Las grandes modalidades de la enseñanza filosófica

Guillermo Obiols
En Obiols, G y Frassineti de Gallo, M, LA enseñanza filosófica en la escuela secundaria. Publicada por AZ Editora, Bs As, 1993 (Cap. 8, pp. 53-56)

A manera de introducción a la cuestión de las modalidades de la enseñanza filosófica vamos a formular una
pregunta bastante vaga: ¿dónde se encuentra a filosofía o dónde habita lo filosófico? Esta pregunta puede recibir
cuatro respuestas principales que pasaremos a examinar:

1-La filosofía está en su historia. Apropiarse de la filosofía es en buena medida apropiarse de su historia. Para
Hegel, por ejemplo, el desarrollo histórico de la filosofía coincide con la filosofía misma y el estudio de la
filosofía debe basarse en la historia de la filosofía. En ese sentido dice:

(…) podemos afirmar que la sucesión de los sistemas de la filosofía en la historia es lo mismo que la sucesión
de las diversas fases en la derivación lógica de las determinaciones conceptuales de la idea (…)
(…) de lo dicho se desprende que el estudio de la historia de la filosofía es el estudio de la filosofía misma y no
podría ser de otro modo. 1

Todo el historicismo coincide con Hegel, naturalmente en atribuir a la historia de la filosofía un lugar central
para comprender la filosofía misma. Pero no es necesario ser hegeliano o historicista para mantener la
importancia de la historia de la filosofía. Si, como dice K. Jaspers, entre otros, en la filosofía no hay un progreso
acumulativo como el que, con matices, puede admitirse que existe en las ciencias, entonces, Platón, Santo
Tomás o Descartes pueden tener tanta actualidad y, seguramente más importancia que el más reciente filósofo. 2
En esta perspectiva Carpio puede decir:

(…) estudiar filosofía es en buena parte –tal como aquí se dice- estudiar historia de la filosofía, y por eso la
historia de la filosofía no es historia, sino filosofía. 3

2- Sin necesidad de negar la importancia de la historia de la filosofía pero como una repuesta alternativa a
nuestra pregunta inicial, se puede decir que la filosofía reside en los textos filosóficos, las obras escritas por los
filósofos, en tanto tales. Se trata aquí de las fuentes filosóficas. La enseñanza y el aprendizaje deben centrarse
en el proceso de análisis y comprensión de estas obras porque allí habita la filosofía. Por eso, a nivel
universitario los seminarios de lectura y comentario de textos filosóficos han ocupado un lugar fundamental en
los estudios filosóficos. Pero a nivel secundario, el recurrir a los textos ha sido defendido como la reforma
necesaria en la enseñanza filosófica: por ejemplo L. Noussan-Lettry sostiene:

(…) para la solución más limpia y la única pedagógicamente adecuada de la cuestión, a saber, orientar los
estudios de filosofía en la escuela secundaria hacia un entrenamiento del adolescente con el pensamiento
filosófico auténtico en sus fuentes, nuestra situación presenta serias dificultades.4

3- Una tercera respuesta posible sostiene que la filosofía está en las doctrinas o sistemas filosóficos.
Comprender la estructura global y los desarrollos específicos de la obra de un gran filósofo o de una escuela
para desde una posición sólida abrirse a la historia de la filosofía, a los problemas filosóficos o las corrientes
antagónicas es la práctica común en escuelas como el tomismo o el marxismo. Así por ejemplo, J A Casaubón
al presentar su texto Nociones generales de lógica y filosofía dice que se ha tenido en cuenta al redactar el libro:
1
Hegel, GWF: Lecciones sobre la historia de la filosofía. México, FCE, 1955. Tomo 1, p. 34
2
Jaspers, K: La filosofía desde el punto de vista de la existencia. Bs As., FCE, 1953
3
Carpio, A P: Principios de filosofía. Una introducción a su problemática. Bs As.. Glauco, 1974, p.12
4
Noussan-Lettry, L: Cuestiones de enseñanza e investigación en filosofía. Mendoza, Univ. Nac. de Cuyo, 1973, p.56
1
Que nuestra obra no sea un muestrario de diversas posiciones filosóficas sino que, sin perjuicio de
mencionarlas, comentarlas o criticarlas cuando ha sido necesario, siga la más constante, perenne y venerable
tradición de la filosofía en Occidente; aquella que tiene su origen en Aristóteles y se prolonga a través de los
siglos por sus continuadores.5

