticas que constituyen
el sentido de la “cientificidad”. Considero que ese plano de separación
simbólica entre los agentes es tan fundante del proceso de comprensión
pública de la ciencia como su separación en el plano cognitivo, y que ambos
se influyen mutuamente: la asimetría epistémica forma parte -entre otros
contenidos- del modo diferencial en que científicos y públicos se
representan a la ciencia y a sí mismos en relación con ella; al mismo
tiempo, esa suerte de asimetría representacional tiene consecuencias sobre
el modo en que perciben a la primera y actúan respecto de ella,
condicionando la forma en que los individuos se implican en el intercambio

y la apropiación deferencial de conocimiento.
En principio, por tanto, conocer la dimensión sustantiva de las
respectivas representaciones grupales, qué contenidos las integran y cómo
se estructuran, permite detectar en qué direcciones se establece esa
heterogeneidad y tener una imagen de sus discrepancias, de los márgenes de
significados no compartidos, “no comunicables”, que enmarcan las
relaciones entre científicos y legos. La hipótesis de J-C Abric acerca de la
organización estructural de las RS en contenidos nucleares y periféricos
abre la posibilidad de establecer ese análisis comparativo. ¿De qué está
hablando cada uno de ellos cuando ambos están hablando de “la ciencia” o
el “conocimiento científico”? ¿A qué objeto, a qué conjunto de imágenes y
atributos aluden implícitamente cada vez que se refieren a ellos, dando por
sentado que el otro está refiriendo al mismo objeto y atributos?
A partir de esa caracterización inicial de la heterogeneidad de sus
representaciones, el marco general en que se inscribe el diálogo, es posible
ir precisando el sentido en que ellas impactan sobre las actitudes
involucradas en la interacción cognitiva. En este sentido, el mecanismo
clasificatorio que activan las RS desempeña un papel fundamental. Como
señalé en el capítulo anterior, que la interacción epistémica se entable en
condiciones más o menos favorables para la apropiación deferencial del
conocimiento depende del modo en que el público receptor perciba y valore
al científico que lo expresa respecto de determinados atributos que hacen a
su fiabilidad, honestidad, competencias, como un informante válido; pues
de ello dependerá la actitud de confianza que desarrolle frente a sus
afirmaciones. Esto es, de acuerdo a cómo lo clasifique por referencia al
contenido de sus representaciones acerca de lo que es ser un “buen
científico”, o de qué es “la ciencia” como el objeto con el cual aparece
indisolublemente identificado. Que su palabra sea considerada fiable y, por
tanto, deferencialmente aceptada –más aún, el mero hecho de que pueda
iniciarse un diálogo- o lo contrario, descansa en buena medida en la
configuración de las RS circulantes. Por ejemplo: si el vocero de un grupo
afirma públicamente que “todos nosotros sabemos que los técnicos se
venden al mejor postor y que los estudios de impacto dependen de quién los
paga, pero la verdad es que no tienen ni idea de lo que puede pasar acá”91; y
91
Manifestación vertida por un miembro de la agrupación “Asamblea Ambiental”, que lideró la
participación de los grupos de ciudadanos argentinos en la controversia con Uruguay por la
si puede establecerse que esa imagen del “científico a sueldo” se encuentra

integrada en el sistema de representaciones del grupo -y no se trata
meramente de una apreciación individual-; entonces difícilmente pueda
pensarse en una evaluación justa de la figura de los informantes cuando se
los percibe anticipadamente bajo esos atributos -deshonestidad, servilismo,
incompetencia-. Resulta claro que lo que sea que afirmen, cualquier
información que pretendan aportar a la discusión, chocará con una actitud
de resistencia, de falta de confianza, impuesta de antemano por el contenido
de esa representación de sus interlocutores.
Pero también es menester advertir que las condiciones para el
intercambio cognitivo estarán asimismo determinadas por las imágenes que
conformen la percepción que el experto tiene del público, en función de la
cual lo concebirá (o no) como un agente cuyas capacidades y competencias
son suficientes (o no) para justificar que se intente compartir conocimientos
con él. Por caso, si un miembro de la comunidad científica sostiene lo
“difícil que es para nosotros interactuar con alguien que de entrada sabes
que no te va a entender [lo que dices], que no puede captar más que lo
superficial porque lo medular es casi imposible que lo haga”, esa tampoco
resulta una representación demasiado favorable del otro involucrado en la
interacción ni, como puede anticiparse, alentadora de una actitud de
implicación en el diálogo de parte de quienes la sostienen. Si se admite que
en la base de la interacción entre los agentes se encuentra la percepción de
cada uno sobre la significación social de la identidad del otro, entonces el
sistema de representaciones simbólicas que media esa percepción es un
elemento determinante para que científicos y públicos se reconozcan
mutuamente como interlocutores válidos y confiables en el proceso de
diálogo epistémico. Y, por consiguiente, deben considerarse un componente
fundamental de la distribución social del conocimiento.
instalación de plantas de celulosa potencialmente contaminantes del curso del río que comparten
ambas naciones (Fuente: Diario Clarín, marzo ’06)
CAPÍTULO 6
6.1. Las dimensiones políticas, epistémicas y culturales de la CPC
El modo en que los desarrollos científicos y tecnológicos trascienden sus

contextos de producción para integrarse en el proceso sociocultural y en la
vida cotidiana de las personas resulta un tópico atractivo desde diferentes
puntos de vista. De hecho, la actual conformación multidisciplinar de la
investigación en el campo y la diversidad de objetos e interrogantes que
agrupa, son un reflejo de su potencial convocante de miradas que se acercan
al fenómeno a partir de intereses y marcos interpretativos plurales. Por mi
parte, tengo la convicción de que si la comprensión pública de la ciencia
constituye un problema teórico y práctico relevante lo es desde su carácter
subsidiario de un desafío de orden más amplio que afrontan las sociedades
contemporáneas: el de las condiciones de posibilidad de lo que Broncano
considera una “genuina esfera pública capacitada para la discusión de la
ciencia y la tecnología”. Se trata de contribuir a la creación de un ámbito de
diálogo que abarque desde la reflexión y el debate colectivo sobre el
conocimiento científico y técnico hasta las características de los sujetos que
tomen parte de él, un espacio poblado -afirma Broncano- “de agentes
heterogéneos en lo que respecta a su conocimiento y capacidades” pero sin
que eso constituya un obstáculo para que todos, expertos y ciudadanos
legos, “hablen con la voz y la cabeza alta, en el que todos hablen como
ciudadanos.” (ob.cit.: 217 y 223).
En ese escenario de inspiración habermasiana un tópico tan trajinado en
la disciplina como es el de la “democratización de la ciencia” adquiere
nuevos contornos, que van más allá del alcance que reviste habitualmente
en los estudios de comprensión pública: por una parte, la interpretación
distributiva del reclamo democratizador como la necesidad de garantizar y
promover el acceso extendido e igualitario de los ciudadanos al
conocimiento; por otra, aquella que lo asocia con la posibilidad de
implementar mecanismos de participación pública orientados a imponer a la
ciencia alguna forma de control social. De hecho, la doble versión del

argumento es moneda corriente para aludir a los fines prácticos del campo
de CPC.
No obstante, la institución de una genuina esfera pública de la ciencia
inclusiva de la sociedad civil supone un sentido de democratización más
profundo, pues implica que los intereses y puntos de vista plurales de sus
miembros estén representados de partida en el proceso de toma de
decisiones de políticas de investigación (Vega Encabo y Gil Martín, 2007:
7); pero, sobre todo, porque configura un espacio de relaciones en el cual
científicos y legos se involucran en un diálogo no excluyente acerca de
temas de interés común, abierto al examen y la discusión de razones, hasta
llegar a acuerdos que resulten mutuamente aceptables. Se trata, pues, de un
ámbito en el que la ciencia se juega “su reconocimiento y su continuidad
social”, como afirma Vega, para lo cual “habrá de presentar su empresa
como contribuyendo de manera confiable al cumplimiento de objetivos
sociales y políticos igualmente legitimados” (Vega Encabo, 2009a) y
sostener su proyecto epistémico frente al escrutinio del público.
Una interacción en esos términos requeriría que se cumplieran una serie
de condiciones. En primer lugar, la más básica es que todos los
participantes comprendieran y confirmaran el carácter dialógico y la
intencionalidad crítica del espacio: es decir, que tanto científicos como
ciudadanos acordaran de partida que el propósito es entablar una
comunicación -y no dedicarse sendos soliloquios-, en cuyo transcurso no
sólo estaría previsto que surgieran disensos sino que allí radicara el valor de
la instancia, en promover el análisis de los respectivos juicios y deliberar
acerca de las razones que los sustentan con vistas a solventar las
discrepancias. Vinculada con ésta, la segunda condición es que los
participantes se comprendieran a sí mismos y a los demás involucrados
como sujetos plenos en el proceso, habilitados para el ejercicio del diálogo
y la crítica, y responsables de su continuidad y resultados. Eso supone, por
una parte, que el carácter inclusivo de una esfera pública de la ciencia no
derivaría sólo de la ausencia externa de restricciones para el acceso sino que
respondería también a un componente reflexivo no auto-excluyente; como
se podrá observar en la segunda parte de este trabajo, el hecho de que el
público no se perciba como un sujeto natural de la discusión constituye un
obstáculo persistente para su integración en ella. Por otra parte, asumirse
responsables del sostenimiento del espacio implica que ambos grupos
estarían dispuestos a comprometerse con una serie de actitudes favorables al

intercambio y la crítica que previamente acordaron como valiosos.
Y la tercera condición es que los argumentos y razones que se ponen a
consideración fueran mutuamente inteligibles, lo que en el Capítulo 2
sostuve como la necesidad de lograr un “umbral de comunicabilidad
mínimo” entre los sujetos: discutir razonablemente sobre algo, afirmaba,
requiere que las partes acuerden sobre cuáles son los objetos de la discusión
para, en función de ellos, examinar los argumentos y perspectivas que
aportan una y otras. Pero entonces, ¿eso no implica un retorno a la versión
distributiva del argumento democratizador como pre-requisito indispensable
de la concurrencia de los ciudadanos al debate? Dicho de otro modo, ¿no se
trataría una vez más de supeditar sus posibilidades de participación a un
cierto nivel previo de alfabetización científica que le permita acceder a los
términos y conceptos en juego? No necesariamente, sobre todo si se
considera que ese acceso puede producirse durante el transcurso del propio
diálogo, que los conceptos y razones de ambas partes se harían inteligibles
en la misma instancia en que se discute sobre ellos. Lo que cabría pensar
entonces es que el núcleo de conceptos comunes que requiere una discusión
razonable entre científicos y ciudadanos no precede sino que iría
construyéndose en ese espacio de comunicación; y que, por tanto, entre las
actitudes señaladas como segunda condición deben contarse no sólo
aquellas favorables al disenso y la admisión de la crítica, o la disponibilidad
para modificar las propias creencias, sino sobre todo una serie de actitudes
epistémicas que permitirían compartir el conocimiento alrededor del cual
gira el debate.
En función de ese horizonte deseable, creo que en modo alguno va en
desmedro del valor del campo de CPC admitir que el mayor interés de sus
dos planos constitutivos -el epistémico y el estratégico- radica en lo que
pueden aportar tanto en dirección de los interrogantes que plantea el reto
como en el proceso de su implementación real. Por el contrario: no es
posible promover instancias de comunicación racionales y efectivas entre
expertos y ciudadanos sin haber determinado cuáles son -además de las
condiciones deseables descritas- las condiciones reales a partir de las cuales
ambos colectivos de agentes heterogéneos se involucrarían en ellas, y en ese
sentido la investigación de la comprensión pública de la ciencia tiene
mucho que decir, aunque para eso sea menester ajustar previamente ciertos
resortes en la disciplina.
En cierto modo, tanto el programa deficitario como el enfoque

etnográfico-contextual han abordado desde extremos opuestos la cuestión
de quiénes y bajo qué condiciones serían los sujetos habilitados para
“hablar con la voz y la cabeza altas” en circunstancias más genéricas o más
concretas de diálogo entre ciencia y sociedad, haciendo hincapié
respectivamente en una dimensión del problema y opacando a la otra. El
modelo tradicional lo ha cifrado en los términos estrictamente epistémicos
de la falta de conocimientos en los legos, y la posibilidad de entablar una
relación significativa se percibe como una instancia posterior a su solución
mediante las prácticas alfabetizadoras. Hasta tanto, el déficit cognitivo trae
aparejado un déficit de legitimidad de los ciudadanos pues conlleva una
seria fragilidad en los elementos de juicio sobre los cuales se sustentarían
las actitudes y opiniones adoptadas en su transcurso. Dicho en otros
términos, la viabilidad de la democratización de la ciencia en su versión
“control social” está supeditada a que previamente se haya cumplido el
objetivo democratizador en el sentido distributivo. Por su parte, el proyecto
contextualista desecha el argumento del obstáculo epistémico e invierte el
sentido de la legitimidad de los agentes: el contacto entre ciencia y sociedad
es una cuestión de índole eminentemente cultural, pues lo que en realidad se
dirime en las disputas públicas sobre temas científicos son las disputas por
el poder simbólico entre diferentes sistemas de significados, valores y
prácticas de los agentes que participan de ella. Al contrario de lo que
ocurrirría habitualmente, lo mejor que pueden hacer los expertos frente a
interlocutores legos es hablar menos y escuchar más: agachar la cabeza
-deponer la arrogancia que los caracteriza, en términos de Wynne-, y
admitir que las actitudes y argumentos del público tienen suficiente
sustentación en sus propias formas de representar y dar sentido a las cosas
para ser integrados de pleno derecho en cualquier discusión.
Aún discrepando con el tenor de la relación que postula entre ambas, es
menester reconocer que el programa deficitario reúne en su aproximación la
dimensión política de la comprensión pública de la ciencia con la dimensión
epistémica de la asimetría cognitiva entre los agentes, si bien no presta
demasiada atención a los aspectos culturales del proceso. Del mismo modo,
a pesar de las objeciones ya expuestas a su interpretación, la corriente
contextualista pone de relieve la imbricación de un conjunto de factores
culturales en el problema político de las relaciones entre experticia y
ciudadanía, algo que al parecer no siempre se percibe con semejante
claridad92, aunque rechaza de manera furibunda la existencia de

condicionamientos epistémicos.
En uno u otro caso -a estas alturas se trata ya de una afirmación
reiterativa-, ambos enfoques se limitan en su capacidad de caracterizar y
comprender un proceso en el cual las tres facetas no discurren por vías
separadas sino que se vinculan de forma indisoluble. La circulación y
apropiación social del conocimiento científico es un problema de dimensión
política, porque está unido al ejercicio de los derechos y responsabilidades
de los ciudadanos en un sistema democrático de participar en el debate
público sobre temas que les conciernen -y la ciencia lo es, evidentemente,
en alto grado. Tiene una dimensión epistémica, naturalmente, porque atañe
a la adquisición y comprensión de cierto conocimiento; pero además es un
problema epistémico en un sentido no trivial, pues el proceso se desarrolla
bajo las constricciones que impone la asimetría cognitiva de los
interlocutores. Y es una cuestión cultural porque el intercambio se inscribe
en un marco más amplio de prácticas significativas, en la conjunción de una
red de representaciones que incide sobre su desarrollo desde el momento
que media la comunicación que se establece entre ellos. La investigación en
CPC debería explicar cómo se articulan ambos órdenes en el proceso de
comprensión pública de la ciencia si pretende contribuir, como sostengo, a
dar cuenta de cuáles son las condiciones reales a partir de las cuales
científicos y públicos podrían integrarse en el horizonte político de un
diálogo incluyente.
La hipótesis que ha ido perfilándose en páginas previas supone que los
agentes son heterogéneos no sólo en lo que se refiere a conocimientos y
capacidades, como señala Broncano, sino también por lo que respecta a sus
sistemas de representaciones sociales, y que esa doble asimetría -epistémica
y simbólica- opera conjuntamente en el curso de sus interacciones. La
primera impone la forma de la relación que hace posible compartir el
conocimiento científico bajo esas condiciones: la deferencia del público a la
autoridad cognitiva de los expertos. La segunda modela la calidad del
92
En ocasión de un encuentro de especialistas, un participantes valoraba especialmente la
intervención de otro debido a que “por fin alguien sitúa el verdadero problema, que no es
meramente cultural sino político” poniendo énfasis en los términos destacados, como si un mero
análisis de los aspectos culturales de la comprensión pública de la ciencia fuera excluyente de los
aspectos efectivamente relevantes de la cuestión. O, peor aún, como si el orden de lo cultural no
estuviera él mismo atravesado por el orden de lo político. (La expresión fue vertida en el
transcurso del debate subsiguiente a un panel sobre Cultura Científica en el marco del Simposio
Pensar la Ciencia en Español, FECyT e IFS-CSIC, Madrid, 2007)
vínculo, el desarrollo más o menos favorable que puede adoptar a los fines
de ese objetivo, pues influye en términos generales sobre las actitudes con
que unos y otros se predisponen o involucran en él. Más específicamente,
porque impacta sobre un núcleo de actitudes vinculadas con la percepción
de cuestiones clave como el propio sentido de “lo científico”, o la imagen
de sí y del otro como agentes legitimados o no para interactuar, con las
cualidades que se atribuyen y las mutuas expectativas que se generan.
Ambas formas de heterogeneidad constituyen las condiciones iniciales
que enmarcan las prácticas de diálogo, discusión y debate entre científicos y
públicos legos promovidas por el “Modelo de las Tres D”, de ahí que
precisar el alcance de una y otra y cómo se relacionan entre sí resulte
fundamental para comprender su desarrollo.
En capítulos previos se introdujeron dos enfoques conceptuales que
permiten situar los interrogantes de la comprensión pública de la ciencia
dentro de ese marco: las corrientes de la epistemología social para abordar
las particularidades del intercambio epistémico en condiciones de asimetría
cognitiva, y las herramientas que proporciona la TRS para interpretar de
qué manera intervienen los supuestos de orden simbólico como guías de la
interacción. Si bien hasta el momento el énfasis estuvo puesto en
caracterizar a grandes rasgos cómo se percibe desde cada uno de esos
proyectos teóricos la relación entre los actores principales, no es novedad
que en su forma más frecuente el diálogo entre científicos y públicos no es
directo sino mediado por una instancia de interfaz. Más allá de ocasiones
concretas y limitadas de contacto personal, la forma más habitual que
adopta el vínculo implica la participación activa de un tercero cuyo papel es
imprescindible para su establecimiento y factor fundamental de su
continuidad y resultados. Como mínimo desde el Informe Bodmer, en el
campo de CPC se admite que el rol del mediador adquiere relevancia propia
en la interacción entre ciencia y sociedad, razón por la cual es menester
reconocerle entidad como agente pleno en el proceso y especificar
suficientemente su participación como tal93. Eso se observará con mayor
93
Eso no significa restar valor al objetivo de generar mecanismos de interacción más directos,
pero sí sostener una idea menos simplista del modo en que se entablan actualmente los diálogos y
las discusiones entre los actores sociales, como si las únicas instancias genuinas fueran aquellas
que los reúnen en una interacción cara a cara. Años de investigación del proceso de
comunicación mediado, sobre los cuales no voy a abundar, han dado por tierra con las objeciones
a su pretendido carácter no-dialógico, unilineal, a la supuesta falta de retroalimentación que
implicaría o a la idea del mediador y del receptor como agentes pasivos y sin iniciativa propia en
el intercambio. Suponer que las únicas alternativas legítimas de contacto entre expertos y
claridad a continuación cuando se presente una visión sistemática de los

planteamientos avanzados hasta el momento, en cuyo marco se integra el
rol de todos los agentes en la consecución de la interacción epistémica. El
siguiente apartado estará dedicado a examinar cómo se inscribe esta
contribución entre las propuestas de renovación de la agenda teórica y
metodológica del campo de CPC introducidas en el capítulo inicial.
Finalmente se describirán los principales rasgos de la investigación
desarrollada bajo sus presupuestos cuyo análisis y resultados conforman la
segunda parte de este trabajo.
6.2. Un diálogo en condiciones
Sintetizando los argumentos desarrollados en capítulos previos, la

orientación general de mi propuesta es que el interés del campo de CPC
debe enfocarse sobre un tipo de contexto epistémico-social, en el cual se
comparte el conocimiento científico a través de la comunicación que
entablan expertos y públicos mediada por una instancia de interfaz. La
interacción reviste una serie de rasgos peculiares, pues se establece entre
agentes en posición de asimetría cognitiva y heterogéneos en cuanto a sus
modos de dar sentido a la ciencia, el objeto más general que subyace al
diálogo; y, además, porque involucra necesariamente la intervención de un
tercer sujeto que media los intercambios entre los interlocutores. La
investigación de la comprensión pública de la ciencia, por tanto, requiere un
marco epistemológico y conceptual que permita explicar cómo circula el
conocimiento en un escenario de esas características, y que sea apropiado
para abordar el conjunto de interrogantes que se generan a partir de esa
formulación. En lo que sigue se describen cuáles considero que son los ejes
que articulan ese enfoque, cuyas propuestas principales pueden resumirse
de este modo:
a. El problema del campo de comprensión pública de la ciencia son las

prácticas de interacción epistémica entre agentes científicos y legos que
ciudadanos son aquellas de diálogo stricto sensu, que implican contacto interpersonal directo y
feedback inmediato, no sólo trasluce una visión restringida en lo conceptual sino que al mismo
tiempo descalificaría el grueso de las instancias de comunicación vigentes, respecto de las cuales
-hasta el momento- las oportunidades para el diálogo no mediado resultan comparativamente
irrelevantes.
permiten compartir conocimiento a través de la mediación comunicativa

de un agente de interfaz.
b. Las interacciones se producen bajo condiciones de heterogeneidad
cognitiva y cultural que determinan la forma del diálogo e influyen de
manera decisiva sobre su curso y sus resultados.
c. Los agentes se sitúan en un espacio de posiciones objetivas determinado
por la asimetría cognitiva y se relacionan entre sí a partir de las
identidades simbólicas que construyen representándose sus respectivas
posiciones.
6.2.1. La interacción epistémica
Desde la perspectiva de epistemología social adoptada, el fenómeno de

la comprensión pública de la ciencia constituye un caso particular de las
interacciones sociales que permiten compartir conocimiento entre los
miembros de una comunidad epistémica. Se caracteriza inicialmente por
dos rasgos fundamentales: es una interacción indirecta, mediada, y tiene por
objeto un tipo de conocimiento altamente especializado. Ambos atributos
contribuyen a darle un perfil propio al intercambio.
En este dominio, el conocimiento científico circula a través de los
diálogos que se entablan en la comunidad conformada por expertos,
interfaces y públicos y, cuando el proceso culmina positivamente, todos los
agentes pueden disponer en cierta manera del saber en cuestión, tanto
quienes contaban con él previamente como quienes lo han adquirido
durante el intercambio. Si se considera que hay algo en sí valioso en el
hecho de que el conocimiento científico sea accesible para más miembros
de esa comunidad -una premisa que el modelo etnográfico-contextual
difícilmente concedería-, entonces la nueva situación puede juzgarse como
más ventajosa que la anterior. Esa afirmación no requiere en principio
entrar en consideraciones acerca de qué beneficios trae aparejados a quienes
lo han obtenido, o cómo se conecta ese resultado con otros procesos
sociales más amplios, porque valora exclusivamente el resultado de la
interacción y su impacto en la distribución del conocimiento entre los
agentes94. No obstante, evidentemente no es norma que en todos los casos
se alcance el objetivo, pues también hay procesos que por diferentes
94
Naturalmente que eso no excluye que esos interrogantes también resulten de interés para el
campo de CPC.
motivos quedan truncos: el conocimiento puede quedar atascado en algún

punto de la circulación, no ser compartido inicialmente con la interfaz, no
superar su intervención mediadora para llegar al público, o no ser aceptado
por sus miembros.
La investigación de la comprensión pública de la ciencia debe empezar,
pues, por precisar ese caso particular de interacción epistémica que es su
objeto. A partir de ahí es posible determinar de qué manera se despliegan en
su transcurso los actos testimoniales y de deferencia social de distinto tipo
que tienen lugar en diferentes contextos en que se comparte conocimiento.
Esto es, establecer qué rasgos específicos adquieren los mecanismos
descritos en términos generales en los capítulos 2 y 3 como consecuencia de
las peculiaridades de la relación: las que derivan de su carácter mediado y
las que le impone el tipo de conocimiento que es su objeto. Conocer cómo
se articulan los actos de testimonio y deferencia en el contexto de los
diálogos entre expertos, interfaces y públicos, e identificar una serie de
condiciones bajo las cuales se los ejerce, permitiría explicar por qué en
algunos casos la comunicación logra su objetivo de extender el acceso al
conocimiento entre los integrantes de esa comunidad, y en otros no.
Según A. Goldman, la forma más elemental y universal de compartir

conocimiento a través de una interacción social se produce cuando una
persona transmite testimonialmente a otra información sobre algo que ha
observado (1999: 103). En su planteamiento más simple, la relación que
promueve la distribución social de la ciencia abreva básicamente en esa
imagen: el científico dispone de un conocimiento que comunica al público a
través de un mediador y, por alguna razón, aquel lo acepta como tal o no.
La formulación refleja a los agentes que participan de la interacción
epistémica, la forma que ésta adopta y los resultados que puede alcanzar.
Desde la perspectiva de E. Fricker podría incluirse entre las situaciones de
“testimonio ampliado”, que en parte se asemejan y en parte divergen de lo
que caracteriza como “caso paradigmático”:
“Nuestro caso paradigmático de testimonio es aquel en el que A revela algo a B en

un acto de comunicación lingüística interpersonal. El acto de testimonio propuesto
es aceptado sólo si B confía en A, aceptando lo dicho sobre la base de que A lo ha
dicho. La confianza es el mecanismo por el cual el testimonio disemina creencias y
conocimiento entre las comunidades.” (2002: 378)
En su elaboración, E. Fricker destaca una serie de cuestiones. En primer

lugar, señala que el receptor carece de la información que puede obtener del
testimonio del otro y de la evidencia que la sostiene, pero tiene plenas
competencias para comprender ambas: frente a la afirmación de que p,
normalmente comprende p. En esas condiciones se enfrenta al problema de
aceptarla o no en virtud de la confianza que deposite en quien la expresa: la
confianza está justificada cuando B tiene razones para considerar que A es
competente para conocer p y se comporta con sinceridad al expresarlo.
Entre los casos “marginales” o “ampliados” incluye procesos de
características en algún punto similares, pero que en otros aspectos se
separan de estos rasgos. Por ejemplo, ocasiones en las que el vínculo no es
directo e interpersonal sino que el hablante se dirige a una audiencia amplia
o ausente, o ambas cosas, que puede ser indefinida o aún potencial; en esa
categoría incluye a los testimonios que se transmiten a través de los medios
de comunicación de masas. En los casos ampliados se modifica la relación
entre los interlocutores porque el oyente no está en las mejores condiciones
para juzgar las intenciones comunicativas y la credibilidad epistémica y
moral del informante, a quien no conoce y cuyo comportamiento no puede
observar para decidir si se justifica confiar en él o no.
¿Qué caracteriza a la interacción testimonial latu senso que tiene como
protagonistas a expertos, públicos e interfaces? En principio, mantiene el
objetivo de compartir un conocimiento entre individuos que disponen de él
con otros que no, y anuda igualmente problemas de aceptabilidad, confianza
y deferencia. Sin embargo efectivamente la relación entre los agentes es
diferente, como observaría E. Fricker, y esas diferencias se originan tanto
en la forma que adopta como en el tipo de conocimiento en cuestión:
a. La comunicación que entablan los interlocutores básicos, científicos y

legos, no es directa ni cara a cara sino que el contenido del mensaje
circula a través de una cadena: el científico es el agente que ha obtenido
el conocimiento de manera independiente, que posee la evidencia que lo
justifica y que comparte con la interfaz; ésta a su vez lo transmite a la
audiencia amplia y potencial que constituye el público. La interacción se
sustancia en cada caso en que un miembro del público se ve interpelado
por el conocimiento ofrecido, se detiene a examinarlo y responde al
adoptar la decisión de aceptarlo o rechazarlo.
b. La intervención del mediador desdobla la relación testimonial y provoca

que las identidades de informantes y receptores se alternen y solape. Eso
torna más compleja la trama de crédito y confianza que deriva en la
aceptación o no del mensaje: el problema crucial en el modelo
paradigmático no sólo no desaparece sino que, por el contrario, se
enfatiza, con consecuencias para la interacción que se podrán observar
en toda su magnitud en la segunda parte de este trabajo, especialmente
en los capítulos 9 y 10.
- La interfaz es el receptor inicial que debe evaluar la autoridad del
experto en base a ciertos criterios. Un interrogante que surge en este
punto es si podría funcionar meramente como un eslabón en la cadena,
transmitir afirmaciones sin necesidad de aceptarlas. En principio, nada le
obliga a hacerlo pero eso no le exime de la obligación de juzgar la
calidad de sus informantes pues allí se juega la credibilidad del propio
papel que le cabe como agente en el proceso: para él mismo y para el
público, entre las funciones y responsabilidades del mediador una
fundamental es la de controlar suficientemente la fiabilidad de los
científicos a fin de evitar que el conocimiento que se comparta sea
erróneo o falaz.
- El público, por su parte, no percibe uno sino dos informantes
involucrados en la situación, la fuente experta original y el mediador.
Frente al conocimiento recibido los legos valoran de manera alternativa
o solidaria la confianza que les despierta la identidad genérica de la
primera -de la que no tienen más referencias que las del rol social de
“científico- y el crédito que asignan a la instancia de interfaz -ya sea al
periodista en sí como, más frecuentemente, al medio en que se
desempeña-. De ahí que en ocasiones resulte difícil determinar quién es
para el público la autoridad que garantiza la calidad de las afirmaciones
que circulan en el intercambio y, por tanto, un motivo para su aceptación
o rechazo.
c. Además de la forma mediada de la interacción, el carácter especializado

del conocimiento objeto implica que en esa comunidad epistémica los
agentes ocupen posiciones asimétricas y eso tiene consecuencias
sustantivas para la relación. En este sentido sí se aparta de las
condiciones del ejemplar de Fricker, pues la dependencia de los
receptores de la palabra de quien testimonia se ve forzada al límite:
- Por la asimetría radical en las condiciones de acceso y justificación, la

actitud de deferencia a la autoridad cognitiva de los expertos es la única
posibilidad de adquirir conocimiento científico para quienes no disponen
de él, de ahí que las cuestiones descritas en el punto anterior se agudicen,
pues la confianza en el informante es una de las razones fundamentales
para la adopción de una actitud deferente y consecuentemente para que
el conocimiento pueda ser compartido.
- En ocasiones los receptores, sean interfaces o público, tampoco son
competentes en el manejo de los términos y conceptos que se
comunican. En esos casos a la actitud de deferencia cognitiva se añade la
necesidad de una actitud de deferencia lingüística al significado que
adquiere la proposición para los agentes expertos.
Retomemos ahora lo que propuse como “el planteamiento más simple de la

relación que promueve la distribución social de la ciencia”: el científico
dispone de un conocimiento que comunica al público a través de un
mediador y, por alguna razón, aquel lo acepta como tal o no. Creo que lo
dicho no afecta sustancialmente esta caracterización, pero permite advertir
una serie de rasgos particulares que se originan respectivamente en la
intervención de la interfaz y en el tipo de conocimiento que es su objeto. De
ellos se desprenden diversos problemas que la investigación de la
comprensión pública de la ciencia debe abordar y, como tales, constituyen
ejes fundamentales de los siguientes capítulos de este trabajo.
¿A qué criterios recurren quienes reciben la palabra del experto, tanto
interfaces como legos, para evaluar su competencia y sinceridad respecto de
lo que sostiene? Entre el público, ¿es posible discernir la confianza
depositada en la autoridad epistémica que ofrece el conocimiento de la que
se atribuye a la instancia mediadora que lo traslada? Dicho de otro modo, ¿a
quién creen los sujetos cuando deciden aceptar o no el conocimiento
científico? ¿Qué otras razones, además de las basadas en la credibilidad,
motivan a los agentes a adoptar o no una actitud deferente a las
afirmaciones científicas? En particular, dado que el modelo del déficit
cognitivo ha hecho del tema una bandera del campo de CPC, esas actitudes
¿guardan alguna relación con lo que entiendan positivamente del contenido
del mensaje? Enfocar el proyecto disciplinar sobre la caja negra del vínculo
epistémico hace surgir inmediatamente un núcleo de interrogantes cómo
éstos, que serán desarrollados extensamente en los próximos capítulos;
aunque con seguridad pueden derivarse de ellos muchos más que los que
podré abarcar en esta oportunidad.
Un grado de complejidad se añade al reconocer que todos esos procesos
y mecanismos no se desarrollan en el vacío. En reiteradas oportunidades a
lo largo de estas páginas he argumentado que las interacciones entre los
agentes se producen bajo ciertas condiciones que demandan un espacio
central en el análisis; de hecho una de ellas, la asimetría cognitiva, es la que
exige la modificación sustantiva en la formulación de los problemas del
campo. En este apartado he tratado la cuestión cómo pensar la relación
tomándola como un supuesto objetivo e inevitable de la dependencia
epistémica de unos agentes respecto de otros. En lo que sigue se profundiza
en esa dirección y se incorpora la segunda fuente de asimetría,
representacional o simbólica, que interviene de manera decisiva en el
proceso.

simbólica
El carácter mediado del diálogo y la asimetría cognitiva de los agentes

constituyen dos rasgos relevantes para caracterizar a la interacción
epistémica que apunta a compartir socialmente el conocimiento científico.
La intervención de la interfaz contribuye a precisar el desarrollo de la
relación en un punto importante: qué particularidades adquiere el ejercicio
de la confianza epistémica cuando el intercambio de conocimiento no es
directo y cara a cara sino mediado y sin contacto; y, como señalé en la
sección anterior, sugiere una serie de problemas significativos para el
campo de CPC. No obstante, el segundo atributo la define en un nivel
mucho más profundo que éste. Los matices que aporta la participación de
un mediador no son privativos de la interacción que nos concierne sino que
son comunes a otros contextos en que se comparte cualquier conocimiento
de manera indirecta, pero no es posible comprender la especificidad del
vínculo sino a partir de la desigualdad radical de los agentes por lo que
respecta a “este” conocimiento en especial. En todo caso, si se hace más
acuciante establecer cómo funcionan los mecanismos de confianza entre
expertos, públicos e interfaces eso se debe a que la asimetría cognitiva no
deja demasiado margen fuera de ellos para su distribución y apropiación.
Comparar dos situaciones de interacción mediada puede servir para
aclarar lo dicho. En la primera, una vecina le cuenta a otra una receta con la
que obtiene pasteles de quince centímetros de altura y ésta lo comenta con

sus amigas. Las reacciones al valor epistémico de lo comunicado son
diversas: a) algunas lo creen porque, aunque no conocen a la primera, han
escuchado que es una gran cocinera; b) otras, porque entienden que la
segunda no lo repetiría sin haberse asegurado de lo que decía; c) están las
que desconfían, porque quizás sea una gran cocinera, pero también se sabe
que tiende a exagerar las cosas; d) también hay vecinas que piensan que
quizás la segunda escuchó mal; e) están aquellas a quienes les resulta
indiferente si creerlo o no, porque el tema no les interesa en absoluto; f) y
puede haber otras que se decidan a ensayar por ellas mismas la receta para
comprobar si es cierto que con ella el pastel alcanza esa altura.
En la segunda situación, un físico le cuenta a un divulgador el
procedimiento por el cual ha logrado superar el límite de difracción de la
luz, y el periodista lo refleja en un artículo titulado Superlente: Un nuevo
mecanismo "reduce" las ondas de luz. Las actitudes de los miembros del
público que se sienten interpelados por la noticia y se detienen en ella
resultan muy semejantes a las reacciones de las vecinas: a) están quienes lo
aceptan porque confían en las competencias del experto: “uno lo cree
porque presupone cosas: que la gente que lo dice lo comprobó, que hay un
estudio...”; b) y también los que lo hacen por la confianza que despierta la
interfaz: “si lo leo en un diario, en un diario serio, lo voy a creer”; c) para
algunos es muy difícil creer a los científicos: “a mí nadie me asegura que
eso sea verdad… ¡es que nos han engañado tantas veces!”; d) otros dudan
de la capacidad del mediador para desempeñar su función: “es que eso es
muy insólito, capaz que ni él [el periodista] lo debe haber entendido”; e) y
para varios, creer o no es algo que les tiene sin cuidado: “¿superaron el no-
sé-qué de la luz? ah… ¿sí?, bueno, tanto da, ¿no?”95.
Pero la última alternativa no es viable en este caso: a diferencia de la
vecina que decide juzgar por sí misma el valor de la proposición, el público
no puede hacer pasar un láser por un disco en el que se grabaron en forma
litográfica círculos concéntricos de dos materiales para enfocar el rayo en
50 nanómetros, superando el límite de difracción de 600 nanómetros que
impone la longitud de onda.
La forma de la relación en ambos contextos es la misma: “A dice p a B;
B dice p a C; y C cree/no cree p”. Y tanto las vecinas como el público
95
Estas afirmaciones fueron obtenidas durante los grupos de discusión focal desarrollados en el
transcurso de la investigación que se describe en la última sección de este capítulo, y cuyas
especificaciones constan en el Anexo I “Diseño metodológico”.
pueden decidir si deferir epistémicamente al conocimiento de A o no. Si lo

hacen, cabe preguntarse si la razón es la confianza en A o en B, y en qué se
basa esa actitud. Si no lo hacen, del mismo modo puede deberse a la
desconfianza en cualquiera de ellos, y eso también tendrá una explicación.
Sin embargo, las primeras tienen a su disposición un motivo de peso para
elegir no deferir y es que, si quieren, pueden obtener y justificar el
conocimiento por ellas mismas; el público no está en condiciones de hacer
lo mismo. El carácter mediado de la relación, la participación de B, abre la
puerta a los mismos interrogantes en las dos situaciones. Pero hay algo en la
naturaleza de p en cada caso que establece la diferencia entre un contexto
epistémico y otro, porque define las posiciones a partir de las cuales se
relacionan los agentes: más horizontales entre las vecinas, desiguales entre
expertos, públicos e interfaces. La forma de la interacción es la misma, pero
el fondo de asimetría cognitiva impone las condiciones bajo las cuales se la
entabla en el segundo ejemplo.
Como afirmé párrafos atrás, si interesa establecer conceptualmente el
papel de las actitudes de confianza entre los agentes, y determinar
empíricamente cómo se construyen, en qué circunstancias se expanden o
retraen, o de qué manera interviene el rol del mediador en esos procesos, es
porque sustentan la deferencia a la autoridad de los expertos que permite
compartir el conocimiento en el escenario de heterogeneidad epistémica de
los interlocutores.
La asimetría es el condicionante fundamental del diálogo entre expertos,

interfaces y públicos, pero no el único. Sus interacciones se caracterizan
también por la heterogeneidad de sus representaciones sociales, un aspecto
que influye sobre dos planos clave de su desarrollo: en primer lugar, en lo
que hace a las diferentes formas de dar sentido a un núcleo de cuestiones
vinculadas con la “cientificidad” -los objetos, sujetos, intereses, valores y
prácticas que la configuran, la propia desigualdad que impone- que son
distintivas de la percepción del objeto de cada uno de esos grupos; en
segundo lugar, en el modo en que los interlocutores se perciben a sí mismos
y a los demás en función de esa representación, y construyen a partir de allí
la imagen de sus propias y respectivas identidades y roles en la relación.
En el capítulo 5 se describió a las RS como entidades simbólicas
compartidas por los miembros de un grupo que median sus formas de
percibir los objetos y sujetos del entorno natural y social y de interactuar
con ellos, destacando su carácter dual en diversos sentidos. Son, por un
lado, contenidos sustantivos del saber de sentido común -imágenes,

creencias, opiniones y actitudes- que dotan de una nueva forma a los
objetos a los que refieren; por otro, funciones cognitivas mediante las cuales
cada nuevo elemento o experiencia con la que se enfrenta el sujeto se
subsume en alguna de esas modelizaciones, se asimila dentro del sistema de
convenciones predeterminadas para poder ser decodificado por referencia a
ellas. Como productos del pensamiento social, han sido constituidas en el
transcurso de las relaciones que entablan los sujetos en la vida grupal; pero
son, al mismo tiempo, productoras de las convenciones comunes que hacen
posible la comunicación significativa entre sí y con los miembros de otros
grupos. Por su primacía sobre los procesos de percepción individual,
trasladan la impronta del contexto cultural en el que se desarrollan y
modifican al desarrollo y modificación de los contenidos de las imágenes
mentales de los sujetos. Las representaciones, según R. Farr, son siempre
representaciones de algo, para alguien, en unas circunstancias concretas,
que orientan las actitudes y el comportamiento de los individuos respecto
del objeto representado (1993: 191). Por lo que nos toca, pues, interesan en
la medida en que las imágenes de la ciencia que sostienen científicos,
públicos e interfaces organizan y estructuran sus modos de pensar, actuar y
relacionarse con ella, y entre sí en torno de ella.
En este punto se anudan la dimensión epistémica con la dimensión
cultural del problema de la comprensión pública de la ciencia: las actitudes
con que los agentes se implican en la interacción están indisolublemente
ligadas a ese plano de representaciones simbólicas generadas en el contexto
social. La confianza o desconfianza, la valoración y asignación de crédito,
las reticencias mutuas, la legitimación o descalificación de la calidad
epistémica y moral de unos y otros agentes, las responsabilidades asumidas
o no en el desarrollo y mantenimiento del vínculo: todas esas actitudes que
se despliegan durante el diálogo se vinculan directa o indirectamente con lo
que cada miembro de un grupo percibe como “la ciencia”, con el modo en
que consecuentemente se representa la asimetría cognitiva y reconstruye las
identidades de los interlocutores en la relación -incluida la propia. Más aún,
como se podrá observar en el siguiente apartado, la propia actitud de
involucrarse en el diálogo, de participar de la interacción o no, tiene que ver
con esa imagen.
Es ocasión, pues, de afinar y completar un planteamiento que quedó
pendiente al finalizar el capítulo 4. En esa oportunidad procuraba
diferenciar la relación entre prejuicios, actitudes y distribución del
conocimiento propuesta por el modelo del déficit cognitivo del modo en

que se la percibía a partir del propio modelo deferencial, representando cada
una de esas formas de este modo:
a) Distribución de conocimiento “Prejuicios” del público Actitud de aprobación

b) “Prejuicios del público” Actitud de confianza Distribución de conocimiento
Para el primero, decía, la distribución del conocimiento tiene por

objetivo atenuar los prejuicios del público y promover las actitudes de
aprobación y respaldo social hacia la ciencia. Lo que sostuve entonces es
que si compartir el saber en condiciones asimétricas requiere una actitud de
confianza que motive la deferencia a la autoridad epistémica, el papel que
desempeñan las imágenes previas de los agentes en el proceso debía
analizarse en otra dirección: no ya en qué medida el acceso al conocimiento
científico puede moderar la influencia de ciertos presupuestos sobre las
actitudes del público sino cómo se proyecta la influencia de esos
presupuestos sobre la actitud de confianza que es condición de posibilidad
del acceso al conocimiento. En el camino recorrido a partir de allí se ha
reemplazado la noción de prejuicio por la más amplia de representaciones
sociales; también se argumentó que los sujetos relevantes para comprender
el desarrollo de la interacción son tres, y no meramente el público -el eje
habitual de la investigación en el campo-; y también que hay una diversidad
de actitudes epistémicas articuladas en el proceso de compartir
conocimiento en condiciones de asimetría cognitiva, entre las cuales la
confianza es la fundamental pero no la única. Desde este nuevo punto de
vista, la relación entre representaciones, actitudes y distribución del
conocimiento queda expresada de este modo:
c) Representaciones sociales Actitudes epistémicas Distribución de conocimiento
El contenido sustantivo de las imágenes de los interlocutores y el

funcionamiento de los mecanismos cognitivos de anclaje y objetivación
permiten interpretar en qué se sustentan las actitudes que despliegan durante
la interacción porque remiten al objeto simbólico en el que cada uno está
pensando cuando todos están hablando de ciencia. Esto es clave para
comprender, además, cómo se cumple en este contexto la función social
propia de las representaciones de dar sostén a la comunicación inter-grupal:
si esta comunidad epistémica está conformada por tres grupos de actores de
cuya comunicación depende que se logre o no el objetivo de compartir

conocimiento, y las respectivas representaciones hacen que la comunicación
sea más fluida o más trabajosa, o aún ni siquiera llegue a entablarse,
entonces el carácter condicionante de la asimetría simbólica sobre la
interacción epistémica se completa en toda su magnitud.

simbólica entre científicos, públicos e interfaces
En las secciones previas fue construyéndose una imagen de la

interacción a partir de la forma que adopta el diálogo entre los
interlocutores, las particularidades que derivan de su índole mediada y del
saber especializado que constituye su objeto, y las constricciones cognitivas
y simbólicas bajo las cuales tiene lugar. En ese desarrollo quedó de
manifiesto que el tipo de conocimiento en juego determina posiciones
desiguales para los actores, y que esa asimetría agudiza las condiciones del
intercambio testimonial por la dependencia de unos respecto de otros;
también, que la intervención de un tercer agente añade complejidad a la
trama de actitudes de confianza necesarias para que el conocimiento pueda
ser compartido. Pero comprender de manera más acabada cómo se produce
la interacción requiere advertir también que ese espacio de posiciones es a
su vez objeto de representación: en el plano simbólico se teje una espesa red
de identidades que refleja el modo en que expertos, públicos e interfaces se
auto-comprenden y comprenden a los demás en cuanto parte de la relación,
y determina una serie de supuestos y expectativas a partir de los cuales se
incorporan y participan de ella.
Esa construcción es, como dije, densa: cada grupo tiene una imagen de sí
y una imagen de los otros, y en ocasiones también opera un mecanismo
reflexivo por el cual el grupo tiene una imagen de lo que cree que es su
imagen para los demás. Con todo, el interés por desbrozar ese entramado
complejo no es menor, pues en él se sustenta la valoración propia y
recíproca de la legitimidad epistémica y moral de los agentes como
informantes y destinatarios del acto testimonial. En virtud de ese sistema de
identidades, roles y expectativas, por ejemplo, el público clama por
sinceridad y honestidad en los expertos y da por sentadas indefectiblemente
sus competencias; para el científico todos los demás son legos con
deficiencias cognitivas pero los mediadores, además, no cumplen esa
función con la honestidad que debieran; para éstos, por su parte, los
científicos son automáticamente fuentes autorizadas; y para todos, inclusive

para ellos mismos, los miembros del público son algo así como moscas en
la leche: los individuos menos apropiados en el sitio menos indicado.
En reiteradas oportunidades se ha señalado que la actitud de deferir a los
expertos requiere una actitud de confianza. Delegar en otro las propias
competencias cognitivas genera cierta vulnerabilidad pues, como señala E.
Fricker, en cualquier acto testimonial el receptor se expone a dos riesgos: en
primer lugar, el riesgo epistémico de que la información que acepte sea
incorrecta, que no haya sido obtenida de la mejor manera posible o que aún
así contenga errores, honestos pero errores al fin; en segundo lugar, el
riesgo de que el informante incurra en alguna forma de engaño (2006: 242).
El conflicto no es privativo del intercambio en condiciones asimétricas, no
obstante en esas circunstancias se exacerba porque el público no tiene
forma de comprobar el valor de las afirmaciones del experto, no puede
acceder en modo alguno a las razones que las justifican. Y acceder en esta
ocasión reviste un doble sentido: los legos no pueden obtener de manera
independiente esas razones, ni pueden comprender y juzgar la calidad de las
razones que presenta el experto. Dados los riesgos que asume, la actitud de
confianza no es ni puede ser gratuita sino que requiere del público evaluar
de alguna forma las competencias del científico para avalar la información
que ofrece, y sus condiciones morales -básicamente si puede considerarse
que se comporta con sinceridad cuando afirma lo que afirma-. Según
Fricker, disponer de evidencia acerca de ambas es imprescindible para
justificar la adopción del conocimiento obtenido por vía testimonial: el
receptor sólo está legitimado para aceptar las proposiciones cuando esas
evidencias son positivas y en ausencia de premisas contrarias. Cuando éstas
aparecen, automáticamente debe suspender la confianza (2002: 380-381).
Visiblemente una demanda tan estricta excede las posibilidades de los
legos de obtener el tipo de garantías concluyentes que exigiría la
justificación de la confianza. Sin embargo, también hemos visto que Fricker
introduce un matiz relevante en este sentido pues esas razones no
necesariamente son exhaustivas ni implican por fuerza un contacto o
conocimiento previo entre los agentes. Aún en su ausencia, el receptor tiene
la posibilidad de obtener referencias sobre esas cualidades a partir de
fuentes alternativas; o extraerlas de un conocimiento genérico del rol, de las
capacidades y valores que se presuponen de un sujeto en el ámbito en que
se desempeña (ibíd.: 382). El primer mecanismo es una práctica corriente
en la interacción: cuando el divulgador introduce las afirmaciones de un
científico destacando algún rasgo de su trayectoria, por ejemplo las

distinciones que ha obtenido -por caso un Premio Nobel, el más probable
que el lector reconozca-, está señalando al público que ese informante
puede ser considerado epistémicamente fiable, y que hay razones en ese
sentido para deferir a su autoridad. El segundo tiene un interés todavía
mayor, pues permite interpretar cómo se juzgan las capacidades y rasgos
morales de un informante científico en particular -al que no se conoce en
ningún sentido- en función de la imagen que tiene el público sobre lo que es
un científico. Es decir, cómo se activa durante la recepción del testimonio la
función de anclaje de las representaciones que permite reducir lo
desconocido a lo conocido: la forma en que el público puede valorar el
crédito que merece este científico concreto y desconocido por referencia a
los atributos que integran el estereotipo muy conocido de lo que es un
científico.
Esta idea es empleada en el análisis de Miranda Fricker (ob.cit.) sobre
las ocasiones en que la existencia de un prejuicio social sobre determinado
grupo es motivo de que se ejerza un daño epistémico a sus miembros,
interviniendo negativamente en la valoración de su credibilidad como
informantes. Mi hipótesis, desarrollada a partir de esa sugerencia, es que el
papel de los estereotipos sociales puede extenderse en la dirección más
amplia de la evaluación que cada uno de los grupos hace de sí y de los otros
en cuanto parte de la interacción epistémica. En especial, porque se trata de
un modo apropiado para entender cómo los sujetos ejercen esos
mecanismos y adoptan determinadas actitudes cuando los “otros” son
entidades des-individualizadas, respecto de las cuales se carece de
información específica y, por tanto, son juzgadas mediante los atributos
conferidos a los tipos sociales con los cuales se los identifica. En esa
dirección, el estereotipo aporta una imagen mental sobre los rasgos típicos
de los grupos público, científicos y divulgadores que adscriben a sus
miembros valores positivos o negativos, y hace que se desarrollen una serie
de presunciones y expectativas sobre sus capacidades, virtudes y
comportamientos durante el desarrollo del diálogo epistémico.
Como se podrá observar con detalle en el capítulo 9, las expectativas
asociadas a la identidad propia y de los otros están en la base de actitudes
fundamentales que adoptan los agentes durante la interacción, algunas de
las cuales resultan clave para su desarrollo. Para el público, como se afirmó
en párrafos previos, el estereotipo del “científico” ofrece una fuente de
significados y atributos respecto de los cuales evaluar el ajuste de un
científico en particular, el que reconoce en cada instancia como fuente

testimonial, y en función de esa imagen previa valorará si las cualidades
que percibe en él justifican la adopción de una actitud de confianza. Del
mismo modo, el juicio social sobre la credibilidad diferencial de distintos
soportes y canales de comunicación a través de los que llegan las
afirmaciones testimoniales cumple un papel fundamental en su aceptación o
rechazo; de hecho, como he señalado anteriormente, en ocasiones el mayor
o menor crédito asignado a la interfaz es tanto o más determinante para la
deferencia epistémica que la adscripción de autoridad al experto.
Esto es muy interesante, porque en definitiva la adquisición del
conocimiento termina siendo producto de una doble delegación: de las
propias competencias cognitivas en las del científico, y de la evaluación de
su fiabilidad -lo que motiva la actitud deferente- en el agente de interfaz.
Pero los legos no sólo desarrollan anticipaciones y expectativas respecto de
expertos y mediadores: el modo en que se perciben a sí mismos en el
contexto de la interacción, su autoestereotipo como agentes epistémicos,
desempeña un papel por demás significativo en el modo en que se
involucran en ella. La dependencia en el espacio de posiciones determinado
por la asimetría cognitiva adquiere en el plano de su representación
simbólica un carácter excluyente: a partir de esa imagen, veremos, el
público duda de su legitimidad para integrarse a alguna forma de diálogo
que involucre a la ciencia, cuando no directamente la descarta. En este caso,
como se puede observar, el estereotipo también interviene modelando una
actitud de confianza: la auto-confianza en la propia autoridad para formar
parte de un ámbito de discusión “con la cabeza bien alta”, a pesar de la
desigualdad de su situación epistémica.
Al mismo tiempo, la imagen de la inferioridad de las competencias del
público que sostienen los otros dos grupos de agentes resulta bastante
similar si bien, como veremos, cumple un papel diferente entre interfaces y
científicos. Para los primeros, constituye la fuente de legitimación de su
propio rol en la interacción: en las carencias cognitivas de los receptores se
funda su razón de ser como mediador, facilitador, en el acceso al
conocimiento científico. En su representación del público, el divulgador
encuentra la justificación y el valor de su identidad como agente pleno e
imprescindible en el diálogo epistémico que no siempre le confieren los
expertos. Entre éstos, por su parte, el prejuicio derivado de su imagen de los
no-expertos fundamenta sus escasas expectativas acerca de los resultados de
la interacción y, por consiguiente, cierto desinterés en implicarse en ella;
naturalmente es dudoso que alguien pueda comprometerse de manera fuerte

con una relación destinada a compartir conocimiento, e involucrarse con el
esfuerzo que eso requiere, cuando de antemano percibe que el destinatario
está incapacitado para comprenderlo. Esa desconfianza en las facultades
comprensivas de los legos, entre los cuales se incluyen los agentes de
interfaz, genera entre los científicos una frustración anticipada acerca del
valor del diálogo, acentuada por un juicio concomitante: éstos tampoco
serían completamente fiables en el desempeño de sus funciones mediadoras.
Entre que “la gente no entiende y el periodista, a veces, tergiversa” -como
expresaba un biólogo en el desarrollo de una entrevista- difícilmente cabría
esperar que esas asunciones resultaran especialmente motivadoras de la
predisposición a entablar un vínculo fluido con quienes son sus
destinatarios.
Si bien de lo anterior se desprenden ya numerosas consecuencias para las
relaciones entre los interlocutores del diálogo epistémico, oportunamente se
analizará con mayor profundidad y detalle el carácter decisivo de esa trama
de imágenes, expectativas y actitudes recíprocas fundadas en ellas para el
proceso de circulación y adquisición del conocimiento. Veremos entonces
que, en buena medida, en ella descansan sus posibilidades de éxito o de
fracaso.
6.3. La contribución a la agenda disciplinar
En el cambio de siglo, una antología que reunía a las figuras más

representativas de diferentes líneas de investigación de la comprensión
pública de la ciencia llevaba un título por demás significativo: Between
Understanding and Trust: the Public, Science and Technology. A modo de
conclusión, sus editores destacaban las cuestiones cuyo interés perentorio
emergía con insistencia de los diversos ensayos y que fueron referidas en el
Capítulo 2 como los principales desafíos para la futura agenda disciplinar:
“Como síntesis de la extensión y enriquecimiento de las cuatro dimensiones

aludidas en la denominación del campo [comprensión, públicos, ciencia y
tecnología] se encuentra un hilo conductor, a saber, la convicción de que el énfasis
en la dimensión cognitiva debe ensancharse considerablemente en una concepción
más amplia de cómo el público comprende, acepta y usa la ciencia y la tecnología.
Los elementos de interacción presentes en los procesos de negociación y
adquisición de conocimiento deben convertirse en un foco central de la
investigación, como así también los contextos en los cuales se producen. Estas
recomendaciones tienen implicaciones importantes para los métodos de

investigación elegidos. (…)
Por esa razón, el pluralismo metodológico es clave para la futura agenda de
investigación. Existe un creciente consenso en que las encuestas cuantitativas y los
estudios cualitativos deben estar más estrechamente vinculados de lo que han
estado hasta ahora. (…)
Una visión de los métodos exenta de prejuicios es particularmente importante si se
acuerda que el análisis de los procesos de credibilidad y confianza es la tarea más
significativa que tiene por delante la futura agenda de la comprensión pública de la
ciencia y la tecnología.” (von Grote y Dierkes, 354-355)
Como afirmé previamente, creo que la ventaja más visible de la

aproximación que he propuesto es que articula en un mismo marco de
análisis las dimensiones cognitiva y cultural de la comprensión pública de
la ciencia, planteando de este modo una vía alternativa a la dicotomía entre
aspectos epistémicos y extra-epistémicos establecida por los programas
deficitario y etnográfico-contextual. Resta pues examinar en qué medida esa
reformulación se integra en el escenario delineado por Dierkes y von Grote
y contribuye a encarar los problemas que lo conforman.
En relación con el primer punto de la agenda teórica, va de suyo que en
el núcleo del modelo se encuentra el análisis de procesos vinculados con la
credibilidad y confianza en la ciencia. El valor del enfoque radica en que
aborda aspectos de esos procesos que hasta el momento no han recibido
demasiada (o ninguna) atención en relación con el interés depositado en
otros planos más tematizados, como los cuestionamientos sociales a su
credibilidad institucional, la falta de confianza genérica que despiertan los
desarrollos de ciertas disciplinas o las consecuencias derivadas de
situaciones de riesgo o de controversias científico-tecnológicas. Pero si se
trata, como afirman Dierkes y von Grote, de ensanchar la dimensión
cognitiva de la investigación en una concepción más amplia de cómo el
público comprende y acepta a la ciencia, entonces la aportación que aquí
introducimos es pertinente en esa dirección: efectivamente la ensancha, a
partir de incorporar los factores simbólicos de orden sociocultural que
intervienen en los procesos de comprensión y aceptación, pero no la omite
ni la niega. Dicho de otro modo: mejora la construcción del objeto y la
formulación de los interrogantes del campo, al poner par a par en el análisis
la dimensión cognitiva y la dimensión cultural de los procesos de
credibilidad y confianza que se producen en el transcurso de las
interacciones entre expertos y ciudadanos.
El segundo aspecto de la agenda teórica sugerida tiene que ver con

profundizar en la reflexión sobre las tres nociones básicas que se articulan
en el objeto del campo disciplinar: ¿quiénes son los públicos de la ciencia?,
¿cuál es el significado de “comprensión”?, ¿cuál es la la imagen de ciencia
que llega o debería llegar a los ciudadanos?
En el primer caso, creo que a partir de la propuesta que he formulado se
abre la posibilidad de avanzar en la caracterización de los tres grupos de
agentes -y no sólo del público- que participan del proceso mediante el cual
se comparte socialmente el conocimiento; más específicamente, en
dirección de cómo se construyen las identidades epistémicas a partir de las
cuales se posicionan en la interacción y sustentan las actitudes que ejercen
en su transcurso. Eso permitiría atenuar en alguna medida el carácter a mi
juicio históricamente publicocéntrico del campo de CPC: efectivamente es
el agente que nos interesa, pero no está sólo en el proceso y por tanto su
performance no depende exclusivamente de él. Dicho de otro modo, si se
trata de explicar cómo se vinculan los ciudadanos legos con los expertos,
cuáles son las posibilidades de un diálogo que les permita compartir y
discutir conceptos, entonces es menester caracterizar también a esos
expertos y a las interfaces que intervienen facilitando la comunicación entre
ellos.
Por su parte, qué significa para el público “comprender” el conocimiento
científico es uno de los temas más arduos que subyace a todo este enfoque.
En principio hemos cifrado la noción en términos de una comprensión
deferencial: durante la interacción, el público adquiere conceptos cuyo
contenido es el que le asigna el experto al que defiere. En este sentido, la
comprensión expresa en todos los casos la actitud de deferencia epistémica
a las razones que ofrecen los expertos; y en ocasiones -cuando el lego no
domina el concepto-, también la actitud de deferencia lingüística al
significado que adquiere la proposición en el contexto de la comunidad
científica. De este modo es factible afirmar que se puede compartir el
conocimiento a través del diálogo entre ambos sin que eso signifique que el
público tiene algún grado de dominio sobre los conceptos involucrados -
como demanda el modelo del déficit cognitivo y pretende lograr mediante
las estrategias [fallidas] de alfabetización científica-.
Finalmente, el interrogante de qué imagen de ciencia es la que debería

transmitirse al público es una cuestión que no será abordada explícitamente
en este trabajo pero puede inferirse a partir de su planteamiento general y,
por supuesto, discutirse a partir de allí en consecuencia. En primer lugar,

naturalmente creo que la imagen que habría que promover es aquella que
contribuyera a crear mejores condiciones para el diálogo entre expertos y
públicos. Pero para determinar cuál es hay que cambiar el punto de partida
del interrogante: si, como sostengo, la asimetría representacional tiene
consecuencias prácticas sobre la asimetría epistémica porque sus márgenes
de “no comunicables” reducen las posibilidades de una interacción efectiva
entre los agentes, entonces es preciso comenzar por conocer el contenido de
las representaciones sobre la ciencia que están en circulación para
establecer cuáles son los aspectos divergentes que obstaculizan la
comunicación entre los agentes; y cuáles son los estereotipos grupales
producto de esas representaciones a partir de los cuales éstos se integran al
diálogo. De este modo sería posible pensar en acercar el orden simbólico de
las imágenes sobre ciencia para que se generen mejores condiciones
comunicativas para la interacción epistémica.
Lo anterior implica abrir también la discusión para reorientar el

componente práctico del campo, con lo cual retorno al punto de partida de
este capítulo: que el mayor interés del campo de CPC reside en lo que
puede aportar tanto en dirección de los interrogantes que plantea el diálogo
entre científicos, públicos e interfaces, como en el proceso de promover una
serie de condiciones más favorables para su ejercicio. Creo que la
redefinición conceptual de los problemas disciplinares permite pensar otro
sentido para las estrategias de intervención, a partir del cual diseñar los
mecanismos adecuados. Desde esta perspectiva que requeriría una mayor
exploración, las prácticas dirigidas a la implementación del Modelo de las
Tres D deberían plantearse entre sus objetivos no ya la necesidad de educar
científicamente al público sino la exigencia de acercar la dimensión cultural
de las representaciones de los agentes, pues es a partir de ellas como éstos
se incorporan a la interacción que permite compartir el conocimiento. Dicho
de otro modo, considero que las prácticas que tienden a promover la
comprensión pública de la ciencia deben dejar de pensar en la versión
distributiva de la democratización del conocimiento como un requisito ex
ante para la participación de los ciudadanos en el diálogo para concentrarse
en solventar los problemas que dificultan su intervención en las instancias
en las cuales, mediante su interacción con los expertos, pueden tener acceso
a la comprensión deferencial de la ciencia.
Por lo que respecta a los desafíos metodológicos de la disciplina,

coincido con la necesidad de promover el pluralismo y las estrategias de
triangulación entre métodos. De hecho creo que en el plano de explorar
alternativas de combinación hay un trabajo importante por encarar; sobre
todo, porque me reafirmo en lo señalado en el primer capítulo acerca de las
limitaciones de los métodos cuantitativos de encuesta social para captar la
densidad de los procesos implicados en la comprensión pública de la
ciencia. Por ello, en la investigación empírica presentada en la segunda
parte de este trabajo he optado por un abordaje cualitativo del fenómeno,
reflejado en tres aspectos básicos: un diseño de investigación de tipo
inductivo, no orientado a la constatación sino a la producción progresiva de
hipótesis que proporcionen una mejor comprensión e interpretación del
objeto; la elección de métodos y técnicas de recolección de información que
permitieran acceder al nivel simbólico de las representaciones sociales de
los sujetos -grupos focales de discusión, entrevistas en profundidad,
técnicas de asociación libre y de jerarquización de elementos significativos-
; y un diseño de análisis basado en la lógica de construcción de teoría a
partir de los datos 96. El rendimiento de estas estrategias podrá juzgarse con
más detalle en los resultados que se discuten a partir del siguiente capítulo.
6.4. La investigación de las dimensiones epistémica y cultural de la CPC
En las secciones previas han quedado reflejados diversos interrogantes a

los cuales, desde mi punto de vista, habrían de enfrentarse los análisis de las
relaciones entre ciencia y sociedad; interrogantes que se generan a partir de
la reorientación de los intereses y problemas disciplinares exigida por
nuestra propuesta.
Tomando como base algunos de sus planteamientos principales, he
llevado adelante una investigación empírica cuyos resultados más
destacables se presentan y discuten a partir del siguiente capítulo. El
propósito general del trabajo consistió en observar a los tres grupos de
agentes en relación con ambos órdenes de condicionantes, cognitivos y
culturales, que modelan el desarrollo de sus prácticas de interacción
epistémica. En particular, me interesaba sobre todo advertir de qué manera
la dimensión simbólica, la heterogeneidad con que son percibidos los
96
Más detalles sobre éstos y otros aspectos generales y técnicos del diseño metodológico se
encuentran en el Anexo I.
objetos y sujetos, intereses, valores y prácticas que constituyen el sentido de

la cientificidad, configura un plano de separación entre científicos, públicos
e interfaces; con la hipótesis, reiterada en numerosas oportunidades en estas
páginas, de que esa separación tendría consecuencias visibles sobre diversos
planos de sus prácticas de intercambio cognitivo. En esa dirección, como se
verá, ha sido posible establecer tres puntos fundamentales en los que se
percibe la articulación propuesta entre factores epistémicos y extra-
epistémicos.
En primer lugar, el tema que se aborda en los capítulos 7 y 8, las
representaciones sociales de los agentes conforman el contexto significativo
en el que se inscribe el diálogo: remiten al objeto simbólico en el que cada
uno está pensando cuando todos están hablando de ciencia; y en función de
ese objeto construyen su propia imagen de la brecha entre ciencia y
sociedad quienes están a un lado, al otro, y en medio de ella. En segundo
lugar, el capítulo 9 muestra de qué modo las representaciones generan un
sistema de identidades y expectativas mutuas de los agentes en cuanto parte
de la interacción a partir de las cuales valoran a sus interlocutores, definen
roles y asumen o declinan responsabilidades en su desarrollo. Por último,
las imágenes de ciencia que sustenta el público constituyen el repositorio de
“pensamiento para la acción” en el que abreva un amplio rango de
estrategias y actitudes que despliegan sus miembros de cara al examen de
un conocimiento científico que los interpela. El capítulo 10 está dedicado,
por tanto, a reflejar de qué manera las representaciones permiten elaborar
respuestas prácticas frente a la asimetría cognitiva, pues ofrecen razones a
los individuos para decidir en circunstancias concretas si es posible, si está
justificado, aceptar las afirmaciones científicas, si conviene suspender la
confianza o directamente rechazarlas por algún motivo.
Por las posibilidades que ofrece para la comparación entre diferentes

grupos de sujetos, en la investigación he optado por una aproximación
estructural a las representaciones sociales en la línea desarrollada por J-C
Abric y el grupo Midi. La hipótesis de la organización jerarquizada de los
contenidos sustantivos en un núcleo central y elementos periféricos resultó
altamente productiva para enfocar dos planos de lectura de las
representaciones, intra e inter-grupal, con consecuencias para la
comprensión pública de la ciencia tal como la hemos planteado.
El primero, orientado a las representaciones propias de cada colectivo,
ha permitido describir cómo se entraman las creencias, valores, actitudes y
experiencias que dan origen a lo que constituye el objeto simbólico

“ciencia” para sus integrantes. En este sentido, además de lo que expresan
de por sí, lo interesante ha sido observar de qué modo se disponen esos
elementos en los planos central y periférico de las representaciones, y las
articulaciones más o menos coherentes y consistentes que establecen entre
sí. El análisis de la racionalidad interna de cada una de las imágenes nos
condujo a detectar una serie de continuidades y discordancias en sus
contenidos, cuyo mayor interés radica en que permite abordar un problema
clásico del campo de CPC: el de las ambivalencias en las actitudes de los
sujetos frente a la ciencia, como un producto de la tensión estructural entre
los dos niveles simbólicos que la conforman. Asimismo, ha permitido
observar que esas dualidades no son exclusivas de las actitudes del público
sino que se reflejan también en los restantes grupos de agentes.
Por su parte el examen comparativo, inter-grupal, de las respectivas
representaciones sobre ciencia ha aportado la información más relevante en
dirección del objetivo central de la investigación: establecer el nivel de
heterogeneidad simbólica de los participantes que condiciona el
establecimiento de sus vínculos epistémicos. En ese sentido nuevamente
resultó fundamental la contribución interpretativa de la hipótesis de la doble
estructuración de las representaciones. Mientras las coincidencias básicas
de los respectivos núcleos dan cuenta de la pertenencia de los agentes a un
proceso cultural común -en cuya historia se han instituido y consolidado
una serie de significados y valores dominantes acerca de la ciencia-, la
diversidad significativa se sitúa en el nivel de los elementos periféricos,
precisamente aquel a través del que las representaciones de científicos,
públicos e interfaces se relacionan entre sí y con el entorno en que se
insertan. Es en ese espacio externo donde las imágenes de los sujetos
adoptan un cariz claramente diferenciado, y se observa con mayor nitidez la
función mediadora que desempeñan en sus interacciones.
CAPÍTULO 7
LAS IMÁGENES DE LA BRECHA ENTRE CIENCIA Y SOCIEDAD
7.1. En el principio fue la brecha
La idea de que existe una separación entre ciencia y sociedad es

constitutiva del campo disciplinar y, como tal, una alusión constante en la
diversidad de aproximaciones que se generan en su marco: en la dimensión
empírica se la constata, en la conceptual se teoriza sobre ella, y en la
práctica se ofrecen recetas para superarla -o se analizan los errores de
recetas previas o ajenas-. Imágenes como la de la brecha o el foso son
sistemáticamente empleadas para aludir a la distancia entre dos partes que,
al parecer, urge reunir, restaurar sus vínculos o aún establecerlos; en este
sentido, una de las metáforas habituales es la de crear puentes entre una y
otra. Brecha (gap) probablemente sea uno de los términos más recurrentes
en la bibliografía, y aquel que ha calado más hondo como representación
del problema originario.
Un ejercicio simple y sin mayores pretensiones puede contribuir a
sustentar este argumento: al examinar ciento treinta artículos especializados
provenientes de siete revistas científicas97, solamente ese vocablo -sin
contar otros cercanos como distancia, separación y similares (distance,
separation, breach)- aparece en cuarenta y siete de ellos, registrando un
total de ciento cuarenta y tres menciones, siempre en alusión a la situación
existente entre ciencia y sociedad, científicos y públicos. Sin embargo, a
pesar de lo extendido del uso, únicamente dos de esos textos -separados por
una década- abordan el tratamiento de la propia noción, mientras el resto la
da por sentada sin más aclaraciones.
El primero forma parte del ampliamente citado número inicial de la
revista Public Understanding of Science, “Launch Perspective”. La
97
Public Understanding of Science. Science Communication. Science, Technology and Human
Values. Bulletin of Science, Technology and Society. Social Studies of Science. Science,
Technology and Society. Communication Research
aportación de J-M. Lévy-Leblond (1992) consiste en una breve, pero muy

penetrante, crítica a las encuestas de percepción pública de la ciencia sobre
dos aspectos de la idea de brecha: que su significado se restringe a la
carencia o pobreza de los conocimientos del público, el presupuesto del
modelo deficitario; y, por consecuencia, que son incapaces de captar la
pluralidad de distancias que sería posible identificar en la relación entre
ciencia y sociedad. A partir de ambas ideas, el artículo desarrolla cuatro
argumentos que, aunque en la actualidad puedan sonar reiterativos, vistos
en perspectiva seguramente resultaron muy sugerentes en el contexto de su
formulación.
En primer lugar, señala cómo el proceso de especialización de la ciencia
ha convertido a sus propios agentes en legos respecto del conocimiento que
producen sus pares cercanos; de allí que, en todo caso, la distancia cognitiva
no sólo está presente entre ciencia y sociedad, concebidas como bloques
homogéneos y polarizados, sino que existe asimismo entre diferentes
campos disciplinares al interior de la comunidad de expertos98. En su
contribución al mismo ejemplar, S. Shapin afirma que todos, físicos de
partículas y bioingenieros incluidos, formamos parte de “el público” cuando
se trata del conocimiento que se produce en cualquier laboratorio (ob.cit.:
27, las comillas son del autor).
A continuación, Lévy-Leblond compara resultados de encuestas de
cultura científica de la época con datos de otras relativas a cultura general
para constatar que, en todo caso, los niveles de analfabetismo marchan a la
par -y aún en el tema científico mejoran levemente las marcas-: la escasez
de conocimientos afecta por igual si se trata de responder a qué temperatura
hierve el agua, si la Tierra gira alrededor del Sol o a la inversa, quién pintó
la Mona Lisa o en qué ciudad se encuentra la Acrópolis. Su conclusión es
que, al parecer, la brecha que separa al público de determinados saberes no
es particular ni privativa de su relación con aquellos que pertenecen al
ámbito científico y que, por tanto, no existiría más razón para preocuparse
de eso que por el distanciamiento amplio de la cultura en la que viven.
El tercer argumento entra de lleno en la crítica al sentido dominante, el
de déficit cognitivo, de lo que constituiría la separación radical entre
científicos y no científicos. Para sustentar su objeción, Lévy-Leblond
contrapone los bajos niveles de alfabetización científica registrados por las
98
En este punto, Lévy-Leblond hace una sugerencia interesante: aplicar a los expertos los
mismos cuestionarios de medición de cultura científica que se “infligen” a los ciudadanos
(ob.cit.: 17)
encuestas con las competencias y habilidades que los sujetos demuestran al

desenvolverse en un entorno tecnológico cotidiano complejo y cambiante.
En este sentido, se acercan mucho más a lo que considera una “genuina
experticia” -la capacidad de saber cómo hacer algo, cómo poner en
funcionamiento el saber disponible- que a la ignorancia científica (ob.cit.:
18). Vista de ese modo, la distancia sería bastante menos extensa y grave de
lo que constatan los estudios de percepción, pues la gente tiene altamente
desarrollado un nivel de conocimientos prácticos, aunque no teóricos, que le
permite manejarse satisfactoriamente con los procesos y artefactos que le
conciernen de modo directo. Esta afirmación resulta plausible si bien, como
veremos en breve, requiere de ciertos matices: las dificultades para hacer un
uso eficaz de la tecnología, aún en contextos cotidianos, es referida por
algunos sujetos como parte fundamental de su percepción del problema de
la relación con la ciencia -conjuntamente o más que las dificultades de
comprensión conceptual-.
Finalmente, Lévy-Leblond plantea una cuestión que considera
paradójica: si se enfatiza que es preciso zanjar las carencias del público
como pre-requisito para su intervención en una esfera de decisiones
colectiva y democrática, poco se ha reflexionado -ni avanzado en la
práctica- en el sentido simétrico de los conocimientos con que de lo público
cuentan o no los científicos. ¿Por qué cabría exigir del ciudadano que fuera
casi un experto amateur en temas de ciencias para ejercer su derecho a
participar pero, inversamente, no se toma como condición similar el hecho
de que los científicos acreditaran un grado semejante de formación en temas
de política y sociedad? El artículo concluye en que más allá de la brecha
cognitiva que separa a legos y científicos, el problema más acuciante es la
brecha de poder que sitúa al desarrollo científico y tecnológico fuera del
alcance del control democrático (ob.cit.: 20).
Casi diez años más tarde, en el mismo contexto de publicación, B.
Bensaude-Vincent (2001) realiza una nueva aproximación crítica, esta vez
de carácter genealógico, a la imagen de la distancia que separa a la ciencia
del público, partiendo justamente de constatar lo poco o nada que se ha
cuestionado su existencia y naturaleza en comparación con la atención
dispensada a los esfuerzos tendentes a superarla. Su propuesta comienza
desglosando dos sentidos de la brecha: el primero, de carácter ontológico,
según el cual se trata de un componente constitutivo de la propia noción de
ciencia como conocimiento diferente de la opinión –la distinción clásica
entre epistêmê y doxa-, pero que en modo alguno implica una
descalificación de la segunda, propia de los ciudadanos, en relación con la

primera, propia de los expertos. Y un segundo sentido, cuya contingencia
historiza, que refleja el proceso de alienación mutua acaecido durante el
siglo pasado, que reemplazó progresivamente la figura de un público aún
participante de la producción científica durante la modernidad incipiente y
hasta entrado el siglo XIX, por la de un consumidor pasivo de información
y bienes científicos y tecnológicos. Este proceso que fue acompañado por
un descenso gradual en la estimación del conocimiento dóxico -incierto,
prejuicioso, que debe ser evitado y corregido99- y un desmedro de las
posibilidades del público de acceder al saber que acabaría por considerarse
el único válido.
Durante el siglo XX, sostiene Bernadette Bensaude, la consolidación de
la física como modelo de todas las disciplinas jugó un papel fundamental en
la noción contemporánea de la separación entre ellas y la cultura, no sólo en
el plano cognitivo sino también emocional. La ciencia se convirtió en
aquello que los sujetos ni ven ni comprenden, algo que se produce lejos de
sus espacios vitales y que, por esa misma condición, no se controla sino que
a la vez se venera y recela. La brecha entre unos y otros resulta, pues, una
manifestación de la distinción constitutiva que la antropología cultural
encuentra entre lo sagrado y lo profano (ob.cit.: 108), y se sabe que el
acceso a lo sagrado está por definición vedado a los no iniciados100. Al final
del artículo, destaca un aspecto de la ciencia contemporánea que
contribuiría a hacer colapsar esa mitificación: el retroceso del carácter
paradigmático y del prestigio de la física, conjuntamente con el ascenso en
el reconocimiento público de disciplinas menos inasibles como las
biológicas y medioambientales. La creciente implicación de los ciudadanos
con sus temas permite advertir, desde su óptica, dos cosas: en primer lugar,
99
Ese cambio aparece claramente sistematizado y fundamentado en la obra del filósofo G.
Bachelard, quien considera al saber cotidiano como uno de los principales obstáculos
epistemológicos que es menester superar para acceder al verdadero conocimiento de la realidad
mediante el desarrollo del espíritu científico. En la elaboración de Bachelard, la doxa es
precisamente lo opuesto a la epistêmê: lo que limita o afecta la capacidad de los individuos para
conocer genuinamente, porque la opinión “piensa mal” o, directamente, “no piensa”. Por esa
razón no es suficiente con rectificarla o mantenerla como un tipo de conocimiento vulgar,
provisorio sino que, para Bachelard, “ante todo es necesario destruirla” (1994: 15-16)
100
Tal como deja entrever algo tan habitual y extendido como el uso del término lego -profano,
laico, no iniciado- para referir a los miembros del público, una analogía que ya había
desarrollado P. Roqueplo (ob.cit). Actualmente, como he señalado en el capítulo 2, en los
ámbitos críticos del campo el vocablo se considera una rémora poco aceptable de la influencia
del programa del déficit.
un cierto renacimiento de la concepción ilustrada de la opinión pública; en

segundo término, la posibilidad de reponer su valor original a la noción de
doxa, como aquella variedad de conocimiento propio del pueblo que
interviene de pleno derecho en la esfera de las decisiones políticas. De este
modo, cabría firmemente dudar de que existiera necesidad alguna de
superar la brecha entre científicos y ciudadanos (ob.cit.: 110).
Desde perspectivas diferentes, ambos artículos abordan la idea de la
separación en sí misma, más allá del uso formulaico, no problemático, que
habitualmente se hace de ella; dejando de lado el valor intrínseco de sus
respectivos planteamientos, eso es justamente lo que les confiere
singularidad en el contexto de la bibliografía especializada. Mi objetivo en
este capítulo comparte esa motivación de tomar a la brecha como objeto
porque, al igual que a Bensaude, el desequilibrio de su tratamiento también
me provoca una cierta perplejidad: proliferan recetas para acercar la ciencia
al público y viceversa, pero, en mi opinión, se las discute en el vacío.
Mientras en su caso el tratamiento del problema es conceptual, en lo que
sigue asume un cariz empírico. Lo que me interesa es menos debatir el
sentido teórico de la brecha que intentar comprender qué significado reviste
para los propios agentes involucrados. En otras palabras, más que la mirada
externa enfocada sobre la separación entre científicos y públicos, y el rol
que cabría a las interfaces en esa situación, en los siguientes apartados se
recupera el modo en que científicos, públicos y mediadores perciben y
expresan ellos mismos la separación.
He elegido este aspecto, el más visible de la relación entre los agentes,
como punto de partida para la reconstrucción del entramado de conceptos,
imágenes y actitudes que conforman sus representaciones sobre la ciencia, y
sus relaciones con él y entre sí. Si en el principio del campo está la brecha,
entonces era lógico que esta investigación comenzara por ella. Dicho de
otro modo, dado que el objetivo es analizar las condiciones que enmarcan el
diálogo entre los agentes, entonces creo que lo más apropiado es empezar
acercándonos a aquellas que presumiblemente lo dificultan o impiden. En
los capítulos previos ha quedado reflejado el modo en que la asimetría
cognitiva determina una desigualdad objetiva en las posiciones de los
integrantes de esta comunidad epistémica, sin embargo, ¿qué tan
significativa resulta esa desigualdad para que cada uno se sienta más cerca o
más lejos del otro? Los estudios de comprensión pública se obsesionan con
el problema de la separación entre ciencia y sociedad pero ¿qué relevancia
le asignan sus protagonistas y presuntos directos afectados? ¿En qué
aspectos encuentran los ciudadanos que la ciencia se acerca o aparta de

ellos? ¿Cómo afronta el divulgador el nivel de responsabilidad con que,
desde fuera, se carga a su trabajo? Traspuesto el umbral de la comunidad de
pares expertos, ¿se considera el científico poco más que un extraño entre los
demás integrantes de la comunidad de pares ciudadanos?
Cuestiones de esa índole y similares fueron abordadas durante las
entrevistas y sesiones de discusión realizadas con los tres grupos de actores
-si bien era de esperar, como ocurrió, que el tema reapareciera por sí mismo
en el transcurso de los diálogos bajo distintas manifestaciones-, con el
objetivo de observar, a través de su discurso, cómo construyen su visión
particular de la ciencia y de sus relaciones con ella. En lo que sigue se
presentan tres aspectos que conforman la representación de la brecha que
mantienen los miembros del público, los científicos, y los agentes de
interfaz: en qué consiste, en qué sienten que les afecta -si en algo-, y a quién
o quiénes consideran que cabe la responsabilidad tanto de su existencia
como de su solución. Es especialmente interesante atender al juego de
alusiones cruzadas entre los grupos al momento de expresar el significado
que adquieren esas dimensiones para cada uno de ellos: se refieren
mutuamente como tres espejos enfrentados, donde lo que se refleja en uno
de ellos incide sobre los otros y las imágenes vuelven a reflejarse101. Esa
construcción caleidoscópica es la que se despliega en los próximos
apartados.
7.2. Hacia un lado de la brecha
En los encuentros con el público el tema de la brecha constituía el punto

de partida de la conversación: el moderador narraba las dificultades halladas
en el momento de conformar los grupos de discusión y, a partir de ese
relato, derivaba hacia las motivaciones que indujeron a los presentes a
participar. Eso conducía, con naturalidad en la mayoría de casos, a su
implicación o falta de implicación con la ciencia y a las razones de ambas.
Las imágenes registradas no resultan, en principio, imprevisibles. Por el
contrario, la existencia efectiva de una distancia se percibe de manera
uniforme y extendida entre el público: la ciencia en general se constituye
101
De ese modo comienza a aparecer con fuerza otro de los aspectos centrales de nuestro
enfoque, el de cómo se articulan las mutuas representaciones de los agentes, que será abordado
con mayor detalle en el capítulo 9.
como aquello de lo cual la gente está excluida debido a su propia ignorancia

-una percepción semejante a la que registra Michael (1992)- aunque, como
veremos, varían los niveles de elaboración -más profundos o superficiales-
en el tipo de reflexiones suscitadas en torno de esa separación. Sólo uno de
los asistentes a las sesiones, que manifestó sentirse como “un romántico”,
aludió con énfasis al hecho de que “cuando el científico descubre algo no es
sólo para él: desde ese momento la ciencia es algo mío, es de la humanidad,
de todos...”, una posición que mantuvo reiteradamente a lo largo de la
charla. Sin relación alguna con la práctica científica ni intervenciones que
denotaran frustración por ello -sí presentes en otros casos-, el participante
asumía de antemano que su opinión era presumiblemente distinta del resto;
de hecho había sido caracterizado por sus compañeros de grupo como
portador de “un pensamiento un poco más puro, más idealista, menos
contaminado”, y su postura como “ideal” por contraposición a “una vulgar
como la nuestra”. Un lego que no se siente ajeno a la ciencia vendría a ser,
para sí y para los demás, un romántico, un idealista, alguien fuera de lo
común, casi un excéntrico. Sin embargo, esta aproximación al tema fue
registrada en un único grupo mientras que, en el resto, las discusiones
fueron de índole diferente.
Para comenzar, es menester destacar que el hecho de que la ciencia sea
concebida como algo más distante o más cercano no reviste, en términos
generales, una connotación intrínseca negativa y positiva respectivamente.
En otras palabras, reconocer que existe una separación no debe leerse sin
más como indiferencia o motivo de rechazo. Expresiones del tipo
- uno lo ve como inalcanzable, por eso yo la admiro (3-2) 102
102
Las intervenciones de los miembros del público, científicos y periodistas vertidas
respectivamente durante el transcurso de los grupos de discusión focal y las entrevistas se
incorporarán al texto de dos maneras. En ocasiones aparecerán en el contexto de un párrafo
integradas en el argumento que en él se desarrolla, entrecomilladas y sin identificación
específica. Cuando las aportaciones merecen ser destacadas de manera independiente serán
referidas del siguiente modo: a) Para el público, mediante el número asignado al grupo en primer
lugar y, a continuación, el número asignado al sujeto dentro de ese grupo; por ejemplo, la
notación (2-4) significa que la intervención fue extraída del grupo focal nº 2, y corresponde al
participante nº 4. El número de grupo permite obtener información acerca de la composición de
género, edad y nivel educativo del grupo detalladas en el Anexo I “Diseño Metodológico”. b)
Las manifestaciones de los científicos irán encabezadas por la letra C y el número que identifica
al individuo en la muestra (C-3). c) Las intervenciones de los periodistas científicos se referirán
con las letras PC y el número que identifica al individuo en la muestra (PC-10). Se ha procurado
no modificar sustancialmente los usos del lenguaje y construcciones sintácticas de las
proferencias originales de los sujetos, salvo cuando era necesario por cuestiones de coherencia y
legibilidad. Se notará particularmente el uso del voseo propio del español hablado en Argentina,
- [el científico ideal] Está más allá del mundo, de lo mundano (...) Está a otro
nivel. (1-5)
- A esa persona [científico] la tenés que poner allá arriba por lo que hace. (7-3)
mostrarían en todo caso lo contrario: lo bueno, lo admirable, es lo que se

aleja a un punto casi insalvable. A la inversa, no por vivir “rodeada de
ciencia y tecnología” se las aprecia más ni, paradójicamente, se las percibe
más cercanas. Aun así
- la gente de nuestra edad está completamente desligada de la ciencia. Yo,

personalmente, es una barrera la que tengo [hacia la computadora, la internet, el
teléfono móvil]. (3-2)
- Por más que digan globalización, comunicación… hay un aislamiento, un
individualismo en la ciencia y la tecnología en que estamos inmersos. (3-1)
De ello se desprende que, si se trata de comprender mejor el modo en que

los sujetos interpretan la brecha con la ciencia, es menester previamente
despojar al par opuesto distancia/cercanía de una supuesta carga valorativa
automática: ni lo extraño se corresponde por fuerza con lo negativo, ni lo
familiar con lo estimado. Esta observación es de interés, por ejemplo, para
matizar lecturas ingenuas de ciertos datos provenientes de las encuestas de
percepción: en particular, cuando se requiere de los sujetos determinar qué
atributos del tipo próximo/lejano, interesante/aburrido, cálido/frío asocian
con su imagen de la ciencia o de la tecnología, pares en los cuales el valor
positivo se presume siempre del lado izquierdo de la dicotomía. Ello habría
generado en alguna oportunidad resultados en los que se detectaban
contradicciones que quizás no fueran tales: en virtud de lo que hicimos
notar, que la ciencia resulte algo próximo para la mitad de una muestra no
tiene por qué ser inconsistente con que se la considere fría en la misma
proporción, y cálida -lo que era de esperar- bastante menos103.
de donde provienen los casos muestrales; cuando se utilice un localismo que resulta significativo
en el discurso del hablante, su sentido será debidamente aclarado. En el Anexo 1 se incluyen, a
modo de ejemplos, el contenido de las desgrabaciones textuales correspondientes a una sesión de
discusión focal, una entrevista con un científico y una con un periodista.
103
Me refiero a los ítemes 10 y 11 de la Primera Encuesta de Percepción Social de Ciencia y
Tecnología en España, cuya interpretación de la información consigna: “La relación entre el
atributo positivo y el negativo proporciona resultados algo más contradictorios cuando
intentamos medir las dimensiones de proximidad o lejanía: si bien un 50% de los españoles
encuestados consideran que la Ciencia es algo Próximo, un 41% la percibe como algo Lejano.
(...) La Ciencia aparece sin embargo como un ámbito Frío para el 48% de los entrevistados,
frente al 29% que la ven como algo Cálido.” (Fecyt, 2002: 81, el destacado es personal). Cabe
Para atender al modo en que los sujetos hablan de la brecha he agrupado

sus intervenciones en tres categorías, según el tipo de explicación o
interpretación que hicieran de ella, que denominaré respectivamente
tautológica, lingüística y reflexiva. En la primera, la percepción se sostiene
mediante una reiteración del argumento con otros términos sin avanzar -en
la mayoría de los casos- más allá de referencias centradas en el componente
icónico, de separación o distancia física, de la representación. Por su parte,
en la versión lingüística de la brecha, los sujetos cifran el problema en su
incapacidad para hablar de ciencia con propiedad, significativamente; en
esta representación, que irá profundizándose a medida que avancemos en
los siguientes capítulos, la asimetría epistémica se perfila como el factor por
el cual los sujetos se auto-excluyen de la posibilidad de entablar algún
diálogo que involucre al conocimiento. Finalmente, la tercera posición
-reflexiva- envuelve un razonamiento con un mayor grado de complejidad,
por el cual las personas conjeturan acerca de los posibles motivos del
apartamiento además de referirlo.
En la interpretación tautológica, como se puede anticipar, los sujetos no
cuentan con demasiados recursos al momento de dar cuenta de su
separación del campo científico y, por tanto, se refleja mediante expresiones
del tipo “la ciencia es lejana porque es como que siento que es algo
separado de nosotros”. En ella abundan términos y alusiones poco
aclaratorias o imprecisas: es inalcanzable porque es distante; está separada
porque hay una barrera; los sujetos sienten que “conmigo nada que ver”
porque la ven “lejos de mi vida cotidiana”; entre otras cosas porque se
produce en el aislamiento físico “en un laboratorio así, cerrado”, un lugar al
que “yo nunca entré pero me imagino un gabinete cuadrado, con luces
blancas”, y en el cual “[el científico] se encerró a hacer tablas y descubrir”.
Los agentes afirman una suerte de impenetrabilidad, pero no se refieren a
ella más que insustancialmente.
En la interpretación lingüística de la brecha, por su parte, la magnitud de
la distancia se manifiesta de modo insistente en las dificultades, o aún en la
imposibilidad, para hablar de la ciencia de manera significativa; un
impedimento que los sujetos relacionan de diferentes maneras con su
posición desigual en la interacción, con su falta de conocimientos o de
fundamentos para emitir opiniones, con las barreras de acceso que
señalar que estos interrogantes ya no aparecen en los cuestionarios de la Segunda y Tercera

