Lecturas en PSICOLOGÍA CULTURAL

2 El desarrollo como transformación de la participación en

las actividades culturales1
Barbara Rogoff

Hace algunas décadas, los psicólogos interesados en cómo contribuían los procesos
culturales al pensamiento humano, estaban desconcertados por lo que observaban. Su
perplejidad venía de tratar de explicar las vidas cotidianas de las personas que visitaban,
usando los conceptos imperantes sobre el desarrollo humano y la cultura. Muchos de estos
investigadores empezar a buscar maneras más útiles de pensar acerca de la relación entre
cultura y funcionamiento individual.
En este capítulo, discuto por qué las ideas que eran actuales en ese momento, sobre la
relación entre los procesos individuales y culturales, hacían que las observaciones de estos
investigadores fueran desconcertantes. Una cuestión clave era que se asumía que “el
individuo” estaba separado del mundo, y estaba equipado con características básicas y
generales que podrían estar “influenciadas” secundariamente por la cultura. Un problema
acompañante era que se pensaba a menudo “la cultura” como una colección estática de
características. Luego de examinar estos supuestos, discuto la teoría cultural-histórica que
ayudó a resolver el desconcierto de los investigadores, enfocándome en mi propia versión
de este desconcierto. Desde mi punto de vista, el desarrollo humano es un proceso en el que
las personas se transforman a través de su continua participación en las actividades
culturales, lo cual a su vez contribuye a cambios en sus comunidades culturales a través de
las generaciones.
Los Capítulos 2 y 3 argumentan a favor de concebir las personas y las comunidades
culturales como creándose mutuamente. El Capítulo 2 se enfoca en conceptos que permiten
relacionar los procesos culturales con el desarrollo de los individuos. El Capítulo 3 se dirige
al asunto que le acompaña, cómo podemos pensar el cambio continuo de las comunidades
debido a las contribuciones de sucesivas generaciones.

Un acertijo lógico para los investigadores

1
Rogoff, Barbara (2003). The Cultural Nature of Human Development. New York: Oxford
University Press. Capítulo 2 p.37 a 62. Traducción Laura Sampson, con autorización de la autora,
para uso académico del Grupo Cultura y Desarrollo Humano. Revisión técnica M. Cristina Tenorio.
Octubre 2012.
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Los psicólogos transculturales de Norteamérica y Europa de los años 60 y 70 llevaron

pruebas para evaluar el desarrollo cognitivo de los niños desde los Estados Unidos y
Europa hacia otros países Estas pruebas a menudo se derivaban de la teoría de los estadios
de Jean Piaget o eran pruebas de clasificación, de lógica y de memoria.
El objetivo era utilizar medidas de pensamiento que tenían poca relación obvia con las
vidas cotidianas de las personas, para examinar su habilidad, independientemente de su
experiencia original. Así que los investigadores pedían a las personas que dijeran si las
cantidades de agua cambiaban cuando se las vertía en vasos de diferentes formas, que
separaran figuras desconocidas en categorías, que resolvieran problemas de lógica que sólo
podrían resolverse con las premisas establecidas -en vez de usar el conocimiento del mundo
real-, y que recordaran listas de sílabas sin sentido, o palabras no relacionadas.
La idea era que la competencia “real” de las personas, que se asumía subyacente a sus
desempeños cotidianos, podría discernirse utilizando problemas nuevos que a nadie se le
había enseñado cómo resolver. El nivel de competencia de las personas era visto como una
característica general personal, subyacente a aspectos ampliamente diferentes de su
comportamiento, sin variación entre las situaciones. Las pruebas buscaban determinar los
estadios generales del pensamiento, o la habilidad general para clasificar, pensar
lógicamente y recordar. Se esperaba que algunos individuos (o grupos) estuvieran en unos
estadios “más altos” o que tuvieran habilidades de clasificación, de lógica y de memoria
mejores – en general – que las de las demás personas. La investigación transcultural era
utilizada para examinar, bajo circunstancias que variaban ampliamente, qué factores
ambientales producían una “competencia” mayor.
El acertijo era que las mismas personas que se desempeñaban pobremente en las pruebas
de los investigadores, por fuera de la situación de la prueba mostraban una habilidad
impresionante en el razonamiento o en la memoria (o en otras habilidades cognitivas que
las pruebas supuestamente medían). Por ejemplo, Michael Cole notó que en una comunidad
en la que las personas tenían gran dificultad con las pruebas matemáticas, se veía una gran
habilidad en el mercado y en otros entornos: “En los taxi-buses a menudo los taxistas me
ganaban en el regateo, pues parecían no tener dificultad calculando millas, calidad de la
carretera, calidad de las llantas del carro, número de pasajeros y distancia” (1996, p.74).
Con el supuesto de que la cognición es una competencia general que caracteriza a los
individuos en todas las situaciones, esta desigualdad en el desempeño era desconcertante.
Para tratar de resolver la diferencia en la “habilidad” aparente entre las situaciones, los
investigadores intentaron primero hacer que el contenido y formato de las pruebas fueran
más familiares, para encontrar medidas “más verdaderas” de la competencia subyacente.
Los investigadores también intentaron dividir la competencia en “dominios” más pequeños,
como el conocimiento biológico y el conocimiento físico, o las habilidades verbales y no-
verbales, para que las discrepancias entre situaciones no fueran tan grandes. (Este sigue
siendo un acercamiento activo en el campo del desarrollo cognitivo).
Los investigadores también empezaron a notar que aunque se suponía que las pruebas no
se relacionaban con aspectos específicos de las experiencias de las personas, había vínculos
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entre el desempeño en las pruebas y la cantidad de experiencia que habían tenido con las
escuelas occidentales y la alfabetización. Era tentador concluir que la escuela o la
alfabetización hacen que las personas sean más inteligentes, pero las observaciones
cotidianas de los investigadores retaban esa interpretación. De hecho, investigadores como
Sylvia Scribner y Michael Cole y sus colegas empezaron a estudiar las conexiones
específicas entre el desempeño en las pruebas y la experiencia en la escuela. (En el Capítulo
7, sobre la cultura y el pensamiento, me enfoco en mayor detalle en esta investigación y en
sus hallazgos.)