4- Una última respuesta a nuestra pregunta afirma que la filosofía está primordialmente en los problemas
filosóficos. Según este punto de vista las preguntas filosóficas son más importantes que las respuestas. En el
preguntarse, en el plantear los problemas reside la esencia de la filosofía. Así, por ejemplo, Jaspers dice:

(…) la busca de la verdad, no la posesión de ella, es la esencia de la filosofía, por frecuentemente que se la
traicione en el dogmatismo, esto es, en un saber enunciado en proposiciones, definitivo, perfecto, y enseñable.
Filosofía quiere decir: ir de camino. Sus preguntas son más esenciales que sus respuestas, y toda respuesta se
convierte en una nueva pregunta.6

En el planteo, consideración e intento de solución de los problemas filosóficos no sólo reside la filosofía, sino el
filosofar, es decir el quehacer del filósofo.

Resumiendo, nuestra pregunta por dónde se encuentra la filosofía puede recibir al menos cuatro respuestas: en
la historia de la filosofía, en los textos filosóficos, en las doctrinas o sistemas, y en los problemas o cuestiones.

De modo correlativo en la enseñanza de la filosofía se ha puesto el acento alternativamente en el estudio de la

historia de la filosofía, en la lectura y comentario de textos, en diversos enfoques doctrinarios y en la
tematización de los problemas filosóficos. Decimos que se ha puesto el acento en una o en otra perspectiva
porque, naturalmente, la preferencia por cada una de estas respuestas sólo significa la hegemonía sobre las
otras, no su eliminación.

Es interesante señalar que a su turno cada una de estas respuestas y su proyección en la didáctica filosófica ha
sido criticada, sobre todo cuando se ha tomado excluyente o se ha hipertrofiado y deformado.

De la historia de la filosofía se ha señalado que proporciona más un conocimiento en extensión que en

profundidad, que se escamotean los problemas, que se privilegia el conocimiento de las respuestas, que se
pierde el desarrollo de las argumentaciones, que es abstracta si se limita a tratar los sucesivos sistemas
filosóficos sin relacionarlos con el marco histórico-social en que se han desarrollado y que puede llegar a
confundirse con una historia de la cultura o una historia general si lo hace, etc.

De la lectura y comentario de textos filosóficos y, en cierto modo, del enfoque histórico F. Nietzsche ha dicho:

…hemos sustituido el problema filosófico por un problema histórico; si tal filósofo pensó esto o aquello, si se le
debe atribuir este o aquel escrito, o si se debe leer este escrito así o asá: ésta es la posición neutral que el
estudiante ha de guardar en nuestros seminarios filosóficos, y por eso yo me he acostumbrado a considerar tal
ciencia como una rama de la filología y a juzgar a sus cultivadores viendo si son o no buenos filólogos. En
consecuencia podemos decir que la “filosofía en sí” está desterrada de la universidad…7

5
Casaubón, J A: Nociones generales de lógica y filosofía. BS As., Estrada, 1981
6
Jaspers, K: Op. Cit. p. 11
7
Nietzsche, F: El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza, en AA. VV. La idea de universidad en Alemania. Bs As., Sudamericana,
1959, p. 251
2
Del estudio centrado en un sistema, doctrina o escuela filosófica se ha dicho que puede confundir a la filosofía
en una ideología o concepción del mundo. En Principios de Filosofía A. P. Carpio dice:

Sin duda habrá lector que hubiese deseado sólo la presentación de una determinada corriente o sistema
filosófico –tomismo o kantismo, o marxismo, o existencialismo, etc. Más enseguida es preciso advertirle que
posiblemente no sea ése el modo correcto de encarar el estudio de la filosofía, sino que de tal manera es
probable que se la confunda con una ideología, o una concepción del mundo o una religión; y si bien la
filosofía con todo ello tiene relación, no se identifica con nada de ello. Reclamar la exposición de un solo
sistema es procedimiento que (aunque no carece totalmente de legitimidad y del cual es imposible escapar por
completo) tiene el inconveniente de que en realidad constituiría una introducción, no a “la” filosofía, sino a
una determinada filosofía, la que el autor considere verdadera.8