Encuestas.
impondría el hermetismo del lenguaje científico, o -en términos más

generales- con la ausencia de alguna forma de contacto. Se trata de una
percepción bastante frecuente, expuesta en apreciaciones como:
- en principio no tengo mucho para decir, porque no tengo contacto con los
científicos. (4-4)
- yo no estoy preparada, no tengo suficiente conocimiento para decir algo
elaborado (6-2)
- Yo tampoco puedo hablar mucho, creo que de ciencia no podemos decir algo
así... más fundamentado (8-3)
- A mí lo que me apasiona de la ciencia es poder captar otros códigos, otros
lenguajes que uno ve tan alejados... pero cuando tratás de entenderlo resulta que
no son tanto. (4-1)
Es interesante observar un matiz en la última afirmación que remite a lo

dicho en párrafos anteriores: el sujeto reconoce que el lenguaje científico le
resulta en principio alejado pero eso, más que generarle actitudes negativas
como indiferencia o negación, le apasiona y le motiva a intentar un
acercamiento.
Finalmente, el modo reflexivo de representarse la situación se apoya en
un razonamiento más elaborado en el cual, por encima de la constatación de
la existencia de una separación o alusiones inmediatas como la espacial o
lingüística, se ensaya una inferencia de contenido más arriesgado, menos
evidente, acerca de su naturaleza o causas. El foso que divide a la sociedad
de la ciencia no es algo que esté allí per se sino que, además de ser
percibido, puede ser explicado mediante diversas premisas: por ejemplo,
por las falencias de la educación formal, el mito de la incomprensión, la
escasa presencia mediática de la ciencia, o el carácter abstracto del
conocimiento:
- aunque no sea así, uno lo relaciona con cosas que estarían completamente
separadas de la realidad. Ese mito me parece que colabora para alejar a la
ciencia de la masa (1-5).
- La educación básica limita la idea de la ciencia: es más, te diría que es lo que de
entrada nos aparta de la ciencia, porque eso de la transgresión nadie te lo
muestra, al contrario. (1-7)
- Lo que pasa es que es un rama de la realidad... que no está abordado en los
medios, por ejemplo como otros recortes, lo político, lo económico. Uno no se
entera de la ciencia con la misma facilidad y eso hace que se sienta como algo
extraño, y muy lejos (4-4)
- Yo soy adicta a la tecnología. (...) Pero a la ciencia como tal, como un elemento
abstracto, no lo asocio con todas esas cosas: para mí es el conocimiento
abstracto, y está separada de mí y de todos, creo. (5-3)
La afirmación de (4-4) constituye un argumento caro al campo de la

divulgación: la ciencia es poco tenida en cuenta, pasa desapercibida para los
individuos, porque no es suficientemente tematizada en los medios. Este
modo extendido de entender el problema fundamenta el reclamo de que la
primera debe alcanzar un grado tal de difusión pública que le permita
convertirse efectivamente en parte de la realidad de los sujetos; de ese
modo, claro está, se subsanaría la brecha.
Por su parte, la última intervención conlleva una premisa implícita que
habilita la transición de las lecturas sobre la distancia a las lecturas sobre la
proximidad. En el contexto de la discusión, (5-3) respondía en esos términos
a la posición generalizada del grupo acerca de la familiaridad -que no
separación- que los demás sentían respecto de la ciencia; una sensación de
cercanía que, como veremos, se basa en su identificación inmediata con los
bienes tecnológicos que impregnan la vida en todos sus espacios y
dimensiones. Por el contrario, la participante distingue ciencia de tecnología
en su modo de entender la brecha y, en función de eso, diferencia la intensa
vinculación que mantiene con una de la ajenidad que al mismo tiempo
percibe respecto de la otra. Su postura, no obstante, no es la más frecuente .
El individuo destacado en el comienzo de este apartado expresaba su
implicación con el conocimiento científico de un modo que para el resto del
grupo -y podría presumirse que asimismo para él- estaba revestido de un
carácter emocional. No obstante, desde otro punto de vista, su afirmación
también tendría un matiz epistemológico, al considerar a la ciencia como un
conocimiento público que no es posesión de un individuo o una comunidad
en particular sino de toda la sociedad en sentido amplio. Como él, muchos
otros afirman sentirse intensamente vinculados con la ciencia pero, puestos
a reflexionar sobre ello, no son razones afectivas ni epistemológicas las que
esgrimen sino que, en general, la cercanía se percibe a partir de los
artefactos que forman parte inseparable de la cotidianidad. En este sentido
se puede advertir en qué medida la interpretación lineal de la tecnología
como ciencia aplicada, como derivación directa del conocimiento científico,
mantiene un fuerte predicamento en la epistemología popular y en las
representaciones que se generan sobre esa base:
- esto [señala el reproductor de mp3] es tecnología. Pero ¿de dónde salió? Hubo
gente que estudió hasta que sacó esto, y ahora lo van perfeccionando: esto, en
definitiva, es la ciencia (1-3).
Ese pasaje de lo abstracto a lo concreto -“del mundo abstruso al mundo

real”, como expresa otro sujeto- hace comprensible la reiteración de
afirmaciones como “vivimos rodeados de ciencia y tecnología”, o el recurso
igualmente frecuente a la idea de estar “inmerso en”. Ambas imágenes
resultan coherentes con el contenido más amplio de las representaciones de
la ciencia que mantienen los individuos, que constituye uno de los aspectos
fundamentales de este trabajo: el hecho de que su imagen pública es
indiscernible de la tecnología; que ambas conforman las dos facetas de una
única entidad, como veremos en el siguiente capítulo, algo “tan híbrido que
no lo podés separar”. Por consiguiente, allí donde haya un artefacto
tecnológico, para gran parte del público habrá ciencia. Así entendida, no es
extraño que resulte algo tan cercano y palpable en el entorno inmediato que
no cabría pensar en términos de separación porque, como dialogan dos
participantes:
- es lo que nos toca cada día: las cosas que usamos, todo lo que hacés. Abrís la
heladera y te encontrás con comida científica; si te ponés a pensar, cuando usás
preservativos estás usando ciencia. (1-7)
- Sí, él tiene razón, todo lo que consumimos son productos hechos
científicamente, todo es artificial. (1-4)
A partir de la fusión que opera en el plano de las representaciones, el

conocimiento científico aparece recubriendo ámbitos tan íntimos y
restringidos de la vida privada como el hogar, la alimentación, la
planificación familiar, las relaciones afectivas y sociales, y aún se lo
encuentra incorporado al propio cuerpo. Sobre esa base se reproducen
alusiones a elementos tan diversos como el agua potable, la luz eléctrica,
una extensa lista de artefactos electrodomésticos, computadoras, teléfonos e
Internet, pañales descartables, animales para consumo obtenidos por
inseminación artificial y vegetales “tratados”: todos constituyen formas de
objetivación de la ciencia en la representación de los individuos. El
mecanismo de objetivación, recordemos104, consiste en sustituir el
fenómeno o idea representada por un objeto o imagen propio de la
experiencia del grupo, y que es inmediatamente evocado cuando se trata de
104
Véase capítulo 5, apartado 5.2.2 “Representaciones sociales: funciones y estructura”.
referir a aquel; en el movimiento, se lo dota de un carácter material, de una

sustancia. Si un ordenador personal hace tangible el concepto abstracto, eso
fundamenta de manera bastante razonable la inferencia acerca de su
cercanía:
- Todos tenemos contacto con la ciencia [porque] quien más, quien menos, todos
usamos una computadora en algún momento. (5-2)
Por su parte, para los adultos mayores que participaron de la muestra, el

conocimiento así hipostasiado se encuentra no ya próximo sino literalmente
dentro de su organismo: prótesis, gafas, muelas postizas, marcapasos, un
bypass, un audífono, todo permite advertir que “[a la ciencia] la llevamos
puesta”. La interpretación, sin embargo, contrasta con la que el mismo
grupo realiza cuando se trata de otro tipo de tecnologías como la
informática o de la comunicación: en ese caso, como se consignó en
párrafos anteriores, la separación se expresa nítidamente en la imagen de la
barrera. Esta dicotomía conduce a la cuestión tan aludida del carácter en
apariencia incoherente de las actitudes del público.
Una respuesta podría ser que sí, que efectivamente el sentido común, el
orden de las representaciones, puede ser contradictorio y albergar creencias
que no sean necesariamente consistentes: los propios sujetos lo detectan
cuando repasan sus aseveraciones en distintos tramos del diálogo105. Según
Ziman, las actitudes del público frente al conocimiento científico no sólo no
pueden omitir sino que deben interpretarse en relación con cuatro principios
que las guían: incoherencia, inadecuación, incredulidad e inconsistencia,
entre los cuales el primero y el último resultan fundamentales para
comprender las condiciones de recepción y usos de la ciencia más allá de
las limitaciones cognitivas (1991: 101-102). Otra explicación plausible
remite a la tesis de la ambivalencia de las reacciones de los sujetos, la cual,
desde un punto de vista psicológico, expresa “cómo las personas orientan,
al mismo tiempo y en direcciones psicológicamente opuestas, los afectos,
las ideas y las acciones de los individuos de una sociedad concreta” (Torres
Albero, 2005b: 12)106. Y una tercera interpretación, que entronca con las
105
Una asistente reflexionaba sobre la sesión en estos términos: “cuando escuches esta
conversación vas a decir ‘estas chicas necesitan un psiquiatra’. Porque fuimos diciendo tantas
cosas y nos contradecimos, y luego volvemos al principio...” (7-1). Y otra: “Yo me doy cuenta de
que las cosas que dije yo misma, y al escuchar a los demás, fueron contradictorias, pero no me
molesta, me genera apertura.” (2-1)
106
El problema de la dualidad de las actitudes del público frente a la ciencia es uno de los tópicos
habituales del campo de CPC, y ha sido suficientemente analizado y establecido (entre otros, por
anteriores, se desprende de la función de objetivación de las

representaciones sociales: como describí en el capítulo 5, la objetivación
mantiene un estrecho vínculo con las condiciones del grupo que construye
la representación -históricas, socioeconómicas, culturales, educativas o
etáreas- porque éstas delimitan el espacio de experiencias familiares para
sus miembros y el repertorio de formas disponibles para la sustitución. Por
esa razón no es de extrañar que para un grupo concreto del público -adultos
mayores-, la ciencia cercana es la que experimentan tan íntimamente como
otros sujetos las técnicas de anticoncepción o el uso de un dispositivo
digital reproductor de audio; y, a la inversa, la separación es evidente
respecto de lo que no constituye parte de su experiencia vital.
¿En qué afecta a los sujetos, si afecta en algo, el distanciamiento de la
ciencia -o de lo que es para ellos, de su objetivación tecnológica-? En
páginas previas se consignaron los argumentos críticos expuestos por J-M.
Lévy-Leblond; entre ellos, el que afirma la existencia de una experticia
popular basada en la adquisición y desarrollo de saberes operativos que
permiten al público desenvolverse con éxito en su entorno tecnocientífico.
Eso bastaría, sostiene, para mostrar que los individuos son menos
ignorantes de lo que suponen las encuestas de percepción y,
consecuentemente, restar gravedad al asunto. De acuerdo con su
planteamiento, la disponibilidad de competencias prácticas es lo que
permite al público controlar el contexto en ausencia de conocimientos
teóricos, pero este modo de ver las cosas requeriría al mismo tiempo dar
cuenta de otro escenario que Leblond no menciona: ¿qué ocurre cuando ese
conocimiento tampoco existe, o se percibe débil e insuficiente? Porque es
precisamente entonces, cuando falta, cuando el público se siente
directamente afectado por una brecha cognitiva: si ésta se percibe e inquieta
no es tanto en el plano de la falta de un saber teórico acerca del mundo
natural, como preocupa al modelo deficitario, sino en las dificultades para
acceder a los saberes prácticos necesario para manejarse en el mundo
artificial -algo que no todos adquieren ni desarrollan en igual medida-.
En ese punto estalla en toda su magnitud el problema de la separación.
De manera transversal a los distintos grupos, las expresiones reiteran en
Handlin, 1980; Blanco e Iranzo, 2000; Torres Albero, 2005a y 2005b). Asumiendo la existencia
de la ambivalencia, en el siguiente capítulo desarrollaré un acercamiento al problema basado en
la hipótesis de la doble estructuración de las representaciones sociales -en componentes centrales
y periféricos-como fuente que permite explicar la ambivalencia psicológica desde una
perspectiva diferente a la de la incoherencia o inconsistencia de las actitudes.
términos muy similares la sensación de exclusión, los temores y presiones

que alimenta: cuando la ciencia se asimila con los artefactos tecnológicos, y
éstos resultan inaprehensibles porque se carece de las competencias
prácticas necesarias para su uso, la distinción que eso marca entre estar a un
lado o al otro, dentro o fuera, se percibe con crudeza. Como sintetiza la
intervención de una participante, de las discusiones se infiere una
interpretación generalizada que “hoy, si no estás al tanto de la ciencia
perdés el control de las cosas. O te subís al carro, o te quedás fuera.”. Los
jóvenes, del mercado laboral:
- Hoy ves que chicos de 12 años saben mucho más de computadoras que una, y
eso te hace sentir que si no sabés de los avances de la ciencia en poco tiempo
quedás obsoleta. Los chicos saben tanto que, cuando empiecen a trabajar,
cualquiera puede quedarse fuera (7-1).
Los padres, del mundo en que se desenvuelven sus hijos:
- La ciencia así... mediante la tecnología, pone presión: es lo que quise decir

desde el principio y no sabía cómo. Te presiona en todos los niveles. (...) Yo
escucho hablar a los chicos y no tengo la menor idea de lo que es el Mp3, el
Mp4 y el Mp5 que ya apareció. Y esas cosas, siento que avanzan mucho más
rápido de lo que... ¡Ya parezco mi mamá! (7-2).
Y los adultos mayores, más allá de sus afinidades forzosas con prótesis o
marcapasos, dentro o fuera del mundo tecnificado en general:
- [Nosotros] tenemos que entrar a este mundo, porque si no nos vamos a quedar...
En los años que tenemos por delante nos vamos a quedar en cierta medida muy
aislados, porque ahora todo tiene que ver con la ciencia. (3-4).
Lévy-Leblond mantiene que prestar más atención a los saberes y

habilidades operativos con que cuenta el público que a sus falencias teóricas
conduce a enfocar de manera diferente el problema de la brecha cognitiva
entre ciencia y sociedad, y a disminuir la inquietud que generan las
encuestas de percepción. Quizás, en virtud de lo anterior, lo que cabría
hacer es ampliar el alcance de lo que se observa como tal, y analizar la
actitud de los ciudadanos tanto hacia uno como hacia otro tipo de
conocimiento, conceptual y práctico. Si se tiene por un dato bien
establecido que, medido como es medido, carecen sustancialmente del
primero, ¿disponen del segundo de la manera tan optimista en que aquel
supone? Podría ser el caso de que al indagar con mayor detalle en dirección
de la brecha de cognición práctica se encontraran al menos tantas

dificultades como se revelan respecto de la cognición conceptual y que, por
tanto, desde la misma perspectiva que propone Lévy-Leblond, el problema
no sólo no se diluyera sino que tendiera a profundizarse. La carencia de
competencias operativas es un componente fundamental del modo en que
los sujetos reconstruyen el sentido de la distancia que los separa de la
ciencia, asignando al condicionante de la asimetría epistémica un
significado que excede ampliamente el de sus limitaciones para la
comprensión de los conceptos científicos.
7.3. Hacia el otro lado de la brecha
Durante las entrevistas con los miembros de la comunidad científica, el

problema de la brecha con la sociedad se introducía promediando el diálogo
-siempre que no hubiera surgido de manera espontánea y clara hasta ese
momento. Más allá de las peculiaridades que se desarrollan en este
apartado, en la interpretación de los expertos destaca un aspecto que
reaparece con énfasis a lo largo de las diferentes intervenciones, acerca de
lo particularmente concernidos que se muestran por los obstáculos para la
vinculación con la sociedad. Se trata, al parecer, de una cuestión que les
afecta -como comunidad pero también individualmente, en lo profesional y
lo personal-, y sobre la cual se manifiestan dispuestos no sólo a asumir
responsabilidades por el apartamiento sino también en cuanto a involucrarse
en acciones tendentes a superarlo107.
Un marco general en el cual situar las reflexiones de estos agentes
requiere deslindar dos planos: por un lado, el que contiene la mirada vuelta
107
Frente a ello cabría identificar previamente dos posibles sesgos en las respuestas: uno de
carácter general, y otro producto de la selección de los informantes. El primero, ampliamente
estudiado en el campo de la metodología de la investigación social, consiste en la propensión del
entrevistado a generar respuestas acordes con lo que supone es una “buena respuesta”, con lo que
cree que el entrevistador espera de él. En las investigaciones mediante encuesta se procura
detectar y neutralizar su incidencia con la inclusión de preguntas de control cruzadas. En la
investigación mediante entrevistas en profundidad, donde el sujeto va realizando la
estructuración subjetiva del tema en el transcurso del diálogo, resulta más difícil que el sesgo
pueda mantenerse uniforme a lo largo de todo el discurso; de allí que para detectarlo se deba
atender al contenido de sus respuestas como una totalidad (Pérez Serrano, 1998), lo cual exige
evidentemente extremar la rigurosidad en la lectura de la información. El segundo sesgo se
debería al modo en que se seleccionaron las unidades muestrales: dado que en las invitaciones
remitidas constaba explícitamente el objeto de la investigación, puede pensarse que los sujetos
que respondieron favorablemente tendrían algún tipo de interés o predisposición hacia el tema
que motivó su participación.
hacia la propia comunidad, en el cual la representación de la brecha con el

exterior se estructura sobre la base de una diferenciación interna de carácter
epistémico; por otro, el que abre la percepción hacia la comunidad en
sentido amplio, adonde la representación más extendida exhibe la mayoría
de tópicos provenientes del modelo deficitario.
La primera distinción que aparece en el grupo resultaba previsible: la
separación con la sociedad se percibe en mayor o menor medida -o ni
siquiera se la considera tal- en función de la especialidad en la que se
desenvuelven los sujetos y, dentro de ella, de cómo entienden que sus
objetos de estudio e intereses específicos los sitúan en la distinción clásica
entre investigación básica, aplicada y tecnológica. Con independencia de las
intensas discusiones epistemológicas acerca de la pertinencia de esa
clasificación, los científicos ubican explícitamente su práctica en un
compartimento y, desde esa identificación, reflexionan sobre la integración
social de la ciencia. Consecuentemente, como reflejan sus respectivas
afirmaciones, la brecha es percibida de manera dispar entre, por un lado, un
tecnólogo agropecuario o una bióloga especialista en parasitosis animales
en medios urbanos y, por otro, un químico que realiza modelado molecular
de polisacáridos por ordenador o una geóloga de minerales:
- nosotros en INTA108 es al contrario: por ser investigación aplicada tenemos

mucho contacto con los productores, contacto diario. Probablemente en ciencias
más básicas la cosa sea distinta... porque quizás haya un desconocimiento de la
sociedad sobre qué hacen... (C-2)
- Yo tengo muy presente, por lo que hago, que yo investigo para la gente, siempre
mis resultados fueron a parar a las agrupaciones naturales de los lugares donde
investigué. (C-7)
- Nuestros temas son cada vez más específicos, entonces es difícil para el que no
hace ciencia hacerle entender en qué trabaja uno. Hoy en día la ciencia básica se
ha vuelto muy especialista, no es ciencia que pueda entender cualquiera. (C-9)
- ves una brecha muy grande entre lo que hacemos en la ciencia básica y las cosas
que suceden en el mundo, ¿no es cierto? (...) Pero, bueno… eso es un tema más
filosófico. (C-11)
La percepción de un contraste en el grado de imbricación disciplinar en y

con el medio social -que en las dos intervenciones iniciales aparece casi
como un determinante de su implicación subjetiva- estructura entre los
expertos un primer sentido de la representación de la brecha con la
108
Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria, dependiente del Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas, Rep. Argentina.
sociedad, por el cual ella sería fundamentalmente un problema de y para la

ciencia básica -tan serio que hasta debiera ocuparse de él la filosofía. En esa
imagen coinciden propios y ajenos: no se trata, por decirlo de algún modo,
de una interpretación incriminadora, que ejerzan unos y rechacen otros, sino
que es plenamente compartida por el subgrupo que cargaría con el peso de
la responsabilidad por la complejidad del vínculo con la sociedad. En todo
caso, si se trata de culpas no sólo se las reparte sino que también, como se
verá en breve, se las asume.
Superado el plano del auto-examen como comunidad, los informantes
hablan de la distancia con los legos en términos que reflejan casi
milimétricamente la representación producto del modelo del déficit
cognitivo. El problema se origina en la ignorancia o la falta de comprensión
del público y esto, a su vez, genera actitudes infundadas de desinterés,
temor y/o idealización, que podrían atenuarse mediante dos vías: mejorando
la enseñanza de las ciencias en el sistema educativo y paralelamente los
mecanismos para su comunicación social. Las afirmaciones en este sentido
conforman un repertorio bastante homogéneo, en el cual se advierten claras
coincidencias entre el programa clásico de la investigación en
alfabetización científica y la percepción extendida en la comunidad de
especialistas acerca de la naturaleza de la separación con la sociedad109. La
ilación de una serie de intervenciones permite reconstruir cómo expresan
sus miembros la hipótesis de asociación lineal entre conocimientos y
actitudes en el público, sus razones y sus consecuencias:
- Temor, puede ser indiferencia... todo por el desconocimiento, ¿no? (C-3)

- hay miedos basados en la desinformación, a mí me parece, y la gente se aleja
por eso. (C-5)
- La sociedad no entiende qué es lo que uno hace (...) Entonces consideran que lo
que estamos haciendo es, en el fondo, divirtiéndonos con algo que no le sirve a
nadie para nada. (C-9)
- hay que combatir la ignorancia (...) Y si uno puede contribuir un poco con eso
(...) creo que merecen una explicación, por lo menos [aquellos] a quienes les
interesa. (C-1)
109
Esto no significa que tengan noticias de la existencia del campo de CPC ni, en general, de los
estudios y debates sobre cultura científica y similares. Eso quedó claro por el tipo de comentarios
entre sorprendidos y elogiosos que formulaban cuando se les explicaba el sentido de la
investigación de la cual formarían parte, como si se tratara de un objeto completamente novedoso
y relevante. Asimismo, salvo un caso que lo refirió de manera vaga, los científicos consultados
tampoco están interiorizados de la realización ni de los resultados de las encuestas de percepción
pública de la ciencia.
- uno de los motivos es la manera en que se enseña la ciencia en las escuelas, ahí
hay una falencia terrible. (C-8)
- El ciudadano no puede discernir, entonces lo más importante es el nexo entre él
y el científico, y ahí entra la tarea de los medios. (C-11)
Sin embargo, no todos los consultados creen que esas falencias sean
reversibles aun con la implementación de mejoras educativas y
comunicacionales. En este punto, la percepción se aparta del optimismo de
las recetas previstas para el déficit por el enfoque clásico, lo cual es
comprensible: estos sujetos forman parte de la complejidad de las prácticas
de producción de conocimiento y desde esa posición intuyen que el
problema no admite soluciones esquemáticas como las que supone la
hipótesis lineal, ni a nivel de la transmisión de conocimientos, ni a nivel
actitudinal. Se cuelan insistentemente en el discurso los calificativos de
“insuperable”, “insalvable” y la ya reiterativa imagen de la barrera difícil de
atravesar; actitudes personales de “no sé cómo pelear contra eso”; o dudas
profundas a nivel de “no sé si será posible alguna vez encontrar un
acercamiento, no sé si podremos darle una solución”. Hay asimismo
matices gestuales, corporales, emocionales, difícilmente transmisibles que
trasuntan el pesimismo de los informantes: es imposible reflejar en la
transcripción la frecuencia con que una geóloga se tomaba la cabeza entre
las manos al hablar, el frío desencanto del tono de voz de un químico, o la
vehemencia con que una paleontóloga se preguntaba si sería necesario ir a
la plaza principal a contar y explicar sus descubrimientos más recientes
“todo para que la gente no nos desconozca, no nos desvalorice...”. En otras
intervenciones, sin embargo, la fuerza del discurso resulta de por sí
contundente:
- más que separación, que parece algo intencionado, yo creo que es peor: es...
ignorancia. No sé cómo expresarlo, no es desinterés, tiene que haber una palabra
mejor. En realidad, la ciencia no existe para la gente, no pasa de ser un
condimento más del espectáculo cotidiano. (…) No tiene un rol social, nada. Es
peor que si pensaran que es algo malo: por lo menos ahí pensarían algo... Es que
directamente no existe la figura social de la ciencia. Qué pesimista, ¿no? (C-3)
La relación con la sociedad genera en la comunidad científica un grado de

inquietud que, como se señaló al comienzo, fue adquiriendo a lo largo de la
realización de las entrevistas una visibilidad más notoria de la que
presentaba en nuestras hipótesis de trabajo. En principio, anticipábamos que
el interés de los informantes por la comprensión social de la ciencia estaría
basado en la incidencia que ello tendría en las esferas de decisión política;

un interés de carácter instrumental, como el que diversos autores sitúan en
los orígenes del campo de CPC110, impulsado por la necesidad de movilizar
favorablemente la voz de los ciudadanos en el espacio público. Sin duda
esta aproximación está presente entre los consultados, quienes expresan
llanamente la relación que establecen entre el nivel de conocimiento y
apoyo de parte de los ciudadanos y la posibilidad de que éstos constituyan
un grupo de presión pro-ciencia de cara a los ámbitos de poder político y,
sobre todo, de financiamiento de la investigación; en particular en un
contexto como el argentino, en el cual el sector de I+d ha estado
históricamente relegado en relación con otras demandas. Si bien el tono
difiere de una a otra -mesurado y apelativo en un caso, lapidario y
desengañado en el segundo-, las siguientes intervenciones sintetizan con
claridad ese plano de la inquietud científica por la [falta de] vinculación con
el público y sus consecuencias para la institución y sus propias prácticas:
- a la hora de la verdad, del político por ejemplo... no sé... si uno pudiera explorar
su fuero íntimo no sé si decir que valoran en algo a la ciencia... Y si la gente no
nos apoya... no sé, va a ser difícil poder revertir esa situación en el Estado. (C-4)
- Y como ellos no pueden ver el valor de la ciencia... digamos... el valor del
conocimiento en la sociedad... Y la prueba está en que a la gran mayoría ni se le
cruza por la cabeza la idea de que por la ciencia pasa el futuro del país. Eso
obviamente hace que los gobernantes, que son hijos de... ¡de la opinión pública!,
nunca le van a dar nada a la ciencia. (C-3)
Con todo, la impresión de que el distanciamiento repercute negativamente

en la ciencia por vía de la falta de comprensión y apoyo de los ciudadanos
no es aquella que más destaca entre los entrevistados. No por infrecuente,
pues se trata de una interpretación claramente articulada y compartida por
los participantes, sino porque resulta menos impactante que otra no prevista
en los planteamientos preliminares de este trabajo: el modo en que los
expertos hablan de cómo la situación les afecta subjetivamente, en un plano
personal, que supera el de la demanda de reconocimiento de la práctica
profesional.
Al comienzo de este capítulo mencionamos que las representaciones de
la brecha en los tres grupos de agentes involucraban en algún sentido no
sólo la propia percepción sino una anticipación de la percepción de los
otros; un juego especular, en el cual la imagen que uno sostiene está
110
Véase capítulo 1, apartado 1.3. “La tranquilidad y la desazón que provoca el déficit”.
atravesada por lo que piensa que sostienen los demás. Los científicos, desde
esta perspectiva, creen que los legos creen de ellos que son:
- ratas de laboratorio; una cosa rara que no se entiende de qué se trata (C-1);
- alguien a quien le pagan para que hagan lo que ellos quieren, leyendo cosas todo
el día frente a la computadora, navegando por Internet (C-3)
- bichos raros que vivimos fuera de la sociedad (C-6);
- unos que hacen cosas difíciles, para qué te voy a escuchar si no voy a entender
nada... (C-10)
- esos locos que están con cosas raras y trabajan cuando quieren (…) unos que
tienen la suerte de trabajar en casa (…) no sé, creo que nos ven como algo así
como Indiana Jones (C-11).
El problema no es sólo qué tan ajustadas sean esas proyecciones -es decir,
hasta qué punto se corresponden con el modo en que los legos
efectivamente se representan la figura y el rol de los científicos111- sino que
ellas a su vez acaban configurando otra imagen, la del público en la
percepción de los expertos; que, de ese modo, queda conformado por gente
que piensa de ellos como ratas, bichos raros, o locos que trabajan cuando
quieren. En algún punto, como argumenté en capítulos previos, las
representaciones sociales se imponen sobre los agentes individuales y se
comunican entre sí, modelando sus interacciones: desde esta perspectiva
también he señalado que, evidentemente, no es tarea sencilla entablar o
sostener un diálogo con alguien que uno cree que cree de uno que es un ser
extraño y con semejantes características112. Allí radica para los científicos
un aspecto central de la significación subjetiva de la distancia con los legos:
alguien que se concibe a sí mismo como “parte de todo”, que tiene “los pies
bien puestos sobre la tierra” y que "trabaja[mos] para el beneficio de todos,
pensando que es útil para todos” y que, por tanto, se siente personalmente
afectado por lo que da por sentado como una percepción diferente hacia el
otro lado de la línea:
- Yo no me siento separada de la sociedad, sino que los otros me lo hacen sentir:

yo soy parte de todo, pero por mi profesión soy mirada en general como... Eso
te hace sentir una distancia que... me molesta, y no sé cómo pelear contra eso.
111
De hecho, en los siguientes capítulos se podrá observar que estos elementos constituyen un
aspecto secundario de la percepción del público y sus connotaciones, mucho menos
desvalorizadoras de lo que los expertos suponen.
112
Esta cuestión quedará mejor reflejada en el capítulo 9, cuando abordemos en detalle el modo
en que las mutuas representaciones de los agentes condicionan su incorporación y participación
en la interacción epistémica.
Por mucho que uno intente acercarse, para cierta gente uno es una determinada
cosa que está por allá arriba, y entonces te hacen sentir la diferencia. En algunas
personas lo notás mucho, y te fastidia en lo personal, ni que decir cuando querés
que entiendan lo que hacés. (C-1)
Las actitudes frente a ello varían: mientras a C-1 le genera malestar e

impotencia, otros prefieren afrontarlo con cierto humor. Finalmente C-9,
coherente con el lúcido pesimismo sostenido durante el transcurso de la
entrevista, dará la batalla por perdida:
- Cuando yo digo que mi profesión es ser “científica”, no te imaginás las

reacciones… Te pueden causar desde depresión hasta hilaridad. Una vez puse
como profesión “investigador” y me preguntaron “¿De la SIDE113?” Otro me
preguntó si era detective, yo me sentía una “chica Bond”. Y te quedás helada, te
da bronca, o te reís. (...) las reacciones son muy divertidas por eso que
hablábamos antes, que el ciudadano no tiene acceso a entender muy bien qué es
lo que hacemos. (C-10)
- Si yo voy a una reunión con amigos y me preguntan qué hago, yo les digo una
palabra y cuando contesté dicen ‘ah’ y se van a otra cosa, porque sé que no me
entienden y a la mayoría no les interesa. Entonces me callo la boca, porque sé
que ya desde el vamos la palabra ‘polisacáridos’ es para salir corriendo. (C-9)
Hasta el momento, del tenor de los fragmentos podría inferirse que la

comunidad científica hace recaer todo el peso de la brecha en los miembros
del público: en sus dificultades de comprensión, que conducen al desinterés
y la falta de valoración, algo que afecta tanto a la ciencia en general -a su
posicionamiento en el marco de las instituciones públicas- como al
científico en particular -que experimenta un menoscabo del conocimiento
producto de su práctica, de su identidad profesional y, por esa vía, de su
propia persona-. Sin embargo eso no hace justicia a la posición completa de
la mayoría de informantes quienes, paralelamente, reflexionan acerca de la
distancia con la sociedad en términos de responsabilidades compartidas, o
aún exclusivamente propias. Esta interpretación no es contradictoria con la
anterior, más bien la complementa o complejiza: si el público tiene una
representación de la ciencia o de los científicos que disgusta a éstos por
distorsionada o negativa -por lo menos en lo que presuponen que implica,
de manera algo excesiva- esa imagen tiene un origen y unas razones. Como
afirma una entrevistada, no es lógico suponer que el público ha construido
unilateralmente ese tipo de representación debido a una predisposición
113
Servicio de Inteligencia del Estado en la Rep. Argentina.
natural oscurantista: “el oscurantismo y la ignorancia la alimentan [a la

imagen], y junto con eso la brecha” pero no la han generado.
Más allá de la elusividad del subgrupo de tecnólogos o científicos
aplicados, el resto de sus pares siente que el peso por la gestación de esa
imagen es en buena medida un asunto de la comunidad científica y, en tanto
miembros, una cuestión que les cabe afrontar en lo personal: hay un
nosotros colectivo que asume una responsabilidad por el apartamiento con
la sociedad114, y varios yo individuales que se sienten compelidos a hacerse
cargo de la situación; por ejemplo, tomando iniciativas concretas de
vinculación con el público o participando activamente de ellas. En este
sentido, si bien acuerdan en que el rol de los medios de comunicación de
masas resulta prioritario en la función, también es cierto que aparecen
reticencias respecto de las competencias de los agentes mediadores para
cumplirla. Ya sea fundada en experiencias desafortunadas, o bien en una
convicción personal menos corroborada que argumentada, esta percepción
mueve a algunos a encarar las funciones de divulgación por sí mismos; en
otros casos, menos dispuestos para la labor, a sostener que alguno de sus
colegas debe hacerlo. Si bien reconocen sus limitaciones para hacerse
comprensibles, para ponerse a la altura del ciudadano común -donde dar la
talla implica “bajar de acá [techo] hasta acá [suelo]”-, también entienden
que:
- la difusión es una tarea tan importante que no la puede hacer otro que no sean
los científicos [porque] los únicos que podemos explicar lo que hacemos somos
nosotros” (C-1)
O, por lo menos, que se requiere que algún par se dedique a la

comunicación: si algo queda claro es que “para no decir tonterías, mejor
que lo diga quien sabe”.
114
Aún dado el caso de que esta “culpa” fuera heredada y no producto de una situación actual,
como manifestaron dos de nuestras fuentes: “Yo creo que la separación la hace el científico, que
se cree que es superior, que tiene una inteligencia superior. Esa imagen que tiene la sociedad de
algún lugar vino, y probablemente haya venido de ahí, de generaciones de científicos antiguos
que todavía están en activo, y que tenían esa opinión de sí mismos y la transmitieron durante
todos estos años al resto, inclusive a sus propios discípulos, y al resto de la comunidad.” (C-10)
“Esa imagen que tenemos del científico metido en su rincón, que es un genio pero que nadie le
entiende... Yo creo que ahora mismo ya no tendría que existir esa imagen, aunque puede que sea
una persistencia del pasado... No sé... Es cierto que en algún momento a los propios científicos
les gustaba que se les viera de ese modo, con mucha jerarquía, una distancia...” (C-14)
Esa predisposición a la vinculación con el público presenta diversos

grados de compromiso y sistematicidad: varía entre aquellos que participan
cuando son requeridos de actividades concretas, cafés científicos y charlas
públicas o para escolares, o bien las organizan ellos mismos centradas en
sus campos disciplinares; otro ha incursionado en la escritura de obras de
divulgación sobre su especialidad; y también está quien ha afrontado el
problema desde un rol institucional, a partir de lo cual logró gestar un sitio
web de popularización de la física.
La actitud de implicación resulta a simple vista coherente con lo ya
descrito acerca del modo personal en que se toman estos sujetos el
problema de la distancia con la sociedad; no obstante, el nivel de
preocupación individual es una explicación plausible pero insuficiente. Hay
todo un discurso oficial en boga, cuya influencia no puede ser ignorada, que
enfatiza la necesidad de que la propia comunidad científica se interese
activamente por el tema y trasponga sus ámbitos reducidos para explicar a
la sociedad su trabajo y resultados, tal como requería el Informe Bodmer
más de dos décadas atrás. Cada vez en mayor medida los científicos se ven
interpelados no sólo en cuanto productores de conocimiento sino también
por la responsabilidad añadida de involucrarse en su proceso de circulación
y apropiación social; algo tan discutible como pretender que, además de
cumplir con su función propia de predecir un terremoto, un geólogo asuma
la función de transmitir de manera didáctica y comprensible en qué consiste
la liberación de energía potencial elástica acumulada en la deformación
gradual de las rocas contiguas al plano de una falla activa en la placa
tectónica. Por lo pronto, los esfuerzos puestos de manifiesto en mejorar el
contacto con la sociedad muestran una predisposición efectiva de parte de
los expertos, que refleja no sólo sus propias inquietudes sino sobre todo, mi
modo de ver, el progresivo ajuste de la comunidad científica a los diseños
de políticas públicas que se lo demandan.
En cualquier caso, ya sea producto de una motivación personal o
inducido por exigencias externas, los informantes tienen claro que el interés
por la práctica divulgativa no debe interferir en el desarrollo de su práctica
profesional básica: como afirma una de las más concernidas y activas en el
tema, un científico “puede dedicarse sólo a la difusión si quiere, pero ya
dejaría de ser científico”. Cuando eso ocurre, cuando el experto siente que
su carrera se ve resentida por las actividades de vinculación, la elección se
decanta evidentemente por la primera:
- hay que tener en cuenta que eso va en desmedro de la carrera científica, no se

tiene en cuenta, no se valora, no puntúa; yo sé que tengo una producción más
baja que otra gente de mi edad (...) No estoy arrepentida, lo volvería a hacer
igual; pero en un momento tuve que parar porque… la transferencia lleva
mucho tiempo [y] si querés seguir en la carrera científica, llega un momento en
que la tenés que dejar de lado. (C-7)
Como hemos visto, en la interpretación de los expertos acerca de la brecha

con la sociedad intervienen activamente sus representaciones acerca de los
restantes agentes involucrados: por una parte, la imagen de los legos como
aquellos que marcan la distancia; por otra, la imagen de las instancias de
interface, reputadas como elementos fundamentales para subsanarla pero, al
mismo tiempo, percibidas como careciendo de las competencias suficientes
para cumplir dicha función adecuadamente. Es decir, para el científico la
brecha cognitiva es doble -con el público y también con las instancias de
mediación-, una imagen que se irá profundizando a medida que avancemos
en los siguientes capítulos. Esta segunda distancia genera a su vez una
alteración en la división del trabajo implicada en la interacción epistémica:
quien produce conocimiento asume, o es inducido a asumir, que su función
ya no se reduce a ello sino que también debe adquirir un grado de experticia
para su transmisión social. No es sencillo discernir hasta qué punto ese
compromiso es consecuencia de una predisposición personal al contacto
con la sociedad, o producto del mandato creciente sobre la comunidad
científica de hacerse cargo en parte de ello. En cualquier caso, como se
mostrará en el siguiente apartado, ese modo de interpretar la distancia entre
uno y otro lado del foso tiene repercusión entre quienes se encuentran en
medio de ambos.
7.4. En medio de la brecha
Si no su protagonista principal, el agente de interfaz es el habitante por

antonomasia del espacio divisorio, moviéndose alternativamente de un lado
al otro de sus márgenes y ostentando el dudoso privilegio de ser quien
facilite la comunicación entre ellas; es decir, el puente. Desde que el
problema de la desvinculación entre ciencia y sociedad emergiera como tal,
el periodismo especializado fue adquiriendo cada vez mayor notoriedad
como objeto de estudio115 y acentuándose los reclamos de

profesionalización de sus practicantes, siempre en virtud de la gravedad
asignada a sus funciones y ámbito de desempeño. No obstante la relevancia
asignada a su rol, poco se conoce sobre cómo conciben los comunicadores
de la ciencia el problema respecto del cual se los considera uno de los
mecanismos básicos de solución.
En el transcurso de las entrevistas mantenidas con divulgadores fue
configurándose progresivamente un hallazgo en cierto sentido similar al
referido acerca de los expertos, sólo que de signo inverso. Entre éstos,
nuestras hipótesis de trabajo anticipaban un escaso interés en el tema y, por
ende, respuestas dispersas y una imagen de la brecha exigua o poco
estructurada; sin embargo, como quedó reflejado en el apartado anterior,
diálogos mediante se hizo necesario revisar esa conjetura. Por el contrario,
debido a su posición en la línea de fuego, se esperaba de los periodistas
científicos un grado superior de reflexión sobre el escenario en que se
enmarca su labor, una representación consistente y sólida acerca de la
escisión entre expertos y públicos, de su naturaleza y sus consecuencias,
aunque más no fuera porque a partir de ella cobra significado su
especialidad. Diálogos mediante también fue menester revisar esta
conjetura: por el tipo de respuestas obtenidas, y aún de las reacciones frente
al planteamiento de la cuestión116, se podrá inferir que la situación resultó
bastante diferente de lo previsto.
El aspecto más notorio que fue emergiendo del análisis es la escasa
homogeneidad, la dificultad para localizar rasgos comunes en las respuestas
que permitieran identificar una representación articulada en torno de un
núcleo fuerte y compartido por el grupo en tanto tal. Lo que se detectaron
fueron más bien impresiones individuales y aún en sí poco elaboradas,
algunas cercanas a la interpretación tautológica descrita en el caso del
115
Resulta casi imposible referir el volumen de bibliografía generada durante las últimas décadas
que tematiza los problemas asociados con la práctica mediadora. A la fecha, el campo de
Comunicación Pública de la Ciencia ha superado ampliamente la etapa que M. Calvo Hernando
caracterizaba como de “incipiente acumulación de un acervo disponible como material de estudio
y teorización” (1997: 13); si bien buena parte de esta producción se clasifica entre las discusiones
bizantinas referidas al comienzo de este trabajo.
116
Frente al interrogante de adónde residiría el peso de la brecha entre ciencia y sociedad, este
fue el único grupo en el cual uno de sus miembros, tras un prolongado e incómodo silencio,
concluyó en que “No sé, nunca lo había pensado de ese modo. ¿Vos decís si reside en...? Va a
depender del área o del tema, pero bueno, es un tema de esas cosas, ¿no? Pero no, no tengo una
respuesta para eso” (PC-4)
público. Entre ellas, la brecha se explica porque “la gente no tiene una idea
de qué es la ciencia (...) no tiene muy claro qué están haciendo los
científicos, no lo saben” (PC-1) debido a que “la comunidad científica es
muy cerrada”, lo cual reintroduce el recurso a distinciones como
arriba/abajo o dentro/fuera con que los legos caracterizan la situación:
“Cuando estás fuera sentís esa cosa del mundo lejano y remoto que está allá
arriba”. En otro caso la explicación consistió llanamente en invertir la
formulación del interrogante en afirmación, en un sentido semejante al de la
representación tautológica del público. Consultado sobre “¿A qué atribuye
el peso de la separación entre la ciencia y la sociedad, la ciencia y la
cultura?”, la respuesta fue:
- Es el lugar que se le atribuye a la ciencia separada de la cultura. Es decir, la

ciencia está separada de las actividades culturales, de lo cultural, ¿no? En tanto
se la tenga separada del resto obviamente va a seguir estando la brecha. (PC-2)
Otra fuente, no obstante, avanza en dirección de una interpretación un poco

más sutil y con cierto contenido conceptual, según la cual la existencia de la
brecha debe remitirse al grado de fragmentación y especialización de la
ciencia contemporánea, que hace imposible trasladar la magnitud del
conocimiento producido a la sociedad. Desde su perspectiva, la separación
entre ambas constituye algo “natural por las limitaciones de nuestras
capacidades como seres humanos”; y, en tanto “innata a la naturaleza del
conocimiento científico”, plantearse superarla en sentido cognitivo es un
pseudo problema. No se trata, de todos modos, de la distinción ontológica
entre doxa y epistêmê que señala B Bensaude, sino más bien de una
cuestión cuantitativa: como en la actualidad el conocimiento se reproduce
de manera extensa y acelerada, sólo una mínima fracción de ello puede
trascender hacia la sociedad.
Por otra parte, entre quienes sí consideran que se trata de una cuestión
legítima tampoco existe una imagen uniforme respecto de en qué consistiría
resolver la brecha: bien en difundir conocimientos, específicos o generales;
bien en promover en el público rasgos del estilo científico de razonamiento;
bien en incidir sobre el plano de las representaciones sociales de la ciencia.
Si en algo se encuentra que los divulgadores coinciden al hablar del tema es
en el uso del término entender y, claro está, en el lado de la margen al que
alude; más allá de eso, no hay acuerdo en qué cosa sea lo que deben
entender los legos para empezar a superar su alejamiento:
- La forma de romper esa brecha es mostrar a la ciencia como una cosa cotidiana,
como la actividad de hacerse preguntas, del asombro. Cuando la gente
entienda que cuando se hace preguntas e intenta responderlas, o cuando
hace un experimento sencillo, no sé... cuando hace tostadas, que ahí está
haciendo ciencia, ahí se empieza a romper la brecha científica. (PC-2, el
destacado es personal)
- en lo que uno tendría que tratar de avanzar, más que en conocer hallazgos,
descubrimientos, o la entretela de la política científica, no sé... es en que la gente
entendiera que hay una manera de pensar, de poner a prueba determinado tipo
de afirmación. Si la gente entendiera eso sería un poco más racional... (...) en
todas las esferas de la vida pedir, y tratar de entender las causas y las pruebas
detrás de cada afirmación. (PC-5)
- Lo que querés es instalar unas cosas generales en el entendimiento... entre las
inquietudes de la gente [para que tenga] por lo menos lo mínimo como para
formarse una opinión. (PC-6)
Además de su hincapié en la noción clásica de hacer entender, las

reconstrucciones de estos agentes tampoco omiten referencias a otros
tópicos relacionados con el modelo de déficit, aunque estos aparecen de
manera más dispersa, menos integrada en el discurso de lo que se advertía
en el grupo de expertos. Si bien están presentes, no podría afirmarse que
sean el eje vertebrador de la imagen de los mediadores sobre aquello en lo
que deben mediar sino que, en todo caso, constituyen observaciones que se
registran de manera aislada y en ocasiones abonando significados dispares
entre sí.
Por ejemplo, en cuanto al debatido problema de la incomensurabilidad
del lenguaje entre científicos y público -reputado en los estudios de la
comunicación pública de la ciencia como una de las piedras angulares de la
brecha, y razón de ser de los periodistas especializados-, las afirmaciones
oscilan entre quienes efectivamente cifran allí toda la magnitud de la
distancia hasta opiniones que califican a esa interpretaciómo como “una
visión demasiado simplista del problema, y de la divulgación como lo que
haría posible superarlo”. Dos sujetos mencionaron entre los motivos de la
brecha el argumento clásico del impacto del temor y la incertidumbre frente
a los avances científicos y tecnológicos, productos de la desinformación,
mediante sendas alusiones al Mito de Frankenstein que consideran
firmemente extendido en la audiencia. Finalmente, en otro orden, tres
entrevistados relacionaron la vinculación con la ciencia con la participación
de los ciudadanos en la esfera pública; mientras dos de ellos asociaron los
vaivenes en la asignación de recursos para investigación con la importancia
de la valoración y apoyo del público, el tercero, por su parte, señaló la

cuestión para relativizar su relevancia:
- Sí estaría bueno que una persona involucrada en los asuntos públicos supiera un
poco de economía, un poco de política, y también un poco de ciencia para tener
una idea del mundo en que está viviendo. Claro que alguien se puede pasar una
vida entera feliz y dichoso, y hasta diría viviendo mejor, sin oler ninguna de
esas cosas, ciencia incluida. (PC-3)
En otro tramo de la entrevista, este informante llevará hasta sus últimas

consecuencias la idea de que la ciencia debe ser considerada plenamente
inserta y no ajena a la cultura, cara a los estudios de percepción y cultura
científica, pero extrayendo de ella un corolario bien diferente del usual: si
esto es así, si se trata de que sea percibida como integrada en el proceso
cultural histórico y abarcativo de una sociedad, entonces
- Si pensás que es un conocimiento más, si sos coherente con la idea de que la

ciencia es una parte más de la cultura, [saber de ciencia] es tan imperativo como
saber de ópera, o de los autores del neorrealismo italiano, o los novelistas
franceses del siglo XIX. (PC-3)
Visto desde este ángulo, el distanciamiento de la sociedad con la ciencia se

enmarcaría en el escenario más amplio, que ya afirmaba Leblond, de la
separación que obra entre el ciudadano y aspectos generales de la cultura;
una posición que el periodista parafrasea casi literalmente completando su
intervención anterior: “[no es un imperativo] más allá de que la gente se
acercara a otras ramas de la cultura de las que está tan alejada como de la
ciencia.” Lo interesante de esta interpretación es que introduce una cuña en
un estereotipo tan reiterado como el de la propia brecha y posiblemente tan
poco examinado en sus implicaciones como él; por esa razón, habilita una
digresión detenida más sobre lo que entraña que sobre lo que literalmente
expresa.
¿Qué comportaría en toda su magnitud el hecho de situar a la ciencia sin
más en el plano general de la cultura de una sociedad, en paridad de
condiciones con el resto de prácticas que la conforman? A nadie escapa que
ese planteamiento sintetiza como pocos la dimensión normativa del campo
de CPC pero, si fuera el caso, también sería necesario preguntarse qué
relevancia diferencial cabría predicar de la ciencia en función del reclamo
de un mayor nivel de conocimientos, atención o valoración de parte del
público. Paradójicamente, desde este ángulo podría ser el caso de que
alcanzar uno de los objetivos que da fundamento a la disciplina significara

entrar en contradicción con otro sostenido con similar énfasis. Esto hace en
algún punto colapsar el plano normativo así formulado: no es razonable
afirmar que la situación ideal sería aquella en la cual la ciencia apareciera
equiparada en la percepción pública con el resto de prácticas culturales que
conforman el entorno y al mismo tiempo que, por su prominencia
intrínseca, la ciencia requiere de los ciudadanos un grado superior de
conocimientos e implicación. El requisito de coherencia al cual apunta el
informante gira precisamente en torno de esta situación.
Vista de ese modo, la cuestión plantea una disyuntiva. Por una parte, una
opción consistiría en mantener que la brecha se resolverá cuando la ciencia
sea considerada una práctica social entre otras, tan integrada a la cultura y la
cotidianeidad como pueden estarlo el cine o la gastronomía; lo cual supone,
para ser consecuentes, admitir que el ciudadano tiene similar necesidad,
poca o mucha, de saber de una como de los otros para opinar o actuar
respecto de ellos; en cuyo caso pierde su razón de ser la preocupación y el
interés especial por promover la comprensión pública de la ciencia. Por
otra, la opción sería sostener que la ciencia es parte de la cultura en un
sentido no trivial -no analogable a lo que se vive cada día ni a las
manifestaciones culturales-, como el producto de determinadas condiciones
históricas que la configuran de un modo singular. Que son precisamente las
características adquiridas por su profunda culturalidad, por su imbricación
en la dinámica de un momento histórico en particular, las que confieren a
todas sus dimensiones -institucional, práctica y cognitiva- un grado de
complejidad que las aparta de aquello que los ciudadanos experimentan
conformando su entorno cultural inmediato. A eso debe sumarse el hecho
de que la propia ciencia incide sobre el curso de la sociedad como pocas
otras prácticas lo hacen actualmente; y por esa razón influye sobre la vida
de sus miembros de manera bastante más categórica y extendida que la
gastronomía, o la ópera y la literatura francesa del siglo XIX -por retomar
los términos originales de nuestra fuente-.
Lo primero supone reconocer que en la especificidad de la ciencia
contemporánea hay un punto no resoluble de opacidad, que implica por lo
menos atenuar la demanda normativa de lograr que el público la perciba
articulada en la cultura que vivencia a diario como tal; más allá, claro, de lo
que pueda advertir como su objetivación tecnológica. Lo segundo habilita
continuar promoviendo entre los ciudadano la idea de que existen buenas
razones para adoptar una actitud de interés diferencial, y aún realizar un
esfuerzo cognitivo por acceder a un tipo de conocimiento que, aunque

opaco, no está de por sí vedado a sus facultades. No, por lo menos, desde la
perspectiva del diálogo epistémico desarrollada en capítulos previos.
Las intervenciones de este informante permitieron poner de relieve un
problema conceptual y normativo de los estudios de comprensión pública
que se traduce, a su vez, en conflictos prácticos para las instancias
mediadoras, tironeadas entre dos mandatos de difícil encaje entre sí: por una
parte, que la distancia se superará en tanto se logre instalar la idea de que la
ciencia es un aspecto entre tantos otros, ni más ni menos relevantes, de la
cultura contemporánea; por otra, que se debe lograr del público una actitud
de interés e implicación especial respecto de ella, motivada por su estatus
preeminente en la sociedad. En el primer caso, se trataría de despojar a la
ciencia de connotaciones particularizadoras; en el segundo, de dotarla de
ellas. Cómo encarar la función de interfaz y evaluar sus resultados está
estrechamente relacionado con cuál de ambos valores prevalece en su
imagen de la brecha; o bien con el hecho de que ninguno de ellos
predomina, y su superposición se manifiesta alternativamente en las
afirmaciones -algunas contradictorias- vertidas durante el diálogo. No
obstante la dispersión de sus representaciones sobre el problema, los
divulgadores también coinciden en su actitud autocrítica: la comunicación
de la ciencia no sólo no logra aproximar a expertos y públicos sino que, en
ocasiones, contribuye a profundizar su separación manteniendo o
reforzando los estereotipos sociales. Y, al parecer, lo que más
frecuentemente se traiciona es el mandato de la no diferenciación:
- uno a veces tiende a magnificar las cosas, poner al investigador en ‘ese’ lugar,
del que está desentrañando misterios, porque nos parece atractivo. (...) Y
después te das cuenta de que estamos transmitiendo una idea de las cosas... que
te preguntás si es realmente así, ¿no? (…) Pero es esa cosa que los periodistas
seguimos teniendo... de fascinación, de querer transmitir lo que uno siente. (PC-
4)
- Cuando uno cuenta la imagen de un científico trata de reforzar esa idea de la
aventura, del tipo idealista, que va detrás de la verdad, que trabajando por el
bien de la Humanidad encontró esto. El periodismo de ciencia muchas veces es
funcional a reforzar esta imagen de los científicos. (...) los periodistas científicos
lo que hacemos es defender a la ciencia... Entonces yo creo que ahí hay una
distorsión, una brecha, en la imagen que se transmite a la sociedad. (PC-5)
- cuando el público asume actitudes pasivas frente a la ciencia es porque
seguimos tratando de presentarla como una entidad... como una actividad... que
funciona de manera diferente a las demás actividades sociales. (PC-6)
- tengo que contarlo de ese modo porque es como yo lo veo: interesante,

importante para todos, como personas y como sociedad. Justamente lo que
quiero es que se vea como que es diferente al fútbol, aunque otros colegas
seguro te dirán algo distinto... (PC-7)
Vendedores que exhiben su producto en el escaparate de la manera más

lucida posible: con esta imagen, desprovista de cualquier connotación
negativa, la socióloga Dorothy Nelkin caracterizaba a la comunicación de la
ciencia en una de sus obras más difundidas (1990) y, al parecer, su
percepción no estaba desligada de la propia imagen de aquellos a los cuales
aludía. Mientras que la reflexión de PC-6 era introducida en el contexto de
su discurso en tono crítico -como una falla persistente de la profesión-, las
otras intervenciones no permiten inferir reparos tan claros; si bien
reconocen una distorsión producto de su tarea, se trataría de un sub-
producto en cierto modo disculpable de una intención superior117. Una poco
velada admiración y complacencia hacia su objeto, la vocación por el relato
apasionado a pesar de todo, el compromiso con una actividad fuera de lo
común, que fascina, y que en ocasiones es necesario defender o destacar por
sobre otras: los modos de referir cómo perciben estos agentes a la ciencia
comportan un tipo de representación muy semejante a la expresada por sus
pares hace más de treinta años, tal como consigna la obra de Roqueplo.
Está de más señalar que las interpretaciones en esta línea difícilmente
puedan conciliar tal predisposición con el mandato de naturalizar su imagen
para el público a cualquier precio. Incluso, al de homologarla a la práctica
de hacer tostadas.
7.5. La heterogeneidad de las imágenes de la brecha
En los planteamientos preliminares de esta investigación he cifrado entre

sus objetivos centrales el interés por establecer en qué medida y bajo qué
aspectos la heterogeneidad simbólica de los agentes que participan de la
interacción epistémica intervendría sobre la posibilidad de compartir y
adquirir conocimiento mediante ella. Conjugado con el propósito más
general de restringir al máximo lo que pueda darse por sentado, eso supone
117
En el siguiente capítulo veremos cómo esta tensión se profundiza cuando es observada desde
la perspectiva de la doble estructuración -en elementos significativos nuclearers y periféricos- de
la representación más amplia de ciencia que sostienen los mediadores, y remite a la discusión
clave planteada por Shapin (incluida en el capítulo 2) sobre el tipo de imagen de la práctica
científica que se transmite al público y sus consecuencias.
que desanudar los problemas del campo requiere comenzar desde sus
mismos presupuestos. Entre ellos, cómo perciben los propios interlocutores
la existencia y modo de ser de la distancia que los separa: un lugar común,
como pudo advertirse en los capítulos iniciales, cuya significación ha sido
alternativamente fijada por el enfoque clásico de la investigación en
términos del déficit cognitivo del público y cuestionada teóricamente desde
el enfoque etnográfico-contextual, pero poco o nada explorada en sí por lo
que representa para los propios participantes. Lo que he procurado en este
capítulo, por tanto, es reflejar el modo en que los agentes de la comprensión
pública de la ciencia hablan de la brecha, de distancias y cercanías
materiales y simbólicas, de cómo interpretan lo que ven al otro lado del
foso, de qué sentido tiene o no preocuparse por todo ello.
Más allá de sus contenidos sustantivos, he intentado destacar dos
aspectos de las reconstrucciones obtenidas: el grado dispar de consistencia
de las imágenes disponibles en los distintos grupos, y el hecho de que cada
uno de ellos las estructura en torno de ejes heterogéneos. En otras palabras,
que los agentes difieren no sólo en el nivel de articulación de su
representación sobre la brecha entre ciencia y sociedad, sino también
respecto de aquello a partir de lo cual las articulan. Lo primero hizo
necesario revisar una hipótesis puntual de trabajo: los grados diferenciales
de elaboración de la representación e implicación con el tema entre
científicos y divulgadores se presentaron de manera opuesta a lo previsto,
adquiriendo contornos más precisos entre aquellos y notoriamente inferior
entre éstos. Lo segundo comienza a perfilar información relevante en
función de una de las hipótesis fundamental del enfoque que he propuesto,
la que gira en torno de la separación simbólica entre los agentes y sus
consecuencias para el intercambio cognitivo. Sin haber ingresado aún en
terreno medular, el de sus imágenes sobre la cientificidad en sentido
estricto, esta aproximación inicial al problema aporta datos en esa
dirección: el modo en que cada grupo se representa el vínculo entre ciencia
y sociedad remite de partida a núcleos significativos diferentes, y esto es
más interesante a los fines del análisis que los propios contenidos que
resultan de ello. La brecha se interpreta en el público a partir de una
sustitución -la que opera entre tecnología y conocimiento- y oscila
alternativamente de una a otra dimensión; entre los científicos, a partir de
una distinción entre diversos tipos de sujetos -se trata de una cuestión de
nosotros y ellos-; entre las interfaces, a partir de un conflicto normativo
-qué ciencia debe entender el público para superarla-. Captar el sentido de
las respectivas imágenes requiere, por tanto, comprender que remiten a tres
principios de estructuración diferentes: un primer nivel, por decirlo de algún

modo, de la heterogeneidad simbólica que existe entre los agentes.
El público ha sido el grupo más analizado por los estudios disciplinares,
y el caudal de información acumulada durante las últimas décadas permitía
prever en cierta medida la dirección de sus interpretaciones; de ahí que,
tanto por lo que omiten como por lo que expresan, no podría decirse que las
representaciones del grupo resultaran en sus grandes rasgos particularmente
novedosas. Las reticencias o dificultades iniciales para referir a algo que
efectivamente se percibe lejano y ajeno -no sólo el conocimiento científico
sino la ciencia como una entidad abstracta in toto- truecan sin solución de
continuidad en una sensación de familiaridad no sorprendente en cuanto se
la objetiva en productos tecnológicos de innegable materialidad e
inmediatez. Éstos confieren una apariencia perceptible al conocimiento que
según esa representación les subyace, y aproximan la ciencia al punto tal
que la pregunta por una separación deja de tener el sentido que adquiría
momentos antes. La contundencia de la experiencia tecnológica disipa los
alcances del alejamiento de lo que se entiende la sustenta pero apenas puede
intuirse, en general, de modo fragmentario y desarticulado; de ahí que los
ciudadanos, puestos originalmente a reflexionar sobre la brecha con la
ciencia terminen más bien haciéndolo respecto de su relación con el entorno
artificial en que se desenvuelven. La fusión entre ciencia y tecnología hace
que las inquietudes cambian de signo: la perturbación que emerge de las
discusiones tiene menos que ver con la disposición o no de conocimientos
conceptuales como de los conocimientos operativos necesarios para acceder
y controlar a la ciencia así entendida. Lévy-Leblond acierta en señalar que
los ciudadanos no requieren saber de informática para manipular un
ordenador118 -puesto que para ello se bastan con una serie de saberes
prácticos-, pero no tiene en cuenta qué ocurre cuando el uso de artefactos
tecnológicos requiere de unas competencias que se revelan cada vez más
arduas de adquirir y mantener actualizadas. Si la brecha que preocupa a los
ciudadanos es en algún punto cognitiva, no lo es en el sentido del modelo
de déficit: el problema para ellos -real o temido- no radica en no saber el
cómo y el por qué de las cosas del mundo, sino en no saber cómo hacer
funcionar las cosas que actualmente hacen funcionar al mundo.
Con el énfasis de un modelo puesto en el público y sus percepciones, el
campo de CPC ha omitido a científicos y mediadores de sus objetos de
118
Aún así la imagen de la “caja negra” genera no pocas resistencias.
estudio; de ahí, quizás, que su interpretación del tema resultara menos

anticipable y la información obtenida, un aporte más original que en el
grupo anterior. Una fuerte carga de subjetividad en diversos planos y el
conflicto normativo que pone de manifiesto sintetizan respectivamente los
hallazgos más notables de las representaciones sobre la brecha que
mantienen expertos e interfaces. Poco que conecte, como se ve, con la
estructuración que realizan los ciudadanos descrita en el párrafo anterior.
Entre los expertos, la conceptualización del problema de la
incomprensión pública de la ciencia se acerca en gran medida a la
aproximación generada por el modelo de déficit; sin embargo, apenas
superado ese umbral de interpretaciones lineales, el panorama que ofrecen
los informantes se completa de manera bastante más intrincada. Detrás de
los tópicos acostumbrados aparece una imagen de la brecha que destaca por
tratarse de una construcción altamente relacional, producto de la
confluencia de diversas miradas: de los agentes entre sí, de éstos hacia fuera
de su espacio, y de lo que proyectan que desde allí se percibe de ellos. Por
un lado, la referencia a un otro resulta imprescindible para expresar
distintos aspectos que configuran el problema: para el científico aplicado, el
otro es su par de ciencias básicas que le da origen; para éstos, el otro es el
público que le hace sentir un ser extraño; y para todos, el otro es también el
mediador que no siempre está en condiciones de afrontarlo. Al mismo
tiempo, el impacto sobre la subjetividad -individual y colectiva- emerge no
sólo cuando se expresan los efectos que provoca el distanciamiento de la
sociedad sino también las responsabilidades por su existencia y solución:
salvo aquellos previamente auto-excluidos, los mismos agente que se
sienten afectados por sus consecuencias se ven en la obligación de remediar
sus culpas. Quizás porque una hipótesis siempre envuelve una anticipación
en algún punto prejuiciosa del investigador, el tipo de reacciones
emocionales hacia las que fue derivando la representación de la brecha
cognitiva constituye un aspecto que no figuraba entre las expectativas
acerca de los informantes de la comunidad científica.
El tercer conjunto de agentes, por su parte, nos situó nuevamente en la
línea de anticipaciones no corroboradas. Si algo cabe destacar de las
imágenes de los periodistas sobre la brecha en la cual actúan son justamente
las dificultades habidas al momento de encontrar en ellas rasgos que
permitieran hablar, aún débilmente, de una representación grupal
compartida. Con todo, esa dispersión aparece atravesada por lo menos por
dos elementos reiterados: el primero es banal, y expresa el argumento
tradicional del déficit según el cual el público debe entender a la ciencia

para superar las distancias que lo separan de ella -aunque los acuerdos no
son firmes cuando se trata de determinar cuál debe ser el objeto de la
comprensión-. El segundo resulta un tanto más relevante, y surge cuando la
reflexión sobre sus prácticas pone a los divulgadores de cara a una
inconsistencia normativa también inscrita en el corazón del modelo clásico.
Se ven interpelados por el mandato de la desmitificación de la ciencia y su
inserción sin más en el continuo de prácticas sociales y culturales y, al
mismo tiempo, por la exigencia de promover entre los legos una actitud
especial respecto de ella destacando sus particularidades; es el propio
conflicto, que tampoco una opción demasiado clara entre las alternativas, lo
que reaparece en la representación de la brecha que mantienen los agentes.
En el próximo capítulo veremos cómo se originan estos tres modos
diferentes de dar sentido a la brecha en los respectivos modos de dar sentido
a la ciencia, y de qué manera se profundizan en ese orden las distancias
simbólicas -hasta aquí apenas esbozadas- entre los interlocutores del
diálogo epistémico.
CAPÍTULO 8
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA CIENCIA
8.1. ¿Qué es la ciencia?
Así planteada, la cuestión resulta, como mínimo, intimidatoria. Evoca

inmediatamente la intensidad de las discusiones que a través del tiempo han
procurado darle respuestas, bien aproximándose a la ciencia en busca de
una esencia diferencial, bien objetando -más recientemente- tal pretensión
demarcatoria, las soluciones ensayadas y aún el sentido que tendría
formular el interrogante en esos términos. Desde proyectos con ambiciones
totalizadoras, extensos frescos normativos de la práctica epistémica, a
enfoques naturalizados de lo que acontece a diario en los laboratorios
comparativamente restringidos en sus aspiraciones, la inquietud por aquello
que constituiría el ser de la ciencia ha trascendido su origen filosófico,
atravesando límites disciplinares y generado arduas controversias que están
lejos aún de considerarse clausuradas. De ahí que el recelo no sea
infundado: si el interrogante excede el interés retórico, su abordaje
requeriría entrar de lleno en una de las discusiones intelectuales más densas
y voluminosas del siglo XX.
No obstante, en el contexto de esta investigación el planteo reduce sus
ribetes grandilocuentes sin perder su carácter de genuino interrogante. Tal
como comenzó a plasmarse en el capítulo anterior, el objetivo de determinar
qué es la ciencia para los agentes que participan de la interacción
epistémica, qué atributos constitutivos de la cientificidad articulan sus
representaciones, se distancia tanto de las abstracciones universalistas como
de las intenciones de acceder a un pretendido grado cero de la ciencia en
acción. Aún desde miradas opuestas, ambas perspectivas comparten un
interés por lo que sería algo así como la ciencia real, un afán por establecer
su naturaleza ya sea en el plano de su esencialidad normativa, ya de una
lábil y multifacética existencia empírica. Por nuestra parte, la pregunta tiene
menos que ver con la búsqueda de un referente despojado que con la
complejidad de sentidos que entretejen los individuos a los cuales va
dirigida; en otras palabras, mi intención no es deconstruir sistemas de

representaciones para dar cuenta de lo que habría detrás, de lo que
enmascaran, sino tomarlas como objeto de análisis de propio derecho en
tanto que el trasfondo significativo que condiciona la interacción entre
públicos, científicos y mediadores. Ello no implica desestimar el problema
epistemológico de qué es esa cosa llamada ciencia, sino afirmar que, por lo
que concierne al campo de CPC, importa en la medida en que remite a lo
que ella es no per se sino para unos sujetos concretos: una entidad
simbólica que se torna operativa en sus actitudes y relaciones, cuyas
características no necesariamente coinciden con aquellas establecidas
prescriptiva o empíricamente desde acercamientos académicos.
Lo dicho supone que no tiene caso procurar, en lo que sigue, juzgar en
qué medida las imágenes de la ciencia que sostienen los agentes se acercan
o se distancian de las reconstrucciones canónicas de uno u otro signo, o en
qué aspectos resultan deficientes o sesgadas y, por ende, corregibles; eso
implicaría estar en posesión de la representación auténtica de la realidad de
la ciencia o, por lo menos, haber asumido una de ellas como tal. En este
sentido, no es ocioso recordar la crítica de Bauer respecto de las encuestas
de percepción referida en el capítulo 1 que sintetiza claramente el punto: en
los cuestionarios que incluyen preguntas abiertas acerca de la concepción
del público, las respuestas mejor puntuadas son aquellas que incorporan
términos como teoría, deducción, falsación experimental y similares -esto
es, apreciaciones que se ajustan a una noción previamente establecida como
parámetro-, mientras otros aspectos que también hacen a la producción de
conocimiento -v.gr. incertidumbre, revisión por pares o controversias- no
se incluyen en la evaluación119. Bauer concluye, en mi opinión de manera
justificada, que los resultados obtenidos de ese modo reflejan no ya el grado
de comprensión de la ciencia sino el éxito alcanzado en la difusión social de
una cierta imagen; y que, por tanto, es necesario generar una aproximación
más abierta a la cuestión; más sensible, por un lado, a la complejidad del
problema, y por otro, a la diversidad de respuestas registradas (1993; 2007).
En el capítulo anterior comenzó a reflejarse la estrecha equiparación que
los ciudadanos establecen entre ciencia y tecnología, hasta tal punto que
ésta pasa por ser la objetivación material de la primera y elemento
fundamental de su representación; una imagen que se verá reforzada a
medida que avancemos en el análisis subsiguiente. Por un lado, la ciencia es
119
Véase capítulo 1, apartado 1.4. “Las críticas al modelo de déficit”.
un saber que se produce no se sabe muy bien cómo ni dónde, y se escurre

en ideas abstractas y entidades difícilmente imaginables. Por otro, se
traduce en la experiencia tecnológica de cada día con que el imaginario
social identifica a la práctica que -entiende- ha generado los más diversos
artefactos, desde la telefonía móvil pasando por las técnicas de diagnóstico
médico hasta las armas de destrucción masiva. Si todos ellos, para bien y
para mal, son ciencia, sin más, juzgar los méritos de ese modo extendido de
representación por referencia a un modelo externo nos pone frente a un
problema: el público, ¿es ignorante -desde tradiciones epistemológicas que
sostienen su taxativa diferenciación del desarrollo tecnológico- o
esclarecido y de avanzada -alineado con corrientes que cifran la
indiscernibilidad de ambas en el concepto de tecnociencia-? ¿Comprende
muy mal o muy bien la naturaleza de la ciencia?
Al hilo del razonamiento precedente, la respuesta es previsible -bien o
mal, comprende como comprende- pero no evasiva: no busca eludir el
problema sino, en todo caso, a poner en entredicho su interés para el
enfoque que aquí se sustenta. Si el objetivo es explicar las interacciones
entre expertos, públicos e interfaces, lo relevante es determinar cómo se
conforman sus respectivas representaciones y en qué aspectos condicionan
el diálogo epistémico tal cual son, tal como los participantes las expresan,
reflexionan, y orientan sus actitudes y prácticas -colectivas o individuales-
sobre su base. Evaluarlas como correctas o incorrectas no aporta ni resta a
la cuestión, ni tampoco la intención inicial es detectarlas para refutarlas y
combatirlas -como sostienen Bodmer y Wilkins(1992)- sino que creo que es
mucho más productivo empezar por comprender cuáles son esos modos de
comprender a la ciencia. La comparación pertinente no apunta al grado de
fidelidad o alteración de esas imágenes respecto de un objeto externo, sino
aquella que pone frente a frente las propias imágenes entre sí, del mismo
modo en que los agentes se encuentran -metafórica o literalmente- en las
prácticas de intercambio de conocimiento. Ese cotejo, que se mantiene en el
plano de las construcciones simbólicas, que procura allí mismo detectar en
qué aspectos éstas se intersectan, solapan o desvían, promoviendo o
dificultando la fluidez de la comunicación, resulta mucho más determinante
para entender los mecanismos de la comprensión pública de la ciencia que
especular acerca de la exactitud o distorsión con que evocarían a su
referente.
8.1.1. Contenidos y estructura de las representaciones sociales de la

ciencia
La hipótesis sobre la estructuración de las representaciones sociales en

un núcleo central y elementos periféricos, desarrollada en el capítulo 5, es
clave para establecer la comparación propuesta. Afinando el planteamiento
original de Moscovici de la noción de campo de representación -la totalidad
que resulta de la clasificación y jerarquización de sus contenidos-, Abric
propone que sus componentes se organizan en dos planos: aquellos situados
en el núcleo son estables, persistentes, y la dotan de su significado fuerte,
básico; mientras tanto, los que se disponen en derredor obran a modo de
interfaz con el entorno, son la superficie de contacto a través de la cual las
representaciones se vinculan entre sí y con las circunstancias particulares
del contexto y, por tanto, resultan más sensibles a diversas influencias. Este
modelo, se afirmó oportunamente, permite comprender la doble naturaleza
de las representaciones: por una parte, construcciones sólidas, tendentes a
garantizar la permanencia de ciertos significados, necesaria para la
comunicación y la vida social de los individuos; por otra, entidades
históricas, dinámicas, que evolucionan en función de las condiciones
cambiantes del medio en que se insertan.
La estructura diádica de las representaciones tiene implicaciones
relevantes para diversos aspectos de la comprensión pública de la ciencia.
La primera, instrumental, es que facilita la comparación estática de las
imágenes grupales -mediante la determinación de cuáles son y cómo se
jerarquizan en cada caso sus contenidos-, y también hace posible entender
de qué manera se relacionan entre sí a través de los elementos que integran
el cinturón externo. Esto es fundamental para comprender las mediaciones
significativas presentes en la interacción epistémica. Por otra parte, del
doble sistema propuesto se deriva una segunda consecuencia para el campo
de CPC, de naturaleza conceptual, especialmente destacable en tanto podría
generar una nueva aproximación a un problema disciplinar de larga data
como es el de la ambivalencia de las valoraciones y actitudes de los
ciudadanos hacia la ciencia; el cual, veremos en breve, se extiende en
dirección de las dualidades asimismo presentes en las representaciones de
expertos y divulgadores.
No viene al caso redundar en este momento en la evidencia empírica
acumulada por las encuestas de percepción pública acerca del abanico de
sensaciones contrapuestas que evoca la ciencia entre los sujetos.
Admiración, temor, respeto, incertidumbre, ansiedad, expectativa,
frustración, son apenas una muestra de la ambigüedad de posturas signadas

por connotaciones simultáneas y, las más de las veces, contrapuestas; lo que
se dice, un persistente dolor de cabeza para los partidarios de la hipótesis de
asociación lineal entre conocimientos y actitudes. Los datos obtenidos en la
propia investigación de campo realizada resultan consistentes con la extensa
tradición de estudios previos: en el transcurso de las conversaciones
grupales era habitual que un mismo individuo se deslizase de una
afirmación a otra, de un sentimiento a otro, con la mayor naturalidad y sin
solución de continuidad entre sus grados, o aún extremos120. Quien
momentos antes hubiera suscrito un manifiesto de crédito incondicional al
avance del conocimiento y el desarrollo tecnológico, al siguiente asumirá
una posición defensiva desde la cual la búsqueda de partículas elementales
acabará generando un agujero negro que se tragará al planeta, las
biotecnologías aplicadas a cualquier ámbito resultarán indefectiblemente
perjudiciales, y la investigación en células madre embrionarias -por más
fines terapéuticos aducidos- constituye el principio del fin de la humanidad.
Como se mencionó en páginas previas, la cuestión de la ambivalencia ha
sido objeto de numerosos análisis, uno de los cuales nos interesa en
particular ya que sitúa el problema en el marco conceptual de la teoría de
las representaciones sociales. Siguiendo a Torres Albero, también voy a
considerar “la tesis de la ambivalencia como eje consustancial en la
conformación de las representaciones sociales de la ciencia y la tecnología”
(2005b: 12), si bien la dirección en que se orienta mi enfoque difiere de la
que propone el sociólogo en sendos artículos sobre el tema. Su objetivo, que
remite explícitamente al enfoque mertoniano, consiste en determinar el
modo en que se vincula la dualidad intrínseca a la tecnociencia origen de las
actitudes bifrontes que ostenta el público- con los procesos históricos; en
particular, cómo ella se activa en el contexto de las sociedades
contemporáneas avanzadas. Desde su punto de vista, afirmación con la que
convenimos, “esta dimensión social de la ambivalencia es una de las fuentes
más importantes que genera la ambivalencia psicológica” (ibíd.).
¿De qué manera se vincula esa ambivalencia psicológica con la propia
estructura de las representaciones sociales de la ciencia? En este punto
surge mi propia interpretación del vínculo entre ambas, a partir de la
hipótesis de la doble organización de sus contenidos. Desde esa perspectiva,
120
Los propios sujetos reconocen la ambigüedad de sus posicionamientos a lo largo de las
discusiones focales y reflexionan sobre ello, como quedó reflejado en la nota 69 al pp. en el
capítulo 7.
las representaciones se organizan en dos niveles de significación -central y

periférico- cuyos componentes son consistentes y coherentes entre sí, pero
no necesariamente con los que integran el otro nivel; a su vez, cada uno de
esos planos cumple funciones diferentes -respectivamente, asegurar la
estabilidad de ciertos elementos de la representación y permitir su
interacción con otras y con el contexto-. Lo que se podrá observar en el
transcurso de este capítulo es que, asimismo, las actitudes positivas y
negativas que los sujetos exhiben simultáneamente se distribuyen entre las
dos dimensiones referidas: cierta clase de ellas aparecen entre los
componentes del núcleo que caracteriza a la representación y se mantienen
inalterables, mientras otras se modifican al ritmo de las condiciones del
entorno y se influyen mutuamente con las que ocupan un espacio similar en
representaciones cercanas. Desde ese ángulo, se puede interpretar la
dualidad de las actitudes populares frente a la ciencia como un producto de
la tensión estructural que se establece entre los componentes centrales y
periféricos de su representación social, evitando el atajo de tacharlas como
contradictorias, volubles o frágilmente sustentadas.
Sin embargo, en este aspecto -como en general, he señalado- la
investigación en el campo no ha equilibrado sus esfuerzos. El énfasis puesto
sobre la observación y análisis de las percepciones y actitudes de los
ciudadanos no registra un correlato parejo en lo que respecta a científicos y
divulgadores, tampoco acerca de las formas de ambigüedad que pudiesen
revestir sus respectivas relaciones con la ciencia. En otras palabras, la
ambivalencia del público ha sido la más estudiada y discutida, pero no es la
única que atraviesa el proceso de circulación y apropiación social del
conocimiento científico: por el contrario, existen dualidades significativas
en las representaciones y actitudes de los demás actores que es preciso
poner de relieve para comprender su impacto en la interacción epistémica.
Una de ellas ya fue observada, cuando destaqué la tensión presente entre los
agentes de interfaz entre dos criterios opuestos para entender la ciencia -si
es o no equiparable con otras prácticas culturales- y el conflicto que eso trae
aparejado para su presentación al público; esto es, justamente, para la forma
en que van a desempeñar la función propia que les cabe en el proceso. Si,
como sostengo, los diferentes modos de dar sentido a la ciencia configuran
un plano de separación simbólica entre los agentes -con consecuencias para
las prácticas de intercambio cognitivo-, entonces es menester aprehender
cómo se expresa la naturaleza dupla de esos diferentes modos, interpretar el
fenómeno de la ambivalencia inscrito en ese marco y extender su análisis en
dirección de todos los actores de la interacción. Sólo a partir de ese punto es

posible abordar el tratamiento de la segunda parte de la premisa, a saber:
qué condiciones suponen unas imágenes así conformadas para el
establecimiento y desarrollo de sus vínculos mutuos, y qué efectos tienen en
el proceso en el que se comparte el conocimiento.
En el capítulo anterior se situó a los agentes de cara a un tópico
fundante del campo de CPC, en dirección de lo que significa para ellos
mismos la separación entre ciencia y sociedad. En éste se los enfrenta con
uno de los problemas centrales de la epistemología, con un objetivo similar:
determinar qué es la ciencia en primera persona, al margen de intensos
escrutinios académicos, para quienes participan de su producción,
circulación y recepción social. Ello supone hacer hincapié en el plano
simbólico de las reconstrucciones culturales que elaboran los sujetos, en
tanto que mediaciones activas en la interacción que da lugar al
conocimiento público de la ciencia. Su examen comparativo resulta, por
tanto, clave para entender las asunciones previas, el telón de fondo del
vínculo testimonial entre expertos, interfaces y públicos. La siguiente figura
sintetiza los principales elementos que se articulan en las representaciones
sociales de la ciencia de los tres grupos, dispuestos según se integren en el
núcleo central, en su entorno periférico y aún, cuando fue necesario, en el
espacio fronterizo entre ambos. En cada sector se han agrupado los términos
mediante los cuales los sujetos expresan sus ideas acerca de qué es la
ciencia, qué valores consideran consustanciales con esa imagen, y qué tipo
de emociones o sensaciones evocan al reflexionar sobre ella121.
121
De manera complementaria al desarrollo de las discusiones focales y las entrevistas en
profundidad, durante la investigación de campo se aplicaron instrumentos específicos para
acceder a cada uno de esos aspectos: planillas de asociaciones libres para registrar información
acerca de los contenidos conceptuales y emocionales; por otro lado, una tercera en la cual se
presentaba a los sujetos un listado de valores de distintas clases -epistémicos, técnicos, morales,
estéticos, económicos, etc- y se les solicitaba que seleccionaran en orden de relevancia aquellos
que asociaran con su idea de ciencia. La determinación de cómo se distribuyen los tres tipos de
elementos entre el núcleo central y el sistema periférico se realizó mediante un índice, elaborado
por Vergés (referido en Abric, 2001), que sintetiza las características de saliencia -frecuencia de
aparición de un término entre los integrantes de la muestra- y jerarquía -la posición que los
propios sujetos le asignan en la evocación-. De este modo se genera una imagen de las zonas de
la representación: el núcleo central comprende los elementos con mayor frecuencia de mención y
posicionados en los primeros niveles, mientras que en el sistema periférico aparecen aquellos con
alta frecuencia pero asignados a una menor posición en la jerarquización. Más precisiones acerca
de los instrumentos empleados y la elaboración del índice se encuentran en el Anexo I “Diseño
Metodológico”
Figura 1. Elementos nucleares y periféricos de la representación social de la

ciencia para el público, científicos y periodistas de divulgación
8.1.2. Núcleos comunes y entornos dispares
La semejanza de los respectivos sistemas centrales muestra lo difundido

de una representación social sólida y bien establecida entre ciudadanos,
expertos y periodistas de divulgación: la ciencia es un saber cuyos
contenidos se producen mediante un método particular de indagación y
tratamiento, caracterizada por valores inherentes a un modo generalizado de
comprender ese procedimiento, y suscita entre los individuos un abanico de
sensaciones o impresiones todas ellas de connotaciones altamente positivas.
Hasta aquí, la esperable coincidencia con una imagen hegemónica que

resiste cualquier embate iconoclasta, culturalmente afianzada en el contexto
de la sociedad contemporánea y sedimentada en el sentido común mediante
los procesos de socialización -especialmente la educación formal- que
incorporan a los sujetos a los significados centrales de esa cultura122. Una
representación cuya verbalización básica no difiere sustancialmente entre
unos y otros:
- [La ciencia] es desarrollo de conocimientos sobre la realidad en distintos

