Apuntes Completos Psicologia Del Desarrollo

TEMA 1.
MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

HUMANO
1. Introducción
La presentación de las distintas perspectivas se va a realizar en tres grandes

núcleos: en primer lugar, las teorías que centran toda su atención e interés en el
análisis del sujeto; en segundo lugar, aquéllas que consideran vital el estudio de
los factores sociales para dar cuenta del desarrollo; y por último, los enfoques que
aluden al contexto histórico y cultural como factores determinantes e íntimamente
ligados al desarrollo humano.
A pesar de la diversidad de enfoques, se pueden observar grandes paradigmas o
modelos que establecen las diferencias y semejanzas entre las distintas teorías.
Entre los problemas que nos encontramos ante las clasificaciones está el hecho de
que algunas de ellas no se las puede encuadrar totalmente en ninguno de los
modelos vigentes y que comparten características de varios.
2. Modelos y paradigmas en psicología evolutiva
2.1. Modelo mecanicista

La metáfora básica en la que se apoya es la máquina. Los humanos se conciben
como organismos reactivos ante las fuerzas externas del medio. En la base de
este modelo, se encuentra la filosofía del empirismo inglés con la teoría de la
“tabula rasa” de Locke, cuya idea es que el niño nace como un papel en blanco
que el medio tendrá que “moldear”. Se considera que en el desarrollo no existen
estadios cualitativamente diferentes, ya que los cambios son siempre cuantitativos
y se producen a través de la interacción con el ambiente. Piensan que el desarrollo
se puede reducir al aprendizaje.
Parten del esquema E-R (conductismo de Watson, conductismo de Skinner, teoría
del aprendizaje social de Bandura, etc). Estas teorías comparten ciertas
características, según Coll son las siguientes:
• Lo importante no es el organismo, sino lo externo y visible.
• Lo más pequeño y molecular es más importante.
• Creen en la equivalencia de las especies.
• Las primeras impresiones exteriores son las más importantes.
• Usan el positivismo como postura epistemológica común.
2.2. Modelo organicista

La metáfora básica en este modelo es el organismo vivo y activo. Sus raíces están
en el racionalismo de Leibniz que considera que el intelecto es activo por derecho
propio. La tradición de Leibniz se conoce con el nombre de constructivismo.
1 Psicología del desarrollo 2012-13 @Nekane Zoco

El desarrollo se lleva a cabo a través de una secuencia prefijada de estadios que
conduce a una meta que se considera un estadio de madurez superior. Los
cambios son discontinuos y cualitativos por lo que no puede reducirse el
aprendizaje. El paradigma organicista está en la base de un gran número de
teorías de desarrollo.
2.3. Modelo contextual-dialéctico

Una de las alternativas a los modelos mecanicista y organicista es el modelo
contextual-dialéctico propuesto por Riegel. Se le da más importancia a los cambios
situacionales más inmediatos y a los cambios individuales y culturales que se
producen a largo plazo, teniendo en cuenta los cambios cuantitativos y los
cualitativos. El aprendizaje y el desarrollo no pueden reducirse uno al otro.
El sujeto es un ser activo y se resalta la importancia del contexto social y cultural.
Los factores interactúan para producir el desarrollo, por lo que éste tiene un
carácter multidireccional.
Al modelo mecanicista pertenece el procesamiento de la información, al organicista
pertenece la teoría de Vygotsky
3. Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento
3.1. La teoría de Piaget

Jean Piaget fue un biólogo suizo que se interesó en la psicología. Fue un pionero
en la teoría cognitiva que centró todo su interés en el estudio del proceso mental
de los niños.
Piaget formuló una teoría en la que el niño atravesando una serie de etapas va
construyendo activamente el conocimiento del mundo. Hay 4 grandes periodos en
el desarrollo cognitivo:
• El periodo sensoriomotor. Desde el nacimiento hasta los 2 años. Se
caracteriza porque se construye a partir de los reflejos innatos y los
primeros hábitos. Consta de seis estadios.
• El periodo pre-operacional. Desde los 2 hasta los 7 años. Los niños
aprenden a pensar, pero su pensamiento es todavía ilógico y nada
sistemático. El niño empieza a utilizar objetos que representan a otros que
están ausentes. Nos hallamos ante un pensamiento egocéntrico, intuitivo y
subjetivo.
• El periodo de las operaciones concretas. Desde los 7 hasta los 11 años.
Los niños ya son capaces de pensar de manera lógica, pero únicamente
cuando se trata de objetos o personas que está presentes. No pueden
razonar sobre ideas y posibilidades abstractas.
• El periodo de las operaciones formales. A partir de los 11 años.
Desarrollan un pensamiento formal para trabajar de forma hipotética y
abstracta.

¿Cómo se produce el desarrollo cognitivo? Según Piaget, en la génesis de la
inteligencia subyace un proceso que sigue esquemas universales. Este
mecanismo o proceso se consigue cuando los esquemas concuerdan con las
experiencias reales. Del proceso de equilibración dependen las características
de nuestro pensamiento y nuestra manera de interactuar. La equilibración
actúa como coordinador. Para Piaget, la equilibración es un proceso de
regulación.
Cuando los esquemas existentes no encajan con las experiencias se produce
un estado de desequilibrio. Se provoca una búsqueda de conocimiento que se
satisface a través de dos procesos innatos (asimilación y acomodación) y que
según Piaget constituyen el núcleo de la inteligencia. El equilibrio entre ambos
procesos es lo que hace posible la adaptación del organismo al mundo físico y
social.
La asimilación significa que los elementos del ambiente quedan incorporados al
ciclo. La acomodación es el resultado de las presiones ejercidas por el medio.
La asimilación no es nunca “pura”.
Piaget considera a la inteligencia como un producto de la interacción entre el
sujeto y el medio.
La teoría de Piaget ha sido calificada de inside-out debido a la importancia que
concede al proceso de equilibración. Piaget defendió que la construcción del
conocimiento humano tiene una naturaleza individual y colectiva.
Los factores responsables del desarrollo están sintetizados en un libro que
publica Piaget (Psicología del niño). En esta obra se aluden a cuatro factores
que inciden en el desarrollo: la maduración, la experiencia física y lógico-
matemática, la interacción social y un proceso de equilibración.
3.2. El enfoque cognitivo

La Teoría de la Información en Massachusetts en el que se presentaron tres
grandes trabajo que se consideran el germen de una nueva perspectiva: la
ciencia cognitiva.
Miller declaró en un Simposio posterior: “la psicología experimental humana, la

lingüística teórica y la simulación de procesos cognitivos formaban parte de
una totalidad mayor.”
Esta idea de Miller ha sido corroborada por Bruner. Los años 50 marcan el
comienzo de la ciencia cognitiva, ciencia que intenta abordar los fenómenos
humanos desde la metáfora del ordenador. La comparación entre el ordenador
y el cerebro puede ser especialmente ilustrativa. Semejanzas entre el
ordenador y el cerebro:
• Se pueden enfrentar a una amplia variedad de problemas.
• Ambos son instrumentos de procesamiento de la información.
• Ambos pueden incorporar modelos a su interior.
• Los dos realizan su actividad llevando a cabo un gran número de
operaciones primitivas.
La comparación se puede establecer en dos niveles: estructural y funcional.
Desde un punto de vista estructural las diferencias son el tamaño de los
componentes y el número de elementos. La comparación en mucho más
interesante desde el punto de vista funcional ya que existen grandes
semejanzas.
Gardner defiende que toda ciencia cognitiva debe tener varios de los
siguientes rasgos:
• Nivel de análisis totalmente del nivel biológico o neurológico, y del
sociológico o cultural.
• La creencia de que para comprender la mente humana es esencial el
ordenador electrónico.
• Poca importancia a ciertos factores
• La necesidad de estudios interdisciplinarios
• Las inquietudes epistemológicas.
3.3. La teoría psicoanalítica de Freud

Sigmund Freud nació en Freigberg, estudió medicina pero pronto empezó a
interesarse en la personalidad del ser humano al darse cuenta que gran parte
de los síntomas de sus pacientes se debían principalmente a factores
emocionales.
Freud interpreta el desarrollo humano en términos de motivos intrínsecos, los

cuales son inconscientes y permanecen ocultos. El fundador del psicoanálisis
propuso una teoría psicosexual (teoría de etapas). En niño hasta los 6 años
atraviesa una serie de fases en las que el infante centra todo su placer sexual
en una parte concreta del cuerpo.
• Fase oral. Primera fase de la evolución de la libido. Busca la
estimulación oral y chupa todo aunque no tenga hambre. El destete
supone el principal conflicto. Las personas fijadas en esta fase se
caracterizan por una tendencia al alcoholismo, tabaquismo, morderse
las uñas y por tener una personalidad inmadura. Desde el nacimiento
hasta los 18 meses.
• Fase anal. Gira en torno a la zona erógena anal. Disfruta expulsando
las heces y posteriormente reteniéndolas. Las personas fijadas en esta
etapa se caracterizan por ser muy rígidas, por mostrar una obsesiva
higiene (o suciedad) y por tener una personalidad hostil. Desde el años
y medio hasta los 3 años.
• Fase fálica. Primacía en los órganos genitales. Reconocen única y
exclusivamente un órgano genital: el masculino. Declinación del
complejo de Edipo. Los niños no cesan de acariciarse sus genitales.
• Fase de latencia. Los intereses y placeres sexuales están
relativamente dormidos. Su origen es la declinación del complejo de
Edipo. De 6 a 11 años.
• Fase genital. Es la etapa final, empieza en la adolescencia y supone el
establecimiento de las relaciones sexuales adultas.

Freud identificó tres instancias de la personalidad. El ello: que contiene los
impulsos sexuales e inconscientes que buscan una gratificación inmediata. El
yo: pone en marcha una serie de mecanismos de defensa cuando el ser
humano detecta señales de angustia. El superyó: surge a medida que se
produce la declinación del complejo de Edipo. La conciencia moral y la
formación de ideales son funciones del superyó. Internaliza los valores
morales y las prohibiciones parentales vividos en la familia.
El yo también puede utilizar métodos que nieguen o falsifiquen la realidad,
obstaculizando un desarrollo óptimo de la personalidad. Son los llamados
mecanismos de defensa.
• Represión. Trata de mantener en el inconsciente, recuerdos y
pensamientos.
• Proyección. El sujeto atribuye a otra persona aquellos sentimientos que
rechaza de sí mismo.
• Sublimación. El sujeto realiza actividades que tienen un gran
reconocimiento social.
• Negación. Puede llegar a expresar algún deseo reprimido, pero su
defensa consiste en negar que le pertenece.
• Intelectualización. Trata de mantener a distancia las cuestiones
emocionales a la hora de enfrentarse con sus conflictos.
• Racionalización. No elimina las emociones, sino que trata de darse
una explicación más racional.
La mayor parte de los psicólogos evolutivos aceptan que muchas de las
motivaciones del ser humano son inconscientes, que las primeras
experiencias infantiles afectan posteriormente en el desarrollo y que en el
proceso analítico se produce una disminución de los síntomas que
presenta el paciente.
4. La perspectiva etológica
El estudio biológico de la conducta de los animales, estudio que ha de realizarse
en las condiciones naturales de vida del animal. Tiene una tendencia a plantear las
cuestiones de manera interdisciplinar. Su interés en la función adaptativa de
cualquier conducta les plantea cuestiones desde una perspectiva evolucionista.
Los etólogos acuden a la ecología y a las ciencias sociales.
4.1. Origen del enfoque etológico

Comienza a tener reconocimiento en los años treinta con el trabajo de sus dos
pioneros: Konrad Lorenz y Niko Tinbergen. Éstos observaron un gran número de
conductas adaptativas para la supervivencia. El fenómeno de impronta ha sido el
más estudiado por los etólogos. La conducta de impronta se establece a una
temprana edad y en un periodo muy determinado.
Las investigaciones sobre impronta han conducido a un concepto teórico que ha
sido ampliamente aplicado en el estudio del desarrollo infantil: el periodo crítico.

4.2. La concepción del desarrollo
La perspectiva etológica no constituye una teoría unificada del comportamiento
humano y animal. Una de las características es que hace mayor hincapié en el
entorno en el que se mueve el organismo.
El análisis causal del comportamiento supone una descripción del mismo y el
establecimiento de relaciones entre la conducta y diversas condiciones
antecedentes.
La evolución del comportamiento exige por una parte una etapa descriptiva y,
por otra, un análisis de los factores situacionales y endógenos que pudieran
explicar los cambios de conducta. Distinguir las relaciones causales inmediatas de
las relaciones relativas a la ontogénesis es una tarea compleja.
El análisis funcional del comportamiento hace referencia a las consecuencias
de la conducta.
La cuestión filogenética hace referencia a los orígenes evolutivos del
comportamiento. Comparando comportamientos de diferentes especies es posible
plantear hipótesis sobre su evolución.
4.3. Aportaciones metodológicas

El método de investigación desarrollado por los etólogos, que implica una
cuidadosa observación en los medios naturales, ha sido adoptado por científicos
de muchas áreas de la psicología del desarrollo. El lugar más adecuado de dicha
observación es el ambiente de adaptación de la especie. El dibujo, la grabación,
las fotografías y las filmaciones son ejemplos de medios utilizados desde esta
perspectiva.
Algunos conceptos metodológicos como es el de validez ecológica adquieren un
significado especial desde la perspectiva etológica.
5. El enfoque ecológico
Urie Bronfenbrenner desarrolló su teoría ecológica como respuesta al hecho de
que la mayoría de los estudios sobre desarrollo infantil se realizaban aislando a los
niños de su medio natural, creía que las condiciones que se daban fuera del
laboratorio podían tener un gran impacto sobre la conducta. La investigación en el
laboratorio no siempre permitía generalizar sus resultados. Nace así una rama de
la psicología dedicada al estudio de los niños en su ambiente natural.
Roger Barker empezó a investigar con la premisa de que el medio ambiente era la
principal influencia sobre la conducta. Muchos estudios ecológicos se centraron en
analizar el impacto que tenía el ambiente del colegio en los niños. Los resultados
indicaban que los niños que asistían a escuelas con pocos alumnos recibían mayor
experiencia extracurricular.
Bronfenbrenner amplió la idea básica de Barker, propuso que el desarrollo era una
función conjunta de la persona y todos los niveles del medio ambiente. Contempló
el ambiente ecológico como un sistema de 4 estructuras.
• El microsistema. Son actividades, roles y relaciones del sistema inmediato
que rodea a la persona. Incluye la familia, la iglesia, la escuela, etc.
Bronfenbrenner resalta la influencia del niño hacia el adulto, es decir, las
relaciones diádicas son bidireccionales y recíprocas. Las situaciones a
partir de las cuales se definen los microsistemas se denominan escenarios.
El niño realiza habitualmente transiciones entre microsistemas. Una
transición entre microsistemas se produce cuando un niño va de su casa a
la guardería, y una transición dentro de un microsistema se puede producir
cuando un niño tiene un hermano y, como consecuencia, empieza a jugar
un papel nuevo dentro de la familia.
• El mesosistema. Se refiere al sistema de relaciones entre los
microsistemas del niño. Relaciones de los padres con el profesor del niño.
Se podría decir que cuanto más interconectados están los sistemas existe
una mayor probabilidad de que el desarrollo del niño se lleve a cabo de
manera clara y consistente.
• El exosistema. Se refiere a los ambientes sociales que afectan al niño, a
pesar de que éste no participa directamente.
• El macrosistema. Implica la cultura y la subcultura en las que el niño se
está educando. Los macrosistemas están formados por clases sociales,
grupos étnicos o religiosos que comparten valores y estilos de vida. Son
más estables que el resto de los sistemas, pero cambian en función de los
acontecimientos históricos.
El medio ambiente es una fuerza dinámica y cambiante que incide en el

desarrollo del sujeto, al niño se le considera tanto un producto como un
productor del medio que le rodea.
5.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica

La escuela de Chicago analiza la incidencia que provocan los cambios sociales
en la conducta del sujeto. E un estudio Elder se analizó el impacto de la II Guerra
Mundial en los jóvenes y adultos.
La psicología ecológica de Gibson y sus seguidores ha contribuido a una

reconceptualización de los estímulos ambientales que ha sido también aplicada
al estudio del desarrollo. Estos autores defienden que el organismo descubre y
explora su entorno de manera diferente a medida que se va desarrollando.
6. Teorías centradas en los factores históricos-culturales y en el ciclo vital
6.1. El enfoque del ciclo vital

Desde finales del siglo XIX se pueden encontrar autores preocupados por temas
relativos al ciclo vital. El enfoque del ciclo vital ha cobrado un mayor interés en
los últimos años.
Los teóricos del ciclo vital rechazan que el desarrollo se puede definir en
términos fundamentalmente biológicos. Los enfoques clásicos han considerado

al desarrollo como un cambio conductual que presenta las siguientes
características:
• Secuencialidad
• Unidireccionalidad
• Estado final
• Irreversabilidad
• Transformación cualitativo-estructural
• Universalidad
Estos rasgos conceden un carácter restrictivo, inadecuado para describir y
explicar los cambios ontongenéticos. Las concepciones que se fijan en “un solo
factor” y unidimensionales pueden considerarse inapropiadas. La
multidemsionalidad y multidireccionalidad implican que los resultados del
desarrollo pueden será tanto positivos como negativos.
Los teóricos que se sitúan en esta perspectiva han intentado explicar cómo se
produce. Algunas características de este enfoque son compartidas por la
psicología cultural.
Han propuesto un modelo multicausal con un modo de explicación interactivo-

contextual. Su nombre es debido a la existencia de factores biológicos y
ambientales que interactúan a nivel individual.
Hay 3 conjuntos de factores:
• Las influencias normativas relacionadas con la edad.
• Las influencias normativas relacionadas con la historia.
• Las influencias no-normativas en el desarrollo a los largo de todo el ciclo
vital. Se refieren a determinantes ambientales.
Estas influencias interactúan entre sí, tienen efectos acumulativos y pueden

cambiar con el tiempo. Este modelo da bastante importancia al contexto.
6.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky

La teoría contemporánea que más influencia tiene es la del psicólogo soviético Lev
Vygotsky. Este autor comienza a trabajar en el Instituto de Psicología donde se
percata de que sus ideas no coinciden co las principales teorías psicológicas
europeas que son introspeccionistas o conductistas. Tampoco comparte la
tendencia a estudiar la conducta y las experiencias como un todo. Vygotsky adopta
una visión “reaccionologista” en la que asume que la psicología depende de las
reacciones.
Defendía que la asimiliación era lo que distinguía a los hombres de los animales.
Vygotsky se acercó a la psicología preocupado por cuestiones de crítica y estética.
En 1920 presenta una propuesta en la defiende que relacionar los reflejos

condicionados y la conducta consciente del hombre defendiendo la necesidad de
estudiar la conciencia con procedimientos objetivos.

Vygotsky murió a los 38 años, pero su influencia en la psicología sociética continuó
a través de sus alumnos. Sin embargo, hasta el año 1982 no se publican sus obras
completas. Hoy día se le considera como uno de los autores más influyentes en el
campo de la psicología evolutiva, el Mozart de la psicología.
Las razones por la que ha resurgido un interés en Vygotsky entre la comunidad

científica norteamericana son:
• Las estancias de investigadores estadounidenses en la antigua Unión
Soviética.
• La relevancia que presentan las ideas vygotskyanas en campos aplicados
de la psicología, especialmente la educación.
• Los investigadores buscaban nuevos teóricos.
En la teoría de Vygotsky se pueden encontrar tres temas claves que nos ayudan a
entender su concepción del desarrollo:
Génesis social del individuo

Vygotsky partía de la idea de la “génesis social del individuo”, según la cual no es
posible entender el desarrollo del niño sin aludir al medio social en el que se
desenvuelve.
En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel
social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y
después, en el interior del propio niño (intrapsicológica).
En el primero de ellos, las ideas que expresa implican que las funciones mentales
se pueden llevar a cabo bien por varias personas, en el plano interpsicológico, o
bien por un solo individuo, plano intrapsicológico. Esto quiere decir que los grupos
pueden ser agentes que piensan y recuerdan. El segundo tema hace referencia al
vínculo y conexión inherente que establece entre el plano interpsicológico y el plano
intrapsicológico.
Para Vygostsky las habilidades cognitivas no se transmiten genéticamente, ni se

que aparecen cuando los niños participan activamente en contextos sociales. Los
investigadores han hecho poco caso a la transición del funcionamiento
interpsicológico al intropsicológico. Vygotsky dijo que esto se producía mediante la
internalización.
Internalización
Proceso a través del cual las actividades que se llevan a cabo en el plano externo
pasan a ejecutarse en el interno. Las funciones psicológicas superiores aparecen
inicialmente en el plano externo ya que son procesos sociales.
Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en

su desarrollo. Cuando nos referimos a un proceso “externo”, quiere decir “social”.

En la formulación de su ley de la génesis social del individuo defendía: “no es
necesario decir que la internalización transforma el proceso en sí cambiando su
estructura y funciones”.
En el pensamiento de Vygotsky se puede observar un rechazo tanto a la idea de

que la actividad externa e interna son idénticas como a la idea de que no se hallan
relacionadas. Vygotsky opta por defender una relación genética entre las
actividades externa e interna en la que el tema clave es cómo se crean los
procesos.
Zona de desarrollo próximo

Propuesto para establecer la relación entre aprendizaje y desarrollo mental. Para
Vygotsky, sólo las interacciones que tengan lugar en esta zona pueden producir el
cambio cognitivo. Esta zona se define como:
“la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la capacidad de

resolver los problemas independientemente y el nivel de desarrollo potencial,
determinado por la capacidad de resolverlos con la ayuda de un adulto o en
colaboración con un igual más capaz”
Dijo, que aquellas medidas que solo tenían en cuenta el funcionamiento

intrapsicológico, despreciaban una gran información para valorar y predecir el
desarrollo mental posterior.
Vygotsky introdujo el concepto de ZDP para analizar cómo puede convertirse un

niño en “lo que aun no es”. Aquellas funciones que aun no han madurado podrían
denominarse los “brotes” o “flores” del desarrollo más que los “frutos” del desarrollo.
La ZDP supone una región donde se puede realizar la transición entre el plano
interpsicológico al intrapsicológico.
Mediación
Es el vínculo o herramienta psicológica a través de la cual lo social se convierte en
individual. Son utensilios que median la relación del hombre con los demás y
consigo mismo, siendo el análisis de éstos el único método adecuado para
investigar la conciencia humana. Vygotsky considero a la palabra como el más
importante mediador.
Pensaba que la palabra privada tenia importantes funciones autorreguladoras y que

por ello, su disminución con la edad, indicaba el proceso a través del cual el niño
transforma el input social en pensamiento.
Wertsch introdujo una serie de constructos teóricos. Para Wertsch la definición de la

situación es el modo en que las personas que están trabajando en un contexto
determinado se representan dicho contexto. En situaciones de colaboración, tanto
el niño como el adulto pueden trabajar en base a una tercera definición de la
situación. A esto, Wertsch lo denomino intersubjetividad y dijo que ésta existía
cuando dos personas comparten la misma definición de la situación a la vez que

son conscientes de que la están compartiendo. La comunicación entre ellos es
posible gracias a esta tercera definición.
Los mecanismos concretos que hacen posible que la intersubjetividad se

establezca entre un niño y un adulto se lleva a cabo a través de la mediación
semiótica, es decir, a través de los signos y de los signos lingüísticos. La
intersubjetividad se crea generalmente a través del lenguaje. Saxe, Gearhart y
Guberman han sido capaces de identificar modelos de flexibilidad semiótica por
parte de los adultos, viendo como éstos ajustan sus directrices en función de la
dificultad.
Vygotsky y la psicología del desarrollo actual

Las ideas de Vygotsky han repercutido enormemente en los trabajos de desarrollo
que se llevan a cabo en Europa y EE.UU.
La tesis sobre el origen social del funcionamiento mental y la comprensión de la

cultura han generado gran cantidad de estudios en relación a la génesis social del
individuo: la zona de desarrollo próximo y el habla egocéntrica e interna.
El concepto de ZDP ha generado muchos estudios. Este hecho tiene claras

implicaciones tanto en el diagnóstico como en la instrucción individual de los niños,
el estudio del habla egocéntrica y el habla interna y la función reguladora del
lenguaje está produciendo en la actualidad un gran número de investigaciones.

TEMA 2. EL DESARROLLO BIOLÓGICO Y MOTOR
1. Introducción
El desarrollo biológico del individuo comienza con la concepción. Poco tiempo

después de la fecundación, el zigoto se dividirá en múltiples veces para formar
los distintos tipos de células y tejidos. El desarrollo psicológico está
estrechamente ligado al desarrollo biológico. Esta estrecha relación está ya en
el propio origen de la Psicología Evolutiva o del Desarrollo, que surge de la
influencia que tuvieron las teorías evolucionistas, en particular la teoría de
Darwin.
Hasta fechas recientes es estudio del desarrollo biológico y psicológico

humano no ha podido ser realizado de forma integrada. En las últimas décadas
se ha producido un notabilísimo incremento del conocimiento neurobiológico
ligado a la invención y diseño de nuevos métodos y técnicas de neuroimagen
que permiten estudiar la actividad molecular y celular del sistema nervioso.
Este avance ha ido unido a un avance conceptual que algunos autores han
llamado “neurociencia cognitiva del desarrollo”.
2. El desarrollo físico y motor
2.1. El desarrollo prenatal
Comienza con la concepción o la fertilización, dando lugar a una nueva célula

simple que llamamos zigoto. Se forman a través de la meiosis, así el zigoto
recibe 23 cromosomas de la madre y 23 del padre.
El proceso de gestación dura alrededor de 38 semanas y se divide en tres

etapas. El periodo germinal, es hasta las 2 primeras semanas y que se
caracteriza porque el zigoto se multiplica rápidamente y se mueve a través de
las trompas de Falopio hacia el útero. El periodo embrionario, desde la
tercera a la octava semana, empiezan a configurarse los distintos órganos. En
este nuevo periodo el nuevo organismo se llama embrión. El periodo fetal,
desde la octava semana hasta el nacimiento. La principal tarea del feto es
establecer las funciones de los distintos órganos e incrementar su tamaño y
peso.
A. El periodo germinal. Desde la concepción hasta las 2 primeras

semanas.
La concepción tiene lugar cuando uno de los espermatozoides es capaz de
penetrar un óvulo. El zigoto inicia el proceso de la división celular mediante
mitosis. Cuando hayan pasado ya las dos primeras semanas de gestación, las
células se habrán multiplicado y empezarán a diferenciarse según las distintas
instrucciones genéticas. La placenta, un órgano efímero (sólo dura mientras
dura el embarazo), permite la estrecha relación existente entre el nuevo
organismo y la madre, también atiende las necesidades del feto durante su
desarrollo. A partir de la placenta se desarrolla el cordón umbilical cuya función
es el traspaso de oxígeno y nutrientes.
La diferenciación de las células se produce gracias a una sustancia llamada

activina. Las células que reciban mayor cantidad de activina crean el aparato
digestivo y el respitarorio. Aquéllas que reciben una concentración media de
activina crean los huesos, músculos, sangre, riñones y corazón. Por último, las
células con menos cantidad de activina crearán el sistema nervioso, la piel, el
pelo y los órganos sensoriales.
B. El periodo embrionario
Si la implantación del nuevo organismo tiene lugar con éxito, aparece este
periodo que abarca desde la tercera semana hasta la octava y en la que éste
se denomina embrión. En esta etapa se desarrollan los órganos y los
principales sistemas del cuerpo: nervioso, respiratorio y digestivo. El embrión
es muy vulnerable a las influencias del ambiente prenatal. Es la época en la
que se pueden producir alteraciones congénitas. Aquellos embriones que han
sido afectados muy gravemente, por lo general, no sobreviven y se puede
producir un aborto espontáneo.
Existen dos principios que guían el desarrollo del embrión y que continúan
actuando después del nacimiento hasta la adolescencia: el principio
proximodistal y el cefalocaudal. Aparece una distinción clara entre la cabeza
y el cuerpo. El corazón late con fuerza, el estómago ya puede producir
pequeñas cantidades de jugos digestivos. Los ovarios y los testículos aparecen
ya formados.
C. El periodo fetal
Desde la novena semana hasta el nacimiento. El feto aumenta 10 veces su
longitud. Los órganos rudimentarios empiezan a adquirir una estructura más
precisa y compleja, y establecer sus funciones, aparecen ya las primeras
células óseas. A las 16 semanas el feto mide entre 15 y 17 cm. La mayor parte
de los sistemas básicos ya están desarrollados, pero no existe conexión entre
las distintas neuronas en el córtex cerebral, y no se han desarrollado todas las
funciones para poder vivir fuera del útero. El feto debe producir un líquido
llamado “surfactante”, empieza a producirse hacia las 23 semanas.
Si el feto nace entre las 24 y 28 semanas, en teoría, puede sobrevivir pero sólo
un 20% logra salir adelante. A partir de las 29 semanas es cuando el feto ya
puede sobrevivir por sí mismo. En las últimas 8 ó 9 semanas el feto gana unos
225 gr. a la semana. Durante el parto, las contracciones uterinas hacen que
salga el bebé y posteriormente la placenta a través del cuello uterino y el canal
vaginal. El desarrollo prenatal es un proceso muy complejo.
2.2. El desarrollo físico

El desarrollo físico es producto de la interacción entre el niño o la niña y su
entorno. El crecimiento de los bebés continúa con los patrones cefalocaudal y
proximodistal, el crecimiento del bebé se caracteriza porque progresa de la

cabeza a los pies. Los bebés aprenden a utilizar y a manejar sus extremidades
superiores ante las inferiores. El principio proximodistal hace que el desarrollo
se dirija desde las partes centrales del cuerpo hacia las externas. Así, el tronco
se desarrolla antes que las extremidades; y el desarrollo de las piernas y los
brazos se adelanta al de los dedos de manos y pies.
En los 3 primeros meses de vida, el crecimiento es mucho más rápido que el

que se produce durante el resto del ciclo vital. En los bebés el mayor cambio de
produce en la forma del cuerpo: el tamaño de la cabeza comienza a ser más
proporcionado en relación al resto de su cuerpo.
En la primera infancia (3-6 años) los niños adelgazan y empiezan a tener una
imagen más atlética. Les crece el cuerpo, los brazos y las piernas, aunque la
cabeza sigue siendo relativamente grande en relación al resto del cuerpo, los
huesos se fortalecen lo que facilita que los niños desarrollen muchas destrezas
motrices.
El la infancia intermedia (7-12 años) siguen creciendo y aumentando su peso.

