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Berttolini. La Educación Filosófica Como Dispositivo
Berttolini. La Educación Filosófica Como Dispositivo
dispositivo de resistencia
una red social que posibilite la reproducción de la vida. Pensar sobre un pre- sabilidad de exorcisar la exclusión, de evitar el conflicto social e incl uso el{'
sente signado por la exclusión, la fragmentación social, una sociedad de en- amortiguar las m anifestaciones de resistencia.
cie rro , donde se castiga violentamente a los violentos e n cárceles que A modo de ejemplo, e n una e ntrevista radial, el 18 de noviembre de 2005,'
implosionan, y se generan verdaderos claustros donde se atrincheran los po- el embajador de Fra ncia en Uruguay, an alizando las revueltas de los j óve nes
derosos para reducir su terror a la posible violencia de los desposeídos. de origen africano, pero franceses, en las zonas periféricas d e varias ciuda-
Filosofía contaminada por el fermento de la incertidumbre y la compleji- des, identifica como causas dos cuestiones que califica como errores: un a
dad, alejada de la certeza y del discurso simplificador. Filosofía que abando- tiene que ver con decisiones de carácter urbanístico y la otra con la ed uca-
n a su relato omnicomprensivo, re nuncia a la verdad absoluta y a la e ma nci- ción. Desde su pe rspectiva, e l error en este caso, em ana tanto de la derech<1
pación total como conciliación final. com o de la izquierda, que con distintos fundame ntos se h an rehusado a la
Los filósofos deberán pe nsar desde los microespacios e n que cada uno posibilidad de modificar el m odelo del sistema educativo público fran cés,
participa y construir un discurso o múltiples discursos propositivos e inclusivos fuertemente homogeneizador, bajo el supuesto de la no discriminació n. O
de la diferencia y respetuosos de la otredad. sea, otra vez la escuela es responsable del problema y eventualmente de su
En este sentido, tengo la convicción de que nuestro espacio es privilegia- solución. Una escuela más abierta a la diversidad cultural, podría exorcizar a
do porque es el lugar de la educación, y todavía más , de la e ducación filosó- la vez el conflicto social y las luchas de resistencia.
fica. El lugar, poco frecuente, de la iniciació n de los j óven es en la experien- Creemos que la tensión e ntre el proyecto homogeneizador de la m ode r-
cia filosófica. Un espacio "público", en contraposición a los lugares de encie- n idad y la diversidad es uno de los nudos críticos d e la educació n tambié n
rro, potencialmente democratizador porque habilita el interjuego de las di- en nuestro contexto.
versas versiones del mundo para su traducción, su confrontación, o su hibri- Fre nte a esta ambivalencia las instituciones educativas se d esestabilizan y
dació n. Un espacio que merece ser preservado, cuidado y p otenciado como frecue ntemente resp onden con formaciones reactivas rigidizando su forma-
ámbito en que circule n de manera crítica los diversos "lagos" y se estimule la to tradicional para asegurarse que "la vida" no e ntre a la escu ela y no la
imaginación radical para concebir y construir proyectos alternativos de con- j aquee. Pero este mecanismo agudiza su fracaso y profundiza el vacío de
vivencia auténticamente democrática. sentido y el m alestar.
En el imaginario social actual, el posicionamiento frente al sistema edu- Los jóvenes que habitan hoy las aulas no son h o mogéneos, resiste n los
cativo oscila entre una profunda desvalorización y una sobredem anda que tradicion ales intentos h omogeneizadores de la educación y se afirm an e n la
pone en la escuela fantasías omnipo tentes. El fracaso se lo viven cia com o diferencia. La Edu cación está sie ndo inte rpe lad a por una profund a y
traición. La educación no cu mple con sus promesas, no aporta a la justicia novedosa diversidad de sus e ducandos. Proponemos comprender esta d ive r-
social, no es garantía de movilidad social ni iguala a los educandos en sus sidad en clave de multiculturalidad, hipótesis que invita a pen sar la cuestió n
posibilidades, no asegura inserción laboral ni integración social. Ni funcio- d esde otro lugar, complemen tario y no elusivo del marco económico-po líti-
na con equidad ni construye igualdad . Es decir, profunda crisis del proyecto co e n que se produce. Es decir, el sistema educativo tiene que vérselas con
mode rno en cuanto a la misión atribuida al sistema educativo. Pero simultá-
n eam e nte se refuerzan las expectativas. Se coloca en la educación la respon- Radio El Espectador, prog ram a "En Perspectiva", 18 de noviembre de 2005.
504 / Grafías filosóficas 505 / Enseiianza d e la filosolfa ¿qué s1gmfica e nseiiar filosofia e n el contexto neolíberal?