Un ejemplo: “Siempre hablamos sólo de lo que vemos”

Un ejemplo de un problema lógico servirá para ilustrar la conexión entre la

escolarización y el desempeño en las pruebas. Una prueba común para el pensamiento
lógico es el silogismo, como aquellos empleados durante los años 30 por Alexander Luria.
En el estudio de Luria, un entrevistador presentaba el siguiente silogismo a adultos de Asia
central que variaban en alfabetización y escolarización:
En el extremo norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. Novaya Zemlya
está en el extremo norte y ahí siempre hay nieve. ¿De qué color son los osos ahí?
Luria reportó que cuando se pedía a los entrevistados alfabetizados hacer inferencias
basados en las premisas de los silogismos, resolvían los problemas de la manera
deseada. Sin embargo, muchos entrevistados no-alfabetizados no lo hicieron. Aquí
está la respuesta de un campesino no-alfabetizado de Asia central que no trató el
silogismo como si las premisas constituyeran una relación lógica que permitiera una
inferencia:
“Siempre hablamos sólo de lo que vemos; no hablamos acerca de lo que no hemos
visto.”
[El entrevistador insiste:] ¿Pero ¿qué implican mis palabras? [Repite el silogismo]
“Bueno, es así: nuestro zar no es como el de ustedes, y el de ustedes no es como el
nuestro. Sus palabras sólo pueden ser respondidas por alguien que estuvo ahí, y si una
persona no estuvo ahí no puede decir nada basado en sus palabras.”
[El entrevistador continúa:] Pero basado en mis palabras – en el norte, donde siempre
hay nieve, los osos son blancos, ¿puede usted entender qué clase de osos hay en
Novaya Zemlya?
“Si un hombre tuviera sesenta u ochenta años y hubiera visto un oso blanco y hubiera
contado acerca de eso, él podría ser creído, pero yo nunca he visto uno y por lo tanto
no puedo decir. Esa es mi última palabra. Aquellos que vieron pueden decir, ¡y
aquellos que no han visto no pueden decir nada!” (En este momento un hombre más
joven dijo voluntariamente, “A partir de sus palabras quiere decir que los osos son
blancos.”)
[Entrevistador:] Bueno, ¿cuál de ustedes dos tiene la razón?
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“Lo que el gallo sabe hacer, lo hace. Lo que yo sé, lo digo, ¡y nada más!” (197, pp.
108-109)
Este campesino y el entrevistador no estaban de acuerdo acerca de qué tipo de evidencia
es aceptable como verdad. El campesino insistía en el conocimiento de primera mano, tal
vez confiando en la palabra de una persona confiable y experimentada. Pero el
entrevistador trató de inducir al campesino a jugar un juego que involucraba el examen del
valor de verdad de las palabras solas. El campesino no-alfabetizado argumentó que ya que
no había visto el evento personalmente, no tenía evidencia adecuada, e implicó que él no
pensaba que el entrevistador tuviera evidencia adecuada tampoco. Cuando el hombre joven
escolarizado hizo una conclusión basado en premisas no verificadas planteadas en el
problema, el hombre no-alfabetizado implicó que el hombre joven no tenía por qué saltar a
conclusiones.
Como este campesino, muchas otras personas entrevistadas no-alfabetizadas rehusaron
aceptar que la premisa mayor está “dada” y protestaban que ellos “podrían juzgar sólo
aquello que habían visto” o que “no querían mentir”. (Este patrón ha sido replicado en otros
lugares por Cole, Gay, Click & Sharp, 1971; Fobih, 1979; Scribner, 1975, 1977; Sharp,
Cole & Lave, 1979; y Tulviste, 1991). Si no se solicitaba que los entrevistados no
alfabetizados dijeran la conclusión, sino que se les pedía más bien evaluar si las premisas
hipotéticas y la conclusión planteada por el investigador encajaban lógicamente, entonces
estaban dispuestos a considerar estos problemas como unidades lógicas auto-contenidas
(Cole et al. 1971).
El argumento del campesino no alfabetizado estudiado por Luria muestra un
razonamiento bastante abstracto con respecto a lo que uno puede usar como evidencia. De
hecho, Luria notó que el razonamiento y la deducción de las personas no alfabetizadas
seguían las reglas cuando trataban con la experiencia práctica inmediata; hacían excelentes
juicios y sacaban las conclusiones implicadas. Su falta de voluntad para tratar los
silogismos como problemas lógicos no es una incapacidad para pensar hipotéticamente. Un
entrevistado explicó su razonamiento para no responder una pregunta hipotética: “Si usted
conoce una persona, si surge una pregunta sobre ella, usted es capaz de responder”
(Scribner, 1975, 1977). Razonó hipotéticamente al negar la posibilidad de razonar
hipotéticamente acerca de información de la cual no tenía experiencia.
Los silogismos representan un género de lenguaje especializado que se vuelve más fácil
de manejar a través de la práctica con esta forma especializada de problema (Scribner,
1977). En la escuela, las personas podrían familiarizarse con este género a través de la
experiencia con problemas de cuentos en que la respuesta debe derivarse de las
afirmaciones en el problema. Se supone que los estudiantes no cuestionan la verdad de las
premisas y que responden basados en “hechos” planteados.
Estar dispuesto a aceptar la premisa que uno no puede verificar, y razonar desde ahí, es
característico de la escolarización y la alfabetización. Esta prueba comúnmente utilizada de
“habilidad” lógica refleja entonces un entrenamiento bastante específico en un formato de
lenguaje que es probable que los investigadores tomen por sentado, como individuos
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altamente escolarizados ellos mismos. Los acertijos cuestionaron los supuestos de