El estudio de los problemas filosóficos, cuando se lo hace al margen de la historia, puede llevar a oponer o
comparar tesis que sólo superficialmente pueden ser comparadas. Por otra parte, del estudio centrado en los
problemas filosóficos, es fácil derivar a la consideración de “disciplinas filosóficas” como la gnoseología, la
ética, la metafísica, etc. y de ahí a una historia de la gnoseología, de la ética o de la metafísica que no tienen
ninguna virtud y, en cambio, varios defectos. Respecto a las disciplinas dice J. Echeverría:

…la división de la filosofía en tales “disciplinas” es cuestionable y, en cierta medida, arbitraria, pero sobre
todo porque los temas que se atribuyen a una con exclusividad aparecen en las grandes obras integradas con
los de otra, según ya advertimos: por fin, porque lo que el profesor suele ofrecer como la metafísica, la
gnoseología, la ética, suele no ser sino la metafísica, la gnoseología o la ética de algún filósofo por el que tiene
una especial predilección o bien un arreglo sincrético que él mismo ha realizado con pensamientos de varios
autores. 9

De acuerdo con lo expuesto no hay una residencia única para la filosofía y tampoco hay una modalidad de
enseñanza de la filosofía relacionada que pueda privilegiarse absolutamente en detrimento de las otras.
Aprovechar las ventajas y neutralizar los defectos de cada una de las modalidades es algo que puede hacerse
compensándolas entre sí.

8
Carpio, A P: Op. Cit. p. VIII
9
Echeverría, J: La enseñanza de la filosofía en la universidad hispanoamericana. Washington DC Unión Panamericana, 1965, p. 133
3
Problemas filosóficos: una propuesta para la escuela secundaria
Guillermo Obiols
En Obiols, G y Frassineti de Gallo, M, LA enseñanza filosófica en la escuela secundaria. Publicada por AZ Editora, Bs As, 1993 (Cap. 9, pp. 61-64)

Según se ha señalado hay por lo menos cuatro perspectivas didácticas para abordar la enseñanza y el
aprendizaje filosóficos: la historia de la filosofía, los textos filosóficos, el enfoque doctrinario y los problemas
filosóficos. Ninguno de estas cuatro perspectivas es completamente desechable en principio, todas pueden ser
valiosas y todas pueden desvirtuarse. Sin ser mutuamente excluyentes, es, sin embargo, difícil que no
predomine alguna sobre las otras en un plan de estudios determinado.
Debemos preguntarnos ahora acerca de cómo pueden vincularse o estructurarse estas perspectivas didácticas
distintas en la enseñanza filosófica a nivel secundario.
Digamos de entrada que las cuatro perspectivas pueden exhibir argumentos en su favor.
La historia de la filosofía como introducción a la filosofía en la enseñanza secundaria es practicada en varios
países, entre ellos, Italia, en cuyo bachillerato se estudia en tres años seguidos. También en el Curso de
Orientación Universitaria (COU) – último año de bachillerato en España – pero después que los alumnos han
cursado una asignatura de tipo problemático.
La enseñanza de la historia de la filosofía puede correlacionarse con la historia y puede proporcionar una
información amplia y el conocimiento de un rico vocabulario a los alumnos. Sobre todo si se piensa en una
escuela secundaria cuya función principal sea preparatoria para estudios superiores, entonces, la historia de la
filosofía parece ser un conocimiento valioso para los futuros alumnos universitarios.
Sin embargo, la historia de la filosofía como eje para la organización de la enseñanza filosófica en el nivel
secundario presenta algunos problemas de difícil solución.
En principio resulta árida para el adolescente porque difícilmente puede tomar en cuenta sus intereses y
conocimientos previos. Por otra parte, aunque a través de ella se puede lograr que el alumno comprenda ciertos
contenidos filosóficos, es más difícil que se alcancen los objetivos señalados en el plano de las habilidades o
destrezas y las actitudes o hábitos (Ver artículo: “Objetivos de la enseñanza filosófica en la escuela
secundaria”). En tercer término, estudios recientes de psicología genética – a los que nos referimos en el
artículo “Adolescencia y filosofía” – parecen mostrar que el pensamiento formal, necesario para comprender el
desarrollo de la historia de la filosofía, no es adquirido homogéneamente por el conjunto de los adolescentes. 10
Por estas razones parece que la historia de la filosofía aunque, sin duda, pueda jugar un papel en secundaria
difícilmente puede ser el eje estructurador de la enseñanza filosófica en este nivel.
El estudio de textos filosóficos, al menos de fragmentos, parece ser absolutamente necesario en cualquier nivel
de enseñanza filosófica, aun en la escuela secundaria. Los textos son irremplazables, allí está el pensamiento
plasmado, construido por los filósofos. Como decíamos en el artículo anterior, Noussan-Lettry recomienda la
consulta de las fuentes filosóficas como medio para mejorar la enseñanza filosófica en el nivel. En muchos
países, como Francia, por ejemplo, está muy extendido el uso de antologías filosóficas que reúnen, según
diversos criterios, textos básicos de la filosofía.
Pero, los textos filosóficos suelen ser difíciles de comprender para el adolescente, generalmente están lejos de
sus intereses y motivaciones y son de difícil correlación con sus conocimientos previos. Respecto de los textos
filosóficos dice R. Mondolfo:
No remediará, sino a veces agravará el perjuicio, la lectura de obras de grandes filósofos, a menudo superiores
a la capacidad de comprensión de los jóvenes, obligados a un pedantesco comentario filológico e histórico por
la falta de preparación en que se encuentran al no conocer la terminología y no comprender la posición de los
problemas, correspondiente a un proceso y una necesidad históricas diversos de los que son espontáneos de su
propio desarrollo espiritual. 11