ámbitos. Hay una situación problemática de interés de muchos o de pocos, y a
partir de ello alguien propone una idea, busca datos, observa, hace
comprobaciones, experimentos… Mide, cuantifica, califica, y termina sabiendo
algo más sobre la realidad con que empezó.
- Mi idea sigue siendo la misma: buscar comprender todo lo que no
comprendemos, lo que está en la naturaleza. (…) La ciencia es algo en lo que
uno plantea una hipótesis en base a un conocimiento previo, y trata de
corroborarla para generar nuevo conocimiento.
- La ciencia para mí significa básicamente esa aspiración por descubrir la verdad,
la sensación de que hay un método para avanzar hacia el conocimiento objetivo
de la realidad.
Estas afirmaciones sintetizan la asociación intrínseca entre conocimiento y

método, producto y proceso de producción, con que sujetos provenientes de
los tres grupos refieren su representación primaria sobre la ciencia. Tan
intercambiables resultan que, omitida la mención explícita de sus
respectivos proferentes, no es sencillo determinar con precisión la relación
de cada uno de ellos con el objeto aludido -que la primera corresponda a un
miembro del público, la segunda a una bióloga molecular y la tercera a un
periodista aporta un dato más anecdótico que con valor interpretativo-. No
obstante, las similitudes en los términos evocados tienden a matizarse a
poco de profundizar en el sentido que esos elementos revisten entre los
diferentes sectores involucrados; peculiaridades propias de cada grupo que
emergen cuando se extiende el interés hacia aspectos complementarios,
reflexiones colaterales y discusiones derivadas de la caracterización inicial.
122
Como observa un participante de las sesiones focales: “durante años y años la escuela se ha
encargado de difundir cierta concepción de ciencia, o ciertos parámetros de lo que es la ciencia,
que es muy difícil pensar inmediatamente en otra cosa” (4-3) Es significativo que cuando los
individuos aluden a las fuentes de su representación, mencionan mucho más frecuentemente a la
educación formal que a los medios masivos de comunicación. Eso no implica que éstos no
cumplan ese papel sino que, por lo menos sistemáticamente, no se los reconoce como tales.
Por otra parte, es evidente que allí acaban las coincidencias y los
contenidos que completan los correspondientes sistemas periféricos se
orientan en dirección dispar. Las asociaciones no sólo no se reiteran sino
que tampoco convergen ya en un carácter común, como el cariz cognitivo
de las significaciones preponderantes en los núcleos; por el contrario, en
este plano los agentes aparecen netamente diferenciados. Sólo entonces las
representaciones se recortan con nitidez como representaciones grupales,
propias y distintivas de los colectivos específicos: cuando las imágenes
culturalmente extendidas entre los miembros de una sociedad se completan
con el significado particular que la ciencia reviste para cada uno de los
grupos, y adquieren en ese movimiento su pleno sentido como
representaciones de algo para alguien, como sostiene Farr (ob.cit.: 191).
Los elementos que conforman el cinturón periférico recogen la experiencia
de los sujetos con el objeto de la representación inserto en sus respectivos
contextos y circunstancias, el modo en que lo vivencian en su entorno
habitual. No es casual, por tanto, que la distancia simbólica que separa a los
agentes revele su magnitud justamente en ese ámbito de sus
reconstrucciones: qua sujetos sociales, comparten un mismo sistema
cultural del cual proviene el núcleo de su percepción de la ciencia; qua
legos, científicos y divulgadores, sus diferentes relaciones con ella aportan
el plus de significaciones no comunes que proporciona a las respectivas
imágenes grupales su forma final.
En lo que sigue se irá desbrozando cuál es en cada caso esa forma,
reflejada sucintamente en la Figura 1. Darle espesor a la vista plana,
recuperar la densidad de los componentes que asoman en la superficie,
requiere apelar nuevamente a la voz de los actores para hilvanar las muy
diversas cuestiones que confluyen en el contenido de sus imágenes. Además
de su descripción exhaustiva, se pondrá especial énfasis en dos aspectos de
las representaciones así configuradas que son fundamentales para la
interacción epistémica que se entabla entre ellos. El primero, de carácter
interno, apunta a mostrar cómo la tensión existente entre los dos planos que
conforman las respectivas representaciones permite interpretar las
ambivalencias en las percepciones y actitudes de todos los agentes -y no
exclusivamente entre los miembros del público-. El segundo es comparativo
y se enfoca sobre los espacios periféricos: si, como se afirmó
oportunamente, ese es el plano a través del cual las representaciones entran
en contacto y se comunican entre sí entonces es posible advertir que en el
cinturón periférico radica una fuente de problemas para la interacción de los
agentes, pues es allí adonde se observa que las imágenes ambivalentes

concentran el grueso de sus significados no compartidos. Los cuales, cabe
recordar, constituyen los márgenes de no-comunicables que condicionan el
éxito de la función social de las representaciones de favorecer las relaciones
entre los individuos.
8.2. Luces y sombras de la imagen pública de la ciencia
8.2.1. La cara luminosa
Como la luna de las mejores noches, la ciencia campea sin mácula -y sin
sorpresas- en el núcleo del imaginario social. El perfil básico común a todos
los grupos se completa entre los miembros del público con la incorporación
de un atributo, el progreso, cuyas connotaciones resultan bastante
inequívocas. También expresado mediante la reiteración de conceptos
relativos como avance y mejora, alude a dos aspectos entrelazados: a un
adelanto cognitivo en cantidad y calidad –la evolución del conocimiento es
uniformemente percibida como acumulativa y meliorativa123-, y al modo en
que ese incremento impacta de manera positiva tanto sobre el plano de la
experiencia subjetiva más concreta e inmediata -la consabida alusión a los
adelantos en las condiciones de vida- como en los beneficios que ha traído
aparejados para un escenario más vagamente definido como la Humanidad.
La mejor cara de la ciencia se recorta en una imagen popular a la que uno
de los involucrados califica reflexivamente como “del 1800”, remitiéndola
nuevamente a la impronta de una educación formal con resabios
positivistas, pero que, sin embargo, pone de manifiesto algo que para la
mayoría “es de sentido común, lo más claro que uno tiene en la cabeza
sobre el tema”.
La inclusión de la idea de progreso entre los elementos inherentes a la
ciencia hace posible explicar la presencia del valor de utilidad en el corazón
de la representación popular; algo así como la nota discordante en la
homogeneidad del resto de valores nucleares adjudicados a la ciencia -tanto
por este grupo como por científicos y divulgadores-. Tan consustanciales
con ella se consideran las condiciones epistémicas de rigurosidad de los
procedimientos y verificabilidad de las afirmaciones, como la que resume el
carácter instrumental que su producto reviste para el público: el
123
La impresión general, sintetizada en las citas del apartado anterior, es que siempre se termina
“sabiendo algo más sobre la realidad”.
conocimiento científico es un saber al servicio o en beneficio de, cuya razón

de ser se cifra en los aportes concretos, aprovechables, que pueda deparar.
No en vano esta caracterización conecta en buena medida con los términos
de su objetivación tecnológica, predominantes en la periferia de la
representación, estableciendo una continuidad entre ambos planos de la
imagen pública de la ciencia. De “la penicilina que salvó miles de millones
de vidas” a “la luz eléctrica, que es todo”, de “los satélites meteorológicos,
que hoy son fundamentales” a las lavadoras automáticas, que al parecer lo
son en igual medida, el rango contrasta notoriamente con expresiones
aisladas del tipo “el conocimiento, conocer cómo funciona el Universo, es
suficiente, es la utilidad más grande de la ciencia”.
No es incoherente, desde este punto de vista, que un valor pragmático se
encuentre a la cabeza de aquellos que los individuos identifican de
inmediato como propios de los objetivos y la práctica científica. Y eso,
tanto cuando ésta se orienta hacia la obtención de un logro en especial, con
la intención de resolver un problema a corto o mediano plazo -los casos
típicos mencionados en este sentido corresponden a las ciencias médicas-;
como cuando la aplicabilidad deviene lateralmente, por un mecanismo de
efecto derrame o trasvase: se asume que el desarrollo del conocimiento, aún
en aquellas disciplinas más alejadas de la percepción de una utilidad
inmediata, genera resultados provechosos ya sea para realimentar el proceso
de la ciencia como para ulteriores y quizás no previstos adelantos
tecnológicos124. A nivel del sentido común, la convicción es que
prácticamente no existirían conocimientos científicos que no fueran
aprovechables tarde o temprano por la técnica. En este contexto se sitúan
las discusiones acerca de la habitual tensión entre el valor pragmático y la
legitimidad de ciertas áreas de investigación adonde aquel resulta menos
visible. Por ejemplo, la que los participantes engloban bajo la denominación
de ciencias espaciales: frente a los cuestionamientos de los que pudieran ser
objeto, se las reivindica no ya -o no sólo- por los beneficios cognitivos que
reportarían sino por las aplicaciones que habrían generado:
124
G. Holton sostiene algo similar en una afirmación con la cual, sin embargo, no comparto del
todo el tono irónico de ciertos términos: “[E]l proverbial hombre de la calle es felizmente
ignorante de todo ello [las discusiones entre ciencia básica y aplicada], y ha preferido seguir así,
aunque sigue confiando ciegamente en que, misteriosa y pese a todo automáticamente un flujo de
‘retornos’ prácticos y beneficiosos seguirá llegando de la búsqueda de la pura ciencia.” (1998:
170, las comillas son del autor)
- Como primer valor, la utilidad: siempre hay un fin, un objetivo. Hablamos de

medicina pero en todas las ramas… eh… cuando investigás estás pensando
consciente o inconscientemente: ¿esto, para qué va a servir? La ciencia está en
dirección a algo, es... pragmática. (2.2)
- Y, sí... Pero por ejemplo, por la utilidad la gente cuestiona a las ciencias
espaciales. Dice ¿para qué estudiar cómo mandar cohetes a la órbita, si no va a
producir nada? Primero, justamente por el simple hecho de conocer, que es la
utilidad más grande que tiene la ciencia (...) y segundo, porque no sabés si
después eso no va a servir para muchas otras cosas. (2-4)
- Pero eso es muy retrógrado: no podés cuestionar la investigación espacial

porque hay gente muriéndose de hambre, porque para la Humanidad son algo
importante. Yo creo que si el hombre no hace esas investigaciones que
parecen... no sé... inútiles... si no las hace, sería imposible avanzar en ningún
sentido. Son la base del pensamiento. (1-5)
- Pero además, la carrera espacial devuelve en cosas tangibles. Yo leí una vez en
el diario que, a partir de la investigación espacial hubo más de mil avances
destinados a todo el público. A mí me quedó uno: los pañales descartables.
Porque, claro, los astronautas tenían que hacerlo en algún lado, y a raíz de eso
se inventaron los pañales. Es decir: ahí ves que esas cosas tan alejadas, tan...
inútiles, hacen al avance de cada día. (1-4)
Los rasgos nucleares de avance y utilidad asociados al conocimiento

conectan en buena medida con el rango de emociones que los sujetos
incluyen en este plano. Porque, queda claro, los que concitan la admiración,
el respeto o la expectativa raramente son los componentes cognitivos de la
imagen por sí mismos sino por lo que puedan reportar a los fines del
progreso, ya sea en algún ámbito concreto de la experiencia subjetiva como
en el ya mencionado escenario genérico de la Humanidad. Como es de
imaginar, la cura o el alivio de enfermedades son las referencias obligadas
en este sentido, pero también la aceleración de procesos de trabajo, la
diversificación de alternativas de ocio y comunicación, la minimización de
riesgos en ciertas actividades o el facilitamiento de las más cotidianas o
habituales. Todos esos aspectos conforman un extenso listado de
afirmaciones homogéneas y transversales a todos los grupos, que contrastan
con las escasas manifestaciones que enfatizan el placer o la admiración
suscitados por el hecho de conocer más o mejor una faceta de la realidad, y
mucho menos por el modo en que se persigue o alcanza ese objetivo. De
hecho, la asociación de la ciencia con cierta concepción del método
dificulta a algunos individuos detectar un contenido emocional en su
relación con ella; en este sentido, como sintetiza una participante, “es más
fácil ponerle emociones si pensás en la faz tecnológica, porque en sí lo
científico, el método… es algo depurado, ¿no?”. Otra es taxativa: “A mí,

poca emoción. Más vale más racionalidad, si es ciencia...”
8.2.2. Anclaje y demarcación de disciplinas: ciencias y “ciencias hippies”
¿Qué consecuencias tiene el núcleo representacional de la cientificidad

así configurado sobre el modo en que los miembros del público catalogan
distintos tipos de conocimientos? En otros términos, ¿qué ejemplares se
incluyen en la cara amable de la ciencia?
En la primera parte de este trabajo se describieron dos procesos
funcionales propios de las representaciones sociales, objetivación y anclaje,
cuyo objetivo consiste en la integración de los elementos percibidos como
novedosos o cuestionadores en el marco que ellas aportan. El primero de
ellos ya hizo su aparición en el capítulo 7, cuando se analizó el modo en que
los artefactos tecnológicos materializan para los sujetos el concepto de
ciencia, le confieren una apariencia tangible y, con ello, borran la distancia
que los separa de la entidad abstracta devenida objetos concretos. En esa
tarea de reducción de lo desconocido a lo conocido opera asimismo el
mecanismo de anclaje, mediante el cual cada nuevo elemento o información
que interpela al sujeto es evaluado en virtud del repertorio de
significaciones disponibles, a fin de determinar si se corresponde o no con
las propiedades asignadas a las diferentes categorías. La asimilación dentro
de un sistema de convenciones predeterminadas es, pues, una función que
las representaciones cumplen en relación con todos los objetos que
conforman para los individuos la experiencia del mundo; entre ellos los
objetos de conocimiento, examinados por referencia a una serie de atributos
esperables, e integrados o excluidos según su ajuste a la imagen modélica
de ciencia que conforman. De este modo, el anclaje permite interpretar
cómo afronta la epistemología popular un problema central de la
epistemología, el de la demarcación, y dar cuenta de cómo se reproducen
también en ese ámbito discusiones directamente vinculadas con él; en
particular la que ronda en torno del estatus de las ciencias sociales, un
debate de larga data respecto del cual el público mantiene en sus propios
términos el tono de acalorada polémica. En la demarcación se hace visible
la naturaleza operativa, de pensamiento para la acción, de las
representaciones sociales: el sistema de convenciones orienta la práctica
clasificatoria desde el momento en que provee los criterios que ésta pone en
juego acerca de lo que es y lo que no es parte del campo de la ciencia.
Es frecuente que las encuestas de percepción incluyan en sus
cuestionarios un interrogante destinado a observar qué disciplinas -de un
listado provisto a los participantes- son registradas como científicas en el
imaginario popular125. Por mi parte, en vez de la elección en base a una
serie cerrada de alternativas, he optado por mantener la técnica de
asociaciones libres, solicitando a los asistentes a los grupos focales que
mencionaran ejemplos de ciencias y, sobre todo, que justificaran sus
respuestas. Por lo que respecta a la primera parte de la pregunta, la Tabla 1
permite advertir que los datos obtenidos de las disciplinas con mayor nivel
de identificación resultan muy semejantes a los registrados en otros
contextos, y con diferente metodología, por los estudios cuantitativos:
Tabla Nº 2. Reconocimiento social de disciplinas científicas 126
Datos propios EB. 63.1 2ª Encuesta España
Física Medicina Medicina

Medicina Física Física
Biología Biología Biología
Astronomía Astronomía Matemática
Matemática Matemática Astronomía
Sociología Psicología Psicología
Psicología Economía Economía
Historia Astrología Astrología
Filosofía Historia Historia
125
El ítem se reproduce en sucesivas ediciones de los Eurobarómetros Especiales Europeans,
Science and Technology, si bien con leves matices en el listado de disciplinas presentado. En
1992 (EB. 38.1) éstas incluían: Biología. Astronomía. Historia. Física. Astrología. Economía.
Medicina. Psicología. En la edición 2001 (EB. 55.2) se añadió la Matemática; mientras que en
2005 (EB. 63.1), se incorporó la Homeopatía -además de consignarse Horóscopos en una
formulación alternativa de la opción Astrología-. Por su parte, en la primera Encuesta de
Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en España (2002) la cuestión se planteó en
términos semejantes, si bien a las disciplinas referidas en los Eurobarómetros se agregaron otras
opciones como Estadísticas. La Bolsa. Los índices económicos. Los estudios de mercado. Las
últimas tres fueron retiradas del cuestionario de 2004 y reemplazadas por Química, Farmacia,
Informática y Sociología. La pregunta desapareció en la encuesta de 2006.
126
Dado que, como se expresó en los de las encuestas europeas y españolas presentan
variaciones, en la elaboración de esta tabla se optó por incluir sólo los ítemes compartidos (7 en
total en las ediciones referidas). Por lo que respecta a los datos propios, se respetaron las
menciones registradas durante las sesiones focales, si bien en esta tabla se muestran únicamente
los nueve primeros puestos para favorecer la comparación con los demás datos.
Las similitudes entre los tres grupos de datos no deja demasiado margen
para comentarios, ya que estos no harían sino redundar sobre lo que es
elocuente y resulta, a estas alturas, una cuestión abundantemente
corroborada. El reconocimiento privilegiado que ostenta un cierto grupo de
disciplinas se extiende atravesando la diversidad de contextos, mientras
otras -también semejantes- quedan relegadas en la percepción pública a un
segundo plano en lo que respecta a su estatus de cientificidad. No obstante,
por sobre el interés que pueda revestir la aparente homogeneidad de
resultados127, más relevante es que los diálogos originados en este tramo de
las sesiones focales permiten acceder, en alguna medida, a la faz operativa
de las representaciones sociales. El funcionamiento del proceso de anclaje
se hace explícito en cuanto los sujetos se ven frente a la necesidad de
justificar por qué ciertas disciplinas califican plenamente para ser integradas
en la categoría de ciencias, mientras que otras aparecen como dudosas,
generando controversias en el examen de sus atributos, y otras resultan
descartadas sin más. Esto es, en qué medida se ajustan o no a la imagen de
conocimiento metódico, útil, riguroso y verificable, que evoluciona y hace
progresar:
- la imagen de ciencia que uno tiene siempre está referida a las ciencias duras.
Esas [psicología, sociología] son ciencias... ¡Hippies! (1-3)
- Digamos: hay que dividir entre las que usan el método científico y las que no.
Crudamente es así. Porque veces te preguntás: la Historia, ¿es ciencia? Y...
ciencia ciencia… no es. (1-5)
- Lo que pasa es que la psicología, la sociología, no tienen un objeto de estudio
determinado… El estudio del hombre es más subjetivo, puede tener muchas más
variaciones. (1-6)
- Claro: al estudiar las plantas o una roca no tenés muchas chances, las cosas son
o no son. Se puede ser muy preciso, y en las otras no. (1-3)
- Es que las ciencias exactas dan como resultado siempre una certeza: si se
resuelve bien una ecuación, el resultado es verdadero. En cambio, las otras...
Ahí van variando las respuestas, pero en las ciencias naturales sabés que hay
una teoría verificada y punto. (1-2)
El anclaje de las disciplinas por referencia a un cierto modo de entender el

método científico era, ciertamente, un escenario esperable: estrechar el
carácter científico de un conocimiento a lo riguroso, exacto, preciso y
verificable tiene como correlato bastante directo la circunscripción a lo
127
Cabe recordar que, debido a las características propias del método cualitativo, los datos
propios no son generalizables más allá de los sujetos observados.
científico-natural, el tipo de conocimiento en el que esas características

adquieren para el imaginario popular una concreción irrefutable. Menos
anticipable resultaba, por su parte, que la noción de progreso operara
asimismo como parte del criterio de demarcación, tornándose excluyente de
aquellas áreas de saber respecto de las cuales no se logra percibirla con
claridad. Si al quedar integrada a la clase ciencia, una disciplina se hace a la
vez depositaria de y respondente por los atributos propios de ella,
naturalmente se le exigirá que pueda dar cuenta de ese ajuste respecto de
todos los rasgos que la definen; de lo contrario, bien será considerada un
caso fronterizo, bien será apartada de plano de la clase. Una ciencia que no
descubre nada es, muy gráficamente, algo que “no encaja”:
- A mí nunca se me hubiera ocurrido que esas... Es decir: siempre se lee sobre los
avances en ciencias naturales, pero en ciencias sociales, o humanas como dijo
ella, no. Yo no sé si son del todo ciencias, nunca escuché que hicieran un
descubrimiento en ciencias sociales. (7-1)
- Cierto. La ciencia es el estudio de algo y avanza sobre eso en particular, genera
conocimiento nuevo. Pero yo no sé si en la psicología, por decir… no sé si hay
progresos de ese estilo. Si alguien me lo demostrara, quizás… Pero para mí no...
es como que no encaja. (7-2)
Para Moscovici, la función de anclaje pone de manifiesto una propiedad

central de las representaciones sociales que describe como la “primacía del
veredicto por sobre el juicio” (1984: 32); en el sentido de que la adscripción
de un objeto, en este caso un área de conocimiento, a una categoría tenderá
a priorizar los rasgos que configuran la imagen previa y, en función de
ellos, examinar de forma automatizada al candidato. Justamente el hecho de
procurar lo familiar en lo extraño habla más de ratificar lo conocido que de
interpelarlo: la disposición a la resistencia que caracteriza a las
representaciones, y a los elementos del núcleo en especial, hace improbable
que sean éstos los analizados frente a un caso que no resulta del todo
tipificable dentro de sus límites. No obstante, el anclaje no siempre
transcurre sin dolor y, en ocasiones, el dilema de cómo catalogar lo dudoso
también puede conducir a un debate acerca del significado o el alcance de
las convenciones respecto de las cuales se lo examina. En los diálogos no
sólo se confrontan las evaluaciones individuales -que aportan matices
subjetivos a las significaciones básicas compartidas- sino que ciertas
discusiones registran asimismo cómo se manifiesta la tensión entre
aceptación y cuestionamiento, ajuste y crítica, del esquema clasificatorio
provisto por la representación. Desde este punto de vista es posible
comprender cómo la disputa epistemológica clásica acerca de la unicidad o

pluralidad del método científico -y sus consecuencias para el problema de la
demarcación- reaparece con una impronta particular entre el público. Las
ciencias sociales y la historia constituyen una vez más el disparador de la
polémica, que involucra a las matemáticas y, para desazón de algunos,
también a la medicina:
- Es que para ser ciencia tiene que ser... como la matemática, la física, adonde hay
números, fórmulas. Lo que cuentan de la historia... no está comprobado, cada
uno da su versión. (8-4)
- Sí, hay más incertidumbre, no son como la matemática. Es decir, me encantaría
que fuera verdad, que determinaran científicamente que San Martín cruzó los
Andes con - 20º... (8-5)
- ¡Pero nadie me da la certeza de que haya pasado! No sé, son como... cuentos. Lo
que se dice, lo que pasa de generación en generación, puede estar tergiversado,
o inventado. (8-4)
- Bueno, pero volvemos a lo mismo: hay ciencias exactas y otras no. El problema
es pensar que el método es siempre el mismo, pero la ciencia se plantea un
problema y busca la solución, aunque los caminos para llegar a esa solución
pueden ser distintos. Ni de la medicina se puede decir que sea del todo exacta....
y no por eso vamos a decir que no es ciencia. (8-3)
- ¡¿Cómo que la medicina no es exacta?! (8-1)
8.2.3. La fase de transición y el lado opaco
Hay un punto a partir del cual la imagen prístina reflejada hasta aquí
comienza a matizarse, donde las discusiones se tornan arduas y extensas,
los acuerdos grupales menos nítidos y las posiciones subjetivas adquieren
un movimiento de vaivén que perturba128. La cuestión se torna visible en un
tramo específico de las sesiones focales, cuando se requiere de los
participantes reflexionar acerca de los beneficios y perjuicios que la ciencia
128
Desde un punto de vista metodológico, es interesante observar cómo se altera el
funcionamiento de los grupos en aquellos tramos donde los temas exhiben mayor grado de
incertidumbre o conflictividad entre los sujetos. Lejos de retraerse, todos los participantes
quieren hablar, aún aquellos que en otros segmentos se habían mostrado más renuentes o menos
implicados en el desarrollo de la conversación; las intervenciones individuales se hacen más
frecuentes, y se aceleran o superponen los cambios en las tomas de palabra. Por ende, la función
del moderador se ve complicada entre la necesidad de garantizar la fluidez natural del
intercambio y ordenar de algún modo su transcurso; se le pide asimismo que haga explícita su
posición, o se le sitúa en el lugar de evaluar -como en una instancia educativa- el tenor de las
ideas expuestas. El “entonces, ¿en qué quedamos?” reitera la demanda, dirigida al grupo, de
arribar a algún tipo de conclusión.
ha traído aparejados, procurando extender el punto de mira más allá de la

experiencia personal, al nivel de sociedades y procesos históricos
amplios129. Si bien la conclusión, habitualmente positiva, es consecuente
con la noción de progreso contenida en el núcleo de la imagen básica, lo
interesante es advertir cómo las discusiones remiten invariablemente a un
aspecto -el de diversos planos de responsabilidades vinculadas con la
ciencia- a partir del cual comienzan a hacerse notar las tensiones que
provoca la naturaleza ambivalente de la representación. En este sentido, el
tema obra a modo de bisagra entre los componentes nucleares y periféricos
de la percepción pública, espacio fronterizo en el que se solapan
connotaciones de uno y otro signo y que oscila al ritmo de sus alternativos
impactos.
El debate se extiende en dos direcciones: por una parte, la
responsabilidad por las aplicaciones de la ciencia y sus reales o potenciales
efectos negativos; por otra, la que concierne al alcance y limitaciones en la
distribución social de sus beneficios. En el primer caso, la cuestión de quién
debe hacerse cargo de las consecuencias, tanto de la investigación en sí
misma como de los usos del conocimiento generado, es un tópico que atrae
a los sujetos como un imán; no en vano la inquietud se cuela en diversos
tramos de las conversaciones con independencia de cuál sea en ese
momento el tema concreto. En su tratamiento se torna difícil deslindar los
diversos aspectos involucrados en la representación, y la imagen de la
ciencia como entidad intrínsecamente híbrida de conocimiento y tecnología
hace patentes sus contradicciones internas. La utilidad práctica, consagrada
en el núcleo como finalidad constitutiva y definitoria del ámbito científico,
contiene el germen del problema de la neutralidad respecto a fines que
empieza a despuntar en este plano.
Al mismo tiempo, a través de esa polémica, irrumpen en escena
elementos propios de la periferia de la imagen, tanto los que apuntan a
intereses extra-científicos y riesgos involucrados en la producción y
aplicaciones de la ciencia como los que expresan contenidos emocionales.
La expectativa por los avances científicos se solapa con la incertidumbre
129
La pregunta es frecuente en los estudios cuantitativos de percepción, tomada como indicador
de una evaluación pública de la ciencia en términos generales, que se sobrepone a instancias
particulares de mayor o menor disposición de conocimientos o preocupaciones focalizadas en
áreas concretas de su desarrollo. Por mi parte, me interesaba más registrar los matices y
discusiones suscitadas en el proceso de evaluación colectiva que la conclusión general, cuyo
resultado es habitualmente positivo -también en este caso.
que provocan ciertas facetas de esos mismos logros; la admiración por lo

que ciencia permite se mezcla, sin desaparecer, con la ansiedad por lo que
ello traería consigo. Es el punto en que la satisfacción por la decodificación
del genoma humano, “algo útil, y bueno, porque puede salvarnos de muchas
enfermedades”, se da de bruces con el desasosiego que provocan las
técnicas de manipulación genética y “entonces se acaba todo, porque del
genoma a clonar animales y de ahí a seres humanos hay un solo paso”; un
paso que, para peor, “ya lo dieron, para qué nos vamos a engañar”.
Por su parte, en lo que toca a quién debe hacerse cargo de la inequidad
en el acceso colectivo a los bienes científicos y tecnológicos, los intereses
no cognitivos involucrados en su producción y circulación constituyen el
eje de un debate alrededor del cual se articulan la idea de progreso,
conflictos del orden económico y político internacional, disputas entre los
sectores público y privado, Estados y corporaciones.
De manera significativa, los sujetos interpretan la naturaleza a la vez
ética y política de ambos problemas de manera disociada: la responsabilidad
por las consecuencias del uso del conocimiento se identifica principalmente
como una cuestión ética, mientras que la falta de justicia en la distribución
es considerada un problema político. Esta separación viene acompañada de
una distinción en el tipo de actores a los cuales se implica directamente con
una y otra, que en el primer caso son los científicos individuales -en mucha
menor medida se los refiere colectivamente, como comunidad- y, en el
segundo, unos sujetos más difusos identificados como los políticos, los
gobernantes o el Estado. En la discusión se perfila poco a poco cómo la
cuestión ética es percibida como privativa de la esfera científica y sus
agentes inmediatos, mientras que el problema catalogado como político la
excede y termina por atribuirse con cierto grado de acuerdo a instituciones y
agentes extra-científicos; a consecuencia de ello, veremos, la ciencia sale
mucho mejor parada en la discusión sobre la desigualdad de su distribución
social que en la que concierne a quién debe hacerse cargo de los efectos
negativos derivados de sus usos.
Cuando se trata de esto último, las posiciones registran dos tendencias.
La primera, menos elaborada y extendida, imputa a la ciencia, una entidad
genérica y poco definida, todo el peso de la responsabilidad por la retahíla
de catástrofes habitualmente mencionada en estos casos: incidentes
nucleares como el de Chernobyl, armas de destrucción masiva, desastres
ecológicos de diversa índole y escala, manipulación genética en especies
vegetales y animales, producción de nuevas enfermedades, aceleración del
consumismo tecnológico, entre otras130. No obstante, es preciso señalar que

la simplicidad de esas posturas no refleja cabalmente la tónica más
frecuente de las intervenciones. En general, además de exhibir el muestrario
de preocupaciones que alteran a los ciudadanos, éstas registran un grado
mayor de complejidad en la aprehensión y reconstrucción del problema.
Lejos, naturalmente, de la densidad conceptual propia de escrutinios
filosóficos o de la teoría social, el sentido común lidia en este punto con sus
correspondientes conflictos, producto de la tensión emergente entre los
diversos elementos de la representación:
- La oficina de reclamos del Universo no tiene que ser la ciencia. El conocimiento

no es culpable, es generoso o... no sé... democrático: le da la posibilidad al
hombre de que elija usarlo para bien o para mal. (1-1)
- Sí, pero, en todo caso, depende de la intención del hombre pero no de
cualquiera. Ni Bush puede… Quiero decir, depende del científico: una vez que
el conocimiento está, que alguien lo descubrió, viene otro, menos ético, y hace
con eso lo que quiere, lo que le piden. (1-2)
- Pero además, aparte, de entrada el tipo que hace ciencia aplicada no puede decir
que no sabe cuáles son las consecuencias de lo que investiga. No es que de
casualidad va y lo descubre, no: ese sabe de antemano lo que está buscando y
cómo y para qué lo va a usar. (1-5)
- Pero entonces volvemos a lo que yo decía antes: el problema ¿es la ciencia, o es
el hombre con sus vicios? (1-1)
La imagen de la ciencia-martillo -conocimiento que puede usarse para

clavar un clavo o para aplastar la cabeza de alguien- supone una
demarcación entre ella y su utilización; digamos, entre la buena ciencia y su
mal uso, que la preservaría de cuestionamientos frente a las consecuencias
negativas devenidas de éste. Pero una separación tal no se sostiene sin
fricciones cuando justamente se considera que la utilidad del conocimiento
es uno de sus valores constitutivos; y directamente colapsa si se toma en
cuenta que la representación del objeto mezcla de manera inextricable sus
dos planos: la significación nuclear en términos de saber y la significación
periférica en términos de tecnología. Con todo, las dificultades para aclarar
la naturaleza del nexo entre ciencia y técnica no son privativas del sentido
común; bien conocido es el debate persistente acerca de la coextensividad o
no de la racionalidad de la ciencia a la racionalidad de su aplicación social,
130
“…cuando se les derritió la planta nuclear a los rusos, el gas mostaza, el efecto invernadero, el
agujero de ozono, los agroquímicos que causan cáncer, hasta dicen que el SIDA, en fin… Puedo
seguir, ¿eh?” (1-3)
y los cuestionamientos a la dualidad razón teórica /razón práctica que

resguarda al conocimiento de evaluaciones éticas. Frente a una controversia
intelectual de tal magnitud, ¿se puede enrostrar al público que naufrague en
diferenciarlas taxativamente, que no se detenga un segundo antes de que el
reconocimiento de su estrecha interdependencia se transforme en lisa y
llana identificación? En otras palabras, ¿es ignorante un sujeto que
comprende que, muchas veces, el saber científico de hecho es procurado
teniendo como objetivo un hacer concreto? ¿Cuál sería el déficit cognitivo
de quien entiende que, en ocasiones, los científicos determinan previamente
consecuencias y aplicaciones como parte de su búsqueda teórica y que, por
ende, no pueden ni deben estar exentos del juicio moral sobre ellas?
Además, se añade “el hombre con sus vicios”: el público reconoce que el
problema de la responsabilidad de la ciencia es en realidad un problema de
responsabilidad de los hombres; pero al mismo tiempo lo circunscribe a
aquellos que considera competentes en su producción y manejo. Una
percepción que no carece de fundamento razonable, pues es difícil pensar
actualmente que alguien que no sea un experto puede hacer algo con el
conocimiento -desde generarlo hasta instrumentalizarlo para usos diversos-.
Dicho de otro modo: aún cuando los fines vengan señalados desde fuera de
la comunidad científica, se presume que sin la colaboración de alguno de
sus miembros ni siquiera el hombre más poderoso del planeta sería capaz de
llevarlos adelante satisfactoriamente. No se trata, por citar un tópico
recurrente, de achacar a Einstein la responsabilidad de la utilización de la
bomba atómica por haber establecido su presupuesto teórico de fondo. No.
De hecho, como queda claro en el siguiente diálogo, Einstein sale bien
parado en la estima pública y exculpado del pecado original de la energía
nuclear, como lo denominó Robert Oppenheimer, el director científico del
Proyecto Manhattan. Se trata de que el imaginario colectivo entiende que la
aplicación, en éste como en otros casos, no era una consecuencia necesaria
del plano de las elaboraciones teóricas básicas; que para llegar a ella fueron
necesarias una serie de decisiones, elecciones y acciones externas, sí, a su
dimensión cognoscitiva, pero que de ningún modo hubieran prosperado de
no contarse con la participación activa de científicos en el proceso.
Oppenheimer, aún sin ser identificado, no es absuelto:
- Pero, vamos a ver: a esta altura nadie diría que Einstein estuviera pensando en
matar a alguien cuando descubrió la fórmula… Hay que distinguir a los que
buscaron aplicar eso a la fabricación de una bomba. (4-1)
- Ah, claro, ¿y no eran científicos esos, también? Si no, explicáme cómo

hicieron… (4-3)
La carga atribuible a los expertos y la consecuente exigencia de valores

morales en el ejercicio de su profesión, se reflejan en los términos
responsabilidad y honestidad que integran la periferia de la representación.
Lo interesante es que, a diferencia de los valores que se reconocen en el
núcleo como atributos efectivos de la ciencia -la utilidad, la rigurosidad y la
verificabilidad-, éstos vienen revestidos con una connotación de deseo y
demanda; es decir, no se afirma que la caractericen sino que se requiere que
lo hagan, aludiendo estrictamente a lo que se espera de sus agentes: que
actúen moralmente con responsabilidad y honestidad como parte de su
comportamiento como científicos. Conjuntamente con la representación
social sobre ciencia, he argumentado que la imagen pública del experto es
clave para conformar el sistema de expectativas previas con que los
ciudadanos se involucran en la interacción epistémica; si bien se
sobreentiende que ambas van estrechamente unidas, debido a su interés
particular volveré con detalle sobre esta última en el siguiente capítulo.
Por el momento, sin embargo, es menester completar un aspecto
pendiente de esa zona gris de la representación del público en la que se
entremezclan elementos significativos provenientes de ambos niveles de la
imagen de ciencia. También en lo que concierne a la responsabilidad por la
distribución social de los bienes científicos y tecnológicos, las dificultades
para conciliar los contenidos de uno y otro plano ponen de relieve el
impacto de la estructura interna de la representación sobre la ambivalencia
de las actitudes del público: el progreso, un atributo central, choca en esta
discusión con los límites que, según los ciudadanos, distintos tipos de
intereses imponen al reparto equitativo del saber y de los beneficios de las
técnicas. La identificación nuclear en términos de avances y mejoras no se
altera sino que se matiza con el ingreso de contenidos ubicados en el
cinturón externo: la ciencia de por sí es un sinónimo de progreso, cognitivo
y técnico, pero restringido en cuanto a su alcance por los intereses extra-
científicos involucrados en su producción y circulación. En este punto, el
espacio periférico hace perceptible su papel protector de los componentes
innegociables de la representación, absorbiendo el impacto de la
información y cuestionamientos provenientes del entorno. En otras
palabras: si se afirma que el avance del conocimiento científico es inherente
a las mejoras registradas en las condiciones de vida subjetivas y objetivas,
pero al mismo tiempo es evidente que esto es así sólo para una parte de
individuos y sociedades, entonces explicar lo segundo sin renunciar a lo

primero requiere derivar el problema hacia aspectos secundarios de la
representación. De este modo, es posible mantener la opinión más favorable
en el balance de beneficios y perjuicios que la ciencia ha significado para la
humanidad sin que eso sea incoherente con admitir que los mismos se
encuentran desigualmente distribuidos.
Con escasos matices, la opinión unánime es que “el progreso está, pero
es para el que lo puede adquirir”, que “cada vez hay más ciencia y
tecnología pero no llegan a una grandísima mayoría que vive en la
pobreza”, y también hay acuerdos -arduos- en que “no es problema de la
ciencia, sino de una política antisocial”; tanto sea que la inequidad se
constate entre clases sociales como entre naciones con diferentes niveles de
desarrollo:
- los gobiernos no son capaces de dirigir la ciencia hacia quienes menos tienen
porque no les interesa, porque no tienen poder frente a las corporaciones... Eso
es así: la ciencia corre mejor en el autódromo de los países desarrollados que en
los caminitos de Biafra, o de Resistencia mismo, adonde han muerto cinco
hermanos de hambre a pesar de tanta… tanto avance científico131. ¿Cómo es
posible que hoy día, habiendo tanta ciencia, mueran de hambre? (3-2)
El problema se proyecta sobre diversos escenarios, pero en particular en el

campo de las ciencias de la salud se sintetizan buena parte de los tópicos
que articulan la polémica; constituye, por decirlo de algún modo, un
muestrario condensado de la dualidad de la imagen pública de la ciencia y
su impacto en las actitudes de los ciudadanos. En primer lugar, allí aparecen
claramente reflejados tanto el reconocimiento por los logros como la
convicción de que su distribución reproduce mecanismos de exclusión
social:
- (…) con la salvedad de que el progreso no es para todos. Digo, el aumento de la

perspectiva de vida es para quien puede acceder a esos beneficios, no son masivos...
(2-5)
- Pero esas son cuestiones políticas, económicas, que vienen junto con la ciencia. El
problema es de distribución: no es que falte una vacuna porque no se la descubrió,
sino que a la vacuna que tiene que ser para todos sólo acceden algunos. (2-4);
131
La participante se refiere a la muerte por enfermedades de la pobreza agravadas por
desnutrición de quince -no cinco, como menciona- aborígenes de la etnia toba acontecida entre
los meses de julio y setiembre de 2007 en las inmediaciones de la ciudad de Resistencia, capital
de la provincia argentina del Chaco.
Asimismo, permite observar las expectativas que generan nuevas áreas de

investigación y la frustración anticipada porque se prevé que sus resultados
seguirán siendo de acceso restringido:
- Y ahora tenemos la biotecnología, que supuestamente le va a dar respuesta a

todo eso [enfermedades]. Pero, ¿quiénes van a acceder a esas terapias, a la
biotecnología, en los próximos veinte o treinta años? Y... muy poca gente, eso
está claro. (6-2);
Muestra también la certidumbre de los individuos de que las prioridades de

investigación muchas veces no contemplan las necesidades de los sectores
más desfavorecidos, porque eso no constituye una inversión rentable:
- La ciencia está al servicio del progreso de la humanidad... Pienso en la

medicina, aumentar la esperanza de vida, desde que empezaron las transfusiones
sanguíneas por ejemplo... (4-5)
- Si yo no digo que no… No soy un retrógrado. A mí lo que me preocupa es ... no
sé... ¡justo donde no se avanza! Mirá el Chagas132: ahí se ve que se investiga
sólo lo que reditúa… Que las enfermedades de los pobres no se curan porque a
nadie le interesa. Entonces: un mejor estándar de vida para algunos, otros viven
menos años y peor. (4-1)
- En todo caso, eso es problema de una política antisocial y de las empresas
privadas. (4-5)
Al igual que en otras áreas científicas, sobre ésta también campean teorías
conspirativas, como la producción deliberada de agentes patógenos para ser
utilizados como armas o a fin de generar demandas de nuevos
medicamentos -el origen artificial del virus del SIDA se cuenta entre esos
mitos arraigados-, o la impresión de que existen formas de prevención o
cura de enfermedades que no se difunden para mantener cautivo el mercado
de pacientes:
- Yo digo ¿cómo el cáncer, que es una enfermedad antiquísima… cómo puede ser
que todavía estén experimentando? ¿Avanzamos en tantas cosas, y no podemos
curar un cáncer? (6-1)
- Bueno, también se escucha... que están los remedios y que por cuestiones de
interés económico no se los aplica. Se escucha, quiero decir, yo no puedo decir
más que eso... (6-5)
- Es que hay tantos intereses en la ciencia… Y los políticos no hacen nada con
eso. (6-1)
132
La Enfermedad de Chagas-Mazza, de tipo parasitario, es endémica en Argentina y presenta
altos niveles de prevalencia en las regiones rurales más pobres del país.
Las discusiones vinculadas con problemáticas de salud y enfermedad son

particularmente sensibles a la tensión entre los contenidos más y menos
favorables de la imagen de ciencia. En ese campo se perciben algunos de
sus logros más concretos y espectaculares, y al mismo tiempo se palpan sus
limitaciones propias e impuestas; allí se cifran esperanzas, admiración y
gratitud, que no en el descubrimiento de la densidad de los agujeros negros,
y se suscitan al mismo tiempo las frustraciones e incertidumbres más
acuciantes. Es el escenario arquetípico en el cual se enfrentan a los ojos del
público la cara luminosa de la ciencia al servicio a la humanidad con la cara
oscura de múltiples intereses que la atraviesan en todos sus niveles;
responsables, justamente, de que esa naturaleza intrínsecamente positiva
-sin perderse- no siempre logre manifestarse.
8.3. La ciencia para quien la hace
8.3.1. “Buscas, todo el tiempo buscas…”
En su representación de ciencia, la búsqueda ocupa entre los científicos

un lugar semejante al progreso para el público y el descubrimiento para los
divulgadores, lo cual, bien mirado, no es de extrañar. Aun cuando la imagen
recién completa su perfil grupal característico en los respectivos espacios
periféricos, también la identificación básica compartida tiene sus matices: si
cada quien comprende la naturaleza del juego según el papel que le toca, el
conocimiento metódico es para unos lo que persiguen en el proceso de
investigación; para otros, lo que genera una serie de avances de los que se
beneficia; y para los últimos, la novedad en la que cuaja el proceso, la
materia comunicable más relevante para su función de interfaz.
¿Qué es la ciencia, pues, para quienes la producen? Es inevitable que
para hablar de ello los científicos lo hagan en buena medida acerca de sí
mismos133, del mismo modo que probablemente un profesor remitirá su
imagen de la educación en algún punto a su práctica cotidiana, o un
abogado acabe refiriendo sus propias obsesiones si se le pregunta por el
sentido de la justicia. A diferencia de los demás actores, entre los miembros
de la comunidad científica la experiencia inmediata del objeto de la
representación implica no sólo otra disponibilidad de contenido informativo
133
Por esta razón, buena parte de la información vertida en este pasaje será retomada y
profundizada en el capítulo siguiente, enfocado sobre la imagen de los agentes acerca de sí
mismos y de los demás participantes del proceso de comprensión pública de la ciencia.
sino, asimismo, una tendencia comprensible a auto-identificarse con él; de

ahí que se advertirá cómo la imagen de lo que la ciencia es se acerca
progresivamente a aquello que hacemos, hasta el punto de fundirse ambos
aspectos en la periferia de la representación.
Por lo pronto, entre eso que hacen, la búsqueda resulta al parecer la nota
más saliente y distintiva. Un rasgo resume la centralidad que la idea reviste
para el imaginario de los expertos, y es el modo en que refieren su
persistencia a través del tiempo y las circunstancias, característica
significativamente reiterada entre los testimonios obtenidos. De hecho, ese
fue uno de los objetivos al momento de planificar las entrevistas con los
expertos: comparar la imagen de ciencia que los sujetos tenían al principio
de sus carreras con aquella que -presumiblemente- habrían reconstruido
durante sus años de desarrollo profesional, bajo la hipótesis de que
existirían elementos invariables en ambos momentos a través de los cuales
acceder al contenido simbólico más arraigado de la representación. Ese
plano quedó configurado como la asociación indeclinable entre
conocimiento, método y búsqueda; aún cuando ésta asume un rango
diverso, que abarca desde objetos concretos e inmediatos -que lo son para
estos agentes- como las propiedades físicas o moleculares de un objeto o
proceso, o expresada en términos más bien generales o metafísicos, como
“Buscas, todo el tiempo buscas… Entender la vida, lo que hay más allá de
esto que ves.”
Es interesante advertir que ese afán es mencionado con insistencia entre
los expertos como aquello que mantiene vigente el costado más puro de su
imagen original de la ciencia, cuando aún no participaban de su dinámica
interna o apenas se asomaban a ella, en la mayoría de los casos por pura
casualidad134. No faltan quienes califican a esa representación de “ingenua”,
“idealista” o “inocente” y, sin embargo, admiten con un dejo de satisfacción
que en ese punto entroncan ambos momentos de su percepción, modificada
en el transcurso de sus respectivas carreras no siempre en sentido positivo,
y aún cuando sus funciones actuales resulten bien distantes de lo que esa
imagen refleja.
134
Salvo un caso -que alude a una predisposición proveniente de la infancia-, el resto de
participantes se refiere a su incorporación a la práctica científica como un hecho no deliberado,
desprovisto de connotaciones vocacionales marcadas más allá de una vaga preferencia por un
campo disciplinar al momento de iniciar su formación universitaria -y en algunos casos ni
siquiera-. De ese modo, “casualidad”, “azar”, “el destino”, “los caminos de la vida”, o “dejarse
llevar por las circunstancias” constituyen los registros más frecuentes para aludir a los orígenes
de la carrera científica.
Eso se explica pues de la muestra participaron mayoritariamente

profesionales ubicados en jerarquías elevadas del sistema -en funciones de
dirección de proyectos, grupos, laboratorios, departamentos, o de gobierno
universitario- y la sensación unánime registrada en todos los casos es que,
en esas condiciones, su contacto actual con la práctica concreta de
investigación es mínimo, pues han debido reemplazarlo por las
responsabilidades y actividades producto de sus cargos. De ahí que los
atributos a los que aluden como síntesis de “lo mejor de la ciencia” no se
corresponden, en realidad, con lo que experimentan actualmente sino con lo
que añoran: la vida diaria de
- los becarios doctorales, que son quienes están con las manos en la masa en un
100%, que hacen la vida de científico que yo me imaginaba cuando tenía 15
años. El becario está en contacto directo y permanente con el problema, ahí,
investigando, que tiene las neuronas 100%, las 24 horas al día con eso. (C-3)
Sobre todo, se la añora y echa en falta cuando se reconoce que esa rutina ha
sido sustituida por
- todo lo que yo no sabía que era un científico, pero que ahora sé que también es,
o tiene que serlo: cientos de actividades, que tienen que ver con lo técnico pero
no en forma directa... Corregir tesis doctorales, artículos científicos, redactar
proyectos para pedir subsidios, gestionar recursos humanos y materiales, todo lo
que tiene que ver con la docencia también. (…) Un montón de actividades
accesorias, no digamos complementarias, pero que en realidad te ocupan todo el
tiempo. Es decir, a mí me ocupan gran parte del tiempo... (C-3)
Todo lo cual trae como consecuencia que la práctica cconcreta pase a un

segundo plano, o a los días de vacaciones en que puede recuperársela:
- entonces a veces yo me siento acorralado y me quiero tomar vacaciones, porque en

las vacaciones me encierro acá, y me pongo a investigar. ¡Hago todo lo que no
puedo hacer cuando no estoy de vacaciones! Me desquito, me encierro y me pongo
con las cuestiones técnicas...” (C-3).
A pesar de eso, idealizada en la nostalgia o presente en la experiencia

actual, “lo mejor de la idea”, la permanencia de la seducción original, lo que
sigue generando magia, se cifra en el proceso que los científicos describen
como un componente fundamental de su práctica:
- hay cosas que no cambian: el desafío de un proyecto, la parte creativa, el buscar

respuestas, eso me sigue seduciendo como antes. Quiero decir, para mí esa
idea… idealista… sigue ahí. Después está todo el otro halo que obviamente
cuando empieza no lo conoce, toda la parte política que envuelve a la ciencia, y
eso tiene su lado gris, ¿no? (C-10)
- Después fui descubriendo que el mundo de la ciencia no era un mundo de cosas
técnicas, que los procesos de creación tenían todo un contexto que en algunos
aspectos me resultó decepcionante. Le quitaba esa mística, esa magia, con la que
yo inocentemente podía pensar que la ciencia estaba hecha por mentes, no por
personas. (…) Pero bueno, lo que te dura es esa voluntad de estar siempre
buscando… (C-3)
- No sé… Más allá de lo que aprendés, de lo que la ciencia es y no era… cuando
vas al campo y encontrás algo que te sorprende, algo que justifica los meses de
búsqueda, ahí te reencontrás con lo mejor… con lo mejor de todo eso. (C-6)
A su vez, método y búsqueda conectan respectivamente con el tipo de

valores y emociones que completa el núcleo de la imagen de ciencia, en su
doble faz de producto y proceso: por una parte, los valores epistémicos del
producto -rigurosidad, originalidad, precisión-; por otra, las emociones
involucradas en el proceso de búsqueda que conduce hacia él: desafío,
creatividad y libertad.
En relación con los primeros, dos cuestiones emergen con fuerza del
discurso colectivo: por una parte que, entre los valores más citados,
rigurosidad y precisión son condición sine qua non si se trata de hablar de
conocimiento científico en sentido estricto, razón por la cual se los señala
como obvios y fuera de cualquier posibilidad de elección subjetiva; por otra
parte que, fuera de ellos, todo es materia opinable. Lo interesante en este
punto es lo semejantes que resultan esas opiniones aunque cada quien las
considere propias -por características de su área disciplinar o, en mayor
medida, personales- y no extensibles al resto de sus colegas. Un caso muy
evidente es el de las reflexiones acerca del valor estético de la ciencia, del
conocimiento en sí o de las prácticas o procedimientos implicados en su
construcción. “Yo asocio a la ciencia con la belleza” sostiene un
bioingeniero, “porque me gusta la música, el arte en general, y la ciencia
sigue un patrón así, semejante, pero la mayoría ni se lo plantea.” Pero
resulta que otro, en el despacho contiguo, además de planteárselo, le asigna
un rango privilegiado en su campo: “La belleza, aunque esto… es muy de la
física. De hecho ha llevado a desarrollar teorías importantísimas”. Y
también el químico que modela propiedades de polisacáridos, para quien “la
belleza es un valor intrínseco de la ciencia, aunque hoy día nadie se
preocupe de eso”, y la geóloga que afirma que la micro-termometría de
inclusiones fluidas es una técnica “que encierra gran belleza, aunque se me

rían en la cara.”
La originalidad, el tercer valor nuclear en la representación del grupo, es
consistente a su vez con la atribución emotiva que se reconoce en el mismo
plano, signada por la sensación del desafío renovado y la libertad para crear
como parte indisoluble de la autocomprensión de la práctica científica. Y,
no en vano, al igual que la idea de búsqueda, estos aspectos constituyen a
los ojos de los expertos el fuerte de una imagen que ha trascendido no sólo
los avatares de la profesionalización sino también el reconocimiento de los
propios límites; que quizás se ha matizado en sus pretensiones y
expectativas sin perder, sin embargo, su potencia motivadora originaria.
Como afirman los entrevistados, aún cuando en un momento de su carrera
el científico comprende que no está llamado a dar ni el salto relativista ni el
cuántico, revisar sus aspiraciones no implica renunciar a la significación
primaria -por básica y por primera- de la representación:
- Por supuesto están los Premios Nobel, los que se destacan, pero también hay
una masa de gente que hace ciencia de gran calidad. Es decir, te das cuenta de
que no hay que ser Einstein, como soñás al principio, para hacer buena ciencia,
seria, creativa... (C-5)
- Todos trabajamos y contribuimos al conocimiento en escaloncitos, de forma
cooperativa, pero cada tanto hay un salto cuántico en originalidad, en
contribución… Pero la búsqueda de la originalidad es inseparable, es algo que te
tiene que seguir moviendo si querés… Digo, es permanente, lo que cualquiera
de nosotros queremos lograr. (C-4)
- Tenés libertad de acción, tenés la posibilidad de llevar adelante cosas que salen
de tu interior, ¡podés crear todo el tiempo! Eso es lo que me atrajo… Lo que te
atrapa de la Biología. (C-7)
La creatividad, el desafío y la libertad de acción y producción articulados en

torno de la búsqueda como idea-fuerza condensan la propia cara amable de
la ciencia en la percepción de sus protagonistas inmediatos; una imagen
que, como ya se afirmó, resulta arduamente separable de la percepción de sí
mismos, de sus experiencias y rutinas. Sin embargo, tal como se observa en
la Figura 1, para que esa significación pueda considerarse completa es
menester incorporar los contenidos que pueblan la periferia de la
representación. En este plano se opaca toda distinción entre objeto y agente:
la ciencia es la práctica científica y la práctica científica es mi trabajo,
identificación transitiva que hace aflorar una serie de ambigüedades y
conduce a matizar la carga simbólica casi idílica descripta hasta el
momento. En primer lugar, si esa práctica constituye o no “una ocupación

como cualquier otra” reproduce entre los propios aludidos la disyuntiva de
los divulgadores respecto del modo más apropiado de presentar a los
expertos de cara al público, deconstruyendo o reforzando estereotipos135. En
segundo lugar, la imagen deriva en el espacio periférico hacia atribuciones
valorativas y emocionales visiblemente diferentes de las registradas en el
núcleo central.
8.3.2. “Franciscanos: monjes franciscanos…
“… que no es lo mismo que cualquier monje. Yo siempre digo que

nuestra vida debe ser así, muy rutinaria”. Se hace difícil rastrear las huellas
del desafío estimulante y la libertad creativa en los frailes de cordón y
sandalias136, por lo menos si se trata de compatibilizar la caracterización
rutinaria de la práctica científica -y, por extensión, de la propia vida- que
sostiene esta participante con “la idea de aventura, salir al campo, explorar
lugares desconocidos” con que otra define “lo mejor que tiene esta
profesión”. Ambas posiciones traslucen, sin embargo, un aspecto en común
y es que, por defecto o por exceso, el trabajo que consiste en hacer ciencia
no es asimilable al de hacer cualquier otra cosa. La discusión implícita no
sólo se entabla con los colegas que se esfuerzan en afirmar lo contrario, sino
que es frecuente que el mismo sujeto oscile entre una y otra posición. Por
ejemplo, que la física que plantea el requisito de la vida monacal enfatice en
otro tramo de la charla su convicción de que “no somos más que eso
[trabajadores], que intentan ver las cosas, entenderlas, comunicarlas”; o que
una bióloga sostenga alternativamente:
- Esto es un trabajo como cualquier otro, en el cual sólo hace falta una formación
especializada como hace falta una formación especializada para ser maestra de
primaria o médico.
135
Disyuntiva que es a la vez subsidiaria y complementaria de la asignación o no de un estatus
particular a la ciencia entre las prácticas culturales de una sociedad, con las consecuencias que
eso trae aparejado y que fueron abordadas en el Capítulo 7. Ésta y otras relaciones entre las
respectivas imágenes de los agentes serán retomadas con mayor profundidad en páginas
subsiguientes.
136
No obstante, esta no es la única oportunidad en que aparece el recurso a la auto-comparación
con un religioso. Otro de los entrevistados, refiriéndose a la virtud de entrega del científico lo
expresaba en estos términos: “Esa especie de entrega… la misma entrega del sacerdote, digamos.
Que para mí tiene un valor superior, fundamental, básico, que es algo muy personal” (C-3)
- esto no es estructurado: no es un trabajo en el que puedas hacer lo que ya está

escrito, estás todo el tiempo poniéndote a prueba, la carga de exigencia es
superior en todo sentido… (C-1)
Mientras algunos expertos se empeñan en acompañar el afán desmitificador

con que ciertas agencias de interfaz procuran naturalizar su profesión frente
al público, la tendencia hacia la diferenciación reaparece en la mayoría de
los entrevistados de manera simétrica a lo que, a la postre, señalamos que
también acaba prevaleciendo entre los divulgadores. Por otra parte, como se
describió en el capítulo anterior, la comunidad científica acusa el impacto
de la brecha con la sociedad sobre todo por referencia a la distancia que
marcan los legos; distancia fundada en buena medida, entienden sus
miembros, en una representación distorsionada de la labor que desempeñan.
Pero paradójicamente, en las siguientes intervenciones se advierte cómo ni
siquiera sus mismos argumentos pueden evitar establecer contrastes y
distinciones, con todo y lo involuntario que ello resulte. En pocas palabras:
por más que se intente despojar a la práctica científica -y por contigüidad a
la propia ciencia- de connotaciones particularizadoras, éstas terminan
indefectiblemente emergiendo en el discurso de propios y ajenos. De este
modo, cuestiones en principio tan prosaicas como la duración de la jornada
laboral o la ausencia de vacaciones terminan enlazando con referencias a
pasiones y obsesiones intrínsecamente vinculadas con la producción de
conocimiento; el profesional que encara su día como cualquier otro es en
realidad un artista; y las decepciones, que las hay como en todo trabajo, en
éste no son aptas para cualquier talante:
- Durante 20 años yo no tuve vacaciones como cualquier persona: daba clases

durante el año y en las vacaciones de verano iba a la cordillera a hacer mis
recolecciones… ¡Una constancia a prueba de balas! Pero, bueno… estar ahí te
compensa todos los sacrificios. (C-6)
- El científico se obsesiona con su investigación, porque hay que obsesionarse: si
no lo hace es muy difícil llevar adelante esta profesión, no es como otras que en
general uno termina el día y desconecta. (C-7)
- (…) esto es mucho más que un trabajo de tiempo completo, ¿no? Es una pasión
que va más allá de las 10 o 12 horas diarias que trabajás... De hecho, estamos
más acá [el laboratorio] que en casa. (C-12)
- (…) hacer ciencia es levantarse a la mañana como todos los demás, pero en vez
de... sentarse y hacer lo que le dicen, estás trabajando en tus propias ideas, tienes
la libertad de hacerlo de la manera que tú quieres. El científico es un pequeño
artista: el arte de diseñar un experimento, de aprender de los errores… (C-15)
- Esto es un trabajo en el que uno plantea una hipótesis en base a un conocimiento

previo, y trata de corroborarla137. Muchas veces pasa que o bien
metodológicamente no puede, o bien la hipótesis está errada. Es un trabajo en el
cual uno se somete continuamente a la frustración, al fracaso, y hay que tener
una fortaleza de carácter muy especial para sobrevivir. [El becario] tiene que
aprender que eso existe, y que cuando fracasás hay que ser constante, no tener
altibajos. Eso, caracterialmente no… no lo tiene cualquiera. (C-1)
El desafío, la creatividad y la libertad que los agentes asocian

significativamente con la ciencia no son gratuitos, y la misma imagen se
completa con lo que eso conllevaría: fortaleza frente a las frustraciones y
sacrificios a las que expone, y una constancia pertinaz en la búsqueda que,
no en vano, en ocasiones deviene obsesión. De manera semejante a lo que
ocurre con el público, también en este grupo el cinturón periférico de la
representación preserva a los contenidos del núcleo central de las
agresiones del contexto; esto es, del impacto de las condiciones bajo las
cuales se desarrolla la práctica -al fin y al cabo, especial- que genera el
conocimiento tan deseado: riguroso, preciso y original.
Finalmente, los valores que se integran en este plano aluden de manera
consistente a la noción de ciencia-trabajo, sólo que en este caso despojada
de peculiaridades tan marcadas como las que veníamos señalado: la
responsabilidad y la honestidad de los profesionales científicos no es ni
más ni menos que “las que tenemos todos, hagamos lo que hagamos, el
científico como cualquier otro trabajador, ¿no?”; la cooperación, por su
parte, alude al trabajo en equipo desde un punto de vista muy concreto,
tanto del funcionamiento intra-grupal como de las colaboraciones con otros
individuos, laboratorios o disciplinas.
Algunos entrevistados recuperan la proyección de las demandas del
público sobre el campo científico y sus agentes, si bien no es un tema
demasiado extendido. Dos de ellos reflexionan sobre la persistencia de
problemas sociales de diversa índole y el modo en que ello repercute en la
imagen pública de la ciencia, concluyendo uno en la necesidad de educar a
los ciudadanos “para que entiendan que hay cosas que no podemos hacer,
que no son de nuestra competencia” y el otro, muy tajantemente, en que “yo
no hago ciencia para solucionar los males del mundo, sino para conocer
cómo funciona un pedacito de cerebro”. Por su parte, un microbiólogo
retoma el tema de la participación de miembros de la comunidad científica
137
Nótese en particular en esta intervención cómo se funden una definición de manual de la
producción de conocimiento con la vivencia de eso como trabajo que experimenta el científico.
en cuestiones candentes como la producción de armamentos o la eugenesia,

frente a lo cual reincide en el primer caso en la distinción entre
conocimiento y aplicación -“una desviación”-, mientras que en el segundo
no lo considera posible. En ambas situaciones enfatiza el carácter voluntario
y conciente de la intervención de los expertos, si bien no avanza en el
razonamiento sino que -quizás por aquello de que a buen entendedor, pocas
palabras- remata abruptamente en que “si un científico no es honesto puede
dar mucho jaleo”, sin más observaciones.
Más allá de esos casos puntuales, el significado de la responsabilidad
que se cifra en este plano de la representación se expresa en términos
generales como “uno es responsable de lo que dice y hace”, “te hacés cargo
de tus procedimientos, de tus resultados” o, más detalladamente:
- Cuando firmás un paper te hacés responsable públicamente de lo que pusiste,

definitivamente. Y si dirigís un grupo ni te digo: tenés que controlar muchísimo
el trabajo del resto, de los becarios, lo primero que salta es el nombre del
director, eso es así... Ahora, lo que otros hagan con eso, con lo publicado, ahí ya
no sé… es complicado el tema. (C-12)
Este científico delimita muy concretamente el alcance de aquello por lo cual

se siente en la obligación de responder, esto es, el producto de su propio
trabajo y el de su grupo inmediato; de ahí que, al igual que otros colegas,
enfatice a continuación conjuntamente el valor de la capacidad y la
honestidad como pre-requisitos para integrar su equipo de investigación. Es
interesante advertir que los tres aspectos -honestidad, competencia y
responsabilidad- aparecen imbricados en la percepción de este grupo, y
siempre en el mismo sentido: no es suficiente con que que uno de ellos esté
presente sino que la ciencia bien hecha, como denotan estas intervenciones,
implica a los tres de manera inseparable; esa coincidencia la hace confiable:
- (…) cualquiera de estas cosas sin honestidad no existen, o no valen, no

funcionan, ¿no? Digo, cuando uno dice “riguroso” en eso está implícita la
honestidad, no se puede ser honesto si no se es riguroso. (C-8)
- (…) es importante ser honesto en la disciplina, especialmente después de
muchos casos que se supo que hubo un uso deshonesto de datos científicos. Es
decir, la ciencia bien hecha no es nomás tener el mejor equipo, la gente más
capacitada, sino que sea gente responsable y honesta. (C-5)
- Hay que ser honesto con uno mismo, primero. Es decir, cuando los datos no
cierran, cuando los estás… forzando, sos el primero en darte cuenta, porque
tenés la capacidad para hacerlo, porque fuiste meticuloso, cuidadoso… ¡Pero
igual no cierran! Entonces, también tenés que tener la responsabilidad y la
honestidad de admitirlo. (C-6)
En el espacio periférico de la representación, aquel que acusa el impacto del

entorno y mediante el cual ésta interactúa con otras representaciones
vigentes, la significación de la imagen de ciencia asume un cariz
plenamente asociado con la propia identidad; como afirmé anteriormente,
en este punto no existe diferencia entre la entidad abstracta y la práctica
más inmediata de los sujetos. Por esa razón, creo que la organización de la
representación hace comprensible la actitud a menudo tematizada de los
científicos a la defensiva (Wynne, 1992a, 1995; Yearley, ob.cit.), pues
cualquier cuestionamiento a la ciencia es percibido transitivamente como un
cuestionamiento a sí mismos como los agentes encargados de llevarla a
cabo. Esto es coherente con lo ya observado acerca de la percepción de la
brecha, que afecta a este grupo en un plano subjetivo y, como veremos en el
siguiente capítulo, también con el modo en que los expertos construyen la
imagen de su rol en la interacción epistémica en base a un reclamo de
presunción de fiabilidad en relación con el modo en que desempeñan el
trabajo mediante el cual se construye el conocimiento.
8.4. La ciencia para quien la cuenta
8.4.1. Descubrir cómo funciona el mundo
“No es que el concepto de ciencia me cambió con la práctica: me

apareció”. Los agentes responsables de la circulación social del
conocimiento coinciden en afirmar que su imagen de ciencia fue
configurándose en el desarrollo de su función de interfaz; una función a la
que, de manera semejante a lo narrado por los expertos, también afirman
haber llegado por vías diferentes a las de una supuesta llamada vocacional.
Otra vez son las casualidades, acompañadas incidentalmente de la afición a
la lectura de Scientific American o el gusto por la recordada saga de
Cosmos, las circunstancias más referidas por estos sujetos como aquello que
los orientara desde el periodismo -generalista, cultural o aún deportivo-, la
graduación en Letras o en Ciencias, hacia el área de divulgación. Salvo los
últimos, cuya participación en el campo científico registra diversos niveles
de concreción138, la mayoría señala que su contacto sistemático con la
138
Entre ellos, sólo uno es un científico “en activo” y en una posición disciplinar prominente.
Los dos restantes, una vez finalizados sus estudios de grado optaron por dedicarse a la
comunicación de la ciencia sin dedicarse en ningún momento a la práctica científica.
ciencia sólo se produjo a raíz de su incorporación a la comunicación

especializada, que trajo aparejada la adquisición de una representación hasta
entonces no más elaborada ni detallada que la de cualquier lego. Más aún,
debido a características propias de la formación en Comunicación o
Humanidades, varios refieren haber experimentado en carne propia las
consecuencias de la separación de las dos culturas: un cierto desdén por el
conocimiento procedente de las ciencias duras, o las marcas de rechazo
producto de planes de estudio signados por corrientes intelectuales en
extremo críticas o directamente anticientíficas.
Según los testimonios recogidos, la práctica profesional del periodismo
científico -unida, en algunos casos, a una capacitación complementaria en el
tema- condujo a los agentes a una percepción del objeto de su discurso
superadora de las reticencias originales; tanto de aquellas provenientes del
imaginario compartido con “el público raso” del cual fueron parte cierta
vez, como de las adquiridas en el transcurso de su formación académica. No
obstante, al mismo tiempo el ejercicio de su función mediadora contribuyó
a cimentar otras, producto de un acceso privilegiado -aunque siempre
vicario- a la trastienda de la investigación y la dinámica de la institución
científica. Como si esto fuera poco, las crecientes demandas instaladas
sobre su posición en el campo hacen pender diversas espadas de Damocles
sobre su cabeza: el periodista es responsable de que la representación
contenida en su mensaje acerque la ciencia a la sociedad sin alejarla de sí
misma; de generar un espacio de intersección simbólica entre dos ámbitos
de conocimientos y experiencias asimétricos; de que esa imagen promueva
la crítica pública sin cargar las tintas, y que resulte en general favorable sin
recaer en la adulación. Si una representación social es resultado de un
proceso complejo de interacción entre múltiples fuentes significativas,
prácticas sociales y experiencias individuales vinculadas con el objeto
representado, es inevitable que la imagen de ciencia de este grupo refleje las
huellas de ese camino sinuoso. Una imagen cuyas tensiones internas
comenzaron a ponerse de manifiesto ya en el capítulo anterior -cuando se
mostraron las contradicciones entre naturalización y particularización- y
tienden a aflorar a medida que se avanza en las reflexiones de los sujetos.
El contenido básico de la representación de los periodistas añade a los
rasgos compartidos con sus interlocutores ciudadanos y expertos el
componente de descubrimiento. Sus asociaciones libres despliegan el
campo semántico en torno de esa idea y así, términos como novedad,
hallazgo, adelanto, invención o innovación, se reiteran en las intervenciones
completando el carácter significativo del conocimiento metódico. Al igual

que la búsqueda de los científicos abarca una variedad de opciones con
mayor o menor grado de abstracción, la índole de esta ciencia-
descubrimiento se orienta en numerosos sentidos: algunos generales, que
apuntan a “la naturaleza de las cosas”, “los mecanismos”, “las
propiedades”, “cómo funciona el mundo”, “la verdad”; y otros más
concretos, cifrados en vacunas, enfermedades, planetas, materiales
superconductores, virus y genes. Una escala continua que va de lo micro a
lo macro, de lo intangible a lo material, y de los procesos a los objetos: todo
estaría allí, esperando a que la empresa científica culmine el proceso con el
hallazgo consecuente. No en vano en este punto las imágenes de ambos
grupos, expertos y comunicadores, se acercan visiblemente: buscar y
encontrar pueden verse como etapas de un mismo recorrido, si bien el
énfasis de la ciencia radica para unos en la persecución de la pregunta y
para otros en el objetivo cumplido. La representación de los divulgadores
puede advertirse de manera articulada en la ilación de esta serie de
intervenciones:
- Hacer ciencia es encontrar un conocimiento nuevo en algún campo, a través de

un proceso que tenga mucha rigurosidad: tanto sea para descubrir una estructura
de la naturaleza, o algo… no sé… más puntual, como una nueva cepa de un
virus. Siempre se trata de algo que hasta ahora era una incógnita. (PC-1)
- (…) hay, inconscientemente, un afán de ilustración en la ciencia, ¿no? Por
descubrir las leyes, cómo funcionan las cosas, los mecanismos… Es
preguntarte: ¿cómo funciona el mundo? Para mí es eso. (PC-3)
- La innovación es un aspecto fundamental: si no, no hay ciencia. Es decir, todo
conocimiento, por mínimo que sea… aunque sea la decodificación de la
partecita de un gen, es un hallazgo, un aporte innovador. (PC-5)
- Mi conocimiento era a través de los libros de literatura comunes de la ciencia.
Desde Julio Verne (…), Asimov, y toda la sarta de autores tradicionales, desde
los clásicos hasta algunos más nuevos o modernos. Creo que es esa imagen tan
fuerte del descubrimiento, de encontrar respuestas… mi simpatía hacia la
imagen sigue siendo similar. (PC-7)
Sería redundante explayarnos acerca del consabido rigor asociado al

conocimiento metódico y el pleonasmo del descubrimiento original que se
reiteran como atribución de valores de la ciencia en este plano de la
representación. Acerca del primero cabe sí señalar el carácter demarcatorio
que asumiría para algunos miembros de este grupo, a semejanza de lo ya
advertido oportunamente entre el público:
- Lo que define a la ciencia respecto de otras actividades más cualitativas es el

rigor científico, siempre hablando en sentido estricto, de las ciencias naturales,
¿no? Que las palabras sean unívocas, que no sean ambiguas: eso también es
rigor. Precisión va junto con rigor. (PC-2)
- (…) uno sabe que la ciencia tiende a buscar una metodología rigurosa, unos
procedimientos para arribar a los resultados, un tipo de análisis estadístico. En
ese sentido la ciencia es rigurosa. (PC-5)
De estas afirmaciones se inferiría que difícilmente el conocimiento no

cuantificable puede ser considerado riguroso ni, por ende, científico; y que
algo similar ocurriría con el producto de disciplinas que no reniegan de la
polisemia, origen del vicio de imprecisión. No es casual que ambos
aspectos caractericen a buena parte de las ciencias sociales, las cuales
quedarían desde ambos puntos de vista por fuera de los atributos que
definen a la ciencia en sentido estricto. De todos modos, ésta no es una
discusión que el colectivo de agentes de interfaz aborde con el mismo
interés demostrado por el público. Salvo un caso, que rememora sus inicios
en la profesión expresando que “de entrada tuve que plantarme en que
divulgar no era escribir sobre física, química y matemáticas sino sobre
ciencia en sentido amplio, psicología, biología, matemáticas, todo”, en el
resto de las entrevistas la cuestión no mereció otras reflexiones. Bien
porque, podría pensarse, no reviste ningún carácter controvertido para los
sujetos -esto es, que en el genérico ciencia engloban indistintamente unas y
otras-; bien porque, a la inversa, dan por sobreentendido a qué tipo de
disciplinas -exactas y físico-naturales- aluden como el objeto de su
representación. Las mismas que, por otra parte, son las que se asumen
tácitamente como materia de la comunicación científica, y en general de su
comprensión pública.139
Aunque abundan menciones que vinculan al descubrimiento con la idea
de verdad, los divulgadores no omiten la naturaleza provisional del
conocimiento científico y en la oralidad destacan el uso entrecomillado del
vocablo: ya acentuando su carácter regulativo -como aspiración o
tendencia-, ya subrayando la intencionalidad retórica, de tropo enfático, con
que lo emplean. En otras palabras, el periodista da por hecho que el
interlocutor comprende tanto como él lo inapropiado de hablar de certezas
139
El último testimonio citado es claro: cuando el periodista sostiene que debió “plantarse” con
determinación para extender su labor hacia la producción en ciencias sociales, está reconociendo
implícitamente que éstas no forman parte natural del campo de la divulgación tal y como se lo
entiende de modo corriente.
completas y que, por tanto, comprende también que se trata de una

simplificación, de una licencia del lenguaje admisible en beneficio de la
dinámica del diálogo. De ahí que si bien se incluye a la verificabilidad entre
los valores propios del conocimiento, al explayarse, el sentido se acerca
más al de contrastación empírica, método de prueba o crítica, que a una
connotación de certidumbre definitiva:
- (…) ese objetivo, esa aspiración de encontrar una metodología que te permite
verificar, o por lo menos contrastar lo que decís, me parece muy válido, incluso
transmitirlo. Esta idea del pensamiento crítico: no importa lo que digo porque lo
digo yo, sino porque hay hechos ahí, hay evidencias, hay pruebas. Eso me
parece muy noble... (PC-5)
- Algo que en determinado momento es cierto, que se toma como verificable,
mañana no lo es. Por eso, mejor hablar de conocimientos “verdaderos”,
“verificados”, así… con pinzas. (PC-1)
- La verificabilidad es un valor propio de la práctica científica: que otros grupos
puedan comprobar lo que se afirma determina que algo sea conocimiento o no.
Si no hay verificación entre distintos grupos, no hay ciencia, digamos. Con las
salvedades del caso, ¿no?, de que nada es cien por ciento verificable, yo lo
pondría como un parámetro más que como un valor, un criterio para distinguir
buena y mala ciencia. (PC-4)
Para finalizar, el núcleo de la representación grupal se completa con la

inclusión de contenidos emocionales muy semejantes a los ya descritos para
el público. En este sentido, ambos comparten el tipo de sensaciones de
quien mira un objeto brillante desde fuera y se fascina con sus destellos:
admiración, deslumbramiento, asombro, expectativas. Como se afirmó en
páginas previas, aún cuando la función de interfaz permite al mediador un
contacto más directo e inmediato con la empresa científica y sus agentes,
éste nunca pasa de ser externo y limitado en los alcances de la mirada. Por
decirlo de algún modo: mientras el público fantasea con lo que ocurre detrás
de las puertas del laboratorio y se maravilla con lo que sale de él, el
periodista entra y se marcha tras echar una rápida ojeada. Y se admira con
igual intensidad de lo que ha conseguido vislumbrar.
8.4.2. Descubrir cómo funciona “ese” mundo
La misma incursión aporta, a la par, los matices que terminan por

configurar la imagen: no es oro todo lo que reluce y, vista de cerca, la
ciencia descubre frente a sus divulgadores facetas bastante menos
resplandecientes. En general eso se reconoce como signo de una percepción

más realista, pero no faltan los casos que lo refieren con un dejo de
desencanto, cercano a el lado gris de la práctica científica que mencionan
los expertos como parte de su propio aprendizaje:
- Al principio fue como un deslumbramiento que luego se fue relativizando, y

luego, bueno... A medida que uno va conociendo va poniendo las cosas en su
lugar, viendo esto como una actividad de producción de conocimiento que tiene
también su parte social, y demás, con todo lo que eso implica. (PC-4)
- Cuando cubrís estos temas empezás a entender, a descubrir otras cosas, a
observar mecánicas de la práctica científica… Tenés que dejar de lado el
idealismo y le agregás los condimentos económicos, los intereses políticos,
financieros, celos envidias, como hay en cualquier otra actividad. (PC-5)
- (…) vas viendo que tienen miserias y virtudes similares a las del resto de los
humanos, te das cuenta de que en el mundo científico no son todos buenos y
trabajan juntos sino que también existen intereses propios y externos en juego,
internas, peleas, luchas por subsidios, [luchas] de egos. Y que todo eso es
inseparable de la ciencia. PC-7)
Como se mencionó al comienzo de este apartado, los comunicadores

afirman que su representación fue articulándose en el ejercicio profesional y
esta interpretación no es casual. A partir de ese momento consideran haber
incorporado cierto tipo de información y una capacidad de percibir y
evaluar situaciones de los cuales previamente carecían: típicamente, acceder
a la “parte social” de la empresa científica “con todo lo que eso implica”
conduce al plano de los contenidos periféricos que modalizan la
significación nuclear, culturalmente compartida en lo sustancial con los
restantes agentes. No obstante, del análisis en perspectiva de las entrevistas
mantenidas con el grupo surge que no es exclusivamente la práctica
empírica de la divulgación lo que ha contribuido a estructurar ese espacio
que completa la significación de la imagen. Sin minimizar su valor, es
menester señalar que en general va acompañada de la integración del sujeto
a una comunidad reflexiva, en la cual se promueven el examen y discusión
de problemas del campo y conexos, o del interés por obtener una formación
complementaria sobre la especialidad. Y que son esas actividades -la
participación en congresos, cursos capacitaciones, o emprender una carrera
de posgrado- las que aportan buena parte de los elementos de información y
juicio que aparecen en el espacio periférico de la representación; contenidos
que abrevan en diversas fuentes teóricas y que ningún contacto con la
ciencia en acción, por más cercano o prolongado que fuera, podría haber
generado; pero que efectivamente coadyuvan a la construcción de una
mirada diferente sobre ella y al mismo tiempo, veremos, sobre el modo en

que se ejerce la función de interfaz.
¿Qué es todo lo que implica, como deja flotando la primera referencia,
reconocer la dimensión social de la producción de conocimiento? Al
parecer, un cúmulo de cosas; tantas, que las respuestas se multiplican y
acaban por adoptar un cariz disperso semejante al ya señalado en ocasiones
en el capítulo anterior. Del mismo modo en que los periodistas coinciden en
que la brecha con la ciencia se superaría si el público entendiera, pero luego
no existe uniformidad respecto de aquello que debe entender, también en
este caso convienen en afirmar que ciencia tiene un componente social
indiscernible, aunque luego cada quien le otorga sentidos diferentes a la
expresión. Algunos la refieren a las relaciones al interior de las
comunidades científicas:
- (…) ese plano de dinámicas internas, de competencia entre los grupos de

investigación por ser los primeros en la publicación, en la obtención del crédito,
que es común a cualquier institución social… (PC-6)
- (…) lo social está presente, es indiscutible, desde el momento en que la ciencia
está hecha por sujetos, por las relaciones entre ellos, por sus… lo que algunos
llaman “negociaciones”. (…) Como decía antes, en realidad lo que se dice que
“está verificado” es eso: que dentro de una comunidad científica, un cuerpo de
conocimiento es el que se considera válido por los acuerdos logrados en ese
momento. (PC-1)
Para otros, la cuestión viene atada a una función que cumpliría la institución
científica en el marco de la sociedad. Si bien no se la caracteriza muy
concretamente, enlazaría con las aplicaciones del conocimiento al
desarrollo tecnológico y el impacto que genera:
- La ciencia tiene una dimensión, una función dada por el lugar que ocupa en la
sociedad, que no se puede omitir. La utilidad social por ejemplo es parte de eso:
cada vez se valora más a la ciencia por la función que cumple en cuanto a la
posibilidad de transferencia tecnológica. Claro que ahí también entran una
cantidad de factores, pujas, esas cosas… (PC-5)
Aún cuando las definiciones en este plano de la representación resultan

menos nítidas que las detectadas en el núcleo, algo queda claro y es el modo
en que se identifica la socialidad de la institución científica como la vía de
ingreso de intereses diversos a la producción de conocimiento. De más está
aclarar que las alusiones apuntan a intereses no cognitivos -políticos,
económicos, ambiciones personales o sectoriales, entre los más citados- y
que éstos aportan los matices más negativos de la imagen, como aquello
que vendría a enturbiar con su injerencia el proceso de descubrimiento. Es
interesante advertir cómo los divulgadores reconocen que esa intervención
es tan propia de la ciencia como de cualquier otra actividad humana y, sin
embargo, en este caso para algunos constituye un matiz que la empaña.
Como afirma un entrevistado, “[la ciencia] es como la justicia: uno
esperaría que no hubiera otros intereses de por medio, pero se sabe que
están.” Desde un punto de vista opuesto, otra colega establece un
paralelismo crudo que naturaliza la existencia de prácticas interesadas tan
esperables en la ciencia como en otros campos de acción; muy
significativamente, las asocia con actitudes dolosas:
- En cualquier otra actividad social eso [que ganar más dinero por un proyecto
podía torcer las investigaciones] hubiera sido una verdad de perogrullo: si uno
puede ganar económicamente más con algo, es obvio que lo va a hacer; porque
además, por más que pongan muchas barreras éticas, se va a ver inclinado hacia
algún lado. En fútbol se incentiva a los jugadores para que ganen o pierdan; en
política es clásico hablar de corrupción, endogamia, tráfico de favores. ¿Por qué
un científico que puede ganar con su descubrimiento, patentarlo, no va a tratar
que esos resultados sean los que espera? Eso es una obviedad en cualquier
actividad social, pero en ciencia hubo que demostrarlo, y se demostró: hay
innumerables publicaciones que muestran cómo los conflictos de interés afectan
los resultados de investigación. (PC-6)
Los conflictos de intereses en el campo científico ponen a los divulgadores

de cara a una nueva versión de su propio conflicto, el mismo que comenzó a
manifestarse en el capítulo anterior. ¿Es o no oportuno presentar a los
receptores las facetas más pedestres de la ciencia, aquellas que la equiparan
al nivel de otras actividades, despojándola de barnices mitificadores? ¿En
qué medida la comprensión del público se beneficia o se complica al
transmitírsele una imagen que pone al descubierto el trasfondo de la
investigación, y los muy diversos factores que la atraviesan y pueden incidir
en su curso? En este punto afloran los desacuerdos, y el debate implícito
entre los colegas se hace patente. PC-6, por su parte, estima que debe ser un
aspecto ineludible a promover en el ámbito de la divulgación, desde que
contribuye a situar a la práctica científica en el contexto general de las
prácticas sociales y, por ende, a allanar la relación con los legos:
- (…) cuando uno muestra distintas perspectivas, y pone en evidencia las cosas
que están en juego, no creo que al público le complique el panorama. Al
contrario, se lo simplifica, porque le muestra que la ciencia no está recortada del
resto de la sociedad. Por eso te digo, no me preocupa, al contrario, creo que la

comprensión de la ciencia se simplifica. (PC-6).
Otros mantienen una posición matizada: por un lado, destacan el valor que
adquiere cierta información para el examen público de ese tipo de
cuestiones vinculadas con el ámbito científico140, pero al mismo tiempo
reconocen que el efecto puede ser inverso al que se procura. Esto es, que
hacer evidente la intervención de factores extra-epistémicos en la ciencia
contribuya más a profundizar los resquemores que al juicio razonable:
- Aunque no sé si esa sospecha [intereses económicos en medicina] está

suficientemente instalada, yo quisiera que sospecharan mucho más. Por
ejemplo, ahora se sabe cada vez más el dineral que invierten los laboratorios que
manejan la investigación, y entonces la gente está aprendiendo a desconfiar. Eso
es bueno, siempre que no se transforme en… en la crítica porque sí. Ya de por sí
la gente tiene suficiente miedo a la ciencia en muchas cosas… (PC-3)
Y están los que finalmente, ante la tensión que impone la ambivalencia de

su propia imagen, abogan por la necesidad enfatizar de cara al público los
componentes más positivos de la representación de la ciencia y filtrar, dicho
en sus propios términos, lo que acontecería en la cocina del descubrimiento.
Una posición consecuente con la ya descrita en páginas previas de preservar
un matiz distintivo de la práctica de producción de conocimientos, que en
este caso consistiría en exhibirla en lo esencial ajena a la clase de conflictos
que impregnan a otras actividades humanas. No ya porque el divulgador
ignore que existen los vicios privados sino porque, por diversos motivos,
considera preferible destacar sus virtudes públicas:
- el lector espera veredictos, no conflictos. La gente quiere que la ciencia le dé

certezas. Por ejemplo, alguien te diría que al periodismo científico le falta
transformarse en periodismo “a secas”, que nos falta hablar de las tensiones
internas de las comunidades científicas, de sus conflictos, de política científica,
no tanto del hallazgo, el descubrimiento. Pero la verdad que cuando estamos
acá, cuando estás en la sección de ciencia, lo que el lector espera es justamente
que le contemos hallazgos, descubrimientos... No vericuetos, no la cocina, no
las peleas por presupuesto. (PC-5, el pronombre en cursiva refiere a PC-6)
140
Debates que, por otra parte, respecto del tema estricto en cuestión -los intereses económicos
que atraviesan la investigación farmacológica- ya están ampliamente difundidos entre el público.
Como se pudo advertir en el capítulo anterior, la sospecha que el periodista no considera
suficientemente desarrollada es una de las que aparecen con mayor insistencia al momento de
puntualizar en situaciones concretas las preocupaciones de los ciudadanos respecto de la
investigación científica.
8.5. La heterogeneidad de las imágenes de la ciencia
En la corriente clásica del campo de CPC, el déficit cognitivo se ha

comportado como el árbol que impide ver el bosque: tanto énfasis
concentrado en detectar y superar las lagunas de conocimientos de la
sociedad condujo a un enfoque empobrecido del problema, que omite que
los obstáculos para una interacción efectiva entre expertos y públicos se
extienden en direcciones más complejas y menos evidentes que las
determinadas por la asimetría epistémica, y cuyas raíces en el orden de lo
simbólico exceden ampliamente los alcances de las soluciones propuestas.
Esa es la razón por la cual las respuestas en términos de alfabetizar
científicamente a los ciudadanos naufragan en un doble plano: no sólo
fallan en captar la naturaleza testimonial de la relación entre los agentes
sino que, limitadas a la transmisión de información, resultan insuficientes
para avanzar sobre la heterogeneidad de sus representaciones que,
conjuntamente con las posiciones desiguales, condiciona los vínculos que
entablan. Se trata, por otra parte, del mismo conflicto que subyace a la
propuesta etnográfica de reemplazar a las estrategias alfabetizadoras como
base para la vinculación entre ciencia y sociedad por otras fundadas en el
diálogo, la discusión y el debate. Como afirmé en diversas oportunidades,
para que el modelo “de las Tres D” llegue a ser una alternativa
efectivamente superadora, en la teoría y en sus derivaciones prácticas, no
puede obviar del análisis las condiciones bajo las cuales se despliegan cada
uno de esos términos. Si el estudio de la comprensión pública de la ciencia
se concibe como un saber sobre las prácticas destinado a modificarlas,
examinar el contexto significativo en que se entablan tales diálogos,
discusiones y debates es un paso previo indispensable para mejorar el modo
en que éstos se desenvuelven. En esa línea procuré avanzar en este capítulo,
identificando las representaciones sociales de la ciencia que cada grupo de
agentes trae consigo cuando se integra al diálogo epistémico y que, por
consiguiente, median en sus interacciones.
La reconstrucción del contenido y estructura de las respectivas
concepciones habilita dos vías de lectura, intra-grupal e inter-grupal, de sus
consecuencias para la interacción orientada a compartir conocimiento. En
primer lugar, la que se enfoca al interior de cada colectivo nos permitió
describir cómo se entraman una serie de creencias, valores, actitudes y
experiencias, dando origen a lo que constituye el objeto simbólico ciencia
para sus integrantes. En este sentido, además de lo que de por sí expresan,
lo interesante es observar de qué modo se disponen esos elementos en los
planos central y periférico de las representaciones, y las articulaciones más
o menos coherentes y consistentes que establecen entre sí. El análisis de la

racionalidad interna de cada una de las imágenes condujo a detectar una
serie de continuidades y discordancias en sus contenidos, cuyo mayor
interés, como he afirmado, radica en que permite una reformulación del
problema de las dualidades en las actitudes de los sujetos frente a la ciencia,
como un producto de la tensión estructural entre los dos niveles simbólicos
que la conforman.
Entre el público, los atributos nucleares de progreso y utilidad
establecen un puente significativo que vincula ambos planos, el de la
ciencia-conocimiento metódico y el de la ciencia-tecnología. En lo
sustancial, se advierte que son los mismos conceptos y sus derivaciones los
que hacia un lado se valoran y hacia el otro se ponen en tela de juicio,
dando pie a la alternancia de opiniones y actitudes antagónicas que exhiben
los ciudadanos. Por su parte, en la comunidad de expertos la identificación
de sus miembros como agentes de la práctica enlaza la percepción de la
ciencia-búsqueda con la de ciencia-trabajo: el sujeto individual asume que
encarna al objeto en sus dos facetas, y de allí deriva el sentido también dual
de la representación. En este caso, reflejado en la contraposición de los
atributos ora distintivos, ora naturalizadores asignados a la labor científica;
lo que puede entenderse -a partir de esa asimilación entre sujeto y objeto-
como otra versión de la disyuntiva más profunda acerca de la naturaleza
diferencial de la ciencia que bajo múltiples formas atraviesa por igual a los
grupos de agentes y varios temas de discusión. Finalmente, la
representación de los divulgadores aparece como la que menos conexiones
presenta entre sus contenidos centrales y periféricos; se percibe una fisura
entre ambos planos significativos que hace difícil establecer con claridad
cómo se articulan en una misma entidad simbólica la ciencia-
descubrimiento con la ciencia-institución, la dimensión epistémica con la
dimensión social de la producción de conocimiento. A diferencia de los
anteriores, en mi opinión la ambigüedad de la imagen entre los periodistas
especializados es más un producto de la yuxtaposición de los diferentes
órdenes de elementos que la componen que de conflictos irresueltos en su
ligazón. Pero, ante todo, es reflejo de la trama enmarañada de fuentes y
prácticas a partir de las cuales fue configurándose, consecuencia del espacio
que los agentes de interfaz ocupan en el campo y que a la vez revierte sobre
él, desde el momento en que la anfibología de la representación se proyecta
en el despliegue de la función mediadora.
Otro aspecto común que emerge del análisis interno es el modo en que
los contenidos periféricos de las representaciones grupales pueden
interpretarse como un perceptible cinturón protector de los significados
más arraigados que conforman el núcleo. Con las peculiaridades propias de
cada caso, las connotaciones que adquiere la ciencia en ese espacio
amortiguan la incidencia de los cuestionamientos provenientes del contexto
o de la propia experiencia que los sujetos mantienen con ella, absorbiendo
en sí los matices controvertidos que se le reconocen y evitando, de esa
manera, que sean puestos en jaque sus atributos más firmes. Así, la imagen
de la ciencia en tanto conocimiento metódico, riguroso, preciso, original,
verificable, persiste asociada con elementos tan positivos como el progreso
humano o el afán de perseguir y obtener respuestas, y el consiguiente
cúmulo de sensaciones y actitudes favorables que eso genera. Y eso, sin
desmedro de que su objetivación tecnológica o las consecuencias de su
inserción en el entramado de prácticas sociales promuevan entre los agentes
todo tipo de incertidumbres y polémicas, las cuales -a estas alturas resulta
ocioso señalarlo- no constituyen un sobreañadido de la representación, algo
así como un efecto colateral y discernible de la ciencia, sino un componente
tan genuino e integrado en la entidad simbólica como cualquiera de los
anteriores.
La última reflexión que se desprende del análisis desarrollado en este
capítulo apunta a las vinculaciones entre las respectivas imágenes grupales.
Si el enfoque intrínseco de las representaciones nos permitió describir las
relaciones sectoriales de los sujetos con el objeto representado, su examen
comparativo da pautas para empezar a comprender cómo se modelan las
interacciones de los agentes entre sí cuando el tema es, precisamente, el
objeto representado. En esa dirección, que será profundizada en el siguiente
capítulo, cabe señalar nuevamente el aporte interpretativo de la hipótesis de
la doble estructuración de las representaciones.
Como sostuve anteriormente, las coincidencias básicas de los respectivos
núcleos representacionales dan cuenta de la pertenencia de los agentes a un
proceso cultural común, en cuya historia se han instituido y consolidado una
serie de significados y valores dominantes acerca de la ciencia; aquellos
cuya evocación inmediata, en cierto modo automatizada y extendida de
manera transversal entre los sub-grupos, remite al carácter normativo que
estos elementos asumen para los individuos socializados en el código.
Literalmente -no en vano en la cultura contemporánea la escritura fija el
código para su transmisión- la definición de ciencia de manual, bien
aprendida, ocupa el centro persistente de su imagen más generalizada, en

torno de la cual científicos, legos e interfaces convergen por el mero hecho
de integrar el colectivo social amplio que comparte ese sistema simbólico.
Los núcleos ni siquiera se distancian del todo cuando las respectivas
representaciones comienzan a adquirir un tono particular, propio de la
especificidad de la relación de los agentes con el objeto: en un reflejo
especular, la ciencia-búsqueda del experto proyecta su resultado en la
ciencia-descubrimiento del periodista la cual, a su vez, se recorta
magnificada en la ciencia-progreso del público. No obstante los matices, la
dimensión epistémica continúa obrando como principio organizador de los
elementos del campo representacional, en cuyo derredor se disponen
atributos tan propios de la imagen culturalmente compartida de la ciencia
-la búsqueda, el descubrimiento y el progreso- que el énfasis en uno u otro
no oculta su co-implicación.
Pero en el espacio exterior de las representaciones, justamente aquel
mediante el cual éstas se comunican entre sí y con el medio en que se
insertan, las imágenes de ciencia de adoptan un cariz heterogéneo, y es
entonces donde se observa con mayor nitidez su función mediadora de las
interacciones entre los agentes. En el sistema periférico, cuyos elementos
son sensibles a los procesos de influencia social y a las exigencias del
contexto, la imagen se impregna de los conflictos propios del objeto situado
en el entorno inmediato de los sujetos, y en el más amplio de la sociedad,
completando el sentido de la abstracción normativa del núcleo con la
historia que irrumpe desde fuera.
Es el plano que se altera en la percepción social cuando controversias
derivadas de ciertas disciplinas -en especial de aquellas más sensibles para
los sujetos- se instalan en la esfera pública, movilizando las connotaciones
periféricas y proyectándolas en crisis de imagen más o menos localizadas o
abarcativas. La información acerca de un experimento físico de
dimensiones colosales y las polémicas sobre sus consecuencias -para
algunos dudosas- activan en la representación de ciencia de los ciudadanos
lo que ella involucra de incertidumbre y riesgo, temor, desconfianza y
ansiedad: es muy poco probable que estas condiciones propicien un diálogo
razonable con quien viene, en nombre de esa misma ciencia, a exponer
argumentos tranquilizadores, y mucho menos aún que el público esté
dispuesto a adoptar una actitud de confianza y los acepte. Simétricamente,
cuando el experto advierte -o presume- actitudes públicas reprobatorias o
reticentes frente a la ciencia, acusa el impacto en la misma zona periférica
de su representación; aquella en la cual la producción de conocimiento se

asimila con su propia práctica cotidiana, parte fundamental de lo que para
cualquier individuo constituye su identidad como sujeto. No es de extrañar
que, como he afirmado, los miembros de la comunidad científica perciban
las dudas respecto de la ciencia también como dirigidas a ellos mismos, a la
honestidad de su palabra y sus acciones; algo que, tal como empezó a
perfilarse en el capítulo anterior y se verá reforzado en el siguiente,
tampoco es el mejor punto de partida para esforzarse en entablar un
intercambio que permita compartir conceptos y mantener alguna vía de
discusión respecto de ellos. ¿Qué decir del papel de los agentes de interfaz
en esos escenarios? Responsables de allanar la comunicación de
representaciones en pugna cuando las propias no terminan de resolver sus
conflictos internos, gestores de un diálogo marcado ora por los recelos, ora
por el desinterés recíproco de sus protagonistas, facilitadores de un proceso
de comprensión que ni siquiera ellos, sus propios responsables, perciben
con demasiada claridad qué es lo que debe ser comprendido…
En lo que sigue veremos cómo el examen de las mutuas representaciones
de los agentes, de cómo se observan a sí mismos y a los demás en el
proceso de circulación social del conocimiento, permite completar una
tercera dimensión del condicionamiento simbólico que imponen las
representaciones sociales a la interacción entre científicos, públicos e
interfaces.
CAPÍTULO 9
“¿QUÉ VES CUANDO ME VES?”