Las niñas retienen un poco más de tejido graso que los niños. En la
adolescencia se producen cambios importantes en el aspecto físico:
• Crecimiento súbito: crecimiento repentino de talla y peso que empieza
antes en las niñas que en los niños.
• Características sexuales primarias: en las niñas maduran los ovarios,
el útero y la vagina, y se alcanza la Menarquia, es decir aparece la
primera menstruación. En los niños se agrandan y maduran el pene, los
testículos, la próstata y las vesículas seminales.
• Características sexuales secundarias: en las niñas está muy
presente el crecimiento del pecho y la aparición del vello púbico y axilar.
En los niños aparecen cambios en la voz, y el vello en pubis, axilas y
cara. La piel se torna más áspera y con mayor cantidad de grasa.
Los factores que más afectan al crecimiento y madurez del ser humano son, en
primer lugar la herencia genética, los hijos tienden a parecerse a sus padres;
en segundo lugar una adecuada nutrición es fundamental para un correcto
desarrollo. Una desnutrición prolongada es especialmente dañina si se produce
en el periodo de la gestión y en los primeros años de vida. La anorexia
nerviosa o la bulimia suponen un grave problema. Tanto las personas
bulímicas poseen un concepto muy distorsionado de la nutrición y suelen ser
depresivas. Está claro que una adecuada alimentación es fundamental para un
correcto desarrollo no sólo del niño sino también del adulto.
El ejercicio es muy beneficioso siempre y cuando no se realice de manera

extrema. La clase social es otro de los factores, diversas variables que van
asociadas al tipo de familia en la que el ser se desarrolla. Se podría decir que
la pobreza suele estar asociada con un retraso en el crecimiento y en el
desarrollo.

Otro factor es la existencia de deficiencias físicas. Tanto la pituitaria como las
glándulas tiroideas son cruciales para un crecimiento normal del niño. Por
último, los traumas y abusos psicológicos pueden provocar un
enlentecimiento del crecimiento. La agresividad, la ingesta abusiva de alcohol o
el abuso sexual las encontramos en niños y/o adolescentes con baja estatura y
poco peso.
2.3. El desarrollo psicomotor
El movimiento del cuerpo facilita al ser humano satisfacer sus necesidades y

realizar diversas actividades. El desarrollo psicomotor es de vital importancia
puesto que supone la base para el desarrollo cognitivo.
El desarrollo psicomotor es la manifestación externa del Sistema Nervioso

Central (SNC). Se puede dividir en dos categorías generales: la locomoción y el
desarrollo postural, que tiene que ver con el control del cuerpo y la
coordinación; y la prensión, habilidad para usar las manos.
A. La locomoción y el desarrollo postural

Son las habilidades motoras gruesas. Durante los dos primeros meses el
volumen de sus piernas aumenta en gran medida en grasa, pero no en
musculatura. A partir del quinto mes, va ganando estabilidad y las proporciones
del organismo empiezan a cambiar. Estos cambios suponen la antesala del
gateo. Hacia los 8 ó 9 meses la mayoría de los niños pueden gatear. Las
consecuencias de andar son muy numerosas, exploran mucho más su entorno
y muestran conductas de acercamiento hacia las personas, o de alejamiento.
Los padres empiezan a tratar al niño como un ser más independiente.
Todo este proceso obedece al principio cefalocaudal. Se produce gracias al

crecimiento del esqueleto, aumento de la musculatura, maduración de los
órganos internos y desarrollo cerebral, y a la práctica de los diferentes
movimientos.
B. La habilidad para usar las manos

Son las habilidades motoras finas. El uso correcto de las manos se puede
considerar como un tipo de inteligencia manual.
Inicialmente, el movimiento de las manos del bebé se produce como un acto

reflejo; hacia los 2 meses los bebés tratan de coger los objetos con el puño. A
los 2 meses, el sistema cortical todavía no está coordinado con el sistema que
controla los movimientos motores más gruesos. A los 4 ó 5 meses, el bebé ya
es capaz de coger los objetos con las manos abiertas. Hacia los 9 meses
muestra un gesto rápido, ágil y preciso a la hora de alcanzar un objeto. El niño
lo coge todo para llevárselo a la boca. En torno a los 12 meses, los bebés
exploran todo lo que tienen a su alcance. Todo este proceso se rige por el
principio proximodistal.

A partir del segundo año se empieza a observar el desarrollo motor en su
conjunto: las habilidades motoras finas y gruesas. Hay que esperar hasta los
siete años para observar que los niños ya son capaces de realizar con cierta
destreza diversos movimientos de locomoción más compleja. Todas estas
habilidades aparecen en la infancia, pero no será hasta la adolescencia cuando
podamos observar una combinación creativa y refinada de los movimientos de
locomoción y equilibrio con la manipulación de las manos.
El desarrollo psicomotor es el nexo entre el desarrollo físico e intelectual.

Debemos destacar que el desarrollo motor viene determinado por el desarrollo
del cerebro.
3. El desarrollo cerebral
Es importante resaltar que compartimos las mismas estructuras cerebrales

fundamentales con los primates no-humanos. Las diferencias del desarrollo
cerebral humano consisten, en el notable incremento de la corteza cerebral y la
existencia de un período temporal mucho más largo del desarrollo postnatal.
Las neuronas que posee el bebé en el momento del nacimiento han sido
generadas durante los primeros meses del embarazo. Estas neuronas, para
sobrevivir, tienen que establecer conexiones con otras neuronas formando la
estructura del tejido cerebral. El desarrollo prenatal del cerebro incluye el
proceso de crecimiento y desarrollo de los axones y dendritas, así como el
establecimiento de conexiones sinápticas.
Las características del desarrollo del cerebro humano se establecen respecto a

3 aspectos fundamentales: el crecimiento cerebral después del nacimiento, la
pérdida de conexione sinápticas y la plasticidad cerebral.
El proceso de crecimiento de dendritas y axones continúa produciéndose

durante la infancia y llega hasta la adolescencia, aunque la producción alcanza
su punto álgido durante el primer año de vida. Una primera sobreproducción de
conexiones sinápticas se ve seguida por una “poda”. El patrón de ascenso-
caída se pone de manifiesto tanto en las conexiones sonápticas, como a través
de la medida del consumo cerebral de glucosa durante la realización de
determinadas tareas. En la adolescencia se produce una “segunda oleada” en
el desarrollo cerebral.
La corteza frontal es la encargada de la realización de las funciones ejecutivas

que implican la capacidad de planificar la conducta. Sólo a partir de los 25 años
la poda sináptica está finalizada.
El proceso de mielinización está sujeto a cambios importantes durante la

adolescencia. El incremento de la velocidad de comunicación implica un
paralelo aumento en la eficacia del procesamiento y en la realización de las
tareas cognitivas.

El desarrollo cerebral no termina en la adolescencia. Durante la vida adulta se
producen desarrollos cerebrales específicos, incluso crecen nuevas neuronas,
y sigue abierta la posibilidad de establecer nuevas conexiones, es decir
continúa la plasticidad.
El proceso de desarrollo cerebral está regulado genéticamente. Por el contrario

los procesos de poda sináptica y el establecimiento de nuevos circuitos y redes
sinápticas son procesos fuertemente influenciados por el ambiente y la
experiencia.
4. Cerebro y desarrollo cognitivo
4.1. Desarrollo neurológico y períodos sensibles
El patrón ascenso-caída, parece estar estrechamente relacionado con la

plasticidad cortical durante la infancia, así como con la existencia de períodos
sensibles en el desarrollo.
La noción del período crítico enfatiza la importancia que la maduración

biológica tiene en el desarrollo al resaltar la necesidad de que determinadas
experiencias ocurran en un momento temporal determinado. Este concepto fue
considerado muy relevante, gracias a la influencia del fenómeno de la impronta
o troquelado.
Más recientemente, los neurocientíficos, parecen sostener que parte de las

funciones pueden ser parcialmente recuperadas, por lo que es preferible hablar
de períodos sensibles, no críticos, en los que el cerebro resulta especialmente
susceptible a las influencias ambientales y experiencias del individuo.
Existen notables diferencias entre el desarrollo cerebral humano y el de otros

animales, especialmente la importancia de las áreas corticales y la existencia
de un período temporal más largo de desarrollo. Todo ello hace que en ningún
caso se pueda hablar de períodos críticos en el desarrollo humano, aunque sí
parece claro que determinados aprendizajes pueden ser realizados de forma
mucho más sencilla y directa en determinados periodos sensibles. La
existencia de estos períodos sensibles está relacionada con el patrón de
ascenso-caída en el desarrollo de las diferentes zonas de la corteza cerebral.
Existen determinadas habilidades que se verán facilitadas si se tiene
experiencia adecuada antes de que se produzca la “poda” de las conexiones
neuronales. Los niños son capaces de aprender rápidamente una segunda
lengua, mientras que a partir de la pubertad, las dificultades del aprendizaje de
lenguas extranjeras se incrementan. Es posible una recuperación, pero no
completa y a través de estrategias y vías cerebrales probablemente diferentes.

4.2. Bases neuronales del desarrollo de la memoria
Analizaremos las relaciones entre el desarrollo cerebral y el desarrollo

cognitivo, centrándonos en un proceso cognitivo de singular importancia: los
sistemas memoria. La memoria incluye un conjunto de habilidades diversas
que se adquieren y están basadas en sistemas cerebrales diversos. Podemos
hablar de dos sistemas básicos de memoria: la memoria explícita o
declarativa, y la memoria implícita, no-declarativa o memoria procedimental.
Esta distinción no afecta sólo a la memoria y el aprendizaje, sino también a los

procesos de alto nivel como el pensamiento y el razonamiento. Entre las
tareas típicas de la memoria explícita, están las tareas de reconocimiento y
recuerdo, mientras que entre las tareas de memoria implícita destaca la
adquisición y recuerdo de habilidades y destrezas.
El desarrollo de la memoria explícita comienza en la segunda mitad del primer

año de vida. Para reproduci la conducta que sirve de modelo el bebé necesita
almacenar en su memoria una representación de la misma que le permita
imitarla cuando el modelo no está presente. Asimismo, pocas semanas
después del nacimiento los bebes son capaces ya de una imitación diferida de
este tipo de conductas lo que ha llevado a algunos autores a postular la
existencia de una memoria pre-explícita, caracerizada por su aparición
temprana y por depender principalmente del hipocampo. El gradual desarrollo
de la memoria explícita va unido al desarrollo del hipocampo, las zonas
corticales y el establecimiento de conexiones entre áreas.
Las bases cerebrales de la memoria implícita son diferentes. Un primer tipo

son las conductas condicionadas. Poco después del nacimiento de los bebés
son capaces de adquirir y recordar respuestas condiciones. Parece claro que
la base neural del aprendizaje y memoria condicional de este tipo está no ya
en el cerebro, sino el cerebelo.
La adquisición de las primeras conductas condicionadas de tipo operante,

aparecen ya a partir de los 3 meses, y dependen de los ganglios basales del
cerebro. Empiezan a adquirir conductas progresivamente más complejas, que
implican una memoria procedimental y que les permitirían conseguir y atraer
objetos. La adquisición de estas conductas no-semánticas, procedimentales,
continúa durante la infancia.
Los estudios han mostrado cómo las bases neuronales de las conductas
prototípicas de ambos tipos de memoria son diferentes.
5. A modo de conclusión: relaciones entre el desarrollo biológico y el

desarrollo psicológico
Los cambios biológicos continúan durante toda la vida del ser humano pero son
más notables durante la infancia, la adolescencia y la vejez.

Ambos desarrollos, cerebral y psicológico, son paralelos, pero esto no quiere
decir que el desarrollo psicológico pueda reducirse al desarrollo cerebral.
El intento de crear una localización cerebral precisa de los procesos

psicológicos puede estar condenado al fracaso, debido a la naturales compleja
y variable de esos procesos.
La relación entre conducta y cerebro, entre conocimiento psicológico y

biológico, actúa en ambas direcciones.