generalidad.

Los investigadores que cuestionan los supuestos

Los investigadores culturales buscaron maneras alternativas de pensar acerca de la

relación entre desarrollo individual y procesos culturales. El supuesto de que las
características tanto de niños como de culturas eran generales parecía ser parte del
problema.
Los investigadores sospechaban de la idea de que los niños progresan a través de
estadios de desarrollo monolíticos y generales. Notaron que las formas de pensar y de
relacionarse las personas con otros de hecho no se aplican ampliamente en circunstancias
variadas.
Los investigadores también notaron fallas similares en tratar la cultura como una entidad
monolítica. Se suponía que el efecto de ser “miembro de una cultura” era uniforme a través
de los miembros y las situaciones en que funcionaban. Por ejemplo, grupos culturales
enteros se caracterizaban a veces como orales, complejos o interdependientes (en diferentes
tradiciones investigativas). Cuando los investigadores vieron que los miembros de una
comunidad a menudo diferían unos de otros en estas dimensiones y que las dimensiones
parecían aplicar más en algunas circunstancias que en otras, esto cuestionó todo el asunto
de tratar de discernir la “esencia” de una cultura.
Actualmente, los investigadores piensan de varias maneras acerca de la relación entre
desarrollo individual y procesos culturales, tratando de mirar más específicamente al
individuo y los atributos culturales. Nuestra comprensión se ha beneficiado de los intentos
por hacer análisis más detallados de las características individuales, los campos de
pensamiento y los atributos culturales.
Sin embargo, creo que algunos de los problemas que quedan requieren volver a pensar
nuestras ideas básicas acerca de la relación entre los individuos y las comunidades
culturales. Argumento en contra del acercamiento todavía común de tratar los individuos
como entidades separadas de los procesos culturales, que existen independientemente de
sus comunidades culturales. Estos abordajes buscan establecer cómo la “cultura” ejerce una
“influencia” sobre el “niño” que sin ella sería genérico.
El resto de este capítulo se enfoca en cómo podemos conceptualizar el desarrollo
humano como un proceso cultural en que todos los niños se desarrollan como participantes
en sus comunidades culturales. Primero presento varios acercamientos que han sido
bastante influyentes y útiles: el trabajo de Mead, de Whitings y de Bronfenbrenner. Luego
argumento que podemos resolver algunos problemas al desechar el supuesto a menudo no
enunciado de que los individuos y la cultura son entidades separadas, y que las
características de la cultura “influyen” sobre las características de los individuos.
Muchos investigadores, incluyéndome a mí misma, han encontrado bastante útil la teoría
cultural-histórica propuesta por Lev Vygotsky, y en décadas recientes muchos académicos
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han construido sobre esta teoría. El influyente libro de Vygotsky El desarrollo de los
procesos psicológicos superiores [Mind in society (1978)] fue introducido al mundo anglo-
parlante por algunos de los mismos investigadores (incluyendo a Cole y Scribner) que
lucharon con el acertijo del desempeño variado de las personas en las pruebas cognitivas, y
en las actividades cognitivas cotidianas. La teoría de Vygotsky ayudó a conectar el
pensamiento de los individuos con tradiciones culturales como la escolarización y la
alfabetización.
En la última parte de este capítulo, describo mi acercamiento, que construye sobre el
trabajo anterior. Concibo el desarrollo como una transformación de la participación de las
personas en las actividades culturales que transcurren, y que ellos mismos cambian gracias
a la implicación de los individuos de las sucesivas generaciones.