LAS MUTUAS REPRESENTACIONES DE LOS AGENTES
9.1. Las representaciones sociales como sistemas de expectativas en el

diálogo epistémico
Supongamos que en una situación cotidiana coinciden dos individuos:

uno presume que el otro no es del todo confiable, y éste piensa que el
anterior tiene pocas luces. Evidentemente, el primero tenderá a sospechar de
cuanto diga el segundo quien, a su vez, escaso empeño pondrá en mantener
la conversación; así las cosas, poco fluida o provechosa será la
comunicación entre ambos, limitada en el mejor de los casos a un
intercambio de palabras de ocasión. Pensemos otro posible encuentro, ahora
entre alguien que cree que su interlocutor lo ve como un ser extraño y aún
peligroso cuando, en realidad, aquel lo tiene catalogado como una de las
personas más respetables y dignas de aprobación que ha conocido jamás.
Estas tampoco resultan, claro, las mejores circunstancias para entablar una
relación ni para sostenerla apropiadamente, pues uno recelará sin motivos
del otro, el cual -por su parte- se entregará a la charla sin reparo alguno y
sin siquiera sospechar que enfrente tiene a alguien a la defensiva. De este
modo, es factible continuar describiendo ejemplos de cómo las imágenes
recíprocas de los individuos los predisponen de ciertas maneras en el curso
de sus vínculos, y eso independientemente de sus orígenes o la solidez de su
fundamentos: aún en casos en que no consta un conocimiento anterior
profundo o un trato personal duradero entre los sujetos que legitime ciertas
suposiciones o expectativas sobre su comportamiento, es indudable que
éstas no sólo existen -aunque más no sea vagamente- sino que cumplen un
papel insoslayable en situaciones comunicacionales diversas en cuanto a
objetivos, formas -interpersonales o mediadas-, y niveles de complejidad o
formalidad involucrados. Entre ellas, naturalmente, la comunicación que
entablan científicos, públicos y divulgadores en función de la circulación
social de la ciencia.
El objetivo de este capítulo es analizar cómo se configuran esas formas

de auto-percepción y percepción mutua de los agentes y mostrar en qué
sentido influyen en el curso que adopte su interacción epistémica. ¿Qué
condiciones imponen un conjunto de ideas y juicios previos de los
protagonistas a la relación que permite que circule conocimiento entre
ellos? ¿Cómo inciden en que éste pase, o no, a integrarse entre las creencias
sobre el mundo que el público puede formar mediante la deferencia a la
autoridad cognitiva de los expertos?
Hasta el momento el interés estuvo centrado en aspectos generales que
subyacen al vínculo, procurando dar cuenta de qué tendrían en mente los
diversos actores al referirse a la ciencia. Desde ese punto de vista, captar
cómo se conforman las respectivas representaciones grupales, sus
contenidos y organización, nos permitió en el capítulo anterior establecer
una serie de precisiones acerca de lo que significa para cada uno: qué
imágenes, valores y conflictos evoca cuando se plantea como tema de
reflexión y cómo se conjugan esos elementos para generar una serie de
actitudes ambiguas, no del todo coherentes entre sí pero consistentes con
tensiones intrínsecas a la estructuración simbólica del objeto. Como se pudo
advertir, a falta de discrepancias profundas en el sentido nuclear, normativo,
del concepto de ciencia, las particularidades emergen en el plano superficial
de las representaciones, justamente allí donde se cifra su carácter de
sustento de la sociabilidad, que tanto pueden favorecer -cuando se
asemejan- la interacción entre los sujetos como entorpecerla o tornarla
problemática cuando -como es el caso- en cierto punto se distancian.
Ese escenario de significaciones culturalmente compartidas y
grupalmente heterogéneas, donde las primeras se asumen con valor nominal
pero las segundas adquieren un carácter activo en la experiencia cotidiana
de los individuos con la ciencia, constituye también el trasfondo simbólico
más amplio del contacto entre sí, el marco en que se inscribe el intercambio
testimonial del conocimiento. Este capítulo está dedicado a explorar con
mayor profundidad en las consecuencias de esas imágenes para el desarrollo
de la interacción: el modo en que los participantes construyen a partir de
ellas sus identidades y roles como agentes cognitivos en el diálogo
epistémico, una red de percepciones y expectativas mediante las cuales se
perciben a sí mismos y a los demás en tanto sujetos del intercambio. En lo
que sigue quedará reflejado con detalle cómo se conforman esas imágenes,
a qué tipo de presunciones dan lugar, y de qué manera intervienen en el
modo en que unos y otros se involucran en la relación. No obstante, antes

de continuar es necesario formular algunas precisiones.
En primer lugar, a diferencia de los personajes del comienzo, la clase de
expectativas relevantes a las que se alude no resultan -en principio-
individualizadas. En la forma típica de interacción los agentes no tienen
contacto ni conocimiento directo o personal entre sí, razón por la cual cabe
suponer que el contenido de sus anticipaciones no se ajusta a lo que se pre-
juzga respecto de un individuo en particular sino a los atributos conferidos
al tipo social con el cual se lo identifica. De hecho, la mayoría de las veces
la información científica llega a la sociedad de manera despersonalizada
-científicos chinos descifran el genoma del oso panda, expertos de la NASA
muestran anillos de polvo que apuntan a exo-Tierras-, en cuyo caso no
existe siquiera la posibilidad de que el receptor la asimile con una figura no
digamos ya cercana sino, por lo menos, con una imagen pública
determinada, para bien o para mal, por su prominencia141. En otro sentido,
no es menos cierto que los divulgadores de ciencia resultan asimismo
desconocidos para las audiencias, pues raramente comparten el estatus de
periodistas estrella o formadores de opinión propio de algunos colegas
especialistas en otras áreas -sociedad, política, economía-, cuyos dichos
remiten a un sujeto muy concreto y, consecuentemente, a las reacciones que
despierta su reputación. Por su parte, es evidente que el tercer grupo de
agentes es el colectivo más desencarnado de todos ante los demás: salvo
personalizaciones puntuales de carácter ejemplificador -“cuando pienso en
el público, pienso en mi madre”, afirman algunos periodistas para referirse
a su lector modelo-, sus integrantes constituyen un genérico elusivo a
cualquier esfuerzo de individuación.
Como sostuve en el capítulo 6, las presunciones que interesa explorar
son, pues, aquellas que derivan de los atributos que las representaciones
sociales asocian con las respectivas identidades de los agentes en tanto
miembros de los colectivos científicos, periodistas de ciencia y público
lego. Ellas estipulan lo permisible y lo esperable de unos y otros en virtud
de cómo se significan sus roles en la situación que los involucra: una serie
de conductas, hábitos, aptitudes y valores entre las características más
141
No en vano se observan casos en los cuales la trascendencia del hecho pasa a identificar
públicamente al científico –casi siempre individual- que se reconoce involucrado o responsable.
Como sostiene un sujeto “Ahora lo importante es el hecho, no el científico. Lo leés en el diario,
lo ves en la tele, pero lo que te queda es lo que descubrieron, no quién lo hizo.” Así, al requerirse
que mencionaran nombres de científicos, fueron citados por ejemplo “el que clonó la oveja
Dolly”, “el que encontró los agujeros negros” o “los que descubrieron el ADN”.
generales pero también otras más detalladas, que abarcan desde

predisposiciones ideológicas hasta tipos físicos, registros lingüísticos,
posturas, o aún una cierta condición socioeconómica. Como se afirmó
oportunamente, el sujeto evaluado en función de esta categorización se
torna a la vez depositario de y respondente por los atributos positivos o
negativos propios de ella, y cuanto diga o haga pasará por el tamiz que
impone la imagen así configurada. Por ejemplo, veremos que entre el
público el paradigma del científico confiable es aquel que -entre otras
cualidades- es pobre, ya que la estrechez connota ausencia de intereses
individuales o empresariales que puedan sesgar el curso de su investigación,
inducirle a distorsionar sus resultados o directamente instigarle a mentir u
ocultar información. Es evidente que la imagen no contribuye en modo
alguno a evaluar razonablemente el crédito conferible a las afirmaciones del
tipo opuesto -científico rico- de informantes expertos, y que todo aquello
que sostenga públicamente uno de sus miembros será recibido con
suspicacia, tenga ésta un asidero detectable o sea mero producto del
prejuicio142. Cuanto más elaborada la representación y socialmente
afianzado el estereotipo, más precisa se torna la definición y articulación de
las propiedades de la clase, y más complejas las relaciones entre ellas, las
anticipaciones que promueven y el juicio dedicado a los casos individuales.
Este es, precisamente, el nudo de cuestiones que interesa desentrañar.
A pesar de tratarse de un aspecto crucial para interpretar los mecanismos
de la comprensión pública de la ciencia, la trama de representaciones-
expectativas que construye el público respecto de los expertos no es la única
que interviene en su curso y resultados. Si, como propongo, cada individuo
se incorpora a la relación portando una representación de sí mismo y de los
demás que lo condiciona de algún modo en el proceso, tendríamos que en
principio es menester deslindar un total de nueve direcciones diferentes en
las cuales estas imágenes se conforman y actúan143.
142
En términos de una participante de los grupos focales, un científico “[al] que ves en una 4x4
que le pagó M... es un chanta”. La afirmación vincula la posesión de un vehículo de lujo de
doble tracción, provisto por una empresa multinacional que domina el mercado mundial de
herbicidas y la producción de semillas genéticamente modificadas, con el calificativo chanta,
expresión que en lunfardo significa “tramposo, insolvente moral, persona de escasa fiabilidad”
(Diccionario Lunfardo).
143
Sin contar con que la trama puede ser aún más compleja si añadimos que alguno de los
agentes tendría asimismo una representación de la representación del otro sobre él. El papel que
cumple este tipo de anticipación ya fue introducido en el capítulo 7, cuando se describía el modo
en que los científicos consideran que son percibidos por los miembros del público, y cómo esa
imagen se expresa entre los fundamentos de su percepción general de la brecha con la sociedad.
Tabla Nº 3. Sistemas de representaciones-expectativas que median las

interacciones de los agentes
Público Científico Interfaz
(a) Valoración de las (b) Valoración de las (c) Valoración de la

propias capacidades cualidades que hacen credibilidad de la
como agente. Activa del experto un instancia que media
mecanismos de informante fiable. en la transmisión de
inclusión o auto- Sostiene elementos la información. Se
exclusión de la clave para la articula con la
posibilidad de relación testimonial asignada a la fuente
Público comprensión. como la adscripción original en una
Interviene en el de autoridad y la relación testimonial
interés e inversión construcción de la en cadena, como la
de esfuerzo que los confianza respecto que sostiene el
sujetos estén del científico que conocimiento
dispuestos a realizar ofrece su palabra. público de la ciencia.
en función de ella.
(d) Valoración de las (e) Valoración de los (f) Valoración de sus

competencias controles competencias
cognitivas del epistémicos y cognitivas como
receptor. Lo morales, receptor (d) y de sus
configuran como un individuales e cualidades morales
agente legítimo o no institucionales, de para desempeñarse
Científico a los fines de las afirmaciones de de manera fiable y
entablar una relación sí y de los pares. eficaz en la cadena
de intercambio de Sostiene la demanda de transmisión del
conocimiento y/o de presunción de conocimiento.
discusión de algunas fiabilidad de la
de sus dimensiones. comunidad.
Tabla Nº 3. Sistemas de representaciones-expectativas que median las

interacciones de los agentes (continuación)
Público Científico Interfaz
(g) Valoración de las (h) Valoración de la (i) Valoración de las

competencias fiabilidad del funciones y
cognitivas del experto (b), que atribuciones de la
receptor y sus incluye su entorno interfaz. Interviene
intereses. La imagen institucional, y de su en el
resultante aporta a la predisposición a posicionamiento
Interfaz autoafirmación del compartir frente a la fuente
valor de la información. experta y se conjuga
mediación en la Automatiza el con (g) para definir
circulación de proceso de el modo en que se
conocimiento evaluación de ejerce la práctica
fuentes. mediadora.
La síntesis procura ser exhaustiva, si bien cabe señalar que no todos los
sistemas de representaciones y expectativas de los agentes presentan el
mismo nivel de elaboración ni revisten un grado semejante de injerencia en
sus interacciones. Por ejemplo, mientras en el imaginario social la
significación de lo que es / debe ser un científico se encuentra articulada
hasta en sus mínimos detalles -y, por tanto, conlleva un complejo de
anticipaciones detallado y exigente-, no ocurre lo mismo con una imagen
cuyo objeto sea específicamente el periodista de ciencia. Sin embargo, el
público sí cuenta con una representación social sólida de la figura del
periodismo y de los medios de comunicación de masas en general, las
cuales, veremos, cumplen la función de la anterior en lo consignado en el
apartado (c). Otras, como las que sostienen los divulgadores acerca de la
audiencia (g) guardan directa relación con aquella que mantienen sobre sí
mismos como interface (i), pues la serie de carencias postuladas en el
receptor contribuye a la legitimidad y autoridad del ejercicio de la
mediación. Por su parte, las mutuas representaciones de científicos y
periodistas de ciencia -(f) y (h) respectivamente- constituyen un tópico
habitual en la bibliografía dedicada a glosar sus conflictivas relaciones.
Entre las alternativas desplegadas en la Tabla 3, las presuposiciones

acerca de la calidad del informante (b) -que puede tratarse o no de un
experto, como es nuestro caso- resultan las más analizadas entre los
estudios que exploran distintos aspectos de la relación testimonial
(Hardwig, 1991; Adler, 1994 y 2006; Goldman, 1999; Williams, 2002;
Baier, 1986; Holton, 1994); y son un objeto central para el enfoque que, a
partir de la perspectiva desarrollada por Miranda Fricker, he planteado a lo
largo de este trabajo. Sin embargo, también he señalado que el prejuicio que
mueve al destinatario a desacreditar la fiabilidad del hablante sobre la base
del estereotipo social con que lo identifica no es el único que incide en esa
forma de relación testimonial sui generis que entablan científicos, interfaces
y públicos. Desde mi punto de vista, por lo menos (a) y (d) podrían dar
lugar a dos formas diferentes y relacionadas de cierto tipo de injusticia
epistémica cuyo papel en la interacción resulta imprescindible explorar.
La primera, auto-infligida, consistiría en una infravaloración de los
ciudadanos legos de sus propias competencias como agentes, de sus
facultades intelectuales para acceder a los conceptos científicos y compartir
con los expertos alguna forma de discusión que los implique. La segunda es
la versión simétrica de (b) sólo que en dirección opuesta: se trata de las
presunciones del emisor experto respecto de las capacidades cognitivas del
público destinatario, mediante las cuales se califica o descalifica al grupo
como agente genuino en el proceso de intercambio de conocimiento.
Ambos casos conllevarían un desmedro de las facultades del receptor
testimonial para la aprehensión del contenido de la información y, por
consiguiente, un déficit de confianza en su condición como sujeto del
conocimiento; desde esta perspectiva ocasionarían un tipo de daño
epistémico cercano al que Fricker plantea que se ejerce respecto de ciertos
grupos de informantes. No es difícil anticipar cuáles son las consecuencias
que eso trae aparejado para la apropiación social del conocimiento
científico: “esto [la ciencia] no es para nosotros”, enfatiza la auto-exclusión
de la posibilidad de comprensión y discusión de sus temas; “esto no es para
cualquiera”, en boca de un experto, la invalidación de todo agente que no
perciba a la altura del objeto.
Finalmente, una última precisión concierne al alcance con que será
abordada en este capítulo esa trama de expectativas que atraviesa las
interacciones de los sujetos. Por lo dicho hasta el momento, es claro que nos
interesan particularmente las representaciones que afectan a su constitución
como agentes cognitivos o que intervienen de algún modo en la relación
epistémica. Pero lo que no es posible es delimitar de antemano qué rasgos

de esas imágenes contribuyen a lo primero o inciden en lo segundo; esto es,
qué atributos de los que conforman las representaciones son relevantes para
cuestiones como la adscripción de autoridad epistémica, la credibilidad, la
construcción de la confianza en el otro y en el vínculo, o la legitimación
propia y recíproca de los interlocutores como agentes de pleno derecho en
el intercambio.
Volvamos por un momento al caso más analizado, las presunciones del
destinatario acerca de las cualidades que distinguen a un informante fiable,
que los especialistas cifran en dos direcciones: epistémicas y morales. Para
Williams, por sintetizar, las asunciones del primer tipo refieren al conjunto
de competencias y actitudes implicadas en la obtención y justificación del
conocimiento que procura transmitir -habilidades cognitivas, uso de un
método apropiado, resistencia frente al auto-engaño, persistencia y
esfuerzo, entre otras-; las segundas, por su parte, aluden a la disposición a la
sinceridad que cabe esperar de él (ob.cit: passim 63 a 133). Honestidad
intelectual y honestidad moral, por tanto, conforman el par que resume las
expectativas sobre su interlocutor de quien, como el público lego, se
involucra en una relación comunicativa orientada a la transmisión de
conocimiento; las garantías requeridas de que el otro está en buenas
condiciones para obtenerlo y de que no miente al expresarlo. Entonces, lo
que cabe preguntarse es qué atributos del imaginario social sobre el
científico son relevantes al momento de valorar sus cualidades en ambos
sentidos. Dicho de otro modo: ¿cuáles son los rasgos del estereotipo que se
seleccionan como símbolos de la honestidad intelectual y moral del
experto? Algo fue anticipado ya, cuando se adelantó que la pobreza se
cuenta entre los signos más enfáticos que el público destaca del carácter
moral de un científico confiable. ¿Era previsible un dato de esta índole?
Tanto como la humildad en el trato, menos que unas dotes intelectuales
cercanas a las de un genio, probablemente más que la asociación entre
fiabilidad y nacionalidad, por mencionar sólo algunas de las condiciones
que el lego demanda de una autoridad cognitiva digna de pleno crédito.
Al mismo tiempo, en el capítulo 6 quedó reflejado de qué manera la
intervención del mediador desdobla las posiciones de los agentes en esta
relación testimonial. Si, como se describió entonces, el científico también
cumple el rol de informante respecto del divulgador: ¿lo juzga éste con los
mismos criterios con que lo hacen los ciudadanos? El periodista, a su vez,
se comporta él mismo como tal en su relación con el público: su carácter
más o menos creíble, ¿gira en torno de las mismas propiedades que los
legos demandan del experto en igual ocasión? La respuesta en ambos casos
es que no: ni la modestia del científico es para el periodista un indicador de
su integridad moral -ni, por ende, componente significativo de su
credibilidad-, ni la humildad del periodista o del medio se cuenta entre los
requisitos que elevan su nivel de crédito entre la audiencia. Cabría suponer
entonces que, si bien en lo normativo la credibilidad del testimoniante se
constituye a partir de los atributos intelectuales y morales que se le
adjudican, es materia empírica determinar cuáles son esos atributos y cómo
se articulan entre sí -y aún si se establecen jerarquías- en diversas
circunstancias.
A pesar de la extensión de estas palabras preliminares, los ejes que

articulan este capítulo pueden resumirse en dos interrogantes: ¿qué ven
cuando se miran los agentes de la comprensión pública de la ciencia?, ¿qué
consecuencias tiene esa mirada sobre el curso y resultados del diálogo
epistémico?
Supongamos que en una situación no tan cotidiana coinciden muy
cortésmente tres individuos. A considera que B y C tienen pocas luces. B
coincide en su opinión sobre C, y a la vez está convencido de que A es algo
engreído y nunca está del todo dispuesto a contar lo que sabe. C, por su
parte, oscila entre creer que los otros son personas intachables y pensar
que habría motivos para recelar de ellos. De lo que no le cabe duda es de
que entiende bien poco de lo que hablan. Supongamos que la conversación
gira en torno del trabajo de A en una empresa llamada Acelerador de
Partículas… ¿Sería posible que esta conversación trascendiera el mero
intercambio de palabras de ocasión y fuera propicia para compartir y
discutir conceptos y razones?
9.2. Las representaciones y expectativas del público
9.2 (a) “El común de la gente como nosotros”
En el capítulo 7 quedó reflejado el modo en que los legos relatan su

propia versión de la distancia que los separa de la ciencia. Se observó
entonces cómo ya en los tramos iniciales de las conversaciones focales
despuntaban representaciones -no imprevistas, por otra parte- de extrañeza
y ajenidad, expresadas con mayor o menor nivel de elaboración pero

invariablemente atravesadas por la significación común de que la ciencia
constituye un dominio vedado a los profanos. Frente a sus ojos, la imagen
de la brecha concentra su densidad simbólica en lo que tiene de
infranqueable, en las dificultades para aprehender lo que habría al otro lado
y la consecuente imposibilidad para hablar de ello con propiedad: es decir,
no ya con autoridad sino, como mínimo, con un grado de autorización que
los habilite para participar de un diálogo que involucre a la ciencia en algún
sentido. En este apartado se analiza con mayor profundidad esa carencia
auto-percibida de legitimidad como hablante, haciendo hincapié en tres
aspectos vinculados entre sí. En primer lugar, en lo que supone de
internalización del modelo de déficit cognitivo entre los sujetos, sobre todo
de la idea subyacente del proceso de comprensión como acceso al dominio
de conceptos científicos. Eso nos conducirá a observar de qué manera se
percibe su simétrica opuesta -la falta de comprensión entendida en esos
términos- como un producto de restricciones impuestas por las propias
facultades intelectuales y esto, a su vez, como un factor limitante de su
pertinencia como agentes. No es difícil imaginar el impacto negativo de esa
imagen para el rol que el público se reserva en el diálogo epistémico. Si el
contexto en que fueron expresadas reunía exclusivamente a sujetos en
igualdad de condiciones; si se trataba, por decirlo de algún modo, de
intervenir en una esfera pública restringida a la participación de pares legos,
¿qué cabría esperar de sus efectos en una interacción con interlocutores
expertos?
Es notable cómo, puestos a reconstruir su posición en el campo, los
ciudadanos asumen la asimetría epistémica combinando dosis semejantes de
fatalidad y resignación; también, como se verá en el siguiente capítulo, con
cierto matiz de sarcasmo. Esto no tiene nada que ver, no es contradictorio,
con la señalada sensación de familiaridad con la ciencia que reconocen
como usuarios de artefactos, de su materialización tecnológica. Cuando la
cuestión trasciende el uso y se cifra en el acceso al conocimiento o en el
ejercicio de la opinión y discusión sobre sus temas, la primera inquietud es
por qué alguien querría preguntarle a ellos, justamente a ellos, por la
ciencia. ¿Por qué, si sería evidente que “el común de la gente como
nosotros, que no entendemos nada de ciencia, no tenemos mucho qué
decir”? Cada tramo de esa afirmación resume de manera tan contundente el
sentido de este apartado que se hace difícil continuar sin ser redundantes.
Las siguientes referencias permiten no sólo corroborar lo extendido de esa
imagen, sino advertir el carácter concluyente de los términos con que los
sujetos examinan sus propias competencias y valoran las posibilidades de

comprensión del colectivo al que pertenecen:
- Para una postura vulgar como la nuestra (…) el tema no es que alguno pueda
saber un poco más que otro, o entender una idea mejor o peor, claro que es así.
Pero la ciencia, la ciencia como tal digo, sólo la pueden entender completamente
los científicos (2-3)
- Pero, eh… pasa que la gente tampoco pone mucho por tratar de entender, ¿eh?
Yo, si no entiendo algo, busco más información, alguien que me explique. (2-4)
- Sí, bueno, pero es que no se trata de una cuestión de esfuerzo… Por más
esfuerzo que se haga, simplemente hay que admitir que a veces las cosas son tan
complejas que uno no llega. Y el desinterés viene de eso, de que uno no llega a
comprender. (2-1)
Numerosos fragmentos de las conversaciones grupales, a propósito de los

más diversos temas, apuntan en una dirección clara: en su imagen de la
asimetría epistémica, el público tiene incorporada una de las facetas más
negativas del modelo de déficit cognitivo. No ya la que apunta a sus lagunas
en cuanto a una serie de datos específicos, sino aquella que supone que
comprender la ciencia implica un grado cierto de posesión y dominio de sus
conceptos. Desde esta perspectiva, la imposibilidad de ese acceso se percibe
correlativamente como producto de unas competencias cognitivas
inferiores; las cuales, a pesar de cualquier esfuerzo puesto en superarlas,
marcan los límites taxativos de aquello “a lo que uno llega” [a comprender].
Eso es consistente con una interpretación similar detectada por Michael en
una serie de entrevistas en profundidad, durante las cuales los sujetos
expresaban la misma sensación de no estar “mentalmente equipados para
entender a la ciencia”, la percepción de que el conocimiento científico se
constituye un espacio vedado al acceso de individuos constitutivamente
carecientes de las competencias necesarias para acceder a él (1992: 318-
319).
De más está decir que contra esas límitaciones se estrella la auto-
confianza del público en tanto agente epistémico pues, a partir de
reconocerlas, se asumirá como intelectualmente disminuido, incapaz de
atravesar las barreras que lo separan del contenido de la ciencia. Esa
descalificación no sólo opera en situaciones actuales, por ejemplo frente a
una información científica concreta sino que -en tanto sistema de
expectativas- reviste un carácter extendido y anticipatorio: no se trata de
admitir dificultades para captar un concepto biológico, una relación
matemática o una propiedad física en especial, sino de considerarse
intrínsecamente incompetente frente al conocimiento científico entendido

de manera global; frente, afirma una participante, “a la ciencia como tal”.
En todo caso, cada ocurrencia de una información científica no
comprendida no haría sino poner de manifiesto esa falencia constitutiva y
redundar, por cierto, en refuerzo de la imagen.
Las reflexiones que siguen son significativas de lo que cabe esperar de
quienes, a sus mismos ojos, no alcanzan el umbral requerido para intervenir
en un diálogo que involucre conocimientos: la actitud de abstenerse y
escuchar, en el mejor de los casos, o directamente desertar del espacio. Si la
autorización para hablar radica en la comprensión y la comprensión implica
dominio conceptual, es evidente que aquella no se sostiene en ausencia de
éste. En esa dirección, el público ha generado su propia paráfrasis e
interpretación del más popular de los aforismos wittgensteinianos:
- (…) mejor callarse antes que decir pavadas. Quiero decir, cuando no tenés
fundamentos y sos consciente de tus limitaciones, te quedás callado y escuchás.
(7-1)
- Y, sí. Y si no te interesa, lo que hacés es dar media vuelta y te vas. No digo que
esté bien pero... Por ejemplo la política… o la economía, son difíciles, pero la
ciencia es distinto. Cuando hablan de bonos me voy, porque no me interesa.
Pero si están hablando de … no sé… de los genes, no es que no te interese: es
que no podés opinar porque no tenés conocimiento, porque no lo podés captar,
quiero decir. (7-4)
- Pero ninguno de nosotros puede hablar de los genes con propiedad. (7-2)
Al tiempo que el prejuicio categórico sobre sus capacidades parece alejarlos

del acceso al conocimiento, los sujetos asignan valor a disponer de él y no
es novedad que reclaman cada vez con mayor énfasis su derecho a ser parte
de las discusiones públicas que lo implican y les conciernen; de hecho, toda
esta propuesta ha sido elaborada en función de contribuir a ese proceso. En
ese sentido, las respuestas de algunos asistentes a los grupos focales a la
cuestión de por qué se avinieron a participar no constituyen un dato menor:
“siempre nos quejamos”, sintetiza uno de ellos, “de que nadie nos consulta
nada, de que nuestra opinión [sobre la ciencia] no es tenida en cuenta;
entonces, cuando tenemos la oportunidad de hablar, aunque sea entre
nosotros, hay que aprovecharla.” Hay una tensión visible y reiterada en los
miembros del público entre las aspiraciones de apropiación e intervención
que reivindican y el modo en que se auto-invalidan para ejercerlas, y esta
ambigüedad entre lo que se valora y desea pero “no está a nuestro alcance,
eso es clarísimo” es otra más entre las muchas que atraviesan su conflictiva
relación con la ciencia. La reflexión grupal sobre el autoestereotipo y sus

efectos conduce a la conclusión del razonamiento ilado en este párrafo: “lo
que pasa es que uno se autoexcluye por prejuicio, porque piensa que no
sabe... Porque uno se compara con los parámetros del científico, ¿no?, que
sí lo tiene, que tiene conocimientos.”
La última frase da la pauta sobre quiénes se consideran agentes
efectivamente habilitados para hablar de y sobre ciencia, sobre la base de un
criterio de autorización que descansa exclusivamente en la posesión de
conocimiento entendida como pleno dominio conceptual. En este punto el
público articula la imagen de su posición de dependencia cognitiva con la
perspectiva más restrictiva de los criterios que regularían el acceso a una
esfera pública de la ciencia, reservado a los expertos. Los ciudadanos se
niegan la posibilidad de constituirse legítimamente como protagonistas en
un ágora que los incluya en tanto tales; no se autocomprenden como
integrantes genuinos de un espacio en el cual, retomando la expresión de
Broncano, todos sus participantes “hablen la voz y la cabeza alta” (ob.cit.:
217). Por esa razón, cuando hablan es más bien en voz baja, casi pidiendo
disculpas por hacerlo desde ese limitado lugar de ciudadanos:
- Uno tendría que pensar que la ciencia es igual que otras cosas: todos podemos
opinar desde lo que somos. Uno no va a opinar como científico, pero sí puede
opinar como... no sé... como una persona cualquiera, de nuestros problemas, con
la capacidad que uno tenga. Ellos dirán lo suyo, pero nosotros también
tendríamos que decir algo... (4-2)
9.2 (b) Humilde como Leloir, genial como Einstein...
… y apenas cargar las tintas, también mártir como René Favaloro o

físicamente impedido como Stephen Hawking. El imaginario popular
argentino144 ha construido un estereotipo tan exigente del buen científico
144
Si bien en el Anexo I “Diseño metodológico” se establece el alcance espacio-temporal del
estudio de campo, en este punto es necesario tenerlo muy presente ya que -a diferencia de otros
aspectos- en lo que sigue se advertirán en mayor medida los matices situacionales de la
representación social. Mientras en el capítulo anterior se observó que la imagen de ciencia del
público remite a un repertorio simbólico que en lo sustantivo podría considerarse transcultural, la
objetivación de la figura del científico se tiñe de nombres propios y pormenores biográficos
localmente significativos, de una iconografía particular, y de evocaciones ligadas a
circunstancias del contexto más inmediato a la experiencia de los sujetos. Aunque en términos
generales estas especificidades no afectan la aprehensión del sentido global de la imagen, cuando
sea necesario se aportarán los detalles pertinentes para facilitar su interpretación.
que es difícil pensar cómo haría una persona normal, como los
profesionales de la ciencia entrevistados paralelamente, para satisfacer el
nivel de requisitos y las expectativas que despiertan los herederos de
Prometeo. Y nunca más válida la evocación de quien acercó a los hombres
el saber junto con el fuego divino que cuando se trata de describir la
naturaleza cuasi mitológica con que el público concibe a sus epígonos; es
decir, a sus interlocutores en la interacción epistémica.
Densa en contenidos y relaciones, la representación social de la figura
del científico oscila entre las asociaciones más trilladas y otras cuyo grado
de sutileza y elaboración supera ampliamente ese carácter superficial, al
punto que resulta difícil en este contexto hacer justicia a las numerosas
facetas que componen el conjunto de la imagen. Esas referencias
contemplan desde los consabidos clisés visuales del individuo de sexo
masculino de cierta edad y poco agraciado, ataviado con bata blanca y
manipulando instrumentos en un ámbito pulcro y luminoso, hasta
presunciones acerca de un talante excéntrico, hábitos y gustos personales,
reacciones emocionales, o aún sobre los mecanismos empleados para
resolver conflictos existenciales derivados de su profesión:
- (…) nadie imagina a una científica seria, sea Mme. Curie o cualquier otra,
perdiendo tiempo en un salón de baile con su marido. (2-3)
- El científico ideal es el que siente emoción…, el que no tiene miedo a… a la
transgresión, como Darwin o como Einstein. Es un tipo que está sentado y de
pronto dice “Todo lo que sabemos hasta ahora es un error”, y él sólo puede crear
algo completamente distinto. (1-1)
- [Alfred] Nobel inventó la pólvora y después se sintió culpable y creó el Premio
Nobel. Y le salió bien porque todos lo conocen por el premio y casi nadie por la
nitroglicerina, pero, para mí, es el prototipo del científico que no puede con su
conciencia. (1-6)
Por su valor para la interpretación de las relaciones entre ciencia y sociedad,

las formas idealizadas, y -cómo no- ambivalentes, que asumen las imágenes
públicas del científico han sido abordadas desde hace décadas a partir de
múltiples intereses y marcos teóricos; profundidad y variedad de enfoques
que nos exime de adentrarnos en detalle en esa dirección145 para
145
El tema aparece en textos clásicos de la sociología de la ciencia, como el de Solla Price
(1963); y en otros quizás menos difundidos pero igualmente penetrantes como Scientist as
Subject. The psychological imperative (Mahoney, 1976) o en la obra de Mulkay (1979), en estos
casos con un afán explícito de crítica y deconstrucción de su carácter mítico. Investigaciones
empíricas como la de Petkova y Boyadjieva (1994) hacen hincapié en las funciones que
cumplirían unas imágenes así idealizadas tanto respecto de la propia comunidad científica como
concentrarnos en los aspectos que de ellas afectan más directamente a su

percepción como agentes epistémicos, en los atributos asociados con las
dimensiones de honestidad moral e intelectual requeridas de un informante
fiable.
Lo primero que cabe señalar es que este plano de la representación no
escapa del carácter hiperbólico que define a sus contenidos en sentido
general. Un científico en el que se puede confiar plenamente y sin reparos
no es meramente competente sino genial; para algunos, también es
extranjero o se desempeña en una institución “del Primer Mundo”, allí
donde se supone que los recursos disponibles permiten acceder a resultados
con un grado de certeza superior del que podría obtenerse en el ámbito
local. Por otra parte, no sólo es honesto y sincero sino un individuo cuyas
virtudes morales lo acercan a la beatitud, y la modestia y despojamiento de
su existencia se asemejan a los de un asceta. Desde este particular punto de
vista, no es de extrañar que una estampa de la histórica precariedad y
desamparo presupuestario de la ciencia argentina -un Premio Nobel sentado
en una silla desvencijada146- devenga símbolo extendido de la humildad
inherente al genio “que realmente no tiene ningún interés personal, que lo
deja todo por la ciencia”; una virtud que, por consiguiente, “debería ser lo
primero que se le inculque a alguien con vocación de científico que quiere
en su relación con el resto de la sociedad. Por otra parte, dado que la cuestión aparece
estrechamente ligada con las imágenes generadas por la comunicación pública de la ciencia -y en
general por la industria cultural-, también existen numerosos estudios que la enfocan desde esta
perspectiva, entre los cuales cabría mencionar a Weart (1988) acerca del estereotipo del
científico loco en la literatura, el cine, la televisión, la prensa y aún en reportes gubernamentales;
y Schnabel (2003), sobre la ambigüedad de las imágenes periodísticas que los presentan
alternativamente como ángeles o demonios. Nelkin (ob.cit) señala la paradoja de abordajes
divulgativos con pretensiones naturalizadoras que excepcionalmente los representan como seres
humanos elevando esa condición a nivel de rasgo destacable. Los científicos/as también
duermen, tienen familia, se comen las uñas, saben cocinar (ellas) y quizás hasta juegan al fútbol
(ellos); pero el hecho de que exhiban secundariamente características humanas añadidas a su
condición primordial de científicos tiene el efecto de reforzar su naturaleza extraordinaria. De
ese modo, el interés deconstructivo acaba abonando la mitificación.
146
La imagen corresponde al bioquímico argentino Luis F. Leloir (1906-1987), y fue
popularizada por los medios de comunicación locales en ocasión de serle conferido en 1970 el
Premio Nobel de Química por su investigación en nucleótidos de azúcar. (Fuente: Fundación
Instituto Leloir, http://www.leloir.org.ar). Donó la dotación económica del Premio para el
Instituto de Investigaciones Bioquímicas Fundación Campomar -actualmente Instituto Leloir-
pues, según sus palabras, entre otros males estaba tan plagado de cucarachas que “deberíamos
usarlas para la investigación con tal de no desaprovechar la materia prima.” Lejos sin embargo de
cualquier apología de la precariedad, y conciente del impacto público de la fotografía en cuestión
y comentarios subsiguientes, frente a la pregunta periodísticas de si las dificultades económicas
aguzaban el ingenio Leloir se ocupó de dejar muy claro que “Eso es una tonta novela.”
ser respetable”. A la par de la pobreza como signo visible del carácter

incorruptible y la honradez exacerbada, otro valor que al parecer cotiza muy
alto en la evaluación de credibilidad es algún tipo de fatalidad imbricada en
la relación del sujeto con la ciencia; un rasgo que indudablemente eleva el
estereotipo a su máxima potencia y expresión. Ejemplo de ello en toda regla
es la percepción uniforme del suicidio del médico René Favaloro147 como
una inmolación en aras del ideal frustrado del conocimiento al servicio del
bien común -expectativa sobre la ciencia ya reflejada en el capítulo
anterior-, por cuya mediación será unánimemente reputado como “el
paradigma de lo que es un científico valioso para la sociedad: confiable en
lo que hace, responsable y solidario hasta el fin.” Con todo, resta un caso
aún más extremo de asociación entre sino trágico y atribución de integridad
moral y facultades cognitivas, el cual concentra para uno de los
participantes la quintaesencia del científico “en su máximo esplendor”:
- Hawking es el modelo de científico perfecto, emblemático. Es... ¡es un cerebro!

Lo único que tiene es el cerebro, y con eso hace veinte años que sobrevive,
investiga y descubre cosas nuevas. Pero el tipo no puede mover un dedo, tiene el
cuerpo anulado, es como la imagen del científico en su máximo esplendor: es
sólo mente, sólo pensamiento. (…) Está más allá del mundo, de lo mundano,
porque ya nada le puede interesar, únicamente puede pensar en el Universo (…)
a alguien así podés creerle de pe a pa porque ¿con qué lo van a comprar? (1-5)
La certidumbre, implícita en la última frase, de que la experticia científica

puede ser comprada como cualquier otra sintetiza el rasgo más notorio del
recelo público frente a la palabra expresada en esa condición; entronca, por
tanto, con un prejuicio no dirigido privativamente a ella sino que se
extendería a cualquier afirmación proveniente de un especialista en algo
-fontanería, mecánica automotor, leyes, física o medioambiente-, que en
virtud de un interés propio o vicario podría verse impulsado a tergiversar
147
Médico y humanista argentino (1923-2000). En 1967 durante su estancia en EE.UU desarrolló
la técnica del bypass aorto-coronario o cirugía de revascularización miocárdica, empleada hasta
el momento como procedimiento estándar en cirugías de esta índole. De regreso al país creó la
Fundación Favaloro, de la cual dependen diversos centros de investigación en medicina y
ciencias básicas –agrupados desde 1998 en la Universidad Favaloro- y un Instituto de
Cardiología y Cirugía Cardiovascular de alta complejidad y sin fines de lucro. En el año 2000,
agobiado por las deudas de la institución, sin ayuda pública ni privada para afrontarlas, se suicidó
de un disparo en el corazón. (Fuente: Fundación Favaloro, http://www.fundacionfavaloro.org).
Sumado al hecho de haber sido durante los ’70 candidato asiduo al Premio Nobel de Medicina
sin obtenerlo, supuestamente en represalia al país por la dictadura militar vigente, su fin cargado
de simbolismo lo catapultó definitivamente a la condición de mito popular.
intencionalmente sus dichos. Si, como sostiene Shapin, un científico no es

más que un buen experto en su dominio, que en su laboratorio dispone de
las herramientas necesarias para hacer su trabajo como cualquier mecánico
en su taller (1992: 29), grosso modo, la reticencia que puede inspirar un
técnico de motores que asegura que “el fallo en el carburador se debe al
desequilibrio en el sistema de compresión de los cilindros” tiene un
fundamento semejante a la que generaría un perito medioambiental
contratado por una industria al sostener “los niveles de concentración,
intensidad, frecuencia y persistencia ambiental de los gases emitidos se
encuentran por debajo de las cotas máximas permitidas”. En ambos casos,
la percepción del público es que la afirmación puede ser sincera pero
también producto de la motivación del mecánico por reemplazar las piezas,
y del perito en satisfacer a quien paga sus servicios. En ese sentido resulta
comprensible -que no justificado- que la actitud básica, lo que dicta el
sentido común frente a ella, sea la sospecha.
Es habitual que diversos tipos de controversias científicas y tecnológicas
proyectadas a la esfera pública involucren una situación en algún punto
similar: un experto o grupo de expertos formula públicamente una
aseveración en el marco de un contexto conflictivo, y el nivel de crédito y
aceptación que logre entre los destinatarios dependerá de si el o los
informantes se perciben lo suficientemente desvinculados de cualquier
interés específico o parcial en la cuestión148 que pudiera influir sobre su
contenido. Sin embargo, lo que queda claro al hilo del razonamiento es que
no son necesarias unas circunstancias externas excepcionales -cuando
previsiblemente existe una alteración exógena de los requisitos para el
ejercicio de la confianza- para que intervenga en el diálogo epistémico una
evaluación en términos del par desinterés-credibilidad, o su opuesto interés-
suspicacia. Por el contrario, aunque se manifieste en toda su crudeza en un
contexto crítico, esa disposición no es producto de esa crisis sino
constitutiva de toda relación testimonial, en especial de aquellas que -como
es el caso- se entablan entre agentes reconocidamente asimétricos en las
cuales la dependencia de uno respecto de la palabra de otro es notoria o
completa.
Dicho de otro modo, lo que ocurre durante una circunstancia de carácter
controvertido, cuando los ciudadanos tienden a extremar las condiciones de
148
O bien, aunque esta situación es diferente y será abordada en el siguiente capítulo, de que la
afirmación coincida con los propios intereses y partido que el público, o parte de él, haya
asumido previamente respecto del tema.
evaluación de la fiabilidad del experto, no sería más que la actualización

-exacerbada- de una actitud implícita ab initio en el modo en que el público
concibe el diálogo con los científicos, al margen de la magnitud de lo que
vaya en ello. Es difícil imaginar un área de conocimiento con menos
consecuencias para la vida cotidiana de un individuo que la cosmología y
sin embargo aún así, de frente a la aceptación de sus proposiciones, es
relevante tener la certeza de que a Hawking no se le puede comprar.
Evidentemente, de más está decirlo, el reclamo en este sentido se agudiza
cuando esas consecuencias -reales o potenciales- se perciben implicadas de
un modo inminente en la experiencia de vida individual o social; por
ejemplo, cuando el contenido de las proposiciones enunciadas por el
experto en cuestión aluden al nivel de concentración a partir del cual
residuos industriales como la dioxina o el furano devienen contaminantes de
un entorno y tóxicos para sus pobladores.
Con independencia del planteamiento que la precede, la reflexión final
del sujeto condensa un rasgo dominante de las expectativas en función de
las cuales el público construye su imagen de la fiabilidad de un experto: se
trata de lo que presume -y por ende demanda su ajuste en cada caso- acerca
de sus características personales y virtudes morales.
Eso conduce al segundo aspecto que, conjuntamente con su naturaleza
hiperbólica, emerge de los contenidos que integran la imagen de un buen
científico: mientras sus virtudes epistémicas se dan por sentadas y ocupan el
núcleo de la representación, el sistema periférico integra un extenso
conjunto de actitudes y virtudes personales menos presupuestas que las
anteriores y sí reclamadas con un grado superlativo de insistencia. Si se
recuerda, esta es una situación idéntica a la descrita en el capítulo anterior
respecto de la representación sobre el híbrido ciencia-tecnología, donde los
valores centrales de utilidad, rigurosidad y verificabilidad se presumen pero
los de responsabilidad y honestidad se exigen. Las primeras expresan lo que
en la representación social es de por sí un científico, cualquier científico,
por el mero hecho de haber alcanzado esa condición; las segundas postulan
lo que debe ser para ser considerado un científico confiable. Mientras las
competencias intelectuales -inteligencia, capacidad de observación y
razonamiento superiores a la media, creatividad, disciplina y autocrítica
férreas- constituyen el umbral que se supone un individuo ha traspuesto
para hablar en calidad de experto, el juicio acerca de una serie de
características personales es fundamental de cara al crédito que se le
confiera cuando lo hace. Lo que sigue es un relato elaborado sobre la base
de las manifestaciones más elocuentes registradas entre los participantes de

diversas sesiones focales, mediante el cual es posible reconstruir los rasgos
más salientes del discurso popular acerca de lo que constituye un científico
confiable:
- (…) lo importante para que sea confiable es que tenga limitaciones éticas (…) la
constancia, la disciplina, todo eso lo va a tener sí o sí porque si no no puede ser
investigador, el mismo trabajo te lo requiere, pero la ética hay que exigírsela.
(…) Yo diría que ser sincero es básico, porque uno no tiene forma de saber si lo
que dice es cierto más que confiar que no miente. (…) Uno lo identifica con el
tipo entregado monacalmente, humilde, renegando encerrado en una pieza,
ciego de tanto estudiar (…) ¡Que es pobre! Te da más confianza un científico
humilde que uno lleno de plata, porque eso te da la pauta de que no transa. (…)
El que no es ambicioso no lo hace por una cuestión económica: lo hace porque
es un sentimiento, una necesidad y la gran retribución la encuentra en el placer
de hacer lo que le gusta. (…) son los menos los que trabajan exclusivamente por
la rentabilidad o por el beneficio, de esos es de los que hay que desconfiar. (…)
Resumiendo, lo fundamental es el altruismo, la honestidad, la humildad, la
responsabilidad. Esa cosa de manejar utopías, de buscar el beneficio de todos
antes que el propio…149
Como puede inferirse de la síntesis, puestos a adoptar o no una actitud

deferente respecto de las afirmaciones expertas los ciudadanos no examinan
su contenido ni las razones o evidencias presentadas en su favor -porque la
condición de asimetría epistémica no permitiría extraer de ello valor
alguno-, como así tampoco la propia condición de experticia o autoridad
cognitiva -la dan por sentada-, sino el ajuste del informante a la serie de
atributos que expresan las facetas morales de la credibilidad. De ese modo,
un carácter altruista y exento de ambiciones personales, una actitud visible
de sacrificio y entrega y, sobre todo, una moral a toda prueba, constituyen
los atributos que conforman para el público las garantías requeridas para
aceptar el testimonio de un científico en el intercambio cognitivo. Poco que
coincida, como se verá en 9.3 (e), con las razones por las cuales los propios
aludidos demandan ser considerados agentes confiables en el proceso.
149
Esta técnica de resumen aparece en los estudios sobre representaciones sociales de la imagen
del científico a partir del análisis de producciones escritas de Mead y Metraux (1968) y Petkova
y Boyadjieva (ob.cit). Petracci y Kornblit (2004) la emplean, como nosotros, para reconstruir el
discurso de participantes de sesiones focales, aunque en su caso sobre un objeto de
representación social diferente.
9.2 (c) En Infinito, no. En el telediario, sí
En reiteradas oportunidades se ha señalado que, en su forma típica, la

relación entre expertos y públicos es en realidad un trío, un vínculo
mediado al que la intervención del divulgador contribuye a dotar de su
perfil específico. El agente de interfaz adquiere relevancia propia en el
desarrollo de la interacción epistémica en particular por lo que concierne a
la credibilidad del mensaje, del conocimiento que llega a las audiencias, y
constituye una pieza fundamental en el proceso de su aceptación o rechazo.
Lo que se analiza en este apartado es, precisamente, de qué forma el juicio
que el público destina a los medios de comunicación de masas contribuye al
crédito o descrédito de la información recibida; lo cual trae aparejado que
en muchos casos sea difícil discernir la confianza depositada en la autoridad
de los expertos que están en su origen de aquella atribuida a la instancia
mediadora que la vehiculiza. De hecho, es posible afirmar que la
confiabilidad del agente que opera como nexo testimonial en ocasiones se
conjuga y complementa con la asignada a la fuente, y en otras directamente
la reemplaza. Más allá de su entidad intrínseca, la cuestión tiene
derivaciones que la hacen aún más interesante: por ejemplo, roza un
problema largamente abordado en el campo como la difusión de las
seudociencias -que un hecho o afirmación quede a un lado u otro de la
demarcación estará en ocasiones supeditado al medio que lo difunda-; y
también permite advertir de qué manera el público lidia con situaciones
producto de la propia índole de la ciencia, como el carácter hipótetico del
conocimiento científico.
Esa faceta del papel de las interfaces entronca con una serie de tópicos
actualmente consolidada en los estudios sobre medios de comunicación de
masas, sintetizada en su tan mentado carácter de constructores de la realidad
social y legitimadores de imágenes y discursos con pretensión de verdad,
entre los cuales se encuentra naturalmente el discurso de la ciencia150. Más
150
Si bien se trata de una cuestión sobre la cual no es posible entrar de lleno en este contexto, es
menester tenerla presente pues sus alcances lo rozan con insistencia. Muy brevemente, por tanto,
diremos que la renovación post-funcionalista y post-estructuralista en el campo de las Ciencias
de la Comunicación reorientó los estudios sobre los sistemas mediáticos -centrados ya en sus
efectos y funciones en el sistema social, ya en su condición de aparatos ideológicos- hacia su
carácter de productores de la realidad significativa a la que tiene acceso el público receptor. Los
aportes en esta línea producidos desde la sociología de la comunicación, los estudios culturales
en comunicación y la semiología, entre otras, y su impacto en la evolución del campo, pueden
consultarse en obras como Sociología de la Comunicación de Masas de M. de Moragas (1984) o
La investigación de la comunicación de masas de M. Wolf (1987). Es interesante señalar que
uno de los textos seminales de la perspectiva, Construir el acontecimiento, Eliseo Verón
allá de disquisiciones conceptuales, a la par de la escasa ingenuidad con que

manifiesta sus reticencias frente a la supuesta objetividad de los medios, el
público también reconoce la existencia del “pacto tácito” entablado con
ellos: “si está editado en la prensa, se cree.” Un pacto o contrato de lectura
claramente diferente al que establece, por ejemplo, con la literatura, y que
sitúa a los hechos o afirmaciones científicas referidos en un marco no
digamos inicialmente de verdad pero sí como mínimo de no-ficción -por
cierto, algo tempranamente demostrado en 1938 con la mítica recreación
radiofónica de O. Welles de La Guerra de los Mundos-:
- se cree por el soporte. Quiero decir: vos agarrás un libro de Borges, que puede
dar los más entrañables detalles de una cosa, sea astronómica, lo que sea, pero
de entrada sabés que es ficción. Pero cuando lo dice un científico en un diario, la
lectura es diferente. La semana pasada leía un cuento de Bioy de un tipo que
clonó a su enamorada: lo leí, lo... no sé cómo decirlo. Lo asumí como un cuento,
sabía que no había pasado. Pero si leo en el diario, un diario serio, que en un
laboratorio se clonó a un humano, lo voy a creer. (1-7)
Sin embargo, como bien aclara la participante al señalar el requisito de

seriedad del periódico, el crédito no alcanza a todos los medios por igual ni
el voto de confianza se extiende de manera indiscriminada. Por el contrario,
del mismo modo que respecto de las fuentes expertas, el público juzga la
confiabilidad de las instancias mediadoras en función de una serie de
imágenes y expectativas previas como parte de los mecanismos
involucrados en la recepción, aceptación o rechazo de las afirmaciones
científicas que ellas le acercan. Y su reputación, decíamos, asume una
entidad tan propia en la cadena de circulación del conocimiento que en
ocasiones resulta difícil distinguir quién es para el público el garante de los
contenidos de la divulgación, el científico o la interfaz, pues ambas figuras
se solapan y alternan constantemente. Se percibe un grado muy
significativo de coincidencia entre los sujetos que apunta a que el mismo
contenido puede resultar aceptable o no dependiendo de la imagen del
contexto de publicación y, más aún, que será considerado conocimiento
científico o una patraña en función del mismo criterio. En este sentido, por
ejemplo, el estatus epistemológico de la proposición “existe agua en un
planeta extrasolar” está sujeto al medio que la recoja y difunda:
desarrolla el problema de la construcción mediática de la realidad social a partir de una catástrofe

tecnológica ambiental: el accidente nuclear de 1979 en Three Mile Island (Pennsylvania).
- (…) la formación del juicio crítico te permite ver cuál es la buena fuente, la
fuente fiable. Si tal cosa yo la leo en la revista de los ovnis no la voy a creer,
pero en La Nación no voy a tener problema en darlo como cierto151. (4-1)
- Yo creo que es el contexto en el que se dice, en el que se publica, lo que le da

legitimidad: confiamos tanto en que los descubrimientos son ciertos como que el
artículo es cierto, que el periodista se informó con fuentes coherentes o... ¿cómo
se dice? Fidedignas, eso... (5-1)
- Sí, por ejemplo: si yo leo esto en Internet no sé si le daría mucha credibilidad, ni
importancia. Pero cuando lo lee en un diario, o lo ve en la tele... (5-4)
- Ojo: en la tele, en programas que se pueden creer, porque si lo del agua [en un
planeta extrasolar] lo ves en Infinito no te da certeza de nada, al contrario. (5-1)
- Sí, claro, digo en los programas o en los canales científicos, o en un noticiero.
Llegan de un medio al cual le das una importancia, una seriedad. Pero si lo leo
en Internet o lo veo en Infinito sé que no tiene mucho aval, que lo más probable
es que sean macanas152. (5-4)
La siguiente tabla sintetiza cuatro tipos de reacción del público frente a una
afirmación con pretensión de ser valorada y aceptada como conocimiento,
caracterizadas a partir de las incidencias registradas en las discusiones
focales. Cada una de ellas se corresponde con sendas formas de articulación
entre las presunciones acerca de la credibilidad de la fuente científica
original y del medio que las traslada al público153.
151
Durante las sesiones focales se propuso a los asistentes la lectura de los artículos de
divulgación “Hay agua en un planeta extrasolar” y “Superlente: un nuevo mecanismo ‘reduce’
las ondas de luz” (Sección Ciencia/Salud del Diario La Nación, Argentina, ambos de julio de
2007) como motivador de una serie de cuestiones vinculadas con la asignación de autoridad y
crédito epistémico, los mecanismos de generación y restricción de la confianza o diferentes
circunstancias en que se enmarca la adopción de conceptos deferenciales, entre otras, que serán
reflejadas en éste y en el siguiente capítulo. Una versión digital de los artículos se encuentra en el
Anexo I “Diseño Metodológico”. La referencia a los ovnis en este caso permite inferir que la
intervención refiere al texto sobre astrofísica, y la “fuente fiable” a que se alude es la instancia
mediadora y no la fuente original.
152
En lunfardo: “Gran o pequeña mentira. Mentir, engrupir, engatusar.” (Diccionario Lunfardo).
El Canal Infinito es una emisora de TV temática, orientada a un amplio espectro de
pseudociencias, fenómenos paranormales, “realidades alternativas”, mística, astrología. El
apartado “Ciencia” de su página web consigna “Los últimos descubrimientos de la medicina. Las
últimas teorías sobre el universo, la mente, el tiempo, temas que siempre han preocupado a la
humanidad y los científicos. El lugar donde se une la ciencia con el espíritu.” (Fuente:
www.infinito.com)
153
En beneficio de claridad, he optado por reflejar exclusivamente aquellas situaciones en las
cuales entre el público se manifiestan con nitidez sus presunciones acerca de los otros dos grupos
de agentes. No obstante, también he señalado que los receptores no siempre se encuentran en
condiciones de identificar a las fuentes expertas -recordemos el carácter en ocasiones no
referenciado de la información científica- y por ende presumir algo respecto de ella, como así
también puede darse el hecho de que no tenga un juicio formado y taxativo respecto de la
Tabla Nº 4. Actitud frente a la credibilidad diferencial de expertos e interfaces
Credibilidad Credibilidad
Actitud Referencia típica
de la fuente del mediador
- Si lo descubrió la NASA y
después lo publica La
Nación, entonces no te
(a)
Positiva Positiva quepa ninguna duda de que
Aceptación es cierto, tranquilamente lo
podés aceptar como que es
verdadero. (5-4)
- Cuando lo dice un
científico tendés a creer,
pero a veces no tenés
cómo… cómo evaluar. Si
Positiva Negativa (b) Duda aparece en Clarín no hay
problemas, pero si es una
revista que no te da... así…
mucha confianza, lo tomás
con pinzas (7-2)
- A los técnicos de las

papeleras no les podés
creer, porque nunca van a
admitir que contaminan.
Negativa Positiva (c) Duda Pero si lo ves en TN te
plantea la duda, porque uno
piensa que no dirían algo
que supieran de entrada que
es mentira. (4-1)
instancia mediadora sino que éste sea débil o no exista. Por lo tanto, en rigor, la tabla debería
completarse con la opción “indeterminada” para contemplar aquellos casos en los cuales el juicio
en uno u otro sentido sea por lo menos débil: en todas sus posibles combinatorias, las alternativas
serían nueve y no cuatro como las que aquí se exponen.
Tabla Nº 4. Actitud frente a la credibilidad diferencial de expertos e interfaces

(continuación)
Credibilidad Credibilidad
Actitud Referencia típica
de la fuente del mediador
- Si lo descubrió la NASA y
después lo publica La
Nación, entonces no te
Negativa Negativa (d) Rechazo quepa ninguna duda de que
es cierto, tranquilamente lo
podés aceptar como que es
verdadero. (5-4)
La primera y última filas presentan situaciones no problemáticas, en las

cuales los pre-juicios acerca de la fuente experta y la agencia de interfaz
concurren en dirección semejante, positiva o negativa, y se refuerzan como
motivadores de la disposición del individuo a aceptar o rechazar la
información en cuestión sin mayor inconveniente. Significativamente los
fragmentos citados incluyen una referencia a la sensación de tranquilidad
que eso genera entre los sujetos, la certeza de que en cada caso admitir o
desechar esas afirmaciones es la actitud más apropiada en tales
circunstancias. Los segmentos centrales de la tabla resultan, como es
evidente, mucho más interesantes pues dan cuenta de los modos en que se
resuelven posibles conflictos de credibilidad dispar entre la fuente
testimonial original y la instancia mediadora; los cuales, en función de lo
registrado, se inclinarían en el sentido de las atribuciones asignadas a la
segunda. En (b), el descrédito de la interfaz matiza negativamente el crédito
de la experticia: la confianza depositada en un miembro indefinido de la
comunidad científica -anclada en el estereotipo del científico como un
sujeto al cual “tiende a creerse”- se ve disminuida cuando no la merece el
medio concreto que transmite su palabra. A la inversa, (c) muestra que la
elevada reputación de una emisora televisiva puede conferir por lo menos el
beneficio de la duda a una afirmación en principio destinada al rechazo
taxativo, respaldando con su capital de autoridad social a un testimoniante a
priori invalidado por considerárselo parte interesada en una controversia.
En síntesis, lo que he procurado poner de relieve es la complejidad de los
mecanismos de atribución de crédito a una afirmación científica entre los
miembros del público, cuyo carácter cabal sería inaprehensible si se omite

del análisis el rol de los agentes mediadores. Desde que la circulación social
del conocimiento científico se produce a través de una sucesión de
testimonios -del especialista a la interfaz, de la interfaz a la audiencia-, su
resultado en términos de aceptación o rechazo dependerá del juicio del
destinatario final acerca de la fiabilidad de todos los informantes previos154.
Las representaciones y expectativas que los legos mantienen acerca de ellos
se conjugan en la recepción de las afirmaciones que los expertos emiten y
los divulgadores transmiten. Esa valoración doble y articulada da lugar a las
múltiples situaciones descritas, y torna en ocasiones difícil determinar cuál
de ambas instancias constituye para el público el aval necesario y suficiente
que motiva la actitud de deferencia al conocimiento recibido. En el
siguiente apartado veremos que también las fuentes científicas cuentan con
presunciones acerca de las interfaces y su credibilidad para el rol que les
toca desempeñar en la cadena testimonial; las cuales, por adelantar, no
resultan precisamente favorables para su legitimación como agentes en el
proceso.
9.3. Las representaciones y expectativas de los científicos
9.3 (d) y (f) “La gente no entiende y el periodista, a veces, tergiversa”
Nuestro informante químico es un especialista en síntesis, no sólo de

polisacáridos sino también de opiniones. Su afirmación condensa en buena
medida los tópicos más frecuentes expresados por sus pares acerca de los
dos grupos de agentes que alternativamente se comportan como receptores
en el proceso de circulación social del conocimiento: los divulgadores, en
primera instancia, y el público, el receptor final a través de su mediación.
Como reafirma un colega, “a la mayoría de la sociedad la ciencia le importa
un pito, porque ni entiende de lo que se habla ni se comunica
154
Que por simplificar he reducido a dos, omitiendo que en la mayoría de los casos la cadena es
mucho más extensa ya que las instancias de mediación se multiplican antes de llegar a la interfaz
que efectivamente acerca la afirmación al público. Por poner un ejemplo sencillo: un grupo de
investigación publica un paper en Nature, cuyos resultados son recogidos por una agencia de
noticias, que los distribuye entre un grupo de medios de comunicación de los cuales, a su vez,
levanta información un periodista de un medio de menores dimensiones quien, finalmente,
escribe que “Hay agua en un planeta extrasolar”. Así, tendríamos una situación en la que A
transmite algo a B, que lo transmite a C, que lo transmite a D, que lo transmite a E, que lo
transmite a F; quien, naturalmente se mantiene al margen de todo el circuito.
convenientemente.” A simple vista es posible advertir que ninguno de esos

interlocutores genera entre los científicos expectativas demasiado
favorables sobre el papel que desempeñan en la comprensión pública de la
ciencia, pues quienes deben comprender no comprenden, y quienes deben
comprender y transmitir sin pérdida no hacen ni lo uno ni lo otro. Bien
mirado, difícilmente cabría esperar que esas asunciones resultaran
especialmente motivadoras de la predisposición a entablar un vínculo fluido
con quienes son sus destinatarios. Naturalmente, ¿a quién podría interesarle
embarcarse en un proceso del cual no es estrictamente responsable, que
requiere una alta inversión de esfuerzo para hacer inteligible y comunicable
un objeto complejo a unos sujetos que, de antemano, se presume que no
reúnen las condiciones necesarias para comprenderlo?
Un lector atento aduciría que es de interés de los propios científicos, que
son ellos mismos quienes hacen hincapié en el valor de estimular el
contacto con la sociedad, de superar la brecha que separa a los ciudadanos
de la ciencia mediante una mayor y mejor divulgación de sus prácticas y
aportes. Los énfasis puestos de manifiesto en el capítulo 7 no dejan lugar a
dudas respecto de su preocupación en este sentido. Pero entonces, ¿cómo se
compadecen ambas actitudes? Por un lado, una comunidad científica
plegada -creo que puede darse por hecho que con total sinceridad y buenas
intenciones- al discurso clásico sobre la necesidad de promover en cantidad
y calidad la circulación pública del conocimiento; por otro, la resignación
anticipada en lo más íntimo de sus integrantes respecto de las posibilidades
de éxito de la empresa. La respuesta apunta a que se trata de otra de las
[tantas] tensiones irresueltas cuyas consecuencias atraviesan a los agentes
de la interacción epistémica, que se añade a las ya descritas en numerosas
ocasiones a lo largo de estas páginas; una tensión que, si bien ha ido
perfilándose progresivamente en este desarrollo, en lo que sigue nos
conduce a analizar con más precisión la imagen que construyen los expertos
de sus interlocutores en el proceso de intercambio cognitivo.
Concretamente, el modo en que esa imagen permite reconocerlos o no como
agentes epistémicos por los cuales merece la pena invertir tiempo,
dedicación y esfuerzo en ello.
Si bien con peculiaridades específicas en lo que concierne al colectivo de
divulgadores -analizadas a continuación-, del discurso de los científicos
emerge a simple vista una representación bastante homogénea del otro
ajeno a la propia práctica que, en principio, unifica a públicos y periodistas
en una imagen común. Esto es lógico desde el momento en que el criterio
de clasificación es dentro/fuera pues, desde esa perspectiva, ambos grupos
se encuentran en una posición similar de legos, no iniciados, no-expertos,

como se prefiera. En el núcleo de esa representación se articula una serie de
asociaciones en torno de un mismo eje: la incapacidad de quienes se hallan
al margen de las comunidades de especialistas para acceder a la
comprensión del conocimiento que ellas producen, más allá de
generalidades, aspectos triviales, o aun siquiera sobre ellos:
- Es muy difícil interactuar con alguien que de entrada sabés que no te va a

entender: empresarios, periodistas, la propia gente... No porque sea mal tipo ni
le falte instrucción, no, sino porque… Es otra cosa, es que desde afuera no hay
forma… Ojo, tampoco tienen el interés o la flexibilidad de decir explicáme. Uno
porque pasó toda la vida en esto, pero… esto no es para cualquiera... (C-3)
- Si en mis charlas de relatividad al público le queda que hay algo extraño, que la
velocidad de la luz es constante y no depende del observador, y que eso implica
que las longitudes y los tiempos tienen un carácter relativo, con eso me alcanza.
(…) Que se enteren de cuestiones muy básicas porque lo… lo medular es
imposible que lo puedan captar. (C-8)
- Para que la gente comprendiera lo que se investiga hoy día en química, toda la
sociedad tendría que aprender química, lo cual es imposible. Igual de imposible
que alguien ajeno a la química pueda entender algo que no sea lo básico, lo que
se da en la escuela… (C-9)
Si bien es evidente que estas afirmaciones conllevan un componente

valorativo -toda representación social lo involucra- respecto de las
cualidades de los sujetos aludidos, también es cierto que no permiten inferir
una connotación despectiva ni conmiserativa: el científico no culpa ni
desdeña o siente lástima por quien carece de las competencias necesarias
para entender lo medular -aunque C-3 sí parece recriminar la falta de interés
de sus interlocutores por adquirir mayor información-. En la imagen
reconstruida tampoco aparecen rastros significativos de la soberbia o
altanería que las aproximaciones críticas del enfoque etnográfico-contextual
detectan en la mirada de los expertos cuando se vuelve hacia los legos
(Wynne, 1991; Epstein, ob.cit.). Desde mi punto de vista, por tanto, creo
que no podría considerarse una descalificación voluntariamente
malintencionada, moralmente reprobable, al estilo de aquellas en que un
grupo evalúa la inteligencia de otro en términos de superioridad e
inferioridad. Por otra parte, el prejuicio de los científicos acerca de un
handicap en las facultades cognitivas del resto tampoco encierra la
percepción de una degradación intelectual intrínseca en los sujetos ni se
extiende hacia su desempeño en relación con otros tipos de conocimiento;
por el contrario, reconocen que la situación tiene un fundamento externo, en
las barreras de comprensión que impone la propia índole del saber

especializado y, por tanto, la valoración negativa no avanza más allá de
ello. No obstante, es claro que admitir que el prejuicio es limitado y no
involucra mala intención no atenúa ni modifica el efecto sobre sus
destinatarios, el menoscabo anticipado de su condición de agentes.
Las escasas expectativas que los científicos depositan en las
competencias de sus interlocutores y, por ende, en el resultado de una
relación orientada a compartir conocimiento, tiene la consecuencia ya
anticipada: su reticencia a comprometerse con un proceso que juzgan de
antemano destinado al fracaso. La siguiente afirmación resulta sumamente
significativa al respecto: frente al esfuerzo requerido para entablar la
comunicación, adecuar el lenguaje para explicar al vecino qué hace un
geólogo, qué es el wolframio o disipar las inquietudes que pudiera generar,
la investigadora empieza por restringir su intervención, disminuir la
cantidad y simplificar la calidad de información que aporta -no entrando en
detalles-, y acaba simplemente declinando implicarse en la interacción:
- Uno por ahí se cansa y ya no se toma el trabajo de dar muchos detalles de lo que
hace. Cuando digo que soy geóloga me preguntan si estudio las religiones, los
huesos, los edificios antiguos... Yo digo ‘no, estudio la tierra’ y entonces me
dicen ‘ah, buscás petróleo’. Entonces yo digo que estoy más enfocada a la
ciencia básica, a qué temperatura se forma un mineral, y entonces lo primero
que preguntan es para qué sirve eso, y después dicen que con tanta minería están
contaminando el planeta… Pero también tenés que explicar que si no extraés
uranio una persona con cáncer no puede hacerse sus estudios, y si decís
‘wolframio’ piensan que es para armamento. Tenés que bajar de acá [techo]
hasta acá [suelo] para que te entiendan, porque el camino intermedio no lo
entienden. Lo que te decía antes: yo ya no me pongo a explicarle al vecino,
porque te puede llevar como veinte minutos, ¿no? (C-11)
Páginas atrás se describió una situación casi idéntica, la de los ciudadanos

que optan por retraerse del diálogo al constatar lo que, a su juicio,
constituyen dificultades personales insalvables para acceder a la
comprensión de lo que ese diálogo tendría por objeto. Sumada a la actitud
que acabamos de describir, ambas configuran un escenario de condiciones
bastante poco alentadoras: a un lado, un informante que no encuentra
mucho sentido en procurar compartir conocimiento con alguien que no
reúne las condiciones epistémicas necesarias para aprovecharlo; al otro, un
receptor potencial que coincide con el anterior en la opinión sobre sus
propias facultades y, por esa razón, tiende asimismo a restar valor a su
participación en el intercambio. Ninguno demuestra gran interés o

motivación para entablar contacto. En este punto sería posible ensayar una
analogía, quizás poco ortodoxa pero significativa, y preguntarnos ¿qué
queda en una pareja cuando ambos concluyen que nada queda por hablar?
El divorcio, o una convivencia con medias palabras. A lo cual un optimista
agregaría: un último intento por reencauzar las cosas.
Uno de los resultados posibles del escenario descrito ya fue observado y
es el que implica la deserción del vínculo. Yo no me voy a tomar el trabajo
de explicar algo a alguien que no me entiende y, simétricamente, yo no me
voy a tomar el trabajo de escuchar a alguien a quien no entiendo: creo que
es la fórmula más simple y palmaria que puede hallarse para expresar el
sentido primordial de la brecha. En mi opinión, la actitud es frecuente entre
ambos grupos aunque también la más difícilmente constatable pues ni unos
ni otros, por diferentes motivos, admitirían abiertamente el desinterés. La
segunda alternativa a la crisis de esta extraña pareja no hace más que
maquillar el problema mediante un intercambio forzado de gestos o de una
pseudo-comunicación de escasas palabras: yo te cuento algo por encima,
porque más no podrás comprender, pero en cuanto pueda me escabullo y,
en respuesta, yo hago como que te entiendo y me interesa lo que dices, pero
en cuanto pueda me escabullo. ¿Cuánto tiempo transcurriría hasta que esa
solución derivase en la primera? Finalmente, la opción del optimista
implicaría, por ejemplo, procurar la mediación de un tercero facilitador del
diálogo, momento en el cual adquiere dimensión la figura de la interfaz.
Pero para que su función tenga sentido, es obvio que ante todo ambas partes
deben confiar en que tiene la capacidad de llevarla adelante y conceder el
debido crédito a su autoridad mediadora; esto es, conferirle legitimidad
como agente en el intercambio de conocimiento.
En el apartado 9.2 (c) se describió cómo opera en esa dirección el
sistema de expectativas del público, diferenciando entre agencias más y
menos confiables; también señalé que, en el caso de las primeras, el crédito
que se les dispensa puede incluso matizar positivamente el descrédito inicial
asignado a una fuente experta. Por su parte, al comienzo de este tramo se
anticipó que, en principio, los miembros de la comunidad científica no
distinguen entre público y mediadores en la anticipación sobre sus
facultades comprensivas: ambos grupos se incluyen en la misma
representación de legos y, por tanto, en ese plano comparten el escaso
reconocimiento que ella les depara. Pero cuando los expertos observan a los
periodistas de divulgación como tales, en lo que concierne a la función que
cumplen en la interación, las expectativas acerca de su rol como agentes no

mejoran sustancialmente, y en ciertos aspectos tienden a empeorar.
Las relaciones entre científicos y prensa constituyen uno de los capítulos
más extensos de la discusión en el campo de divulgación de la ciencia.
Prácticamente no existe obra en el campo que no le dedique por lo menos
cierto número de páginas155, ni congreso del que falte una intervención
relativa a los desacuerdos que la atraviesan. La conclusión habitual, grosso
modo, es que los valores-noticia que orientan la práctica periodística
-espectacularidad, novedad, controversia, espectacularidad, grandiosidad,
negatividad, proximidad, entre los más relevantes- tienen para los expertos
un impacto nefasto cuando se aplican al tratamiento de la información
científica; por contrapartida, ciertas características de la ciencia,
básicamente la lentitud de sus tiempos y la provisionalidad de sus
resultados, resultan un lastre muy difícil de sobrellevar para el periodismo
sujeto a aquellos.
Por lo que nos concierne, desde el punto de vista de las presunciones que
marcan la actitud del experto, esa conflictividad debe enfocarse bajo dos
aspectos concurrentes. Uno ya fue señalado y es que el divulgador, qua
lego, comparte con todos los sujetos de la categoría el mismo déficit en sus
posibilidades de comprensión de la ciencia; deficiencia de la cual no se le
hace responsable. Pero qua periodista, añade el hecho de formar parte de un
sistema cuyos valores e intereses difieren en gran medida de los de la
ciencia, y en este sentido el científico sí lo responsabiliza cuando eso
interviene negativamente en el modo en que desarrolla su función. Si en el
primer aspecto la presunción impacta sobre sus facultades cognitivas, en el
segundo lo hace sobre sus condiciones morales: los científicos no llegan en
ningún momento a afirmar que el periodista de ciencia miente
intencionalmente pero sí que, en virtud de su dinámica profesional,
modifica, tergiversa, distorsiona, magnifica, el mensaje que debería
transmitir sin pérdida de información. En otras palabras, le recrimina que no
preserve adecuadamente, como se esperaría del rol que le cabe en la cadena
testimonial, el contenido aseverado por la fuente original. Ello conduce a
que muchas fuentes expertas cuestionen con severidad y algunas de ellas
tiendan directamente a invalidar la confiabilidad de los mediadores y, por
155
Entre ellas destaca por su originalidad el artículo “Los científicos reciben de la prensa el trato
que merecen” (The scientists get the press they deserve, Calder, 1998). El problema también se
aborda en Nelkin (ob.cit), Lewenstein (1992) y, en general, en cualquier manual de periodismo
científico.
ende, su calidad como agentes en el proceso de circulación social de

conocimiento.
El problema presenta aristas y derivaciones. En primer lugar, los relatos
de los científicos muestran cómo las presunciones son sensibles a la historia
del vínculo, pues las experiencias negativas realimentan la desconfianza
individual y grupal en las interfaces y refuerzan la justificación de esa
actitud. En la última de las siguientes intervenciones es posible advertir con
claridad cómo las vivencias se activan frente a un caso que en principio
podría ser indeterminado: en función de ellas, al leer una noticia de
divulgación que le resulta errónea, la científica presume la fiabilidad de un
par completamente desconocido y responsabiliza de los fallos al divulgador:
- Hablo desde mi experiencia propia, pero también sé de muchos colegas que…

Es decir, nosotros nunca nos negamos a explicar, pero nos encontramos con que
en muchas oportunidades lo que sale publicado no es lo que uno dijo. Y con una
vez que te pase, ¡más que suficiente! Porque eso te pone mal, porque el mensaje
se transmite erróneamente y al público le llega una idea totalmente cambiada, y
puede ser perjudicial. No es que seamos desconfiados por nada, tenemos
motivos para desconfiar... (C-12)
- Todos hemos tenido la experiencia de algún periodista... Con esto no quiero
decir que no haya buenos y malos periodistas, como hay buenos y malos
científicos. Pero incluso los buenos periodistas (…) lo tienen difícil, porque hay
tantos intereses mezclados, cosas que no tienen nada que ver con la ciencia, que
ya de por sí es algo complicado de explicar, pero si le sumas los intereses… A
veces por eso mismo no expresan correctamente lo que uno quiso decir, y eso
hace que… se te genere una molestia, te predispones mal. (C-13)
- El otro día leía en el diario algo que no tenía ni pies ni cabeza, que no se
sostenía con nada. ¡Un físico jamás hubiera podido decir algo así, ni siquiera un
estudiante! Casi escribo una carta. Pero, claro, de esas cosas no te das cuenta
hasta que no lo pasaste. (C-5)
En segundo lugar, los científicos encuentran allí un peligro para la relación

entre ciencia y sociedad: cuando la práctica que debe facilitarla no se ejerce
de manera confiable puede contribuir a profundizar el distanciamiento,
promoviendo expectativas infundadas en los ciudadanos o aumentando su
confusión respecto de un tema en particular, generando así más inquietudes
y resquemores respecto de la ciencia en general. Aunque ninguno de los
citados tiene relación con el área de salud, las dos afirmaciones siguientes
coinciden en las consecuencias negativas que la transmisión inadecuada de
información adquiere en un ámbito tan sensible para la opinión pública:
- ahí [en divulgación de la medicina] hay un gran peligro: muchas veces el

investigador intenta contar algo al periodista y el periodista, para conseguir la
primera línea, lo magnifica... Es un tema delicado, de mucha responsabilidad, de
los científicos en parte, pero sobre todo de quienes controlan la comunicación
científica, porque una palabra mal puesta, distorsionada, puede amargar la vida
de mucha gente, crear falsas expectativas. Y eso es lo peor que puede pasar. (C-
15)
- [Cuando sale en la TV “está prohibida la venta del medicamento X”] la gente
tampoco entiende que, en ciencia, algo que hasta hoy se consideró cierto,
mañana puede que no. No es que nosotros querramos mentir: es que ellos no
conocen cómo se manejan las cosas. Es decir: si hasta ahora funcionó bien, pero
mañana se descubre que tiene efectos colaterales, la gente piensa que la ciencia
la estuvo engañando todo el tiempo. Y no es así, lo que pasa es que eso nunca
queda claro: el periodismo nunca dice que lo que decimos en ciencia es
provisorio (C-10)
Finalmente, la desconfianza en el divulgador revierte, como no podía ser de

otro modo, en la actitud con que el experto se predispone al vínculo con él.
El sujeto referido en primer término describe tres situaciones posibles: en
una, acepta de buen grado el contacto porque la mediación de su testimonio
es mínima o inexistente; en otra, procura aplicar al agente de interfaz un
mecanismo de evaluación y control de calidad semejante al que emplea con
sus pares; la última, finalmente, indica la negación anticipada del contacto.
Una actitud de retracción similar a la reflejada en párrafos previos, sólo que
por causa diferente: si la reticencia más general al diálogo con los legos se
funda en la falta de expectativas sobre sus resultados, la reticencia al
diálogo en particular con los legos-periodistas se asienta, además, en el
temor a sus resultados. Por su parte, el químico del comienzo renueva la
expresión del pesimismo ya recogida en estas páginas, y la contundencia de
la afirmación final no admite mayores comentarios:
- Cuando me llaman de una radio o de la tele no hay problema porque soy yo el

que sale al aire y controlo lo que digo. El problema es con la prensa escrita, que
es fatal... Nosotros ahora ponemos como condición revisar las notas antes de
que se publiquen, cosa que a los periodistas no les gusta para nada (…) Y aún
así, revisando las notas, hay veces que cuando vemos lo que publicaron nos
agarramos la cabeza: la cortan porque falta espacio y... Así que ahora pongo mis
condiciones: si no acepta, directamente no hablamos. (C-12)
- Entre que la gente no entiende y el periodista, a veces, tergiversa, al final yo no
sé si esto [la comunicación pública de la ciencia] tiene mucho sentido… (C-9)
- Por eso necesitamos científicos dedicados a la comunicación y a la ... Para no
decir tonterías, mejor que lo diga quien sabe, ¿no? (C-13)
9.3 (e) “¿Por qué iba yo a mentir?”
La extensa literatura sobre fraudes y diversos tipos de mala conducta

científica ofrecería numerosas respuestas a la inquietud, si se quiere un
tanto naïve, planteada por una de nuestras fuentes para justificar la
presunción de sinceridad que -al igual que el resto de sus colegas- demanda
para la comunidad científica. Por ejemplo, para el historiador de la ciencia
F. Di Trocchio, lo haría porque la engañología
“forma parte de la cultura de los científicos profesionales. (…) La engañología es la

ciencia que enseña a los científicos cómo engañar a otros científicos. Estos, a su
vez, convencen a los periodistas, quienes finalmente se encargan de seducir a las
masas.” (Di Trocchio, 1995: 7-9)
De preferir un tono menos irónico y polémico, la cuestión de cómo y por

qué engañan los científicos, las formas y grados que asume el engaño -entre
las cuales la mentira lisa y llana es sólo una de las posibilidades-, también
es analizada en un dossier especial de la revista Science Communication
(vol. 14, 1992), mientras que una perspectiva de su historia reciente se
sintetiza en un impecable artículo de M. LaFollette (2000). Si al científico
le interesara un enfoque filosófico del tema, seguramente le resultaría
provechosa la polémica acerca de la efectividad coactiva de los mecanismos
de control y sanción que de los que dispone la comunidad científica frente a
los miembros que desertan de la confianza mutua y el proceso cooperativo,
castigando con la exclusión ejemplificadora a los tramposos (Blais, 1987;
Hardwig, 1991; Adler, 1994). Finalmente, por si creyera que se trata de una
discusión del siglo pasado, podría acceder a un editorial reciente de Nature
(2008), que afirma que la mala conducta científica es una práctica más
común de lo que la mayoría de investigadores estaría dispuesta a admitir.
Sin embargo, apenas avanza la entrevista se comprende que semejante
andanada de información apenas si agregaría algún matiz a lo que sus años
de pertenencia a la comunidad le han dejado suficientemente claro: el
conocimiento de primera mano sobre los modos de deserción, los
dispositivos de control vigentes, las consecuencias que acarrean las
sanciones y, sobre todo, el temor profundo al ostracismo que generan. “Para
quien lo ve desde dentro”, apunta enfáticamente una de nuestras fuentes,
“sentís ‘dios, que nunca me pase’, porque es como si se acabara tu vida,
quedás desahuciado, es la muerte en vida en la física.” Porque los controles,
afirma otro, “son muchos, y están bien aceitados: si te arriesgás y los saltás,
la mayoría de las veces perdés.”
Todos esos factores están muy presentes en el modo en que los expertos
construyen una imagen de sí como informantes; constituyen quizás los
elementos más pregnantes del núcleo de la representación, articulado en
torno de lo que denominé párrafos atrás como una demanda de presunción
de credibilidad epistémica y moral. Resulta interesante observar el modo en
que su imagen como agente en el campo del conocimiento público de la
ciencia está atravesada por elementos que el experto traslada de su
constitución como agente epistémico en el campo científico: la honestidad
intelectual, la integridad moral, las exigencias que imponen los controles
individuales e institucionales sobre ambas, la aceptación tácita de lo que
acontece a quienes las transgreden a sabiendas. O, mejor dicho, cómo los
expertos ponen su fiabilidad profesional, la que opera en el ámbito de la
comunidad de pares, como garante de su fiabilidad frente a la sociedad en
su conjunto. Esa extrapolación tiene un corolario implícito: el científico
aspira a que los ciudadanos juzguen su palabra en la esfera pública con los
criterios con que lo hacen sus pares en la esfera pública de la comunidad:
- [La gente] no tiene forma de penetrar en los detalles técnicos, obvio, pero
tampoco es que tengan que creernos porque sí, porque lo digo yo. Porque la
gente sí que podría ver esto: conocer el sistema interno con que se manejan las
publicaciones, los congresos, todo eso, ¿no? Con conocerlo, saber cómo se
manejan los estándares, que hay uno que te revisa, que su misión es encontrarte
las fallas, que en realidad no se publica cualquier cosa, se generaría
confiabilidad. (…) Pero todos los mecanismos internos por los que se genera el
conocimiento realmente la gente ni siquiera se los imagina. (C-3)
No obstante, si recordamos que entre los criterios del público figuran, por
ejemplo, la pobreza, la genialidad o la más absoluta renuncia a cualquier
interés mundano, podemos advertir una dimensión más de la brecha que los
separa. Pero antes de adelantarnos veamos cómo se sostiene esa
representación de sí como presunto fiable con que el científico se involucra
en el diálogo, presunción basada en el reconocimiento de los múltiples
mecanismos de control de calidad epistémica y de integridad personal,
subjetivos e intersubjetivos, presentes en la práctica científica. ¿Cómo
podría no serlo cuando forma parte de un sistema en el cual todo está
organizado para examinarlo, y todos están atentos y dispuestos para
hacerlo?
Tabla Nº 5. Percepción de los expertos de los controles de su fiabilidad

epistémica
Tipo de control Fiabilidad epistémica Confiabilidad moral
- El rigor no te lo impone - ¿Por qué no me van a creer

nadie: es uno el que se mata a si yo no tengo razón para
sí mismo antes de mandar un mentir? ¿Por qué iba yo a
paper. Te matás controlando mentir? No es un planteo que
Auto Control los cálculos, los repetís veinte me haga: yo sé que digo la
veces, yo, el equipo. Si es verdad sobre mis resultados,
raro, peor todavía, más veces no estoy exento de estar
los vas a hacer de nuevo... equivocado, pero digo la
(C-3) verdad, de buena fe. (C-9)
- Hablando del grupo de uno - Ahí va la responsabilidad

es muy fácil: yo no acepto a del director, porque la
nadie que no sea competente reputación del equipo
y honesto (…) se podrán depende de eso: si un 95% lo
equivocar, pero nunca hace bien pero uno pinta las
pasarme un dato que no ratas, lo pagan todos. (C-15)
Control del
hayan chequeado mil veces. - Uno conoce la presión a la
propio grupo No cabe la posibilidad, que están sometidos los más
porque los conozco como si jóvenes (…) hay que ser
fueran mis hijos, y porque de cuidadoso, que no se tienten
hecho no habría forma de que en elegir siempre el mejor
lo hicieran, por la cercanía. resultado, el más
(C-12) conveniente. (C-2)
- Si encuentro un dato que no - Siempre, antes de pensar en