TEMA 3. EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIAL DURANTE LA
INFANCIA
1. Desarrollo intelectual entre los 0 y los 2 años: de los reflejos a la sunción

simbólica
Este epígrafe estará centrado en la obra del científico ginebrino Jean Piaget,
quien elaboró una extensa teoría sobre el desarrollo intelectual, que continúa
siendo una pieza clave de la psicología evolutiva actual. La obra de Piaget
destaca por su carácter constructivista. Piaget entiende que no hay inteligencia
sin exploración activa del medio. Piaget planteaba que la interacción con el
entorno provoca numerosos desafíos y desequilibrios que el organismo debe
solventar. El bebé dispone de los mecanismos de asimilación y acomodación,
en cada adaptación ambos se implican indefectiblemente, si bien uno puede
predominar sobre el otro.
Piaget también asume que el bebé cé cuenta con una mente activa, el bebé
accede al primer rellano del desarrollo intelectual: la función simbólica.
1.1. Desarrollo sensoriomotor
Es el primero de los estadios del desarrollo y discurre a lo largo de los dos

primeros años de vida. Las adaptaciones conseguidas por el bebé acabarán
forzando una nueva estructura mental caracterizada por el uso de
representaciones mentales. Este período se subdivide en seis etapas que se
definen por el logro de diferentes adaptaciones al medio.
1.1.1. Estadios 1 y 2 del desarrollo sensoriomotor
Durante el primer mes de vida (estadio 1 del desarrollo sensoriomotor) el bebé

ejercita y da flexibilidad a sus reflejos originales de presión y succión, el reflejo
de succión tiende a reproducirse. El resultado es que, hacia las dos semanas,
el bebé discrimina numerosos estímulos en función de sus propiedades de
succión. Una evolución similar ocurre en el caso de la presión. El reflejo tiende
a reproducirse y los objetos cercanos van siendo poco a poco asimilados y
reconocidos por el tacto. El resultado de estos dos primeros estadios es el
control voluntario del movimiento del cuerpo.
Durante la tercera etapa, que transcurre entre los 4 y los 8 meses, el bebé
dedica muchos de sus esfuerzos a mantener los efectos interesantes que han
surgido por azar. Para Piaget, el límite de esta etapa se sitúa en la capacidad
de planificar.
El logro que caracteriza la penúltima etapa del desarrollo sensoriomotor es la

intencionalidad. Las nuevas conductas arrojan dos rasgos novedosos: la

posibilidad de formular las metas a priori, y la capacidad de interponer los
esquemas de acción. La intencionalidad es el germen de la acción inteligente y
supone una conquista fundamental de la etapa cuarta del desarrollo
sensoriomotor.
La característica que distingue al estadio quinto (situado entre los 12 y los 18

meses) es la aparición de una intensa experimentación activa por parte del
niño. Merced a su actividad investigadora, el niño descubre nuevos esquemas
de acción y nuevas coordinaciones entre esquemas.
En la sexta etapa, aparece la tercera forma de conducta intencional: la

invención de nuevos medios a través de coordinaciones mentales. Hay por
tanto, experimentación interna y no sólo tanteo práctico. Con la aparición de la
capacidad de representar acciones, antes que simplemente ejecutarlas, el
período sensoriomotor llega a su fin.
1.2. La noción de objeto permanente
El bebé no sabe que los objetos permanecen en algún lugar, aunque no los
vea ni tenga otra constancia perceptiva de ellos. La noción de permanencia de
los objetos es un requisito básico para el desenvolvimiento del niño en el
medio. Este aspecto fue analizado por Piaget en su libro “la construcción de lo
real en el niño”.
1.2.1. Desarrollo de la noción de permanencia del objeto
Durante los dos primeros estadios del periodo sensoriomotor los objetos
carecen de condición de permanencia. A estas edades si el chupete
desaparece, el bebé no tratará de buscarlo. En el tercer estadio el niño es
capaz de reconocer un objeto parcialmente oculto, pero deja de mostrar
cualquier reacción cuando se oculta del todo.
En el estadio cuarto, entre los 9 y los 12 meses, el niño intenta buscar los
objetos que han desaparecido por completo tras otro obstáculo. Este
comportamiento demostraba que los objetos gozan de cierta condición de
permanencia. Sin embargo, en esta etapa la búsqueda del objeto oculto
permanece limitada a una única ubicación. Esta limitación se conoce como
reacción típica o error A-no B.
La búsqueda del objeto en el último lugar en que fue escondido es un logro que
se produce en el estadio quinto. La objetivación del objeto se alcanza en la
sexta etapa del desarrollo sensoriomotor, cuando en su búsqueda el niño tiene
en cuenta los desplazamientos no-visibles del objeto.

1.3. Alguna controversia: la emergencia más temprana de las capacidades
de representación
Como señala Madler resulta difícil entender que “los esquemas

sensoriomotores capaciten al niño para caminar sobre una línea recta pero no
para pensar sobre una línea recta en su ausencia”. Esto llevó a un enconado
debate sobre si las representaciones mentales son un prerrequisito para el
desarrollo o si surgen como consecuencia de éste.
2. El desarrollo comunicativo temprano
El interés moderno por la comunicación temprana se inició con la esperanza de

descubrir los mecanismos primigenios que subyacen al lenguaje. Los intentos
infructuosos de desvelar los orígenes del lenguaje desde el lenguaje mismo
dieron paso a un nuevo enfoque, la pragmática. Se subrayó la idea de que la
comunicación es ante todo un acto interpersonal que requiere, no sólo del
lenguaje, sino de la comprensión mutua de intenciones.
Bruner pensaba que el bebé debe aprender las reglas de la conversación

participando en formatos de interacción muy estructurados, lo que facilitará su
comprensión. Este sistema inicial de comunicación, que Bruner llamó “sistema
de apoyo a la adquisición del lenguaje” (LASS), mantendría continuidad con el
habla. Kaye estudió minuciosamente el sistema de interacción que se
establece entre la madre y el bebé durante la alimentación.
Hacia su primer cumpleaños el bebé comienza a comunicarse de forma

intencional. El carácter intencionalmente comunicativo de estas nuevas
acciones se refleja en dos hechos fundamentales: su falta de consecuencias
directas en el entorno y su orientación hacia el otro. La aparición de este tipo
de acciones marca el inicio de la intersubjetividad, y que también se ha llamado
atención conjunta. Este logro parece esencial para que el niño pueda adquirir el
lenguaje.
El lenguaje afectará a muchos de los procesos de razonamiento del niño. A la

par que mediará en prácticamente todas las interacciones del niño con su
medio.
3. Desarrollo emocional y afectivo entre los 0 y los 2 años: la formación del

vínculo de apego
La necesidad de crear vínculos afectivos que perduren en el tiempo. Esta

necesidad se manifiesta originalmente en la relación particular que se
establece entre el lactante y la madre. Se distinguen 4 posiciones teóricas: la
teoría conductista de la reducción del impulso propuso que la relación
vinculante se debe a la reducción de necesidades primarias, en especial la del
hambre. Pero para muchos clínicos parecía claramente insuficiente.

Spitz concluyó que bastaban seis meses de buena relación con la madre para
que su separación repercutiese negativamente en el niño, dejándole sumido en
lo que denominó depresión anaclítica, padeciendo lo que el autor calificó
como el síndrome del hospitalismo.
3.1. Aportaciones desde la etología
La conducta social es tan beneficiosa para la supervivencia que siempre

presenta algunos aspectos innatos. Las crías de pollos y patos siguen al
primer objeto que ven en movimiento. Este comportamiento filial e instintivo se
conoce como impronta o troquelado.
3.2. El apego en el ser humano
Según Bowlby, la extensa y desvalida infancia del bebé hace necesaria la

creación de un fuerte vínculo con la madre que vele por la proximidad física
entre ambos.
El razonamiento de Bowlby concuerda estrechamente con los presupuestos

etológicos.
3.2.1. Formación del apego en la primera infancia
Los bebés excepcionalmente apáticos o los excepcionalmente excitables

suelen tener mayor probabilidad de que su cuidador tienda a ignorarlos o a
responderlos con exasperación. Los adultos reaccionan a las señales del niño
en función de su biografía. En cambio los bebés tienden a buscar de manera
mucho más homogénea el contacto con otro.
El bebé dispone de ciertas inclinaciones biológicas que aseguran su condición

social así, el bebé iré experimentando diferentes emociones básicas cuya
expresión en el rostro es universal. La respuesta del cuidador es la otra pieza
esencial para que el sistema de interacción se despliegue convenientemente.
En la formación del vínculo de apego, el modelo evolutivo de Bowlby contempla

4 fases. El apego no necesariamente se establece con una única persona, pero
los distintos vínculos suelen organizarse en una jerarquía de apegos y suelen
responder a un estilo de apego.
3.2.2. Clasificación de los tipos de apego
La situación extraña es un procedimiento de observación diseñado para

evaluar el grado de seguridad que el niño deposita en la madre. En su diseño
se juega con los dos motivos antagónicos: la búsqueda de protección y la
necesidad de exploración del medio.
Se considera que un niño denota un apego seguro cuando disfruta de los

juguetes en presencia de su madre, pero detiene su exploración cuando ella

abandona la sala. Éste es el tipo de apego más frecuente en las cases sociales
más estables. Otros niños tienen actuaciones significativamente diferentes que
revelan mayor inseguridad en el vínculo afectivo. Entre los apegos inseguros
suelen distinguirse tres tipos: apego evasivo, apego resistente y apego
desorganizado.
Debemos incidir en el apego infantil como un sistema abierto que se desarrolla

en función de las circunstancias que rodean la crianza.
3.2.3. El modelo interno de trabajo
El vínculo afectivo posee un marcado carácter emocional. El vínculo afectivo

también tiene un componente mental y menos evidente. Éste se refiere a la
construcción de un modelo interno por el que el niño se representa la relación
vinculante y recoge el grado de confianza y disponibilidad que el bebé ha
percibido en los otros. Bowlby denominó a esta representación modelo interno
de trabajo (MIT).
Los modelos mentales ayudan al niño a dotar de significado a la realidad. La

representación original de la relación vinculante actuará de base para futuras
interpretaciones y su transformación absoluta no será un asunto banal. Los
modelos mentales tienden a operar de modo inconsciente, lo que supone que
las interpretaciones resultantes pueden estar segadas.
El 72% de los adultos mantiene el estilo de apego que construyó en la infancia,

el 28% restante lo modifica en función de cambios significativos en sus vidas.
4. Desarrollo intelectual entre los 2 y los 12 años: la etapa simbólica a la

lógica concreta
La infancia es un periodo prolongado que tiende a dividirse en dos etapas: la

primera infancia, (aproximadamente entre los 2-6 años) y la segunda infancia,
(aproximadamente entre los 6/7 y los 11/12 años). Ambas etapas se asocian a
dos estadios: el estadio preoperatorio y el estadio operatorio concreto. El
primero está marcado por el uso de los símbolos y la tendencia al
egocentrismo y la ensoñación. El segundo se define por el uso de la lógica
como principal herramienta de adaptación a la realidad.
4.1. El niño pequeño en la teoría de Piaget
El juego de ficción, la imitación diferida, el dibujo o el lenguaje, son conductas

que marcan un modo cualitativamente distinto de entender y relacionarse con
su entorno. Durante esta etapa el niño desarrolla asombrosamente su
lenguaje. También es capaz de utilizar un objeto real con las propiedades de
otro que sólo existe en su mente. Los puntos de vista de los otros no se
entienden, donde es difícil separar lo objetivo de lo subjetivo. Este aspecto
limitador y centrista fue abordado por Piaget en varias de sus obras como El

juicio y el razonamiento del niño, La representación del mundo en el niño o La
causalidad física en el niño.
4.1.1. Los rasgos del pensamiento preoperatorio
La etapa que nos ocupa viene marcada por el uso de los símbolos y por el
egocentrismo intelectual. El niño tiene importantes dificultades para ponerse en
el punto de vista del otro. El egocentrismo es una característica tan
sobresaliente que explicaba todos los demás rasgos de la inteligencia infantil
desde los 2 a los 6 años. Los niños de esta etapa presentan dificultades para
entender nociones relativas, es decir, conceptos que requieren considerar dos
puntos de vista personales.
Piaget también define el pensamiento infantil como centrado, es decir, incapaz

de considerar varios aspectos de forma simultánea. Muchas de las dificultades
lógicas que presentan los niños pequeños se ponen de manifiesto en las tareas
piagetianas de la conservación.
Las dificultades lógicas propias de los niños pequeños reflejan también en las
producciones infantiles. Según Piaget muchas de ellas denotan una
yuxtaposición de argumentos. Piaget describe el pensamiento del niño como
sincrético, es decir, inclinando a concebir la realidad de forma excesivamente
interconectada y global. Según Piaget, la yuxtaposición no es incompatible con
el sincretismo ya que, en ambos casos, la clave está en la ausencia de una
comprensión profunda y lógica de la realidad.
Las insuficiencias lógicas del niño pequeño han llevado a describir su

razonamiento como figurativo, basado en los rasgos superficiales y cambiantes
de la realidad. Estas particulares interpretaciones se agrupan en tres
fenómenos: el realismo, el animismo y el artificialismo.
La experiencia por sí misma, no desengaña a los niños. Debido a esto, una

realidad que desafiase continuamente sus explicaciones no haría sino
potenciar su imaginación hasta el delirio. El llamado habla egocéntrica
correspondía mayoritariamente a “soliloquios” o a “monólogos colectivos”
donde los niños hablan en voz alta pero sin prestarse atención ni atenderse
entre sí. Las comunicaciones donde se escuchan y entienden los puntos de
vista de los otros aparecen hacia los 7 u 8 años. También en esa edad el niño
alcanzará la propiedad de la reversibilidad y la descentralización y será sólo
entonces cuando se superasen muchos de los rasgos ilógicos y extravagantes
que han impregnado el pensamiento infantil.
4.1.2. El pensamiento operatorio concreto
Es la tercera y penúltima etapa evolutiva en la teoría de Piaget. En torno a los 7

años de edad hasta los 11 ó 12 años. Destacan dos cambios fundamentales: la
superación del egocentrismo intelectual y el abandono del pensamiento
centrado. Según Piaget, la superación de los límites de la etapa pre-operativa,

un auténtico cambio cualitativo, similar al acontecido al final del período
sensoriomotor.
El aspecto más característico de la etapa operatoria es el uso de operaciones

mentales. Acciones que se realizan en un plano mental y que se pueden
ejecutar en una dirección y en su contraria. Las operaciones mentales se
combinan entre sí integrándose en sistemas.
El niño será capaz de descubrir la organización lógica de los sucesos así como
de contemplar los procesos de cambio en su totalidad. Enfrentados a la tarea
de conservación los niños mayores concluyen que la cantidad de materia no ha
variado, merced al uso de diferentes operaciones mentales.
Muchas de estas habilidades son la base de importantes competencias

matemáticas como la numeración o la propiedad de la transitividad.
Piaget subrayaba que éstas sólo se pueden aplicar a los objetos concretos. Es
decir, el niño es un pensador lógico, pero todavía no es un pensador abstracto.
La teoría de Paiget ha recibido un amplio respaldo en los estudios
transculturales.
4.1.3. Algunas limitaciones de la teoría de Piaget
El principal problema que se atribuye al trabajo de Piaget en la infancia es su

descuido por el contexto y el contenido de algunas de sus tareas. Las
investigaciones modernas coinciden en mostrar que los niños tienen una mejor
comprensión de las relaciones lógicas cuando los sucesos evaluados se
presentan mediante problemas que reproducen situaciones cotidianas.
También hay acuerdo en rebajar la intensidad del egocentrismo intelectual
atribuido al pensamiento infantil.
El rendimiento de los niños mejora a medida que acercamos la representación

del problema a la representación infantil de la realidad.
La crítica más controvertida a la teoría de Piaget hace referencia a la noción de

estructura mental. Los nuevos datos evidencian la existencia de lo que Piaget
denominó desfases. Actualmente, muchas evidencias cuestionan la visión
fuerte o estricta del egocentrismo infantil.
4.2. El niño en la teoría de Vygotsky
Para el autor bielorruso Leov Vygotsky, el lenguaje era un instrumento al

servicio de la interacción social, y esta condición repercutía en las acciones
del niño que eran interceptadas y moduladas por el lenguaje adulto. Tras un
periodo de regulación externa, el niño comenzaría a servirse del lenguaje para
su propia autorregulación, emergiendo así el fenómeno del habla egocéntrica.
Vygotsky argumentó que este lenguaje era consecuencia de la apropiación de
un instrumento social para fines privados. Según Vygotsky, el lenguaje permite