Conceptos que se relacionan con el desarrollo cultural e individual

El trabajo pionero de Margaret Mead demostró cómo los momentos fugaces de actividad
compartida, que podrían tener o no lecciones explícitas para los niños, son el material para
el desarrollo. Sus observaciones cuidadosas de eventos cotidianos filmados, mucho antes de
la introducción de la tecnología de video portable, ayudó a revelar los aspectos culturales
de los actos e interacciones individuales. Muchas líneas relacionadas de investigación han
brindado modelos para ayudar a los investigadores a pensar acerca de la relación entre
desarrollo individual y procesos culturales.
Dos acercamientos clave, el modelo psico-cultural de Whiting y Whiting y el sistema
ecológico de Bronfenbrenner, servirán el propósito de describir cómo ha sido
conceptualizada la relación. Varios otros acercamientos actuales, incluyendo perspectivas
culturales-históricas, construyen sobre el trabajo de estos pioneros. En esta sección describo
algunas de las ideas ofrecidas por esos modelos. Han brindado conceptos clave y generaron
investigación innovadora. Sin embargo, quiero plantear una preocupación con respecto a
cómo la manera en que los modelos han diagramado la relación entre el individuo y el
mundo nos llevan, tal vez no intencionalmente, a una visión limitante de los procesos
individuales y culturales – como entidades separadas. Mi preocupación es relevante a la
mayoría de diagramas que relacionan individuos y procesos culturales en las ciencias
sociales.

El modelo psico-cultural de Whiting y Whiting

Beatrice Whiting y John Whiting (1975) brindaron un “modelo psico-cultural” de las

relaciones entre el desarrollo de los individuos y las características de sus ambientes
inmediatos, sus compañeros sociales y los sistemas y valores institucionales y culturales.
Esta perspectiva enfatiza que comprender el desarrollo humano requiere una comprensión
detallada de las situaciones en que se desarrollan las personas – las situaciones inmediatas
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así como los procesos culturales menos inmediatos en que los niños, sus compañeros (y sus
ancestros) participan.
Los Whiting pedían una comprensión más profunda de los procesos culturales que lo
que ocurre a menudo en los estudios que simplemente relacionan el desarrollo de los niños
con categorías amplias como la cultura, la clase social y el género. Beatrice Whiting (1976)
instó a los académicos a que “desempacaran” estas variables en vez de tratarlas como
paquetes amplios de “variables independientes” no analizadas. Enfatizó que el conjunto de
personas y entornos en que los niños actúan son extremadamente influyentes en determinar
su curso de desarrollo.

El modelo de Whiting y Whiting (ver figura 2.1) presentó el desarrollo humano como el
producto de una cadena de circunstancias sociales y culturales que rodeaban al niño. La
cadena empezaba con el ambiente (incluyendo el clima, la flora y la fauna, y el terreno) y
conducía hacia la historia (incluyendo las migraciones, los préstamos y las invenciones).
Esto a su vez llevaba a los sistemas de mantenimiento del grupo (patrones de subsistencia,
medios de producción, patrones de asentamiento, estructura social, sistemas de defensa, ley
y control social, y división de labores). Esto llevó al entorno de aprendizaje del niño, el cual
consistía en su entorno de rutina, los cuidadores y educadores, las tareas asignadas y la
carga de trabajo de la madre. Luego la cadena llegaba al individuo, incluyendo las
necesidades innatas, las pulsiones y las capacidades del bebé, así como los estilos de
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comportamiento aprendidos, las habilidades, los valores prioritarios, los conflictos y las
defensas.
El modelo de los Whiting contenía un conjunto de supuestos con respecto a la dirección
de causalidad subyacente, con flechas que llevaban del ambiente y la historia hacia el
ambiente de aprendizaje del niño y hacia el desarrollo del individuo. Whiting y Whiting
(1975) asumieron que los sistemas de mantenimiento determinan en gran medida el
ambiente de aprendizaje en el que crecen los niños, y el ambiente de aprendizaje influye en
el comportamiento y desarrollo del niño.
Estos supuestos brindaron a Whiting y Whiting y a su equipo de trabajo un marco que
permitió avances importantes en la comprensión de la cultura y el desarrollo de los niños en
su importante Estudio de Seis Culturas (1975). El enfoque en el ambiente de aprendizaje de
los niños produjo hallazgos clave de investigación en el estudio de los aspectos culturales
del desarrollo humano. Mi propio trabajo ha sido fuertemente influenciado por las ideas de
los Whiting, y su investigación puede verse a lo largo de este libro.
Sin embargo, la forma de su diagrama implica supuestos implícitos que tienden a
restringir cómo pensamos acerca de la relación de los individuos y las prácticas culturales,
de maneras no deseadas. Las categorías que componen la cadena son tratadas como
entidades independientes, y las flechas indican que una entidad causa la siguiente. Así, los
procesos individuales y culturales son tratados “como si” existieran independientemente
unos de otros, y como si las características individuales fueran creadas por las
características culturales.