… no cuadra, y conozco a la la falsedad de los datos,
persona, lo primero que haré presuponés que el colega
es comunicarme con él y tuvo algún problema, pero no
decirle ‘oye, ¿esto es así?’ que mintiera. (C-4)
(C-15) - [uno ve al colega una y otra
Controles
- Al nivel de grupos vez, sus papers, y se
interpersonales experimentales está eso de encuentra en congresos … Si
manejarse con el rumor, de siempre resultó una persona
decir ‘este me gusta, este no bien plantada, segura, que no
me gusta.’ (…) los grupos se muestra la hilacha, no es
conocen, se sabe cuáles son difícil darte cuenta de que no
más y menos rigurosos en su te engaña o te cuenta las
trabajo. (C-5) cosas por la mitad. (C-6)
Tabla Nº 5. Percepción de los expertos de los controles de su fiabilidad

epistémica (continuación)
Tipo de control Fiabilidad epistémica Confiabilidad moral
- Lo primero que uno hace, - Si hay fraude es más

cuando está publicado, es difícil, porque si una
creerle a la persona, porque persona presenta gráficos
conoce cómo funciona el así... Hará 3 o 4 años hubo
sistema. (C-6) un caso, de alguien que
- si pasó la revisión había publicado ya en
significa que como mínimo Nature o en Science. Y
Controles hay que tenerlo en cuenta. siempre publicaba la misma
institucionales La revisión por pares es una figura poniendo distintas
buena manera de decidir cosas en los ejes, pero la
cuándo asignar confianza. curva era siempre la misma.
Es un sistema razonable. No Venía de un laboratorio muy
es perfecto (…) pero conocido, nadie nunca se lo
funciona razonablemente había puesto a mirar... Pero
bien. (C-8) a la corta o a la larga, todo
se sabe. (C-5)
No es de extrañar que un individuo que se siente sujeto a unos parámetros

de evaluación y control de calidad tan difundidos y exigentes -y que como
parte del engranaje aplica a los demás integrantes, retroalimentando el
sistema- sostenga una imagen del grupo estructurada en torno del reclamo
de confiabilidad. Ése es el núcleo de expectativas que sostienen las
relaciones cooperativas en la comunidad de pares, conjuntamente con el
reconocimiento implícito de las estrategias individuales e institucionales
tendentes a evitar que sean defraudadas y el ajuste internalizado del
comportamiento a esas normas.
El razonamiento, como se ve, es simple: el científico se percibe como un
informante fiable en el proceso de circulación pública del conocimiento
porque se percibe como un informante fiable en otro proceso, previo, de
circulación pública de conocimiento. Y esgrime los criterios que en éste lo
conforman como tal como argumentos suficientes para ser considerado del
mismo modo en el primero: “si a nosotros nos toman examen todo el
tiempo, si cada cosa que decimos pasa cien filtros, ¿por qué la gente iba a
desconfiar de que decimos la verdad? Si yo soy la misma persona...”
Esa misma persona cuya fiabilidad es juzgada en una instancia pretende

que ese juicio tenga validez en otra, con más razón cuando entiende que los
mecanismos con que fue evaluada en el primer caso resultan abarcativos,
extendidos y estrictos; es decir, que fueron analizados todos los aspectos
pertinentes a la cuestión, no por uno sino por un cierto número de sujetos,
de manera rigurosa y con escaso margen a concesiones. La imagen y la
pretensión que sustenta, con todo y lo razonable que pueda resultar,
presenta dos inconvenientes: por un lado, supone que los interlocutores
propios del segundo ámbito conocen los procedimientos y criterios con que
los expertos son evaluados en el primero; por otro, que les otorgan igual
valor. La imagen omite que la mayoría de los miembros del público no
conoce bien esos criterios ni, por ende, los comparte, y aún conociéndolos
eso no implica que los valoraran en la misma medida. Aunque se disculpen
por ello, los ciudadanos no juzgan como pares sino como ciudadanos,
portadores de sus propias representaciones, criterios e intereses.
9.4. Las representaciones y expectativas de los mediadores
9.4 (g) e (i) “Ahí entramos nosotros”
Parte de los argumentos que se analizan en este apartado fueron

adelantados en el capítulo 7 dado que, a los ojos del periodista de
divulgación, ambas representaciones -la de la brecha que separa ciencia y
sociedad y la imagen del público- concuerdan en gran medida en torno de
un núcleo significativo que a estas alturas resulta bien conocido: las
dificultades de comprensión exhibidas por el receptor. Pero si aquella no se
presentaba demasiado elaborada o articulada, en este caso las coincidencias
resultan mucho más visibles: el discurso de los periodistas refleja con
nitidez, sin titubeos ni mayores discrepancias, una percepción homogénea
de la audiencia a la que se dirigen, y las moderadas a escasas expectativas
sobre las competencias decodificadoras y el interés que tendrían sus
integrantes en la información científica.
Con este dato se completa una de las pocas coincidencias detectables
entre las representaciones de los tres grupos: tanto la comunidad de
expertos como las instancias mediadoras y los propios aludidos sostienen
una misma noción de comprensión identificada con la posibilidad de acceso
a cierto dominio de los conceptos científicos, a partir de la cual opera la
automática merma en la legitimidad epistémica de quienes carecerían de
ella. Quizás menos previsible que entre científicos o el propio público

puede resultar que las presunciones poco favorables se reprodujeran en el
grupo mediador, del cual cabría esperar que depositara algo más de crédito
en sus receptores; aunque sólo fuera por darle sentido a su trabajo, o
sustento al tópico reiterado de que la divulgación científica contribuiría a
promover el juicio crítico de los ciudadanos.
Bajo esa perspectiva, en primer lugar no se advierte qué motivación
habría para encarar profesionalmente una actividad que, por las
características de sus destinatarios, estaría sentenciada a dar escasos frutos.
A diferencia de la inquietud cercana planteada en torno a los expertos, la
comunicación con el público no es para estos agentes una cuestión
secundaria, un sobreañadido del que pueden eventualmente renegar o
abstraerse, ni algo que se le imponga -por ejemplo, por una política
institucional-, sino que se trata de una elección personal y voluntaria; cabría
pensar que por fuerza algún interés y valor deben asignarle. En segundo
lugar, tampoco queda claro cómo se sostendría el objetivo de promover el
espíritu crítico cuando no se puede confiar siquiera en que la información
recibida sea adecuadamente decodificada: ¿qué juicio reflexivo podría
formularse sobre algo que no se entiende? Sin embargo, en lo que sigue se
observará que, lejos de alimentar paradojas, la presunción de un receptor
limitado resulta altamente funcional a la auto-representación de la interfaz,
el fundamento a partir del cual adquiere pleno sentido y relevancia su rol
como agente en la interacción epistémica.
Más allá de su definición nuclear como un sujeto con dificultades
comprensivas -en la que resultaría reiterativo abundar-, la imagen la
audiencia se completa en el espacio periférico de la representación con tres
tipos de elementos que incluyen: la percepción del periodista acerca de las
necesidades que el público intentaría satisfacer mediante la información
científica, del interés que pudiera despertarles, y las consecuencias que trae
aparejadas la combinación de los tres aspectos -competencias, necesidades e
interés- para la relación del público con la divulgación en particular y con la
ciencia en general.
Respecto de las necesidades, los agentes de interfaz coinciden en que el
público las reconoce pero difieren en la dirección que adoptarían. Para
algunos, las demandas se orientan a solventar situaciones pragmáticas, a
obtener información concreta sobre un tema respecto del cual, por ejemplo,
los individuos deben tomar una decisión. Otros hacen hincapié en un tipo de
necesidad más general, de índole sociocultural: los sujetos procurarían
información sobre ciencia para no quedar fuera de las discusiones en el

entorno social, para sentirse en condiciones de sostener una opinión o
aunque más no sea, afirma irónicamente un entrevistado, “para tener un
barniz de idea, porque en el país de los ciegos el tuerto es rey, y el que sabe
qué es una célula madre, se cree apto para hablar de clonación”.
Finalmente, están quienes conjeturan que la búsqueda se relacionaría con
cuestiones metafísicas como la persecución de certezas o una sensación de
autonomía individual: “sentirse más libre, menos dependiente en los
grandes temas”.
No obstante, no puede decirse que los periodistas sean optimistas acerca
de una correlación entre esas motivaciones y el bajo nivel de interés que
dan por sentado en el público. Las quejas en este sentido son conocidas,
sintetizadas en la percepción extendida de que “a duras penas se lee
ciencia”, y en la resignación anticipada a que “cuando escribís, mejor no
acordarte de que lo más probable es que la gente va a dar vuelta la página”.
En la imagen del receptor que construyen los divulgadores los estímulos,
por más que existen, no siempre son más fuertes que las barreras de
comprensión, lo cual explicaría por qué los legos no demuestran un interés
por adquirir información científica equiparable con el reconocimiento de las
necesidades que ella contribuiría a satisfacer156:
- (…) uno aspira a una alfabetización científica que permita a la gente entender la
pregunta del científico. [Porque] Si yo me pongo en su lugar no me extraña que
no le interese, porque a mí tampoco me interesa lo que no entiendo... (PC-2)
- (…) a la gente le cuesta mucho entender una información de este tipo, quizás
por eso se retrae. Y ahí entraríamos nosotros, en facilitarle el proceso. Yo creo
que el… el desinterés no pasa por restarle valor, la gente sabe que la ciencia es
importante, sino por el esfuerzo que demanda la comprensión. Por eso te digo,
por ahí va la función nuestra. (PC-4)
- (…) si yo al tipo le cuento el Big Bang y no lo entiende, no le va a cambiar
demasiado, o nada, la vida. (…) Pero si no tiene una motivación así… si no
percibe que le afecta en algo, lo que dice es ‘¿para qué perder el tiempo con algo
que no entiendo ni me importa?’ Pasa página, a otra cosa. La divulgación tiene
que resolver las dos cosas: lograr que entienda, y que le interese. (PC-5)
Además, dado que los individuos no reunirían condiciones óptimas para

comprender la información que reciben ni tendrían mayor interés en
156
En realidad, en mi opinión, creo que lo que habría que preguntarse es en qué medida el
público efectivamente reconoce como tales las necesidades de información científica que el
periodista deposita en él, o si no se trata más bien de una proyección de las propias inquietudes y
motivaciones de los divulgadores en su imagen del receptor.
aclararla, los divulgadores también anticipan que los recelos y temores

respecto de la ciencia prevalecen sobre el examen de los argumentos
ofrecidos por la interfaz: de ahí que un cierto grado de reluctancia frente a
la información sea otro de los elementos que se integran entre las
expectativas respecto de sus destinatarios. “Uno sabe que la gente”, explica
un entrevistado, “es terreno fértil para el discurso conspirativo”, mientras
otro acota en sentido similar que “en cuestiones de riesgo siempre se tiende
a pensar que la cosa es peor de lo que se cuenta, que los estamos
engañando”. Esa característica explicaría la persistencia activa en lo popular
del Mito de Frankenstein, de la ciencia y la tecnología vueltas contra sus
creadores, a despecho de cualquier esfuerzo mediador encarado en pos de
su deconstrucción. Ello conduce a la conclusión del razonamiento en tono
resignado:
- Es muy difícil como divulgador pelear contra eso, la incomprensión, el

prejuicio. En los temas obvios, transgénicos, clonación, es imposible meter la
idea en la población de que los transgénicos son como cualquier otra cosa. (…)
No te creen [que no hay pruebas de nada], te salen con que ‘no, mirá, a mí me
dijeron que...’. Esa idea de una agenda oculta es tan fuerte que a veces no sabés
qué hacer para contrarrestarla. (PC-2)
A la par del pesimismo que trasuntan, las intervenciones también aportan

claves para responder a la inquietud planteada previamente de qué sentido
tendría empeñarse en distribuir conocimiento entre unos sujetos que, según
se presume, lo valoran poco, lo entienden menos, y anteponen el prejuicio
al examen. Se trata de que, precisamente, a partir de las condiciones
adversas que se postulan en el público adquiere completa justificación y
justa relevancia la función de la interfaz. A grandes males, como suele
decirse, grandes soluciones. En otras palabras, la construcción de la imagen
de un interlocutor careciente -de competencias, de interés, de receptividad
frente a evidencias o argumentos- contribuye a legitimar y realzar la
relevancia del propio rol en el proceso: ahí -en el hueco abierto por las
falencias del receptor- entramos nosotros -agentes indispensables- a
resolver las dos cosas -la incomprensión y la indiferencia- y pelear contra
eso -la incomprensión y el prejuicio-, con todo y lo quijotesca que esa
actitud pudiera resultar. En definitiva, en mi opinión. queda claro que una
cierta descalificación del público como agente epistémico es necesaria para
la auto-afirmación del carácter imprescindible del mediador en la cadena de
circulación de conocimiento, más aún cuando éste sospecha -con razón, a
juzgar por lo expuesto en 3 (d y f)- que no puede esperar que esa

autorización provenga de las fuentes expertas.
Establecido el valor prioritario de su aporte cognitivo al proceso, los
divulgadores completan su imagen de sí con una serie de presunciones en
alguna medida cercanas a las del público, sobre todo en lo que toca a su rol
en la asignación de crédito a la palabra experta. Los periodistas tienen claro
en este sentido el significado que la interfaz adquiere para la audiencia en la
construcción de la confianza, incluso que la legitimidad diferencial de los
medios interviene en la actitud a adoptar respecto de la misma afirmación, y
eso habilita la percepción invariable de que “el pacto en realidad es con el
medio: la gente le cree al medio lo que publica.” El receptor, que no está en
condiciones de juzgar el contenido del mensaje, tampoco requeriría evaluar
por sí mismo las credenciales de la fuente original pues lo que se espera de
un mediador responsable es que éste lo haga previamente a ponerlas como
fundamento de la credibilidad de lo transmitido.
Desde este punto de vista, la honestidad profesional del buen periodista
-el que ejerce el debido control sobre la información y califica
adecuadamente la autoridad de sus informantes-, es lo que en definitiva
debería constituir para la audiencia la garantía de fiabilidad del
conocimiento científico al que accede. En la representación de su papel en
el proceso, además de su función de hacer inteligible a la ciencia, también
“ahí”, en presentar al público los atributos que la hacen más o menos
confiable, entrarían “ellos”: tanto en dirección de justificar entre los
receptores la aceptación de ciertas afirmaciones como de prevenirlos o
instalar justas sospechas respecto de otras.
Al parecer habríamos llegado, por fin, a aproximarnos al significado de
ese intangible juicio crítico que la comunicación de la ciencia se propone
promover entre los ciudadanos: para ejercer una actitud de examen crítico y
reflexivo frente al conocimiento científico, el público necesita de los
argumentos que ofrecen las interfaces a fin de calibrar el crédito que es
posible asignar a la fuente experta; y, a partir de eso, justificar la adopción o
no de una actitud deferente a sus afirmaciones. Nuevamente, como se puede
apreciar, el papel del mediador se presenta como imprescindible para la
relación que pueden entablar los ciudadanos con la ciencia, pues es él quien
proporciona los elementos necesarios para valorar la credibilidad del
informante testimonial:
- La gente confía... confía en el medio me parece, en el periodista. Porque en

realidad es el que tiene los elementos… así… para poder verificarlo. Uno es
quien le da el dato de la fuente, el nombre del investigador, uno es el que tiene
que asegurarse antes de que sea fiable. (PC-4)
- Es que el público no tiene que creerle a la ciencia, sino que tiene que leer y tener
espíritu crítico y analizar lo que le presentamos (…) Si sos buen periodista
aportás datos, quién es [el científico], qué hizo, de dónde viene, si es profesor de
tal lado o del otro, si publicó.... En definitiva uno es el responsable… (PC-1)
- Gracias a la difusión que le da el periodismo, ahora hay mucha más idea de qué
pasa con los fármacos, los intereses de los laboratorios… Esas cosas que la
gente antes no pensaba, porque no estaba en la agenda de los medios. Pero ahora
la gente piensa un poco más, (…) ahora la gente se da cuenta de que no tiene
que confiar. (PC-2)
De todos modos, nunca falta un disidente que apunta los cañores en la doble
dirección de la honestidad moral y las competencias del propio agente
colectivo que integra:
- Y sí, la gente nos cree. Más allá de que los medios sean recontra mentirosos, o
se manden enormes pifias con mucha frecuencia. (PC-7)
9.4 (h) Aseguran fuentes autorizadas…
Si los expertos, como hemos observado, no guardan especial estima por

el desempeño de los periodistas de divulgación, entre éstos la impresión
inversa resulta en apariencia bastante más moderada:
- [Los científicos] Son gente tan especial… Desde los que te piden las notas para
leerlas antes hasta los que te cuestionan las traducciones de los términos en
inglés, como me pasó, porque sería incorrecto decir que las ratas están
‘embarazadas’ en vez de ‘preñadas’.” (C-5)
Sumado a otros ejemplos que recuerda con detalle, el desacuerdo en torno

del mejor modo de expresar la gravidez de un roedor -o, para no herir
susceptibilidades, de una roedora- conduce al divulgador a concluir que
entre los expertos “hay distintos niveles de sensibilidad, o de
susceptibilidad”, atributos que aportan al carácter con que los distinguiera
previamente. Como él, sus colegas no escatiman relatos sobre situaciones
semejantes en el transcurso de sus relaciones con la comunidad científica,
que rondan habitualmente en torno de usos más o menos laxos o restrictivos
del lenguaje, la validez de metáforas o analogías que emplean unos y
cuestionan otros, o los énfasis en determinados aspectos de un tema que los
divulgadores defienden y los científicos deploran. El historial de

experiencias deja entre los agentes de interfaz marcas simétricas a las ya
descritas respecto de sus fuentes, en dirección tanto de la imagen del
interlocutor como del propio vínculo que contribuyen a conformar.
No obstante, el tenor de la conflictividad parece en esta oportunidad más
leve que el manifestado por los científicos respecto de ellos. La impresión
es que el prejuicio de los divulgadores sobre los expertos es, por decirlo de
algún modo, menos virulento o batallador que el inverso; sobre todo cuando
ambos forman parte de la misma institución, cuando el periodista se
encuentra integrado en el ámbito en que se desempeña el otro, y la calidad
del contacto entre ambos difiere -o por lo menos, así lo sienten los
involucrados- de aquel que se entablaría con un sujeto externo. Básicamente
en lo que respecta a la predisposición de los científicos a compartir
información en un intercambio fluido, sin trabas ni retaceos, que habilite la
repregunta cuantas veces sean necesarias, es una expectativa que los
divulgadores institucionales expresan con mucha mayor firmeza y
convicción que sus colegas insertos en medios o independientes. Éstos, por
su parte, matizan la queja clásica del colectivo en este sentido afirmando
que, si bien no es posible calificar a la relación de “ideal” pues aún se
encuentran reparos al contacto entre la comunidad científica, sí perciben
una tendencia positiva hacia una mayor apertura de su parte basada sobre
todo en un criterio de conveniencia: “sigue sin gustarles mucho hablar con
nosotros”, reconoce un divulgador, “la mayoría son susceptibles al contacto,
pero por lo menos ahora algunos entienden que es necesario y puede
beneficiarles.”
Más allá de los matices particulares que pueda adoptar el vínculo, la
evaluación de la fiabilidad de las fuentes es un problema clásico del
periodista de cualquier especialidad y ámbito laboral. Todos están
supeditados a ellas para obtener información, la materia prima necesaria
para su trabajo, pues sin fuente no hay hecho (no source, no fact), y sin
hecho no hay noticia. Desde sus primeros años de formación, el
comunicador entra en contacto con una extensa serie de discusiones y
recomendaciones en torno de la relación: el nivel de dependencia que se
establece entre ambos, la exigencia de comprobar los datos que aportan o
corroborarlos con otros informantes, la necesidad constante de evaluar la
naturaleza del vínculo; también ocurre que cuando se incorpora a la práctica
profesional se da de bruces con la realidad que imponen las rutinas
laborales, y lo aprendido se revela improductivo. Expresiones como
aseguran fuentes acreditadas / autorizadas, el relato de testigos permite

afirmar que o de acuerdo con los testimonios obtenidos son fórmulas
incorporadas al lenguaje de la prensa: el periodista tiene internalizado su
sentido y automatizado el proceso mediante el cual las reconoce
inmediatamente como tales.
A diferencia de lo que ocurre con el público, el contacto directo entre
estos agentes es más frecuente, aunque ya indiqué que no el único: la
comunicación interpersonal, por ejemplo mediante una entrevista, es una de
las formas en que éstos acceden a la información a transmitir, pero también
pueden hacerlo mediante notas de agencias, de otros medios o remitidas por
gabinetes de prensa institucionales. En todos los casos el agente de interfaz
se enfrenta a la necesidad de determinar si puede confiar o no en
afirmaciones y evidencias cuya validez no está en condiciones de evaluar
por él mismo: si bien no se equipara con las dificultades comprensivas de
los legos, como sí lo asimilan los científicos, el divulgador reconoce que
muchas veces juzgar el contenido del mensaje escapa a sus posibilidades157.
La decisión, por tanto, pasa por el crédito que merezca la fuente: es decir,
como lo expresará luego en la nota, si puede considerarla autorizada en el
proceso de producción del conocimiento. De todos modos, el procedimiento
de evaluación no constituye un problema; es más, casi podría decirse que no
acontece: “eso no toma ni un minuto”, “no lo analizás”, “es algo evidente”,
“está internalizado”, ni tampoco “hay un modo de explicarlo”. Distintos
modos de expresar lo que en el marco de la teoría de las representaciones
sociales, hemos visto, constituye el carácter inmediato e irreflexivo de la
función clasificatoria del anclaje.
Para los periodistas de ciencia la fuente fiable se distingue
automáticamente porque existen criterios objetivos -es muy interesante el
reiterado hincapié en la expresión- que permiten al ojo entrenado
reconocerla sin más. Sobre los rasgos nucleares que la definen no existen
discrepancias: el prestigio de la institución a la que pertenece el sujeto o
grupo, su inserción en el sistema de publicaciones, y el reconocimiento del
que goce/n entre los pares son los atributos uniformemente citados a partir
de los cuales opera la función de anclaje de la representación. Aún quien
desde un punto de vista pretendidamente crítico califica la situación como
157
El problema se percibe con más agudeza, veremos a continuación, en caso de resultados
completamente novedosos o imprevisibles a la luz de lo que se considera sound science, entre los
cuales es necesario distinguir lo que puede ser tenido en cuenta y aquello que debe descartarse
“como un disparate”.
“lamentable”, pues implicaría “cargar a la divulgación de principio de

autoridad”, coincide en que esos tres elementos conforman el fundamento
de la imagen de credibilidad. Cada nuevo caso de una fuente científica será
analizado en función de su ajuste a ellos, y de antemano puede asegurarse
cuáles serán desechadas:
- El elemento más fuerte es de dónde viene: si te dice “investigador

independiente”, ahí... hmm. (…) La credibilidad central es de la institución, y
los científicos son parte de ellas: hay unas más y otras menos prestigiosas, y eso
es lo que tomás como parámetro. (PC-1)
- Hay criterios objetivos: dónde publica, la calidad de las revistas -en
contraposición a la cantidad- porque es muy difícil publicar en algunas revistas.
Son criterios objetivos de la ciencia que nosotros incorporamos. Después está la
historia: es más fácil creerle a alguien con una historia de publicaciones que si
aparece de la nada. (PC-2)
- (…) respecto a la fiabilidad de una fuente, considerando que implícitamente ya
está descartada aquella de la cual no tengas buenas referencias; porque eso
significa que está de hecho lateralizada o marginada de la propia comunidad
científica… Es decir, son fuentes que están previamente descartadas. (PC-6)
Existen asimismo atributos periféricos de la imagen, aquellos que aparecen

con menor frecuencia o relevancia, o generando algún tipo de inquietud o
reflexión imperceptible entre los anteriores. El primero de ellos es el valor
que algunos periodistas de ciencia asignan a la constricción a los límites
disciplinares: una fuente fiable sería aquella que se ciñe a temas de su
especialidad, evita expresarse sobre algo que los supera y no pretende
crédito cuando incursiona por fuera de ellos. “Un científico serio”, en
palabras de un divulgador, “te dice que él es especialista en quarks, pero no
en leptones”158, y eso “suena exagerado, pero da confianza porque te das
cuenta de que no habla de lo que no sabe”; de que no es, como reafirma uno
de sus colegas, “un opinólogo”. En este punto la honestidad epistémica se
traslapa con la moral pues, en ocasiones, de quien habla de lo que no sabe
podría pensarse que está engañando a su interlocutor, o por lo menos
induciéndole a creer que se encuentra ante un informante suficientemente
calificado cuando no es así. La percepción de una actitud que no se
158
Es interesante contrastar la relevancia que los divulgadores asignarían a este aspecto con la
queja frecuente entre la comunidad científica de que los periodistas “¡te preguntan cada cosa
insólita! Porque no tienen mucha idea de lo que uno sabe particularmente, piensan que es todo
una gran y misma cosa.” (C-1)
compadece con esa expectativa bien puede conducir a la descalificación -

parcial o completa- del informante, bien a la interrupción del vínculo:
- En un momento de su vida [Linus Pauling] se convirtió en adalid de la medicina

orto-molecular, un disparate, dosis muy altas de vitamina C para el cáncer...
¡Pero ser Nobel de Química no lo transforma en una autoridad en medicina! (…)
Es decir, su fiabilidad no se traslada de una cosa a la otra. Pero como esos ves
todos los días, no creas… (PC-5)
- Los médicos están acostumbrados a tener respuestas para todo delante de los
pacientes (…) y me pasó encontrar ese mismo discurso trasladado a la hora de
dar información. Y vos te das cuenta de que están agarrando la guitarra,
improvisando, que sus respuestas no son ni siquiera acordes con el problema
que planteaste (…) Para mí esa fuente queda invalidada para cualquier cosa, no
vuelvo a consultarlo nunca más. (PC-3)
Otro elemento periférico de la imagen de una autoridad fiable es su grado

de ajuste al conocimiento paradigmático; lo cual, a su vez, trae aparejado el
conflicto del peso que se asigne a ello en el delicado equilibrio entre
ortodoxia y originalidad en el campo científico. La cuestión es interesante
porque, al igual que señalamos en anteriores oportunidades, deja al
descubierto ambigüedades producto de la relación entre los componentes
nucleares y periféricos de la representación, que generan actitudes
diferentes al momento de adoptar un juicio o una decisión. La primera de
las siguientes intervenciones, por ejemplo, muestra cómo la confianza
depositada en el prestigio institucional e individual, el valor asignado a la
jerarquía del sujeto en su ámbito, puede inclinar positivamente la balanza en
dirección del crédito aún cuando el tema sea de por sí controvertido o
suscite algún tipo de recelos. No obstante, de las afirmaciones subsecuentes
se infiere que, para otros, ni la autoridad institucional ni el hecho de haber
superado la revisión por pares mitigan la suspicacia motivada por el
carácter no convencional del descubrimiento o resultados, la cual se
transfiere inmediatamente al informante:
- (…) si está dentro de cierta institución, me parece fiable aunque lo que diga no
sea ortodoxo. Por ejemplo, una vez me pasó haciendo una nota sobre terapias
alternativas. El que las hacía era un médico destacado de la Fundación Favaloro,
Jefe de Servicio, que en ciertos casos recurría a terapias alternativas para el
manejo del dolor. A mí esa fuente me parecía muy fiable: a pesar de que la
ortodoxia médica no reconoce nada de lo alternativo, que lo hiciera un tipo de
ese nivel le daba confianza como fuente. (PC-7)
- Frente a algo así… que suena raro, no podés creer automáticamente por más que
lo diga un médico de la Fundación Rockefeller, o de cualquier ... Tenés que
sospechar. (PC-3)
- (…) es muy difícil creer algo que se aleje de la norma. En general uno tiene
resistencia a creer un resultado completamente revolucionario; que, por otra
parte, puede ser cierto, un gran trabajo, pero de entrada es difícil creerle a la
persona, aunque esté publicado. (PC-2)
Los agentes de interfaz también anticipan automáticamente la fiabilidad

cognitiva de ciertos informantes expertos, pero no de todos ni por el mero
hecho de serlo -como ocurre entre el público- sino porque encajan dentro de
atributos de prestigio que darían cuenta de su reputación dentro de la
comunidad científica, aquellos que Kitcher (1992) denomina autoridad no
ganada (unearned authority): factores sociales como su trayectoria y
posición en la estructura del campo, el prestigio de la institución a la que se
vinculan, o la reputación alcanzada entre los pares, los únicos, por otra
parte, de los que disponen para justificar razonablemente la asignación de
crédito a un enunciado cuya veracidad no tienen modo de establecer pero
que, al mismo tiempo, están obligados a hacerlo por la función que ejercen
y la responsabilidad hacia terceros que implica. Los periodistas de ciencia
tienen presente que si el público llegara a creer, aunque sea por pocas horas,
que se habría descubierto la vacuna definitiva contra el SIDA, él sería por lo
menos co-responsable del impacto por no haber calibrado debidamente el
valor de las fuentes autorizadas.
9.5. La heterogeneidad de las imágenes de los agentes
Al iniciar este capítulo planteé el interrogante de qué veían los

interlocutores de la interacción epistémica al observarse recíprocamente en
tanto tales -como expertos, interfaces y legos-, suponiendo que ese
entramado de miradas tendría un impacto significativo sobre diversos
planos de la relación que logren entablar y mantener, sobre la calidad del
vínculo y el modo en que el conocimiento circula a través de él.
Finalizando, la impresión es que la magnitud del impacto es aún mayor de
lo previsto, y que las mutuas representaciones de los sujetos tienen todavía
más para decir sobre el curso y los resultados de la interacción epistémica
que sus representaciones más generales sobre la ciencia analizadas
previamente. Si éstas, como he apuntado, ofrecen un marco en el cual situar
los posibles obstáculos para la comunicación entre ellos, profundizar en lo
que cada uno de los agentes presume y espera de sí y de los otros en el

proceso nos pone de lleno frente a los factores que condicionan la
predisposición con que se involucran en el diálogo y modelan, por tanto, las
formas que éste asume; una red implícita de imágenes y expectivas que se
activa en el momento en que los sujetos entran en contacto, literal o
figuradamente, y cuya influencia sobre el intercambio cognitivo creo que ha
quedad de manifiesto con bastante claridad.
No obstante, para ser más concretos podríamos convocar nuevamente a
los personajes del inicio, a quienes dejamos al borde de una charla informal
sobre el acelerador de partículas en que trabaja uno de ellos.
A procura explicar a B y C que se trata de un instrumento de gran

tamaño que contiene una gran cantidad de partículas cargadas
eléctricamente -electrones, protones, núcleos ionizados, positrones o
hadrones-, a las que acelera empleando campos electromagnéticos hasta
alcanzar altas velocidades, en algunos casos cercanas a la de la luz, y
colisionar generando niveles de energía de varios giga, mega o tera
electronvoltios. A pesar de estar convencido de que B y C entienden poco o
nada de lo que está contando, razón por la cual tampoco se empeña
demasiado, lo hace porque la empresa ha encarado una política destinada
a que se difundan correctamente las actividades que lleva adelante y todos
sus miembros fueron llamados a colaborar.
B también cree que C no comprende una sóla palabra, y que además se
aburre, pero intenta integrarlo a la conversación matizándola con
anécdotas, como por ejemplo que cualquiera ha tenido en algún momento
¡un acelerador de partículas en el salón de su casa!. Nada más y nada
menos que el televisor, dentro del cual el tubo de rayos catódicos acelera
electrones empujándolos hacia la pantalla recubierta de mineral de
fósforo… En este punto A lo interrumpe para corregirlo -en realidad la
cuestión no es tan sencilla, y el fósforo se define más correctamente como
un no metal nitrogenoideo-, y B se molesta pues la observación es
insustancial en comparación con el esfuerzo que está haciendo para que C
no se marche a jugar con su Playstation.
Éste, por su parte, no desea otra cosa pues se siente abrumado, un
analfabeto incapaz de captar algo de lo que oye e intentar razonar sobre
ello; pero se detiene cuando escucha a B preguntar por la posibilidad de
que, al encenderse un nuevo aparato en la empresa de A -denominado por
algunos de sus colegas “La máquina de Dios”-, se genere un agujero negro
que se tragaría a la Tierra, o bien se produzca una explosión de la escala

del Big Bang con un resultado opuesto pero, en suma, semejante.
C empieza a mirar a A con recelo: ya no es el vecino un poco parco
pero inteligentísimo -según dice todo el barrio- que se ocupa de cosas
difíciles como las que contaba hace un momento -que tan malas no deben
ser si tienen algo que ver con la tele-, sino que podría tratarse de un loco
que trabaja en una empresa de locos en condiciones de acabar con el
mundo. Y si B lo pregunta por algo será, pues no es una persona que
habitúe reproducir cotilleos poco fundamentados como otras.
A partir de ese momento el diálogo tiende a ponerse tenso. A clama que
no existe ninguna “máquina de Dios” -y si alguien lo dijo habrá sido por
necesidad, para que el acontecimiento no pasara desapercibido, como
ocurre casi siempre-, sino un colisionador de hadrones, y que él y sus
colegas serios están dispuestos a refrendar públicamente con su palabra
que las probabilidades de que suceda algo así son estadísticamente
insignificantes. Pero para C esa afirmación es inaceptable: la palabra de A
no tiene ningún valor pues es evidente que ni él ni sus colegas dirían algo
que perjudicara los intereses de la empresa para la que trabajan. B intenta
disculparse por haber provocado tamaño malestar al mencionar el nombre
del aparato y amplificar las inquietudes que genera, pero para sus adentros
se felicita porque por lo menos de ese modo logró que C demostrase interés
en el tema. A no lo perdona y lo acusa de no ser diferente a otros que
apelan al estrépito para causar conmoción. Al poco rato se cansa de
repetir datos y aportar pruebas acerca de por qué no ocurirá ni un Big
Bang ni un Big Crunch, y se marcha repitiendo que él tenía razón y que
mejor será cuanto menos se cruce con sus vecinos en el futuro.
C se plantea que a partir de este momento empezará a desconfiar un
poco más de todos los que, como A, trabajan en esa clase de empresas poco
claras, pues siempre podrían tener algún motivo para engañarlo sin que él
pudiera darse cuenta y evitarlo; entonces, ante esa posibilidad, mejor
sospechar por principio.
Del experto que aporta conocimiento, el público espera que sea confiable
en tanto moralmente íntegro -con todo lo que hemos visto que eso implica-
porque sus competencias se presuponen desde el momento en que habla
como tal. Pero el científico da por sentado que lo es, y espera que sus
afirmaciones sean juzgadas por las cualidades demostradas en producirlas y
justificarlas; o, mejor dicho, espera que el juicio previo establecido por sus
pares resulte garantía suficiente para su aceptación.
Los periodistas de ciencia también anticipan automáticamente la
fiabilidad cognitiva de ciertos informantes expertos, pero no de todos ni por
el mero hecho de serlo -como ocurre entre el público- sino porque encajan
dentro de los atributos de prestigio que exteriorizan su reputación dentro de
la comunidad; con lo cual bien puede ocurrir que contenidos científicos
valiosos nunca lleguen a circular por no superar ese filtro, o que enunciados
dudosos lo hagan sin más avalados por la jerarquía de la fuente en una
Academia Nacional. Por otra parte, los científicos apuntan tácitamente a la
honestidad moral de las interfaces debido a las distintas formas de
distorsión que impondrían al contenido del mensaje original antes de que
éste alcance el final de la cadena.
En la maraña de representaciones que intentamos desbrozar destacan,
por un lado, todas esas distancias y, por otro, una única pero unánime
coincidencia: la pobre imagen que los tres grupos parecen compartir acerca
de las cualidades de los ciudadanos legos y el desmedro de su legitimidad
como agente epistémico que trae aparejada. Anclado en la identificación de
comprensión con la posesión y dominio pleno de los conceptos científicos,
el prejuicio propio y ajeno sobre sus competencias cognitivas no le depara
un papel de privilegio sino más bien lo contrario, y repercute negativamente
en su predisposición y la de los expertos frente al posible contacto.
En el siguiente capítulo, el único de este trabajo enfocado
exclusivamente en el público, se aborda el modo en que sus miembros
afrontan su relación con el conocimiento científico desde esa posición
particular.
CAPÍTULO 10
REPRESENTACIONES Y ACTITUDES EN LA
RECEPCIÓN PÚBLICA DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO
10.1. ¿Llegó el hombre a la Luna?
¿Qué tendrían en común el descenso de la tripulación del Apollo 11 y el

atentado terrorista contra las Torres Gemelas de Manhattan? Evidentemente
nada salvo que ambos -el gran paso para la Humanidad y uno de sus más
dolorosos retrocesos- fueron transmitidos en directo para todo el mundo por
las cámaras de televisión, imágenes que a su vez han alimentado en el
imaginario colectivo las más variadas conjeturas acerca de la realidad y el
curso de los hechos. ¿Y la noticia del hallazgo de agua en un planeta
distante sesenta y cuatro años luz del sistema solar y de un mecanismo que
permitiría observar entidades del tamaño de cincuenta nanómetros? En
fronteras antagónicas del macro y el microcosmos, las dos requieren del
lector del periódico no sólo un esfuerzo notable para intentar imaginar lo
que suponen esas dimensiones sino que, asimismo, le demandan un tipo de
juicio similar acerca de la naturaleza de los testimonios y evidencias
ofrecidos en su favor. ¿En qué se parecerían las afirmaciones de los
técnicos de un organismo estadístico sobre los indicadores económicos de
un país y las de peritos que evalúan el potencial impacto ambiental de los
vertidos de una industria? En principio, en la firme sospecha con que unas y
otras aparecen cargadas en virtud de la parcialidad de intereses que muchos
presumen entre sus responsables. ¿Cuál podría ser, finalmente, el nexo entre
ese repertorio de hechos dispares como el alunizaje de 1969, la observación
del universo en sus límites, las estadísticas de inflación y el riesgo de
contaminación de una procesadora de pasta celulosa? No obstante la
impresión inicial, a poco de profundizar en el curso de sus conversaciones
se advierte no sólo que para el público todos ellos remiten de un modo u
otro a la ciencia sino que, asimismo, generan un conflicto de características
en algún punto semejantes: cada caso pone a los sujetos de frente al hecho
de creer o no creer, o a la decisión de aceptar o no, que el hombre pisó la
Luna, que hay agua en el ignoto HD 189733b, que será posible divisar a los
virus, que bajó el índice de precios al consumidor y que la emisión de
residuos organoclorados se mantiene en cotas exentas de riesgo.
De cara a ese abanico de cuestiones, recurrente durante las discusiones
grupales, una mirada podría detenerse en cuestionar la pertinencia de la
representación social que unifica semejante amplitud bajo el mismo rótulo,
concluyendo probablemente en el consabido discurso sobre la ignorancia de
los sujetos que la sostienen y sus dificultades para establecer las
distinciones de rigor. Más aún cuando se observa la heterogeneidad análoga
de las discusiones que alternan en un plano de continuidad con aquellas; por
ejemplo el crédito diferencial que merecería un reality show en el que sus
participantes se someten a un tratamiento para bajar de peso frente a una
publicidad de medicamentos con el mismo fin que presenta pruebas
testimoniales en respaldo de su eficacia, o la controversia acerca de la
fiabilidad de las predicciones sobre el actual cambio climático. En este
punto, el tono de un experto en CPC adquiriría ya el matiz entre irónico y
jocoso de quien señala una manifestación más de la crasa incultura
científica de la sociedad; actitud que, cabe señalar, no es para nada
infrecuente en circunstancias de esta índole. Otra opción es asumir, como
he hecho en este trabajo, que acertada o no la representación existe, que
para el público efectivamente esa variedad de problemas se encuadra de una
forma u otra al interior de su imagen de la ciencia159, y que las inquietudes
que origina confluyen irremediablemente en el mismo tópico, grosso modo,
de si es posible confiar o no, bajo qué condiciones, con qué recaudos y
hasta qué punto, en lo que propone. Desde ese ángulo, tengo la convicción
de que es posible comprender aspectos más sustanciales de la relación de la
sociedad con la ciencia -por lo menos, con lo que significa a los ojos del
público- que limitándonos a constatar asombrados cómo en pleno siglo XXI
todavía existen sujetos que consideran que el alunizaje no fue sino un
montaje televisivo, que incluyen a la astrología como una disciplinas
científica, o que no sabrían responder con seguridad si la Tierra gira
alrededor del Sol o a la inversa.
159
Esto es algo que el enfoque etnográfico-contextual se ha propuesto y ha logrado poner en
evidencia en el desarrollo de sus investigaciones: el público no recibe el conocimiento científico
ni interactúa con los expertos desde un vacío conceptual, de experiencia o de representaciones,
sino que justamente lo hace a partir de ellas, de la base significativa y práctica que le
proporcionan.
No en vano el capítulo con el cual concluye esta investigación es el

único cuyo énfasis está depositado casi completamente en el público. Una
de las preocupaciones que destacamos en numerosas oportunidades es que
los estudios en el campo, centrados desde sus comienzos en el escenario
final del proceso y sus actores, se habrían limitado en su propia capacidad
de comprender al conocimiento público de la ciencia como producto de las
interacciones entre tres tipos de agentes, y no meramente de aquellos que se
encontrarían al término de la cadena. En cierto modo, la concepción clásica
de la disciplina ha reproducido en este punto el motivo de la crítica dirigida
contra las instancias de interfaz cuyo hincapié en los resultados de la
investigación -básicamente la divulgación de novedades y descubrimientos-
reduce la atención puesta en el proceso que conduce a ellos hasta hacerlo
desaparecer de la vista de los receptores. En el mismo sentido puede
advertirse, retomando lo afirmado en el capítulo 8, cómo el interés por
cuantificar la carencia de conocimientos en la sociedad habría hecho
desaparecer de la vista de los especialistas el proceso que me he propuesto
recuperar, y junto con él la complejidad de las relaciones y prácticas que lo
configuran. Una trama mediante la cual no sólo circula el conocimiento sino
que, al mismo tiempo, va construyendo en su despliegue la identidad
socioepistémica de los agentes que participan de esa comunidad,
articulando la extensa serie de condicionantes con que cada uno de ellos se
implica y desenvuelve en el intercambio. No obstante, perder el objeto para
ganar el proceso, como sugiere en otro contexto J. M. Barbero, no significa
perder de vista que efectivamente hay un objeto o, mejor dicho un sujeto
preferente en torno del cual convergen las preocupaciones, incluidas las
propias. Poner de relieve los conflictos simbólicos que atraviesan la
vinculación entre expertos, interfaces y legos es imprescindible para
comprender cómo se construye la interacción epistémica que hace posible
que el conocimiento científico pueda ser compartido y adquirido
deferencialmente por el público a pesar de las condiciones que impone la
asimetría cognitiva. A ellos, al modo en que los actores históricos del
campo sortean cotidianamente los pormenores de su relación con el saber
científico, está dedicado este capítulo.
Esa tarea no se percibe sencilla pues, a juzgar por lo observado hasta el
momento, supone lidiar con una entidad compleja, cuyos contenidos se
asumen como valiosos pero de plano inaprehensibles, y cuya significación y
alta estima normativas no siempre logran equilibrar los impactos
desfavorables provocados por su contracara tecnológica. Al mismo tiempo,
requiere interactuar con unos individuos a quienes se atribuye autoridad

cognitiva pero con mayor énfasis se les demanda -porque no se la
presupone- integridad moral como garantía de que no defraudarán la
confianza que les es depositada. Y, por si algo faltara, la relación se entabla
a partir de una posición precaria, des-valida, como la que hemos advertido
los ciudadanos se reservan en ese escenario.
La impresión inicial es que no se trata de las condiciones más favorables
para afrontar los retos que el conocimiento plantea a los legos con mayor
frecuencia e intensidad de las que podrían preverse; por lo menos, de las
que podrían preverse y aún constatarse cuando se da por sentado que las
inquietudes más acuciantes que les suscita son si los antibióticos matan a
los virus o a las bacterias, o si los electrones son más grandes o más
pequeños que los átomos. Es muy comprensible que en tal contexto los
individuos manifestasen escaso interés o implicación, dando pie a toda clase
de clasificaciones de públicos poco atentos y desmotivados. Pero el caso es
que la ciencia interpela a los sujetos en aspectos que en general no
contemplan las encuestas de percepción, y de manera más habitual que la
ópera o la literatura francesa del siglo pasado160, poniéndoles de continuo
frente a cuestionamientos e interrogantes, con mayor o menor grado de
apremio, tanto sea en física como en astronomía, fisiología, genética,
bioquímica o estadísticas; acerca de la eficacia de una nueva vacuna o de
las técnicas de predicción de tsunamis; a dudas sobre la existencia de agua
en un planeta “que ni siquiera ellos pueden ver” como respecto del alunizaje
que “nadie vio más que por televisión”.
Con variaciones, el mismo tema subyace como piedra angular de las
inquietudes más insistentes: ¿es posible aceptar un conocimiento que resulta
difícil, y en algunos casos casi imposible, comprender? ¿Qué actitud
adoptar frente a unas afirmaciones cuyos contenidos y evidencias no se está
en posición de juzgar personalmente? ¿En qué condiciones es posible
abandonarse sin más a la deferencia en la autoridad, cuándo se percibe la
necesidad de implementar algún mecanismo de control o reaseguro de la
confianza, y cuándo por algún motivo se la suspende sin más? ¿Cómo
sortear la sensación de vulnerabilidad que genera la dependencia
epistémica, al fin y al cabo el malestar tácito siempre presente? Porque, en
definitiva, la impresión reiterada no resulta tranquilizadora: “yendo a la
realidad” afirma un individuo, “nosotros no tenemos pruebas de casi nada.
160
Como debería hacerlo, recordando las palabras de un divulgador, cuando lograra finalmente
su inserción natural en el espacio de la cultura contemporánea.
Mejor dicho: del conocimiento científico, de nada. Entonces creés que lo

que dicen es cierto, aunque podrían engañarte y ni siquiera te darías
cuenta.”
En lo que sigue se analiza cómo reaparece bajo diversas facetas el
problema de la asimetría en las prácticas de recepción del conocimiento
científico, el momento culminante del diálogo epistémico que he propuesto.
El análisis de las mediaciones simbólicas que condicionan la relación de los
individuos con la ciencia se completa, de este modo, examinando cómo el
entramado de imágenes acerca del objeto y los sujetos involucrados descrito
hasta el momento adquiere su carácter de pensamiento para la acción,
modelando las actitudes básicas del público en los escenarios concretos de
contacto con ellos. En otras palabras: no se trata ya de reflejar el modo en
que los ciudadanos reflexionan sobre la brecha que los separa de una
ciencia en abstracto sino de advertir cómo se traducen -o se salvan- las
implicaciones de esa distancia en ocasiones tangibles, cómo entra en juego
la carga de representaciones, prejuicios y expectativas ya conocida en una
interacción determinada. Por ejemplo, delante de un experto que ofrece una
serie de datos estadísticos sobre la realidad social, cuando se trata de
admitir o no la existencia de agua en un planeta extrasolar o de las
posibilidades de superar el límite de difracción de la luz visible.
En primer lugar, se analiza una serie de situaciones que requieren del
público el ejercicio de una actitud deferente, procurando mostrar que las
inflexiones que cada una de ellas trae aparejadas no sólo tienen que ver
-como podría suponerse desde el modelo deficitario- con el dominio de sus
contenidos que los sujetos pudieran acreditar. Los motivos por los cuales
éstos se disponen o no a deferir epistémicamente a los expertos no se
reducen a un mayor o menor grado de control sobre las nociones
implicadas: ni en el plano conceptual, como afirmé en el capítulo 3, ni
tampoco empíricamente, como se observa a continuación. Ello da pie para
describir el amplio rango de estrategias y actitudes que despliegan los legos
de cara al examen de un conocimiento que los interpela: desde los esfuerzos
por generar algún acercamiento reflexivo a sus contenidos -en la medida en
que sus recursos epistémicos lo permiten, o por lo menos así lo consideran-,
la delegación razonada o por defecto en las competencias de quienes lo
sostienen, o la aceptabilidad que sobrevendría de otras motivaciones de
diversa índole; también, como es natural, otras que manifiestan diferentes
grados de reticencia o suspicacia. ¿Qué matices median entre alguien que
asegura ser “en principio, absolutamente escéptico” y un par que no titubea
en afirmar que “lo que me dice la ciencia, me lo creo”? ¿Cuáles, entre quien
se enfrenta a una novedad científica partiendo de la base de “por qué iban a
querer mentirnos” y quien lo hace desde la convicción de que “nos
engañaron tantas veces…”? Más aún: ¿qué entienden los ciudadanos por
haber sido “engañado por la ciencia”, y qué papel adquiere el repertorio de
imágenes y expectativas en esa percepción?
Esa aproximación requerirá retomar cuestiones ya analizadas -en esta
ocasión, aquellas que conciernen exclusivamente a las representaciones del
grupo de agentes legos-, e incorporar al análisis nuevas mediaciones propias
del contexto de recepción; entre otras, el interés e implicación de los sujetos
respecto del conocimiento en juego, necesidades subjetivas y colectivas de
índole psicológica o pragmática, o las impresiones de experiencias previas
de contacto con la ciencia y sus agentes.
10.2. El problema del dominio de términos y conceptos
10.2. 1. “¡Dios, qué es eso!”
A pesar de sus propias reservas, los grupos de discusión ofrecieron una

inmejorable oportunidad para escuchar a los miembros del público hablar
de ciencia en diversos sentidos. Superado el umbral de prejuicios iniciales,
de la auto-limitación como agentes habilitados para referirse a ella con
propiedad, la certeza de hallarse entre pares en similares condiciones, la
horizontalidad del espacio, permitió a los participantes explayarse como
quizás no ocurriría en otros contextos conversacionales; por ejemplo, en
uno que involucrase la presencia de expertos.161 Por sus características,
justamente aquellas por las cuales la escogimos, la técnica focal presenta la
ventaja de que es la situación parcialmente controlada más parecida a un
diálogo espontáneo, en el cual los sujetos alternativamente afirman, opinan,
argumentan, critican opiniones y argumentos de sus interlocutores,
interrogan y responden al resto y a sí mismos. El grupo activa resortes
reflexivos, facilitando no sólo la enunciación de las propias creencias sino
también cierto grado de auto-examen y examen mutuo entre sus miembros
161
No obstante, una cuestión que me he planteado con insistencia promediando este trabajo -y
que queda pendiente para su continuidades la posibilidad de realizar grupos de discusión focal
conformados por ambos tipos de agentes, expertos y legos. La presunción es que podrían ser de
enorme valor no sólo para la investigación en comprensión pública de la ciencia en el marco que
he desarrollado, sino asimismo como microinstancias exploratorias de nuevas formas de
intervención práctica en el plano de la interacción entre ambos.
respecto de las propias condiciones de su aceptación o rechazo; dicho de

otro modo, la técnica permite acceder al modo en que los sujetos
reflexionan sobre los fundamentos de su conocimiento, además de sobre sus
contenidos.
Durante el desarrollo de las sesiones fue posible detectar una variedad de
situaciones vinculadas con la apropiación social de la información
científica, derivaciones libres del intercambio que emergían en el transcurso
de las respectivas dinámica grupales en función de intereses e inquietudes
propios de sus participantes. Por otra parte, el hecho de que la conversación
estuviera previamente semi-estructurada en función de ciertos objetivos
permitió reiterar en todos los grupos una observación determinada: cuál era
su actitud frente a dos descubrimientos científicos relevantes dados a
conocer durantes esos días, respectivamente el hallazgo de vapor de agua en
un planeta exterior al sistema solar y de un mecanismo capaz de superar el
límite de difracción de la luz visible que permitiría enfocarla sobre
nanopartículas. A partir de la lectura de sendos artículos de divulgación162,
la discusión se orientó en dirección de si los sujetos integrarían esos nuevos
conocimientos aportados por la ciencia entre sus conocimientos acerca del
mundo; si estarían dispuestos -y bajo qué condiciones, si alguna- a adoptar
como propias ambas creencias justificándolas en el ejercicio de una actitud
deferente. Es decir, aceptando los argumentos y evidencias de los que otros
disponen y aportan como prueba. La cuestión fue planteada a bocajarro:
“Después de leer estas noticias, ¿afirmaría Usted que existe agua fuera de la
Tierra, o que ahora ya es posible superar el límite de difracción de la luz?”
La diferencia entre los casos motivadores residía en el tipo de términos
empleados en los textos, y en la complejidad de los conceptos y procesos
aludidos163. En el primero, no implicaban dificultad alguna para comprender
cada uno de ellos de manera individual ni afectaban, por tanto, el acceso al
significado integral del descubrimiento: agua, planeta, atmósfera, sistema
solar, forman parte de las competencias lingüísticas y conceptuales de un
individuo que cuenta con una formación escolar básica; esto es, que no sólo
conoce el sentido corriente de dichos términos sino que asimismo ha
162
Ver nota 115 al pie de página en el capítulo 9.
163
Alternativas que no por haber sido previstas de manera artificial resultan menos frecuentes en
el contacto cotidiano del público con la información científica, la cual no necesariamente resulta
un galimatías poco accesible -como el prejuicio extendido hace suponer- sino que en muchos
casos no requiere para su decodificación adecuada de unas competencias lingüísticas más
refinadas que las que demandaría la interpretación de cualquier otro artículo incluido en el
mismo medio de comunicación.
adquirido un cierto nivel de dominio sobre los conceptos correspondientes,

lo cual le permite aplicarlos de manera correcta en el transcurso de una
conversación, conectarlos entre sí y razonar a partir de ellos. Por el
contrario, el segundo artículo presentaba un nivel de complejidad superior,
empezando por el término de difracción entre otros como longitud de onda,
radiaciones electromagnéticas, microondas y magnitudes nanométricas. No
es necesario aclarar que la mayoría carecía para los sujetos de referente
conceptual, a lo sumo recordaban haberlos escuchado en cierta oportunidad,
pero en general resultaban ignotos; de hecho, no faltó quien mencionara
haberse encontrado con alguno de ellos -nanómetros y nanopartículas- por
primera vez en su vida.
Como puede inferirse, la intención era reflejar circunstancias
heterogéneas de acceso al conocimiento científico, ex profeso planificadas
para que el contraste entre ellas fuera notorio y perceptible, empezando por
los propios individuos. Al margen de su novedad, la elección de los temas y
las respectivas notas periodísticas pretendía exacerbar y hacer visibles,
mediante su yuxtaposición, los supuestos condicionamientos que la mayor o
menor disponibilidad o carencia conceptual impondrían a la aceptación
pública de las creencias científicas y, sobre todo, observar en qué medida
guardarían relación con la posición adoptada por los sujetos. En suma,
pretendíamos advertir cómo se conducían frente a un conocimiento del cual
podían entender [casi] todo y otro del cual podían entender [casi] nada, bajo
la hipótesis de que esa variable resultaba mucho menos determinante de la
actitud en cada caso de lo que supone para el modelo deficitario164.
El primer artículo, como se mencionó, no registraba mayores
dificultades de acceso al contenido referido; en todo caso, existían aspectos
de la información que el público no alcanzaba a captar completamente pero
que no afectaban a la aprehensión global de lo que procuraba transmitir.
Tampoco, a la percepción de que aceptar o no lo que se proponía guardaba
poca relación con lo que se comprendiera o dejara de comprender:
164
Cabe recordar que, según la definición operacional de J. Miller y Durant, la alfabetización
científica es un constructo que abarca en primer lugar la comprensión de un conjunto de
conceptos científicos básicos, conjuntamente con la comprensión del proceso de investigación y
del impacto social de la ciencia y la tecnología. Nelkin, por su parte, sostiene que la
participación de los ciudadanos en las discusiones públicas sobre ciencia y tecnología requiere de
un manejo de los conceptos que les permita comprender y los aspectos esenciales de -por
ejemplo- dos argumentos expertos en disputa que los involucren y decidir justificadamente entre
ellos (cit. en Miller, 1998). Los detalles de la comprensión conceptual en las posiciones que
forman parte del modelo del déficit fueron desarrollados en el capítulo 1.
- Si te dicen que encontraron agua a 64 años luz del planeta, o a 64 millones...

Porque vamos a ser sinceros: a esa altura tanto da, ¿no? Y si te dicen eso pensás
‘Ah, ¿sí? Bueno, listo’. No la voy a usar, no la voy a tomar, es probable que en
miles de años nadie vaya a ver si es cierto. Pero bueno, como sea, le creo porque
me es imposible refutarlo. (1-3)
- (…) si uno no sabe ni cómo se llama el átomo, ni que existe el planeta. ‘H...’
¿cuánto? Pero eso no lo tengo que saber yo, lo tienen que saber ellos. Además,
acá da una serie de datos, como ser una temperatura, una serie de cosas: hay
alguien que tiene esos datos... Y también hay proyectos (…) y digo yo que si
ellos van a usar esos datos para seguir avanzando es porque están seguros de lo
que encontraron. (3-6)
Es interesante observar en la primera intervención cómo algo que podría

considerarse un problema flagrante de dominio incompleto de una
referencia -una magnitud en este caso- para el sujeto es una cuestión
completamente superficial: puesto a pensar en términos de grandes
distancias, no parece existir diferencia significativa alguna entre sesenta y
cuatro y sesenta y cuatro millones de años luz. Por otro lado, el
desconocimiento de los términos empleados y el dominio parcial o
inexistente de los conceptos aludidos en el segundo artículo era
inmediatamente reconocido como un contraste sustancial respecto del
anterior. Eso generaba dos tipos de reacciones: algunos sujetos realizaban
una lectura superficial del texto, sin prestarle demasiada atención ni intentar
siquiera adquirir una idea general de lo que allí se relataba; otros ponían
mayor compromiso y continuaban hasta el final con esfuerzo o expreso
desagrado, pero el sentido básico de la noticia permanecía en general oculto
por las limitaciones en las competencias lingüísticas y conceptuales
necesarias para su decodificación. El obstáculo aparecía explícitamente en
el transcurso de los diálogos:
- (…) ‘Nada que sea más chico que su longitud de onda’... (Risa) ¡Pero si yo ni sé
qué es la longitud de onda! (2-3)
- La longitud de onda es la distancia entre cresta y cresta... (2-4)
- “Cresta y cresta”... ¿La cresta ilíaca? (Risas) (2-3)
- “Límite de difracción”... ¡Dios, qué es eso! (2-1)
- (Risas) Medíme algo con el “nanómetro”. (2-2)
- ¡Son todas malas palabras! Acá es distinto [del agua en un planeta extrasolar]
porque no tenemos evidencia ni tampoco entendemos qué nos dice. La
comunicabilidad no se da, no hay feedback. Pero igual es lo que decía antes, en
los dos tenés que confiar, ¿no? Por más que lo entiendas, uno no tiene pruebas
ni del agua ni del nano-eso tampoco. (2-5)
- Y sí, al final es un poco creer o reventar, ¿no?... (2-3)
En su intervención, (2-4) intenta explicar el significado de longitud de onda

a partir de un manejo conceptual que lo situaría comparativamente en mejor
posición respecto del tema; si se le hubiera permitido continuar,
probablemente habría completado una definición de manual de la medida
como la distancia que separa dos crestas o dos valles consecutivos de una
onda. Pero para (2-3) la aclaración no modifica su planteamiento inicial
porque tampoco tiene acceso a cresta, fundamental en la explicación de la
longitud de onda, y que remite burlonamente -pues anticipa, por el contexto
de la información, que su asociación no es correcta- a la única referencia de
la que dispone, anatómica. La reflexión de (2-5) sintetiza la cuestión: si bien
en el segundo ejemplo la barrera semántica resulta un condicionante
adicional que añade dificultad -la participante lo percibe como tal cuando
expresa que la “comunicabilidad no se da”-, en ninguno de los dos casos el
público está en condiciones de disponer por sus propios medios de una
justificación para el conocimiento en juego.
Esa imposibilidad de base unificaría ambas situaciones, como remata en
su intervención, bajo una misma demanda de deferir a los argumentos de la
autoridad epistémica -de confiar, en sus palabras- que es independiente de
que se comprendan mucho, poco o nada, el contenido de sus afirmaciones.
La última intervención lleva esa demanda al extremo, en una actitud
fatalista cercana en cierto punto a la de otro individuo citado previamente -
que se siente obligado a aceptar algo desde el momento que le resulta
imposible refutarlo-; pero, como se observará más adelante, no la única
posible. Desde ya es diferente a la de (3-6), para quien la opción se plantea
en otros términos: aún cuando no sepa qué es ni adónde se encuentra el
planeta HD 189733b ni pueda comprobar la composición de su atmósfera,
alcanza con que alguien, aunque más no sea un genérico ellos, disponga de
esos datos para fundamentar la pretensión de haber detectado vapor de agua
en ese entorno. La presunción de la existencia de esos datos, a su vez,
sustenta su decisión de admitir la proposición sintiéndose suficientemente
justificada al hacerlo; es decir, sin que ello constituya la actitud forzosa por
el mero hecho de no reventar, la opción de confiar porque -a pesar de lo
improbable que pueda sonar el hecho- no hay alternativas o no hay interés
en ir más allá en la indagación.
En otro orden, el carácter jocoso del diálogo, el modo en que los sujetos
bromean acerca de la incomprensión de ciertos conceptos, deja traslucir que
el tema reviste para ellos una relevancia inferior a la que le asignan los
estudios de CPC: el público asume su falta de alfabetización científica
despojado de dramatismo e ironiza reiteradamente sobre ella, en una actitud

coherente con su auto-percepción resignada de agente cognitivamente
desvalido. El dato, en principio anecdótico, contribuye sin embargo a
reforzar nuestra interpretación de la falta de una conexión fuerte entre el
problema del dominio conceptual y la actitud del público frente al
conocimiento científico: los sujetos no sólo dan por sentada su escasez de
recursos epistémicos sino que aún pueden burlarse de eso porque no lo
percibe como un factor determinante en ocasión de asumir una posición
frente al conocimiento. Si en vez de tomarlo en sorna (2-1) y (2-3) se
ocuparan arduamente por alcanzar algún dominio de los conceptos de límite
de difracción y longitud de onda, ¿se sentirían en mejores condiciones para
aceptar, cuestionar o rechazar la afirmación de que existe un mecanismo
que logra superarlos? Puede que sí o puede que no, dependiendo del modo
en que eso les reportara una mayor autoconfianza en el tipo de juicio que se
sienten habilitados para formular. Pero lo que importa en este punto no es lo
que sintieran ni lo que subjetivamente consideraran sino si objetivamente
estarían justificados en hacerlo. ¿Lo está el participante que puede dar una
definición de manual de la longitud de onda?
10.2.2. Y Usted, ¿de qué se ríe?
El talante risueño del público posiblemente resultaría desconcertante

para un experto en CPC, o una prueba más de la contumacia de los
individuos frente al conocimiento, pues sólo un ignorante incorregible sería
capaz de exhibir la evidencia de su ignorancia. Sin embargo, a pesar del
valor que asigna al hecho de que el público alcance cierto manejo del
vocabulario y conceptos de la ciencia -una medida básica de la
alfabetización-, el enfoque clásico nunca ha dejado del todo claro qué
relación propone entre eso, la actitud hacia la autoridad cognitiva y la
aceptación de las creencias científicas. Desde mi punto de vista, da lugar a
dos interpretaciones alternativas y ambas encierran inconvenientes.
En ocasiones, todo parece indicar que la alfabetización tendría por
objetivo mejorar gradualmente el nivel de dominio altamente imperfecto o
inexistente de conceptos que muestran los legos a fin de promover entre
ellos una actitud más favorable a la recepción social del conocimiento;
desde ese ángulo, podría considerarse que la adquisición de esas
competencias tendería a motivar la intención de deferir a los expertos y
aceptar justificadamente -porque más o menos puede entenderlas- sus
afirmaciones y las razones que ofrecen en su apoyo. Pero otro motto fuerte
del campo es que el avance progresivo en el dominio público de los
conceptos científicos tiene como finalidad reducir la asimetría epistémica y
podría pensarse por tanto que también, en algún punto, la necesidad de
delegar las propias competencias cognitivas en la comunidad científica pues
los sujetos estarían más capacitados para juzgar de manera independiente el
contenido proposicional y las pruebas aportadas por la ciencia. Incluso al
nivel de poder decidir con fundamentos en función de ello, como propone
Nelkin, cuál de dos afirmaciones en conflicto es la más adecuada.
La primera opción expresa una correlación positiva entre las variables
del tipo “a mayor alfabetización, mayor dominio conceptual y mayor
motivación para una actitud deferente”; mientras que la segunda plantea la
asociación de signo inverso: “a mayor alfabetización, mayor dominio
conceptual y menor motivación para una actitud deferente”. De ambas
cabría concluir que, frente a la aseveración “haciendo pasar un láser por un
fino disco en el que se grabaron en forma litográfica círculos concéntricos
de dos materiales diferentes se puede enfocar el rayo en 50 nanómetros,
superando el límite de difracción de 600 nanómetros impuesto por la
longitud de onda”, el participante que tiene un nivel de alfabetización
científica superior al resto -algo que el modelo de CPC supone a partir de
que puede explicar el concepto de longitud de onda tendría tanto razón para
deferir a la autoridad cognitiva como para no hacerlo. De acuerdo con la
correlación positiva, su intención se vería fomentada desde el momento en
que es capaz de entender mínimamente el contenido de la aseveración;
desde la negativa, porque cuenta con recursos que le permitirían examinar
por sí mismo los argumentos y evidencias, sin necesidad de delegar en las
competencias en otros.
Lo que queda claro es que, aunque de manera contradictoria, en
cualquiera de las dos situaciones el modelo deficitario-alfabetizador
afirmaría que ese sujeto se halla en mejor posición que otros frente al
conocimiento objeto de la interacción con expertos e interfaces. Con todo,
la incoherencia no es el único problema en el planteamiento sino que
existen por lo menos otros dos inconvenientes: uno podría considerarse una
diferencia de criterios, pero el otro resulta invalidante.
La objeción inicial tiene que ver con el modo en que se estimaría la
riqueza o pobreza epistémica del público de cara a la comprensión de los
contenidos de la ciencia: ¿cómo determinar en ese plano el nivel de
recursos, en cantidad y calidad, de un individuo?
La mayor o menor disponibilidad de un capital es un estado relativo a lo

que se pretende y se puede lograr con él, y en algunos casos eso no es difícil
de precisar: por ejemplo, quien desea comprar una casa primero debe saber
con qué medios cuenta y luego evaluar a qué le cabe aspirar en función de
eso. Si dispone de x cantidad de dinero será suficiente para comprar una
casa tasada en x$ pero no para otra que cuesta xx$: con los mismos
recursos, el sujeto puede considerarse rico en un caso y pobre en el otro. Si
se admite que cierto dominio de una serie de conceptos es un recurso
epistémico valioso para la cultura científica, entonces previamente es
menester establecer: (a) cuáles son esos conceptos165; (b) con qué grado de
profundidad en una escala de menor a mayor son manejados por los sujetos
-que no es lo mismo que medir su distribución en una población, el
mecanismo de las encuestas de percepción-; y (c) el nivel de aspiraciones:
es decir, qué se pretende que un lego esté en condiciones de comprender de
la ciencia a partir del grado de dominio conceptual adquirido. La cuestión,
como se puede advertir, no es simple.
Por ejemplo, retomando a un autor paradigmático del campo, J. Miller
considera que un conocimiento básico del concepto de ADN resulta clave
para entender una gran variedad de la investigación científica en curso; de
ahí la inquietud suscitada al comprobar que sólo el 40% de una población
puede precisar una idea mínimamente correcta y que la cifra se reduce
sensiblemente si se trata de reconocer su rol en la transmisión de la herencia
biológica. Por lo cual concluye que:
“Dado el nivel relativamente bajo de comprensión pública del propio constructo

ADN, sería sorprendente que una proporción más elevada de adultos comprendiera
la ciencia orientada a identificar los factores genéticos que contribuyen a la
enfermedad de Alzheimer o las soluciones genómicas o proteómicas actualmente en
estudio.” (Miller, 2004: 282)
De lo anterior se infiere: (a) que el de ADN es uno de los conceptos

valiosos que un ciudadano debe dominar; (b) en un nivel por lo menos
básico -dado que no especifica qué es lo básico, cabría cifrarlo en una
explicación escolar o de divulgación- e implicaría reconocer su papel en la
165
La Escala Oxford de Conocimiento Científico elaborada por J. Durant y empleada en las
encuestas de percepción es una muestra de ello, al igual que el listado elaborado por la American
Association for the Advancement of Science (AAAS) incluido en el Anexo 2 -considerado por J.
Miller, cabe recordar, como “el inventario más completo de conceptos centrales para un
ciudadano que desea comprender cuestiones de política científica y tecnológica” (2004: 279).
transmisión hereditaria; (c) que se aspira a que, con ese capital conceptual,
los ciudadanos puedan comprender las claves de las líneas de investigación
genética sobre la Enfermedad de Alzheimer.
En mi opinión, frente a una afirmación como “el alelo e4 del gen de la
apolipoproteína E (APOE4) se investiga actualmente como factor de riesgo
genético, pues es precursor de acumulación plaquetaria del péptido beta
amiloide en el cerebro en fase pre-diagnóstica” no existe ninguna diferencia
sustantiva en las posibilidades de comprensión cabal de lo que todo ella
significa, de sus alcances e implicaciones, entre quien cuenta con una
somera explicación de lo que es el ADN -calificando en principio como
alfabetizado científico- y quien no la tiene ni por asomo; y que ese nivel de
acercamiento poco más que superficial tampoco guardaría relación con una
mayor o menor voluntad para adoptar una actitud deferente. Ni entre ellos,
ni entre alguien que puede recitar una definición de manual de la longitud
de onda y otro que carece de toda referencia, es legítimo suponer un grado
sensiblemente diferencial de acceso a la complejidad de la ciencia
contemporánea: un grado que a la vez resulte tan definitorio de las actitudes
del público como para justificar el interés y el énfasis excluyente que el
campo de CPC ha depositado en esa dimensión.
La falacia en que incurre el modelo alfabetizador fue sintetizada en el
capítulo anterior por un divulgador cuando, recurriendo al refranero popular
en alusión al público, manifestaba que “en el país de los ciegos el tuerto es
rey, y el que sabe qué es una célula madre se cree apto para hablar de
clonación”. No obstante, el problema no es lo que los individuos sientan o
crean: después de todo, éstos pueden sentir lo que quieran, incluso que
conocer el significado de una serie de términos y entender mal que mal
ciertos conceptos les otorga una mayor autoconfianza frente al examen del
conocimiento científico o una información que lo involucra166. El problema
166
En algunos casos de manera un poco más justificada, en otros no tanto. Un químico que
controla la diferencia entre sulfato y sulfuro de sodio, por ejemplo, puede detectar el error
cuando un periódico publica que una industria ha producido un derrame de sulfato venenoso
cuando en realidad el venenoso es el sulfuro, y sentirse justificadamente en mejor posición que
otros en relación con esa cuestión en particular: “Uno que sabe química, de entrada sabe que lo
que dicen está confundido y se fastidia. Pero el que no sabe química y lee eso, muy posiblemente
al día siguiente no lea la desmentida, y entonces se queda pensando algo que está equivocado.”
(4-1) En otras ocasiones, la sensación de saber más sobre un tema conduce al individuo a
reforzar prejuicios, a confundir su capacidad de examen con la posibilidad de deslegitimar una
línea de investigación científica en base a sus posicionamientos teóricos previos. Es el caso de
una participante psicopedagoga que expresa: “(…) por ejemplo, a los norteamericanos yo en
cuestiones de psicología no les creo nada. Esos estudios que hacen... Creo que el último que
es que todo un modelo explicativo y de intervención práctica ha sido

construido sobre la presunción normativa de que es así: de que
efectivamente existe una diferencia significativa entre los recursos
intelectivos de sujetos que calificarían respectivamente como alfabetos o
analfabetos científico, que unos son epistémicamente más ricos que otros
frente al conocimiento especializado; y que, consecuentemente, el grueso de
los esfuerzos por disminuir la brecha entre ciencia y sociedad debe
concentrarse en esa dirección. Pero desde mi punto de vista, si un individuo
dispone de 0$, otro de x$ y otro de xx$, la ciencia siempre cuesta xxx$; y,
pace Miller, cada uno de ellos apenas logra comprar algunas baldosas del
umbral.
Con todo, como afirmé previamente, lo anterior puede resultar una
diferencia de criterios, una objeción no taxativa sino de grado: para el
enfoque clásico es suficiente con que un individuo pueda acreditar un
manejo de cierto vocabulario y conceptos científicos un poco mejor que el
de su vecino para considerar que se halla mejor dotado para la recepción del
conocimiento que circula en la interacción cognitiva, mientras que para
nosotros no es así. Por lo menos, no desde la situación del ciudadano medio
-el que reflejarían las encuestas de percepción-, que carece de una
motivación específica por adquirir información y competencias en
profundidad respecto de un tema concreto.
En este punto es necesario introducir una salvedad. Estudios de la
corriente etnográfico-contextual han reflejado cómo, en escenarios en los
cuales por alguna razón aumenta la implicación personal, un público
organizado en función de un interés particular o colectivo puede construir
progresivamente cierta experticia popular que lo facultaría, en términos de
Epstein, para “hablar legítimamente el lenguaje de la ciencia”, por lo menos
del área disciplinar en cuestión (ob.cit.: 410)167. Pero en esas circunstancias
ya no se trata del tipo de dominio conceptual que puede alcanzar un
individuo mediante los mecanismos de alfabetización al uso -por ejemplo, a
través de la divulgación- sino que dichos grupos procuran, por muy
escuché era que podían saber por los músculos de la cara cuándo una persona es feliz, o está
feliz. No sé, yo escucho eso y no les creo nada: en psicología los norteamericanos no son
creíbles. También es cierto que a veces uno que no sabe, confía; pero si sabés un poquito más no,
porque yo sé que estos acá no... que los franceses, o quien sea, están más adelantados. En ese
sentido podría influir lo que uno sabe.” (6-5)
167
Como se describió en el capítulo 2, Epstein aborda este problema en relación con los
activistas del SIDA en los EE.UU. Otros estudios advierten situaciones semejantes en
comunidades organizadas frente a potenciales amenazas ambientales (Peters Peters, ob.cit).
diferentes vías, lograr un nivel de manejo del conocimiento en juego que

logre aproximarse al de los expertos; con lo cual se modifica en cierta
medida su carácter como agentes, y en este sentido la interacción epistémica
se apartaría del caso típico como lo he caracterizado. Los estudios en esa
dirección procuran demostrar cómo en contextos en los que existen
procesos altamente motivados de adquisición de competencias cognitivas,
los sujetos no sólo alcanzan un nivel de comprensión cualitativamente
superior al del grupo al que pertenecían originalmente sino que, al mismo
tiempo, eso los habilita para ejercer una actitud menos deferente en su
interacción con los expertos, dotados de ciertos fundamentos para el
examen de hipótesis, resultados, evidencias, cursos de acción y enfoques
alternativos para la investigación168.
Sin embargo, creo esa salvedad no invalida la objeción básica expresada.
En primer lugar, porque refleja situaciones acotadas en el panorama general
de la comprensión pública de la ciencia, circunstancias excepcionales que
exigen ser analizadas en su especificidad: los agentes a los cuales dan lugar
no podrían considerarse legos stricto sensu, aquellos en los que se enfoca el
problema de la mayor o menor riqueza epistémica, sino más cercanos -en su
intención y, en parte, en sus recursos- a cierta condición de experticia. En
segundo lugar, porque la implicación personal con un ámbito de
conocimiento no siempre conduce ni a un mayor interés por adquirir
información ni a mejorar el dominio conceptual; que se la detectara
empíricamente en ocasiones no significa que exista una conexión necesaria,
causal, entre las tres variables. Un individuo directamente concernido por
un área de la ciencia bien puede verse motivado a intentar profundizar en
ella, bien decidir mantenerse al margen169, o bien ni siquiera estar en
posición de acceder a la información. Y aún si escoge la primera opción,
disponer de una serie de datos no significa una mejora automática de sus
competencias conceptuales: puede que la logre, como puede que el cúmulo
de datos reunido no pase de ello sin reportarle ningún avance en términos
168
A diferencia del carácter errático que manifiesta al respecto el modelo deficitario, en este tipo
de abordajes propios de la corriente contextualista sí es posible reconocer el planteo de una
asociación unívoca, de signo negativo, entre dominio conceptual y deferencia epistémica.
169
Esta posición aparece sintetizada en intervenciones como la siguiente: “Yo no entiendo a la
gente que ante una enfermedad se pone como loca a buscar en internet. Digo, no sé de qué les
sirve, si creen que… Yo no lo haría, yo prefiero quedarme con lo que sé, necesito poder confiar
que el que sabe te guíe, y no tener que tomar decisiones. Porque el problema es cuando tenés una
opinión y a lo mejor buscás y te encontrás con otros que dicen otra cosa. Y entonces tenés que
decidir sin saber cuál es la mejor porque… no sé, si ni siquiera ellos se pueden poner de acuerdo,
¿cómo podés hacerlo vos? Qué se yo, yo quisiera que no hubiera esa ambigüedad…” (6-1)
de comprensión. Que familiares de pacientes indaguen hasta convertirse en

expertos populares en la Enfermedad de Alzheimer -y, por ende, en agentes
con recursos suficientes para reconstruir el sentido de la afirmación citada y
de su entorno de investigación- es en modo alguno comparable a la
pretensión contra la que se dirige la discrepancia señalada: que el manejo
conceptual básico que distinguiría a un alfabeto científico de quien no lo es
puede considerarse una imagen sólida de la riqueza o pobreza de sus
recursos epistémicos respecto del mismo tema. En suma: que saber qué es
el ADN es completamente irrelevante para comprender los desarrollos en
genómica o proteómica vinculada con el Alzheimer, como aspira Miller. Y
eso, tanto sea que se reconozca o no su papel en los mecanismos de la
herencia.
Volvamos, pues, al plano de los agentes típicos del campo y a la relación
habitual del ciudadano promedio con el conocimiento científico para
fundamentar la segunda objeción al modelo deficitario, dirigida a cualquiera
de las dos formas de correlación que habilitaría entre dominio conceptual y
deferencia epistémica, respectivamente directa -“a mayor dominio, mayor
motivación para la deferencia”- o inversa -“a mayor dominio, menor
motivación para la deferencia”. Como he indicado, en este punto el
planteamiento excede una cuestión de matices sobre lo que podría
considerarse un mayor o menor dominio conceptual en función de
determinadas aspiraciones, sino que se trata de una impugnación más de
fondo fundada en tres aspectos.
El primer argumento ya fue anticipado: debido a su vaguedad o, por lo
menos, la falta de claridad al respecto, podría inferirse que el modelo
deficitario permite sostener dos tipos de relación opuestas entre las mismas
variables -A y B; A y no-B-.
El segundo argumento no apunta ya al signo que pudiera adoptar la
relación sino directamente a la presunción de que exista, de que pueda
establecerse una conexión determinante entre las dimensiones de deferencia
y dominio conceptual. A partir de la propuesta taxonómica formulada por P.
de Brabanter et al. en Deferential Utterances (ob.cit), en el capítulo 3 se
alegó que la adopción del público de una actitud de deferencia epistémica
debe considerarse un componente sine qua non de la posibilidad de
compartir socialmente el conocimiento científico, un presupuesto del
modelo y no una variable susceptible de ser modificada por su relación con
otros aspectos del fenómeno; por ejemplo, con el grado de manejo
conceptual que puedan alcanzar sus miembros. Como sostuve entonces, esa
actitud deferente está directamente relacionada con la posibilidad de

acceder a la evidencia epistémica: en su ausencia, aquella es necesaria para
afirmar con propiedad que el agente dispone de un conocimiento que no
puede sustentar por sí mismo. La asimetría radical en el acceso a la
justificación es la razón básica por la cual el público se ve en situación de
delegar sus competencias cognitivas en la autoridad de los expertos; por esa
razón es erróneo suponer que la deferencia epistémica es una cuestión de
grados, que puede aumentar o disminuir en función del nivel de acceso
significativo a términos y conceptos logrado por un individuo. En todo
caso, lo que sí puede presentar gradaciones es la motivación que sientan los
agentes a adoptar una actitud en uno u otro sentido; es decir, que sean más o
menos proclives, por diferentes razones, a deferir o no.
Por su parte, el tercer argumento tiene raíz empírica: el tenor de las
discusiones mantenidas por los sujetos permite advertir que ellos mismos no
establecen una conexión ni excluyente ni unívoca entre sus competencias
comprensivas y las actitudes que asumen frente al conocimiento. Como se
observa a continuación, las consideraciones en este sentido la mayoría de
las veces no tocan el problema de las carencias conceptuales más que para
darlas por sentadas como las condiciones iniciales a partir de -y no en torno
de- las cuales el público reflexiona sobre los mecanismos que conducen a la
aceptación o el rechazo de las creencias científicas.
10.3. Deferencia en acción
10.3.1. Creer o no creer: “no es algo que uno se plantee…
... En la vida cotidiana simplemente creés o no creés, por lo que sea.

Pero no podés hacer un esfuerzo: lo sentís o no... Lo ‘asumís’ como cierto.”
La intervención de este participante sintetiza, en sus términos, el carácter
involuntario de la disposición a la creencia -algo que se siente o no como
verdadero, que es inmotivado e improcedente proponerse intencionalmente
lograr-, aludiendo de manera espontánea al rasgo que según Cohen (1992)
constituye una diferencia básica entre los estados mentales de creer -pasiva,
involuntariamente- y aceptar -de manera activa, voluntaria- una
proposición. La distinción resulta pertinente pues la tensión entre ambas,
entre la disposición a creer y la actitud intencional de aceptar las
proposiciones científicas, reaparece de continuo implícita en el discurso de
los miembros del público. Aún cuando emplean de forma indistinta el
primer término para referirse a una y otra, en el contexto conversacional es

posible detectar las diferencias que establecen, naturalmente no exentas de
dificultades y derivaciones. El ejemplo más claro lo aportan los diálogos,
reiterados en similar sentido, referidos a la distinción entre la creencia
religiosa y la creencia en la ciencia:
- O creés en lo que dice un científico, o sos un ignorante. O sea: no podés ...