cierto distanciamiento de la realidad, y aporta una mayor conciencia de los
propios procesos.
El lenguaje egocéntrico no se extingue sino que se transforma para adecuarse

mejor a su función autorreguladora. El habla egocéntrica tendería
paulatinamente a la abreviación y a despojarse de su aspecto sonoro hasta no
se siquiera perceptible: el lenguaje interno. La paulatina transformación del
lenguaje egocéntrico en lenguaje interno la función auto-reguladora del
lenguaje pasaba a realizarse en un plano privado, en el que se desdibujaban
los límites entre pensamiento y lenguaje: el pensamiento verbal.
El legado de Vygotsky se refleja en muchos ámbitos de la psicología. La

recomendación de muchos autores es no prohibir a los niños hablar en alto
mientras realizan sus tareas. La interiorización temprana y espontánea del
habla privada es vista como un síntoma de madurez. Mientras Piaget describía
al niño como un ser egocéntrico que debe avanzar hacia la comprensión de
otros puntos de vista; Vygitsky creía que era el pensamiento individual el plano
que estaba por surgir.
5. El desarrollo emocional y social en la infancia
Los cambios que acontecen en desarrollo cognitivo son paralelos a

modificaciones en el mundo social y emocional del niño.
5.1. El desarrollo emocional
Entre los 2 y los 3-4 años, se produce un importante avance propiciado por el
desarrollo del lenguaje y el aumento de las interacciones sociales. El niño es
capaz de emparejar las emociones básicas con sucesos positivos o negativos
y también es capaz de nombrarlas. En el segundo y tercer año de vida el
concepto de sí mismo también se hace patente, lo que demuestra un
incipiente, pero intenso, sentido del "yo”. El niño cuenta con muy pocas
estrategias de negociación y autocontrol, lo que nos ayuda a entender sus
rabietas y su tozudez. Las relaciones con los iguales son muy frágiles e
inestables.
Entre los cuatro y los seis años, la conducta emocional del niño se modifica
gracias a una mejor comprensión de los motivos internos que guían la
conducta de las personas. Este mayor conocimiento de las emociones se
refleja en una tenue consciencia de la distinción entre emoción real y emoción
manifiesta.
Por último entre los 6 y los 12 años, la comprensión emocional del niño
avanza enormemente llegando a ser muy similar a la de un adulto. Logros
característicos son la comprensión de las emociones ambivalentes y la
relativización de la vivencia emocional.

5.2. El desarrollo del autoconcepto
La definición de uno mismo en el tramo que abarca de los 4-7 años refleja una
importante capacidad para discriminar entre diferentes dominios de
experiencia. Destacamos las primeras alusiones a contenidos internos y
psicológicos, aspecto que se hará más palpable a partir de la infancia
intermedia.
En este periodo evolutivo, las limitaciones cognitivas del niño favorecen una
evaluación de sí mismo esencialmente positiva, y que enlaza con una visión
positiva de la etapa previa. Esta valoración positiva también surge de la
realización de comparaciones intra-personales.
Entre los 7/8 y los 11/12 años se producen importantes cambios. Capacita al
niño para construir una percepción global de sí mismo. La disminución de la
autoestima durante la segunda infancia forma parte de un proceso positivo y
adaptativo, por el que el niño realiza un ajuste más realista de los valores de
su Yo.
El abandono completo del egocentrismo fomenta notablemente la

comparación social, y el nuevo contraste resultará mucho más demoledor.
Además, los padres, se vuelven ahora más exigentes. Al término de la infancia
aumenta la permeabilidad a las normas y valores sociales.
Esta es la etapa en que se crean las primeras amistades íntimas basadas en

el compromiso con determinados valores y aficiones. La pertenencia a grupos
y las habilidades psicológicas e interpersonales son rasgos que dan
consistencia a los autoconceptos de una nueva etapa de desarrollo: la
adolescencia.

TEMA 4. DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIAL EN LA ADOLESCENCIA,
LA ETAPA ADULTA Y LA VEJEZ
1. Introducción: consideraciones sobre la adolescencia, la edad adulta y la

vejez
La adolescencia (desde los 12 a los 20 años). Se puede subdividir en

adolescencia temprana (de los 11 a los 14 años) y adolescencia tardía o
juventud (de los 15 a los 20 años). Hay cambios físicos y sexuales importantes.
A nivel cognitivo se producen ciertos avances como la adquisición del
pensmaiento formal, va a permitir razonar a través de ideas y desarrollar un
pensamiento hipotético-deductivo. Destaca su deseo de independencia y el
inicio en las primeras relaciones íntimas de pareja. La familia sigue siendo su
apoyo fundamental.
La edad adulta (desde los 20 a los 65 años) consta de dos subetapas: la edad
adulta temprana (de los 20 a los 40 años) y la edad adulta intermedia (de los
40 a los 65 años). Se adquiere un tipo de pensamiento más práctico y flexible,
el pensamiento postformal. Las relaciones personales así como la vida familiar
evolucionan con el tiempo. Se pueden adquirir distintos roles. La vida
profesional y la búsqueda de un significado en la vida ocupan un papel
importante.
La vejez (a partir de los 65 años) se llama edad adulta tardía. Las personas
mayores realizan tareas de reorganización de sus vidas. El procesamiento de
la información suele ser más lento y pueden darse pérdidas de memoria. Las
personas mayores ya no tienen que atender al cuidado de sus hijos y disponen
de más tiempo para dedicarlo a actividades familiares o sociales. En las últimas
etapas de la vida los ancianos van asumiendo la cercanía de la muerte y
aceptando su llegada.
2. Desarrollo y cambios en la etapa adolescente
2.1. Cambios físicos: la pubertad
La adolescencia se inicia con profundos cambios físicos. A este periodo se le

denomina pubertad o adolescencia inicial. Se producen cambios hormonales
que hacen que maduren los órganos sexuales. También se desarrolla el
crecimiento del pecho en las chicas, y el aumento de vello y cambios en el
tono de voz en los chicos. Estos cambios provocan una preocupación por la
imagen corporal. En la sociedad occidental actual, existen una serie de
factores que determinan la percepción y satisfacción con la imagen corporal,
esta percepción puede derivar en trastornos alimenticios.

2.2. Cambios cognitivos: la adquisición del pensamiento formal
El paso de la infancia a la adolescencia va a estar definido por la adquisición

del pensamiento formal. Esta nueva forma de pensamiento intelectual es
abstracta. Piaget propone dos etapas en la adquisición de las operaciones
formales: el inicio lo sitúa entre los 11-13 años, y su consolidación entre los
13-15 años.
El adolescente puede también pensar de forma abstracta y desarrollar un

pensamiento hipotético-deductivo para resolver problemas. Para ellos se basa
en la lógica proposicional.
Otra de las peculiaridades es el uso de estrategias metacognitivas. El

adolescente va a ser capaz de: a) desarrollar estrategias más complejas para
solucionar problemas; b) adquirir información de forma más eficaz,
almacenándola de manera simbólica; c) planificar, tomar decisiones y tener un
pensamiento más flexible.
El desarrollo del pensamiento no termina en la adolescencia, sigue

progresando en la edad adulta con la adquisición del pensamiento postformal.
De hecho, el pensamiento adolescente tiene una serie de limitaciones, que
derivan en una especie de egocentrismo. Según Elkind, algunos piensan que
sus pensamientos y conductas son únicos, lo que llama audiencia imaginaria.
Elkind también señala que ciertos adolescentes pueden llegar a pensar que
son tan especiales que están exentos de cumplir las leyes, a lo que denomina
fábula personal. Este egocentrismo disminuye a mediados o finales de la
adolescencia.
2.3. Desarrollo social y emocional
Para llegar a adquirir los roles de los adultos, los adolescentes tienen que
hacer frente a dos tareas importantes. La necesidad de autonomía e
independencia, y la construcción de su propia identidad.
Las relaciones con los iguales juegan un papel importante en el desarrollo

social. El desarrollo social se produce en entornos determinados, siendo el
contexto familiar junto con el escolar los contextos de desarrollo más
significativos.
2.3.1. La construcción de la identidad
La construcción de la identidad se inicia en la infancia. La teoría de Erickson

sobre el Modelo de cambio individual es el primer marco teórico que estudia la
formación de la identidad.
Para Erickson, la principal tarea del adolescente es enfrentar la crisis de

identidad para alcanzar el logro de la misma, y así convertirse en un adulto

coherente. La identidad sirve de marco para integrar el comportamiento de la
persona.
Otra propuesta es el modelo planteado por Marcia que define cuatro modos o
estados de identidad. Estos estados se forman por la combinación de dos
factores: a) compromisos con planes o valores ideológicos; y b) exploración de
alternativas o toma de decisiones.
La identidad de logro se produce cuando la persona busca alternativas y se

compromete con aquéllas que considera mejores para su vida. Algunos
adolescentes pueden estar pasando por una crisis de identidad y no han
adquirido compromisos (estado de moratoria). Otros, pueden tener
compromisos sin haber pasado por una situación de crisis (identidad
hipotecada). Y, por último, hay adolescentes que ni han tenido crisis de
identidad ni han adquirido compromisos (identidad difusa).
La identidad de logro y el estado de moratoria suelen considerarse como

estados más maduros. Alcanzar la identidad de logro supone para Marcia
alcanzar la madurez.
En la actualidad la construcción de la identidad se produce a ritmos diferentes y

en dominios específicos como los “interpersonales” y los “ideológicos”. La
autoestima y el apoyo social contribuyen a la formación de la identidad, pero es
el apoyo relacional de los iguales el factor decisivo.
2.3.2. Las relaciones con los iguales: amistad y relaciones de pareja
Se produce una transferencia gradual de los componentes del vínculo afectivo

de los padres a los amigos, siendo aproximadamente a los 15 años cuando los
padres pierden el principal componente del apego: la base de seguridad.
Con la llegada de la adolescencia, aparece la necesidad de independencia y

autonomía. El adolescente trata de buscar nuevos modelos de identificación y
el grupo de iguales adquiere una mayor relevancia. El adolescente pasa cada
vez más tiempo con el grupo de amigos. El sentimiento de pertenencia a un
grupo le proporciona el apoyo y seguridad necesarios.
Las relaciones de amistad suelen estar determinadas por la confianza en el

amigo, concepto que Berndt y Keefe denominan autorrevelación. Esta
confianza da lugar a una mayor cercanía y unión en la relación.
El adolescente se identifica con el grupo y comparten modos de vestir, de

hablar, etc; el grupo de iguales además de tener una influencia positiva, en
algunas ocasiones puede suponer un modelo inadecuado a seguir.
En la adolescencia suelen unirse distintos grupos de ambos sexos y formar

pandillas más grandes. Es en este contexto donde suelen surgir las primeras

relaciones de pareja. Las primeras relaciones suelen ser más esporádicas y
no comparten intimidad.
Sánchez-Queija señala las fases descritas por Brown para la formación de una
pareja: a) iniciación, comprobar que puede tener pareja; b) estatus, conseguir
popularidad y estatus en el grupo; c) afectividad, comienza a apostar por la
relación; y d) vínculo, se da al final de la adolescencia y hay un compromiso y
afecto más consolidado.
Las nuevas tecnologías y las redes sociales están cambiando la forma de

relacionarse entre los adolescentes. Las redes sociales permiten contactar con
nuevas amistades. Diversos estudios han mostrado que el uso de las redes
sociales tiene efectos positivos en el desarrollo del niño y del adolescente. Sin
embargo, el uso inadecuado de estas redes sociales puede tener
consecuencias negativas a largo plazo.
2.3.3. El contexto familiar
En esta etapa los conflictos con los padres han sido el aspecto más destacado
del contexto familiar, sin embargo la intensidad de estos conflictos no es
elevada.
El contexto familiar sigue siendo la estructura básica. El estilo educativo que

los padres han utilizado va a influir en el ajuste familiar durante la adolescencia.
Es el Modelo bidimensional de Maccoby y Martín el que más impacto ha tenido.
Proponen una clasificación de los estilos parentales en función de dos
dimensiones: el nivel de afecto y comunicación, y el grado de control del
comportamiento y exigencia. De la combinación de ambas dimensiones surgen
cuatro tipos de estilos educativos parentales.
El estilo autoritario de los padres (baja afectividad y alto control del

comportamiento) puede provocar que el adolescente esté más ansioso y se
más impulsivo. El estilo permisivo (alto grado de afecto y bajo control del
comportamiento) puede ser que el adolescente tenga una autoestima elevada
pero no acepte fácilmente las reglas. El estilo indiferente ( bajo afecto y bajo
control del comportamiento) el adolescente suele mostrar poco interés por los
estudios, ausencia de metas y ser más vulnerable a la práctica de consumo de
sustancias. El estilo democrático (alto control y alto afecto) es el que va a dar
lugar a un mayor ajuste entre el adolescente y los padres. Los adolescentes
necesitan padres afectuosos, comunicativos y cercanos.
3. Desarrollo y cambio en la edad adulta y la vejez
3.1. desarrollo cognitivo

3.1.1. cambios cognitivos en la edad adulta: el pensamiento postformal
El adulto comienza a anticipar posibles problemas. Además, deja a un lado el

egocentrismo adolescente. Es lo que denominamos el pensamiento
postformal.
El adolescente está inmerso en un pensamiento formal tratando de buscar

soluciones a problemas del mundo e intentando encontrar verdades
universales. El adulto tiene un pensamiento más práctico, aceptan las
dificultades y tratan de anticiparse a ellos para solucionarlos. Otra
característica es la flexibilidad del pensamiento, cada problema tiene distintas
posibilidades de solución, por lo que tratan de buscar la mejor estrategia.
Otro enfoque que proponen Labouvie-Vief y Cols es el enfoque cognitivo-

emocional del desarrollo, la persona integra el “pensamiento subjetivo” con el
“pensamiento objetivo”, consiguiendo como resultado un pensamiento práctico
y personal. La madurez no equivale a lo objetivo y lo subjetivo, sino al equilibrio
entre ambos.
En la edad adulta temprana los jóvenes están en la etapa de logro. Los adultos
de edad mediana entran en la etapa responsable. En algunas ocasiones los
adultos suelen tener cargos de gran responsabilidad, fase ejecutiva.
3.1.2. Desarrollo cognitivo durante la vejez
El modelo propuesto por Schaie y Willis para el desarrollo intelectual durante la

vejez refleja que las personas mayores pasan por tres etapas diferentes: a) la
reorganizadora, b) la reintegradora, y c) la de legado. El desarrollo intelectual
está muy relacionado con lo que hacen las personas, siendo las tareas de
reorganización de sus vidas son las tareas fundamentales durante esta etapa.
Es el enfoque del procesamiento de la información es la aproximación teórica

que mejor lo explica. La estructura básica de este enfoque se basa en el
modelo multialmacén, de Atkinson y Shiffrin que propnen tres almacenes de
memoria: a) almacén sensorial, donde se produce el registro de la información;
b) memoria a corto plazo, también incluye la memoria de trabajo; y c) la
memoria a largo plazo. A su vez, la MLP se subdivide en dos tipos de memoria,
la episódica y la semántica.
Los mecanismos básicos de procesamiento: la velocidad de procesamiento y

los procesos de almacenamiento en la memoria. Diversas investigaciones han
mostrado una disminución de la velocidad de procesamiento de la información
en las personas mayores. Los estudios muestran una disminución de la
memoria operativa en la edad adulta y en la vejez. El “priming”, o dar pistas a
una persona antes de pedirle que realice una tarea, activa y facilita la
recuperación de la información. La memoria episódica también disminuye,
aunque se mantiene más intacta la memoria episódica autobiográfica. En

particular son los hechos sucedidos antes de los 25 años los que mejor se
recuerdan.
Otro de los problemas es el de la inhibición de la información irrelevante

cuando realizan una tarea. Este problema se acentúa según aumenta la
complejidad de la tarea. Los mayores también suelen aferrarse a ideas
preconcebidas y les cuesta mucho cambiar de opinión.
La mayoría de las personas mayores no tienen dificultades cognitivas

importantes que le incapaciten para llevar una vida diaria normalizada.
3.2. Desarrollo social y afectivo
3.2.1. Relaciones personales, vida familiar y desarrollo profesional en la edad

adulta
Utilizamos como marco teórico el Modelo de cambio individual propuesto por