El sistema ecológico de Bronfenbrenner

La perspectiva ecológica de Urie Bronfenbrenner también ha contribuido con ideas e

investigaciones importantes sobre aspectos culturales del desarrollo humano. El
modelo de Bronfenbrenner toma una forma diferente al de Whiting y Whiting, pero
suscita preguntas similares acerca de tratar los individuos y los procesos culturales
como entidades separadas.

Bronfenbrenner enfatizó las interacciones de un organismo cambiante en un ambiente

cambiante. Desde este punto de vista, el ambiente está compuesto por los entornos
inmediatos de uno, así como por los contextos sociales y culturales de las relaciones entre
los diferentes entornos, como el hogar, la escuela y el trabajo. Bronfenbrenner se interesaba
en especificar las propiedades y condiciones de los ambientes sociales y físicos que
engendran o socavan el desarrollo dentro de los “nichos ecológicos” de las personas.
Definió la ecología del desarrollo humano como lo que involucra
la acomodación mutua y progresiva entre un ser humano activo y en crecimiento, y
las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en que la persona en desarrollo
vive, ya que este proceso es afectado por las relaciones entre estos entornos, y por los
contextos más amplios en que están incrustados los entornos. (1979, p.21)
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Aunque esta definición afirma que la persona y los entornos están involucrados
mutuamente, en otras partes los individuos son tratados como productos de sus entornos
inmediatos y de contextos “más grandes”. Bronfenbrenner describió su sistema ecológico
como compuesto por círculos concéntricos, como muñecas rusas en las que una pequeña
figura encaja dentro de otra más grande la cual está dentro de otra más grande, etcétera (ver
figura 2. 2a).

Figura 2. 2a Bronfenbrenner comparó su sistema ecológico con muñecas rusas.

Como el diagrama en la Figura 2.1 de las categorías conectadas por flechas, la propuesta
de Bronfenbrenner de círculos concéntricos conlleva los mismos supuestos implícitos
acerca de la relación entre individuo y procesos culturales: Los individuos y los contextos
“más grandes” son concebidos como existiendo separadamente, definibles
independientemente unos de los otros, relacionados de manera jerárquica al afectar los
“más grandes” a los “más pequeños”, los cuales a su vez afectan a la persona en desarrollo.
En el sistema de Bronfenbrenner, el círculo central más pequeño está más cerca de las
experiencias inmediatas del individuo (ver figura 2.2b). Los círculos externos se refieren a
entornos que ejercen una influencia menos directa (a través de su impacto sobre los demás),
sin la participación directa del individuo en ellos. El sistema está dividido en cuatro
aspectos de la ecología en que funcionan los individuos: microsistemas, mesosistemas,
exosistemas y macrosistemas. Aunque me preocupa cómo se relacionan los cuatro sistemas,
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la articulación de Bronfenbrenner de cada uno de estos sistemas es una contribución

valiosa:

Figura 2.2 B. El sistema anidado de Bronfenbrenner como lo interpreta el libro de texto

de Michael y Sheila Cole (1996).

Los microsistemas, según Bronfenbrenner, son las experiencias inmediatas del individuo
– los entornos que contienen al niño y a los otros, como el hogar y la escuela. Una de las
unidades básicas al nivel de los microsistemas es la díada (es decir, el par); las díadas a su
vez se relacionan con estructuras interpersonales más amplias como las tríadas (sistemas de
tres personas, como madre-padre-bebé). Aún en los entornos más inmediatos, los
individuos y las díadas son crucialmente dependientes de terceros y de grupos más amplios.