MARISA BERTTOLINI LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA COMO DISPOS!TfVO DE RESISTENCIA
una gama amplísima de subculturas que coexisten en sus aulas. Los grupos 1. En la institución educativa circulan los saberes pseudoacadémicos co n
de pertenencia cultural desarrollan sensibilidades propias, con estrategias el formato de saberes enseñables. Tomando las categorías de Chevalla rd se
de supervivencia, con marcos axiológicos más o menos explícitos, con for- puede afirmar que como resultado de la transposición didáctica el sabe r
mas propias de resolver conflictos. Visualizamos que se están desarrollando enseñable y enseñado, seleccionado y legitimado, se aparta del saber sabio, y
procesos de construcción de nuevas formas de sociabilidad, de nuevas subje- pierde sus atributos originales. ¿Cómo se presenta el saber enseñable? Se
tividades irreductibles a categorías tradicionales como las de "pobres", "ri- presenta: descontextualizado, deshistorizado, exiliado de su origen y sepa rad o
cos", "clase social", "oprimidos", "lumpemproletariado", "pueblo'', etc. de las condiciones de su producción. Y a la vez recontextualizado e n un
Esta diversidad opera hoy fundamentalmente como generadora de vio- discurso de orden pedagógico que lo transforma en texto atemporal y aca-
lencia, o de prácticas de encapsulamiento fragmentado. Por este camino lo bado. Segmentado y secuenciado para facilitar su asimilación acrítica. Así pi e rd e
que aparece claro es un profundo quiebre del deseo de comunidad, es decir, la toda integración y se oscurece la posibilidad de visualizar sus articulacion es.
imposibilidad de compartir lo común. Este escenario social al ingresar a las Naturalizado. Eso es lo que hay que aprender porque es el saber verdade ro ,
instituciones educativas las desacomoda fuertemente. El debilitamiento del completo, clausurado, sin fisuras. Textualizado. El saber enseñado toma es-
sentido de comunidad tiene efectos significativos en el vínculo pedagógico. tructura de texto, rígido, completo (texto escolar, rutinas en prácticas). Ahí
El deseo de aprender, incluso el deseo de saber, parece circular cada vez con me- está todo lo que hay que saber. Y basta con reproducirlo hasta el hartazgo.
nos fuerza en las aulas de adolescentes. La cuestión es que muchos alumnos Y así se anula el deseo de saber, pues el sujeto de deseo debe experime n-
no pueden o no quieren participar en el juego pedagógico, que ha perdido tar la falta. Mientras por este camino, los alumnos se vinculan con el sabe r
sentido para ellos. Se multiplican entonces las resistencias y las negaciones completo, pleno de contenido, aunque vacío de sentido, y por lo tanto sin
entre estudiantes y docentes. Muchos docentes reproducen inercialmente vivenciar ninguna pasión por el conocimiento ni establecer vínculos subj e ti-
rutinas pedagógicas funcionales a los alumnos del pasado, con la fantasía vos con los saberes.
de que así los estudiantes actuales mutarán en aquellos que añoran como ¿Cuál es la función de la educación filosófica respecto de la relación de los
modelos.
estudiantes con los saberes? Es finalidad de la función filosófica instalar e l
Pero también se perciben líneas de fuga y el acto educativo logra despla- conflicto, la tensión entre la fantasía de completitud del saber enseñable que
zarse de la repetición de lo mismo, de las rutinas sin convicción y sin espe- atraviesa a otras disciplinas y el trabajo sobre la "falta de saber" o "el saber en
ranza. Muchas veces la creatividad y el compromiso se concretan en aconte- falta" que es constitutivo de la filosofía. La educación filosófica pretende h a-
cimientos en los que estudiantes y docentes recuperan el deseo pedagógico cer el proceso inverso al de la transposición didáctica, recuperar los atributos
y la capacidad de disfrute en el encuentro. del saber sabio, su contexto de producción, revivir el problema que orientó la
investigación, la dialéctica ignorancia-indagación, el vacío sentido a partir de l
LA EDUCACIÓN, LOS SABERES Y LA FUNCIÓN FILOSÓFICA
cual se instala la búsqueda, reconocer y deconstruir los supuestos de esos
saberes, visualizar sus articulaciones más allá de la segmentación. La actitud
¿Qué saberes circulan en las instituciones educativas? ¿Cómo circulan los filosófica impide la puesta en texto del saber con el estatuto ficcional de tota-
saberes, con qué formato se les presenta? Cambiar el conocimiento que al- lidad plena. Y esto porque parte de la dialéctica saber-no saber, dialéctica ne-
guien tiene sobre algo no es tan complicado. El desafío es cambiar el posi- cesaria para que se produzca saber epistémico, saber provisorio, saber en falta ,
cionamiento subjetivo que alguien tiene frente al conocimiento. En este sen- para que se produzca el deseo de saber. La problematización filosófica instal a
tido visualizamos al menos dos problemas: la incertidumbre, permite reconocer la contingencia, la insuficiencia.
506 / Grafías filosóficas 507 / Ensenanza de la filosofía. 0qué s1gmfica enseñar filosofía en el rnntexto neohberal?