Erickson. Según esta teoría, el etapa adulta se producen dos necesidades: la
intimidad y la generatividad. Ambas necesidades se identifican con la fase 6 y
la fase 7 de las etapas de desarrollo propuesto por Erickson.
La fase de intimidad se corresponde con las necesidades de relación social

de las personas con los demás, y se establecen a través de las relaciones
personales como la amistad.
Las relaciones de amistad son muy importantes. Los contextos de desarrollo

suelen cambiar con respecto a la adolescencia. Según Fehr son cuatro los
factores que facilitan la atracción para formar relaciones de amistad: a)
atracción física; b) disponibilidad o deseo de hacer cosas juntos; c) exposición
frecuente; y d) ausencia de criterios de exclusión.
Las relaciones de amistad van cambiando y tienden a mejorar. En la adultez

más avanzada las relaciones en su mayoría son cercanas. Los amigos cubren
una parte importante de la necesidad de relación social y son una fuente
fundamental de apoyo emocional.
Las relaciones íntimas o de pareja también ocupan un lugar relevante. La

búsqueda de vínculo de apego se mantiene activa a lo largo de la vida. Weis
sugiere que la búsqueda de nuevas figuras de apego está relacionado con una
maduración a nivel social y sexual y con el aumento de la autoconfianza. El
Modelo de representación o Modelo interno de relación.
La tipología del apego adulto varía con respecto a la clasificación tradicional del
apego infantil ya que incorpora en el análisis las relaciones amorosas. Hay 4
estilos de apego adulto: evitativo alejado, evitativo temeroso, preocupado y
seguro.

Melero encuentra que en el estilo evitativo alejado el adulto manifiesta una
conducta coherente. En el temeroso, el adulto muestra actitudes de distancia
afectiva. Es estilo de apego preocupado crea una actitud altamente
demandante y controladora en la relación. El apego seguro se caracteriza por
la confianza y las expectativas positivas lo que hace que la persona se implique
en conductas que promueven la resolución constructiva del conflicto.
Dentro de las relaciones personales tenemos que hablar de las relaciones

familiares que adquieren mayor importancia en la etapa adulta. Un factor
importante es el “familismo” o creencia de que los miembros de la familia
deben cuidarse entre ellos.
Vida familiar
En la perspectiva del ciclo vital, la familia experimenta cambios evolutivos ent

re planos diferentes: en las relaciones entre la pareja, en la configuración
familiar y en la evolución de los hijos.
Muchas de las relaciones de pareja tienen por delante una vida en común
compartiendo momentos vitales importantes.
En segundo plano, los cambios de la configuración familiar. La principal

transformación s eproduce con la llegada de los hijos. La dedicación a la
crianza y cuidado de los hijos suelen ser los objetivos prioritarios de los padres
con respecto a sus hijos.
Otro cambio importante se produce cuando hay una ruptura en las parejas. La
familia nuclear, formada por el matrimonio y los hijos, ya no es la familia típica.
Los adultos que se divorcian tienen que adaptarse a la nueva situación. Es
probable que con el tiempo vuelvan a tener otra pareja y que esta nueva
situación aporte efectos positivos a sus vidas.
Respecto a la evolución de los hijos, las personas adultas tienen que ir

ajustándose a las demandas y necesidades que plantea el desarrollo de sus
hijos a los largo de todo el ciclo vital. Los hijos van creciendo y las parejas
experimentan lo que se denomina “nido vacío”. La preocupación por la crianza
y cuidado diario de los hijos termina aunque continúa el rol de padres, siguen
ayudando a sus hijos.
Los adultos se convierten en lo que se denomina en la “generación sándwich”.

Es decir, al mismo tiempo que tienen que cuidar de los hijos tienen que cuidar
de los padres. Los hijos adultos proporcionan a los padres mayores tres tipos
de apoyo: a) emocional; b) instrumental; y c) como intermediarios o enlaces en
la relación de los padres con la comunidad.
Todo este compromiso del adulto con la sociedad, que hace que sea
productivo, lo explica Erickson a través de la 7ª fase de su modelo de
desarrollo: generatividad versus estancamiento. Un adulto generativo va a

estar comprometido en el cuidado de los padres y los hijos; un adulto
estancado prefiere centrarse en sí mismo sin comprometerse con los demás.
La necesidad de sentirse generativo y de ser útiles se satisface también a

través del desarrollo profesional. El trabajo suele ir asociado a la realización
personal de la persona y a su ajuste psicológico, de forma que no obtener un
trabajo que se adapte a las características personales y profesionales puede
dar lugar a la percepción de fracaso personal.
Las necesidades de relaciones personales, el cuidado de la familia, y la vida

profesional son las áreas más relevantes que tienen que cubrir los adultos.
3.2.2. relaciones personales, vida familiar y jubilación en la vejez
Durante la vejez se desarrolla la última etapa denominada integridad versus

desesperación. Las personas mayores reflexionan sobre sus vidas, tratan de
darle una coherencia e integridad a sus vidas. La integridad la obtendrá el
anciano que esté orgulloso de sus aciertos y que acepte sus fracasos. De no
ser así, podría caer en la desesperación al no sentirse satisfecho con subida y
al ver que ya no le queda tiempo para cambiar.
En relación a la vida personal, las relaciones con la familia y amigos

continúan siendo cercanas e importantes. En las relaciones de pareja, aquellos
que siguen juntos suelen estar satisfechos, una situación muy común durante
la vejez es la viudez. Participar en actividades familiares y sociales suele servir
de ayuda, las viudas suelen confiar en sus amigas y en sus hijos mayores. Los
viudos, sin embargo, tienen menos amigos en su misma situación.
Tener un círculo de amistad suele hacer que las personas mayores se sientan
contentas y satisfechas.
Las relaciones con los nietos ocupan un lugar relevante, los abuelos no
interfieren en la educación que sus hijos dan a los nietos.
Con respecto a la vida familiar de las personas mayores, éstos suelen vivir de
forma independiente en sus hogares y cuentan con el apoyo de los hijos para la
realización de diferentes tareas. La pérdida del cónyuge o problemas físicos y
de salud suelen demandar atención familiar. Hace unas décadas era
responsabilidad de los hijos, esta tendencia está cambiando actualmente,
siendo las residencias geriátricas o la atención profesional en el hogar otras
opciones.
El inicio de la vejez lleva asociado el momento de la jubilación. El trabajo suele

mantener a la persona activa y la jubilación puede suponer un cambio
importante en su vida. Las fases de transición propuestas por Atchley para el
proceso de jubilación son: a) fase de prejubilación; b) fase de jubilación; c) fase
de descontento; d) fase de reorientación; y e) fase de estabilidad. No todas las

personas pasan por estas fases durante su proceso de jubilación, existiendo
una gran diferencia individual en dicho proceso.
El afrontamiento de la muerte o el final de la vida la persona. Las personas

mayores piensan más en el momento de la muerte porque ven que es “ley de
vida”. Ante la cercanía de la muerte las personas mayores prefieren estar con
sus seres queridos y, según Erickson, superar la última etapa del desarrollo o
etapa de la integridad significa conseguir la sabiduría y alcanzar la plenitud y la
satisfacción con respecto a sus vidas. También suele ser una etapa de legado
y suelen dejar su herencia tanto material como emocional.
El significado de la muerte y la aceptación de la misma tienen sentidos

diferentes en las diversas culturas y religiones. La muerte es un aspecto más
en el desarrollo del ciclo vital, y como dice Berger, es necesario entenderla
para comprender la propia vida.

TEMA 5. LA VIOLENCIA ESCOLAR: BULLYING
1. Introducción
Entre los seis y los doce años pueden aparecer algunas conductas
problemáticas en el niño que podrían incidir en el desarrollo posterior del
sujeto. Uno de los principales problemas es la agresividad infantil y juvenil. La
agresividad o violencia de estos seres se produce en varios contextos
diferentes: en la familia, con los amigos o en el entorno escolar. En este último
caso nos hallamos ante el acoso escolar, también denominado bullying.
La violencia no tiene origen únicamente biológico y, por lo tanto, es susceptible

de modificación o intervención. El hombre que vive en sociedad es el único
capaz de producir violencia, de sufrirla y de ser consciente de que es la causa
o su víctima.
A pesar de considerar a la violencia como un hecho cultural no debemos

olvidar la existencia de una serie de cambios fisiológicos que preparan al
cuerpo para la lucha. Todos estos cambios se originan en el hipotálamo.
El fenómeno de la agresividad y la violencia comenzó a sistematizarse a finales

del S. XIX con William James, quien lo definió como un instinto, idea que
ampliaría más tarde Freud al considerarlo como un impulso innato.
2. Desarrollo y factores que fomentan la agresividad infantil
Es desarrollo de la agresividad ha sido descrito por Bolman identificando una

serie de etapas.
La agresividad en los niños de 4 a 7 años se caracteriza por mostrar celos y

envidia a sus iguales. Entre los 6 y los 14 años, los niños empiezan a pelearse
físicamente y las niñas verbalmente.
A partir de los 2 años los niños son mucho más agresivos que las niñas, el
sexo masculino es más agresivo que el femenino. La agresividad y la violencia
se han ido aprendiendo de generación en generación dejando a las mujeres
unos papeles alejados de la lucha diaria.
2.1. Factores ambientales
La agresión es una forma de interacción aprendida, por lo que las primeras

relaciones familiares podrían considerarse como una variable predictora de las
conductas agresivas de los niños y de una futura delincuencia. De manera no
consciente son los padres los responsables y los docentes de la agresividad
de sus hijos. Los padres de niños con problemas de conducta agresiva suelen
ser bastante duros en sus actitudes y en sus prácticas disciplinarias. Tienden
a preocuparse poco por el control de sus hijos y la ausencia de reglas, son
padres menos afectivos y que dan menor apoyo emocional. La violencia en los

medios de comunicación supone un factor que puede favorecer la aparición y
posterior desarrollo de conductas agresivas. El hecho de ver películas
violentas suponía un aumento significativo en la parición de conductas
agresivas en los sujetos.
2.2. Factores cognitivos y sociales
Los estudios llevados a cabo al respecto indican que los sujetos agresivos
carecen de estrategias no agresivas en su abanico de respuestas a
situaciones aversivas. Esta carencia podría ser debida a problemas a la hora
de interpretar la información que les viene del exterior y no generar respuestas
alternativas a la agresión.
2.3. Factores de personalidad
Los niños que poseen conductas agresivas suelen tener tendencia hacia
rasgos psicóticos. Parecen ser niños extrovertidos que les gusta el contacto
social, pero que tienen una manera de interacturar a través de mucho enfados
y muestran sentimientos muy inestables.
Las diferencias del temperamento se basan en la respuesta emocional,

actividad del niño y adaptabilidad social. Plomin distingue a los niños “fáciles”
y “difíciles”. Los llamados niños “difíciles” tienen mayor probabilidad de mostrar
conductas agresivas en el futuro que los niños “fáciles”.
3. Agresividad en el contexto escolar
En el aula, los pasillos, el patio y el bar suponen entornos donde en cualquier

momento puede surgir un conflicto que degenere en conductas agresivas. En
el aula se pueden dar distintos tipos de conflicto:
• Conflictos en el aula, conflicto entre los valores culturales d ela

sociedad. La sociedad, hoy en día, es mucho más lúdica y hedonista
que antaño y transmite como valor cultural la consecución rápida de las
metas que se proponen las personas; por ello, el niño suele estar
inmerso en un conflicto continuo en el que se debate entre las
expectativas de la escuela y lo que “le indica la sociedad”.
• Conflictos entre expectativas y personalidad, existe una gran
diferencia entre la personalidad del niño y el papel o el rol que “le ha
tocado” jugar en la clase. Es una situación bastante incómoda en la que
se puede optar por jugar mal el papel que te han asignado o una mala
integración personal.
3.1. Tipos de conductas agresivas en el aula
En casi todas las aulas se pueden observar tres grupos bien diferenciados de
alumnos. Los alumnos bien adaptados, el grupo de los agresores y el grupo
más sufridor que son los niños-víctima. La interacción dinámica que se crea

entre los tres grupos de alumnos mantiene y refuerza la conducta agresiva de
los “bullies” y la situación de victimización de las víctimas. Las respuestas que
se suelen dar a estas son agresiones son denominadas “débiles” ya que el
niño agredido no suele responder con la misma cara de la moneda.
3.2. Causas de las conductas agresivas en el aula
El trabajo de Ekblad nos da algunas claves y pistas para saber qué es lo que
pasa y qué es lo que le pasa a un niño agresivo.
Existe una “maldita” correlación positiva entre el castigo que utilizan algunos
padres como método de “mantener orden en casa” y la agresión que
posteriormente utiliza el niño en el aula. Se deben evitar castigos físicos que
no valen para nada. Aquellos niños que no acaban de adaptarse al sistema
educativo y fracasan suelen ser niños agresivos. Habría que intervenir de
manera preventiva con todos aquellos niños que desde pequeños muestran un
rechazo y una mala adaptación a la escuela: los niños impopulares en el aula,
éstos son los que muestran más alto índice de conductas agresivas. Los niños
que puntuaban alto en el ítem “ver la TV los días de diario” solían tener una
actitud más negativa hacia la escuela, y además, las relaciones establecidas
con los padres se consideraban negativas.
Con todo esto nos referimos a todo ese conjunto de ideas y sentimientos que
nos vamos creando con nosotros mismos; si en ese proceso aprendemos a
responder a determinados estímulos de manera agresiva, nos resultará muy
costoso cambiar este tipo de esquema.
4. Maltrato y violencia interpersonal en centros escolares
Olweus estudió a 1000 escolares de Suecia que fueron clasificados en