Figura 2.2b Sistema Anidado de Bronfenbrenner

Los mesosistemas, en el acercamiento de Bronfenbrenner, son las relaciones entre los

microsistemas en los que está involucrado un individuo; por ejemplo, las prácticas del
hogar y la escuela que funcionan como complementarias o en conflicto. Los mesosistemas
involucran las relaciones entre los sistemas – dos, tres, o más en relación. Bronfenbrenner
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llamó la atención al importante punto de que cualquier entorno (como el hogar, por
ejemplo) involucra relaciones con otros (como la escuela o una institución religiosa).
Enfatizó los traslapes y la comunicación entre los entornos, y la información en cada
entorno acerca de los demás. El análisis de los mesosistemas da importancia a preguntas
tales como ‘si un joven entra a una nueva situación (como la escuela o un campamento)
solo o en compañía de acompañantes conocidos, y si el joven y sus compañeros tienen
información previa acerca del nuevo entorno antes de entrar’. Bronfenbrenner enfatizó la
importancia de las transiciones ecológicas cuando las personas cambian de rol o de entorno
(por ejemplo, la llegada de un nuevo hermano, la entrada a la escuela, la graduación,
encontrar un trabajo, y casarse).
Los exosistemas relacionan los microsistemas en los que los niños están involucrados
con los entornos en los que los niños no participan directamente, como por ejemplo los
lugares de trabajo de los padres si los niños no van ahí. Aunque los entornos inmediatos de
los niños, en los que participan directamente, son especialmente poderosos al influir en su
desarrollo, Bronfenbrenner argumentó que los entornos que los niños no experimentan
directamente son también muy influyentes. Se refirió especialmente al rol del trabajo de los
padres y a la organización de la comunidad: El que los padres puedan desempeñarse
efectivamente dentro de la familia depende de las demandas, estrés y apoyo del lugar de
trabajo y de la familia extensa. El impacto directo sobre los niños de los roles de crianza de
niños de los padres está influenciado por factores indirectos tales como la flexibilidad de
los horarios de trabajo de los padres, qué tan adecuados son los arreglos para el cuidado de
los niños, la ayuda de amigos y familia, la calidad de los servicios de salud y sociales, y la
seguridad del barrio. Aspectos tan distantes como la política pública afectan todos estos
factores y son parte del exosistema del desarrollo humano.
Los macrosistemas son la ideología y organización de las instituciones sociales
dominantes de la cultura o subcultura. Refiriéndose a los macrosistemas, Bronfenbrenner
afirmó:
Al interior de cualquier cultura o subcultura, los entornos de un tipo dado – tales
como los hogares, las calles o las oficinas – tienden a ser muy parecidos, mientras que
entre las culturas son claramente diferentes. Es como si dentro de cada sociedad o
subcultura existiera un esquema para la organización de cada tipo de entorno.
Además, el esquema puede cambiarse, con resultado de que la estructura de los
entornos en una sociedad puede alterarse marcadamente y producir cambios
correspondientes en el comportamiento y desarrollo (1979, p.4).
El acercamiento de Bronfenbrenner hace varios aportes clave; en particular, enfatiza el
estudiar las relaciones entre los múltiples entornos en los que los niños y sus familias están
directa o indirectamente involucrados. La idea de examinar cómo hacen los niños y las
familias las transiciones entre sus diferentes entornos ecológicos también es
extremadamente importante. Sin embargo, la separación en sistemas anidados limita las
ideas de las relaciones entre los procesos individuales y culturales.
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Descendientes
Las ideas e investigación de los Whiting y de Bronfenbrenner han brindado una guía
muy importante para todo el campo de trabajo sobre cultura y desarrollo humano. Mi
propia investigación e ideas son descendientes directos de esta familia de trabajo, casadas
con ideas culturales-históricas.
Varios otros acercamientos, influenciados por las ideas de los Whiting, Bronfenbrenner
y otros, se enfocan en los nichos ecológicos como una forma de pensar acerca de la relación
entre individuos y comunidades. Tom Weisner, Ron Gallimore y Cathie Jordan (1988)
enfatizaron las características importantes de las rutinas diarias de los niños para
comprender las influencias culturales:
El personal que está disponible e interactúa con los niños
Las motivaciones de las personas involucradas
Los “guiones” culturales usados por las personas para guiar la forma en que hacen
las cosas
El tipo y frecuencia de las tareas y actividades en las rutinas cotidianas
Los objetivos y creencias culturales de las personas involucradas

Charles Super y Sara Harkness (1997) se enfocaron en las relaciones entre las
disposiciones de los niños y tres subsistemas del nicho de desarrollo:
Los entornos físicos y sociales de los que vive el niño
Las costumbres culturalmente reguladas del cuidado y crianza de los niños
La psicología de los cuidanderos (incluyendo las creencias parentales con respecto
a la naturaleza y necesidades de los niños, los objetivos de la crianza, y
comprensiones compartidas acerca de las técnicas de crianza efectivas).