Bueno, sí podés ser un escéptico, pero no podés pretender comprobar todo por
vos mismo. Yo creo que acá entra en juego, como en el campo religioso, una
cuestión de fe. Fe en la ciencia. (5-1)
- Es que en la religión creés o no creés, pero acá hay otras cosas… (5-2)
- Yo creo que… Es decir, que más allá de que alguien te ‘baja’ la línea de la fe...
en el fondo la cuestión nodal de la creencia en Dios, viene de vos mismo, de tu
espíritu, de lo que sea. Pero es o no es: uno no le exige a Dios que se muestre
para creer. Pero para creer en la ciencia pedís credenciales: que esté en un
contexto adecuado, en una revista o un diario confiable... (5-4)
- Y también a la persona que habla le exigís que sea una persona que... que tenga
cierto tipo de credenciales, que diga la verdad... (5-5)
- En realidad eso no es algo que uno se plantee… En la vida cotidiana
simplemente creés o no creés, por lo que sea. Pero no podés… no sé, hacer un
esfuerzo: lo sentís o no lo sentís y lo incorporás a tu… Lo asumís como cierto.
Eso pasa en la religión, en la ciencia no. (5-7)
- (…) no pedís comprobación de que existe Dios, pero en ciencia creés sobre otra
base. (8-3)
- Sí, pero fijate en el artículo del agua. Dice que ese planeta está a 64 millones de
años luz, y nadie lo pudo comprobar, no se puede llegar hasta ahí; te muestran
una foto que no sabemos si no hay photoshop de por medio, pero igual le creés.
Me parece que a lo mejor no es tan diferente, porque ese otro tampoco lo vio por
sí mismo. (8-5)
- Pero uno presupone cosas: que la gente que lo dice lo comprobó, que hay un
estudio... (8-3)
- Que viven para eso y tienen los elementos para determinarlo. Igual, yo no puedo
asegurar que sea cierto. Ya sé que hay cosas que no son accesibles para todo
público, son muy pocos los que pueden acceder a comprobar esto. Antes de
creer siempre dudás un poco... (8-4)
A pesar de las suspicacias que podrían levantar las posibilidades de edición

de imágenes -aumentadas por el hecho de que la fotografía en cuestión
constituiría la única evidencia disponible sobre el hallazgo de agua en un
sitio adonde “no se puede llegar”-, ambos diálogos coinciden en que la
aceptación de las creencias científicas demanda una serie de premisas que la
motiven que no son requisito para el caso de la fe religiosa. Es decir: nadie
ha visto a Dios, pero eso no es necesario para la disposición a creer en su
existencia; nadie ha visto el agua en el planeta extrasolar, pero entonces es

necesario algún otro tipo de razones para aceptar su existencia. Por
ejemplo, testimonios o pruebas que no generen dudas acerca de su
fiabilidad-. Partiendo de esa base -de que el público establece la diferencia
entre creer y aceptar-, los mismos fragmentos adelantan cuáles son algunas
de las motivaciones que sustentan una posición positiva cuando de ciencia
se trata: el crédito a la autoridad del experto que afirma algo -a juzgar por
sus credenciales, presupuestas o demostradas-, la confianza depositada en el
medio que lo difunde. Es decir, en términos de un participante, todo aquello
“en lo que nos apoyamos para creer”. Nada que no resulte conocido.
No obstante, eso no significa que no pueda haber creencias científicas en
sentido estricto o que, por lo menos, el público esté dispuesto a afirmar
como tales. Como indica un individuo: “si esto [la existencia de agua en un
planeta extrasolar] se sigue reconfirmando, entonces en algún momento lo
vamos a tomar también como algo… innato, digamos, como el hecho de
que la Tierra es redonda.” Dado el caso, transcurrido un determinado
período en el que se exigen evidencias justificadoras, la aceptación
continuada -tanto individual como colectiva- promovería un cambio de
estatus en el modo en que ese conocimiento se integra entre las demás
creencias de los agentes170. A partir de entonces ya no sería menester
procurar razones de ningún tipo, ni propias ni ajenas, ni pruebas empíricas
ni testimoniales, por más contra-intuitiva que se perciba subjetivamente la
creencia, sino que el sujeto se considerar suficientemente autorizado para
adoptar la actitud de suspender esas demandas y dar la proposición por
sentada:
- [El movimiento de la Tierra] basta mirarlo: se suceden las estaciones, el día, la

noche. (2-1)
- ¡Es que no basta mirarlo! Lo que vos ves es que el Sol sale de un lado y se pone
del otro, y no sentís que la Tierra se mueve sino que se está quieta. Pero vos no
dirías que no creés que el sistema solar es así, y que la tierra se mueve... (2-4)
- Pero a esta altura digo yo… a nadie se le ocurriría ni con pensamiento crítico
cuestionar que la Tierra se mueve. Acá no tiene que ver con quién te lo dice: no
le vas a pedir que te lo diga un astrónomo, no sé, que venga uno de la NASA….
¡Lo ves sólo! (2-1)
- A mí me parece que es distinto algo nuevo, un descubrimiento, de un
conocimiento más antiguo, que ya nadie duda de eso, de que la Tierra gira
alrededor del Sol. Pero, sin ir más lejos, el otro día leía que la corteza terrestre
también se mueve y que… (2-2)
170
A lo que podría inferirse aludiría el término innato empleado por el participante.
- Lo que pasa es que que la Tierra es redonda, que tiene un eje, ya nadie lo sigue
investigando: lo das por hecho Pero cuando hay un descubrimiento nuevo como
ése, primero tiene que pasar un tiempo, tener más pruebas, más investigación,
antes de que uno lo pueda creer del todo... (2-3)
Naturalmente, la historia de una proposición, de un conjunto o un área de

conocimiento, su consolidación en el tiempo no sólo científica sino -como
en el caso anterior- en el plano de las significaciones de una cultura,
adquiere un papel fundamental de cara a su consideración pública. Aún
cuando podría decirse que, en última instancia, se requiere la misma actitud
deferencial frente a las afirmaciones de que la Tierra gira alrededor del Sol
y que las placas tectónicas se desplazan sobre el manto terrestre fluido
-ningún agente lego puede justificar que las conoce por sí mismo-, la
percepción es diferente. Mientras una se reconoce parte de un repositorio
común de representaciones colectivas, en el cual es posible abandonarse y
creer, frente a la otra se sube la guardia y se plantean requisitos: que se
sostenga en el tiempo, que aporte pruebas.
Eso no quiere decir que exista un proceso gradual que va del estado de
aceptación al de creencia: por una parte, porque cualquiera podría creer
instantáneamente, de manera involuntaria e inmotivada, la teoría de la
deriva continental; por otra, porque nada permite afirmar que
necesariamente en algún momento y frente a la acumulación de evidencia
alguien llegue a sentir la íntima certeza de que el suelo que pisa está en
constante aunque imperceptible movimiento. Puede que sí, o puede que no.
Lo que sí es claro, y además comprensible, es que los sujetos se sienten más
habilitados para relajar sus demandas frente “a las vacunas tradicionales,
que se las ponés sin dudar a los chicos” frente a otras “nuevas, que antes
espero a que me den la seguridad de que están bien asentadas”; más
compelidos a “desconfiar, cuando es un conocimiento muy reciente,
[porque] es una actitud sana” que cuando se trata de una cuestión “que ya
no admite dudas para nadie, que todo el mundo sabe que es verdad”.
En cualquier caso, las creencias naturalizadas no son las que más
interesan cuando se trata precisamente de abordar qué tipo de problemas
plantea el conocimiento científico a los legos, qué conflictos se suscitan
durante el intercambio cognitivo con los expertos. Desde la perspectiva que
estoy proponiendo, las situaciones realmente significativas son aquellas que
involucran un acto intencional de decidir si aceptar o no, sus motivaciones,
las disyuntivas e inquietudes que encierra, los condicionamientos que lo
enmarcan ¿Qué ocurre frente a una proposición cuya verdad o falsedad no
se experimenta prima facie y es necesario adoptar una posición en uno u

otro sentido; cuando no es posible obtener evidencia propia acerca de ella ni
juzgar su contenido ni la relación entre éste y las evidencias ofrecidas como
fundamento; cuando no se comprende el sentido de los conceptos a los que
alude y muchas veces ni siquiera se conocen los términos que emplea?
Cuando, además, la afirmación proviene de alguien que tanto puede ser un
interlocutor competente y sincero como estar dispuesto por algún motivo al
engaño, y la retransmite otro en iguales condiciones; cuando se origina en
un ámbito que se venera en abstracto pero se teme y recela en lo concreto;
cuando, por si algo faltaba, uno se siente un desvalido agente incapacitado
per se frente a la proposición, quien la sostiene y todo su entorno…
A pesar de lo desalentador que pudiera parecer, la respuesta es que hay
vida después de semejante cuadro: que el público, como alguien podría
afirmar, siempre tiene algo para decir. En la siguiente tabla se describen
cuatro tipo de actitudes que sintetizan las alternativas más frecuentes
registradas durante el desarrollo de las discusiones grupales acerca de lo
que tienen para decir los ciudadanos en el interjuego de confianza y
desconfianza, aceptaciones y rechazos, motivaciones, disyuntivas y
condicionamientos:
Tabla Nº 6. Razones y actitudes frente al conocimiento científico
Referencia
Actitud
típica
- Es que el primer sentimiento es de confianza. Aunque después te

Confianza enteres quizás de cosas que echan por tierra lo anterior, y entonces
por defecto empezás a desconfiar. Pero en principio, para mí la norma es
confiar. (7-4)
Por la credibilidad del experto

- Creés porque lo dice alguien que lo puede demostrar porque que
lo estudió con tales aparatos y tecnologías, que tiene una
trayectoria. (4-5) Además no es uno sólo, es un grupo de trabajo, y
a menos que te mienta todo un grupo… Eso te da seguridad, te da
certeza. (4-6)
Por la credibilidad de la agencia de interfaz
- Se cree por el soporte. (…) si leo en el diario, un diario serio,
que en un laboratorio se clonó a un humano, lo voy a creer. (1-7)
Por el valor tecnológico del conocimiento
- (…) sabemos que detrás [de un horno microondas] hay
conocimiento científico. Entonces, cuando funciona significa que
se puede confiar en la ciencia que lo produjo, que las microondas
existen, aunque no sepas qué son. (7-1)
Por razones históricas
Confianza
- Pasa por la evolución: si tantas cosas llegamos a saber, que en su
motivada momento no eran creíbles, ¿por qué las cosas que hoy resultan
incomprensibles no pueden ser ciertas? (…) Eso hace que vos
tengas un antecedente que te permite creer. (6-1)
Por razones psicológicas
- Creemos por necesidad de creer, de aferrarnos a algo. (…) Yo
quiero pensar que hay agua en otro planeta porque cuando se
termine la nuestra sabemos adónde buscar. Queremos creer
porque eso nos garantiza la supervivencia. (8-5)
Por razones prácticas
- No se puede en este mundo no confiar en la ciencia… Digo, no
es fácil: si no aceptás el conocimiento científico vivirías a
contramano del resto (…) (1-7)
Por convicciones previas
- Eso es muy propio del ser humano: confiar que es verdad lo que
está de acuerdo con tus... Con lo que tenés una idea formada, con
tus convicciones sobre diferentes cosas. (4-6)
Tabla Nº 6. Razones y actitudes frente al conocimiento científico

(continuación)
Referencia
Actitud
típica
Por la baja o nula credibilidad del experto

- Lo del INDEC♦ fue muy evidente. Vas a comprar… lo que sea,
y aumentó 2$ pero los tipos dicen que la inflación fue 0,8%. Es
muy fácil darte cuenta que te están mintiendo: ahí, lo que te
cuenta la ciencia se cae a pedazos con la realidad. (1-3)
Por la baja o nula credibilidad de la agencia de interfaz
Duda o - (…) si lo del agua [en un planeta extrasolar] lo ves en Infinito no
desconfianza te da certeza de nada, al contrario. (5-1)
motivada Por experiencias previas
- (…) cuando te defraudan la confianza es muy difícil volver a
confiar (…) ¡Es que nos engañaron tantas veces! (1-4)
Por convicciones previas
- Lo que pasa es que vos no hacés un juicio de lo que dicen los
estudios, lo dijimos antes: nosotros no tenemos cómo. Pero sí
podés juzgar en base a lo moral, hacer un juicio moral, ideológico,
y rechazar con ese fundamento. Mirá lo del aborto… (4-5)
- Yo creo que es al revés, que el hombre en sí es incrédulo por

Escepticismo
naturaleza, que eso es… genético, y se traslada también a la
por defecto
ciencia. La primera reacción para mí es dudar… (3-4)
10.3.2. Del principio de confianza al principio de la duda
No ya en un plano conceptual, como se argumentó en páginas previas,

sino empírico, al nivel de las propias percepciones de los sujetos, la
conclusión básica que se desprende de la tabla es que la racionalidad de la
recepción pública de las creencias científicas es irreductible a razones de
tipo cognitivo. La asimetría objetiva, reforzada por el prejuicio acerca de las
propias limitaciones comprensivas, conduce a los legos a poner un juego
una serie de mecanismos alternativos de justificación que operan de manera
♦
Instituto Nacional de Estadísticas y Censos: organismo que produce las estadísticas oficiales en
la República Argentina.
simultánea en tres planos: aportan criterios prácticos, para decidir si

aceptarlo e incluirlo entre sus propias creencias; fundamentos
epistemológicos, para justificarlo en ausencia de la posibilidad de juzgar sus
méritos de forma independiente; y argumentos psicológicos, para superar
-aunque sea en parte- la sensación de vulnerabilidad percibida en la relación
con los expertos, la desazón que supone pensar que “al final, es un poco
creer o reventar”. Si al parecer el público se resigna a su incapacidad para
comprender a la ciencia, aun así la mayoría no se resigna a sentirse por ello
totalmente inerme frente a la dependencia epistémica o irracional en sus
decisiones: a pesar de que todo un enfoque teórico se empeñe en lo
contrario -en que desprovisto de comprensión está a la intemperie y sin
fundamentos- basta escarbar un poco por debajo de la propia imagen
fatalista para observar qué estrategias despliegan los ciudadanos para
sobreponerse a circunstancias iniciales en principio poco favorables.
Actitudes por defecto
El primer grupo de actitudes consignado se sustenta en una motivación

bastante particular, pues la confianza por defecto no siempre se distingue
con claridad de la credulidad ingenua, del abandono más incondicional que
razonado en la palabra de los expertos. Parte de conceder implícitamente a
la demanda de presunción de sinceridad expresada por los propios
científicos como “¿Por qué iba yo a mentir?” en los términos simétricos de
“¿Y por qué no creerles? Digo, ¿por qué iban a querer mentirnos?”. Es
interesante observar cómo esa presunción se expresa en ciertos casos por
contraste con otros actores sociales a quienes no les es adjudicada ni mucho
menos: no se trata de una disposición indiscriminada frente al testimonio de
cualquier sujeto, sino dirigida a quienes, a partir de un prejuicio positivo
-una “imagen de credibilidad”- se hacen acreedores a ella. Tampoco sería,
por tanto, una confianza absolutamente ciega sino que aparece mediada por
las representaciones que intervienen clasificando a los individuos en
categorías de actores más o menos merecedoras de crédito, lo cual provee
de una razón para justificar la actitud frente a su palabra: la razón de que el
informante se ajusta a los atributos de un estereotipo social que merece
confianza por defecto:
- Si un político me dice algo, de entrada la actitud será desconfiar. Pero como la

ciencia tiene una imagen así… de… credibilidad, con un científico es al revés:
de entrada le voy a creer y luego, si cabe, empezaré a desconfiar. (3-4)
- (…) es que a mí la propia palabra “científico” me da confianza. Yo confío, la

actitud inicial es de confianza. Es distinto cómo te posicionás frente a lo que
dice otra gente: un periodista, un político, por decir… Uno tiene el prejuicio,
¿no?, de que te quieren manipular. (7-1)
Aunque comparada con el siguiente grupo de criterios la confianza por

defecto puede resultar una motivación más bien laxa como fundamento de
la adopción de una creencia, para quienes la sostienen reviste valor en los
tres sentidos mencionados: práctico, epistemológico y psicológico. En
primer lugar es selectiva, pues el principio funciona solamente en ausencia
de indicios para desconfiar:
- Yo insisto en la necesidad de confiar y creer. A menos que me entere de alguna

cosa que... Por ejemplo: si me enterara de que Darwin hizo trampas. Eso me
crearía una duda, y a partir de ahí me parece que ya me sería más difícil aceptar
el resto de su teoría. (8-3)
- Yo, como una apreciación subjetiva, parto de que tengo confianza en la ciencia
y en los científicos. Salvo que… bueno, que sea algo que parezca demasiado
insólito: ahí la cosa cambia, no lo asumís de entrada con tanta... facilidad, tomás
una serie de recaudos… (2-1)
En segundo lugar, los sujetos estiman que se trata de una justificación

suficiente para la aceptación en tales condiciones; eso genera una sensación
de legitimidad en torno de la decisión adoptada que, consecuentemente,
produce bienestar:
- (…) más que todo es eso: delegamos en los científicos porque si ellos están para
eso, bueno, entonces confiemos. Después habrá tiempo para desconfiar si surge
algo que te genera duda. Qué se yo… (…) quizás yo sea ingenua… pero a mí no
me parece tan mal creerle al que sabe más, al contrario: te predispone a tener
una actitud positiva, te hace bien. Si no, no podríamos creer en nada y eso es
tremendo. (6-4)
Pero, ¿qué tan tremendo lo advierten los sujetos que ocupan el extremo
opuesto de las actitudes por defecto? Porque esta participante no es la única
que previene contra los inconvenientes que percibe en el escepticismo, sino
que muchos pares comparten la misma sensación. Algunos asocian la duda
persistente con el confinamiento a un estado de ignorancia; otros, con
cuestiones de supervivencia práctica -“no podés vivir en este mundo siendo
escéptico de la ciencia, porque todo el mundo funciona así”-. Y también
están quienes encuentran allí una sensación de desamparo superior a la que
provocaría la dependencia epistémica, prefiriendo los riesgos de la
vulnerabilidad por exceso de confianza a la escasez: “si es por eso, tampoco

podríamos creer que se cayeron las Torres Gemelas, porque no lo vimos por
nosotros mismos, yo no estuve ahí.” Frente al malestar que implica “no
tener un sostén donde apoyar los pies”, el sujeto concluye que “yo prefiero
creer que se cayeron las Torres, que el hombre llegó a la Luna y que los
genes tienen esa forma, hasta que me demuestren lo contrario.” 171
No obstante las reticencias sobre su posición, al parecer los aludidos no
encuentran en ella conflicto alguno sino más bien lo contrario: cuestionan,
reprochan, la ingenuidad de los anteriores, y sienten que su propio enfoque
resulta más razonable y tranquilizador. Tienen un motivo para justificar su
actitud ante la ciencia -derivado de que el hombre sería incrédulo por
naturaleza-; a la vez entienden que mantener la guardia en alto por principio
“es lo más saludable” pues, como sostiene otro, consiste en “la única forma
de que no te engañen, en cualquier ámbito”. Tanto estas afirmaciones como
la que supone que la sospecha es constitutiva de la condición humana -al
punto de calificar como genética172-, marcan una diferencia respecto de lo
observado acerca de la confianza por defecto: en general, las
manifestaciones registradas en este sentido permiten advertir que quienes la
afirman no la perciben como una actitud ejercida hacia la ciencia en
particular, sino como un posicionamiento personal más generalizado o
abarcativo. Se trataría de “una actitud ante la vida”, como sintetiza un
participante. De todos modos, también queda claro que hay ocasiones en las
cuales hasta el más ferviente partidario del principio de la duda a priori se
ve en el caso de matizar y conceder:
- Yo soy en principio absolutamente escéptica. De hecho estoy convencida de que

nadie fue a la Luna y que fue todo un engendro periodístico-tecnológico. (…)
Claro, mientras tanto uso las vacunas contra la viruela, y quiero creer que la
medicación contra las convulsiones de mi hija funciona, y funciona bien, y que
hasta el momento es lo mejor que se conoce. Digo, sos escéptico hasta que te
toca… (2-3)
No obstante, la confianza o la sospecha por defecto en la recepción de las

creencias científicas no fueron las opciones más habituales registradas entre
171
La discusión, como puede inferirse, giraba en torno de diversas circunstancias en las cuales el
público no puede “ver” aquello sobre lo cual debe adoptar una posición más que de forma
mediada por imágenes: televisivas -la destrucción de las Torres Gemelas, el alunizaje- u otro tipo
de representaciones -los gráficos de la estructura helicoidal de la cadena de ADN.
172
Término con que se alude –no sólo en ésta sino en numerosas circunstancias- a lo más
determinante que el público puede concebir.
los participantes de los grupos de discusión, a diferencia de las actitudes

que se incluyen en los segmentos centrales de la Tabla 6. Éstas no sólo
resultan más interesantes por el tipo de información que aportan, o porque
son las opciones más frecuentes sino, sobre todo, porque en ellas es posible
advertir con toda claridad la intervención de las mediaciones simbólicas en
el proceso de recepción pública de las creencias científicas.
Actitudes fundadas en la credibilidad de los interlocutores
¿Qué mueve a un lego a asumir una determinada postura cuando no es

una disposición lisa y llana en algún sentido? Dicho de otro modo, ¿a qué
está supeditada la aceptación, la duda o el rechazo palmario de las
afirmaciones de la ciencia? Más que una respuesta concluyente, una serie de
condiciones uniformes, lo que se observa es una cantidad de razones
diversas, epistémicas y pragmáticas, que se invocan de manera alternativa o
bien complementándose o solapándose entre sí; que algunas de ellas se
reconocen meditadas y otras se perciben ejercidas de manera automatizada;
y también están aquellas que los sujetos no conciben estrictamente como
razones sino como las únicas opciones disponibles dada su condición de
asimetría epistémica -recordemos al participante para quien la disyuntiva se
restringe a “creer o reventar”. En cualquier caso -salvo en el último- todas
ellas permiten al individuo sentirse justificado para adoptar o dudar del
conocimiento en cuestión y, a partir de eso, satisfecho con el grado de
control que mantendría sobre la decisión adoptada. Dicho de otro modo, le
autorizan a percibirse habilitado para formular un juicio autónomo aún en
su condición de agente cognitivamente limitado; para acordar o disentir por
sus propios medios sintiéndose un poco menos vulnerable en su decisión, a
la vez que responsable por ella.
En este punto nos estaríamos acercando, pues, a entender por qué el
público no se preocupa demasiado por no comprender a la ciencia: sus
señaladas y auto-reconocidas carencias terminológicas y conceptuales
constituyen un obstáculo que quizás -desde su punto de vista, el de sus
interlocutores, y el de los estudios de percepción- no esté en las mejores
condiciones para superar, pero nada le impide sortearlo por caminos
alternativos. Aun cuando no cuenta con recursos para un análisis
independiente y fundamentado de un conocimiento en particular, eso no
significa que le esté vedado otro tipo de examen -basado en información y
competencias de las que sí dispone- en virtud del cual orientar la decisión
de incorporarlo o no a su bagaje de creencias. Se trata de un examen que, a

su vez, estará mediado por el componente central de nuestro modelo: sus
representaciones, estereotipos, el sistema completo de presunciones y
expectativas que se genera y sostiene en la trama del imaginario social. La
influencia de la dimensión simbólica en el diálogo epistémico reaparece en
las diversas motivaciones en que se sustentan las actitudes de los sujetos: no
ya sobre el plano social de la interacción -condicionando el modo en que los
agentes entablan sus vínculos-, sino en este caso en el plano cognitivo de
los resultados del intercambio.
Entre los motivos para deferir o no aparecen en primer término dos
referencias ya suficientemente conocidas: la credibilidad con que se perciba
a científicos e interfaces, en función de la cual se determina el crédito que el
público está dispuesto a conferir a las afirmaciones que circulan en la
cadena testimonial. De manera alternativa o en todas sus posibles
combinaciones, entre el juicio dedicado a la fuente científica y el que
merece el mediador oscila el grueso de las razones citadas al momento de
justificar la adopción de una actitud. Como se describió en el capítulo
anterior173, invocados separadamente permiten observar la existencia de una
correlación, esta vez unívoca y sin dobles lecturas, siempre positiva entre
motivación y actitud: la percepción de una mayor fiabilidad -del experto /
de la interfaz- aparece invariablemente asociada con la adopción deferente,
y la percepción inversa con el rechazo del conocimiento en cuestión. En
circunstancias en que ambas razones se solapan, la relación se matiza, pero
la dirección lineal no se altera: cuando el público percibe a ambos
interlocutores bajo similar atribución positiva o negativa, respectivamente
la aceptación es promovida o evitada; pero de presumirse un bajo nivel de
fiabilidad en cualquiera de los dos, eso es razón suficiente para que la
motivación a deferir disminuya. Las afirmaciones no son automáticamente
rechazadas pero sí adquieren, como mínimo, un estatus dudoso.
Fundamentar una decisión en función de la fiabilidad asignada a las
fuentes resulta en principio un criterio bastante sensato, aunque no está
exento de inconvenientes. Cuando no es posible juzgar los méritos de lo que
se dice pero sí se puede juzgar los méritos de quién lo dice -relativos, es
obvio, a lo que dice-, es muy razonable que un individuo se sienta
justificado en aceptar la palabra de alguien que estima competente y
173
Véase la Tabla Nº 4. Actitud frente a la credibilidad diferencial de expertos e interfaces, pp.
362-363.
honesto y poner en duda o directamente rehusar la de otro que no satisface

en todo o en parte esas condiciones. Por caso, el diálogo que se incluye
abajo contiene las reflexiones suscitadas acerca de la recepción de una serie
de datos estadísticos sobre la realidad social que a los ciudadanos resultan
inadmisibles. El motivo básico es que proviene de un organismo público
que, a la sazón, cuenta con un bajísimo nivel de credibilidad: el
razonamiento descuenta la injerencia de intereses políticos y los enlaza
inmediatamente con distorsiones técnicas -en los procedimientos- y en los
resultados de las mediciones. El fragmento resulta significativo pues
trasluce cómo se enlazan en la conversación de los agentes argumentos de
muy diversa índole, experiencias previas, representaciones y expectativas,
en dirección de justificar la actitud. La conversación parte de señalar cuáles
son para los sujetos circunstancias evidentes en las que existen buenas
razones para desestimar la palabra de algunos expertos, y cómo la confianza
se advierte sensible a los antecedentes del vínculo, decreciendo hasta su
desaparición a medida que se la siente defraudada o engañada:
- Si viene un ingeniero de un laboratorio de Coca Cola y me dice que es buena

para mi estómago, obviamente no le voy a creer. O que un científico de la
Morris Tobacco me diga “yo, como su científico de cabecera, le digo que fumar
no es perjudicial para la salud”. (1-6)
- Es eso, obvio… Mirá lo que pasa con las estadísticas: los científicos del INDEC
se quejan de que no se las cree nadie pero, ¿por qué? Porque durante años
manipularon los datos y construyeron los índices para que al Gobierno de turno
le cerraran los números (…) ahora que se destapó todo, se quejan de que la
gente no confía en sus mediciones. Pero, ¿cómo les vas a creer? Una vez que...
no sé... que te enterás de las cosas, cuando te defraudan la confianza, es muy
difícil volver a confiar (…) (1-4)
El razonamiento grupal encadena otro argumento: el modo dispar en que se

calibra la credibilidad de las instituciones de pertenencia coadyuva para
determinar expectativas de sesgo en ciertos agentes “pagados por el
gobierno” y no en otros: una científica de extracción universitaria también
percibe un salario del Estado y aún así se la reputa confiable, a diferencia de
colegas que se desempeñan en otro organismo oficial. La representación
social extendida de la Universidad pública como espacio que garantiza
autonomía intelectual contrarresta en este caso la imagen, también
extendida como sabemos, del científico a sueldo del que se presume
parcialidad:
- ¿Pero vos creíste alguna vez que [las estadísticas] son exactas? Acordáte el
caso… de una científica de la UBA que hizo un estudio con datos totalmente
distintos a los del INDEC... (1-1)
- Sí, la socióloga… ¡La que Cavallo mandó a lavar los platos! (1-5)
- Exacto: la mandaron a lavar los platos porque sus datos no coincidían con los
del INDEC. Vos podés no entender nada de estadística pero si una es
investigadora de la Universidad, y los otros están pagados por el gobierno, ¿a
cuál de los dos les vas a creer? (1-1)
- Bueno pero a ella también le pagaba el gobierno. Cierto que por estar en la
Universidad… bueno, podía tenía menos presiones, pero… (1-3) 174
El último tramo contiene dos argumentos a partir de los cuales un

participante deriva una conclusión bastante poco alentadora. El primero
muestra cómo las percepciones de sentido común acerca de la realidad
constituyen una razón adicional para no deferir a percepciones expertas
consideradas ya directamente engañosas -el sujeto experimenta
cotidiamente un alza del costo de vida que estima contradictorio con el que
arrojan los índices estadísticos175-; el segundo, apunta al hecho de la
manipulación malintencionada de procedimientos y metodologías que cabe
esperar de una fuente considerada como poco fiable. El remate es
categórico, no sólo por las connotaciones negativas del calificativo aplicado
sino por la generalización que supone:
- (…) Lo que pasa es que lo del INDEC fue muy evidente. Vas a comprar… lo
que sea y aumentó 2$ pero los tipos dicen que la inflación fue 0,8%. Es muy
fácil darte cuenta de que te están mintiendo: ahí, lo que te cuenta la ciencia se
cae a pedazos con la realidad. (1-3)
- Sí, cuando lo contrastás se cae a pedazos, y te das cuenta de que te mienten. Yo
me acuerdo de leer ‘Los científicos del INDEC cambiaron el sistema de
mediciones para lograr valores más confiables’. Y yo pensé: ¿había dos
métodos entonces? ¿Uno que te tiraba para abajo el índice y otro que lo tiraba
para arriba? O sea... Ahí me da que pensar que la ciencia no tuvo ética, que a
veces no tienen moral… (1-5)
- ¡Es que nos engañaron tantas veces! Los científicos son mercenarios… (1-4)
- Sí, sí. La ciencia se vende al mejor postor... Yo no digo todos, no todos los
científicos. Pero la ciencia en sí, sí. (1-3)
174
El tramo del diálogo alude a un hecho acaecido en el año 1994, cuando el por entonces
Ministro de Economía argentino, Domingo Cavallo, respondió “Que esa mujer se vaya a lavar
los platos” a las proyecciones sobre la evolución a corto plazo de la tasa de desocupación en el
país desarrolladas por la socióloga y demógrafa Susana Torrado. El suceso y, sobre todo, el
improperio han persistido en la cultura popular como un ícono del desprecio del gobierno de la
época hacia la investigación científica.
175
Basado en la experiencia, una de las fuentes habituales del sentido común, el argumento es
evidentemente erróneo.
El planteamiento es objetable en varios aspectos, aunque no deja de sonar

comprensible y hasta podría decirse que, en algún sentido, también familiar.
En rigor, el público no dispone de evidencias para sustentar sus propios
contraargumentos: carece de pruebas de la presunta manipulación
malintencionada de datos en el tiempo, de la construcción de índices ad hoc
o de la lisa y llana falsificación de resultados. Pero sí dispone de indicios
que habilitan como mínimo una prudente sospecha, entre ellos algunos de
peso como los cuestionamientos frecuentes que otras autoridades técnicas
formulan a los datos del organismo. Y cuenta también con una serie de
presunciones y expectativas acerca de la fiabilidad de cierto tipo de
informantes -expertos vinculados con alguna clase de intereses- de las
cuales no puede abstraerse al momento de adoptar una actitud. De ahí que,
aunque sustentado en meros” indicios y presunciones, resulta difícil
considerar completamente arbitrario o infundado el rechazo tajante de los
sujetos a la imagen de la realidad social producida por especialistas en esas
condiciones.
Actitudes fundadas en la eficacia de los artefactos tecnológicos
No obstante el valor prioritario que se le reconoce, el criterio basado en

la credibilidad de las fuentes no agota los mecanismos mediante los cuales
los legos fundamentan el ejercicio de una determinada actitud frente al
conocimiento. Como se observa en la Tabla 6, en el proceso de asumir una
postura intervienen otros tantos factores, criterios pragmáticos que, a su
vez, tampoco eluden la influencia del sistema de presunciones y
expectativas que se articula en el imaginario popular.
Resulta claro que las motivaciones basadas en el valor de la tecnología
conectan directamente con los atributos de la representación social de la
ciencia desarrollada en el capítulo 8. A partir de una imagen que identifica
tecnología y ciencia, no es de extrañar que automáticamente la realización
tecnológica del conocimiento en un artefacto eficaz sea considerada razón
necesaria y suficiente para deferir no sólo al conocimiento que lo sustenta
sino también para aceptar, a nivel ontológico, la realidad de las entidades o
de las leyes que propone. En cierto sentido, el realismo del público basado
en la eficacia de la tecnología se acerca al que defiende I. Hacking en
Representing and Intervening (1983), basado en la manipulación
experimental de las entidades inobservables: mientras para Hacking la
manipulación constituye un criterio efectivo de la existencia real de las

entidades manipuladas, para los individuos el funcionamiento de un
artefacto -producto directo del conocimiento científico- constituye una
buena razón para aceptar la existencia de las entidades y la verdad de las
afirmaciones acerca de ellas involucradas en el dispositivo. Desde este
punto de vista, podría decirse que el público es realista epistemológico y
ontológico: si el horno microondas funciona, razona una participante, es
porque la ciencia ha generado un saber válido acerca de algo tal como las
microondas, cuya existencia objetiva se demostraría cada vez que se
calienta una taza de café -aunque ella no sepa qué son las microondas ni
cómo operan. En similar sentido se expresa otra, quizás menos afecta a los
quehaceres culinarios, pero igualmente convencida del valor de la eficacia
como medida de la aceptabilidad de las creencias científicas sobre el
mundo:
- Yo a la ciencia le creo... Yo soy adicta a la tecnología: tengo blog, tengo e-mail

-y otro y otro-, chateo, uso celular, tengo MP3 y me bajo música y grabo
DVD’s. Y al usar la ciencia uno comprueba su utilidad: comprueba que
efectivamente funciona, que detrás del aparato las leyes son como la ciencia
dice. (5-3)
La motivación es poderosa pues enraiza directamente en la función de

objetivación que desempeñan las representaciones sociales: cuando la
tecnología es percibida como la materialización de las abstracciones de la
ciencia, cuando no hay discontinuidad alguna entre ambas sino que un
artefacto es considerado conocimiento bajo otra forma, es natural que un
individuo sea proclive a pensar que la eficacia del dispositivo es la verdad
del conocimiento bajo otra forma. De ahí que disponer “de algo concreto te
da la pauta de que el conocimiento [que lo produjo] es verdadero”, lo cual
constituye un motivo legítimo para adoptarlo como tal sin ninguna
necesidad de comprenderlo, para renovar “el pacto con la ciencia” por sobre
carencias conceptuales o de propias evidencias. También supone que frente
a un conocimiento nuevo la actitud dubitativa está justificada hasta tanto no
se produzca su cristalización en una aplicación, sobre todo en un objeto
tangible: en este sentido, deferir a la afirmación de que “haciendo pasar un
láser por un fino disco en el que se grabaron en forma litográfica círculos
concéntricos de dos materiales diferentes se puede enfocar el rayo en 50
nanómetros, superando el límite de difracción de 600 nanómetros impuesto
por la longitud de onda” requiere menos dominar el concepto de difracción
de la luz que tener entre manos la linterna o el disco compacto que lo

refrende:
- El pacto es a través de todo lo que usamos y funciona (…) todos los días abro
mi computadora, y mi computadora anda; tomo las pastillas para la tiroides y
efectivamente me controla. Entonces, estoy confiando en la ciencia, ¿no?,
porque no me estoy planteando todo el tiempo la necesidad de… Digo: yo no
me pongo a estudiar cómo funciona el cuerpo pero sé que si la pastilla me
controla es por algo. (1-7)
- (…) el otro artículo dice que en un CD común tenés 200 canciones, y que con
esto podrán ponerle 6 veces más. Entonces yo digo: ‘muy bien, cuando me
traigas ese CD te voy a creer lo de la difracción de la luz’. Cuando vea el
aparatito, el resultado, le voy a creer. (…) Yo estoy mentalizado... Como decía
antes: confío en los nuevos descubrimientos cuando aparece el aparato. (1-3)
- Como uno no puede… no puede analizarlo, entonces uno proyecta su creencia
en un futuro demostrable de esas cosas: en que aparezca la linterna que use el
nuevo conocimiento sobre la difracción de luz. (4-1)
Actitudes fundadas en los precedentes de éxito cognitivo de la ciencia
Además de su concreción tecnológica, presente o futura, la historia de la

ciencia también constituye para algunos agentes una base sobre la cual
asentar su actitud frente al conocimiento: “un antecedente”, como expresa
un individuo, a partir del cual es posible juzgar la aceptabilidad de una
proposición científica novedosa tomando como premisa la aceptación
lograda por sus precursoras en el pasado, aún en áreas dispares. De este
modo el atributo de progreso, de avance cognitivo en cantidad y calidad,
que conforma el núcleo de la imagen de ciencia opera como un mecanismo
que justifica deferir a los expertos que sostienen que existe vapor de agua
en la atmósfera de HD 189733b por mor de un “inconsciente colectivo” -
según un participante- “que dice: ‘si pudieron descubrir el principio de la
vacuna contra la viruela, ¿por qué no puede ser cierto que descubrieron que
hay agua en otro planeta’?”. Las expectativas construidas en torno de la
ciencia como un proceso de acumulación de éxitos cognitivos permite
otorgar el beneficio positivo de la duda aún tratándose de afirmaciones que
en principio resultarían improbables a la luz del sentido común:
- (…) cuando algo es muy insólito, o no se entiende, uno tiende a

desconfiarle y no a creerle. Justamente se trata de por qué creemos a
pesar de que, en general digo, las noticias de ciencia casi siempre te

cuentan algo insólito o que no llegás a entender del todo... (4-6)
- Bueno, pero le creemos porque tienen una explicación aunque no la
conozcamos o no la entendamos bien. Además, hay tantas cosas que
fueron surgiendo… la tecnología… tantos científicos que descubrieron
cada cosa... Que vos decís ‘bueno, será’ porque habiendo tantas cosas
como han descubierto ¿por qué esto no podría ser? (4-4)
A su vez, la motivación para adoptar un conocimiento en particular fundada

en las expectivas de logros de la ciencia en general se refuerza para algunos
individuos en la certeza de que, tarde o temprano “la verdad triunfa”. Desde
ese punto de vista, la misma genealogía aporta razones para confiar en que
una creencia errónea no se sostendrá por siempre: ya sea porque se supone
que el proceso natural de la ciencia trae aparejada indefectiblemente una
mejora de las creencias previas -por acumulación o por refutación-; o
porque se confía en que los engaños acaban siendo desenmascarados. Si
bien en este último caso la percepción no es unánime, para quienes la
mantienen obra como un criterio cercano al de la confianza por defecto: es
legítimo aceptar la autenticidad de un conocimiento hasta tanto no se
demuestre mediante buenas razones que se trata de un engaño:
- A veces una mala experiencia puede hacer que tengas más desconfianza. ¿Se
acuerdan hace unos años…? Una cantidad de personas que se infectaron de HIV
porque eran hemofílicos, y los trataron con sangre infectada. Pero cuando pasó
eso no se sabía todavía... todavía no se sabía muy bien que había que analizar la
sangre. Entonces, uno puede tomarlo como que la ciencia le erró, y ser más
desconfiado, pero lo que te muestra es que la ciencia corrige… se corrige sus
propios errores. (8-1)
- Sí, bueno, lo que hay que pensar en ese caso es que se había avanzado hasta acá,
y lo otro todavía no se sabía... (8-3)
- Cuando algo fue falso terminó sabiéndose, terminó saliendo a la luz. No sé…
me acuerdo de la biopsia al marcianito: durante un tiempo se pensó que era
verdad, pero después se supo que todo fue un fraude. Entonces vos pensás que si
durante tanto tiempo se supo esto y hasta ahora no se descubrió que sea mentira,
entonces tiene que ser verdad. (6-1)
- (Risa) ¡Cualquier día te vas a enterar! No sé, me parece un poco… no sé…
ingenuo creer que todo se sabe. Por eso yo dudo, dudo mucho. (6-3)
Actitudes fundadas en razones psicológicas
Por contraste con la última intervención, quien no parece dispuesto a

dudar ni mucho ni poco es quien ansía que una proposición sea cierta; por
ejemplo por el tipo de certidumbre o tranquilidad que le proporciona, y en
esa motivación se apoya para justificar su adopción de una actitud dado el
caso. Desde esa perspectiva, la determinación de incluir entre las propias
creencias la de la existencia de agua fuera del sistema solar pone de relieve
más la necesidad de los sujetos de procurarse un reaseguro frente a una
inquietud -la que implica pensar en un futuro agotamiento de los recursos
terrestres- que una decisión formada en algún tipo de examen de premisas
adicionales a la afirmación.
Esta posición presenta un problema claro: cuando la actitud no se ejerce
de manera reflexiva, es decir, si el individuo no reconoce que
voluntariamente elige el camino de aceptar que es verdadero el
conocimiento que por alguna razón desea que sea verdadero y asume que es
responsable por eso, puede desembocar en una situación de autoengaño no
exenta de consecuencias. Algunas de ellas muy serias, pues la circunstancia
puede abrir un hueco por el que se cuelen alternativas de dudoso estatus
científico: por ejemplo, la adopción de una creencia fundada en la necesidad
es la ocasión óptima de la cual se aprovechan las seudo-medicinas. Cuando
la implicación personal conduce al individuo a un estado desesperado, no
siempre las actitudes se decantan por procurar información y facultades que
le permitan ejercer algún control de la autoridad cognitiva, tal como las
descritas por Epstein (ob.cit) respecto de los enfermos de SIDA. También
puede ocurrir lo contrario: que el sujeto se abandone, aquí sí en un extremo
de vulnerabilidad, a deferir epistémicamente al conocimiento de seudo-
expertos porque de ese modo satisface una demanda subjetiva de obtener
cierto tipo de certezas; aunque a la postre esa complacencia pueda significar
poner en peligro la propia vida. Como observa un individuo, en este tipo de
casos la actitud resulta en principio comprensible, a pesar de que se
reconocen sus riesgos en dos aspectos: por un lado, cuando la necesidad es
el único criterio que guía la decisión, sin estar acompañada de alguna
evaluación concomitante de otras premisas accesibles; por otro, cuando el
autoengaño genera un grado tal de confianza en la creencia y en sus agentes
que conduce al abandono de otras opciones -científicas, entre ellas-:
- (…) me imaginaba a un enfermo de cáncer, desesperado, que cree en el método

de los gorgojos176, o en otros… Ponéle, en los homeópatas… Esa persona
necesita creer que eso le va a hacer bien, está esperando que eso sea verdad, que
puede curarlo. Pero también puede darse cuenta de que el tipo es un chanta, y a
pesar de eso lo toma igual. Yo no digo si no tenés educación, si… pero si sos
apenas un poco… instruido podés discernir muy fácil que te engañan, que se
aprovechan de tu necesidad. Lo peor es que alguna gente llega a un
convencimiento tal que deja el tratamiento médico. No sé si porque a lo mejor
no puede admitir que le digan que se va a morir, o porque esos tipos son muy
astutos… (5-2)
Actitudes fundadas en convicciones previas
Las convicciones previas de los miembros del público es el último tipo

de motivaciones que interesa analizar respecto de sus actitudes frente a las
creencias científicas. No ya aquellas de tipo coyuntural, las que devienen en
condiciones de excepción, sino las que se vinculan con representaciones
que se mantienen paralelamente con la representación de la ciencia; otras
creencias estructurantes de los modos de pensar y actuar que coexisten en
los compartimentos no estancos del imaginario social, de las cuales los
individuos entienden que no es posible desprenderse en ocasión de formular
un juicio acerca del conocimiento científico.
Si bien es de suponer que su influencia recubre cualquier elección en
todos los ámbitos de la vida -a fin de cuentas “es una cuestión humana: uno
tiene un background del que no puede salir para tomar una decisión sobre
cualquier cosa”- dichas convicciones se activan visiblemente en
circunstancias que entrañan un cariz conflictivo para los sujetos. Por
ejemplo, cuando advierten que ciertas afirmaciones de la ciencia entran en
colisión con alguno de esos sistemas significantes y, bajo tales condiciones,
deben optar entre aceptar o rechazar el contenido de las proposiciones en
juego. En esa categoría figuran una serie de discusiones grupales sobre
asuntos previsiblemente sensibles para los sujetos como la interrupción
voluntaria del embarazo, la eutanasia, la fertilización asistida o la
investigación en células madre; aunque también sobre temas sólo en
176
La intervención alude a una de las tantas peligrosas patrañas que pueblan el campo de las
seudo-medicinas. La denominada “Coleoterapia”, está destinada a combatir el cáncer -y otras
dolencias como diabetes, asma, artritis, soriasis, etc- en base a la ingesta de insectos vivos, el
coleóptero Palembus Ulomoides Demestoides, tipo de escarabajo vulgarmente conocido como
gorgojo. Fuente: Página web de la Red Oficial de Coleoterapia, accesible en
http://www.dieminger.com/gorgojo/index2.html.
apariencia menos delicados como los organismos genéticamente

modificados u otras ramas de la biotecnología. Lo que queda claro es que,
grave o no:
- (…) si vos tenés una convicción sólida… digo filosófica, no religiosa, de la

esencia de la naturaleza, no podés aceptar que te digan que las papas injertadas
[con genes] sean exactamente iguales a una papa natural. Aunque vos no sepas
nada de los genes, insisto, eso no tiene nada que ver. Igual que si tenés una
convicción de lo que es la esencia del ser humano nunca vas a admitir que un
hígado de… de lo que sea, sea inocuo, que no vaya a alterar tu organismo, pero
más que nada tu condición humana... (7-4)177
En esa clase de intervenciones se detecta con bastante claridad que la

actitud esgrimida está más orientada por distintas asunciones previas -y en
muchos casos independientes del tema aludido- que por razones que
involucran el examen de los argumentos expertos, o cualquiera de las
motivaciones anteriormente referidas. Algunos diálogos dejan traslucir,
asimismo, que los individuos no son ajenos a lo objetable que puede
resultar una posición respecto de aseveraciones fácticas adoptada en base a
un sistema de creencias, si bien no eluden el problema y se reconocen
responsables de lo arbitrario de una decisión así fundada. En estos casos nos
encontraríamos con interacciones epistémicas fallidas, en las cuales fracasa
el intercambio cognitivo y la posibilidad de una discusión razonable se
desvanece, pues el propósito de compartir el conocimiento se estrella contra
los muros que imponen creencias religiosas, morales, tradiciones, o
cualquier tipo de posicionamiento ideológico en sentido amplio:
- Eso es muy propio del ser humano creo yo: confiar en que es verdad lo que te
dicen que está de acuerdo con tus... no sé... con lo que ya tenés una idea
formada, con tus convicciones. (4-6)
- Lo que pasa es que vos no hacés un juicio de lo que dicen los estudios, lo
dijimos antes: nosotros no tenemos cómo. Pero sí podés juzgar en base a lo
moral, hacer un juicio moral, ideológico, y rechazar con ese fundamento. Mirá
lo del aborto… (4-5)
- Sí, bueno, pero ahí estás mezclando cosas: lo científico con lo moral, con lo que
vos creés que es bueno, y eso es subjetivo. En cambio, lo que dice la ciencia es
objetivo. (4-1)
- Y sí, yo me hago cargo, pero para mí es una cuestión humana: uno tiene un
background del que no puede salir para tomar una decisión sobre cualquier cosa.
177
Puede inferirse que el último tramo de la intervención alude a la posibilidad de que a futuro
sea posible realizar exitosamente xenotrasplantes de órganos, tejidos o células entre especies
animales; por ejemplo trasplantar a un ser humano un hígado proveniente de un cerdo.
Yo soy católico practicante, y el aborto... Yo leo, veo todas las posiciones pero
no me puedo despejar de mis creencias: digan lo que digan, para mí un embrión
es un ser humano desde el vamos. Aunque creo que son muy válidas todas las
posiciones, yo también tengo una posición... No puedo abstraerme de mi
pensamiento... (4-5)
Este tipo de situaciones en las cuales el conocimiento científico entra en

colisión con valores muy arraigados en los individuos fue detectada por
Evans y Durant en el contexto británico de la encuesta anglonorteamericana
de 1988. En su análisis de la asociación entre conocimientos y actitudes,
establecen que las actitudes dirigidas a áreas de investigación muy sensibles
para los sujetos no guardan relación alguna con el nivel de información del
que disponen sino con consideraciones basadas en el sistema de valores
previos, relación que tiende a profundizarse cuanto más moralmente
conflictivo se perciba el tema (Evans y Durant, 1995: passim 59-65)
Actitudes frente al problema lego - 2 expertos
Las ocasiones que plantean conflictos subjetivos con ciertas

afirmaciones científicas no son, sin embargo, las únicas en las cuales los
sujetos orientan sus actitudes en función de convicciones previas. Algo
semejante ocurre cuando éstas son percibidas como el único criterio de
elección disponible, ya sea de partida o una vez que se consideran agotadas
otras fuentes de justificación. Ese tipo de situaciones se tornan perceptibles
en las reflexiones que aluden a circunstancias de controversias científicas,
cuando el público se encuentra de cara a explicaciones o resultados
contrapuestos y se ve en la necesidad de asumir y sustentar una postura.
¿Cómo sortea el lego el obstáculo de sus restricciones epistémicas puesto a
evaluar los méritos relativos de enfoques científicos en disputa? El
problema, descrito en el capítulo 4, es interesante porque añade complejidad
al proceso de intercambio cognitivo -de por sí bastante complicado, hemos
visto, cuando el público se enfrenta a una afirmación incontestada- y
constituye una buena síntesis de casi todas las estrategias desplegadas por
los agentes para formar y justificar su decisión de deferir o no, sea al
conocimiento de uno u otro de los especialistas en cuestión, sea al de
ninguno. Permite, además, observar cómo la adopción de una posición
basada en creencias previas funciona también como último recurso cuando
se dan por inconducentes otras alternativas de fundamentación.
El marco recurrente para las discusiones registradas en ese sentido fue el

conflicto de las papeleras: la disputa entre Argentina y Uruguay por la
instalación de una industria productora de pasta de celulosa sobre la margen
oriental del río Uruguay que constituye el límite natural entre ambos países.
El proyecto, finalmente concretado, involucraba un riesgo potencial
contaminación ambiental que afirmaban los expertos de una orilla y
rechazaban sus pares al otro lado del río, en un ida y vuelta de estudios de
impacto contrapuestos que se extendió durante varios años. Si bien para el
momento en que se realizaron las sesiones focales ya había transcurrido un
tiempo considerable desde el pico álgido de la crisis -y del consecuente
grado de movilización generado en la opinión pública- resultó muy claro
que los ciudadanos argentinos habían quedado marcados por la experiencia,
inédita en su magnitud. Eso se puso de manifiesto en la remisión
espontánea a la controversia en los tramos del diálogo que giraban en torno
de la credibilidad de los expertos, la atribución de sesgos o la injerencia de
intereses diversos en el proceso de investigación; y también cuando se
reflexionaba acerca de las alternativas disponibles para el público en el
momento de adoptar una posición. Como sintetiza un participante,
básicamente la inquietud reiterada era: “¿Cómo decidís a quién creerle? Si
vos no podés saber… si no tenés forma de comprobarlo? ¿Cómo hacés?”.
El mismo individuo aportaba una respuesta: dado el caso, su opción se
decantaría por aquello que no le acarreara un conflicto personal entre
sistemas de representaciones, sino que se compadeciera con alguna clase de
valores o ideas asumidos. La respuesta de su interlocutor, por su parte, pone
sobre el tapete el argumento más socorrido en este punto: juzgar mediante
indicios adicionales la integridad moral de los informantes constituye una
alternativa que permite justificar una posición sin necesidad de ampararse
en un criterio “cómodo” o limitado:
- ¿Cómo hacés? A veces somos cómodos, y creemos la versión que más nos
conviene: como no tengo medios para verificarlo, me quedo con la que para mí
resulta buena, más de acuerdo con lo que pienso, con mis valores... (8-2)
- Sí, pero eso es muy… Digo, muy… limitado. Hay veces que sí podemos saber,
que tenemos elementos para decidir cuándo te dicen algo verdadero, en la
palabra de quién confiar. Justamente: cuando está claro que uno responde a
ciertos intereses, eso te da la pauta de que puede estar diciendo lo que le
conviene a esos intereses. Pero cuando se trata de un científico que no tiene eso
por detrás, seguramente confiaré mucho más en sus resultados y en sus
descubrimientos, porque sé que no lo anima nada... nada raro. (8-3)
Activados por una situación excepcional, los mecanismos de control de la

confianza se exacerban y el razonamiento grupal pone en juego varias
premisas simultáneamente, como se observará en el diálogo que se incluye
más abajo. La inquietud que lo atraviesa se origina en un problema de
profunda raigambre epistemológica, pues las controversias entre hipótesis
científicas ponen en evidencia la dificultad que entraña la
infradeterminación empírica de las afirmaciones de la ciencia; a su manera,
el público también lidia con la cuestión. ¿Cómo es posible que dos grupos
de expertos, basándose en evidencias semejantes, arriben a conclusiones
alternativas sobre un mismo objeto de estudio? Si la ciencia es, por fuerza
de la correspondiente representación social, conocimiento riguroso, preciso
y que se acerca a la verdad, entonces la causa del desacuerdo debe
rastrearse o en el plano cognitivo, en el proceso de producción de ese
conocimiento, o en el plano moral: bien uno de los grupos es menos
competente que el otro -y está cometiendo alguna clase de error, o no
dispone de los mejores recursos técnicos para garantizar la calidad de sus
resultados-; bien uno de los grupos no está siendo del todo honesto y
sincero -por la connivencia con intereses extra-científicos también
presumible a partir del estereotipo del “experto a sueldo”.
Esa clase de conclusiones pone de relieve un problema anticipado por S.
Shapin pues, en su opinión, son producto de una imagen de ciencia que
omite la posibilidad de que existan honestas discrepancias en la
interpretación de la evidencia, contingencias e incertidumbres de los cuales
las prácticas de producción de conocimiento no están exentas. El
desconocimiento de esos factores es lo que conduciría a la angustia, el
cinismo o la desilusión de los ciudadanos frente a situaciones de esta
naturaleza (Shapin, ob.cit.: 28-29). En esas condiciones, la percepción
arraigada de que “en ciencia siempre hay una opinión que está más cerca de
la verdad que otra” conduce a la actitud de intentar determinar cuál de ellas
es la que se acerca, por contraste con la que se aleja, para poder justificar la
actitud consecuente; es decir, a procurar establecer quién puede
considerarse más honesto o más competente que el otro. El problema se
acentúa cuando eso tampoco parece posible, y el público se siente frente a
una vía muerta: “si los dos son honestos, y los estudios son parecidos, y uno
no sospecha mala voluntad” ¿Cómo decide?
- (…) me resulta difícil pensar que puedan llegar a resultados distintos siendo los
dos grupos honestos. Si los estudios son similares, y con procedimientos
parecidos, y están hablando de lo mismo… ¡No puede ser que los resultados
sean tan diferentes! Es decir, en ese caso yo tendría que pensar o que unos están
equivocados, o que están tratando de hacer algo no demasiado claro… por algún
interés de por medio. (6-2)
- Pero si los dos son honestos, los estudios son parecidos, y uno no sospecha mala
voluntad... Por ejemplo, si tenés creencias… elegís lo mejor, y el margen de
dudas lo dejás en manos de Dios. (6-4)
- Ah, no: para mí la ciencia prima. ¡Yo lo dejo en manos del que sabe más!
Alguno de esos grupos tiene mejor equipamiento, más experiencia… Creo que
tenemos muy internalizado eso de que... de que en ciencia siempre hay una
opinión que está más cerca de la verdad que otra. (6-5)
- Yo no puedo decir cuál estudio es mejor ni que los uruguayos mienten.
Entonces yo elijo creer lo que primero tiende a proteger, después con el tiempo
se verá. Como digo siempre: mejor prevenir que curar. Si hay un riesgo, y el
riesgo puede ser destructivo, aunque no esté comprobado fehacientemente... ¡no
te podés encomendar a nadie! Si yo tuviera que votar, aceptaría lo que aconseje
el grupo que afirma el riesgo. (6-3)
Es interesante observar cómo el último participante va descartando

progresivamente la serie de razones con que otros pares justifican la
adopción de sus respectivas actitudes: no se siente habilitado para juzgar los
méritos cognitivos relativos de las hipótesis en disputa, tampoco para
presumir insinceridad o falta de honestidad en los expertos, ni mucho
menos tiene la intención de dejar el tema en manos de Dios -quizás porque
lo considera demasiado grave-. Aún así, proyectándose a sí mismo en una
esfera pública de decisiones, entiende que no carece totalmente de un
criterio legítimo en función del cual elegiría creer, deferir justificadamente
al conocimiento que lo satisface. No puede determinar cuál es la opinión
“que está más cerca de la verdad” -tanto en el sentido de cuál se aproxima a
una supuesta verdad objetiva de los hechos como de quién dice o no la
verdad al respecto- pero sí puede decidir cuál de ellas está más cerca de una
convicción previa: su adhesión al principio de precaución o, lo que es lo
mismo, a la certeza de que es mejor prevenir que curar. Esa razón, por
cierto notoriamente anclada en el sentido común, fundamenta para él
suficientemente su actitud de aceptar las proposiciones y cursos de acción
que se ajustan a ella y rechazar las que se oponen. Y bien mirado,
difícilmente alguien podría oponer serios reparos al argumento y a la
decisión que sustenta.
Finalmente, plantado en su percepción de algo así como una
imposibilidad de la infradeterminación, el público encuentra una última
solución al problema de los dos expertos que, desde su punto de vista, “es lo
más lógico, de sentido común”. El recurso a una tercera autoridad cognitiva
no vinculada inicialmente con ninguna de las partes de la controversia, que

sea “neutral, uno que no esté con unos ni con otros”, constituye una fuente
alternativa en la cual procurar un criterio para adoptar una decisión
justificada. Sea ésta deferir al conocimiento que se estima más
fundamentado porque reúne el aval diferencial de un experto independiente:
- Yo recurriría a un tercero: si dos no se ponen de acuerdo es porque uno miente o

está equivocado, entonces buscás otra opinión; es lo más lógico, de sentido
común... (1-1)
- Habría que ver cuál es más serio, qué trayectoria tiene… y si tienen algún
interés en decir una cosa o la otra. Porque en la lupa que mira los átomos no hay
intereses políticos y económicos, pero en las papeleras sí. Ahí el problema deja
de ser científico... (1-3)
- Sí, yo estoy de acuerdo con él: buscás un [científico] japonés, un asiático, un
europeo, les das los estudios, les decís de qué se trata, y que repitan todo a ver
adónde llegan, y con cuál están de acuerdo. Ahí podés saber… decidir con cuál
quedarte (1-4)
- Como si fuera un árbitro… (1-2)
Sea optar por mantener la duda y no aceptar ninguna de las tres

afirmaciones; o sea hacer caso omiso del arbitraje y afirmarse en la
aceptación de lo que de antemano se había decidido que se aceptaría, por
sentimientos, intereses, representaciones, creencias profundas o
convicciones de sentido común:
- (…) los científicos uruguayos dicen que no van a contaminar, y los argentinos
que sí. Pero uno puede ver en otros lugares del mundo que las papeleras sí
contaminan. Eso te da una pauta... (7-4)
- Yo acudiría a un tercero neutral, uno que no esté con unos ni con otros. (…) Y
le creería dependiendo del resultado: si el tercero sale con otro resultado
diferente, entonces no le creería a ninguno. Sirve, en este caso, para no tener
confianza en ninguno. (7-3)
- El problema con las papeleras es que ahí actuás con los sentimientos. Nadie,
creo yo, se puso a mirar los estudios detenidamente. Como se puede perjudicar
al país, uno se involucra desde otro lado. (7-1)
- Sin ir a los sentimientos, de mi parte yo trataría de ver qué es lo que me puede
perjudicar. Otro estudio puede tardar en decir quién tiene razón, y el daño ya
está hecho. Yo, por las dudas, me opongo porque quizás si no es hoy, mañana sí
puede tener efectos negativos. (…) Creo que terminamos evaluando en función
de nuestro perjuicio o beneficio. (7-2)
10.4. Representaciones, motivaciones y actitudes
En el capítulo 6 se argumentó que el éxito de la interacción epistémica

radica en que el proceso culmine en una situación en la cual el
conocimiento científico es de algún modo compartido entre todos los
agentes que participan de ella, a pesar de sus posiciones asimétricas. Para
ello, sostuve, son necesarias una serie de actitudes de parte de todos los
interlocutores, entre las cuales para el público la principal es la de deferir a
las afirmaciones de los expertos que circulan en el diálogo, pues se trata de
la condición imprescindible para que el objetivo sea alcanzado o no. La
adopción de una actitud deferente permite que el intercambio sea efectivo:
que, como resultado de la interacción, los sujetos adquieran un
conocimiento del que no disponían previamente y al que no tienen otra vía
de acceso y justificación. Por ese motivo, por la centralidad que reviste para
el proceso de la distribución y apropiación social de la ciencia, es
fundamental explorar las razones por las cuales alguien puede verse
motivado a asumir una decisión en principio nada fácil, como es ceder
parcialmente el control de sus creencias para aceptar lo que otros dicen
sobre el mundo.
Aunque de manera un tanto errática, como hemos visto, para el
programa clásico del déficit cognitivo esas actitudes descansan en la
cantidad y calidad de recursos epistémicos de los que disponen los
individuos, restringidos desde esa perspectiva a su nivel de alfabetización
científica. Sin embargo, lo que intenté reflejar en este capítulo es,
precisamente, que las actitudes que adoptan los legos de cara a la recepción
del conocimiento están mucho menos ligadas a lo que entiendan
previamente de ciencia -a su manejo de cierto vocabulario y conceptos
básicos-, que lo considerado usualmente por los estudios en el campo; una
desconexión que se hace visible apenas se observa su desenvolvimiento en
el desarrollo del proceso.
En numerosas oportunidades a lo largo de estas páginas he señalado que
la premisa de que el conocimiento científico del público es conocimiento
deferencial, adquirido y justificado mediante la delegación intencional de
las propias competencias en las de una autoridad experta, implica una serie
de desplazamientos teóricos y epistemológicos en el campo de CPC. Entre
ellos, la necesidad de despojar al déficit cognitivo -y su contracara positiva,
la alfabetización científica-, de su condición prioritaria como objeto de
estudio. Desde la perspectiva que propongo resulta mucho más relevante
enfocar el análisis sobre cuáles son las razones que intervienen para que los
sujetos decidan deferir epistémicamente o no a las afirmaciones y

evidencias de los expertos; es decir, por qué motivos se ven inclinados a
aceptar, mantener en duda o rechazar el conocimiento que los interpela
desde las páginas de la sección Ciencia de un periódico. En otras palabras,
¿qué hace que un individuo incorpore entre sus creencias que el alelo e4 del
gen de la apolipoproteína E es un factor de riesgo genético para la
Enfermedad de Alzheimer?, cuando no dispone previamente de la mayoría
de los conceptos aludidos en la afirmación ni tiene modo de juzgar la
validez de sus contenidos. Y que, aún en esas condiciones, considere que la
aceptación no sólo está justificada sino que, además, es hasta cierto punto
autónoma y no el fruto obligado de su dependencia epistémica.
El desplazamiento mencionado se torna todavía más necesario cuando se
observa la índole de las motivaciones en ese sentido que reconocen los
sujetos, que poco tienen que ver con la cantidad de conocimientos previos
con que cuenten sino que se articulan más bien alrededor de los elementos
de orden simbólico que configuran sus imágenes de la ciencia analizadas en
capítulos previos. Atributos, prejuicios y expectativas no sólo condicionan
el modo en que se desarrolla el vínculo entre los agentes, como hemos
visto, sino que constituyen asimismo la fuente en la que abrevan las
actitudes adoptadas por los legos respecto del conocimiento que circula en
la interacción. En este punto se percibe empíricamente con claridad la
relación propuesta en el capítulo 6 entre las representaciones sociales y la
distribución del conocimiento, en la cual las primeras son el sustento de las
actitudes que hacen que la segunda llegue o no a buen término:
c) Representaciones sociales Actitudes epistémicas Distribución de conocimiento
En el orden simbólico, entre los atributos que conforman sus

representaciones de la ciencia y de los científicos, el público encuentra un
conjunto sólido de razones para desarrollar o no una actitud de confianza y
decidir, en función de eso, si aceptar o rechazar las afirmaciones de los
expertos. En el estereotipo del científico confiable -y en su antagónico-
descansa el examen de la calidad del informante que autoriza o no a aceptar
su testimonio como garantía de los contenidos que se procura compartir. En
el significado nuclear de la ciencia-progreso reside una motivación
poderosa para adoptar un conocimiento por más insólito que parezca,
porque una extensa serie de antecedentes de logros cognitivos habilitan la
confianza en que éste sea un nuevo caso. Por causa de la imagen dual de la
ciencia-tecnología, la contundencia material de un artefacto justifica

suficientemente deferir al conocimiento abstracto que lo hizo posible; en la
representación de la ciencia como un ámbito de completa certidumbre
radica una fuente de las dudas y desconfianza que suscitan informaciones e
informantes cuyas discrepancias no se ajustan a esa expectativa.
Finalmente, en un escenario de conflicto entre sistemas de creencias y
valores, las actitudes frente al conocimiento científico tendrán poco que ver
con las razones que puedan esgrimirse en su favor.
Mientras la investigación en el campo de CPC continúe omitiendo en sus
análisis de la brecha cognitiva el papel que desempeñan las
representaciones sociales en la recepción del conocimiento, cómo se
articulan el orden cultural y el orden epistémico en la comprensión pública
de la ciencia, seguirá limitándose en su capacidad para comprender las
condiciones reales bajo las cuales se entablan los diálogos que procuran
compartir y discutir conceptos. Mientras continúe dando por sentado que
esas condiciones se modificarán sustancialmente apenas los legos sean
capaces de recitar la composición química del ADN o distinguir entre virus
y bacterias, átomos y electrones, seguirán ensayándose soluciones erradas
construidas sobre la base de una percepción errada del problema. Y
mientras persista esa concepción errada del problema, los expertos en CPC
continuarán preguntándose infructuosamente cómo es posible que el
público se ría de su ignorancia.
CONCLUSIÓN
A scientifically literate person

is the one who can communicate
intelligently with men who are
advancing science and applying it
(J. B. Conant, 1952)
La forma de hacer y pensar la ciencia ha cambiado radicalmente durante

el siglo XX: la investigación se ha convertido en una actividad profesional y
cada vez más especializada en pequeñas partes de la realidad, que se
desarrolla en ámbitos muy específicos y requiere una enorme afluencia de
recursos económicos y materiales. Esas transformaciones han tenido como
consecuencia un incremento en sus dimensiones -todo en ella pasa a ser
gran ciencia, como lo describió en su momento de Solla Price-, e impactos
sobre su estructura, sobre la forma de organizar la investigación y la
aplicación de sus resultados. Por otra parte, el creciente valor estratégico y
económico del conocimiento ha conducido, asimismo, a una profunda y
cada vez más notoria relación con los intereses políticos y económicos
involucrados en su generación. La segunda mitad del siglo ha asistido a la
vez al declive de una tradición estrictamente académica y acotada de
producción de conocimiento, y de una etapa de confianza en sus aportes
siempre positivos para la humanidad. La edad de la inocencia se había
perdido para siempre dando lugar, en ocasiones, a la versión opuesta, según
la cual sobre la imagen pública de la práctica científica campea algo como
mínimo inquietante o, en el peor de los casos, atemorizador.
No es ocioso advertir que esas modificaciones han suscitado una
proyección pública de la ciencia impensada en etapas previas, tanto por la
espectacularidad de ciertos resultados de la investigación y los beneficios de
sus aplicaciones como por las sombras de aprensiones e incertidumbres que
otros traían aparejados. Al mismo tiempo, la expansión en la capacidad de
descubrimiento, explicación y predicción de fenómenos naturales en todas
las escalas ha conducido gradualmente a las disciplinas científicas hacia
fronteras cada vez menos intuitivas y más alejadas de la comprensión del

hombre común. Cuando la gente se pregunta en voz alta “¿cómo se puede
pensar un quark?”, en ese interrogante queda plasmada mucho más que
inquietud por el acceso al conocimiento. Por un lado, la ciencia es un saber
que se produce no se sabe muy bien cómo ni dónde, y se escurre en ideas
abstractas y entidades inimaginables. Al mismo tiempo, se traduce en la
experiencia tecnológica irrebatible con que el imaginario identifica a la
práctica que ha generado los artefactos que atraviesan el día a día y, en un
continuo, también las naves espaciales y las armas de destrucción masiva:
todos ellos, para bien y para mal, son ciencia, sin más, para una percepción
pública ajena a intensas diferenciaciones teóricas. El conocimiento
científico roza desde cuestiones tan subjetivas como la gestión del propio
cuerpo o la forma en que se entablan los vínculos interpersonales y
laborales, hasta las opiniones y decisiones sobre temas de interés general
que interpelan a los ciudadanos en tanto miembros de una comunidad
organizada. Vista de ese modo, tantas caras reunidas en una misma moneda,
la ambigüedad de actitudes y reacciones frente a la ciencia no resulta
injustificada sino más bien, por el contrario, perfectamente comprensible.
En un escenario de tales características, la temprana observación de
Conant renueva su vigencia: ¿es posible que expertos y públicos se
comuniquen inteligentemente? En este trabajo me proponía interpretar los
pormenores de esa relación desde una perspectiva distinta a la de las
respuestas al uso; empeñadas en debates que reproducen un modo poco útil,
desde mi punto de vista, para entender los problemas de la vinculación entre
ciencia y sociedad. El objetivo era, pues, procurar una alternativa un poco
más apropiada para observar cómo discurre la comunicación entre ambos y,
mediante ella, cómo circula el conocimiento desde las comunidades de
especialistas hacia la sociedad.
En ese escenario, he defendido que la interacción epistémica de la que
participan científicos, públicos e interfaces aparece sujeta a dos niveles de
condicionantes. En primer lugar, los que derivan de la posición asimétrica
de los interlocutores en lo que concierne a sus posibilidades de acceso al
conocimiento y la consecuente dependencia de unos respecto de otros: para
el público, para decirlo de un modo drástico, las alternativas para disponer
de conocimiento se reducen al éxito de las instancias de diálogo con los
expertos que pueden proporcionárselo. Visto de esa forma no es difícil
inferir por qué la calidad de la relación que se establezca entre los tres
grupos de agentes es fundamental para el reparto del saber, pues de ella
depende, precisamente, que el saber sea compartido o no. Y la calidad de la

relación está vinculada con el segundo tipo de condicionantes aludidos: un
núcleo de significados culturales asociados con la idea de ciencia y su
entorno que median en diversos planos de la interacción y, por esa vía,
afectan a la posibilidad de distribución del conocimiento.
Según ese razonamiento, las representaciones sociales de los agentes
intervienen facilitando u obstaculizando el diálogo epistémico, algo que los
resultados del estudio empírico realizado y presentado en la segunda parte
de este trabajo ponen de manifiesto. Como se ha visto, las diferencias en los
modos de dar sentido a la cientificidad, a los sujetos, valores y prácticas que
se asocian con ella, aparecen constantemente reflejadas en el discurso y en
las actitudes de los individuos. Apenas superado el umbral de acuerdos
básicos que proporcionan las imágenes convencionales, lo que puede
comprobarse es más bien un espacio denso de atributos poco compartidos,
en cuyos pliegues radican los márgenes “no comunicables” de las
representaciones que entorpecen la interacción entre los sujetos. En el
momento en que la reflexión sobre la ciencia trasciende el compromiso
internalizado con el núcleo de significados hegemónicos que la definen en
el contexto de la cultura contemporánea y cobra sentido en el contexto
específico de cada uno de los grupos de agentes, cuando el significado se
hace grupalmente contextual, entonces queda claro que cuando todos aluden
a la ciencia no siempre están aludiendo estrictamente a la misma cosa. Y
más aún: ni siquiera al interior del discurso de cada uno la referencia es del
todo estable, sino el producto de una oscilación entre los componentes
centrales y periféricos de la representación social.
Creo que uno de los aspectos más significativos de mi análisis ha sido
poner de relieve no ya que existe una ambivalencia en la percepción y las
actitudes de los individuos -un hecho ya suficientemente establecido, por lo
menos en relación con el público- sino mostrar cómo esas ambigüedades se
originan en la misma estructura dual de las respectivas representaciones
sociales. Las imágenes así organizadas generan tensiones en la percepción
de qué es “lo científico” para los legos, para los expertos y para los
mediadores; y éstas, a su vez, se trasladan a las relaciones que entablan
entre sí: el diálogo está sólo en apariencia centrado en el conocimiento, en
compartir conceptos y razones -y, dado el caso, en discutir sobre ellos-,
pero implícitamente hay algo allí que lo rebasa y excede el plano del
intercambio cognitivo por todos los costados. Y eso, tanto por lo que
respecta a la heterogeneidad visible de las representaciones de los distintos
grupos como por lo que cada una de ellas encierra de ambiguo en sí misma.
La interacción epistémica se produce en un contexto significativo plagado
de tensiones acerca de lo que es su objeto, lo cual no constituye
precisamente el entorno más favorable para su desarrollo sino, por el
contrario, comporta un nivel adicional de complejidad que se superpone con
la asimetría epistémica de los interlocutores. Este es el primer plano,
general, en el que se puede reconocer la intervención de elementos de orden
simbólico sobre el proceso de distribución y adquisición social del
conocimiento científico.
El segundo plano es el modo en que las respectivas representaciones de
la ciencia generan, a su vez, las imágenes que cada uno de los grupos se
forma de sí y de los demás en relación con ella; es decir, la influencia que
tienen en su autocomprensión y comprensión recíprocas como agentes
cognitivos, y en el tipo de actitudes que -a partir de esas identidades-
asumen y esperan de los otros en el desarrollo de la interacción testimonial.
En este punto, considero que los resultados analizados en el capítulo 7
tienen valor en dos sentidos: en primer lugar, aún tomando en cuenta su
carácter exploratorio, son importantes debido al tipo de información que
aportan para la caracterización del comportamiento de los sujetos en
función de sus respectivas imágenes, tanto reflexivas como mutuas.
Respecto de ello se ha podido observar, por ejemplo, cómo el estereotipo
social de los legos como agentes cognitivos limitados tiene efectos visibles
sobre los roles y actitudes de todos los actores: entre ellos mismos, justifica
el rol pasivo que se reservan en el proceso, cuando no la deserción lisa y
llana del espacio; entre los expertos, en un sentido semejante, sustenta las
reticencias a implicarse en un vínculo del cual, por esa razón, desconfían
que logre efectivamente alcanzar el objetivo de compartir conocimiento;
para las interfaces, opera como fundamento de su propia razón de ser como
mediador imprescindible en el intercambio. La investigación ha permitido
también poner de relieve de qué modo opera la representación social del
científico como fuente de criterios para valorar a “el informante” o “los
informantes” concretos involucrados en una relación o bien, en un plano
genérico, para juzgar la palabra de cualquier emisor identificado como parte
de esa clase. Asimismo, los datos habilitan una interpretación interesante de
las relaciones con frecuencia conflictivas entre expertos y divulgadores, un
tópico de larga data en el campo, en términos de las anticipaciones y
expectativas mutuas que desarrollan a partir de sus imágenes recíprocas
como agentes epistémicos.
Todos esos aspectos contribuyen a comprender aspectos primordiales de

la relación que se establece entre los interlocutores, de cuyo desarrollo
depende en buena medida el éxito del intercambio testimonial. Sin
embargo, además de sus contenidos sustantivos, creo que en esta instancia
de exploración el principal interés de esos datos es haber confirmado el
valor explicativo de extender la hipótesis de la incidencia de los
estereotipos sociales más allá de su influencia sobre el modo en que son
percibidos los hablantes, para abarcar las percepciones reflexivas y mutuas
de todos los participantes. Dicho de otro modo: los resultados obtenidos
resultan relevantes no sólo por lo que son en sí mismos sino también por lo
que sugieren como línea de investigación en la que habría que profundizar.
Y lo que sugieren es que en esta interacción testimonial peculiar -mediada,
en condiciones de asimetría epistémica radical de sus participantes, y en la
cual la mayoría de las veces es imposible obtener evidencia sobre la calidad
epistémica de interlocutores concretos-, las anticipaciones y expectativas
asociadas con las imágenes de todos los agentes, informantes y receptores,
cumplen un papel ineludible en el transcurso de la relación. Y, por
consiguiente, inciden directamente en la posibilidad de que a través de ella
circule o no el saber; de hecho, como se ha visto, puede que en ocasiones,
en función de esa percepción, la interacción ni siquiera llegue a entablarse.
En ese nudo gordiano de representaciones, expectativas y actitudes hay
un núcleo que interesa en particular desanudar: el que liga a las imágenes
del público con la asignación de credibilidad a la autoridad epistémica y
sustenta la actitud de confianza implicada en la adopción deferencial de sus
afirmaciones, y su inversa. Ese interés especial reconoce diversas fuentes,
algunas de ellas de índole conceptual, otras de carácter empírico y una
tercera de orden normativo, que provienen de la naturaleza mediada del
vínculo, de las dificultades de los legos para valorar a sus informantes y del
recurso ya mencionado a los estereotipos para solventar esa dificultad.
Concretamente: si en toda relación testimonial el problema de la valoración
de la calidad del informante es un aspecto central para justificar la
deferencia, en esta relación en particular -dadas sus características- la
cuestión adquiere rasgos propios cuya relevancia torna imprescindible
continuar explorando.
En primer lugar, se ha podido notar de qué manera la intervención de la
interfaz hace más compleja la distribución de roles en la interacción; y,
como consecuencia de ello, no siempre es posible determinar con precisión
a qué agente -experto o mediador- corresponde la asignación de crédito del
público que sostiene la aceptación de la información. Hasta el momento, lo

que se ha podido establecer a partir de las observaciones realizadas es que
hay un punto de interés no menor en el modo en que se conjuga o se
interfieren mutuamente la autoridad epistémica y social de los expertos con
la autoridad social de las agencias de interfaz en la recepción pública del
conocimiento, que requeriría estudios más detallados.
En segundo lugar, este problema viene ligado con otro que también es
producto de las condiciones en que se establece el vínculo: las dificultades
de los legos para obtener información que le permita juzgar la credibilidad
de las fuentes; es decir, los obstáculos en el acceso a las premisas requeridas
acerca de su fiabilidad epistémica y confiabilidad moral que autoricen
razonablemente la adopción de una actitud deferente. En general, los
receptores no disponen de evidencia relevante al respecto; en el mejor de
los casos, a lo sumo, cuentan con algún rasgo de identificación somera del
científico o grupo, de la institución en la que se desempeña, proporcionado
por los agentes de interfaz, pero en ocasiones ni siquiera eso. Como se ha
podido ver, en tales circunstancias recurren a los atributos que conforman el
estereotipo social para sustentar su juicio: mientras las competencias
cognitivas siempre se dan por sentadas -son parte fundamental de la
representación-, la integridad moral de los expertos no es un asunto tan
claro, y se la demanda más que se la presume. En este último aspecto ha
quedado reflejado que, apenas aparecen rastros de dudas en tal sentido, la
confianza se suspende y las afirmaciones son rechazadas; pero, cuando esos
indicios negativos no existen, se suscita otro problema interesante porque la
actitud del público estaría sujeta a la evaluación de una faceta de la
credibilidad de la fuente -su honestidad personal, su sinceridad- de la cual
también carece de información. Dicho de otro modo: es preciso analizar con
mayor detenimiento qué ocurre con el juicio acerca de la confiabilidad de
un informante concreto cuando no se dispone de indicios que permitan,
como mínimo, evaluar su ajuste a los atributos que conforman el lado bueno
-científico confiable, pobre, sacrificado, desvinculado de intereses propios y
ajenos- o del lado malo -no confiable, rico, vinculado con intereses- del
estereotipo. Creo que en este punto el problema se liga con el anterior, ya
que, ante la ausencia de evidencias en cualquier sentido, las razones
tendrían más que ver con la asignación de confianza al agente mediador que
con la que pueda o no valorarse respecto de la fuente original del
conocimiento en juego.
El tercer aspecto que ha quedado de relieve al examinar el papel de los

estererotipos en el examen de la calidad de los informantes expertos remite
al problema de la injusticia epistémica planteado por M. Fricker, y a la
responsabilidad con que el público evalúa la calidad de las premisas sobre
las cuales fundamenta sus juicios en este sentido. La credibilidad de un
científico puede verse injustamente dañada cuando se la valora a partir de
una serie de indicios pobres -como son aquellos con los que cuenta el
público-, en función de los cuales se produce el anclaje del informante en
las categorías positivas o negativas del estereotipo señaladas en el párrafo
anterior. Los legos, naturalmente, no son responsables por carecer o
disponer de escasas evidencias sobre la fuente, pero sí podrían serlo de
formular un juicio sustentado en unos elementos débiles -cuando los tiene-
y de una percepción estereotipada de lo que es un científico confiable. Pero,
además, lo serían de ocasionarse un perjuicio a sí mismos cuando una
evaluación sobre bases tan endebles les conduce a rechazar sin razón sus
afirmaciones. En casos como éste, la injusticia epistémica se ejerce contra
el experto, al que se daña en su calidad como agente, pero sus efectos
revierten directamente sobre quien lo hace, privándolo de la posibilidad de
adquirir ese conocimiento. El carácter fallido del acto testimonial en esas
condiciones, no infrecuentes, sí podría ser considerado en parte
responsabilidad del público; y sus causas, los estereotipos sobre los que se
funda, un aspecto de especial relevancia para reorientar la dirección de las
prácticas de intervención.
Desde el orden más general en que las respectivas representaciones de la
ciencia fijan el contexto significativo del diálogo hasta la influencia que
ejercen sobre las identidades, roles y actitudes con que los agentes se
involucran en la relación, a lo largo del trabajo ha quedado reflejado el
modo en que las dimensiones cognitiva y simbólica aparecen estrechamente
imbricadas en el proceso de distribución social del saber científico. Para
finalizar, la discusión sobre las razones que justifican determinadas
actitudes entre los individuos conduce a un tercer plano de intervención de
factores extra-epistémicos en la interacción: el momento en que ésta
culmina con la decisión del público de aceptar o rechazar el conocimiento
en juego, en función de un conjunto de motivaciones que sustentan la
adopción o no de una actitud de confianza.
Según el análisis realizado, esas motivaciones son irreductibles a razones
de índole exclusivamente cognitiva; por el contrario, los individuos
fundamentan su posición de confianza o desconfianza en un amplio
complejo de razones tanto de carácter epistémico como pragmático.

Invocadas de manera alternativa o simultánea, todas ellas aparecen
articuladas en el plexo de sus representaciones sobre la ciencia, que las dota
de sentido y oportunidad en virtud de cómo perciben los sujetos las
circunstancias -si demandan extremar los criterios de control, o habilitan
decisiones fundadas de manera más laxa-; el modo en que el conocimiento
en cuestión les concierne o afecta; o en qué medida sus contenidos entran
en conflicto en algún punto con sus representaciones o convicciones previas
-de raíz moral, religiosa o ideológica-. Sin embargo, entre la variedad de
motivaciones que conducen a la adopción de una actitud determinada,
positiva o negativa, destaca un aspecto por demás significativo: la ausencia
de razones fundadas en el nivel de información o dominio conceptual sobre
el tema con que contarían los agentes, el problema crucial de la
comprensión pública de la ciencia según el programa del déficit cognitivo y
estandarte de las estrategias de alfabetización. Entre los propios supuestos
afectados por carencias conceptuales o flagrantes lagunas en la
comprensión del proceso de difracción de la luz, el tema no pasa de ser,
como se ha podido observar, un motivo de humoradas e ironías; quizás
porque entienden, mejor que la propia teoría, que el proceso de adquisición
social del conocimiento científico discurre por caminos diferentes a los que
ésta ha venido señalando durante los últimos cincuenta años.
Creo que es imprescindible comenzar a explorar esos caminos. En las
páginas previas he intentado mostrar que es posible ensayar un
acercamiento más productivo a la hora de enfrentar los interrogantes que
plantea la brecha entre ciencia y sociedad, menos redundante en las
respuestas ofrecidas hasta el momento, más sólido en lo conceptual y
también fértil para la investigación empírica de diversos aspectos
vinculados con ella. En definitiva, como sostuve casi al comienzo de este
trabajo y reafirmo en sus postrimerías, una extensa variedad de cuestiones
relevantes surge una vez superadas las restricciones impuestas por la
discusión sobre si “déficit sí” o “déficit no”. Espero que esta contribución
resulte útil, por lo menos, para señalar el interés que despiertan y las
posibilidades que comportan para enriquecer la comprensión de la
comprensión pública de la ciencia. Que, al fin y al cabo, no será un
problema de vital importancia, pero no por eso deja de ser un problema
apasionante.
ANEXOS
ANEXO 1
DISEÑO METODOLÓGICO DE UN ESTUDIO DE LAS

DIMENSIONES EPISTÉMICAS Y CULTURALES DE LA CPC
1. Introducción
Las elecciones metodológicas que guiaron el estudio desarrollado no

fueron, como no son en ningún caso, espontáneas ni arbitrarias. Por esa
razón, antes de describir los aspectos técnicos del diseño de investigación,
en esta sección me detendré brevemente en cuestiones puntuales de la
relación entre teoría, objeto y método en la investigación sobre RS que
contribuirán a aclarar las opciones realizadas. A continuación, en el
apartado tres se exponen los objetivos de la investigación empírica, los
criterios para la selección y conformación de las muestras de los tres grupos
de sujetos analizados y el diseño de las estrategias e instrumentos de
recolección de información. Respecto de las primeras, se justificará la
elección de la técnica de grupos focales de discusión para abordar a los
miembros del público y de entrevistas en profundidad para indagar entre
científicos y periodistas de divulgación, y se describirá el modo en que se
desarrollaron las mismas. Seguidamente se incorporan los instrumentos
empleados: los guiones mediante los cuales se estructuraron parcialmente
ambas instancias; las planillas de asociaciones libres y de selección de
atributos; y las imágenes y artículos de divulgación utilizados en diferentes
segmentos de la discusión con el público. Por su parte, en el cuarto apartado
se describen las principales características del proceso de análisis de datos:
en primer lugar, se describe brevemente el programa informático Atlas ti.
para el análisis de datos cualitativos, que fue utilizado en una primera fase
para la reducción de la información en diversos niveles de categorías
conceptuales; en segundo lugar, se incluyen algunas de las tablas elaboradas
para la determinación de los componentes centrales y periféricos de las RS.
Para finalizar, se incluyen a modo de ejemplos la transcripción de una
sesión de los grupos focales, de una entrevista con un científico y otra con
un periodista de divulgación; los datos completos se encuentran a
disposición de quien los requiera.
2. Teoría y método en la investigación sobre RS
En el capítulo 5 se refirió la diversidad de fenómenos sociales abordados

a partir de la teoría de las RS. Algo similar podría decirse respecto del tipo
de fuentes, los métodos y técnicas empleados para la recolección de
información, y los procedimientos para el análisis de datos que guían la
investigación: las compilaciones de estudios empíricos exponen un
muestrario de diseños experimentales, cuasi- experimentales y post facto,
cualitativos y cuantitativos; de recurso a fuentes primarias y secundarias; de
utilización de técnicas de entrevistas por cuestionario o en profundidad, de
grupos de discusión, observación etnográfica participante o no participante;
de análisis de contenidos, del discurso, o estadísticos (Deaux y Philogène;
Breakwell y Canter; Doise, Clémence y Lorenzi-Cioldi, ob.cits).
Prácticamente todos los métodos e instrumentos propios de las ciencias
sociales han sido empleados para el estudio de las RS y no son infrecuentes
los casos en los que se constatan las combinaciones más eclécticas: diseños
experimentales que emplean técnicas de observación directa o entrevistas
abiertas, o aproximaciones etnográficas que recurren a cuestionarios
estandarizados.
En ocasiones, esta situación se remite a la falta de acuerdos
metodológicos básicos debido a la ambigüedad y vaguedad de la
formulación teórica y operacional del concepto central y los procesos
relativos -anclaje, objetivación, naturalización, relación con las actitudes y
las prácticas-. En otros casos, con una connotación diferente, es considerada
una de las mayores virtudes de la teoría (Farr, 1993), producto y reflejo de
la complejidad intrínseca del fenómeno de las RS: entidades a medio
camino entre lo individual y lo social, lo material y lo simbólico, el
pensamiento y el lenguaje, ellas mismas de existencia dual como proceso y
producto del conocimiento grupal. Tal densidad conceptual y superposición
de niveles de análisis justificarían la pluralidad metodológica, la búsqueda y
ensayo permanentes -incluyendo el ensayo de posibles combinaciones- de
los diseños más adecuados para un acercamiento riguroso al objeto142. Sin
142
Con todo lo defendible que puede resultar este punto de vista, que en general comparto, no
puede dejar de señalarse que la heterodoxia metodológica deja sin poder resolver un problema:
embargo, aún entre esa variedad de aproximaciones es posible encontrar

ciertas coincidencias.
El primer acuerdo que se advierte es el papel central que la mayoría de
los estudios asigna a los procedimientos que suponen una interacción
directa con los sujetos observados y que, aunque diseñados ex profeso, se
asemejen en lo posible a las condiciones de una conversación habitual entre
las personas. Esto es coherente con aspectos sustantivos de la teoría: el
hecho de que las representaciones son representaciones de algo pero sobre
todo lo son para alguien, a las cuales es menester acceder mediante las
formas de expresión que se ponen de manifiesto en el transcurso de la
comunicación entre los sujetos.
En segundo lugar, la literatura metodológica enfatiza la necesidad de que
los procedimientos de muestreo y selección de las unidades de observación
tengan claramente identificado el grupo de pertenencia de los individuos,
que podrá reconocerse por criterios objetivos -cuando se trata de grupos
constituidos de manera formal o informal- o ser definido por el investigador
a partir de los criterios de diferenciación pertinentes. Ello atiende, por su
parte, a otro de los fundamentos del enfoque: que el sujeto de la
representación no es el individuo que se encuentra frente al investigador,
sino el colectivo al que pertenece -o al que fue asignado en función de un
criterio justificado en los objetivos del trabajo-.
2.1. Implicaciones metodológicas de la hipótesis del núcleo central
Por las posibilidades que ofrece para la comparación entre

representaciones grupales -objetivo central de esta investigación- he optado
por asumir en general la aproximación estructural a la teoría de las RS
propuesta por J-C Abric y su grupo; y, consecuentemente, también he
cómo saber si efectivamente el método escogido logra captar la esencia de la representación en

cuestión, dado que no hay un criterio que, una vez satisfecho, permita afirmar que el objetivo ha
sido alcanzado o no. Eso también dificulta el ejercicio de la crítica intersubjetiva, si bien no
impide que algunas sean plausibles y coherentes. El artículo citado de R. Farr constituye un buen
ejemplo de ellas. Aún con dichas limitaciones, la apertura a la crítica externa, sumada al ejercicio
de alguna forma de autovigilancia metodológica -por ejemplo, la triangulación multimétodo
como mecanismo de control de la consistencia de los resultados obtenidos mediante diferentes
abordajes- constituyen en última instancia las únicas formas de evaluar de algún modo la
precisión de las reconstrucciones generadas.
retomado las técnicas que propone para la determinación del núcleo central
y los elementos periféricos de las RS.
Para esa perspectiva, los métodos interrogativos y asociativos permiten
acceder al contenido de la representación: informaciones, imágenes,
creencias, valores, opiniones, actitudes. Entre los primeros se encuentran la
entrevista, el cuestionario, y los soportes gráficos -solicitar a los agentes,
por ejemplo, que dibujen su imagen del objeto en cuestión. Entre los
segundos, destaca en particular la asociación libre de ideas a ciertos
términos -elegidos en función de los objetivos de la investigación- que
operan como estímulo o inductores a partir de los cuales los sujetos generan
un campo semántico, el contenido de la RS, en el que es posible detectar la
ubicación y relaciones de sus elementos. A diferencia de otras técnicas en
las cuales los contenidos son provistos por el observador, la asociación libre
presenta la ventaja de dejar librada la elección de las categorías relevantes
al propio sujeto (Di Giacomo, 1987: 286); con eso elimina un sesgo de
base, como es que los contenidos de la representación que se intenta
explorar sean aquellos que constituyen la propia representación que el
investigador tiene del objeto143. Se trata, como puede inferirse, de un
aspecto por demás relevante a tener en cuenta. De todos modos, los
métodos y técnicas no son excluyentes entre sí sino que pueden emplearse
de manera complementaria, tal como se describirá en el siguiente apartado.
La recolección de información incluye, asimismo, que el individuo
realice alguna actividad que muestre cuál es para él la jerarquización y las
relaciones entre los términos aportados, ya sea a través de un relato oral o
escrito, o bien mediante una consigna o instrumento provisto por el
observador. Con ese material puede determinarse la saliencia -frecuencia de
evocación- y la conectividad de los aspectos mencionados a fin de formular
una hipótesis acerca de cuáles de ellos pertenecen al núcleo y cuáles, a la
periferia. Se asume que los primeros presentan un alto valor expresivo,
143
Esto es lo que A. Cicourel llama la “sobredeterminación del esquema de referencia” (1964:
105). Cuando se le ofrece una serie de alternativas cerradas, el entrevistado no tiene demasiadas
posibilidades de aclarar o articular su propia posición; al tiempo que se fomenta en alguna
medida su pasividad, o bien se obtiene información de manera forzada: las categorías
preestablecidas terminan por sugerir una respuesta, aún en aquellos casos en los cuales el sujeto
no tiene nada que decir sobre lo que se le consulta. Por mi parte, lo que he procurado tanto en los
grupos focales como en las entrevistas en profundidad es más bien lo opuesto: que la propia
situación conversacional contribuyera a la emergencia de conceptos o modos de interpretación
con que el entrevistado cuenta, aún cuando no los haga expresos en su vida cotidiana, y que
reflexionara sobre ellos.
conectivo y simbólico, y cada una de esas propiedades tiene consecuencias

metodológicas:
Por su valor expresivo, se supone que los elementos centrales tienen
mayores posibilidades de aparecer como tópicos reiterados en el discurso de
los sujetos, pues son los que ponen de manifiesto las características más
determinantes del objeto. La frecuencia de aparición de un término -su
saliencia- y su jerarquía son indicadores importantes de centralidad. Vergés
(cit. en Abric, 2001: 46) propuso una medida que sintetiza ambos aspectos,
la que he empleado en mi análisis, que consiste en cruzar en una tabla de
doble entrada la información sobre la frecuencia de aparición de un término
con su posición asignada en la jerarquización. De este modo se logra una
aproximación, si bien estática, a las zonas de la representación: el núcleo
central comprende los elementos con alta frecuencia de mención y
posicionados en los primeros niveles; en la zona periférica aparecerían
elementos con alta frecuencia pero asignados a una menor posición en la
comparación.
La segunda característica de un elemento central de la representación es
su valor asociativo, que puede determinarse también mediante la consigna o
instrumento ofrecidos para la jerarquización o bien por separado. De Rosa
(2001), por ejemplo, propone construir una red de asociaciones. En primer
lugar, los participantes apuntan las palabras que les sugieren los términos
inductores; éstas se disponen gráficamente de manera tal que, a
continuación, se les solicita dibujar las líneas que vinculan entre sí las
palabras asociadas con cada uno de los estímulos. Dado que un elemento
central está directamente relacionado con el significado fuerte de la
representación, se puede prever que conectará con un mayor número de
otros componentes que los periféricos. La prueba de conectividad es
apropiada cuando no es del todo claro el carácter nuclear o periférico de los
componentes de la representación. Esto no fue el caso en el estudio
realizado, pues el índice de Vergès resultó suficiente para que emergieran
de una manera bastante sólida en las representaciones de los tres grupos.
Por último, queda la cuestión del valor simbólico de los componentes del
núcleo central, claramente no determinable por vía cuantitativa sino que
requiere de un abordaje y procedimientos de análisis estrictamente
cualitativos. Por ejemplo, puede obtenerse mediante una entrevista semi-
estructurada que permita reconstruir con el mayor grado de detalle posible
el punto de vista del sujeto, a través del análisis de su discurso en una
interacción comunicativa. El objetivo es conocer el sentido con que cada
uno inviste a los elementos de la representación. Breakwell destaca el

énfasis necesario en establecer la significación del objeto para el individuo
preguntándole directamente acerca de ello:
“[Es claro que] una pregunta inevitable en una investigación sobre representaciones
debe ser lisa y llanamente ‘¿Qué significa X para Usted, personalmente?’ (adonde
X es el objeto de la representación)” (Breakwell, 1993: 185)
Gaskell (2001), por su parte, describe una investigación sobre biotecnología

orientada sobre la hipótesis del núcleo central en la cual la recolección y
análisis de los datos fueron de índole cualitativa: cinco grupos focales de
discusión y la respuesta a una pregunta abierta realizada a una muestra de
adultos británicos (¿qué es lo primero que viene a su mente al pensar en la
biotecnología en un sentido amplio, esto es, incluyendo a la ingeniería
genética?). La información fue analizada con un programa informático de
procesamiento de datos que permitió determinar patrones de distribución de
términos en los textos, y se complementó con la elaboración de tablas de
contingencia para las asociaciones libres.
En el siguiente apartado se describe de qué manera fueron aplicadas esas
sugerencias metodológicas en el transcurso de la investigación realizada.
3. Diseño Metodológico
3.1. Objetivos
Como se afirmó en reiteradas oportunidades, el interés de la

investigación no estaba dirigido hacia las RS sobre conceptos o disciplinas
específicas sino que se centró en determinar el significado amplio, genérico,
de lo que constituye la cientificidad para los propios científicos, el público y
los periodistas de divulgación. Lo que me interesaba era indagar en ese
plano de la brecha entre los agentes, bajo la hipótesis de que en la
diversidad de sus representaciones simbólicas radica un nivel profundo de
separación, tan determinante del proceso de circulación y apropiación
pública de la ciencia como la asimetría cognitiva objetiva que existe entre
ellos. Esa heterogeneidad, tal como se ha afirmado largamente en páginas
previas, adquiere relevancia desde el momento en que interviene sobre la
posibilidad misma de que el diálogo llegue a entablarse o no, sobre el modo
en que los agentes se involucran en él, sobre las actitudes que adopten en su
transcurso, y sobre sus alcances en lo que hace a la adquisición de
conocimientos entre el público. En ese marco, los objetivos generales del

trabajo fueron:
a. Detectar las RS vigentes sobre el objeto ciencia -objetos, sujetos,

intereses, valores y prácticas que la configuran- entre científicos,
periodistas de ciencia y públicos.
b. Comparar la estructura de las respectivas RS en función de sus
contenidos sustantivos y la organización de sus elementos centrales y
periféricos, a fin de determinar los aspectos divergentes que obstaculizan
la comunicación entre los grupos de individuos.
c. Determinar si existen autoestereotipos y heteroestereotipos grupales
derivados directa o indirectamente del contenido de las representaciones
de ciencia de cada grupo y, dado el caso, en qué aspectos intervienen en
la relación que se entabla entre sus miembros.
d. Evaluar en qué medida esas RS condicionan en términos generales el
establecimiento y desarrollo de la interacción epistémica entre los
agentes, haciéndolo más o menos favorable para la circulación y
apropiación social del conocimiento científico.
3.2. Hipótesis generales
a. Las representaciones sociales -mediaciones simbólicas de raíz cultural-

condicionan el desarrollo de la interacción epistémica entre expertos,
interfaces y ciudadanos y, por ende, inciden directamente en las
posibilidades de distribución y apropiación social del conocimiento
científico.
b. La heterogeneidad en los modos en que son percibidos los objetos y
sujetos, intereses, valores y prácticas que constituyen el sentido de la
cientificidad, configuran un plano de separación simbólica entre los
agentes cuyas consecuencias se manifiestan en sus prácticas de
intercambio cognitivo:
- Determinan el contexto significativo de la comunicación, en el cual cada
grupo define el sentido de los términos y conceptos que emplea en su
transcurso.
- Influyen sobre un conjunto de actitudes directamente relacionadas con el
desarrollo de la interacción testimonial con que cada uno se implica y
desenvuelve en el diálogo.
- Intervienen en la auto-comprensión y comprensión mutua de los

interlocutores como agentes cognitivos y, a través de ella, en los
procesos de valoración recíprocas de su calidad como tales.
3.3. Diseño y conformación de las muestras
3.3.1. Grupo 1. Científicos e ingenieros
La muestra estuvo integrada por científicos e ingenieros argentinos en

ejercicio al momento de la recolección de información, provenientes de las
áreas de ciencias naturales, matemáticas e ingenierías. Fueron seleccionados
mediante la técnica de muestreo por juicio o estratégico de un marco
muestral provisto por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET). El objetivo era lograr una muestra estratificada
representativa en cuanto a las variables: extracción disciplinar; género;
categoría de investigador (principal, superior, adjunto, asociado,
independiente, becario). Si bien la dinámica de la investigación cualitativa
recomienda no definir un tamaño muestral a priori sino determinarlo por el
criterio de saturación teórica, a fines prácticos -presumiendo una baja tasa
de respuesta- fueron seleccionadas inicialmente 50 unidades muestrales a
quienes se les remitieron sendas invitaciones. En éstasse detallaban los
objetivos de la investigación y se solicitaba una entrevista. Se recibieron 19
respuestas: 13 positivas y 6 negativas. Entre las primeras, una entrevista no
pudo ser concretada. La muestra se completó en España con la
incorporación de 3 nuevos casos. Dado que el criterio sustantivo de
comparación era entre grupos de expertos, interfaces y públicos y no entre
individuos por nacionalidad, no se apuntó a establecer diferencias entre los
casos españoles y los argentinos. Éstas tampoco se detectaron como
hallazgos serendipity, sino que las respuestas de los nuevos individuos
fueron consistentes con los primeros. La muestra de científicos participantes
de la investigación quedó conformada de la siguiente manera:
Tabla Nº 7. Composición de la muestra de científicos e ingenieros
Código Género Disciplina / Area de trabajo actual Institución144

C1 M Química / Biología molecular UNL
C4 M Química / Microbiología molecular Inst. Leloir
C5 M Física / Biofísica UBA
C6 M Biología / Paleontología UBA
C7 M Biología / Epidemiología en animales UBA
C10 M Bioquímica / Biología celular y molecular UBA
C11 M Geología / Mineralogía UBA
C13 M Química / Química computacional UAM
C2 V Veterinaria /Parasitología e inmunología INTA
C3 V Bioingeniería / Inteligencia artificial UNL
C8 V Física / Física cuántica / Cosmología UBA
C9 V Química / Química orgánica UBA
C12 V Ingeniería Química / Lactología UNL
C14 V Física / Física de bajas temperaturas UAM
C15 V Biología molecular UAM
3.3.2. Grupo 2. Comunicadores especializados en ciencia y tecnología
La muestra estuvo integrada por periodistas de divulgación argentinos

que se desempeñan en medios de comunicación masiva; en agencias de
noticias científicas; en organismos institucionales; como freelancers o
escritores de divulgación. La selección de las unidades de observación se
realizó mediante las técnicas de muestreo por juicio o estratégico y por bola
de nieve (contactos a través de los colegas), dado que no existe en este caso
un marco muestral organizado como en el grupo anterior y el universo de
individuos es sensiblemente más reducido. Los criterios para la selección de
las unidades muestrales fueron el perfil especializado -por vía académica o
empírica- en temas de ciencia y tecnología, y que en su desarrollo
profesional demostraran una dedicación exclusiva o semi-exclusiva al área;
de esta forma se excluyó de la muestra a periodistas generalistas que de
144
En el sistema científico-tecnológico argentino, los investigadores del CONICET pueden
desempeñarse tanto en centros propios del Consejo como en otras instituciones públicas -
Universidades- o semi-públicas sin fines de lucro -fundaciones-. Las abreviaturas empleadas
corresponden a 1) UNL: Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe. Argentina 2) UBA:
Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires. Argentina. 3) INTA: Instituto Nacional de
Tecnología Agropecuaria. Argentina. 4) UAM: Universidad Autónoma de Madrid. España.
manera ocasional escriben u opinan sobre temas científicos y tecnológicos.