agresores, víctimas, bien adaptados y aislados. Las variables son: 1) el
negativismo de la madre y/o el padre; 2) el temperamento del niño; 3) la
permisibilidad materna y/o paterna; y 4) los métodos que utilizan los padres
para intentar cambiar determinadas conductas de sus hijos. La 1 y la 3 son las
que mostraron una mayor correlación más alta con la conducta agresiva.
Olweus se refiere al estilo educativo como “indiferente”. El nivel
socioeconómico de la familia no pareció ser una variable que incidiera en la
aparición de hijos con conductas agresivas.
Las características de los agresores son: estos niños suelen ser muy
impulsivos y tienen una imperiosa necesidad de dominar a los demás.
Normalmente son un par de años mayores que el resto de sus compañeros y
su aspecto físico es más bien corpulento y fuerte, los varones son más
agresivos que las mujeres.
Entre las características de personalidad de los chicos agresivos podemos

destacar un alto nivel de ansiedad y seguridad en ellos mismos. Suelen ser
niños sinceros y no se ven en la necesidad de aparentar. Puntúan alto en

psicoticismo, neuroticismo, extraversión y sinceridad. Tienen la autoestima
ligeramente alta y muestran un bajo autocontrol en sus relaciones sociales.
Son niños que no toman la iniciativa, pero dirigen e inducen a la agresión
desde la sombra: es el perfil denominado social-indirecto. Este grupo de
agresores “pasivos” suele ser muy heterogéneo, pero siempre está “repleto” de
niños ansiosos e inseguros.
Las características de las víctimas son muy claras: en principio don niños/as
muy ansiosos y con un alto grado de inseguridad personal. Son prudentes,
sensibles y con una baja autoestima. Muestran poca asertividad y son
excesivamente tímidos, tienden a un aislamiento y retraimiento social. Son
niños que tienen un problema físico o alguna pequeña incapacidad. No
contestan con actitud violenta a la agresión sin más bien se retraen, lloran y
buscan consuelo. En cuanto a sus relaciones familiares, éstas son mejores que
las que mantienen con los agresores, pero no llegan a ser consideradas como
buenas. Se sienten muy protegidos. Sus compañeros de clase los consideran
débiles y cobardes. Muestran una actitud pasiva hacia la escuela. Olweus ha
descrito dos tipos de víctima: la activa, siempre provocando al agresor, y la
víctima pasiva que tiende a callar y a sufrir en silencio. Entre un 8 y un 20% de
los niños agredidos no le cuentan a nadie su situación de sufrimiento por lo que
no es de extrañar que una consecuencia muy grave sea el suicidio del
agredido. Existen varias razones por las que las víctimas callan el maltrato al
que están sometidos. En algunas ocasiones temen un castigo posterior, no
quieren preocupar a sus padres o, incluso, se sienten culpables de la situación
que están viviendo.
En la dinámica de bullying intervienen alumnos observadores que no son

protagonistas directos, pero su actitud va a jugar un papel muy importante. En
general, la mayoría de los denominados observadores mantienen una actitud
pasiva, alrededor del 25% coopera y, tan sólo, un 5% está dispuesto a proteger
a la víctima.
Desde una actitud activa, los observadores aprueban las situaciones de

agresión. Los motivos de una actitud pasiva suelen estar relacionados con el
miedo y con una gran despreocupación.
4.1. Detectar el bullying en el aula
Las situaciones de bullying pasan desapercibidas por los adultos durante un

tiempo, hasta que alcanzan un punto de dramatismo. Los tres colectivos que
deben colaborar son los profesores, los alumnos y los padres.
4.1.1. Los profesores
• Posibles indicadores para identificar a la víctima:

 Están solos y excluidos del grupo.
 Suelen ser los peores en los trabajos.
 Son inseguros.

 Presentan depresión, infelicidad, distracción,…
Algunas de las características de las posibles víctimas son las siguientes:

físicamente es débil, sensible, tímido, pasivo, llorón, etc; presenta dificultades
de asertividad; cae su rendimiento escolar.
Hay un tipo de víctima que muestra ambos tipos de roles: de agresor y de

víctima. Muestra un temperamento fuerte y puede responder con violencia
cuando se siente atacado; suele ser hiper-activo y provoca situaciones tensas.
• Posibles indicadores para identificar al agresor:

 Agreden, ridiculizan, dañan los objetos. Su agresión la dirigen a
los más débiles e indefensos de la clase.
 El bullying entre las chicas suele ser más sutil, encubierto y
rebuscado. Difunden rumores y manipulan las relaciones de
amistad.
4.1.2. Los alumnos
Es primordial y fundamental la toma de conciencia por parte del alumnado.
El bully (agresor) encuentra el Centro escolar como un lugar muy poco

agradable. Manifiesta una actitud muy negativa hacia las tareas y una total
despreocupación por el clima socio-afectivo de la clase. La víctima percibe el
aula como un contexto con un clima social muy negativo: tiene pocos amigos.
Su participación en las tareas escolares es escasa y muestra una actitud
pasiva y retraída.
Algunos cuestionarios pueden ayudar al acercamiento de la perspectiva del

alumno y así contribuir a su sensibilización. El más conocido es el Bull-S. de
esta manera se puede conocer cómo afecta el bullying a todos y a cada uno de
los alumnos de una clase determinada.
4.1.3. La familia
La familia es clave para ayudar a identificar y detener situaciones de bullying

en el aula. Los indicadores para identificar a agresores y víctimas son:
• Indicadores para la identificación de víctimas:

 No llevan compañeros de clase a casa.
 No tienen un amigo íntimo.
 No se les invita a las fiestas y tampoco las organizan.
 Tienen miedo al colegio.
 Con frecuencia tienen pesadillas.
 Presentan un nulo interés en las tareas escolares.
 Se muestran tristes y deprimidos.
 Roban dinero para dárselo a los agresores.

• Indicadores para la identificación de los agresores:
 Facilidad para pelearse con amigos y hermanos.
 Llorar o enfadarse por cualquier cosa.
 Desgana por estar con los compañeros de clase.
 Hablar con frecuencia de peleas.
 Escaso interés por las tareas escolares.
 Insulta y descalifica.
 Acceso de ira incontrolados.
Cuando se observan más de tres indicadores podríamos afirmar que estamos

ante un adolescente agresivo y violento. Contar con los tres colectivos
implicados en el bullying es primordial para la detección.
5. Implicaciones de la agresividad escolar
El 60% de los chicos de 11 años a los que se les clasificaba como agresores
habían recibido, a los 24 años de edad, como mínimo una sentencia
inculpatoria. Al 40% de ellos se les había declarado culpables en diversos
juicios por delincuencia juvenil.
En relación a las víctimas claramente tienen sus secuelas: en la edad adulta

las personas que han sido “torturadas” son mucho más propensos a la
depresión y puntúan más bajo en autoestima. Han perdido la capacidad de
establecer relaciones de amistad y muestran escasa confianza. Una
consecuencia trágica puede ser el suicidio.
6. Intervención en el aula
El proyecto SAVE propone una intervención preventiva. Dichas medidas

preventivas no se deberían aplicar con exclusividad en aquellos centros
considerados “de alto riesgo”, sino en todos.
El programa CIP ofrece estrategias para la prevención e intervención ante

situaciones de bullying. Su punto de partida es ningún estudiante debe sufrir
en el colegio. Esta necesidad se cubre desde una triple perspectiva:
• Concienciación del problema.
• Análisis e información sobre la realidad escolar.
• Incluir estrategias de intervención.

TEMA 6. DROGAS
1. Introducción
La presencia y consumo de drogas es tan antigua como la existencia del

hombre. Su uso y consumo ha acompañado siempre al proceso de la evolución
humana. La cerveza se menciona en algunos textos egipcios.
El abuso y la dependencia son temas que están muy presentes y extendidos

en el mundo actual. Las drogas son sustancias que producen alguno de estos
dos efectos:
• Alteración del estado mental, emocional y/o cambios comportamentales.

• Búsqueda repetida, e incluso compulsiva, de su consumo que con
mucha frecuencia va aumentando a lo largo del tiempo. A esta
característica se le denomina capacidad adictiva.
Gran parte de las drogas tienen la capacidad de producir los dos efectos
citados anteriormente. El alcohol puede causar cambios profundos en el estado
cognitivo, emocional y conductual y muy adictivo. El LSD y el hachís tienen la
capacidad de producir graves alteraciones en el estado mental, pero no son
muy adictivas; con la nicotina sucede totalmente lo contrario.
2. Con qué tipo de drogas nos encontramos
La OMS clasificó las drogas agrupando las que tienen efectos similares y
provocan pautas de comportamiento parecidas. Agruparemos las drogas en
tres grandes grupos: estimulantes, depresores y alucinógenos.
Los estimulantes son drogas que alteran el estado mental y estimulan el

cerebro y el sistema nervioso central (SNC). Las anfetaminas, la cocaína y el
éxtasis y las metilxantinas, pertenecen a este grupo.
Los depresores o sedantes son sustancias que inducen al sueño, relajan el

sistema nervioso y disminuyen la actividad corporal. Los tranquilizantes, los
hipnóticos, los analgésicos narcóticos, los anestésicos y los disolventes
inhalantes pertenecen a este grupo.
Alucinógenos y psicodislépticos. Producen distorsiones profundas de la

percepción y la experiencia del mundo interior y exterior. El LSD, los derivados
del cannabis, el peyote y mezcalina pertencen a este grupo.
Cada una de estas drogas puede provocar varios efectos de los descritos
anteriormente. Las personas que tienen tendencia a generar una adicción de
alguna sustancia lo hacen en función de sus características personales.

3. Factores que influyen en el consumo y abuso de las drogas
Hay una creencia errónea de que cualquier persona que consuma un tipo de
droga se hará dependiente de ella. Hay una serie de factores y circunstancias
vitales de la persona. La constitución psicobiológica del paciente, el sexo, la
etnia y la presencia de otros trastornos mentales; además situaciones como la
existencia de abuso físico o sexual en la infancia o adolescencia y la calidad de
la crianza y tipo de apego establecido.
En segundo lugar habría que destacar el entorno social en el que se

desenvuelve el paciente, las ideas y creencias socialmente admitidas y
fomentadas. En el Estado español, el consumo de alcohol está ampliamente
aceptado y justificado.
Otros factores de gran relevancia tienen que ver con la situación de

legalización de la sustancia y el precio de cada dosis de la droga en cuestión.
La etapa del desarrollo en la que se halle una persona puede afectar a una
mayor susceptibilidad a la adicción. Los jóvenes a esta edad son más
propensos a mostrar comportamientos de riesgo fundamentalmente con las
drogas legales.
Los factores sociales y culturales son los que más peso tienen, es muy
importante que el consumo de cualquier droga no debe convertirse en un
“instrumento de ocio”.
4. Dependencia de sustancias
Es importante diferenciar el abuso y la adicción o dependencia a una droga

determinada. El abuso se da cuando estamos ante un consumo intenso. La
adicción aparece cuando el paciente muestra una conducta compulsiva e
incontrolable de búsqueda de la sustancia en cuestión. En este último caso nos
encontramos ante un desorden cognitivo, emocional y conductual que invade
todas las esferas de la vida del paciente.
La dependencia consiste en la aparición de tres o más síntamoas en algún

momento determinado de la vida. Se citan 7 síntomas (criterios):
 Criterio 1: tolerancia. Es la necesidad de aumentar la dosis.

 Criterio 2: abstinencia.
 Criterio 3: ingesta mucho mayor de una sustancia de la que el paciente
se propone.
 Criterio 4: el consumidor ha tratado en diversos momentos de su vida
abandonar el consumo y abuso de la sustancia.
 Criterio 5: el paciente emplea gran parte de su tiempo en la búsqueda y
obtención de la sustancia, en ingerirla y en recuperarse.
 Criterio 6: en algunas ocasiones, todas las actividades giran en torno a
la sustancia que se consume.

 Criterio 7: supone un consumo continuado de una sustancia a pesar de
que el paciente es muy consciente de los problemas físicos y
psicológicos que acarrean.
5. ¿Cómo afecta el consumo de sustancias al cerebro? Dopamina y

conducta adicta a las drogas
Todas las sustancias psicoactivas que pueden producir una adicción se

caracterizan por alterar la función del sistema de neurotransmisión
dopaminérgico.
La función de los neurotransmisores consiste en transmitir información de una

neurona a otra. Se conocen más de 90 neurotransmisores, pero se resaltan 5
de ellos:
• Acetilcolina: es la sustancia que transmite los mensajes a los músculos

par que éstos se contraigan. Se relaciona con la enfermedad del
alzheimer.
• Noradrenalina: afecta a partes del cerebro donde se controla la
atención y las acciones de respuesta.
• Dopamina: esta sustancia se asocia con el sistema del placer del
cerebro suministrando sentimientos de gozo que refuerzan a la persona
para realizar ciertas actividades. Los niveles bajo de esta sustancia
pueden causar depresión y la enfermedad de Parkinson, mientras que
niveles altos están asociados a cuadros de esquizofrenia. Las drogas
estimulantes actúan activando receptores ligados a la dopamina.
• Serotonina: es una sustancia que tiene funciones importantes en la
coagulación sanguínea, la contracción cardiaca, el desencadenamiento
del sueño, así como una primordial función antidepresiva.
• El GABA: sustancia que trata de disminuir la actividad cerebral de tal
modo que se consiga un equilibrio entre la estimulación y la sedación.
Las drogas estimulantes actúan preferentemente activando receptores ligados

a la dopamina, mientras que las drogas relajantes actúan activando receptores
ligados al GABA que es inhibidor del SNC por excelencia.
El alcohol es la segunda droga legal más consumida en todo el mundo.
6. ¿Qué es el alcoholismo?
El alcoholismo es una enfermedad crónica en la que intervienen diversos

factores genéticos, biológicos, psicosociales y ambientales.
Para afirmar que estamos ante un diagnóstico de dependencia de alcohol se

deben presentar, como mínimo, tres de las siguientes características durante
un periodo de un año:
 Tolerancia.
 Abstinencia.
 Consumo de alcohol en cantidades mayores a las deseadas.
 Deseo, por parte del paciente, de reducir o controlar el consumo.
 Aumento del tiempo necesario en la búsqueda y consumo de alcohol.
 Disminución de las actividades sociales, profesionales y lúdicas.
 Reiterado consumo a pesar de que el adicto es muy consciente de los
problemas físicos y psicológicos.
Desde el punto de vista comportamental, el alcohólico se vuelve más irascible,

mal-humorado y, en ocasiones, violento. Desde el punto de vista laboral
pueden rendir menos, e incluso, llegar al absentismo. Son los problemas
familiares los que conducen que algún miembro le haga ver al paciente el
problema tan grave que tiene con su adicción. Las transaminasas, los
triglicéridos, el colesterol, la fosfata alcalina y otros valores pueden elevarse
considerablemente.
Es muy frecuente ver cómo estas personas empiezan a consumir bebidas de

menor graduación alcohólica.
Zucker describió 4 tipos de alcohólicos:

• Alcoholismo de desarrollo limitado, reducen su consumo al obtener
un rol familiar o laboral adulto.
• Alcoholismo de desarrollo acumulativo, alcoholismo primario
independiente de la presencia de trastornos psiquiátricos en el que los
patrones de bebida progresan lo suficiente como para desarrollar un
síndrome de dependencia.
• Alcoholismo anti-social, se da principalmente en varones y es de muy
mal pronóstico. Un inicio del consumo muy precoz unido a un trastorno
de personalidad disocial.
• Alcoholismo de afectos negativos, se da principalmente en mujeres y
no beben en situaciones sociales sino que lo hacen solas en sus casas.
El pronóstico depende del apoyo familiar y terapéutico con el que
puedan contar.
6.1. efectos del alcohol
La adicción crónica al alcohol daña prácticamente todo el organismo. Los

efectos y complicaciones por el abuso de alcohol son:
• Daños en el hígado. Se desarrolla en una serie de fases. Se produce
una elevación en sangre de todas las transaminasas y posteriormente
el paciente puede desarrollar una cirrosis hepática que en ocasiones
deriva en cáncer hepático.
• Daños en el páncreas. La pancreatitis es una inflamación del
páncreas.
• Daños digestivos. Puede producir estomatitis, esofagitis, gastritis.
Úlcera de estómago y de duodeno.
• Daños cardiacos. Produce arritmias y podría ser la causa de una
angina de pecho o de un infarto de miocardio.