Problemas en la diagramación de la relación entre el individuo y los procesos

culturales
En los libros de texto y tratados académicos en varios campos de las ciencias sociales, la
relación entre el individuo y los procesos culturales todavía se representa comúnmente
utilizando entidades conectadas por flechas o contenidas en círculos concéntricos (como las
figuras 2.1 y 2.2).
Estas maneras de esquematizar las ideas son tan conocidas que los científicos sociales
podrían no cuestionar los supuestos que encarnan. Las herramientas visuales para
comunicar las ideas teóricas restringen nuestras ideas, a menudo sin que notemos las
restricciones. Pienso que es importante revisar los diagramas para poder representar la idea
de que los procesos culturales y personales se crean unos a otros.
Los diagramas de cajas y flechas o de círculos anidados limitan nuestros conceptos al
separar la persona y la cultura en entidades que están solas, con la cultura influyendo en la
persona (o, en algunos modelos con las dos entidades interactuando). Las figuras 2.1 y 2.2
muestran al individuo como separado del ambiente (y por lo tanto “sujeto” a sus
influencias). La separación aparece en las cadenas causales unidireccionales entre variables
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previas y posteriores en el modelo de los Whiting, y en el anidamiento jerárquico del

sistema interno, dependiente de aquellos de fuera, de la teoría ecológica de Bronfenbrenner.
El comportamiento (o pensamiento) es a menudo tratado como el “resultado” de
variables culturales independientes. La “influencia” de la cultura sobre los individuos ha
sido estudiada frecuentemente al “medir” algunas características de la cultura (tales como la
complejidad de la organización social en la sociedad), y algunas características de los
individuos (tales como las características de personalidad o medidas de inteligencia), y
correlacionarlas luego. Esto contrasta con los acercamientos que examinan las
contribuciones de los individuos y las prácticas culturales mientras funcionan juntos en
procesos que se definen mutuamente.
Los diagramas que separan al individuo y al mundo son tan dominantes en las ciencias
sociales que se nos dificulta encontrar otras formas de representar nuestras ideas. Los
Whiting y Bronfenbrenner podrían ellos mismos no haber estado firmemente unidos a las
ideas que sugiero están implicadas por las formas de sus diagramas. En un trabajo posterior,
Whiting y Edwards (1988) se refirieron menos a las cadenas causales que en el trabajo de
1975 que examinaba las asociaciones entre las diferencias de género y la compañía que
buscan los niños, aunque todavía con el objetivo de determinar cómo el entorno influencia
el desarrollo individual. Similarmente, la imagen de muñecas rusas anidadas de
Bronfenbrenner estuvo acompañada por la afirmación de que los individuos y sus entornos
están relacionados a través de una acomodación progresiva y mutua.
Ya que me interesan las representaciones visuales en tanto herramientas para el
pensamiento, busco otras formas de mostrar la relación mutua entre cultura y desarrollo
humano, evitando la idea de que cualquiera de ellos ocurra solo (sin la contribución del
otro), o que el uno produzca al otro. Luego de describir las formas en que la teoría
sociocultural-histórica trata la relación del individuo y de los procesos culturales, proveo
algunos diagramas para mostrar el desarrollo como un proceso de participación cambiante
en las actividades socioculturales.

Teoría sociocultural-histórica

Muchos investigadores interesados en la cultura y el desarrollo encontraron en los

escritos de Lev Vygotsky y sus colegas una teoría que puso los fundamentos para ayudar a
integrar el desarrollo individual en un contexto social, cultural e histórico. En contraste con
las teorías del desarrollo que se enfocan en el individuo y en el contexto social o cultural
como entidades separadas (añadiendo o multiplicando uno y otro), el acercamiento cultural-
histórico asume que el desarrollo individual debe ser comprendido en, y no puede separarse
de, su contexto social y cultural-histórico. Según la teoría de Vygotsky, los esfuerzos de los
individuos no están separados de los tipos de actividades en que se involucran, ni de los
tipos de instituciones de las cuales son parte.
Vygotsky se enfocó en las habilidades cognitivas y su dependencia de las invenciones
culturales - como la alfabetización, las matemáticas, las habilidades de memoria, y los
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acercamientos a resolver problemas y razonar - (Laboratorio de Cognición Humana