Se procedió de forma similar a la anterior, remitiendo una cantidad de
invitaciones de las mismas características, y la muestra quedó finalmente
conformada de la siguiente manera:
Tabla Nº 8. Composición de la muestra de divulgadores de ciencia
Codigo Género Formación / Ambito o condición en que ejerce DC

PC-4 M Letras / Gabinete institucional de comunicación científica
PC6 M Letras /Periodista free lance
PC-1 V Periodismo / Gabinete institucional, agencia de noticias
científicas
PC-2 V Biología / Escritor de divulgación
PC-3 V Periodismo / Editor de la Sección Ciencia de un periódico
PC5 V Farmacia / Editor de Ciencia y Salud de una revista
PC-7 V Periodismo / Periodista free lance
3.3.3. Grupo 3. Público
La muestra estuvo compuesta por individuos entre 20 y 75 años, y fue

estratificada por cuotas en función de tres variables clásicas: género, edad y
nivel educativo (intermedio: estudios secundarios completos y/o formación
profesional; superior: estudios universitarios finalizados o en curso). Para
promover la fluidez del diálogo, como se detalla en el apartado 3.4.1, para
la conformación de los grupos focales opté por la alternativa de
homogeneidad intragrupal en relación con esas variables y de
heterogeneidad inter-grupal. El modo de reclutamiento de las unidades de
observación fue por contacto, por bola de nieve y por convocatoria abierta -
mediante publicación en un periódico-. El tamaño previsto para cada grupo
era de entre 6-8 participantes, no obstante esas cifras fueron altamente
variables por las grandes dificultades halladas al momento de reunir a los
participantes. La misma razón determinó que no fuera posible en todos los
casos conformar dos grupos diferentes por cada cuota, y que una de ellas ni
siquiera pudiera ser completada (mayores de 51 años con nivel educativo
intermedio). La muestra de individuos participantes de los grupos de
discusión focal quedó finalmente compuesta de la siguiente manera:
Tabla Nº 9. Composición de la muestra de público
Grupos según edad y nivel educativo Género Total

M V
20 a 35 años. Nivel educativo intermedio
Grupo 1 3 4 7
Grupo 7 4 - 4
20 a 35 años. Nivel educativo superior
Grupo 4 3 3 6
Grupo 5 3 4 7
36 a 50 años. Nivel educativo intermedio
Grupo 8 3 2 5
36 a 50 años. Nivel educativo superior
Grupo 2 4 1 5
Grupo 6 3 2 5
51 años y más. Nivel educativo superior
Grupo 3 4 2 6
Total 27 18 45
3.4. Diseño de las Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información
3.4.1. Grupos de discusión focal
La técnica de discusión en grupos focales, característica de la

investigación cualitativa, permite recoger información mediante la
interacción de un grupo sobre un tópico determinado por el observador.
Como tal, presenta la ventaja de que es la situación parcialmente controlada
más parecida a un intercambio conversacional habitual, el modo de puesta
en acto de las RS. Por esa razón, desde mi punto de vista resultan más
coherentes con el objeto que las entrevistas individuales: si las
representaciones son procesos y productos de la interacción colectiva, es
menester indagarlas en un ámbito artificial que resulte lo más semejante
posible a su ámbito natural145. De todos modos, tampoco es de esperar que
145
Asimismo, por estudios comparativos se ha podido establecer una fortaleza adicional de los
grupos focales en términos de rapidez en la reunión de información: “dos sesiones de grupos
conformados por ocho integrantes produjeron tantas ideas como diez entrevistas individuales.
Dada la cantidad de tiempo que que toma realizar y analizar diez entrevistas, trabajar con dos
grupos focales resulta claramente más eficiente.” (Fern, cit. en Morgan, 1997: 14). En mi
opinión, sin embargo, los problema del reclutamiento y contacto y la organización de las sesiones
al interior del grupo focal se produzca una mágica sinergia que haga
emerger espontáneamente las representaciones como si fueran hongos, sino
que esa es la función del moderador: no hacer crecer hongos, sino conducir
la discusión hacia los intereses del trabajo. Es menester señalar que en este
punto radica una fuente de debilidad para la técnica: la influencia de la
intervención del observador sobre la interacción grupal y, por ende, sobre el
tipo de información recogida. Sin embargo, este problema no es exclusivo
de los grupos focales sino una característica propia de cualquier otra técnica
de las empleadas en ciencias sociales. De hecho, podría ser incluso más
sencillo moderar o aligerar el problema en esta circunstancia que en las
entrevistas individuales, adonde la única interacción que existe es entre
observador-observado (Morgan, 1997: 14) y, por tanto, más oportunidades
para la intervención del primero. El modo de organizar la discusión -en un
rango que va de la mayor estructuración e implicación del moderador a una
participación poco más que nula- es una decisión que incidirá en el tipo de
intercambio que se produzca en el grupo.
Asimismo, el tipo de diálogo se verá influido por el nivel de
homogeneidad o heterogeneidad entre los participantes de acuerdo con las
variables de segmentación propuestas: es de esperar que la conversación
resulte más fluida en un grupo cuyos integrantes compartan ciertas
características ya que no existen diferencias marcadas que tiendan a cohibir
o limitar de antemano la expresión de algunos de ellos; de ahí que esa fue la
opción escogida. Por su parte, la heterogeneidad entre los grupos asegura
que puedan abarcarse segmentos variados de la población estudiada y, dado
el caso, realizar comparaciones entre ellos respecto del objeto abordado.
Por último, se debe tener en cuenta que el tipo de registro que se realice
de la sesión -notas, audiograbación o videofilmación- también puede incidir
en el desarrollo de la discusión: si no es imprescindible por algún motivo -
por ejemplo, que la expresión corporal sea un dato de especial relevancia
para la investigación-, deben preferirse siempre las formas de registro que
resulten menos intrusivas para el grupo.
Teniendo en cuenta lo anterior, en función de los objetivos planteados,
los grupos de discusión se desarrollaron del siguiente modo:
a. Los grupos se conformaron para las sesiones de acuerdo con lo señalado

en el apartado 3.3.3, procurando una homogeneidad interna por
hacen que la idea de “rápido y fácil” haya quedado, como bien señalan Morgan y Krueger, en el
“catálogo de mitos” acerca de los grupos de discusión (1993: 4)
segmentos etáreos y nivel educativo que facilite la comunicación entre

los participantes.
b. Las sesiones fueron audiograbadas, y conducidas por mí en el rol de
moderador, secundada por una asistente encargada de tomar notas de
campo acerca de comportamientos y actitudes no verbalizadas de los
participantes y de otros datos que pudieran resultar de interés.
c. Por el tipo de aspectos a indagar, la discusión fue altamente estructurada,
con un grado considerable de participación del moderador en la
proposición de temas y actividades, formulación de preguntas y
reelaboración de los contenidos para dar continuidad o reorientar la
charla.
La guía que se incluye más adelante es exhaustiva de las cuestiones que

debían ser abordadas durante las sesiones, si bien se comprende que algunos
de los interrogantes ni siquiera llegaban a ser formuladas como tales sino
que fueron emergiendo espontáneamente durante el intercambio. A la
inversa, temas no previstos inicialmente que fueron demostrando su interés
a lo largo de las sesiones fueron incorporados en los encuentros
subsiguientes. Los bloques de temas corresponden a tres dimensiones: 1.
Qué es la ciencia (significado, valores e imágenes de la cientificidad). 2.
Credibilidad y confianza de y en la ciencia (aceptación de las afirmaciones
científicas bajo diversas condiciones). 3. Valoración de la ciencia
(beneficios y perjuicios).
A continuación de la guía se incluye el material presentado para motivar
la discusión en distintos tramos: dos artículos periodísticos, y cuatro
imágenes de individuos en escenarios y prácticas propios de la práctica
científica con diverso grado de estereotipación.
Las sesiones fueron realizadas entre los meses de julio, agosto y
setiembre de 2007, en un espacio físico acondicionado para tal fin. La
duración promedio de las sesiones fue de 1 h: 30 min., y respectivamente
de:
Grupo 1 2 3 4 5 6 7 8
Duración 1: 42’ 1: 22’ 1: 48’ 1: 34’ 1: 45’ 1: 35’ 1: 25’ 1: 39’
3.4.2. Entrevistas en profundidad

Como argumenté en el apartado anterior, en mi opinión la técnica de
discusión en grupos focales resulta una estrategia particularmente apropiada
para abordar el estudio de las RS en un contexto cuasi natural; no obstante,
por cuestiones prácticas146 era improbable poder aplicarla para obtener
información de científicos y periodistas Por ese motivo, estos grupos fueron
indagados mediante entrevistas en profundidad semi-estructuradas.
Al igual que en los grupos de discusión, la entrevista supone una forma
de interacción que implica un intercambio de información sobre situaciones
personales, opiniones, comportamientos o actitudes de los sujetos en
relación con los temas específicos relacionados con los fines de la
investigación. En el diseño semi-estructurado el entrevistador dispone de
una lista de temas previstos con anterioridad; si bien mantiene la
flexibilidad para adaptar tanto el modo de formular las preguntas como su
orden a las características de cada uno de los entrevistados, o a la propia
dinámica de la conversación. Una entrevista puede considerarse
parcialmente estructurada aún cuando no se aborde a todos los informantes
en los mismos términos; o también cuando, si bien la recolección de
información se realiza mediante preguntas abiertas, el investigador prevé
organizarla a posteriori en una matriz de datos. Asimismo, es importante
tener en cuenta que, aunque exista una estructura definida, puede ser
oportuno consentir un cierto grado de divagaciones o incursiones del
entrevistado por fuera del guión147: permitirle hablar de cuestiones
aparentemente irrelevantes a los fines estrictos de la entrevista puede
contribuir a “una distribución más igualitaria del control de la interacción”
(Briggs, 1986: 28), de modo que tienda a aproximarse un poco más a una
conversación entre pares.
En relación con el tipo de preguntas escogido, predominantemente
abiertas148, se ha apuntado que requieren un mayor esfuerzo cognitivo por
parte del entrevistado. En nuestro caso esa característica no debía resultar
146
Básicamente, por cuestiones de agendas personales de ambos tipos de informantes que hacen
casi impracticable la alternativa de conformar sesiones grupales.
147
En algunos casos es oportuno, en otros, necesario y, en otros, inevitable.
148
La inclusión de una pregunta parcialmente categorizada -valores de la ciencia- responde a la
necesidad de orientar suficientemente el sentido de la respuesta; si bien no escapa a la crítica al
sesgo de imposición del punto de vista del observador. Para morigerarlo he incluido la alternativa
“otros” en el listado ofrecido de modo tal de mantener la libertad del entrevistado de no adherir a
ninguno de los valores propuestos si no le resultan significativos de su propia concepción; como
así también la opción de apuntar el disvalor correspondiente en caso de considerar que es ése -y
no la alternativa ofrecida- el más apropiado.
en principio un obstáculo, ya que el tema guardaba relación directa con las

propias prácticas de los sujetos: respectivamente, hacer ciencia y contar la
ciencia; no obstante, fue posible advertir que en ciertas ocasiones requerían
un fuerte esfuerzo reflexivo. La ventaja de este tipo de formulación es que,
al igual que la técnica de asociaciones libres, garantiza la espontaneidad de
las respuestas y permite evitar la sobredeterminación del esquema de
referencia, limitando al entrevistado a los marcos del investigador. De
acuerdo con Blanchet (1985), la opción por una modalidad de entrevista no
directiva incita a la persona a contar sus experiencias y expresar
sentimientos, a interrogarse, reflexionar sobre lo que dice, y explorar con
mayor profundidad su relación personal con los temas propuestos. Respecto
de ello, la función del entrevistador no tiene por qué ser prescindente. Por el
contrario, según Blanchet la eficacia cognitiva de la entrevista depende en
buena medida de su capacidad de interactuar con el sujeto en tres niveles: a)
en lo temático, definiendo y redefiniendo los tópicos; b) en lo expresivo,
subrayando aspectos incompletos o insuficientes en las respuestas,
solicitando repeticiones, aclaraciones o explicaciones más exhaustivas; y c)
en lo reflexivo, procurando que el informante se posicione sobre su propio
discurso, lo evalúe, y profundice tanto en el nivel conceptual-objetivo
-sobre lo que dice- como en lo emocional -sobre lo que siente acerca del
objeto o lo que siente acerca de lo que dice sobre el objeto-. (ibíd: 11).
La conversación se iniciaba siempre describiendo con mayor precisión
los objetivos de la investigación en la cual se enmarcaba, reforzando los
detalles ofrecidos en la invitación previa. Para la organización subsiguiente
opté por el modelo del embudo, según el cual se comienza por el abordaje
de cuestiones generales para avanzar progresivamente hacia interrogantes
cada vez más específicos, que requieren mayor concentración o elaboración
de parte del informante. A continuación se presentan dos modelos de
estructuras-tipo para las entrevistas con científicos y divulgadores; como se
observa, las cuestiones abordadas son similares y en, lo sustantivo, guardan
semejanza con los ejes ya planteados para las sesiones de discusión con los
miembros del público. Las diferencias en la formulación de los
interrogantes o planteos atienden, por una parte, a las particularidades de la
relación de cada uno de los grupos con el objeto; por otra, a la información
específica que cada uno, desde su posición, puede aportar sobre el tema.
3.4.3. Fecha de la recolección de datos: 01/07 al 30/09 de 2007.

GUÍA PARA DISCUSIÓN EN GRUPO FOCAL
Discussion starter question I: Como adelanté en la convocatoria, mi interés es conocer

sus opiniones acerca de algunos temas vinculados con la ciencia en su vida diaria y en la
sociedad actual. Muchas personas respondieron: “yo no tengo nada que decir / nada que
ver con la ciencia”. Me gustaría conocer su opinión respecto de eso, y por qué aceptaron
participar del grupo. (Distancia o cercanía respecto de qué; grados de implicación)
Discussion-starter question II: Para organizarnos, podríamos empezar aclarando qué
significa “ciencia” para cada uno. Les pido que apunten en el primer ítem de la planilla
las palabras con que asocian a la ciencia y luego las comentaremos. (Asociación libre
con el término inductor que apunta a establecer la imagen primordial de cada miembro
del grupo. Se distribuye el formulario que cada uno completará con los datos
requeridos y conservará hasta el final de la sesión)
¿Qué ejemplos de ciencias podrían mencionar? ¿Por qué las consideran “ciencias”?
(Permite observar el anclaje de casos concretos en los atributos de la representación.
En el caso de que no sean mencionadas disciplinas provenientes del área de ciencias
sociales el moderador introducirá la cuestión, procurando que el grupo reflexione
acerca de los fundamentos de la omisión)
En el segundo ítem de la planilla aparece una lista de cualidades de diverso tipo. Les
pido que reflexionen sobre ellos y señalen por lo menos 6 que para Usted se vinculan
con la ciencia, en orden decreciente de importancia, para luego comentarlos entre todos.
(El listado comprende una serie de valores de diversa índole: epistémicos, técnicos,
económicos, sociales. Ninguno de ellos es mutuamente excluyente ni son antitéticos;
todos guardan alguna relación con diferentes dimensiones de la ciencia -conocimiento,
práctica, institución social-. El sentido es determinar, en base a las menciones
obtenidas, cuáles de ellos, y por ende cuál de las dimensiones a la que se refieren,
predomina en la representación.)
Entre las siguientes imágenes, ¿cuál o cuáles de ellas representa mejor lo que es para
Usted un científico? ¿Por qué? (Se presentan sucesivamente 4 imágenes en la pantalla
de un ordenador que quedan visibles durante el transcurso de toda la discusión sobre
ellas. Todas corresponden a científicos, sólo que con diverso grado de estereotipación.
Se espera que la pregunta aporte información sobre el componente icónico de la
representación; y abran la discusión hacia los estereotipos que definen a la profesión en
el imaginario: qué suponen que hace un científico, adónde trabaja, individualidad vs.
colectividad. Permite enlazar con el siguiente bloque de cuestiones).
¿Podrían mencionar a algún científico que recuerden? ¿Por qué lo recuerdan?
¿Cuáles serían, a su criterio, las cualidades más importantes que reúne un científico?
¿Qué cualidades desearían que presentaran? ¿Creen que, en general, las reúnen? ¿Cómo
podemos saberlo? (“Cualidades” es deliberadamente vago, para que cada quien lo
asocie con virtudes de tipo morales o epistémicas. Se intervendrá si se polariza en torno
de algunas de ellas -lo cual sería bastante significativo- y las otras no se mencionan)
La ciencia aporta continuamente una gran cantidad de información acerca del mundo, de
nosotros mismos y lo que nos rodea. Por ejemplo, lo que se refiere en estos artículos
periodísticos que les pido que lean para luego comentar algunas cuestiones sobre ellos.
(Se distribuye entre los participantes dos fragmentos de artículos periodísticos y se
dedica el tiempo necesario para su lectura. Apunta a observar el problema del dominio
conceptual en relación con su actitud frente a la información. A partir de los ejemplos
se intentará poner al grupo frente a la cuestión de que no tiene otra forma de justificar
muchas de sus creencias acerca del mundo más allá de su aceptación de la palabra de
la ciencia).
¿Dirían que, a partir de esa lectura, Ustedes conocen algo nuevo? ¿Por qué?
Cuando las noticias científicas hablan de objetos y en términos desconocidos, de cosas
que no tenemos forma de comprobar por nosotros mismos, ¿les creen? ¿por qué
habríamos de creer lo que nos dicen?
¿De dónde obtiene su credibilidad la ciencia? ¿Qué significa cuando alguien dice que los
científicos “tienen autoridad” para opinar sobre un tema en particular? ¿Qué factores la
afectan, cuándo tienden a desconfiar?
En ocasiones, dos grupos de especialistas sostienen resultados opuestos respecto del
mismo problema (por ejemplo, como ocurrió respecto de las consecuencias ambientales
de la instalación de las pasteras sobre el Río Uruguay). En esos casos, ¿cómo podemos
decidir a quién creerle? ¿Disponemos de algún criterio para discernir entre los dos?
(Problema del lego-2 expertos. Se incluye la pregunta para advertir cómo se interpreta
y resuelve, al nivel del imaginario, un problema que tiene que ver con el carácter de
incertidumbre o controversia que muchas veces tiene una proyección científica.)
En general, en lo cotidiano, cómo definirían su actitud básica frente al conocimiento
científico: ¿de confianza o desconfianza? ¿Por qué? ¿Qué les genera confianza y qué,
desconfianza?
Es habitual afirmar la gran influencia de la ciencia tanto en la vida cotidiana como al
nivel más general de nuestra sociedad: ¿En qué lo percibe cada uno?
Hay quienes sostienen que los perjuicios que ocasiona la ciencia son mayores que sus
beneficios; otros afirman lo inverso. ¿Cuál es su posición respecto de ello? ¿Qué
beneficios consideran que obtienen de la ciencia? ¿Qué perjuicios cree que puede
ocasionar?
En general, ¿qué sentimientos o emociones les genera pensar en la ciencia?
¿Desean agregar algo más?
Grupo Nº: …
Código de participante: ...
1. Escriba en los siguiente espacios lo primero que se le ocurre si le menciono la palabra

“ciencia”:
1…………………………………..
2…………………………………..
3…………………………………..
4………………………………….
5…………………………………..
6…………………………………..
7…………………………………...
8……………………………………
9………………………………….
10………………………………….
2. Esta es una lista de valores de distintos tipos. Señale por lo menos 6 en orden
decreciente de importancia que Usted asocia con la ciencia (el 1 será el que considera
más significativo). Si considera que entre los citados falta alguno, puede agregarlo en el
ítem “otros”. Si en algún caso considera que su asociación se vincula con un opuesto,
por favor apúntelo junto al item mencionado.
1. Autonomía ….. 11. Cooperación …..

2. Rigurosidad ….. 12. Simplicidad …..
3. Utilidad ….. 13. Belleza …..
4. Rentabilidad ….. 14. Originalidad …..
5. Minimización del riesgo….. 15. Honestidad …..
6. Precisión ….. 16. Verificabilidad …..
7. Competencia ….. 17. Altruismo …..
8. Maximización del beneficio ….. 18. Bienestar …..
9. Responsabilidad ….. 19. Disciplina …..
10. Fiabilidad ….. 20. Coherencia …..
21. Otros: …………………
Ciencia/Salud
Publicado en la ed. impresa: Ciencia/Salud
Jueves 12 de julio de 2007
Hallazgo
Hay agua en un planeta extrasolar
Es un cuerpo gaseoso y caliente
WASHINGTON (Asociación Norteamericana de Astronomía).- La atmósfera de

un planeta candente que está a 64 años luz del sistema solar contiene vapor
de agua, de acuerdo con nuevas observaciones del telescopio Spitzer, de la
NASA.
El planeta, llamado HD 189733b, completa un giro muy cerca de su estrella
aproximadamente cada dos días. Los astrónomos habían predicho que los
planetas de esta clase, llamados "Júpiteres calientes", debían contener vapor
de agua en su atmósfera. Sin embargo, había sido difícil encontrar evidencia
sólida. Los datos del Spitzer son los más convincentes reunidos hasta el
momento de que los Júpiteres calientes son "húmedos".
"Estamos encantados de haber identificado signos claros de la presencia de
agua en un planeta que está a billones de kilómetros", dijo Giovanna Tinetti,
investigadora de la Agencia Espacial Europea en el Instituto de Astrofísica de
París. Tinetti es la primera autora del trabajo que se publica hoy en Nature.
A pesar de que el agua es un ingrediente esencial de la vida tal como la
conocemos, es improbable que los Júpiteres calientes y húmedos alberguen
criaturas vivas. Mediciones anteriores del Spitzer indican que en HD 189733b
hace unos 726 grados en promedio.
Ahora, los astrónomos esperan utilizar los instrumentos del Spitzer para
encontrar agua en planetas rocosos, habitables como la Tierra.
"Encontrar agua en este planeta implica que otros, incluso algunos rocosos,
también podrían tenerla -dijo el coautor del trabajo, Sean Carey del Centro
Spitzer de la NASA, en el Instituto de Tecnología de California, en Pasadena-.
Estoy tan entusiasmado que no puedo esperar para contarles a mis sobrinos
sobre este descubrimiento."
El hallazgo forma parte de un nuevo campo de investigación acerca del clima
de los exoplanetas.
Ciencia/Salud
Publicado en la ed. impresa: Ciencia/Salud Viernes 13 de julio de
2007
Superlente: Un nuevo mecanismo "reduce" las ondas

de luz
Lo descubrió un científico argentino
Durante más de un siglo, la ciencia sostuvo que la luz no puede enfocarse en

nada que sea más chico que su longitud de onda. Para la luz visible este límite
es de unos 600 nanómetros (mil millonésimas partes de un metro). Es lo que
los físicos llaman el "límite de difracción".
Un científico argentino acaba de demostrar lo contrario: si se hace pasar un
láser por un fino disco en el que se grabaron en forma litográfica círculos
concéntricos de dos materiales diferentes se puede enfocar el rayo en 50
nanómetros, un tamaño tan pequeño como para divisar virus y nanopartículas.
"El asunto es controlar muy cuidadosamente el radio de los círculos y el ancho
de los anillos -dice desde su casa en Ann Arbor, Estados Unidos, el doctor
Roberto Merlin, autor del desarrollo-. Si uno lo hace bien de acuerdo con una
receta que figura en mi trabajo, resulta."
Merlin, que obtuvo su licenciatura en la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales de la Universidad de Buenos Aires en 1973 y más tarde se doctoró en
la Universidad de Stuttgart, Alemania, reside desde hace décadas en los
Estados Unidos. Actualmente es profesor de la Universidad de Michigan y
miembro de la Sociedad Física Americana, de la Sociedad Optica Americana,
de la Fundación Von Humboldt y de la Fundación Guggenheim.
Según explica, la diferencia entre una lente común y esta "superlente" es que
la primera trabaja con ondas que los investigadores llaman del "campo lejano"
y este desarrollo con las del "campo cercano", que decaen exponencialmente.
"Las llamamos evanescentes", puntualiza. La lente con los diseños no refracta
las ondas de luz, que es la manera en que funcionan las convencionales, sino
que vuelve a formarlas.
En los últimos años muchos equipos estaban tratando de superar el límite de

difracción de la luz visible, pero hasta ahora no se habían encontrado métodos
efectivos para lograrlo. Trabajando con su equipo de la Escuela de Ingeniería
de la Universidad de Michigan, Merlin desarrolló modelos matemáticos que
eliminan los obstáculos. La universidad y los investigadores ya obtuvieron una
patente que protege el desarrollo.
"Tenemos un modelo -cuenta Merlin-, pero el electromagnetismo es algo tan
conocido que no hay ningún impedimento tecnológico como para que no se
pueda hacer."
Según el científico, hay muchísimo interés en este tema de enfocar la luz más
allá del límite de difracción clásico, entre otras cosas, porque permitiría
aumentar drásticamente nuestra capacidad de almacenamiento de
información. "Por ejemplo, el bit de un CD está limitado por el tamaño del
láser que uno utiliza para leerlo -explica-. Aunque uno pudiera escribir cosas
más pequeñas, el láser no podría leerlas. Pero este hallazgo permitiría utilizar
la misma longitud de onda aunque se hiciera el punto de información
muchísimo más pequeño."
La "superlente" también permitiría enfocar otro tipo de radiación
electromagnética, como las microondas. "Usando la lupa con que los chicos
enfocan el sol, el objeto más pequeño que uno puede enfocar mide medio
micrón (millonésima de metro) -concluye Merlin-. Con este desarrollo,
nosotros llegamos a seis nanómetros. Y si uno quisiera enfocar microondas,
que tienen una longitud típica de 30 centímetros, con esta lente podríamos
llegar a un micrón."
Imágenes presentadas durante la discusión focal
(1) (2)
(3)
(4)
GUÍA PARA ENTREVISTAS CON CIENTÍFICOS

¿Cuál es actualmente su área de investigación? ¿Cómo llegó a ella? (Pregunta “rompe-
hielo”. Promueve la creación de un clima de interés mutuo y facilita la apertura del
diálogo: el entrevistado comienza hablando de lo que conoce y se siente seguro. Si bien
carece de interés sustantivo a los fines de la investigación se incluye porque, a lo
anterior, añade el hecho de que puede resultar de interés interpretativo respecto de
ulteriores respuestas, como así también de valor para la formulación concreta de las
próximas preguntas.)
Más allá de su especialidad, ¿por qué se dedicó a hacer ciencia? (Pregunta de transición
hacia el plano de la subjetividad) ¿Qué significaba para usted entonces, y en qué se
modificó, si en algo, su percepción en estos años de profesión? Si le menciono la
palabra “ciencia”, ¿con qué la asocia?
Si tuviera que explicarle a alguien qué es y qué hace un científico, en qué consiste hacer
ciencia, si tuviera que contar su rutina de trabajo, ¿qué diría?
Le voy a presentar una lista de valores de distinto tipo. Quisiera que me diga cuáles son
los que más se relacionan con lo que representa para usted la ciencia (o también alguno
de sus opuestos), en orden decreciente de importancia.
(Se espera que el interrogante inicial de este bloque empiece a aportar información
acerca de los contenidos de la RS: ¿qué es la ciencia para quien la hace? Si no es
suficiente con ello, o las respuestas derivan hacia aspectos poco relevantes a este fin,
directamente se recurrirá a la asociación libre. La segunda pregunta se relaciona con
la percepción de la propia práctica. El tercer interrogante apunta a la dimensión
axiológica de la representación. El listado ofrecido es el mismo que se presentó en las
sesiones de grupo.)
De esos mismos valores, ¿cuáles cree que son los que la gente más reconoce y estima?
¿Qué aspectos de la ciencia considera que son los que se temen o a veces se rechazan?
La ciencia en general tiene una imagen pública bastante positiva, aunque también se
sabe que a veces despierta algunos recelos entre la gente. Usted, ¿a qué lo atribuye?
Habitualmente se escucha hablar de la separación entre ciencia y sociedad, que la gente
percibe a la ciencia como algo lejano de sus vidas, de sus posibilidades de comprensión.
Quisiera conocer su opinión respecto de esa afirmación, si ha sentido esa distancia en
alguna circunstancia o hecho en particular. ¿Piensa que le afecta o puede afectarle por
algún motivo?
(Este segmento procura dar cuenta de la percepción que tienen los científicos acerca de
la percepción pública de la ciencia y de los miembros del público. Si tienen algún tipo
de preocupación acerca del tema –o aún siquiera si se lo han planteado-, y, en ese caso,
a partir de qué les ha surgido).
Ahora pasemos a un tema diferente. En la comunidad científica las cuestiones de
confianza son importantes para el trabajo de cada uno. Por ejemplo, pienso que Usted,
su grupo- no está repitiendo todo el tiempo los experimentos de sus colegas para
chequear los resultados o sus conclusiones, sino que más o menos sabe si puede fiarse o
no de ellos. La pregunta es ¿cómo evalúa la fiabilidad del conocimiento que circula en la
comunidad? ¿Qué criterios emplea para considerarlo algo que está dispuesto a admitir, o
a usar como parte de sus propias investigaciones?
(Introduce el tema de las relaciones de confianza que intervienen en la construcción de

conocimiento. Se espera que haga emerger cuestiones relativas a cómo entienden la
deferencia a la autoridad, el sistema de asignación de crédito y reconocimiento, los
controles de la propia comunidad, el valor que asignan al mecanismo de revisión por
pares. Permite enlazar con la siguiente cuestión.)
Por lo que ha mencionado, usted dispone de una serie de criterios que le permiten
evaluar una afirmación antes de creerla. Lo que me pregunto es: un ciudadano común,
que no puede juzgar lo que se le dice, que la mayoría de las veces ni siquiera lo
comprende, que no conoce los mecanismos de la práctica científica, ¿por qué lo creería?
¿Por qué la gente debería creerles a los científicos? (Apunta a indagar en cómo se
percibe el problema de la credibilidad pública de la ciencia, si encuentran alguna
relación entre ello y la posibilidad de su comprensión; qué imagen tienen acerca del
ejercicio de alguna forma de crítica de parte de los ciudadanos.)
¿Qué factores cree que pueden afectar negativamente la confianza del público en la
ciencia, o en los científicos? (Se trata de comparar las respuestas con las opiniones del
público y de las interfaces acerca de la misma cuestión).
¿Desea agregar algo más?
GUÍA PARA ENTREVISTAS CON DIVULGADORES DE LA CIENCIA

¿Por qué se dedicó a la comunicación o la divulgación científica? ¿Qué significaba para
usted entonces y en qué se modificó, si en algo, su imagen en el ejercicio profesional?
Si tiene que explicarle a alguien qué es y qué hace un científico, en qué consiste hacer
ciencia, ¿cómo lo cuenta? ¿qué tipo de rasgos tiende a enfatizar, y por qué?
Le voy a presentar una lista de valores de distinto tipo. Quisiera que me diga cuáles son
los que más se relacionan con lo que representa para usted la ciencia (o también alguno
de sus opuestos), en orden decreciente de importancia. (El inicio puede resultar más
abrupto que en el caso anterior; sin embargo, presuponemos que el entrevistado se
encuentra más familiarizado con la problemática que se le describió previamente como
el objeto de este estudio, y no es necesario dar tantos rodeos antes de introducir el tema
en sí. El sentido de este primer bloque es similar a lo descrito para el caso anterior)
De esos mismos valores, ¿cuáles cree que son los que la gente más reconoce y estima?
¿Qué aspectos de la ciencia considera que son los que se temen o a veces se rechaza?
Ciencia: imagen pública positiva, aunque con reservas. ¿A qué lo atribuye?
Usted está en contacto directo con el problema de la separación o distanciamiento entre
ciencia y sociedad; más aún, de hecho se da por sentado que su función es contribuir a
superarla. Me interesa conocer su opinión respecto de ambas afirmaciones. ¿Adónde
radica, desde su punto de vista, el peso de esa brecha? ¿Se considera responsable de
disminuirla?
Como mediador, ¿qué aspecto de su profesión le resulta más difícil: comprender lo que
le dicen los expertos; o intentar que su producción sea comprensible para sus receptores?
¿Qué significaría para usted que el público comprendió la información transmitida? Es
decir, ¿se pregunta qué impacto tienen sus piezas sobre el conocimiento de sus lectores,
es algo que le preocupa en qué medida entendieron o no de qué se trata?
Evaluar la fiabilidad de las fuentes es un problema constante en la práctica periodística
que, me parece, se acrecienta en el caso del periodismo científico. (Si es necesario, se
aclara que no tiene modo de juzgar el contenido de las afirmaciones que obtiene; ni aún
de decidir entre dos afirmaciones opuestas sobre el mismo tema.) ¿Qué criterios emplea
para evaluar la fiabilidad de la información que va a publicar? ¿En qué casos tiene más y
menos predisposición a confiar?
Por lo que ha mencionado, usted dispone de una serie de criterios que le permiten
evaluar una afirmación antes de creerla y publicarla. Lo que me pregunto es: un
ciudadano común, que –en definitiva- no tiene forma de conocer algo sobre del mundo
que no sea confiando en la palabra del científico, y del periodista que se lo cuenta, ¿por
qué cree usted que debería creerles, a ambos? (Podemos anticipar la emergencia de un
cliché de la especialidad como es la “necesidad de fomentar el juicio crítico entre los
receptores”: se tratará de profundizar hasta el máximo qué entienden por ello, y qué
fundamentos tendría algo tal.)
¿Qué factores considera que afectan negativamente la confianza del público en la
ciencia, o en los científicos?
¿Desea agregar algo más?
4. Análisis de datos
4.1. Descripción del programa Atlas.ti
El programa Atlas/ti para el análisis cualitativo de datos textuales forma

parte de un conjunto de programas informáticos conocidos como CAQDAS
(Computer Assisted Qualitative Data Analysis Software). La principal
ventaja que presenta el Atlas.ti es que permite la sistematización y manejo
de grandes cantidades de información textual, como las obtenidas en el
trabajo de campo de esta investigación -las transcripciones correspondientes
a 27 horas de grabación, aproximadamente-. Su función más importante a
los fines del propio trabajo realizado fue la de facilitar la realización de una
serie de tareas básicas del análisis cualitativo: la codificación de la
información, la fragmentación de los textos en citas significativas, la
generación de categorías de diverso nivel de inclusividad a partir de ellas
(conceptos y familias de conceptos), el establecimiento de las principales
relaciones entre esas categorías, y la sistematización de los comentarios
interpretativos elaborados durante el proceso de análisis. De hecho el
programa tiene muchas otras funciones y aplicaciones, seguramente
valiosas, pero no se trata precisamente de una interfaz intuitiva149, por lo
menos cuando se la enfrenta por primera vez, razón por la cual me he
limitado a emplearlo en relación con las actividades mencionadas. Con la
salvedad de que su aprovechamiento ha sido restringido, considero que ha
sido de gran utilidad práctica, como he mencionado, para la manipulación
de la gran cantidad de información de la que disponía.
La primera imagen que se incluye más abajo muestra una pantalla básica
de trabajo con Atlas.ti que corresponde a la Unidad Hermenéutica
“Científicos”, una suerte de carpeta a la cual están vinculadas todas las
transcripciones correspondientes a las entrevistas con este grupo. Con un
esfuerzo, en la columna de la izquierda se puede observar un fragmento del
texto correspondiente al informante codificado como C-1, y en la columna
de la derecha dos cuadros de trabajo: uno, ubicado debajo, corresponde a un
comentario realizado a una de las citas textuales seleccionadas del
fragmento; otro, sobre éste, corresponde al memo o categoría más general a
la cual se ha asignado la cita (los mismos que se incluyen, ampliados, en la
siguiente imagen). De este modo, el fragmento del texto (izquierda)
149
La principal fuente de información y ayuda a la que he recurrido para la familiarización y uso
del Atlas es el manual de Muñoz Justicia (2005), una obra clara y de alto valor didáctico.
C1 - Yo tengo muchas emociones, muchas, de las más encontradas también.

Este es un trabajo que te somete continuamente a la frustración. Es un trabajo
en el que uno plantea una hipótesis en base a un conocimiento previo, y trata de
corroborarla. Muchas veces pasa que, o bien metodológicamente no puede, o la
hipótesis está errada. Eso genera un continuo fracaso con poquitos éxitos que se
van mezclando y hay que tener una fortaleza de carácter muy especial para
sobrevivir. Eso se ve mucho en los alumnos, alumnos de 10, o de promedios
altísimos, que no sobreviven a este trabajo, y dejan. No por falta de capacidades
intelectuales, que sí las tienen, sino porque es un trabajo en el cual uno se
somete continuamente al fracaso. Y tiene que saber que eso existe, que te
agarra bronca y que, cuando fracasás, hay que levantarse, seguir adelante y
aprender de los errores. Y eso caracterialmente no lo tiene cualquiera. (…) Es
decir, esto no es estructurado: no es un trabajo en el que hay que hacer lo que
ya está escrito.
Fue asociado con el comentario (derecha, abajo):
Ciencia: definición de manual

Ciencia: trabajo / no trabajo
Naturalización / Diferenciación
Emociones encontradas: fascinación / frustración / éxito / fracaso
La gente a veces “no sobrevive”
Y con el memo más amplio (derecha, arriba):

Constitución como agente cognitivo.
Figura 2. Pantalla general de Atlas.ti

Figura 3. Detalle de pantalla correspondiente a la columna de “trabajo”
4.2. Determinación de los componentes nucleares y periféricos de la RS

Una parte específica del análisis fue la detección de los componentes
significativos de las representaciones sociales de la ciencia de cada uno de
los grupos y la determinación de su carácter nuclear o periférico, de acuerdo
con la hipótesis de la doble estructuración. En los tres grupos, la
representación fue observada en tres dimensiones: a) qué es la ciencia, b)
qué valores se asocian con ella, c) qué emociones asocian los individuos. En
cada una de ellas, para determinar la posición de los elementos se procuró,
como se describió en el apartado 2.1., generar una medida que combinara la
saliencia o frecuencia de mención con la jerarquía asignada por los sujetos.
Las diferencias en los procedimientos de reducción de información se deben
a las técnicas en instrumentos empleados en cada uno de los grupos.
4.2.1. Del público

a) Qué es la ciencia
La información fue obtenida a partir de la planilla de asociaciones libres.
Se realizaron dos cribas de reducción del material textual mediante las
cuales se obtuvieron 9 categorías: (a) conocimiento, (b) método, (c)

progreso, (d) tecnología, (e) intereses, (f) riesgos, (g) responsabilidades, (h)
conflictos con otras prácticas, (i) otros. Se procedió a asignar un valor
decreciente de 9 a 1 a los términos según el orden en que habían sido
mencionados en las planillas de los individuos. La información volvió a
procesarse en una tabla de las siguientes características, en la cual se
volcaba la frecuencia con que habían aparecido cada categoría representada
por el valor en el orden de mención. En la última fila aparece la sumatoria
de puntuación que cada una de las categorías había obtenido, combinando
en la misma medida su frecuencia (o saliencia) con su jerarquía: eso permite
determinar el valor decreciente de cada una de las categorías
(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h) (i)

9 6 8 7 3 5 2 4 1
8 9 4 7 5 6 3 1 2
… … … … … … … … …
323 272 237 204 135 104 100 71 56
Si bien inicialmente se había previsto conservar hasta el nivel 6 de

valoración, durante el análisis cualitativo de la información se comprobó el
carácter conectivo de la categoría “responsabilidad” entre ambos planos de
la representación, razón por la cual resultaba imprescindible incorporarla
también en la conformación de la imagen.
(b) Valores asociados con la ciencia

La información fue aportada por la elección y jerarquización de valores
(21 opciones en total) aportada por los individuos en el punto 2 de la
planilla. A partir de ello, el procedimiento fue el mismo que en el caso
anterior: asignar valores a las menciones en orden decreciente (de 6 a 1,
pues se conservarían solo los primeros 6 señalados) y volcarlas en la
siguiente planilla. De este modo se estableció el orden decreciente de los
valores que los sujetos asocian con la ciencia, optando -como se dijo- por
conservar los 3 primeros como elementos del núcleo central y los 3
subsiguientes como elementos periféricos de esta dimensión:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
3 6 5 1 2 4
6 2 3 5 4 1
… … … … … … … … … … … … … … … … … … … … …
20 89 101 7 11 76 14 37 60 24 38 17 0 57 35 98 24 47 30 23 15
c) Emociones asociadas con la ciencia

Para esta dimensión de la representación no existían instrumentos en el
cual hubieran sido consignadas las respuestas, razón por la cual las
categorías fueron determinadas a partir del análisis de las conversaciones
grupales realizado con ayuda del programa Atlas t.i, tal como se ha
descripto anteriormente. La reducción de la información permitió
reconstruir 8 campos semánticos de términos en torno de: (a) admiración;
(b) respeto; (c) expectativas; (d) incertidumbre; (e) ansiedad; (f) frustración;
(g) otras; (h) ninguna. A partir de ellas se procedió como en el caso anterior,
asignando una puntuación decreciente (de 6 a 1) a cada una de ellas según
el orden en que fueron mencionados durante la conversación los términos
que conformaban su campo semántico. Esa información se sintetizó en la
siguiente tabla:
(a) (b) (c) (d) (e) (f) (g) (h)

6 3 5 4 2 1
6
… … … … … … … …
76 65 63 47 41 28 15 6
4.2.2. De los científicos y periodistas
En estos casos sólo se había aplicado un instrumento complementario a

la entrevista (el de la jerarquización de valores). Por esa razón, para la
determinación de las dimensiones a) qué es la ciencia y c) emociones que
asocia con la ciencia, se siguió el mismo procedimiento que el descripto en
c) para el público: el análisis textual de las conversaciones y la reducción de
las alusiones a categorías que etiquetaban campos semánticos mediante el
programa Atlas t.i; la asignación de valores decrecientes a cada una de
ellas; y la síntesis de los datos en una tabla como las anteriores. Por su
parte, dado que todos los grupos compartían la planilla de jerarquización de
valores, el procedimiento seguido para esta dimensión en los grupos de
científicos y mediadores fue el mismo que el descripto en el apartado
4.2.1.b)
5. Transcripciones
5.1. Grupo focal
Sesión Grupo Focal Nº 1

Asistentes: 7
Género: 3 M / 4 V.
Edad: 20 a 35 años.
Nivel educativo intermedio (estudios secundarios completos; universitarios incompletos
o en curso; formación en oficios).
Fecha: 14/07/07
Duración: 01:42:20
M. ¿Por qué aceptaron participar del grupo? ¿Qué consideran que tienen para decir
sobre la ciencia?
1-5. Lo que pasa es esto: a la ciencia nos acostumbramos a relacionarla con el laboratorio
al que no entra nadie, las ecuaciones, las pizarras gigantes llenas de números que
supuestamente no se entienden. Es decir, aunque no sea así, uno lo relaciona con cosas
que estarían completamente separadas de la realidad. Ese mito me parece que colabora
para alejar a la ciencia de la masa, para decirlo de algún modo.
1-3. Lo que pasa es que también la definición de ciencia fue cambiando, porque eh...
Muchísimos años atrás la ciencia era igual al conocimiento, y hoy si bien queda algo de
eso, está tan diversificado que podés encontrar ciencia en muchas cosas que antes no lo
eran, está distante siglos de lo que se pensaba siglos atrás.
1-7. También en lo cotidiano te toca todo el tiempo. Creo que en lo que decían antes hay
un doble juego: que la ciencia a veces se aleja un poco del resto de la Humanidad, y un
poco también por eso ese resto de la Humanidad se siente rezagada, pensando que no
puede hablar sobre la ciencia. Es decir, hay una cuestión de jerarquía, del mito del que él
hablaba antes. Y sin embargo es lo que nos toca cada día: las cosas que usamos tienen
que ver con la ciencia, todo lo que hacés... Abrís la heladera y te encontrás con comida
científica; si te ponés a pensar, cuando usás preservativos estás usando ciencia...
1-4. Sí, él tiene razón: todo lo que consumimos son productos hechos científicamente,
todo es artificial.
M. Vamos a comentar ahora las asociaciones libres con la palabra “ciencia”

1-3. Bueno, yo dije antes lo que era: conocimiento Pero ahora la ciencia tiene mucho más
que ver con tecnología. Como que están asociados. Por ejemplo: esto (señala el mp3) es
tecnología. Pero, ¿de dónde salió? Hubo gente que estudió hasta que sacó esto, y lo van
perfeccionando: esto, en definitiva, es la ciencia.
1-1. Sí, yo opino igual.
1-2. Para mí ciencia es indagar en lo desconocido. Animarnos a lo desconocido, que por
ahí le tenemos miedo.
1-5. El temor a la ciencia, esa es otra cosa. La religión siempre insistió en eso: en el
miedo al misterio de la ciencia. Es como que la religión quiere ser ella misma un
misterio, pero prohíbe el misterio de la ciencia. Entonces dice: “no develarás ciertos
secretos a través de la ciencia, sino a través del camino de la fe religiosa”. Porque si no,
Dios te castiga con Frankenstein, o esas historias. Se trata de esa idea.
1-7. Sí, claro, vos te acordás de Galileo, de lo que le pasó, que lo metieron preso de por
vida por haber dicho algo que... que era contrario a la iglesia, ¿no? Que la tierra se
movía, mirá qué loco, ¿no?
1-4. Bueno, ya que están hablando de la ciencia y la religión, pienso en todas las ciencias
a las que hoy se opone la Iglesia, qué se yo. Todo lo que es la fecundación in vitro, los
preservativos, la pastilla del día después. Ahí tenés un montón de cosas que son
investigaciones científicas, que son conocimientos avalados por la ciencia y que la
religión prohíbe.
1-3. Yo estoy a favor de que todo eso se estudie más, a pesar de la Iglesia. O que se
perfeccione, que se aplique, mejor dicho. Porque hay problemas muy serios, como el
control de la natalidad, o la gente que no puede tener hijos, que se pueden solucionar
perfectamente a través de la aplicación de la ciencia. Está tan desarrollado todo que, con
un poco más de ciencia, un poco más de estudio, se podrían lograr muchas más cosas...
1-4. Pero el asunto ahí es ético, no es científico, tiene que ver con las trabas morales de
nuestra sociedad. La ciencia ya hizo lo que tenía que hacer: ahora, que se lo aplique.
(…)
M. ¿Qué ejemplos de ciencias podrían mencionar?

1-2. ¡Ciencias Naturales y Ciencias Sociales!
1-7. Ciencias exactas...
1-5. Yo pienso en Física, Química...
1-6. Ciencias de la Educación también... Psicología. Sociología, nadie se acuerda...
1-3. Pero la imagen de ciencia que uno tiene siempre está referida a las ciencias duras.
Esas [psicología, sociología] son ciencias... ¡Hippies! Son ciencias que no... que nadie
tiene en cuenta... La antropología también...
1-5. Y sí, la verdad es que cuando pensamos en ciencia nos quedamos en el 1800.
Digamos: hay que dividir entre las que usan el método científico y las que no.
Crudamente es así. Porque veces te preguntás: la Historia, ¿es ciencia? Y... ciencia
ciencia… no es.
1-6. Lo que pasa es que la psicología, la sociología, no tienen un objeto de estudio
determinado… El estudio del hombre es más subjetivo, puede tener muchas más
variaciones.
1-3. Claro: al estudiar las plantas o una roca no tenés muchas chances. Las cosas son o no
son, se puede ser muy preciso, y en las otras no.
1-6. Es eso: que las ciencias naturales tienen un objeto de estudio más duro, más
concreto, como más científico.
1-2. Es que las ciencias exactas dan como resultado siempre una certeza: si se resuelve
bien una ecuación, el resultado es verdadero. En cambio, las otras... Ahí van variando las
respuestas, pero en las ciencias naturales sabés que hay una teoría verificada y punto.
1-3. Para mí es por el método. Porque cuando íbamos a la escuela, vos tenías las ciencias
naturales por un lado y las sociales por otro...
1-5. Es lo que yo decía: están las que usan el método científico y las otras, que no. Es así,
crudamente es así.
M. ¿Y qué es “el método científico?

1-2. Es una serie de pasos: el problema, la hipótesis...
1-1. El método es como trabaja un científico. Primero observando un problema,
planteando una hipótesis...
1-2. El método que use también depende de la ciencia: el método cuantitativo, las
estadísticas, hacer experimentos...
1-5. Uf, me acuerdo de cuando estudiaba todo esto: era una materia horrible, nadie le
daba ni pelota... Aparte, yo en ese momento estaba en la posición súper rebelde de decir
que “no, el estudio no puede ser por método”... A mí me encantaba Ameghino en esa
época. Ameghino fue un historiador argentino que renegaba del método científico, estaba
en contra y decía que el método científico era perder el tiempo. Era el único historiador
que había en Argentina en aquella época. ¡Era un loco hermoso! Por ejemplo, encontraba
una calavera en la Patagonia y decía: “este es el Homo Argentinus”. Lo inventó en base a
dos o tres huesos que encontró, y le hizo creer a todo el mundo que existía el Homo
Argentinus; lo enseñaba en la Facultad... Era genial: ¡estaba completamente desquiciado!
A mí me encantaba eso cuando era chico, pero en la escuela tenía la profesora que me
enseñaba eso, el método científico. Y yo pensaba que en realidad, la ciencia se forjó con
gente como Ameghino, y no con gente como mi profesora.
1-7. Sí, porque vos fijáte: ¿quiénes son recordados? ¿quiénes son los que fueron
geniales? Los que rompieron esas reglas... Galileo es uno. Einstein es otro: vino y dijo
“el Universo es curvo, y no me importa todo lo que ustedes digan”; y entonces se puso a
buscar la teoría que sostuviera eso. Es como que la ciencia de avanzada siempre está
buscando superarse a sí misma, usando el método o no.
1-1. Eso es a veces lo lindo de la ciencia: la transgresión. No sé, el otro día leía que a
veces hasta los matemáticos te dicen que 2 más 2 no es 4...
1-7. Ese es el problema... Que el acercamiento de la educación... digamos... normal,
básica, es muy diferente a hacerte pensar en el conocimiento más allá de ciertos límites.
La educación básica limita la idea de la ciencia: es más, te diría que es lo que de entrada
nos aparta de la ciencia, porque eso que decíamos antes de la transgresión, nadie te lo
muestra, al contrario, todo lo contrario.
M. ¿Cuáles de estas imágenes se asocia mejor con su idea de lo que es un científico?

1-3. No sé, depende de la información que tengas. Para mí la 1 es clave, pero las otras
podrían ser o no...
1-5. Jaja: el segundo, si es científico, es un antropólogo hippie que está en África. Mirá si
no parece el Che Guevara... Yo le pongo todas las fichas al uno y al tres.
1-2. Para mí también...
1-1. Sí, el uno sobre todo. El otro puede ser ... no sé... un bioquímico.
1-6. Qué se yo... A lo mejor todos pueden ser, pero al dos y al cuatro no hay nada que los
identifique... Yo creo que el uno es el más característico.
1-4. Y sí: ¡el microscopio lo vende!
1-5. Claro: está usando la herramienta representativa de la profesión.
1-2. Bueno, pero el segundo, en la computadora, también puede estar buscando
conocimiento.
1-1. Eso: puede estar buscando conocimientos, como yo cuando navego por Internet; o
puede estar jugando... Pero los otros lo están produciendo, se ve más claro.
Computadoras hay en todos lados, yo tengo una computadora; pero microscopios no.
1-6. Pero si lo ves desde otro punto de vista, de lo que decíamos antes: si un científico es
alguien que se interesa por un problema, plantea una hipótesis, y que el estudio científico
es algo estricto, y lleva adelante todos los métodos... Cualquiera puede ser un científico.
1-5. El tercero también es: tiene guantes, tiene un tubo de ensayo, unas luces raras. Es
decir, más que él, lo que se asocia es el laboratorio. Además... ¡está todo limpio!
M. ¿A qué científicos recuerdan? Quiero decir, ¿podrían decirme nombres de científicos

que les vengan en este momento a la cabeza?
1-1. Bueno, ya dijimos, ¿no? Galileo, Einstein.
1-5. Hawking es el modelo de científico perfecto, emblemático. Es... ¡es un cerebro! Lo
único que tiene es el cerebro, y con eso hace veinte años que sobrevive, investiga y
descubre cosas nuevas. Pero el tipo no puede mover un dedo, tiene el cuerpo anulado, es
como la imagen del científico en su máximo esplendor: es sólo mente, sólo pensamiento.
1-7. Sí, es esa idea del científico concentrado... Sólo en la ciencia y nada más.
1-5. Está más allá del mundo, de lo mundano, porque ya nada le puede interesar,
únicamente puede pensar en el Universo.
1-3. Bueno, pero convengamos en que nada le puede interesar porque no puede. Es un
caso excepcional, en realidad.
1-5. Pero lo que yo quiero decir es que... hizo carne su profesión de científico. El cuerpo
no lo puede distraer, porque lo maneja de manera automática, entonces su única
preocupación es esa: pensar. Vos decías antes lo de la confianza: a alguien así podés
creerle de pe a pa porque ¿con qué lo van a comprar?
1-4. Yo me acuerdo de Chagas, el del Mal de Chagas. ¿Era argentino?
1-1. No: Chagas era brasilero. El argentino era el otro, Salvador Mazza. Por eso en
realidad aunque nadie lo sepa el nombre completo es Mal de Chagas-Mazza. ¿Se
acuerdan de la película “Casas de Fuego”? Allí muestran a Mazza quemando las casas de
barro para que no anide el bicho.
1-3. A mí un tema que me tiene así... preocupadísimo, es el tema de la clonación.
Entonces, si pienso en el nombre de un científico, se me ocurre el que clonó la oveja
Dolly, aunque no sé el nombre.
1-7. Sí, pero vos fijáte que nadie se acuerda del nombre de esos nuevos científicos. Yo lo
tuve que buscar una vez, no sé para qué, pero si me lo preguntás ahora tampoco sabría
decirlo. Lo que pasa es que ahora lo importante es el hecho, no el nombre del científico.
1-2. Es más fácil recordar científicos del pasado porque son los que aprendiste en la
escuela. Hoy lo leés en el diario, o lo ves en la tele, pero lo que te queda es lo que
descubrieron, no quién lo hizo...
1-6. Porque, aparte, hoy los descubrimientos se hacen entre muchos, están divididos.
Entonces, a lo mejor te dicen “lo descubrió un grupo de científicos de la Universidad de
tal...” pero no uno en particular.
1-3. Lo que pasa es que antes había muchos menos también. Eran cuatro o cinco que se
dedicaban a todo y ahora es al revés: hay muchísimos, y cada uno se dedica a una
partecita. Qué se yo: a Pitágoras te lo acordás porque hizo el teorema. Ahora dicen que
no fue Pitágoras, pero eso es otra cosa: Pitágoras o no, fue uno sólo. En vez el que
inventó el celular quizás fue uno, pero todos los que lo perfeccionaron en este tiempo
fueron muchos, y no podés conocerlos a todos.
1-2. Yo me acuerdo de Sócrates, Platón, Aristóteles, Tales de Mileto. Spencer. Los
estudiamos en la escuela, pero no me acuerdo bien qué planteaba cada uno... Kant...
1-1. Darwin, que descubrió que el hombre desciende del mono.
1-4. Favaloro, que era médico pero también investigaba.
1-5. Asimov. Carl Sagan. A mí porque me gusta la ciencia ficción. Arthur Clarke
también, pero no sé si era científico o solo escritor...
1-7. Bueno, Newton también, ¿no?
M. ¿Qué hace un científico? Quiero decir, ¿cómo imaginan su trabajo diario, adonde se
hace ciencia?
1-3. ¡En todos lados!
1-7. No, no, perdón: en todos lados no. En las Facultades, institutos, fundaciones,
laboratorios...
1-2. ¿En un campo se dice?
1-1. ¿En un campus querés decir? ¿O que estudia un campo?
1-2. Eso: en un campus de una Universidad.
1-3. Es lo que decíamos antes: ahora en la ciencia casi todos son equipos. Qué se yo,
como en el fútbol: el gol lo hacen entre los 11.
1-6. Cada uno cumple una función, pero todos apuntan al mismo objetivo...
1-1. Mirá: por ejemplo, el lunes contaron que los rusos llegaron al fondo del Polo Norte.
En los dos mini submarinos iban con otros científicos de todo el mundo: un australiano,
no se de dónde más. Y arriba tenían todo el equipo de apoyo que les iba buscando la ruta,
un grupo de gente que trabajaba para ellos.
1-5. Sí. Antes, para llegar al Polo Norte, o a la Antártida, o para escalar el Himalaya, un
loquito hacía una expedición y se mandaba. Podía morir, o podía llegar y volver.
1-4. Como Marco Polo, o como Colón, que dijo “voy a llegar a las Indias” y se mandó el
loco sólo, a matar o morir... Ahora hay un grupo de gente, muchos, detrás del mismo
objetivo: uno allá abajo, otro arriba, quizás lo está mirando vía satélite y dándole los
datos que necesita...
1-7. Yo creo que es así: hay un individuo que se plantea la duda, e interesa a todo un
grupo para que trabaje con él. Entonces, cada uno se pone a hacer lo que sabe en el
campo que sabe, a investigar una partecita para ver si eso es cierto o no.
1-5. Yo entiendo que es como hacer una película, digamos... Hay un guionista, un
director, un productor, iluminador, camarógrafo, sonidista: cada uno está encargado de
diversas partes muy diferentes entre sí, con diferentes responsabilidades y niveles de
responsabilidades. El científico que es director tiene el nivel máximo, y después están los
otros. Creo que la ciencia ahora funciona un poco así; porque no hay que olvidar que hay
una ciencia antes y otra después del siglo XX. La ciencia antes podía...
1-1. Sí, mirá Darwin. Darwin es increíble lo que hizo... El tipo estaba sentado y de pronto
dijo “No, bueno, todo lo que sabemos hasta ahora es mentira”, y él sólo pudo crear algo
completamente distinto. Y lo hizo sólo, pero ahora ya no es posible hacer ciencia de esa
forma, yéndote en barco por el mundo: ahora las expediciones son como las de los rusos
que decíamos antes. El científico ideal es el que siente emoción…, el que no tiene miedo
a… a la transgresión, como Darwin o como Einstein. Es un tipo que está sentado y de
pronto dice “Todo lo que sabemos hasta ahora es un error”, y él sólo puede crear algo
completamente distinto.
1-3. Eso tiene que ver con lo que yo decía al principio: que lo que es ciencia, lo que
entendemos por ciencia, cambió mucho en los últimos años. Quiero decir: yo no sé si a
eso que hacían antes los tipos solos hoy se le llamaría ciencia.
1-2. Lo que pasa es que también, con todo lo que se sabe, con lo que se ha avanzado, no
lo puedo abarcar una mente sola. Tienen que ser muchos, y cada quien aporta lo suyo,
para crear... no sé... el mapa del Genoma Humano. Un tipo no puede saber de física,
química, biología, fisiología, de todo lo que se necesitó para llegar a eso.
1-3. Claro: es el héroe colectivo, es el grupo el que tiene que trabajar. Einstein fue el
último científico solitario.
1-7. Creo que en esto también hay un factor que no nos podemos olvidar, que es el factor
económico: cómo jugaba antes y cómo juega ahora, por ejemplo en decidir qué se
investiga, cómo... No sé: ella dijo recién que todos tienen el mismo objetivo pero vos te
podés preguntar si esto realmente es así... ¿Todos tienen el mismo objetivo? ¿Cuál es el
objetivo de la ciencia?
M. Qué buena pregunta: ¿cuál es el objetivo de la ciencia?

1-4. Para mí el objetivo básico, de toda la ciencia, tiene que ser mejorar la calidad de vida
del ser humano...
1-2. Si, pero vos escuchás cosas como el calentamiento global, el efecto invernadero... Y
eso no tiene nada que ver con mejorar sino con empeorar...
1-5. Pero la ciencia no creó el efecto invernadero, al contrario: alerta y dice “miren lo que
les va a pasar si siguen así”. Ahora, que nadie le haga caso a la ciencia, que no reduzcan
las emisiones, es otra cosa...
1-4. Hace años que vienen avisando, pero en todo caso es el poder político o económico
el que decide no escucharlos...
1-7. Bueno, yo también apuntaba a eso: a ese cruce entre la ciencia y lo económico, las
limitaciones que le impone. Y hasta qué punto... digamos... en esas condiciones,
condicionada, la ciencia puede mejorar la calidad de vida o no. Porque, en definitiva,
quien produce el calentamiento global es la tecnología, y el avance de la tecnología, que
sean cada vez más potentes y más dañosas en este caso, se debe a la ciencia.
(…)
M. Volvamos a los científicos, ¿cuáles son las cualidades que tiene un “buen
científico”?
1-2. Que no sea conformista, que siempre busque más. El inconformismo para mí es
básico.
1-4. Por todo lo que dijimos antes, tiene que tener mucha capacidad de trabajar en
equipo; es decir, no puede ser un tipo egoísta.
1-3. Podría ser poder de observación e imaginación. Porque Newton, cuando descubrió la
ley de gravedad, era un loquito que estaba sentado debajo de un árbol cuando le cayó la
manzana sobre la cabeza. Es curiosidad, y capacidad para unir datos, para darle sentido a
las cosas... No a ese extremo, claro, porque es mucho más difícil observar algo nuevo
ahora que antes, porque es como que ya está todo creado. Entonces, el tipo tiene que
romperse la cabeza pensando qué puede hacer, qué puede inventar, ¿no? No es fácil hoy
en día decir “vamos a inventar algo” porque... ¿qué queda por inventar?
1-4. Pero Newton porque vivía en un mundo perfecto...
1-7. Lo que pasa es que ahora es al revés: para mí inventan cualquier cosa, es la novedad
por la novedad misma. Es decir, no se inventan cosas que hagan falta, como antes, sino
que se van agregando detalles nuevos a lo ya inventado, a lo que ya está...
1-3. Si yo pudiera pedir que inventaran algo... ¡sería una máquina para rascarme la
espalda!
1-5. Pero eso existe, tiene que existir, buscála porque eso existe sin dudas. Mirá si a los
japoneses se les iba a pasar...
1-1. Volviendo al tema, él tiene razón: ¿qué queda por inventar? Quiero decir, ¿qué hace
falta ahora, llegar a Marte? Y eso, ¿qué beneficio nos va a traer a nosotros? ¿Y a la
Humanidad, qué le va a reportar eso? Por ejemplo, mirá el que inventó el avión: yo creo
que vio un pájaro y dijo “mirá qué bueno, nosotros podríamos volar igual”. Y estoy
seguro de que nunca pensó que su aparato iba a servir no sólo para volar, sino para matar
gente... No pensó eso, ni que iban a hacer un cohete para liquidar tipos de un país a otro,
borrar ciudades completas... Y menos que menos pensé que con eso, porque es el mismo
principio que el avión, se podría llegar a la Luna o a Marte, ¿me entendés?
1-5. Pero eso no dice que la ciencia es buena o mala: en todo caso, dice que la ciencia es
democrática. Le da la posibilidad al hombre de que elija usarla para el bien o para el mal.
La ciencia no es culpable: es generosa. Dice: “vos podés hacer el mal o el bien”... El
conocimiento nos hace libres, nos permite optar por el mal o el bien, digamos... El buen
científico, que es básicamente ético, optará por una cosa; y el mal científico por otra.
1-6. Bueno, nadie mencionó que el científico es muy capaz... Y tiene que tener mucho
interés en todo lo que le rodea, relacionado con lo que dijo ella del inconformismo: que
esté todo el tiempo interesado, averiguando, indagando...
1-7. Sí, está bien: yo estoy de acuerdo con que, por un lado, el científico tiene que ser
inconformista, transgresor. Pero también tiene que tener limitaciones. Por eso creo que
hay que hacer mucho hincapié en el tema de la ética. Y si bien no debe ser conformista,
tampoco tiene que ser demasiado ambicioso. Para mí, un científico demasiado ambicioso
¡es un peligro!
1-3. Sí, y si encima es muy capaz... ¡peor! Jaja: a ese hay que liquidarlo porque, si no, él
nos liquida a todos...
1-1. Claro, es como en los dibujitos animados, donde están esos personajes científicos
completamente locos.
1-6. Un ejemplo típico para mí es Nobel: primero inventó la pólvora y después se sintió
culpable y creó el Premio Nobel. Y le salió bien porque todos lo conocen por el premio y
casi nadie por la nitroglicerina, pero, para mí, es el prototipo del científico que no puede
con su conciencia.
(…)
M. (Después de la lectura de los artículos de divulgación) ¿Por qué le creemos a la

ciencia, a los científicos? ¿Les creemos?
1-5. Porque hay un pacto entre la ciencia y uno...
1-3. Porque te da lo mismo creerle o no creerle. Si te dicen que encontraron agua a 64
años luz del planeta, o a 64 millones... Porque vamos a ser sinceros: a esa altura tanto da,
¿no? Y si te dicen eso pensás ‘Ah, ¿sí? Bueno, listo’. No la voy a usar, no la voy a tomar,
es probable que en miles de años nadie vaya a ver si es cierto. Pero bueno, como sea, le
creo porque me es imposible refutarlo.
1-7. Habría que ver, ahora que hay problemas con el agua...
1-3. Lo que quiero decir es que a mí me da lo mismo... ¿Por qué no se gastan esa plata en
inventar algo para darle de comer al pueblo africano? Los tipos ahí caminan kilómetros
todos los días para buscar agua pero estos, en vez de construir obras para llevársela, se
van a buscar agua a 64 millones de kilómetros... No sé: con un millón de dólares no
llegás a la Luna, pero con esa cantidad le das de comer a cuántos africanos durante
cuánto tiempo...
1-5. Pero eso es muy retrógrado: no podés cuestionar la investigación espacial porque
hay gente muriéndose de hambre, porque para la Humanidad son algo importante. Yo
creo que si el hombre no hace esas investigaciones que parecen... no sé... inútiles... si no
las hace, sería imposible avanzar en ningún sentido. Son la base del pensamiento.
1-4. Pero además, la carrera espacial devuelve en cosas tangibles. Yo leí una vez en el
diario que, a partir de la investigación espacial hubo más de mil avances destinados a
todo el público. A mí me quedó uno: los pañales descartables. Porque, claro, los
astronautas tenían que hacerlo en algún lado, y a raíz de eso se inventaron los pañales. Es
decir: ahí ves que esas cosas tan alejadas, tan... inútiles, hacen al avance de cada día.
(…)
M. Todos diríamos que conocemos la estructura del sistema solar, que la Tierra y los
planetas giran alrededor del sol, pero, ¿qué evidencias tenemos de eso? Digo, ¿quién de
nosotros puede comprobar por sí mismo que la Tierra gira alrededor del sol?
1-1. Bueno, pero eso lo vemos, a los planetas los ves: alcanza con ir a un observatorio.
1-2. En realidad, vos no ves los planetas: ves algo en el cielo, que te dicen que son los
planetas, y que se mueven.
1-5. Pero uno lo puede deducir a eso, deducir que es un planeta. O sea: uno da por hecho
ciertos saberes y, a partir de eso, deduce.
1-4. Das por buena la educación que te dieron. Es decir: no podés pensar que te mintieron
todo el tiempo, o que todo el mundo estaba equivocado, sería tremendo. Suponiendo que
lo que te enseñaron es correcto, y no te mintieron, “eso” es una estrella y debe estar ahí.
1-6. Pasa que vos das un ejemplo medio extraño, porque la astronomía es algo
complicado...
1-5. Sí, bueno, pero yo entiendo a qué apunta. Fijáte en la Física, en el concepto de
átomo: ¿alguien vio un átomo? Es imposible ver un átomo, no hay manera de
conseguirlo. Y sin embargo la existencia del átomo la tomamos como una realidad
irrefutable. Pero nadie en la historia de la Humanidad vio un átomo... Las partículas
subatómicas... ¡No hay posibilidad de que las veamos! No es que si nos esforzamos
podremos llegar a verlas, no: es que no es posible verlas con ninguna tecnología. Y sin
embargo, existen, están ahí.
1-4. Lo que pasa es que vos podés creer ciertas cosas, aunque no las entiendas mucho,
cuando “las ponen sobre la Tierra”, y a partir de ahí las podés imaginar.
1-3. Por ejemplo, el otro artículo dice que en un CD común tenés 200 canciones, y que
con esto podrán ponerle 6 veces más. Entonces yo digo: ‘muy bien, cuando me traigas
ese CD te voy a creer lo de la difracción de la luz’. Cuando vea el aparatito, el resultado,
le voy a creer.
1-7. Para mí se cree por el soporte. Quiero decir: vos agarrás un libro de Borges, que
puede dar los más entrañables detalles de una cosa, sea astronómica, lo que sea, pero de
entrada sabés que es ficción. Pero cuando lo dice un científico en un diario, la lectura es
diferente. La semana pasada leía un cuento de Bioy de un tipo que clonó a su enamorada:
lo leí, lo... no sé cómo decirlo. Lo asumí como un cuento, sabía que no había pasado.
Pero si leo en el diario, un diario serio, que en un laboratorio se clonó a un humano, lo
voy a creer. No sólo es creer o no creer, sino el tipo de reacciones que te generan...
1-5. Pero, en realidad, eso tiene que ver más con el periodismo que con la ciencia en sí.
Porque lo que estás haciendo acá es un pacto entre el lector y el artículo... Si está editado
en la prensa, se cree. Además, el que escribe esto tampoco entiende lo que está pasando:
entiende de narrar, de contar las cosas de un modo que se entiendan y sean verosímiles.
Para entenderle, el periodista le dirá al científico: “bueno, ahora explíqueselo a mi
mamá”, y a partir de eso va a elaborar la nota.
1-6. Sí, como decía él: yo me fijo mucho en quien lo publica. Porque el conocimiento
científico serio no está en cualquier revista. Qué se yo, los de los raelianos pueden decir
lo que quieran, pero vos sabés que son truchos; y si encima lo ves en… no sé, en una
revista cualquiera, o … no sé… en…
1-2. No, claro: si un documental de Infinito te muestra a uno de esos locos diciendo que
clonó a alguien, quedáte tranquilo porque seguro que no pasó nada.
(…)
M. ¿De dónde obtiene su credibilidad la ciencia? ¿Tienen algún tipo de autoridad los
científicos?
1-1. Yo creo que la observación, el método científico, es clave. De una ciencia que no se
puede observar siempre se duda. De la Historia, por ejemplo: ¿cómo sabés que pasó eso?
Porque hay documentos, te dicen. Pero no siempre hay documentos, o pueden ser falsos.
Lo que pasó hace 10 siglos no lo pudo ver nadie, ni está documentado. Por eso: como la
observación, el método científico, en la Historia no existe, entonces le creés. Hay gente
que puede optar por no creerle.
1-6. Eso pasa con la Psicología también. Dicen que no es una ciencia porque no se puede
observar, porque no siempre llega a los mismos resultados...
1-3. Tiene autoridad porque saben. La Policía: ¿por qué tiene autoridad? Porque tiene el
palo. ¡Tac! Y la autoridad de la ciencia es que te dice: “esto es así”, y puede demostrar
que eso es así. ¡Tac!
1-5. Para mí es una cuestión de ... no sé... como de casta: “esto es verdad, porque lo digo
yo, que soy científico”. Y están autorizados para eso porque estudiaron: eso es lo que los
conforma como casta. Es decir, uno lo ve parte de eso, lo ve como un especialista en la
materia: él puede ver cosas que los demás no ven. Esa es la idea.
1-4. También puede ser porque lo que te dice te convence un poco más que el resto... Si
un político me dice algo, de entrada no le voy a creer, de entrada la actitud será
desconfiar. Pero si lo dice un científico, al revés: de entrada le voy a creer, y luego, si
cabe, empezaré a desconfiar.
1-3. El que hizo el Teorema de Pitágoras, por ejemplo: “a al cuadrado es igual a b al
cuadrado más c al cuadrado”. Vos agarrás un triángulo rectángulo, lo medís con la regla,
y te da, la fórmula te da. ¡Y el loco se dio cuenta! Cómo hizo a darse cuenta no sé, era un
genio el tipo. Dijo “es así” y hasta el día de hoy vos podés comprobar que es así, no hay
con qué darle... Lo que dije antes: ¡tac!
(…)
M. Y cuando hay dos opiniones científicas diferentes sobre un mismo tema, por ejemplo,
como en el caso de las papeleras, ¿cómo podemos decidir entre la palabra de cualquiera
de ellos?
1-1. Y... yo optaría por ver otras experiencias, digamos. Ver qué resultados encuentran
otros, sobre el mismo tema. Yo recurriría a un tercero: si dos no se ponen de acuerdo es
porque uno miente o está equivocado, entonces buscás otra opinión; es lo más lógico, de
sentido común...
1-3. Habría que ver cuál es más serio, qué trayectoria tiene… y si tienen algún interés en
decir una cosa o la otra. Porque en la lupa que mira los átomos no hay intereses políticos
y económicos, pero en las papeleras sí. Ahí el problema deja de ser científico...
1-4. Sí, yo estoy de acuerdo con él: buscás un japonés, un asiático, uno europeo, les das
los estudios, les decís de qué se trata, y que repitan todo a ver adónde llegan, y con cuál
de los otros están de acuerdo. Ahí podés saber… decidir con cuál quedarte
1-2. Como si fuera un árbitro…
1-5. Lo que pasa es que hay decisiones en las que la ciencia no puede mediar porque no
son su lugar... A ver, por ejemplo: “¿adónde hacemos el ataque nuclear?” Esa pregunta,
que se hizo algún militar en algún momento... ¿Qué le importa que venga un científico y
le diga: “no, mire, no lo haga, porque no es conveniente para el ambiente, o para la gente
que vive ahí”? La ciencia no puede opinar de ciertas cosas porque, igual, no le hacen
caso.
1-2. Claro, mirá lo que decíamos hace un rato del calentamiento global: la ciencia dice y
dice qué va a pasar y qué hay que hacer para que no pase. Y sin embargo, nadie pero
nadie la escucha.
1-7. Lo que hacen es lo contrario. Pero eso tiene que ver con cuestiones económicas. Hay
partes de la investigación que están limitadas en su avance, justamente, porque no
conviene. Mirá lo que pasa con la energía solar, por ejemplo: no le conviene a los
grandes intereses.
(…)
M. ¿Qué factores afectan la confianza en la ciencia? Quiero decir, ¿en qué casos ustedes
tenderían a desconfiar?
1-6. Bueno, obviamente ese. Si viene un ingeniero de un laboratorio de Coca Cola y me
dice que es buena para mi estómago, obviamente no le voy a creer. O que un científico
de la Morris Tobacco me diga “yo, como su científico de cabecera, le digo que fumar no
es perjudicial para la salud”.
1-2. Jaja. Estaría bueno eso de tener un científico de cabecera: “Ante cualquier duda,
consulte con su científico”...
1-1. ¡Pero que fuera creíble, eh!
1-4. Es eso, obvio… Mirá lo que pasa con las estadísticas: los científicos del INDEC se
quejan de que no se las cree nadie pero, ¿por qué? Porque durante años manipularon los
datos y construyeron los índices para que al Gobierno de turno le cerraran los números:
de desempleo, niveles de pobreza, etc... Entonces, ahora que se destapó todo, se quejan
de que la gente no confía en sus mediciones. Pero, ¿cómo les vas a creer? Una vez que...
no sé... que te enterás de las cosas, cuando te defraudan la confianza, es muy difícil
volver a confiar, por más que te digan que la matemática y las estadísticas son exactas.
1-1. ¿Pero vos creíste alguna vez que [las estadísticas] son exactas? Acordáte el caso…
de una científica de la UBA que hizo un estudio con datos totalmente distintos a los del
INDEC...
1-5. Sí, la socióloga… ¡La que Cavallo mandó a lavar los platos!
1-1. Exacto: la mandaron a lavar los platos porque sus datos no coincidían con los del
INDEC. Vos podés no entender nada de estadística pero si una es investigadora de la
Universidad, y los otros están pagados por el gobierno, ¿a cuál de los dos les vas a creer?
1-3. Bueno pero a ella también le pagaba el gobierno. Cierto que por estar en la
Universidad… bueno, podía tenía menos presiones, pero… Lo que pasa es que lo del
INDEC fue muy evidente. Vas a comprar… lo que sea y aumentó 2$ pero los tipos dicen
que la inflación fue 0,8%. Es muy fácil darte cuenta de que te están mintiendo: ahí, lo
que te cuenta la ciencia se cae a pedazos con la realidad.
1-5. Sí, cuando lo contrastás se cae a pedazos, y te das cuenta de que te mienten. Yo me
acuerdo de leer ‘Los científicos del INDEC cambiaron el sistema de mediciones para
lograr valores más confiables’. Y yo pensé: ¿había dos métodos entonces? ¿Uno que te
tiraba para abajo el índice y otro que lo tiraba para arriba? O sea... Ahí me da que pensar
que la ciencia no tuvo ética, que a veces no tienen moral…
1-4. ¡Es que nos engañaron tantas veces! Los científicos son mercenarios
1-3. Sí, sí. La ciencia se vende al mejor postor... Yo no digo todos, no todos los
científicos. Pero la ciencia en sí, si. Dejáme pensar un ejemplo local... La Municipalidad
contrató a unos economistas para que estudiaran el tema de los hipermercados, el
impacto sobre los comercios locales, y sobre esos estudios se redactaron las normas. Pero
viene otro, con otros datos, y te dice que no, que no es así, que no va a tener tanta
repercusión, que no van a generar desempleo, etc... Ahí los estudios fallan, de uno o de
otro, pero fallan: dependen del lado en que los mire, quiero decir, y el lado que se lo mira
es el del que paga el estudio. Es así.
1-6. Claro. Si yo mato a alguien, contrato a un abogado para que diga que yo no lo maté.
Y en la ciencia igual: si yo quiero hacer algo, voy a contratar a un experto que diga que
eso es bueno, que no va a hacer mal al medio ambiente, que va a traer beneficios. Es eso:
¡la ciencia está al servicio del que le paga! Por lo menos en este país, no sé cómo será en
otros países del mundo.
1-3. Sí: no debería estar nunca, pero está casi siempre.
1-7. Creo que hay que distinguir cuando se hacen las cosas mal adrede y cuando es por
error. A esta altura, creo que los científicos saben las consecuencias de lo que hacen, pero
no pueden evitar, porque nadie puede, cometer errores.
1-4. Vean nomás la industria farmacéutica, los laboratorios... Desarrollaron hace unos
años el Viagra porque era una cosa que se vendía y se vendía, y se llenaron de plata con
eso. Y vos decís, a lo mejor, el cáncer... no sé si le habrán puesto tanta plata a la
investigación como al Viagra, que fue un boom comercial y económico, y que realmente
les rindió el esfuerzo de haber invertido ahí. Esa investigación fue costosísima, pero le
pusieron recursos porque... imagináte lo que deben estar teniendo como retorno!
1-3. La semana pasada salió una noticia sobre los laboratorios... Ese profesor que
denunció que la industria farmacéutica le ganaba...
1-1. El 35000 % ...
1-3. Claro: la droga valía menos de 1 centavo de costo, y venden el medicamento a más
de 10$. Es una locura. Y los científicos conocen eso...
1-6. Respecto al cáncer que decíamos antes... Supuestamente está el medicamento
específico que cura algunos cánceres, pero al ser tan grande el negocio y redituarles tanto
dinero no lo sacan a la venta porque es mejor seguir manteniendo eso: los tratamientos,
las drogas, todo eso...
1-4. No, bueno, yo creo que eso es un mito. Igual que con el SIDA, que existe la vacuna
pero no la publicitan para que la gente se siga contagiando. No sé, yo la verdad que no
llego a desconfiar hasta ese punto.
1-1. Mirá el tema del biodiesel: recién ahora, que se está agotando el petróleo, los EEUU
invierten en investigar en biodiesel, porque va a ser negocio. Cuando acá hace años que
estamos con eso... Pero, claro, hasta que no es negocio no aparecen los fondos para
estudiar mejor.
1-5. Pero eso lo encontrás en la historia también. Cuando yo empecé Historia, me enteré
que en Grecia, en el s. IV antes de Cristo existía una máquina de vapor. Y las teorías
dicen que nadie se preocupó mucho por desarrollarla porque el mundo griego funcionaba
con esclavos, toda la fuerza de trabajo era de esclavos. El sistema era así y a nadie le
interesaba cambiarlo. “No es posible un mundo sin esclavos” decía Platón, y entonces
¿para qué preocuparse por hacer una máquina de vapor, si siempre iba a haber esclavos?
Y la tenían en las narices, eh, y no la usaron. Bueno, nosotros decidimos no usar el
biodiesel... Que el petróleo se acaba yo lo escucho desde que nací
(…)
M. En lo cotidiano, ¿cuál dirían que es su actitud básica, de confianza o desconfianza,

frente a lo que dicen los científicos?
1-5. Yo tiendo a confiar...
1-7. Yo creo que no se puede en este mundo no confiar en la ciencia, prácticamente.
Digo, no es fácil: si no aceptás el conocimiento científico vivirías a contramano del
resto… Pero sí se puede desconfiar de cómo es utilizada. Y en este caso creo que
estamos obligados moralmente a desconfiar, a cuestionar muchas cosas. Pero bueno, eso
es personal de cada uno, obviamente. Igual sí me siento confiada en la ciencia en
determinadas cosas: todos los días abro mi computadora, y mi computadora anda; tomo
las pastillas para la tiroides y efectivamente me controla. Entonces, estoy confiando en la
ciencia, ¿no?, porque no me estoy planteando todo el tiempo la necesidad de… Digo: yo
no me pongo a estudiar cómo funciona el cuerpo pero sé que si la pastilla me controla es
por algo.
1-3. Yo estoy mentalizado... Como decía antes: confío en los nuevos descubrimientos
cuando aparece el aparato.
1-5. Yo pienso por ahí en nuestros papás, o en nuestros abuelos... Por ejemplo, yo veo a
mi papá que tiene 70 años y cuando él nació ... la radio era un lujo, te cuentan, y los autos
andaban a 35 km por hora... Y yo ahora pienso que si vive lo suficiente, mi papá puede
llegar a ver hasta el hombre desembarcando en Marte! O sea: lo vio todo, todo el
crecimiento tecnológico del s. XX pasó delante de sus ojos. Y ahora está con el celular...
así... medio con desconfianza, pero lo usa, no sabe escribir mensajes todavía, pero las
funciones que son iguales a las del teléfono las usa.
1-3. Lo que pasa es que les da vergüenza que vean que no saben usarlo...
1-7. Y bueno, la gente grande también cuenta que en la época que llegó el hombre a la
Luna había muchos que no lo creían, que les parecía que era algo tan imposible que era
todo un montaje, que lo que mostraban en la tele lo habían filmado en un estudio...
1-1. Pero es lo que decíamos antes: el pacto entre la prensa y la sociedad es determinante.
Lo que te llega por Clarín, por la televisión y por la radio, ES VERDAD con mayúsculas.
1-5. Y con la ciencia capaz que hay un pacto de fe, no evitemos la palabra.
1-7. Siempre volvemos sobre lo mismo: el pacto de fe con la ciencia es a través de todo
lo que usamos y funciona.
1-4. Y vos fijáte que la misma prensa es la que se encarga de desmentir, ¿no? Cuando se
descubre algún fraude, la prensa lo cuenta. Es como que ejercen un control unos con
otros.
1-7. Pero ¿de verdad creés en la prensa?...
1-3. Es que los propios científicos también se controlan entre sí... ¡Por ego! Uno dice:
“yo hice pasar la luz por acá”. Y el otro, por envidia porque no lo hizo él, dice “¡es
mentira, yo voy a demostrar que pasar la luz por ahí es imposible!” O al revés: “yo voy a
hacer pasar la luz por un agujero 10 veces más chico”. Y así avanza la ciencia.
1-1. Es como los atletas... Uno corre 10 metros en, suponéte, 8 segundos, para batirle el
récord a otro que lo había corrido en 10; y vendrá otro después que lo haga en 7. Es así,
en la ciencia es igual: pura competencia.
1-5. Pero es que la competencia en la ciencia no es mala, al contrario. Por eso las guerras
producen tantos avances científicos... Fijáte en la 2ª Guerra Mundial: tenías científicos de
todos los países juntos, investigando, laburando para matar. Secuestrados, como quieras,
pero los países se peleaban por tener más científicos. ¡Batallas enteras para rescatar a un
científico! Algo que es impensable, ¿no? Y eso fue buenísimo, porque los avances que se
dieron durante y después fueron en los países que más científicos habían logrado reunir.
Los yanquis al frente, como siempre, ¿no?
1-2. Acá también vinieron, a Argentina. Perón trajo los científicos nazis, eso es una
realidad. Los aviones a reacción que se producían en Bariloche, eso fue todo producto de
los nazis que vinieron durante y después de la guerra.
1-1. Volviendo a la competencia, otro ejemplo: la Fórmula 1. Entre dos marcas de
neumáticos se pelean por ponerle sus cubiertas al mejor equipo. Entonces, una tiene el
mejor caucho para piso seco. Y viene la otra y dice que tiene un caucho mejor, porque a
300º no se derrite. Y entonces los primeros dicen: “yo te voy a probar que tu caucho a
300º se derrite”, y hacen todos los experimentos posibles hasta que demuestran que
efectivamente se derrite. Aunque lo que les importa no es demostrar eso, sino ponerle la
cubierta a Hamilton.
1-6. Claro, pero ahí estás reconociendo que hubo un avance de la ciencia, aunque sea
movidos por la competencia y por intereses económicos.
1-4. Hay otros intereses también: el ego, el orgullo... El desafío del científico es hacer
algo siempre mejor que el otro. Y de todos los que le ponen la plata, es sacar un
provecho. Por eso las compañías se matan por tener a los mejores científicos.
1-5. Yo vuelvo a lo que decía antes: a un tipo con Stephen Hawking, que se borró el
cuerpo, que ya no tiene necesidades, que ya está en otra, lo único que le importa es hacer
avanzar el conocimiento por sí mismo... Se abstrae de todo: para él es la ciencia por la
ciencia misma.
(…)
M. Algunos piensan que la ciencia trajo más beneficios que prejuicios, y otros, a la
inversa, que histórica o actualmente son más los prejuicios que los beneficios, ¿qué
piensa cada uno en relación con eso?
1-2. Yo pienso que depende de la intención del hombre. Me parece que, en principio,
siempre se crea ciencia para beneficio, para solucionar algo. Pero bueno, después cada
uno la toma y hace con ella lo que quiere, como dijimos antes.
1-6. Una máquina puede generar más productividad pero a la vez puede generar más
desempleo. Entonces: un mismo invento puede ser para bien o para mal.
1-3. Mirá en Chernobyl, cuando se les derritió la planta nuclear a los rusos, el gas
mostaza, el efecto invernadero, el agujero de ozono, los agroquímicos que causan cáncer,
hasta dicen que el SIDA, en fin… Puedo seguir, eh... Lo de Chernobyl fue terrible... Y
era algo científico, que era bueno, para generar energía, y causó un montón de muertes y
un desastre ecológico. Hace un tiempo atrás vieron que en esa zona ya no se podrá vivir
ni cultivar, que se extinguieron todos los animales, que no hay agua, nunca más... Y esas
son cosas que la ciencia te produce.
1-2. Igual, por ejemplo, el tema del Genoma Humano surgió para solucionar problemas
de salud. Pero después otro científico lo tomó para clonar animales, seres humanos, y ahí
se pudrió todo y surgió la problemática, el dilema ético. Entonces, que sea bueno o malo
depende del uso.
1-4. Claro: no es que el Genoma Humano sea bueno o sea malo... Para mí fue un gran
descubrimiento ese. Ahora ¿para qué lo usan al genoma? Ese es otro tema
1-5. Pero ahí hay otro problema: el que lo patenta, el que patenta un gen, es el dueño de
todo lo que hagan con el gen. Y el que lo patenta es un laboratorio: no es un científico, es
un bancario que quiere ganancias.
1-7. Vivimos distinto, eso es cierto, por la ciencia....
1-4. Para mí fueron mayores los avances. Fundamento: la invención de la penicilina al
principio tuvo un efecto reducido. Luego se expandió y la penicilina... no sé, pero me
animo a decir que salvó y salva millones de vidas. Es la base de la medicina moderna.
Eso es un avance que se consolidó con el tiempo y benefició a toda la Humanidad...
1-5. Es casi religioso la penicilina...
1-4. No sé si religioso, pero evidentemente es bueno...
1-5. Lavarse las manos es un invento científico también, una teoría científica que
tenemos incorporada. ¿Qué más cercano que lavarse las manos, no? Antes de un parto
descubrieron... los médicos del s. XVII vieron que de 10 mujeres, 8 se morían en el
parto. Y descubrieron que nada más con lavarse las manos antes del parte, se morían
muchas menos, un tercio... Y de ahí en más, todo el mundo a lavarse las manos.
1-3. Para mí, cuanto más positivo es tiene consecuencias más negativas. Pero tiene que
ver con otras cosas, con la exclusión. Producís mejores alimentos, producís agua mineral,
eh... Mi abuela se moría de frío, y ahora tenemos gas natural. Pero te vas acá a 100 km y
la gente se sigue muriendo de frío igual que mi abuela cuando vino de Italia a principios
de siglo, no tienen agua, no tienen médico, no tienen nada... Es decir, hay más inventos,
pero la tecnología y la ciencia no es pareja para todo el mundo.
1-4. Pero los países no son democráticos, no es la ciencia. Es la política...
1-7. Lo que pasa es que el avance de la ciencia también crea nuevas necesidades, eso
tiene que ver con el consumo. Es una creación de necesidades: hay aparatos que a lo
mejor no había en otra época, y la gente vivía igual; pero ahora nos parecen
imprescindibles. No sé, la heladera por ejemplo: ¿cuántos siglos la gente vivió sin
heladera?
1-5. Pero, en todo caso, la ciencia estudia, investiga, sigue su camino. Después, que el
hombre considere que necesita heladeras o celulares, es otro tema: es un problema del
hombre, no de la ciencia. Mirá lo que decíamos antes: la máquina de vapor no prosperó
entre los griegos, sino cientos de años después. En un momento no era necesaria, porque
había esclavos, y en otro momento sí...
1-1. La oficina de reclamos del Universo no tiene que ser la ciencia. El conocimiento no
es culpable, es generoso o... no sé... democrático: le da la posibilidad al hombre de que
elija usarlo para bien o para mal.
1-2. Sí, pero, en todo caso, depende de la intención del hombre pero no de cualquiera. Ni
Bush puede… Quiero decir, depende del científico: una vez que el conocimiento está,
que alguien lo descubrió, viene otro, menos ético, y hace con eso lo que quiere, lo que le
piden.
1-5. Pero además, aparte, de entrada el tipo que hace ciencia aplicada no puede decir que
no sabe cuáles son las consecuencias de lo que investiga. No es que de casualidad va y lo
descubre, no: ese sabe de antemano lo que está buscando y cómo y para qué lo va a usar.
1-1- Pero entonces volvemos a lo que yo decía antes: el problema ¿es la ciencia, o es el
hombre con sus vicios?
1-2. Lo que pasa es que cuando habla de ciencia, ahora, en general no pensás en el
conocimiento sino que lo asociás con la tecnología. Entonces, el conocimiento puede ser
bueno, pero la tecnología no. Y lamentablemente, hay más ejemplos malos que buenos.
1-4. Antes, un avance se daba cada siglos, cada un montón de años, y les cambiaba la
vida. Hoy tenés avances todos los días, es una cosa increíble. Fijáte nomás en el s. XX:
yo dije la penicilina pero... es imposible decir la cantidad de cosas que descubrió la
ciencia en cien años. Y cada cosa de esas nos cambió la vida, para bien y para mal. Para
mí, mayoritariamente para bien.
5.2. Entrevista con C-3
Disciplina: Bioingeniería. Area de trabajo prioritaria: Inteligencia Artificial

Institución: Universidad Nacional del Litoral. Argentina
Categoría CONICET: Investigador Asistente
Duración:1:03:51
¿Cuál es su área de investigación actual, y cómo llegó a ella?