MARISA BERTTOLINI LA EDCCACIÓN FILOSÓFICA COMO DISPOSITIVO DE RESISTENCIA
Pero esta posibilidad desestabiliza el sistema. Y al comienzo provoca re- Graciela Frigerio (2005) hace una referencia bien interesante a esta c ues-
chazo en los estudiantes y paradójicamente en muchos docentes: la ficción tión tomando como excusa la biografía de Pontalis. La educación d e su in-
del saber pleno gratifica, da seguridad. Y no se quiere saber nada del hecho fancia tuvo como marco su pueblo natal y su familia. Pero por fin un día ,
de correrse de lugar. destaca Pontalis, pude ir al liceo, me pude ir de mi familia. No era una mala
Sin embargo, los jóvenes pronto reconocen que está aconteciendo algo familia, ni el liceo era una buena institución educativa. Sin embargo, p o r
diferente, que vale la pena, que se habilita el pensamiento creador. Recupe- suerte, agrega Frigerio, tuvo 40 profesores. Y se pudo abrir a la polifonía, a l
ran el deseo de saber y explicitan su disfrute. juego de las identificaciones múltiples, a las filiaciones posibles y no de te r~
minadas. Tuvo la oportunidad de hacer vínculo con lo exogámico, co n e l
2. Pero el problema más relevante en relación a los saberes es que la extranjero.
institución educativa no admite la circulación de los saberes propios de las
subculturas de las que provienen y a las que pertenecen los jóvenes (contex- POTENCIALIDADES DE LA EDUCACIÓN FILOSÓFICA
tos familiares, barriales, tribus urbanas, entre otros). Por lo tanto, nunca se
ponen en común y nunca se confrontan, nunca se discuten públicamente. Nuestra hipótesis es que la educación filosófica, bajo determinadas co n-
Se los ignora, se los expulsa, se les margina en la categoría de ilegítimos. El diciones, puede entrar en la lógica de la emancipación y constituirse e n es-
mundo virtual, los massmedia, los valores y los códigos simbólicos de los pacio de resistencia.
grupos juveniles, la música que escuchan, sus sistemas de creencias, quedan El aula concebida como "espacio público" puede y debe recibir a los "di-
fuera del aula. Y permanecen en un mundo paralelo, el "mundo de la vida", versos" en ese ámbito común, para habilitar en cada uno la capacidad d e
sin diálogo con el sistema educativo. narrarse, de autorrepresentarse. Para implementar un trabajo esencialme n-
¿Por qué creemos necesario integrar esos saberes? No se trata de respon- te filosófico posibilitan te de la re-construcción y transformación de las subj e-
der a los intereses inmediatos de los alumnos, no es una actitud demagógica tividades. Para visibilizar la contingencia y la historicidad cultural de la pro-
ni se reduce a una cuestión de motivación pedagógica. Cuando aspiramos a pia identidad. Es tarea del sistema educativo generar condiciones para que
que las subculturas a las que pertenecen los jóvenes circulen en el aula, la cada uno pueda relatar su propia historia, objetivar su propia cultura y d es-
finalidad no es adaptar la escuela a las culturas juveniles. La propuesta pre- cubrir su contingencia. Para confrontarse, para verbalizar el conflicto, pa ra
tende tener un objetivo político. Pretende hacer lazo entre las razones peda- repensarse desde la relación con los otros. Para generar deseo de comunidad.
gógicas y las razones políticas. Porque si esos contenidos son excluidos, se Es necesario desarrollar prácticas pedagógicas donde no sólo circule n
clausuran en el ámbito privado, quedan fuera de la intención crítica de la saberes, sino que provoquen en los educandos y docentes cambios e n la
educación y entonces se consolidan como evidencias, se sacralizan como experiencia de sí y en la experiencia del "otro".
inmutables. Siguiendo a Fornet-Betancourt (2000), entendemos que cada Muy especialmente la educación filosófica puede aportar a que cada un o
cultura tiene el derecho de ver el mundo desde sí, pero no reducirlo a su reconozca cómo ha entrado a formar parte de una determinada representación de
visión. Es deseable facilitar las condiciones para que cada uno haga de su cul- la verdad (Foucault, 1994), cuáles son las reglas de juego de los dispositivos
tura una opción, evitando que lo determine con carácter prescriptivo en cuan- que han construido su subjetividad. El trabajo filosófico despliega la mirada
to a qué hacer y qué pensar. Las constelaciones privadas, aisladas de la articu- crítica sobre lo que se ha naturalizado y ha perdido visibilidad. Insta la la
lación con el espacio público, corren el riesgo de ser sólo espacio de confina- pregunta sobre las condiciones en que se han producido las institucio n es
miento, de construcción de subjetividades cerradas, pobres, xenofóbicas. que habitamos , las prácticas que ejercemos, los valores que sacralizamos, los
508 / Grafias filosófi cas 509 / Enseúan za de la fi1osofia. ¿qué s1gmfica ensenar filosofía en el co ntexto neohbe ral?
MARISA BERTTOLINI
Bibliografía