Comparada, 1983; Vygotsky, 1978; Wertsch, 1979). Desde este punto de vista, el
pensamiento involucra aprender a usar herramientas culturales simbólicas y materiales en
modalidades que son específicas para su uso. Esto fue ejemplificado por trabajos que
demostraban que la experiencia con la alfabetización promovía habilidades particulares en
su uso, en vez de promover avances cognitivos generales (Scribner & Cole, 1981).
Vygotsky argumentó que los niños aprenden a usar las herramientas para pensar
provistas por la cultura a través de sus interacciones con compañeros más experimentados
en la zona de desarrollo próximo. Al involucrarse con otros en el pensamiento complejo
que utiliza las herramientas culturales de pensamiento, los niños se vuelven capaces de
llevar a cabo este tipo de pensamiento independientemente, transformando las herramientas
culturales de pensamiento para sus propios propósitos. Las interacciones en la zona de
desarrollo próximo permiten que los niños participen en actividades que serían imposibles
para ellos solos, usando herramientas culturales que también deben estar adaptadas a la
actividad específica que ocurre.
Así, las herramientas culturales son tanto heredadas como transformadas por las
sucesivas generaciones. La cultura no es estática; se forma a partir de los esfuerzos de las
personas que trabajan juntas, usando y adaptando las herramientas materiales y simbólicas
provistas por predecesores, y en el proceso se crean herramientas nuevas.
El desarrollo a lo largo de la vida está involucrado inherentemente en los desarrollos
históricos tanto de la especie como de las comunidades culturales; son desarrollos que
ocurren en oportunidades de aprendizaje cotidianas momento-a-momento. El desarrollo
ocurre en diferentes períodos de tiempo – al paso del cambio de especie, de cambio
histórico de comunidad, de vidas individuales, y de momentos de aprendizaje individuales
(Scribner, 1985; Wetsch, 1985). Estos cuatro niveles de desarrollo relacionados con
diferentes enfoques de análisis, provee una manera útil de pensar acerca de la naturaleza
mutuamente constitutiva de los procesos culturales y biológicos, y de la naturaleza
cambiante de la cultura, discutida más a fondo en el siguiente capítulo.
 15

Los académicos están trabajando en un conjunto coherente de programas de

investigación y teorías socioculturales-históricas inspirados por la teoría cultural-histórica
de Vygostky, junto con ideas relacionadas que emergen de varias otras tradiciones teóricas
(ver Goodnow, 1993; Rogoff & Chavajay, 1995). La teoría de John Dewey (1916) también
complementa las ideas vygostkianas y ha ayudado a varios académicos socioculturales para
desarrollar más estas ideas. Además, el trabajo sobre la comunicación en las vidas
cotidianas en varias comunidades ha contribuido con conceptos importantes para pensar
acerca de los aspectos individuales y culturales del desarrollo (Erickson & Mohatt, 1982;
Goodwin, 1990; Heath, 1983, 1989ª, 1991; Mehan, 1979; Miller, 1982; Ochs, 1988, 1996;
Rogoff et al., 1993; Schieffelin, 1991; Watson-Gegeo & Gegeo, 1986b).
 16

Las propuestas relacionadas para la teoría sociocultural representan un acuerdo general

de que el desarrollo individual constituye y es constituido por actividades y prácticas
sociales y culturales-históricas. En la perspectiva sociocultural emergente, la cultura no es
una entidad que influya sobre los individuos. Más bien, las personas contribuyen a la
creación de procesos culturales y los procesos culturales contribuyen a la creación de las
personas. Así, los procesos individual y cultural son mutuamente constituyentes en vez de
estar definidos separadamente uno de otro.

El desarrollo como transformación de la participación en la actividad sociocultural

En mi propio trabajo, enfatizo que el desarrollo humano es un proceso de la

participación cambiante de las personas en las actividades socioculturales de sus
comunidades. Las personas contribuyen a los procesos involucrados en las actividades
socioculturales al mismo tiempo que heredan prácticas inventadas por otros (Rogoff, 1990,
1998).
En vez de que el desarrollo individual esté influenciado por (e influya sobre) la cultura,
desde mi punto de vista las personas se desarrollan al participar en y contribuir a las
actividades culturales que ellos mismos desarrollan, con la implicación de personas de las
sucesivas generaciones. Las personas de cada generación, al involucrarse en esfuerzos
socioculturales con otras personas, utilizan y extienden las herramientas y prácticas
culturales heredadas de generaciones anteriores. Al irse desarrollando a través de su uso
compartido de herramientas y prácticas culturales, las personas contribuyen
simultáneamente a la transformación de las herramientas, prácticas e instituciones
culturales.
Para aclarar estas ideas, he estado desarrollando una serie de imágenes que buscan ir
más allá de las formas de retratar las influencias culturales de cajas y flechas, y círculos
anidados. En la figura 2.3 a-g, presento imágenes de una “transformación de la perspectiva
de participación” sociocultural, en la que los aspectos personales, interpersonales y
culturales de la actividad humana son concebidos como diferentes visiones analíticas de
procesos que continúan, y son constituidos mutuamente.
En el próximo capítulo discuto más a fondo lo que quiero decir por comunidades
culturales. Para examinar las imágenes en la Figura 2.3, podría ser suficiente notar que,
desde mi punto de vista, los procesos culturales no son lo mismo que la membresía en
grupos nacionales o étnicos, y que los individuos son a menudo participantes en las
prácticas culturales, tradiciones e instituciones de más de una comunidad.