C3 – Yo trabajo en general en dos áreas: Inteligencia Artificial y Procesamiento de
Señales, que en nuestro enfoque están bastante cercanas. Nosotros usamos el
procesamiento de señales para encontrar mejores formas de representar la información de
manera que al sistema inteligente le lleguen mejores representaciones. Dentro de IA,
estamos en Inteligencia Computacional, lo que abarcar la nueva ola de la IA, que surgió
en los ’90: redes neuronales, algoritmos borrosos, sistemas genéticos; y no está tan de la
mano con la versión anterior de sistemas expertos o basados en conocimiento, que
siguieron otra evolución. No estamos, por tanto vinculados con lo simbólico sino con los
métodos más numéricos. Y dentro de las aplicaciones, en lo que más trabaja nuestro
grupo es en reconocimiento del habla, no reconocimiento del hablante: es decir, nos
centramos en que la máquina pueda reconocer el texto, qué se dijo, no quién.
Por otra parte, como yo de grado soy ingeniero, también trabajamos en aplicaciones
relacionadas con señales biomédicas: electroencefalografías, electrocardiografías,
audífonos digitales para mejorar las técnicas de reducción de ruidos. También en otras
aplicaciones en áreas de vida artificial: vida dentro de la computadora, organismos vivos
que en algunos casos se acercan a organismos biológicos y en otras tienen sus propias
particularidades que van emergiendo. Después también está el tema de las vacas:
determinar qué come, cuánto y en qué momento del día, mediante las señales sonoras que
emite al realizar esos procesos. También estamos trabajando en un modelo de normas
sociales, de cómo una norma en un grupo social se difunde a partir de reglas de lógica
borrosa, modelos de agentes interconectados, y cómo quienes están a su alrededor
influencian sus opiniones y comportamientos; este es un modelo que tiene que ver con la
parte de IA.
¿Por qué se dedicó a la ciencia? ¿Cuál era su imagen de la ciencia, de lo que era ser
científico, entonces? ¿Se modificó en algo durante sus años de profesión?
C3 - Yo pensaba en la ciencia como algo deseable, ya de chico. Y dentro de la
Bioingeniería había muchas alternativas. Está la bioingeniería hospitalaria, por ejemplo,
o los biomateriales, las prótesis... son todas ramas muy diferenciadas. Yo me interesé en
todo lo que tenía que ver con informática; entré en un grupo que trabajaba hace ya
muchos años con reconocimiento del habla, en el área de IA, procesamiento de señales y
todo eso. Así que ya durante el grado participaba en proyectos, me metí en eso y de a
poco fui perfilando mis propios intereses. Luego me fui a hacer los cursos del doctorado
con un grupo que trabajaba en reconocimiento automático del habla, no desde el enfoque
de redes neuronales, sino desde un enfoque estadístico, el de los modelos ocultos de
Markov, otra técnica... Allí hice una reconversión, o una ampliación en todo caso, ya que
ahora sigo trabajando en las dos cosas.
Para mí la ciencia, por lo menos desde el punto de vista técnico, era algo complejo, era
un desafío: esa era mi percepción a los 12, 15 años. Era algo donde las cosas eran
difíciles, y eso era lo que realmente me llamó la atención, me motivaba: era algo que no
se sabía bien cómo era, y había que poner creatividad para resolver problemas difíciles o
que no estaban resueltos... No sé, es eso... Es que lo estoy... elaborando, ahora mientras
hablo, ¿no? Si bien es un tema que uno ha charlado muchas veces, cada vez que lo
refresca lo vuelve a reprocesar. Creo que ese era uno de los aspectos. El otro es que yo
veía que era algo muy preciso: yo suponía que en esta área de las ciencias duras (que era
la única que me imaginaba, claro) había que tener mucha precisión, mucha exactitud,
mucho rigor, y eso me motivaba también. El hecho de que fuera difícil... Esa fue una de
las razones por las que me dediqué a la Bioingeniería también: porque yo me imaginaba
que ... Bueno, en esa época ni sabía lo que era la IA, ¿no? Entonces yo me imaginaba que
iba a diseñar un marcapasos, algo que por estar tan vinculado con la salud tenía ese fin
noble, y que debía ser muy exacto, muy preciso, que tenía que tener el máximo de rigor.
Y eso me apasionaba... Bah... Después los marcapasos los estudié y todo, ¡pero nunca
hice ninguno! De hecho, cuando llegué a eso ya había definido completamente mi área
de interés, redes neuronales, y los marcapasos me parecían fantásticos, pero que los
hiciera otro. Pero bueno, creo que la semilla sirvió.
Otra de las cosas que se fue definiendo más, aunque su semilla siempre estuvo, es una
especie de altruismo innato. Una necesidad de hacer algo que no sea... O sea... Que sea...
una especie de entrega... No al punto del bombero, no, que tiene una entrega enorme a la
sociedad, es otro tipo de entrega. Y me parece que tiene que ser un factor que otros te
hayan dicho, porque acá se me ocurre que debe ser un factor determinante: acá a la
ciencia no se la puede visualizar desde otro punto de vista. En el sentido de dedicarte a la
ciencia como tu profesión, como tu vida, como la mayoría de las horas que pasás, porque
el más mínimo interés comercial, digamos, o de progresar económicamente en la vida,
ese interés lo tenés que olvidar de entrada. Así que tiene que haber algo de sacerdocio en
el fondo porque, sino... Por supuesto, uno siempre está interesado en vincularse con la
empresa, en hacer algún trabajo que la empresa pueda aprovechar, y eventualmente que
ese beneficio también llegue a uno y a la Facultad, pero no hay que hacerse a la idea...
Por más que lo que diga mi esposa, jaja, es el reclamo permanente, un poco en joda, un
poco en serio...
¿Y en qué lo gratifica?
C3 - Justamente esta visión opuesta de los valores sociales. Me gratifica el mismo hecho
de no buscar un beneficio económico. Pero, bueno, también esas son cosas internas, que
uno va procesando. No me gusta lo masificado, lo estandarizado. Entonces: poder
mantener esta visión de la vida en el contexto en el que estamos, de por sí me gratifica.
Por supuesto que me gustaría estar más holgado económicamente, habiendo hecho
doctorado en el exterior, habiendo entrado a la carrera del Conicet, siendo profesor, y que
te paguen lo que te pagan... Hay una desproporción grosera...
Pero, socialmente, la figura del científico austero, desprovisto de intereses materiales, es
una imagen muy difundida, muy valorada…
C3 - Es que como se siga manteniendo esa idea, la ciencia se acabará muy rápido. Los
que esperan que todos los científicos seamos sacerdotes o monjes budistas... Yo sé que
soy un bicho raro, pero la mayoría de los científicos son mucho más terrenales que eso.
De hecho, a mí me cuesta un montón; por más que a mí me satisfaga, en el contexto
familiar hay algo ... no sé... Hay tal grado de desproporción en estas cuestiones terrenales
que entonces todo pierde sentido. ¡Se convierte de un acto altruista en un acto estúpido!
Y la gente lo ve así: ya deja de ser altruismo, para que te vean como a un inútil...Y queda
definitivamente así. Mientras la gente siga pensando así, ser científico es ser estúpido
(socialmente).
¿Cambió en algo su percepción de lo que es la ciencia, o de lo que es hacer ciencia, en

estos años?
C3 – Bueno, es evidente que esa visión era muy inocente, lógica de la edad y de lo que
yo podía saber... Yo soy de pueblo, nunca tuve contacto con un verdadero científico, a
diferencia de alguien que puede vivir en otro ambiente, en una ciudad en la que exista
Universidad por ejemplo. Después fui descubriendo que el mundo de la ciencia no era un
mundo de cosas técnicas, que los procesos de creación tenían todo un contexto que en
algunos aspectos me resultó decepcionante. Le quitaba esa mística, esa magia, con la que
yo inocentemente podía pensar que la ciencia estaba hecha por mentes, no por personas.
No lo pensaba explícitamente, ni en esos términos, pero era una imagen que yo tenía. Por
otro lado, también me cambió la idea en el sentido de que hoy sé que tengo que invertir
tiempo en muchas cosas que hasta el día de hoy no considero que sea estar investigando.
Pero bueno, lo que te dura es esa voluntad de estar investigando, estar siempre
buscando…
¿Y qué es “estar investigando”? ¿Qué hace un científico todos los días?

C3 - Depende de la edad, de la estructura del grupo, de la altura en que te encuentres en
la pirámide. Y lo voy a despersonalizar primero, después explico lo mío. Primero tenés el
piso, digamos, los becarios doctorales, que son quienes están con las manos en la masa
en un 100%, que hacen la vida de científico que yo me imaginaba cuando tenía 15 años.
El becario es el que está en contacto directo y permanente con el problema, ahí,
investigando, que tiene las neuronas 100% 24 horas al día con eso. Después, a medida
que vas subiendo en la pirámide, cada vez el científico se empieza a convertir más en lo
que yo no sabía que era un científico, pero que ahora sé que también es, o tiene que serlo:
cientos de actividades, que tienen que ver con lo técnico pero no en forma directa...
Corregir tesis doctorales, artículos científicos, redactar proyectos para pedir subsidios,
gestionar recursos humanos y materiales, todo lo que tiene que ver con la docencia
también. Reuniones, ir a congresos, organizarlos, ser miembro de comités... Un montón
de actividades que supuestamente son accesorias, no digamos complementarias, pero que
en realidad te ocupan todo el tiempo. Es decir, a mí me ocupan gran parte del tiempo...
Porque somos un grupo muy chico, muy joven, y que no crecimos con alguien arriba:
este es un grupo particular, no es un grupo típico donde hay un investigador con
espaldas, dos sub-investigadores en medio, digamos... Un grupo donde hay una
estructura más grande o más chica. Con un director que está ahí, digamos, un tipo de
unos 50 años, que genera los proyectos, consigue los subsidios, es miembro del comité
de la maestría y del doctorado, es revisor, y los que están más abajo, incluso ya
doctorados, siguen en gran medida metidos con la manos en la masa de manera directa.
Nuestro grupo no es así. Primero, porque no nos generamos adentro de ningún instituto
de investigación sino independientemente; nunca tuvimos padrinos ni padres,
aprendiendo a los bolsazos, chocándonos contra la pared. Y todo lo generamos nosotros:
nunca tuvimos a nadie arriba que nos redactó el proyecto, que nos consiguió dinero para
comprar una computadora o una silla... Todo, hasta lo más mínimo, desde una lapicera
hasta la beca del CONICET para los becarios tuvimos que generarlo solos, y seguimos
así. Y a medida que crece el grupo, aumentan las responsabilidades. Entonces a veces yo
me siento acorralado y me quiero tomar vacaciones, porque en las vacaciones me
encierro acá, y me pongo a investigar. ¡Hago todo lo que no puedo hacer cuando no estoy
de vacaciones! Me desquito, me encierro y me pongo con las cuestiones técnicas... Lo
cual también es difícil porque cuando pasan 3 o 4 semanas sin agarrar nada, porque tenés
que ir a un montón de lugares... se pasan las semanas sin poder dedicarte.
¿Podría decirme cuáles -de este listado- son los valores más asociados con su imagen de
ciencia?
C3 - Una cosa es lo que yo veo y otra cosa es como a mí me gustaría que fuera. Son
cosas diferentes. Lo que veo acá y peor lo que he visto en otros países...
Yo no encuentro algo así como la utilidad. Para mí lo más importante sigue siendo lo que
te decía al principio: la entrega; la posibilidad de hacer algo que sea útil para otros. En el
sentido del conocimiento bien entendido, que vos lo das pero no lo perdés, no como algo
material que uno cada vez que otorga pierde lo que tiene, sino en el sentido del verdadero
conocimiento, de la verdad, que es una entrega que no se pierde, que sólo se difunde. Esa
especie de entrega, no sé con cuál lo asociaría de acá... la misma entrega del sacerdote,
digamos... Que para mí tiene un valor superior, fundamental, básico, que es algo muy
personal. Y el rigor, sin duda: yo soy obsesivo, soy muy … riguroso, ¡obsesivo! El rigor
es algo que no te lo impone nadie: es uno el que se mata a sí mismo antes de mandar un
paper. Te matás controlando los cálculos, los repetís veinte veces, yo, el equipo. Si es
raro, peor todavía, más veces los vas a hacer de nuevo... El rigor es fundamental.
Pero lo que observo en otros, y más en otros países, es algo que para mí está en el
corazón de los científicos, es una especie de egocentrismo de... de las películas de
Hollywood. Viste, del genio. De esa imagen que Hollywood exagera pero que en gran
medida está en muchos de los corazones de la gente que yo veo. La idea del éxito
personal, del reconocimiento, de pasar a la historia, descubrir algo y ser reconocido
porque descubriste la vacuna de no sé qué, o la nueva ecuación de la energía, o la
relatividad. Esa idea es muy muy poderosa, no sé qué nombre ponerle. Pero es una
especie de... egocentrismo o ... egolatría, una ambición de egolatría, de ser un ídolo. A mi
me da la impresión que eso mueve mucho al científico. Que en general es un tipo que
siempre fue muy inteligente, que se destacó en la escuela, que tuvo buenas notas, que
también en la Universidad le fue bien, que siempre logró todo a partir del motor de
elevarse a sí mismo, de forjar su carrera y ese tipo de cosas. A pesar de que esto parece
contradecirse con la visión economicista que decíamos antes... Yo veo que algunos
piensan eso...
Imaginate el investigador que descubre la vacuna para el SIDA: esa persona piensa que
con eso va mucho más allá que siendo empresario, o siendo dueño de algo. La idea de
prestigio es muy fuerte en ciencia, ¿no? Había un investigador de acá que decía un poco
en broma y un poco en serio... un tipo grande, científico de primera línea... El decía: “acá
los investigadores se mueven o por prestigio o por plata”. Es decir, si al tipo no le ofrecés
un peso, pero le estás ofreciendo un cargo, o una posición en una revista que le da un
prestigio; o por un convenio con una industria, con un proyecto con Europa o con EEUU
que es mucha plata... Agregále la otra P de Poder y ahí... ¡lo tenés agarrado! Pero me
parece que, en el investigador, la P del prestigio es muy fuerte, es casi lo más fuerte.
Hay que ser sinceros: el que se dedicó a la ciencia y tiene una visión más terrenal, se fue
del país. El que se quedó fue por eso; aunque otros dirán que fue porque no le dio para
irse... Ahí empezamos con la visión del estúpido, digamos. El que se quedó fue porque
resignó la parte material, o porque para él siempre fue mucho más importante lo otro. Y
entre sus intereses estaba el prestigio ... Que no sé si es un valor el prestigio, eh...pero
bueno, el tipo siempre prefirió eso.
¿Y cuáles de esos valores cree que son los que la gente más valora o aprecia?
C3 - ¿La gente no científica, la gente normal?... Bueno, ¡nosotros también somos gente,
somos personas!! Yo creo que lo que más esperan es la utilidad, puede ser la
originalidad, no creo que la belleza... Eso lo asocian más con el arte, a pesar de que la
ciencia tiene su belleza, ¿no? Que a veces es enorme
¿Asocia el científico a la ciencia con la belleza, con el placer estético?

C3 - Y, depende... No, no, no es una asociación establecida, sino que en algunos lo
encontrás y otros no le dan ni cinco de artículo. Depende también de que sean así... más...
En mi caso sí, pero porque a mi también me gusta la música, el arte en general, pero no
es una cosa extendida, hasta por ahí te miran medio raro si decís algo con un tono muy
estético, digamos, ¿no? Sí, por supuesto, valoran la lógica estructural de una teoría, que
es una forma de belleza también; no la belleza meramente estética. Pero muchos estoy
seguro de que ni siquiera se lo plantean.
Y sí, la gente... la utilidad y, cuanto mucho, la originalidad, pero no mucho más que eso...
Me parece que lo que pueden llegar a alcanzar a ver en el mundo científico es que hagan
algo muy útil, como una vacuna, o algo que sea muy útil en el sentido directo para ellos.
Que cure, que los salve de una epidemia, de una inundación. Y yo no lo critico ni creo
que sea malo en sí mismo, pero sí es acotado, y habla de una ingenuidad, de una
inmadurez de la ciencia en la mente de la gente que no está involucrada, y es grave
digamos...
Porque eso también es lo que genera el temor. Mirá: en todas las películas de IA rara vez
va a terminar siendo bueno para el humano, todos terminan con que el robot agarra un
grado de conciencia que termina siendo malo. Por no ser humano por definición es malo,
por no tener lo que la gente cree que es ser humano.
Habló de crear conocimiento y ponerlo en circulación para que todos puedan acceder a
él… ¿Podría profundizar más sobre eso?
C3 - Sí, viste como es el sistema... No sé cómo será en las ciencias sociales, pero en las
ciencias duras está muy estructurado con las revisiones por pares. Pero lamentablemente
no es suficientemente extendido el doble ciego como debería ser... Yo diría que gran
parte de las publicaciones importantes son simple ciego: vos como autor no conocés al
revisor, pero él sí te conoce a vos. Eso lo estamos sufriendo mucho nosotros; es otra cosa
que sufrimos por no tener un padre... Somos jóvenes, y no tenemos el tercer o cuarto
autor que es el tipo súper reconocido en el área. Y además de eso somos sudacas: por
más que no quieran reconocerlo, hay un prejuicio enorme respecto de los países
subdesarrollados en la comunidad científica internacional. El componente de prejuicio en
el mal sentido de la palabra. Un paper que como último autor tiene a “fulanito” tiene que
estar muy mal para que se lo vayan a rechazar. Y eso, desde nuestra perspectiva,
corrompe el sistema; más que lo corrompe, lo deteriora, lo hace menos creíble... Qué se
yo... Tendremos que aguantar un par de años hasta lograr una serie de publicaciones
buenas, como para que ese prejuicio ya no nos juegue en contra. Y bueno, después nos va
a jugar a favor, lo cual tampoco es deseable.. Ya te digo, para mí ojalá fueran muchas
más las publicaciones buenas que tuvieran doble ciego porque en nuestra área, de IA, son
muy contadas las que lo tienen.
¿Y por qué la gente, que no conoce todos esos mecanismos, debería creer las
afirmaciones de la ciencia?
C3 - Yo creo que no tiene forma de penetrar en los detalles técnicos, obvio, pero tampoco
es que tengan que creernos porque sí, porque lo digo yo. Porque la gente sí que podría
ver esto: conocer el sistema interno con que se manejan las publicaciones, los congresos,
todo eso, ¿no? Con conocerlo, saber cómo se manejan los estándares, que hay uno que te
revisa, que su misión es encontrarte las fallas, que en realidad no se publica cualquier
cosa, se generaría confiabilidad, ¿no? Ahora, claro, qué va a decidir la gente... Porque
¿cuál es la imagen que tiene la gente? En la mayoría de los casos, que los científicos son
una manga de estúpidos; y que el 10% de ellos son unos genios sueltos por ahí, que
tienen un cerebro magnífico que Dios se lo dio, que descubre los agujeros negros, o la
teoría de la relatividad... Pero todos los mecanismos internos por los que se genera el
conocimiento realmente la gente ni siquiera se los imagina.
Incluso la gente de empresas del área tecnológica lo único que ven de la ciencia es: “Esto
¿se puede convertir en un producto que me de plata o no?” Es muy difícil interactuar,
porque te dicen: “No, no me contés”. Parece que le estuvieras haciendo el verso, como
que querés convencerle de que lo tuyo es fantástico. “No, no: mostráme un demo con
algo andando ahí, o nada. Mostráme el micrófono con el que yo le pueda hablar a la
computadora”. No tienen el interés de decir: “A ver, explicáme. Voy a tratar de entender
lo que estás haciendo; y yo te voy a explicar mis necesidades”. Y lo mismo desde la
industria, desde la sociedad, vamos a ver juntos qué podemos hacer. Y que se cumpla el
objetivo de vincular a la academia con la industria, y todo ese bla bla. No: ellos quieren
soluciones de hoy para mañana. Por eso te digo: incluso la gente que por su ubicación
debería estar mucho mas en contacto con la ciencia, con la idea de la estructura de la
generación de conocimiento y... No: pasan directamente de eso. Es difícil... Es muy
difícil interactuar con alguien que de entrada sabés que no te va a entender: empresarios,
periodistas, la propia gente... No porque sea mal tipo ni le falte instrucción, no, sino
porque… Es otra cosa, es que desde afuera no hay forma… Ojo, como te dije, tampoco
tienen el interés o la flexibilidad de decir explicáme. Uno porque pasó toda la vida en
esto, pero… esto no es para cualquiera...
Además del desconocimiento, ¿qué otras cuestiones cree que pueden afectar la confianza
pública en la ciencia?
C3 - ¿Acá, en el país? No quiero entrar en el reduccionismo economicista, pero creo que
el hecho de que un colectivero o cualquiera que tenga una mínima empresa gane el doble
que un científico de la Universidad, o del CONICET, es un descrédito. Que no debería
ser tal pero, dada la interpretación que hace la sociedad de lo que es un sueldo, lo es. No
quiero que esto se interprete como un reduccionismo, como que cobrar más solucionaría
los problemas porque no es esa la óptica. Sino que la gente en realidad lo que dice es:
“¿Cuánto está cobrando un investigador? Ah, 2000$? ¡Entonces es un inútil!” Es lo
mismo que un barrendero, es menos que un colectivero urbano. Lamentablemente, a
largo plazo lo ideal sería que la gente tuviera una capacidad de análisis superior a esa;
pero hoy es así. Y como ellos no pueden ver el valor de la ciencia por las vías que lo
tendrían que ver... digamos... del valor del conocimiento en la sociedad, el valor de la
educación, terminan con esa visión reduccionista, minimalista, de que alguien vale lo que
cobra y punto. Lamentablemente es esa la visión... “Mirá, encima les pagan para que
hagan lo que ellos quieren, leyendo cosas, todo el día frente a la computadora, navegando
por Internet...” Y el barrendero es más útil porque barre la calle todos los días, ¿no? Pero
hay que levantar el piso de la gente para que eso verdaderamente se revierta: si tuvieran
una percepción un poco más profunda...
¿En qué cree que se basa esa dificultad? Habitualmente se escucha hablar de una
separación, de un distanciamiento, entre ciencia y sociedad. ¿Qué piensa de eso?
C3 - Sí, es… Temor, puede ser indiferencia… todo por el desconocimiento, ¿no? Pero
más que separación, que parece algo intencionado, yo creo que es peor: es... ignorancia.
No sé cómo expresarlo, no es desinterés, tiene que haber una palabra mejor. En realidad,
la ciencia no existe para la gente, no pasa de ser un condimento más del espectáculo
cotidiano. Existe sólo de vez en cuando, al leer el diario y decir: “Ah, mirá qué bárbaro lo
que inventaron” Pero es hasta ahí y punto, se terminó. Eso es todo lo que moviliza una
noticia en el diario de ciencia. Qué se yo... “Descubren cómo representar el lenguaje de
las vacas” Lo leen y dicen: “Mirá que bárbaro” Y luego pasan a otra página, y ahí sí:
“Uh, ¡mirá, el fútbol!” No me sale la palabra todavía. Ni bueno ni malo: no existe. No
tiene un rol social, nada. Es peor que si pensaran que es algo malo: por lo menos ahí
pensarían algo... Es que directamente no existe la figura social de la ciencia. Y como
ellos no pueden ver el valor de la ciencia... digamos... el valor del conocimiento en la
sociedad... Y la prueba está en que a la gran mayoría ni se le cruza por la cabeza la idea
de que por la ciencia pasa el futuro del país. Eso obviamente hace que los gobernantes,
que son hijos de... ¡de la opinión pública!, nunca le van a dar nada a la ciencia. Qué
pesimista, ¿no? Ni siquiera lo niegan intencionalmente...
5.3. Entrevista con PC-5
Editor de Ciencia y Salud de la Revista Noticias

Duración: 1:00:33
¿Por qué se dedicó a la comunicación científica?¿Cuál era su imagen de la ciencia

entonces? ¿Se modificó en algo su percepción en estos años de profesión?
Mi formación de grado es en Farmacia, pero yo no me considero un científico, nunca
hice investigación, y vos sabés que es una comunidad muy cerrada. Muchos de los que
nos dedicamos a esto llegamos desde distintos lugares a la divulgación. Llegué por una
beca, a un programa de divulgación científica, y desde ahí arranqué. Yo recién me había
recibido de farmacéutico, y estaba haciendo guardias en un hospital, pero dejé todo
porque en ese momento sentí que tenía una habilidad, y un interés para esto, que no
quería desperdiciar. Es decir, si no funcionaba, luego volvería a la farmacia. Además
porque siempre me había gustado leer revistas de divulgación, y esas cosas...
Pero, no, no tenía una idea demasiado formada de lo que era la ciencia. Los científicos
que yo conocía eran mis profesores de la Facultad. Ese era mi único contacto, referencia,
¿no? La primera vez que alguien se asumió delante de mí como científico fue en el CBC:
recuerdo esa frase, en una clase de química... En un momento el tipo dijo “porque los
científicos hacemos...” Y yo me quedé pensando “wow, es el primer científico que
conozco en mi vida”. Así fue...
Lo que me atraía básicamente de la ciencia es esa aspiración, esa búsqueda por la verdad,
la sensación de que había algún método de avanzar hacia el conocimiento más objetivo
de la realidad.
¿Lo sigue manteniendo?

Sí. Cuando cubrís estos temas empezás a entender, a descubrir otras cosas, a observar
mecánicas de la práctica científica… Tenés que dejar de lado el idealismo y le agregás
los condimentos económicos, los intereses políticos, financieros, celos envidias, como
hay en cualquier otra actividad. Pero ese objetivo, esa aspiración de encontrar una
metodología que te permite verificar, o por lo menos contrastar lo que decís, me parece
muy válido, incluso transmitirlo. Esta idea del pensamiento crítico: no importa lo que
digo porque lo digo yo, sino porque hay hechos ahí, hay evidencias, hay pruebas. Eso me
parece muy noble... No sé si decirte que me sigue emocionando, no sé si es la palabra,
pero me sigue estimulando, me sigue motivando.
¿Cómo cuenta qué es o qué hace un científico?

Hay distintos niveles. Cuando uno cuenta la imagen de un científico trata de reforzar esa
idea de la aventura, del tipo idealista, que va detrás de la verdad, que trabajando por el
bien de la Humanidad encontró esto. El periodismo de ciencia muchas veces es funcional
a reforzar esta imagen de los científicos. Si yo se lo tengo que contar a otra persona, le
diría que es un trabajo como cualquier otro: que son personas que en un momento de su
vida encaminaron su ... quizás por ser más curioso en particular, o por una cuestión de
oportunidades que se le presentaron, o pasiones que encontraron un lugar por donde
canalizarlas, se decidieron por una carrera científica. Que son personas, que tienen su
proyecto, y después toda la dinámica lógica de cualquier trabajo, con toda la burocracia,
con experimentos que no les funcionan... Pero en general estas son las cosas, los matices,
de la práctica científica que no trascienden en los medios. Uno percibe que no es algo
que el lector esté esperando. No sé, yo presiento que el lector de la ciencia espera
veredictos, no conflictos. La gente quiere que la ciencia le de certezas... Por ejemplo,
(…) te diría que al periodismo científico le falta transformarse en periodismo “a secas”,
que nos falta hablar de las tensiones internas de las comunidades científicas, de sus
conflictos, de política científica, no tanto del hallazgo, el descubrimiento. Pero la verdad
que cuando estamos acá, cuando estás en la sección de ciencia, lo que el lector espera es
justamente que le contemos hallazgos, descubrimientos... No vericuetos, no la cocina, no
las peleas por presupuesto… Quizás lo puedas hacer algun día, en una columna. Pero en
general yo lo veo más como un relato de aventuras, y lo que funciona para esa imagen es
eso, pintar al científico como un idealista, como un tipo que trabaja por el bien de la
humanidad y encontró esto... O, no sé, un paleontólogo que es un aventurero que nos
revela, que nos ilumina cómo fue nuestro pasado...
¿Podría decirme qué valores de este listado asocia con su imagen de ciencia?
Bueno… La innovación es un aspecto fundamental: si no, no hay ciencia. Es decir, todo
conocimiento, por mínimo que sea… aunque sea la decodificación de la partecita de un
gen, es un hallazgo, un aporte innovador. Rigurosidad, en principio, por supuesto que hay
matices, pero uno sabe que la ciencia tiende a buscar una metodología rigurosa, unos
procedimientos para arribar a los resultados, un tipo de análisis estadístico. En ese
sentido la ciencia es rigurosa. La utilidad es un tema caliente cada vez más; lo que pasa
en los útlimos años es valorar a la actividad científica en su posibilidad de transferencia
tecnológica. De hecho uno lo percibe en las autoridades... Sin embargo hay tantas
disciplinas que vos te preguntás... ¿cuál es la utilidad de un astrónomo, de un cosmólogo,
de un paleontólogo, de un matemático puro? Lo que pasa es que, es cierto, siempre se
habla de que la ciencia nos alargó la vida, nos dio el teléfono, y hay toda un área de
investigación científica que es más invisible, que la vemos en los manuales, aprendemos
que existen los planetas, el big bang, pero no lo entendemos como producto de la
investigación científica, parece que es un conocimiento que existió por siempre... Pero sí:
la ciencia tiene una dimensión, una función dada por el lugar que ocupa en la sociedad,
que no se puede omitir. La utilidad social por ejemplo es parte de eso: cada vez se valora
más a la ciencia por la función que cumple en cuanto a la posibilidad de transferencia
tecnológica. Claro que ahí también entran una cantidad de factores, pujas, esas cosas…
Competencia, por supuesto... Pero, eh... Verificabilidad, la posibilidad de que otros
grupos puedan verificar lo que se afirma. La belleza también es algo que muchos
científicos rescatan de su actividad. La precisión, ¿no? La originalidad vinculada con la
curiosidad. La responsabilidad, ¿no?
¿Y cuáles considera que son los que la gente más reconoce o valora?
Bueno, la utilidad sin dudas. Y el altruismo creo que también, porque tienen esa imagen
de la ciencia que te decía antes, la imagen que históricamente existió, de una persona...
un científico aislado, que solamente le interesa avanzar en su comprensión del mundo,
desarrollar cosas para el bien de la humanidad, sin tener en cuenta muchas veces ...
Además, la gente tampoco tiene muy claro qué es un científico, ponéle, en Argentina el
científico más reconocido es Favaloro, y él no era científico, era un técnico en todo caso.
La medicina es básicamente una aplicación técnica. De Milstein se acordará alguno, por
el Premio Nobel, pero no mucho más.
La fiabilidad de la fuente es un problema del periodista en cualquier especialidad, pero

quizás en esta sea todavía más agudo… ¿Cómo evalúa una fuente en la cual confiar?
Yo no estoy tan seguro de que sea tan difícil. El primer mecanismo es quizás el hecho de
dónde publicó; los canales de comunicación científica son bastante “clásicos” por decirlo
de alguna manera. Tenés congresos y revistas de distinta calidad. Entonces: vos podés
saber nada de física de partículas, pero ves que hay un grupo de científicos que publican
en Science, o en Nature, o en Physical Letter... en realidad no hace falta conocer
demasiado para saber cuáles son las revistas de prestigio en la actividad. Y eso es un
parámetro importante, y una ventaja respecto de otras áreas, no sé, en política por
ejemplo. En política es mucho más subjetivo... Pero en ciencia no: por ejemplo, yo jamás
escuché hablar de X, un investigador de la UBA, pero me llega el reporte de Science de
esta semana, que publica allí. Por supuesto, ha habido casos en los que Science dejó
pasar trabajos que eran falsos, pero son contados con los dedos, se supone que los
trabajos pasan el referato, de revisión por pares, entonces hay muchas posibilidades de
que quien publique en Science sea una persona autorizada dentro de su especialidad.
Un científico serio tampoco quiere avanzar por fuera de su ámbito de experticia. Te
encontrás con alguno que te dice “ah, no, yo soy especialista en quarks, pero no en
leptones” ... Pero bueno, el tipo no habla. Todo lo confiable que es para mí ese físico deja
de serlo si yo le pregunto cosas sobre otro tema, no? Y eso es algo que la gente no lo
percibe. Hay un ejemplo emblemático: Pauling fue Premio Nobel de física y de la paz.
En un momento de su vida se convirtió en adalid de la medicina orto-molecular, un
disparate, dosis muy altas de vitamina C para el cáncer... ¡Pero ser Nobel de Química no
lo transforma en una autoridad en medicina! En general, su paso a la medicina no fue un
paso feliz, ¿no? Fijate entonces que una persona, por más importante que sea en su
campo, cuando avanza por fuera de ello no necesariamente lo hace con similar autoridad,
con igual confiabilidad. Es decir, su fiabilidad no se traslada de una a otra... Pero como
esos ves todos los días, no creas… Físicos que incursionan en la filosofía, todo el tiempo
ves esas cosas.
¿Y cómo hace la gente, que no cuenta generalmente con esos criterios, para evaluar lo
que recibe? ¿Por qué debería creerles a los científicos?
Yo creo que el público tiende a creer... El pacto de confianza en realidad es con el medio:
se supone que si el medio legitima a una persona, le da autoridad a alguien, porque
estableció algunos mecanismos previos de control... Esto podría ser una primera
aproximación. Por otro lado, el mero hecho de que uno lo presente como científico, como
médico, la gente tiende a creerle. Tanto cree la gente que hasta le permite dar opiniones
sobre otros terrenos que van por fuera del campo de la ciencia, o de la medicina no? Lo
que te decía antes sobre Linus Pauling... Y aún así la gente los escucha.
Antes mencionabas la disputa de si referir o no el tema de “la cocina” de la ciencia,

¿creés que eso puede ser positivo o negativo para la confianza pública?
Lo que pasa es que... La cuestión es que cuando vos no hablás de esos temas, hay
sectores dentro de la comunidad científica que están siendo postergados, o manipulados,
y básicamente... Si vos lo pensás en términos de confianza, quizás al colectivo de
científicos le puedas estar poniendo una mancha, pero a su vez hay muchos científicos de
que quizás, por el mero hecho de que todas estas cosas no trascienden, las
arbitrariedades, los mecanismos de evaluación, asignación de fondos desde determinadas
áreas hacia otras, como todo eso no trasciende a la opinión pública, para la actividad de
muchos esto podría ser positivo. Digo, está bien, uno conoce cosas que quizás de
trascender podría ser mucho mejor. Siempre es mejor que esas cosas se conozcan.
¿Qué factores pueden afectar públicamente la credibilidad pública de la ciencia?

No creo que haya muchas cosas en las que el científico aparezca... involucrado en
affaires, digamos. Pero están, claro, algunos casos de fraude, que son casos muy
trascendentes, llamativos... por lo menos para nosotros, ¿no? Porque tampoco sé en qué
medida esto llega a la gente. Estoy pensando en este científico coreano que había
manipulado, falsificado resultados de unos experimentos mediante las cuales decía que
había creado una especie de líneas embrionarias que podían usarse para resolver
cualquier... Es decir, que había dado un paso muy importante para la clonación
terapéutica: clonar tejido y personalizarlo para cada paciente. Era un trabajo espectacular,
en Scientific American, de diciembre de 2005, figuraba como uno de los 10 científicos

del año, y a fines del mismo mes se descubre que había inventado las fotografías... Lo
había publicado en Nature, y falló muy mal la revisión por pares...
Yo no sé si eso trasciende a la opinión pública, y la influye demasiado. De hecho, quizás
la gente lo ve como una oveja negra, aislada, en un terreno en el que cada persona es muy
honesta y muy rigurosa. También, se dio en Corea.. Eso quizás el público coreano lo
habrá notado, habría que ver, quizás si hubiera pasado en Argentina hubiera tocado
mucho más de cerca... Qué se yo: sería algo así como descubrir que Favaloro no hacía
realmente los bypass sino que ... no sé... que fuera una técnica igual a las de siempre,
pero que él la disfrazara como algo nuevo y diferente. No sé, pienso qué hubiera pasado
si... Se hubiera extendido un manto de sospecha o duda sobre toda la comunidad. Pero
bueno, como pasó en Corea, quizás a la gente le pasó completamente desapercibido.
Yo creo que los científicos deben tener una imagen muy alta entre la gente. Salvo en
situaciones muy puntuales, qué se yo, casos de contaminación, por ejemplo... Porque,
además, los medios filtran absolutamente todos estos componentes de intereses, o de las
empresas. Qué se yo: por ejemplo, en EEUU el 90% de la investigación biomédica está
patrocinada por la industria. Acá la tendencia todavía es incipiente, pero cada vez mayor,
pero va hacia eso, y el CONICET mismo celebra cada vez que se establecen acuerdos...
Entonces, todo eso no aparece. Por ejemplo, para nosotros es importante cuando hacemos
notas de medicina: muy pocas veces el periodismo en Argentina muestra cuáles son las
vinculaciones de un tipo que habla sobre un determinado producto con el laboratorio que
pone el producto en marcha o en circulación. Los disclaimer, ¿no? La sensación nuestra
es que en el mismo momento en que lo contáramos, inmediatamente el lector estaría
tomando distancia de eso que les contamos, que le generaría un rechazo. Y vos decís:
“no, yo no quiero crearle rechazo”, quiero darle una pieza más para que el lector evalúe y
en última instancia tenga una información más completa. Bueno, todo ese tipo de cosas
no aparecen, son invisibles... Todas estas cuestiones de conflictos de intereses...
Ese filtro, ¿es deliberado, producto de la rutina...?

A ver, dejáme hipotetizar... Qué cosa puedo pensar... Que por un lado nosotros... Primera
tesis que tiro, habría que documentarla o contrastarla, ¿no? Insisto con esto que la gente
espera veredictos, no polémicas, no... Toda la cuestión epistemológicamente provisional
de la ciencia no siempre se difunde, no queda siempre bien reflejada en las notas. Es
decir, vos no podés estar diciéndole a la gente: “podría haberse descubierto esto, pero
quizás pasado mañana se demuestre que no”. Porque entonces la gente te va a decir “no
me lo cuentes hasta que no se sepa, porque así ¿para qué me sirve?” Entonces, de entrada
ya tenés el condicionante del medio, de aumentar el grado de certeza de lo que estás
diciendo. Y relacionado con esto, con esta idea de expectativas de certezas, vos querés
escuchar a alguien que cuando te dice algo, lo dice porque es cierto, no porque es
probable... Es decir, te disgustaría que te apareciera allí la sombra de la duda sobre esta
persona, sobre esta afirmación; y si vos abrís y decís “tal tipo, además ser profesor de la
universidad, es consultor de tal laboratorio”, entonces estás metiendo un elemento de
sospecha o duda sobre sus palabras que no es lo que el lector está esperando. O por ahí,
es lo que uno presume que el lector no espera, no? Entonces quizás por eso no se abre ese
camino... La otra cuestión puede ser que al que habla tampoco le gusta aparecer
vinculado con un interés económico, con un laboratorio pongamos por caso... suele haber
algún tipo de relación, como pasa con los periodistas deportivos y los deportistas, en la
que aparece algún grado de ... uno siente que de alguna manera quiere mantener una
buena relación con la fuente, y entonces lo protegés, no exponés estas cuestiones.
¿Qué es más complejo: comprender a las fuentes o hacerte comprensible por el público?
Por un lado... Es que los científicos son gente tan especial… Tenés desde los que te piden
las notas para leerlas antes hasta los que te cuestionan las traducciones de los términos en
inglés, como me pasó, porque sería incorrecto decir que las ratas están ‘embarazadas’ en
vez de ‘preñadas’…. Es decir, hay distintos niveles de sensibilidad, o de
susceptibilidad... Recuerdo una expresión del editor de ciencias de Bussiness Week, que
daba como sugerencia que no nos hiciéramos amigos de las fuentes, y yo creo que eso lo
hago. No soy amigo de mis fuentes, puedo tener una muy buena relación, pero cuando
sos amigo eso condiciona; abrís un espacio que por mérito propio la persona no lo
merecía, te condicionás a la hora de evaluar las cosas de otra manera. Yo he conocido
periodistas científicos amigos de sus fuentes, no es mi caso. Aparecería una dificultad:
por ahí tenés más acceso a alguna información que de otro modo no hubieras llegado,
pero también te frenás, te condicionás a la hora de escribir, o de evaluar...
¿Piensan los científicos en el problema de su legitimación pública?

Yo lo pensaría más en términos de una evolución, o tendencia. La tendencia sí es a que
se trata de una cosa favorable, positiva, y que hay que tener en cuenta. Definitivamente
hace 20 o 30 años la respuesta hubiera sido que no, que ellos tenían sus mecanismos de
legitimación propios, internos, que no había ningún tipo de necesidad de dar cuenta, de
contarle a la gente porque no les iban a entender, o trasnmitido por gente que les iba a
entender y lo haría mal, y entonces para qué correr ese riesgo... Pero bueno, las cosas
están cambiando. Se lo plantean cada vez más, gente que de buen grado trata de cultivar
relaciones con periodistas, que comunica cuando hay cualquier tipo de avance de
investigación... Porque puede ser útil para ellos, pero también porque piensan que lo que
tienen entre manos es importante para la gente conocerlo, ¿no? Eso está pasando.
¿Cuánto, o qué, creés que te entiende la gente? ¿Es algo que te preguntás?
Nunca lo sabés muy bien, yo creo que ningún periodista puede estar seguro de eso que se
llama la decodificación que haga la gente sea de la manera en que el periodista la pensé.
Creo que la gente termina entendiendo... no sé... ¡lo que puede!, en función de
expectativas previas, o experiencias personales, que interpreta los textos de una manera
totalmente diferente...
¿Sabés qué pasa? Es que si vos te preocupás demasiado por eso, te paralizás mucho.
Sobre todo en los temas de medicina, por ejemplo, que son muy sensibles Porque, vamos
a ver: si yo al tipo le cuento el Big Bang y no lo entiende, no le va a cambiar demasiado,
o nada, la vida. O un hueso de un dinosaurio. Pero si no tiene una motivación así… si no
percibe que le afecta en algo, lo que dice es ‘¿para qué perder el tiempo con algo que no
entiendo ni me importa?’ Pasa página, a otra cosa. La divulgación tiene que resolver las
dos cosas: lograr que entienda, y que le interese. Pero si le cuento un tema de salud sí le
va a afectar. Y si te ponés a pensar, por ejemplo en las expectativas que se pueden crear,
o mensajes por el contrario, muy pesimistas, si te ponés a pensar en todo eso, no escribís
nada. Vos estás tratando de hacer periodismo, un poco bajo el marco que tu propio medio
o que la práctica te imponen... Siempre el periodismo sube un poquito el grado de certeza
porque, como ya te dije, tiene que subirlo para convivir con todas las otras certezas que
aparecen en el medio. Y vos terminás administrando eso de alguna forma.
El impacto sobre la gente... a ver... Eso es algo que en otra época me interesó mucho, y
hasta quise profundizarlo, ¿no? Es la cuestión del impacto, de lo que hacía la gente con la
información. En realidad el impacto es menos importante que el que los periodistas, o
aún los científicos, creen. La gente toma piezas de información, las lee, pero después no
modifica radicalmente sus conductas: fijate por ejemplo cuántas notas salen diariamente
sobre las consecuencias del cigarrillo, y sin embargo la gente no cambia sus conductas. O
sobre ecología... Una nota no cambia radicalmente conductas de tratamiento, ninguna
nota tiene el poder de lograr eso. Los médicos tienen una opinión diferente, están como
asustados, de que los pacientes los cuestionen, o los cambien... Para un periodista que
escribe en cuestiones de salud, eso es muy bueno, porque en definitiva te quita presión.
Vos pensás que los científicos se preocupan demasiado de lo que dicen los medios...
Imaginate los médicos... Y habría que hacerles entender que en realidad la gente no
cambia en casi nada su forma de pensar por lo que digan los medios. Hay una fantasía...
Para un médico, por ahí, un error que aparece en una nota aislada, en un diario, es un
error que se va a transmitir a lo largo de generaciones, y que todos los lectores que lo
vieron les va a quedar esa información equivocada por el resto de su vida, y que el error
será a perpetuidad. Por supuesto, nadie quiere cometer errores, ni ser sensacionalista o
sobredimensionar determinado tema, no? Pero, en todo caso, el impacto es chiquito.
Qué se yo, tenés casos como el Hansi, o la crotoxina, que en su momento levantaron una
enorme polvareda en el periodismo en salud, y aún entre los propios médicos. Yo tengo
una posición muy firme... No en contra de la gente que pueda creer en esas medicinas,
porque creo que es gente que no tiene muy desarrollado el pensamiento crítico, ¿no? Más
allá de entender que en ciertas ocasiones la gente puede tener una necesidad muy grande
de contención a cualquier precio... En general mi mirada frente a las medicinas
alternativas es o para darles un palo, o bien para mostrar mediante trabajos publicados en
revistas médicas científicas que eso no tiene ningún efecto, que son placebos...
Mi idea es: los cuento para que la gente vea un poco cuál es el esquema de razonamiento,
no tengo por qué salir a buscar científicos que me tiren abajo todas esas cosas... Tratar de
entender de qué manera argumentan, no? y así desarmarlos, con altura. Y qué hay detrás
de eso, qué cosas busca la gente cuando recurre a este tipo de tratamiento.
¿Adónde radica el peso de la separación entre ciencia y sociedad?

Qué se yo... Muchos dicen que es un problema de registros del discurso. Pero yo creo que
no, como decíamos antes, sería muy fácil. Es una visión muy simplista del problema, y
de la divulgación como lo que haría posible superarlo. Creo que tiene que ver más con...
Por un lado la gente ignora completamente la cultura de los científicos, las propias
tensiones. Y los periodistas científicos lo que hacemos es casi defender a la ciencia...
somos casi vendedores de la ciencia. Entonces, por un lado, yo creo que ahí hay una
distorsión, una brecha, en la imagen que se transmite a la sociedad.
Pero mas allá de eso, lo más preocupante... en lo que uno tendría que tratar de avanzar en
lo que llamamos la alfabetización científica es en que más que conocer hallazgos,
descubrimientos, o la entretela de la política científica, es que la gente entendiera que hay
una manera de pensar, de poner a prueba determinado tipo de afirmación... Si la gente
entendiera eso sería un poco más racional, si buscara aquel camino que está más probado,
más contrastado... Si fuera el caso de que se lograra el pensamiento crítico... Hay voces
que, ya sabés, dicen “no, el método científico es un ideal”... Ponele, pero por lo menos
hay que ser fundamentalistas del pensamiento crítico: no tomo las cosas porque alguien
dice que son así, porque un iluminado se despertó y dijo... lo que sea, y tomarlo y
asumirlo de forma acrítica. ¿Por qué uno piensa que el pensamiento crítico es
importante? Porque además de pedirle pruebas al científico, una persona crítica le va a
pedir razones al político antes de votarlo; al que me diga que la pena de muerte es la
solución para la delincuencia le voy a pedir evidencias. Digo... en todas las esferas de la
vida voy a pedir, y voy a tratar de entender las causas y las pruebas detrás de cada
afirmación. Y eso nos va a hacer mejor como sociedad: si ese método que utiliza el
científico se pudiera de alguna manera transferir o comunicar, no sólo al resto de la
gente, sino a otras prácticas, a otros ámbitos de la sociedad, ¿no? Pero bueno, por ahora
eso es una utopía
ANEXO 2
PARÁMETROS Y OPERACIONALIZACIÓN
DEL CONCEPTO ALFABETIZACIÓN CIENTÍFICA
1. Parámetros
1.1. Parámetros de la National Science Teachers Association (1991) 150
Un ciudadano científicamente alfabetizado es capaz de:

1. Utilizar conceptos científicos e integrar valores y saberes para adoptar decisiones
responsables en la vida corriente.
2. Comprender que la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las tecnologías,
y asimismo que las ciencias y las tecnologías imprimen su sello a la sociedad
3. Comprender que la sociedad ejerce un control sobre las ciencias y las tecnologías
por las vías de las subvenciones que les otorga.
4. Reconocer tanto los límites como la utilidad de las ciencias y las tecnologías en el
progreso del bienestar humano.
5. Conocer los principales conceptos, hipótesis y teorías científicas y ser capaz de
aplicarlas.
6. Apreciar las ciencias y las tecnologías por la estimulación intelectual que suscitan.
7. Comprender que la producción de saberes científicos depende a la vez de procesos
de investigación y de conceptos teóricos.
8. Saber reconocer la diferencia entre resultados científicos y opiniones personales
9. Reconocer el origen de la ciencia y comprender que el saber científico es
provisorio y sujeto al cambio según el grado de acumulación de los resultados.
10. Comprender aplicaciones de las tecnologías y las decisiones implicadas en su
utilización.
11. Poseer suficiente saber y experiencia como para apreciar el valor de la
investigación y del desarrollo tecnológico.
12. Extraer de su formación científica una visión del mundo más rica e interesante.
13. Conocer las fuentes válidas de información científica y tecnológica y recurrir a
ellas cuando hay que tomar decisiones.
14. Tener una cierta comprensión de la manera en que las ciencias y las tecnologías
fueron producidas en la historia.
150
Los parámetros propuestos por la NSTA están citados en Fourez (1994).
1.2. Parámetros de la American Association for the Advancement of Science

(Benchmarks for Scientific Literacy, 1993)
Un ciudadano científicamente alfabetizado comprende nociones generales de:
1. La estructura y evolución del Universo.
2. Las estructuras generales del planeta Tierra.
3. Los conceptos de base sobre materia, energía, fuerzas y movimiento.
4. El entorno.
5. La evolución biológica.
6. El organismo humano.
7. El ciclo de la vida humana.
8. Estructura de base y funcionamiento del cuerpo humano.
9. Salud física y mental.
10. Tecnologías en medicina.
11. Elementos de dinámica social.
12. Cambios y conflictos sociales.
13. Formas de organización política y económica.
14. Población humana.
15. Naturaleza de las tecnologías.
16. La matemática.
17. Las probabilidades.
18. El análisis de datos.
19. El razonamiento.
1.3. Parámetros propuestos por M. Shamos (1995)

Tópicos nucleares de una currícula en ciencias para la educación general:
1. El propósito de la ciencia.
2. El propósito de la tecnología.
3. ¿Son necesarias la ciencia y la tecnología?
4. El significado de los “hechos” científicos.
5. El significado de las “verdades” científicas.
6. El papel de la teoría en la ciencia.
7. El papel de los esquemas conceptuales en la ciencia.
8. El papel de los experimentos en la ciencia.
9. El papel de las matemáticas en la ciencia.
10. Los roles complementarios de ciencia y tecnología.
11. La historia de la ciencia, especialmente de la tecnología.
12. La naturaleza acumulativa de la ciencia.
13. Los horizontes de la ciencia; su potencial y sus limitaciones
14. Los riesgos de la anti-ciencia y de los movimientos contraculturales
15. Los impactos sociales de la ciencia y la tecnología.
16. El papel de las estadísticas
17. El papel del análisis de costos-beneficios
18. El uso apropiado del asesoramiento experto.
2. Operacionalización del concepto de alfabetización en diferentes encuestas

de percepción pública de la ciencia
2.1. En la encuesta de Miller y Durant de 1988

A2.I. Measures of scientific knowledge151
True / False / Don’t know
(a) The Centre of the Earth is very hot.
(b) All insects have eight legs.
(c) The oxygen we breathe comes from plants.
(d) Radioactive milk can be made safe by boiling it.
(e) Lasers work by focusing sound waves
(f) Sunlight can cause skin cancer.
(9) Hot air rises.
(h) The liver makes urine.
(i) Electrons are smaller than atoms.
(j) The continents are moving slowly about on the surface of the Earth.
(k) The future children of a body-builder will inherit the benefits of his training.
(I) Diamonds are made of carbon.
(m) It is the father’s gene which decides whether the baby is a boy or a girl.
(n) Antibiotics kill viruses as well as bacteria.
(o) Natural vitamins are better for you than laboratory made ones.
(p) Common table salt is made of calcium carbonate.
(q)The earliest humans lived at the same time as the dinosaurs.
(r) Which travels faster: light or sound?
(s) Nuclear power stations produce radioactivity. Is all radioactivity man-made or does
some radioactivity occur naturally?
(t) Of the following things (a) which is the largest? (b) which is the next largest?(c)
which is the smallest
Solar system / Galaxy / Earth / Universe / Sun / Don’t know
(u) Does the Earth go round the Sun or the Sun go round the Earth?
(v) If the Earth goes round the Sun at (u), how long does it take?
One day / One month / One year / Don’t know
(w) When scientists use the term DNA, do you think this is to do with the study of:
Stars / Rocks / Living things / Computers / Don’t know
151
Fuente: Durant, Evans y Thomas, 1992.
A2.2. Measures of understanding processes of scientific inquiry

(a) What does it mean to study something scientifically?
(b) Suppose a drug used to treat high blood pressure is suspected of not working well.
On this card are three different ways scientists might use to investigate the problem.
Which one do you think scientists would be most likely to use?
(i) Talk to patients to get their opinions
(ii) Use their knowledge of medicine to decide how good the drug is
(iii) Give the drug to some patients but not to others. Then compare what happens to
each group
(iv) Don’t know
(c) When scientists talk about Einstein’s theory of relativity, are scientists talking
about:
(i) A hunch or idea
(ii) A well established explanation
(iii) A proven fact
(iv) Don’t know
(d) And when they talk about Darwin’s theory of evolution, are scientists talking about:
(i) A hunch or idea
(ii) A well established explanation
(iii) A proven fact
(iv) Don’t know
(e) Doctors tell a couple that their genetic make-up means that they’ve got a one in four
chance of having a child with an inherited disease. Does this mean that:
(i) If they have only 3 children, none will have the illness?
(ii) If their first child has the illness the next 3 will not?
(iii) Each of the couple’s children has the same risk of suffering from the illness?
(iv) If their first 3 children are healthy, the fourth will have the illness?
(f) All of today’s scientific theories will still be accepted in a hundred year’s time.
Agree strongly / Agree slightly / Neither agree or disagree
Disagree slightly / Disagree strongly / Don’t know I
(g) New technology does not depend on basic scientific research.
Agree strongly / Agree slightly / Neither agree or disagree
Disagree slightly / Disagree strongly / Don’t know I
2.2. En el Eurobarómetro Europeans, Science and Technology 38.1 (1992)

2.3. En el Eurobarómetro Europeans, Science and Technology 55.2 (2001)
2.5. En la Tercera Encuesta de Percepción Social de la Ciencia y la

Tecnología en España - 2006
P. 34. Por favor, dígame si son verdaderas o falsas las siguientes afirmaciones
- El Sol gira alrededor de la Tierra
- El oxígeno que respiramos en el aire proviene de las plantas
- Los antiobióticos curan enfermedades causadas tanto por virus como por bacterias
- Los continentes se han estado moviendo a lo largo de millones de años y
continuarán haciéndolo en el futuro
- Los rayos láser funcionan mediante la concentración de ondas de sonido
- Toda la radiactividad es producida artificialmente por el hombre
- El centro de la Tierra está muy caliente
- Los seres humanos provienen de especies animales anteriores
- Los electrones son más pequeños que los átomos
- Los primeros humanos vivieron al mismo tiempo que los dinosaurios.
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
Abric, J-C. (1984) A theoretical and experimental approach to the study of social
representations in situation of interaction. En: Farr, R. y Moscovici, S. (eds),
ob.cit, 169-184.
Abric, J-C. (1993) Central system, peripheral system: their function and roles in
the dynamics of social representation. Papers of Social Representations, 2 (2),
75-78.
Abric, J-C. (2001) A structural approach to social representations. En: Deaux, K.
y Philogène, G. (eds.), ob.cit., 42-47.
Adler, J. (1994) Testimony, trust, knowing. The Journal of Philosophy, Vol. 91, 5,
264-275.
Adler, J. (2006) Epistemological Problems of Testimony. Stanford Encyclopedia
of Philosophy. Disponible en http://plato.stanford.edu/ Último acceso: 01-05-
09.
American Association for the Advancement of Science (1993) Benchmarks for
Scientific Literacy. Oxford: Oxford University Press.
Bachelard, G. (1994) La formación del espíritu científico. Siglo XXI: Buenos
Aires.
Baier, A. (1986) Trust and Antitrust. Ethics, vol. 96, 2, 231-260.
Bates, B. (2005) Public culture and public understanding of genetics: a focus
group study. Public Understanding of Science, 14, 47–65.
Barnes, B. (1980) (comp.) Estudios sobre sociología de la ciencia. Madrid:
Alianza.
Bauer, M. y Schoon, I. (1993) Mapping variety in public understanding of
science. Public Understanding of Science 2, 141-155.
Bauer, M., Allum, N. y Miller, S. (2007) What can we learn from 25 years of PUS
survey research? Liberating and expanding the agenda. Public Understanding
of Science 16, 79-95.
Bensaude-Vincent, B. A genealogy of the increasing gap between science and the
public. Public Understanding of Science 10, 99-113.
Blais, M. (1987) Epistemic Tit for Tat. The Journal of Philosophy, vol. 84, 7, 363-
375.
Blanco, J.R. e Iranzo, J.M. (2000) Ambivalencia e incertidumbre en las relaciones
entre ciencia y sociedad. Papers, 61, 89-112.
Bodmer, W. (1985) The Public Understanding of Science. Londres: The Royal
Society. Disponible en http://royalsociety.org/displaypagedoc.asp?id=26406
Último acceso: 01-05-09
Bodmer, W. y Wilkins, J. (1992) Research to improve public understanding of

science. Public Understanding of Science 1, 7-10.
Breakwell, G. y Canter, D. (eds.) (1993) Empirical approaches to social
representations. Oxford: Clarendon Press.
Broncano, F. (1999) Epistemología social y consenso en la ciencia. Crítica:
Revista Hispanoamericana de Filosofía, vol. 31, 92, 3-36.
Broncano, F. (2006) Entre ingenieros y ciudadanos. Filosofía de la técnica para
días de democracia. Barcelona: Montesinos.
Broncano, F. y Vega Encabo, J. (2008) Introduction. Testimony and trust in
contemporary epistemology. Theoria, 61, vol. 23/1, 5-9.
Bucchi, M. y Neresini, F. (2002) Biotech Remains Unloved by the More
Informed. Nature, vol. 416.
Buenting, J. (2006) Re-thinking the duplication of speaker / hearer belief in the
epistemology of testimony. Episteme, 130-134.
Calder, N. (1998) Los científicos reciben de la prensa el trato que merecen.
Quark, 13. Disponible en: http://www.prbb.org/quark/13/default.htm. Último
acceso: 01-05-09.
Calvo Hernando, M. (1997) Manual de Periodismo Científico. Barcelona: Bosch.
Calvo Hernando, M. (2002) Conferencia impartida en el marco del Master
Ciencia, Tecnología y Sociedad: Comunicación y cultura en ciencia y
tecnología, 5ª ed., Universidad de Salamanca.
Cámara Hurtado, M. y López Cerezo, J. A. (2007) Dimensiones de la cultura
científica. En FECYT (2007), ob.cit, 39-64.
Christidou, V., Dimopoulos, K. y Koulaidis, V. (2004) Constructing social
representations of science and technology: the role of the metaphors in the
press and the popular scientific magazines. Public Understanding of Science,
13, 347-362.
Clémence, A. (2001) Social Positioning and social representations. En: Deaux, K.
y Philogène, G. (eds.) ob.cit., 83-95.
Coady, C. A. J., (2002) Testimony and intellectual autonomy. Studies in History
and Philosophy of Science, 33, 355-372
Codol, J.P. y Leyens, J.P. (1982) Cognitive approaches to social behaviour. La
Haya: Nijhoff.
Cohen, J. (1992) An essay of belief and acceptance. Oxford: Clarendon Press.
Comission of the European Communities (1977) Science and european public
opinion.
(1990) EB. Les europeens, la science et la technologie. Rapport principal.
(1993) EB. 38.1. Europeans, Science and Technology. Public Understanding

and Attitudes.
(2001) EB. 55.2. Europeans, science and technology.
(2005) EB. 63.1. Europeans, science and technology
(2006) EB. 64.3. Europeans and Biotechnology in 2005. Patterns and
Trends.Disponibles en:
http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/eb_special_en.htm
Conant, J. B (1952) Foreword. En Cohen I. B. y Watson, F. (eds.) General
Education in Science. Cambridge: Harvard University Press
de Brabanter, P., Nicolas, D., Stojanovic, I., Villanueva, N. (2005) Deferential
Utterances. En Interdisciplines Project. Disponible en
http://www.interdisciplines.org/objects/papers/1. Último acceso: 01-05-09
(publicado como Les usages deferentiels en Bouvier, A y Conein, B. (comps.)
(2007) L'épistemologie sociale. Une théorie sociale de la connaissance. París:
Ed. Ecole des Hautes Études en Sciences Sociales. 139-162
de Moragas i Spà, M. (1984) Sociología de la comunicación de masas. Barcelona:
G. Gili.
de Solla Price, D. (1963) Little science, big science. Nueva York y Londres:
Columbia University Press.
Deaux, K. y Philogéne, G. (eds) (2001) Representations of the social. Oxford y
Massachusets: Blackwell Publishers.
Dierkes, M. y von Grote, C. (eds) (2003) Between Understanding and Trust. The
Public, Science and Technology. Londres: Routledge.
Di Trocchio, F. (1995) Las mentiras de la ciencia. ¿Por qué y cómo engañan los
científicos? Madrid: Alianza.
Doise, W., Clémence, A. y Lorenzi-Cioldi, F. (1993) The quantitative analysis of
social representations. Londres: Harvester Wheatsheaf.
Durant, J. et al. (2003) Two Cultures of Public Understanding of Science and
Technology in Europe. En Dierkes, M. y von Grote, C. (eds) ob.cit., 131-156.
Durant, J., Evans, G. y Thomas, G. (1989) The public understanding of science.
Nature, Vol. 340, 6, 11-14.
Durant, J., Evans, G. y Thomas, G. (1992) Public understanding in Britain: the
role of medicine in the popular representation of science. Public Understanding
of Science 1, 161-182.
Duveen, G. y Lloyd, B. (eds) (1990) Social representations and the development
of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.
Einsiedel, E. (2003) Understanding “Publics” in the Public Understanding of

Science. En Dierkes, M. y von Grote, C. (eds), ob.cit., 205-216.
Einsiedel, E. (2007) Editorial: Of publics and science. Public Understanding of
Science 16, 5-6.
Epstein, S. (1996) The construction of Lay Expertise: AIDS activism and the
forging of credibility in the reform of clinical trials. Science, Technology and
Human Values, vol. 20, 408-437.
Evans, G. y Durant, J. (1995) The relationship between knowledge and attitudes
in the public understanding of science in Britain. Public Understanding of
Science, 4, 57-74.
Farr, R. (1986) Las representaciones sociales. En: Moscovici, S. (comp) (1986),
ob.cit., 495-506
Farr, R (1993) Common sense, science and social representations. Public
Understanding of Science, 2, 189-204
Farr, R. y Moscovici, S. (eds) (1984) Social representations. Cambridge:
Cambridge University Press.
FECYT (2002) Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en España.
Madrid: FECYT.
FECYT (2005) Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en España -
2004. Madrid: FECYT.
FECYT (2007) Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en España -
2006. Madrid: FECYT.
Felt, U. (2003) Why Should the Public ‘Understand’ Science? A Historical
Perspective on Aspects of the Public Understanding of Science. En Dierkes,
M. y von Grote, C. (eds) ob.cit., 7-38.
Fourez, G. (1994) Alfabetización científica y tecnológica. Buenos Aires: Colihue.
Fricker, E. (2002) Trusting others in the sciences: a priori or empirical warrant?
Studies in History and Philosophy of Science, 33, 373–383.
Fricker, E. (2006) Testimony and Epistemic Autonomy. En Lackey, J. y Sosa, E.
(eds.), ob.cit., 225-250
Fricker, M. (2007) Epistemic Injustice. Power and the ethics of knowing. Oxford:
Oxford University Press.
Fuller, S. (1988) Social Epistemology. Bloomington: Indiana University Press.
Gaskell, G. (2001) Attitudes, social representations, and beyond. En: Deaux, K. y
Philogène, G. (eds.), ob.cit., 228-241.
Gaskell, G. et al. (2006) Europeans and Biotechnology in 2005: Patterns and
Trends. Introduccion al Informe Final, E.B. 64.3, ob.cit.
Gieryn, T. (1999) Cultural boundaries of science. Credibility on the line.

Chicago: The University of Chicago Press.
Godin, B. y Gingras, Y. (2000) What is scientific and technological culture and
how is it measured? A multidimensional model. Public Understanding of
Science, 9, 43-58.
Goldman, A. (1999) Knowledge in a social world. Oxford: Clarendon Press.
Goldman, A. (2001) Experts: which one should you trust? Philosophy and
phenomenological research, LXIII, 1, 85-110.
Goldman, A. (2006) Social Epistemology. Stanford Encyclopedia of Philosophy.
Disponible en http://plato.stanford.edu Último acceso: 01-05-09.
Graíño, S. (2008) La evolución del discurso justificador del periodismo científico
y la divulgación científica en el siglo XX. Trabajo presentado para optar al
Diploma de Estudios Avanzados en el Programa de Doctorado en Ciencia y
Cultura, UAM. Mimeo.
Gregory, J. y Miller, S. (1998) Science in Public. Communication, Culture and
Credibility. Nueva York: Plenum.
Handlin, O (1980) La ambivalencia de la reacción popular ante la ciencia. En
Barnes, B. (comp.), ob.cit., 247-261.
Hardwig, J. (1985) Epistemic dependence. The Journal of Philosophy, vol. 82, 7,
335-349.
Hardwig, J. (1991) The role of trust in knowledge. The Journal of Philosophy,
vol. 88, 12, 693-708.
Harris, P. (2002) Checking our sources: the origins of trust in testimony. Studies
in History and Philosophy of Science, 33, 315-333
Herzlich, C. (1975) La representación social: sentido del concepto. En:
Moscovici, S. (1975) ob.cit.
Holton, R. (1994) Deciding to trust, coming to believe. Australasian Journal of
Philosophy, vol 72, 1, 63-76.
Holton, G. (1998) Einstein, historia y otras pasiones. Madrid: Taurus.
Holton, G. y Blanpied, W. (eds.) (1976) Science and its public: the changing
relationship, Dordrecht: Reidel.
House of Lords (2000) Science and Society. Third Report. Londres: Her Majesty’s
Stationery Office. Disponible en
http://www.publications.parliament.uk/pa/ld199900/ldselect/ldsctech/38/3801
Ibáñez García, T (1988) Ideologías de la vida cotidiana. Psicología de las
representaciones sociales. Barcelona: Sendai.
Irwin, A. y Michael, M. (2003) Science, social theory and public knowledge.

Maidenhead, Philadelphia: Open University Press.
Jasanoff, S. (2005) Designs on Nature: Science and Democracy in Europe and the
United States, Princeton: Princeton University Press.
Jasanoff, S., Markle, G., Peterson, J. y Pinch, T. (eds) (1995) Handbook of
Science and Technology Studies. Thousand Oaks: Sage.
Jodelet, D. (1986) La representación social: fenómenos, concepto y teoría. En:
Moscovici, S. (comp) (1986), ob.cit., 469-494
Jodelet, D. (1991) Madness and social representations. Londres: Harvester
Wheatsheaf.
Jovchelovitch, S. (2001) Social representations, public life and social
construction. En: Deaux, K. y Philogène, G. (eds.), ob.cit., 165-182.
Jovchelovitch, S. (2007) Knowledge in Context: Representations, Community and
Culture. Londres: Routledge.
Kerr, A., Cunningham-Burley S. y Tutton, R. (2007) Shifting Subject Position.
Experts and Lay People in Public Dialogue. Social Studies of Science, 37, 3,
385-411.
Kitcher. P. (1991) Socializing Knowledge. The Journal of Philosophy, vol. 88, 11,
675-676.
Kitcher, P. (1992) Authority, deference and the role of individual reason. En
McMullin, E. (ed), ob.cit., 244-271.
Kitcher, P. (2001) Science, truth and democracy. Oxford: Oxford University
Press.
Kornblit, A. L. (coord.) (2004) Metodologías cualitativas en ciencias sociales..
Bs. As: Biblos.
Kruglanski, A. (2001) Social cognition, social representations and the dilemma of
social theory construction. En: Deaux, K. y Philogène, G. (eds.) ob.cit., 242-
248.
Kusch, M. (2002) Testimony in communitarian epistemology. Studies in History
and Philosophy of Science, 33, 335-354.
Kusch, M. y Lipton, P. (2002) Testimony: a primer. Studies in History and
Philosophy of Science, 33, 209-217.
Lackey, J. (2006) Introduction y It takes two to tango: beyond reductionism and
non-reductionism in the epistemology of testimony. En Lackey, J. y Sosa, E.
(eds.), ob.cit., 1-21 y 160-189.
Lackey, J. y Sosa, E. (eds.) (2006) The epistemology of testimony. Oxford: Oxford
University Press.
LaFollette, M. (2000) The evolution of the “scientific misconduct” issue: an

historical overview. Proceedings of the Society for Experimental Biology and
Medicine, 224, 211-215. Disponible en:
http://www.ebmonline.org/cgi/content/full/224/4/211
Lago Martínez, S. et al (coords.) (2003) En torno de las metodologías: abordajes
cualitativos y cuantitativos. Buenos Aires: Editorial Proa XXI.
Layton, D. (1986) Empowerment of people: the educational challenge of science
for specific social purposes (SSSP). Bulletin of Science, Technology and
Society, 6, 210-218.
Lehrer, K. (2006) Testimony and trustworthiness. En Lackey, J. y Sosa, E. (eds.),
ob.cit., 145-159.
Lévy-Leblond, J-M. (1992) About misunderstandings about misunderstandings.
Public Understanding of Science 2, 17-21.
Lewenstein, B. (ed.) (1992) When science meets the public. Washington: AAAS.
Lewenstein, B. (2003) Models of public communication of science and
technology. Disponible en:
http://comunityrisks.cornell.edu/BackgroundMaterials/Lewenstein2003.pdf
Liakopoulos, M (2002) Pandora’s box or panacea? Using metaphors to create the
public representations of biotechnology. Public Understanding of Science, 11,
5-32.
Locke, S. (1999) Golem science and the public understanding of science: From
deficit to dilemma. Public Understanding of Science 8, 75-92.
Locke, S. (2002) The public understanding of science: a rethorical invention.
Science, Technology and Human Values, vol. 27, 87-111.
Luhmann, N. (1979) Trust and Power. Nueva York: Wiley and sons
Mahoney, M. (1976) Scientist as Subjects. The psychological imperative.
Cambridge: Ballinger
Marková, I. (1998) Presenting social representations: a conversation. Culture and
Psychology, 4, 349-410.
Marková, I. (2008) Dialogicality and Social Representations: The Dynamics of
Mind. Cambridge: Cambridge University Press
Marková, I. y Wilkie, P. (1987) Representations, concepts, and social change: the
phenomenon of AIDS. Journal for the Theory of Social Behaviour, 17, 389-
410.
McMullin, E. (ed.) (1992) The social dimensions of science. Indiana: Notre
Dame University.
Mead, M. y Metraux, R. (1968) The image of the scientist among high school
students: a pilot study. En Barber, B. y Hirsch, W. (eds) The sociology of
science. Nueva York: Free Press, 230-246.
Michael, M. (1992) Lay Discourse of Science: Science-in-General, Science-in-
Particular, and Self. Science, Technology and Human Values, vol. 17, 313-333.
Michael, M. (2002) Comprehension, Apprehension, Prehension: Heterogeneity
and the Public Understanding of Science. Science, Technology and Human
Values, vol. 27, 357-378.
Miller, J. (1992) Toward a scientific understanding of the public understanding of
science and technology. Public Understanding of Science, 1, 23-26.
Miller, J. (1998) The measurement of civic scientific literacy. Public
Understanding of Science 7, 203-223.
Miller, J. (2004) Public understanding of, and attitudes toward, scientific research:
what we know and what we need to know. Public Understanding of Science
13, 273-294.
Miller, S. (2001) Public understanding of science at the crossroads. Public
Understanding of Science 10, 115-120.
Moscovici, S. (1976) Social influence and social change. Londres: Academic
Press.
Moscovici. S. (1979) El psicoanálisis, su imagen y su público. Bs. As: Huemul.
(Primera publicación: 1961 La psychanalyse, son image et son public. París:
Presses Universitaires de France).
Moscovici, S. (1982) The coming era of social representations. En: Codol, J.P. y
Leyens, J.P. (eds.) ob.cit., 115-150.
Moscovici, S. (1984) The phenomena of social representations. En: Farr, R. y
Moscovici, S. (eds.) ob.cit., 3-69.
Moscovici, S. (comp.) (1986) Psicología Social II. Barcelona: Paidós.
Moscovici, S. (1990) Social psychology and developmental psychology:
extending the conversation. En: Duveen, G. y Lloyd, B. (eds.) ob.cit., 164-185.
Moscovici, S. (2001) Why a Theory of Social Representations? En: Deaux, K. y
Philogène, G. (eds.) ob.cit., 8-35
Moscovici, S. y Duveen G. (2000) Social representations. Explorations in social
psychology. Cambridge: Polity Press.
Mulkay, M. (1979) Science and the sociology of knowledge. Londres: Allen y
Unwin.
Muñoz, E. y Plaza, M. (2002) Acceso a la información. En FECYT (2002), ob.cit.
23-34
Nature (2008) Editorial: Solutions, not scapegoats. Nº 453, junio 2008, 957.
Neidhardt, F. (1993) The Public as a Communication System. Public

Understanding of Science, 2, 339–50.
Nelkin, D. (1990) La ciencia en el escaparate. Madrid: Fundesco.
Páez, D. et al. (1987) Pensamiento, individuo y sociedad. Cognición y
representación social. Madrid: Fundamentos
Pardo, R. y Calvo, F. (2002) Attitudes toward science among the European
public: a methodological analysis. Public Understanding of Science 11, 155-
195.
Pardo, R. y Calvo, F. (2004) The cognitive dimension for public perceptions of
science: methodological issues. Public Understanding of Science 13, 203-227.
Pardo, R. y Calvo, F. (2006) Mapping perceptions of science in end-of-century
Europe. Science Communication, vol 28, 3-46.
Pearson, G., Pringle, S. y Thomas, J. (1997) Scientists and the public
understanding of science. Public Understanding of Science 6, 279-289.
Pérez Serrano, G. (1998) Investigación cualitativa: retos e interrogantes. Madrid:
La Muralla.
Peters Peters, H. (2003) From Information to Attitudes? Thoughts on the
Relationship Between Knowledge about Science and Technology and Attitudes
Toward Technologies. En Dierkes, M. y von Grote, C. (eds.), ob.cit., 265-286.
Petková, K. y Boyadjieva, P. (1994) The image of the scientist and its functions.
Petracci, M. y Kornblit, A. (2004) Representaciones sociales: una teoría
metodológicamente pluralista. En Kornblit, A. (coord.), ob.cit., 91-112
Philogène, G. (2001) From race to culture: the emergence of African American.
En: Deaux, K. y Philogène, G. (eds.), ob.cit., 113-128.
Pierson, R. (1994) The epistemic authority of expertise. Proceedings of the
Biennial Meeting of the Philosophy of Science Association, vol. 1, 398-405
Realising our potential: a strategy for science, engineering and technology (1993)
Londres: Her Majesty’s Stationery Office
Recanati, F. (1997) Can we believe what we don’t understand? Mind &
Language, vol. 12, 1, 84-100.
Raza, G., Singh, S. y Dutt, B. (2002) Public, science and cultural distance.
Science Communication, vol. 23, nº 3, 293-309
Rogers, C. (1998) Lo que tiene que decir el público sobre la información
científica. Quark, 13. Disponible en: http://www.imim.es/quark/num13/.
Roqueplo, P. (1983) El reparto del saber. Barcelona: Gedisa.
Rutherford, J. (2003) Windows on the world of science: preparation and

opportunities. Actas del Congreso Internacional La Ciencia ante el Público.
Salamanca: Instituto Universitario de Estudios de la Ciencia y la Tecnología
(Univ. de Salamanca), 93-111.
Rutherford, J. y Ahlgren, A. (1989) Science for All Americans, Oxford: Oxford
University Press.
Schmitt, F. F. (ed.) (1994) Socializing epistemology. Lanham: Rowman and
Littlefield.
Schnabel, U. (2003) God’s formula and Devil’s contribution: science in the press.
Shamos, M. (1995) The myth of scientific literacy. New Brunswick, New Jersey:
Rutgers University Press.
Shapin, S. (1992) Why the public ought to understand science-in-the-making.
Shils, E (1976) Faith, Utility and the Legitimacy of Science. En Holton, G. y
Blanpied, W. (eds), ob.cit., 1-16.
Sperber, D. (1997) Intuitive and reflective beliefs. Mind & Language, vol. 12, 1,
67-83
Sturgis, P. y Allum, N. (2004) Science in society: re-evaluating the deficit model
of public attitudes. Understanding of Science, 13, 55-74.
Tafani, E. (2001) Attitudes, engagement et dynamique des representations socials:
Etudes experimentales. Revue Internationale de Psychologie Sociale, vol 14, 1.
Teich, A. Integrity in Research: the scientific community view. Knowledge:
Creation, Diffusion, Utilization, vol. 14, 2, 185-192
Thomas, G. y Durant, J. (1987) Why should we promote the Public
Understanding of Science? Scientific Literacy Papers, Summer 1987, 1-14
Torres Albero, C. (2005.a) Representaciones sociales de la ciencia y la tecnología.
Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 111, 9-43.
Torres Albero, C. (2005.b) La ambivalencia ante la ciencia y la tecnología.
Revista Internacional de Sociología, tercera época, 42, 9-38.
Torres Albero, C. (2007). Estructuras y representaciones de la tecnociencia: el
declive de la imagen ilustrada. En FECYT (2007), ob.cit.
Trachtman, L. (1981) The Public Understanding of Science Effort: a Critique.
Science, Technology and Human Values, vol. 6, 10-15
Vega Encabo, J. (2009.a) Estudios (sociales) de la ciencia (y la tecnología). En
Quintanilla, M. A y Aibar, E. (eds.) Ciencia, Tecnologia y Sociedad.
Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía. Madrid: Trotta (próxima
publicación)
Vega Encabo, J. (2009.b) Sujetos, objetividad y razón pública. En Pérez Ransanz,

A. R. y Broncano, F (eds.) Los sujetos de la ciencia. México (próxima
publicación)
Vega Encabo, J. (2008) Epistemic merit, autonomy and testimony. Theoria, 61,
vol. 23/1, 45-56
Vega Encabo, J. y Gil Martín, J. (2007) Science as Public Sphere? Social
Epistemology, vol. 21, 1, 5-20
von Grote, C. y Dierkes, M. (2003) Public Understanding of Science and
Technology: State of the Art and Consecuences for Future Research. En
Dierkes y von Grote, ob.cit., 341-360.
Wagner, W. y Kronberger, N. (2001) Killer tomatoes! Collective symbolic coping
with biotechnology. En: Deaux, K. y Philogène, G. (eds.) ob.cit., 147-164.
Weart, S. (1988) The physicist as Mad Scientist. Physics Today, 41, 6, 28-37.
Weingart, P. y Pansegrau, P. (1999) Reputation in science and prominence in the
media: the Goldhagen debate. Public Understanding of Science 8, 1-16.
Williams, B. (2002) Truth and truthfulness. Nueva Jersey: Princeton University
Press.
Wolf, M. (1987) La investigación de la comunicación de masas. Barcelona:
Paidós
Wolfendale, A. (1995) Report of the Comitee to review the contribution of
scientists and engineers to Public Understanding of Science. Londres: Her
Majesty’s Stationary Office. Disponible en:
http://collections.europarchive.org/tna/20060215164354/http://www.dti.gov.uk
/ost/ostbusiness/puset/report.htm
Wynne, B. (1991) Knowledges in contexts. Science, Technology and Human
Values, vol. 16, 111-121.
Wynne, B. (1992.a) Public understanding of science research: new horizons or
hall of mirrors? Public Understanding of Science 1, 37-43.
Wynne, B. (1992.b) Misunderstood misunderstanding: social identities and public
uptake of science. Public Understanding of Science 1, 281-304.
Wynne, B. (1993) Public uptake of science: a case for institutional reflexivity.
Wynne, B. (1995) The public understanding of science. En Jasanoff, S., Markle,
G., Peterson, J. y Pinch, T. (eds), ob.cit., 361-388.
Wynne, B. e Irwin, M. (1996) Misunderstanding Science? The public
reconstruction of science and technology. Cambridge: Cambridge University
Press
Yearley, S (2003) What Does Science mean in the “Public Understanding of

Science”. En Dierkes, M. y von Grote, C. (eds) ob.cit., 217-236.
Ziman, J. (1972) El conocimiento público. México: FCE
Ziman, J. (1991) Public Understanding of Science. Science, Technology and
Human Values, vol. 16, 99-105
BIBLIOGRAFÍA CITADA EN EL ANEXO 1

Benney, M. y Hughes, E. (1956) The interview in social research. American
Journal of Sociology, 62, 137-142.
Blanchet, A. (1985) Las reglas del juego en la entrevista. En Blanchet, A. et al
L’entretien dans les sciences sociales. París: Dumond.
Breakwell, G. (1993) Integrating paradigms, methological implications. En
Breakwell, G. y Canter, D. (eds.), ob.cit., 180-201.
Briggs, C. (ed.) (1986) Learning how to ask: A sociolinguistic appraisal of the
role of the interview in social science research. Cambridge: Cambridge
University Press.
Cicourel, A. (1964) Method and Measurement in Sociology. Nueva York: Free
Press.
de Rosa, A.S. (2001) The king is naked. Critical advertisement and fashion: the
Benneton phenomenon. En: Deaux, K. y Philogène, G. (eds.) ob.cit., 48-82
Di Giacomo, J. P. (1987) Teoría y métodos de análisis de las representaciones
sociales. En Páez, D. et al., ob.cit, 278-295.
Farr, R. (1993) Theory and method in the study of social representations. En
Breakwell, G. y Canter, D. (eds.), ob.cit., 15-38
Morgan, D. (1997) Focus groups as qualitative research. Thousand Oaks: Sage
Publications.
Morgan, D. (ed.) (1993) Successful focus groups: Advancing the state of the art.
Newbury Park: Sage.
Morgan, D. y Krueger, R. (1993) When to use focus groups and why. En Morgan,
D. (ed.), ob.cit., 3-19.
Muñoz Justicia, Juan, (2005) Análisis cualitativos de datos textuales con Atlas.ti
5. Disponible en: http://www.ucpr.edu.co/centros/investigaciones/Atlas5.pdf
Selltiz, C. y Jahoda, M. (eds.) (1963) Research methods in social relations,
Nueva York: Holt, Rinehart and Winston.
Zani, B. (1993). Social representations of mental illness: lay and profesional
perspectives. En Breakwell, G. y Canter, D. (eds.), ob.cit., 315-330.

Asimetrias e Interacciones - Tesis Doctoral - Cortassa

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Asimetrias e Interacciones - Tesis Doctoral - Cortassa

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

Estudio realizado por Carina G. Cortassa bajo la dirección del

Universidad Autónoma de Madrid, Madrid, 2009

Este ejercicio saludable de memoria agradecida fue tomando forma casi al

TABLA Nº 1. Operacionalización del concepto de Alfabetización Científica en

Después de cierto tiempo de darle vueltas a un problema de difícil

las siguientes páginas con seguridad se encontrarán resabios de ello-, razón

asimetría no es solventable en los términos con que se la ha encarado en la

conjunto de interrogantes fundamentales a partir de los cuales articular una

contradicciones. Tanto en las sesiones de discusión focal realizadas con el

autocomprensión y comprensión recíproca de los agentes en cuanto parte de

EL MODELO DEL DÉFICIT COGNITIVO DE

1.1. Las múltiples caras del campo

En su breve historia, la investigación en torno a la comprensión pública

en lo inmediato, resultan coherentes y complementarios por lo que respecta

manos: si como “un campo de estudios interdisciplinario y dinámico”

1. 2. 1957-2007: medio siglo de modelo de déficit

A comienzos de 2007, la revista Public Understanding of Science

que se detectan en su desarrollo cronológico, cada una de ellas con su forma

no desaparición- de su influencia a partir de las críticas recibidas desde los

1.2.1. Orígenes y consolidación del modelo

Los siguientes interrogantes aparecen respectivamente en 1957, 1988 y

“Algunas cosas son estudiadas científicamente, otras son estudiadas de otras

“Algunas cosas son estudiadas científicamente, otras son estudiadas de otras

epistemológicos, hipótesis teóricas y metodologías de investigación entre ambas tradiciones que

las hipótesis correlacionales de las causales, pues el movimiento posterior

“(…) a mayor nivel educativo y/o de alfabetización tecnocientífica, mayor

La continuidad en las asunciones conceptuales y metodológicas entre el

b. Al mismo tiempo, contribuyó a explicitar y mejorar la reflexión

Alfabetización científica: concepto y medida

El problema de la observación empírica de la comprensión social de la

Miller produjo una definición del concepto de alfabetización científica que

Tabla Nº 1. Operacionalización del concepto Alfabetización Científica en la

Dimensión Indicadores Observación

Términos y conceptos Preguntas Quiz

Proceso y métodos Pregunta abierta

La hipótesis de una relación directa entre conocimientos y actitudes

específicas o conflictivas. De hecho, las actitudes respecto de la ciencia en

El modelo como ejemplar

La homogeneidad entre diseños e instrumentos de investigación es

obstante haberse atenido en términos generales al ejemplar

1.3. La tranquilidad y la desazón que provoca el déficit

Como fue señalado, la encuesta de 1957 había resultado poco alentadora

confirmar el liderazgo político a escala mundial. Al mismo tiempo, sería

niveles de enseñanza. Bajo la premisa de que el potencial beneficioso de la

“(i) [la necesidad de] revisar la naturaleza y alcances de la comprensión pública de

El Informe Bodmer contiene, cómo no, un listado de recomendaciones:

científica o la comprensión pública de la ciencia-; en ambos casos es

a. La ciencia y la tecnología son dimensiones constitutivas de las

Identificar el problema de la brecha entre ciencia y sociedad en términos de

1.3.2. (…) y la desazón que provoca el déficit

La visión esquemática sobre la cual se asienta el modelo tampoco es en

ciencia, a las economías nacionales, al poder y la influencia de un país, a los individuos, al

puede trazarse un paralelismo bastante ajustado con el origen

que concentra el poder de decisión acerca del tipo y modalidad de

perspectivas la concepción de que los efectos del proceso comunicativo

“La proporción de adultos americanos que califican como científicamente

Por su parte, uno de los responsables del Proyecto 2061 de la AAAS

“Dudo de la capacidad de la mayoría de los cursos escolares de ciencia para

La evaluación de actores provenientes de diversas posiciones en el campo

cognitivo como modelo de explicación de la comprensión pública de la

1.4. Las críticas al modelo de déficit