• Daños arteriales. Eleva la presión arterial. Alrededor de un 10% de los
hipertensos lo son debido al alcohol. Produce accidentes
cerebrovasculares agudos como el ictus o la aplopejia.
• Daños en el SNC. Síndrome de Wernicke-Korsakoff, se debe a un
déficit de vitamina B1. El paciente es incapaz de estructurar sus
recuerdos y de comportarse correctamente en sociedad. Degeneración
cerebelosa alcohólica, consiste en una ataxia del tronco y
extremidades. Demencia alcohólica, deterioro cognitivo. Estos síntomas
se ven acompañados de una conducta antisocial.
• Daños endocrinos y metabólicos. Episodios de hipoglucemia,
aumento de los triglicéridos en sangre y pérdidas urinarias de magnesio
y de cinc.
• Daños y complicaciones sanguíneas. Anemia por falta de hierro, de
vitamina B12 o de ácido fólico.
• Complicaciones mentales. Complicados cuadros psiquiátricos,
depresión, ansiedad, insomnio, demencia …
• Cáncer. De esófago, de colon y recto, de páncreas, de estómago, de
mama y de hígado entre otros.
6.2. Tratamiento y rehabilitación
El mejor tratamiento es la prevención y una educación temprana.
Los objetivos a largo plazo del tratamiento implican la abstinencia de la

sustancia, la prevención de recaídas y la rehabilitación propiamente dicha.
En relación a la primera fase del tratamiento (desintoxicación y abstinencia del

alcohol) decir que, el síndrome de abstinencia suele aparecer a las pocas
horas del último consumo y puede durar semanas. Los síntomas son inquietud
y un nerviosismo incontrolable, temblores en las manos, gran irascibilidad,
escasa concentración en tareas cognitivas y un gran deseo de volver a
consumir alcohol.
Debe existir un tratamiento para cada paciente y para cada droga en

particular, el tratamiento debe ser integral y pluridisciplinar. Es muy importante
la presencia de un tratamiento farmacológico unido a uno psicológico.
6.2.1. Tratamiento farmacológico en la dependencia y abuso del alcohol
Diversas sustancias han mostrado ser eficaces para ayudar al paciente a

abandonar el consumo de alcohol. El disulfiram (antabús) es el más recetado.
Ingerir alcohol cuando se está tomando antabús produce síntomas muy
desagradables que pueden llegar a ser bastante graves. Es vital que el
paciente conozca los efectos tóxicos.

La eficacia del tratamiento con disulfiram depende de un gran deseo del
paciente de abandonar el consumo de alcohol y también de un apoyo
psicológico; una psicoterapia y un terapeuta.
A los pacientes que están tomando disulfiram hay que advertirles que deben
evitar todas las formas de etanol. El disulfiram no disminuye, en absoluto, el
deseo de beber alcohol.
6.2.2. Tratamiento psicológico
Existen diversos tipos de terapia. La terapia cognitivo-conductual, la terapia

psicodinámica, las intervenciones breves, la terapia familiar y sistémica, el
psicoanálisis, la terapia en grupo … en todos los casos es un proceso lento y
largo.
7. La cocaína
Es una droga muy adictiva. Además de la euforia, la cocaína puede producir

una señal de alerta, hiperactividad, taquicardia, elevada presión arterial,
anorexia y rinitis crónica. Si la intoxicación es muy grave, puede producirse
depresión respiratoria, arritmias cardiacas y llegar al estado de coma con un
final letal.
Los consumidores relatan que la droga en cuestión les produce un elevado

estado de ánimo. Al disminuir los efectos de la dosis consumida aparece una
sensación de fatiga, bajo estado de ánimo. Se produce un círculo vicioso de
consumo de cocaína seguido de un estado de depresión con el que se podría
terminar en un consumo crónico.
La expansión del consumo de cocaína se produjo a principios del siglo pasado

cuando al descubrirse la estructura química se empezó a sintetizar. En los
años 90 se produjo un incremento sustancial de su consumo que persiste en la
actualidad y que se ha convertido en uno de los problemas sanitarios más
importantes de nuestros días. Se empezó a consumir en ambientes
universitarios y en contextos profesionales. El consumo continuado puede
producir una adicción muy fuerte.
7.1. complicaciones causadas por la cocaína
Una de ellas son las taquicardias que pueden provocar un infarto de

miocardio.
La tensión arterial suele elevarse pudiendo ocasionar derrames o infartos

cerebrales. También puede provocar convulsiones y crisis epilépticas incluso
en un consumo aislado.

Las dificultades respiratorias. Los que fuman la droga pueden padecer asma,
neumotórax, infarto pulmonar, etc. Los que la esnifan acaban teniendo daños
en la mucosa nasal y perforación del tabique.
La adicción a la cocaína puede ser muy tóxica para el hígado. Los

consumidores por vía intravenosa pueden enfrentarse a enfermedades tan
serias como el VIH o la hepatitis.
Las complicaciones psiquiátricas pueden llegar a ser muy graves. Trastornos

de ansiedad generalizada con ataques de pánico o depresión. La cocaína es
una droga bastante peligrosa.
El 90% de los consumidores de cocaína también lo son de alcohol y tabaco.

Después del consumo de cocaína suelen ingerir alcohol, es relativamente
frecuente que los adictos a la cocaína se hagan alcohólicos para paliar o
disminuir los efectos desagradables de la cocaína.
7.2. Tratamiento de la adicción a la cocaína
El primer paso que debe dar el paciente es reconocer el problema, más tarde
se hará un tratamiento conjunto de fármacos y psicoterapia.
Es aconsejable suministrar al adicto, tranquilizantes para aliviar las

alteraciones del sueño. El apoyo terapéutico es de vital importancia.
El proceso de rehabilitación es lento y costoso; las expectativas no deben ser

a corto sino a largo plazo. Hay que tener paciencia y tratar de dar al paciente
lo que necesite en cada momento de su proceso curativo.
8. La nicotina
Es una de las más graves por ser la que más muertes produce en la sociedad
accidental. El consumo continuado de nicotina puede dar lugar a fenómenos de
tolerancia, abstinencia y dependencia.
En un fumador observamos un pulso más elevado y una disminución de peso.

Al dejar de fumar se inicia el síndrome de abstinencia, sus criterios son:
• Consumo diario de nicotina durante un largo tiempo.
• Cese o diminución abrupta del consumo de nicotina con la aparición de
4 o más de estos síntomas:
 Estado de ánimo disfórico o deprimido.
 Insomnio.
 Irritabilidad, frustración o ira.
 Ansiedad.
 Dificultad para concentrarse.
 Inquietud.
 Disminución de la frecuencia cardiaca.
 Aumento del apetito y del peso.

• Los síntomas del criterio 2 causan una alteración en las áreas social y
ocupacional del paciente.
• Los síntomas no se deben ni a un problema médico ni a un transtorno
mental.
Aparece un trastorno de ansiedad y unos problemas de concentración y de

insomnio.
8.1. Daños físicos causados por el consumo de tabaco
• La nicotina. Responsable de la adicción al tabaco, es prácticamente

inocua.
• El monóxido de carbono. Responsable del daño en las arterias y
venas. También es el causante de que la sangre tenga menor
capacidad de transportar el oxígeno.
• Sustancias oxidantes. Responsables del daño a los alveolos
pulmonares.
• Alquitrán. Responsable de la relación entre tabaco y cáncer.
8.2. Tratamiento para dejar de fumar
El mejor método para abandonar la nicotina es aquél que combina un

tratamiento farmacológico con ayuda terapéutica.
Existen los denominados “parches”. El objetivo de estos parches es minimizar

al máximo los síntomas del síndrome de abstinencia. También se usa un
antidepresivo (bupropión) para ayudar a dejar de fumar, además el bupropión
no produce aumento de peso. La nicotina, al igual que el bupropión, también
produce una liberación de dopamina. Hay que añadirle un tratamiento
psicológico.
El tabaco supone la primera causa de muerte en el mundo.
9. Xantinas
Existen tres xantinas naturales (la cafeína, la teofilina y la teobromina) que se

presentan en más de cien especies de plantas. Alrededor del 80-90% de la
población mundial la ingiere a diario.
La cafeína tiene efectos estimulantes sobre el SNC. Incide en el humor,

aumenta la sensación de energía y el estado de alerta. Consumida en dosis
altas produce ansiedad, nerviosismo y altera la calidad del sueño. Puede
ocasionar cambios en el sistema cardiovascular. Tras un consumo agudo
aumenta la tensión arterial, produce palpitaciones, arritmias y vasoconstricción
cerebral.

El consumo abusivo de la cafeína origina dependencia y tolerancia, su
interrupción puede producir manifestaciones de abstinencia. Para paliar los
citados síntomas, se puede aconsejar ingerir analgésicos. Algunos autores
recomiendan una reducción gradual del consumo de cafeína. Los estudios nos
indican que la terapia cognitivo-conductual puede ser muy útil.

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TEMA 1.

MODELOS Y TEORÍAS EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

La presentación de las distintas perspectivas se va a realizar en tres grandes

2. Modelos y paradigmas en psicología evolutiva

2.1. Modelo mecanicista

2.2. Modelo organicista

1 Psicología del desarrollo 2012-13 @Nekane Zoco

2.3. Modelo contextual-dialéctico

3. Teorías centradas en el proceso individual del conocimiento

3.1. La teoría de Piaget

2 Psicología del desarrollo 2012-13 @Nekane Zoco

3.2. El enfoque cognitivo

Miller declaró en un Simposio posterior: “la psicología experimental humana, la

3.3. La teoría psicoanalítica de Freud

Freud interpreta el desarrollo humano en términos de motivos intrínsecos, los

4 Psicología del desarrollo 2012-13 @Nekane Zoco

4.1. Origen del enfoque etológico

5 Psicología del desarrollo 2012-13 @Nekane Zoco

4.3. Aportaciones metodológicas

El medio ambiente es una fuerza dinámica y cambiante que incide en el

5.1. Ejemplos de estudio en la psicología ecológica

La psicología ecológica de Gibson y sus seguidores ha contribuido a una

6. Teorías centradas en los factores históricos-culturales y en el ciclo vital

6.1. El enfoque del ciclo vital

7 Psicología del desarrollo 2012-13 @Nekane Zoco

Han propuesto un modelo multicausal con un modo de explicación interactivo-

Estas influencias interactúan entre sí, tienen efectos acumulativos y pueden

6.2. El enfoque histórico-cultural de Vygotsky

En 1920 presenta una propuesta en la defiende que relacionar los reflejos

8 Psicología del desarrollo 2012-13 @Nekane Zoco

Las razones por la que ha resurgido un interés en Vygotsky entre la comunidad

Génesis social del individuo

Para Vygostsky las habilidades cognitivas no se transmiten genéticamente, ni se

Toda función psicológica superior atraviesa necesariamente una etapa externa en

9 Psicología del desarrollo 2012-13 @Nekane Zoco

En el pensamiento de Vygotsky se puede observar un rechazo tanto a la idea de

Zona de desarrollo próximo

“la distancia entre el nivel de desarrollo actual determinado por la capacidad de

Dijo, que aquellas medidas que solo tenían en cuenta el funcionamiento

Vygotsky introdujo el concepto de ZDP para analizar cómo puede convertirse un

Pensaba que la palabra privada tenia importantes funciones autorreguladoras y que

Wertsch introdujo una serie de constructos teóricos. Para Wertsch la definición de la

10 Psicología del desarrollo 2012-13 @Nekane Zoco

Los mecanismos concretos que hacen posible que la intersubjetividad se

Vygotsky y la psicología del desarrollo actual

La tesis sobre el origen social del funcionamiento mental y la comprensión de la

El concepto de ZDP ha generado muchos estudios. Este hecho tiene claras

11 Psicología del desarrollo 2012-13 @Nekane Zoco

El desarrollo biológico del individuo comienza con la concepción. Poco tiempo

Hasta fechas recientes es estudio del desarrollo biológico y psicológico

2. El desarrollo físico y motor

2.1. El desarrollo prenatal

Comienza con la concepción o la fertilización, dando lugar a una nueva célula

El proceso de gestación dura alrededor de 38 semanas y se divide en tres

A. El periodo germinal. Desde la concepción hasta las 2 primeras

La diferenciación de las células se produce gracias a una sustancia llamada

2.2. El desarrollo físico

13 Psicología del desarrollo 2012-13 @Nekane Zoco

En los 3 primeros meses de vida, el crecimiento es mucho más rápido que el

El la infancia intermedia (7-12 años) siguen creciendo y aumentando su peso.

El ejercicio es muy beneficioso siempre y cuando no se realice de manera

14 Psicología del desarrollo 2012-13 @Nekane Zoco

2.3. El desarrollo psicomotor

El movimiento del cuerpo facilita al ser humano satisfacer sus necesidades y