10
Ver Pérez Figueras, Ana: ¿Historia de la filosofía en la enseñanza media? En Cuadernos de Pedagogía, Núm. 48, Barcelona, mayo 1987
11
Mondolfo, R: “Didáctica de la filosofía”, en Problemas de Cultura y Educación, Buenos Aires, Hachette, 1957, pp. 143 y 144.
4
Los textos filosóficos, aunque constituyan un recurso imprescindible de la enseñanza filosófica no pueden
constituir el eje de la misma en el nivel secundario. El curso no puede organizarse sobre la base de seleccionar
dos o tres libros completos o una colección de fragmentos.
Un enfoque doctrinario de la filosofía en la enseñanza secundaria parece tener poco que aportar a la formación
del adolescente como no sea que se desee inculcar en el mismo una rígida concepción del mundo y de la vida.
Esta idea aparece a poco de hurgar en algunos manuales. Así, por ejemplo, C Lombardi dice:

Todo buen texto debe responder a una corriente del pensamiento filosófico porque debe señalar el camino que
el joven debe transitar para formarse una concepción verdadera del mundo y de la vida.12

Resta considerar el enfoque problemático. Sin desconocer las dificultades que su implementación puede
plantear, dificultades que analizaremos y trataremos de superar en los próximos artículos, el enfoque
problemático parece ser el preferible en la enseñanza secundaria. Desde este enfoque como eje central, se podrá
recurrir abundantemente a los textos filosóficos y a la historia de la filosofía.
El enfoque problemático parece ser el más adecuado para el logro de los objetivos planteados en el campo
cognoscitivo, la comprensión de contenidos filosóficos en el campo de las destrezas o habilidades, el desarrollo
del pensamiento crítico, y en el campo de las actitudes y hábitos, apertura a distintos puntos de vista, amplitud
menta, hábitos de discusión racional.
También al considerar problemas filosóficos como por ejemplo, “¿Existe Dios?”, “¿Cómo se debe vivir?”,
“¿Qué es lo que hay?”, etc. es posible seguir la secuencia concreto-abstracto-concreto.
Partir de lo concreto, es decir, del mundo circundante, de los conocimientos, los intereses y las inquietudes
operantes en los adolescentes, precisarlas y plantear el problema.
Remontarse a lo que para los alumnos es abstracto: investigar el problema en los textos filosóficos, ubicarlo en
la historia de la filosofía. Hallar una o más “soluciones”.
Retornar a lo concreto, al mundo circundante del adolescente, y “aplicar” los conocimientos obtenidos para una
mejor comprensión de ese mundo, y de sí mismo: sus ideas, intereses e inquietudes.
Como dicen Domínguez y Orio de Miguel:

Comenzar el estudio de la Filosofía por la exposición de conceptos abstractos y quedarse en ellos es un error
serio que lleva a los alumnos a desinteresarse de todo posterior estudio. La abstracción, necesaria en toda
reflexión filosófica, será una parte de todo el proceso, una mediación, nunca principio ni fin.13

Si se acepta un enfoque problemático en la enseñanza filosófica el curso puede consistir en una secuencia de
problemas, pero, será importante que haya un eje vertebrador de los distintos problemas que dé sentido al
conjunto de la materia. La definición de un eje central contribuirá a una selección menos arbitraria y más
estructurada de los contenidos a tratar así como a explicitar los presupuestos de un curso determinado.
Así por ejemplo, una perspectiva lingüística, propia de un enfoque analítico puede atravesar como eje una
secuencia de problemas como ocurre en el libro de John Hospers, Introducción al análisis filosófico (Madrid,
Alianza Universidad, 1976), donde en forma sucesiva se tratan problemas del significado y la definición, el
conocimiento, la verdad, el determinismo y la libertad, algunos problemas metafísicos y cuestiones éticas.
También un eje histórico puede funcionar como vertebrador de una sucesión de problemas, por ejemplo: el
problema del ser y el devenir en la filosofía antigua, el problema de la existencia de Dios en la filosofía
medieval, problemas del conocimiento en la época moderna, problemas antropológicos y éticos en la filosofía
contemporánea.

12
Lombardi, C: Curso de Filosofía. Bs As. Plus Ultra, 1985, p. 7
13
Domínguez Reboiras, M L y Orio de Miguel, B: Método activo. Una propuesta filosófica. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1985, p. 24
5
Planificación del tratamiento de un problema filosófico: ¿Existe Dios?
Guillermo Obiols
En Obiols, G y Frassineti de Gallo, M, LA enseñanza filosófica en la escuela secundaria. Publicada por AZ Editora, Bs As, 1993 (Cap. 10, pp. 67-74)

Tomaremos un ejemplo de problema filosófico y mostraremos su posible tratamiento en la escuela secundaria,

esto permitirá presentar algunos criterios a tener en cuenta para seleccionar y tratar problemas filosóficos en el
nivel secundario.
La cuestión de la existencia o inexistencia de Dios suele ser un tema de inquietud en el adolescente que, a
menudo, experimenta crisis religiosas al poner en tela de juicio la cosmovisión y los valores heredados del
medio ambiente familiar. El tema, en consecuencia, puede ser de interés para los alumnos.

¿Qué conocen los alumnos del tema? Los creyentes afirman por su fe la existencia de Dios; en general tienen
un concepto más o menos confuso de Dios y suelen tener algún conocimiento intuitivo y cierta confianza en
argumentaciones como la de causa primera o la de orden del mundo. Los no creyentes suelen conocer, pero
impugnan estos mismos argumentos.

¿Qué relevancia puede tener el tema para el alumno? En primer término pueden aclararse las propias ideas del
adolescente, en segundo lugar puede comprender mejor ideas presentes en el mundo circundante, ideas que, por
ejemplo, hacen depender una escala de valores de la existencia de Dios o que, en el extremo opuesto, impugnan
la objetividad de una escala de valores al negar la existencia de Dios.

¿Qué contenidos básicos o fundamentales comprende el tema? Para contestar esta pregunta deberíamos
seleccionar los conceptos fundamentales y trazar las relaciones que los vinculan, es decir construir un
esquema o estructura conceptual. La selección de tales conceptos y la construcción de un esquema es una
cuestión personal del docente en la que está involucrada su concepción del tema. Lo que importa es que en
cualquier caso la selección y estructuración de los conceptos responda a un orden lógico y un criterio
explícito. El siguiente es un esquema posible:

6
Fijar la estructura conceptual de un tema lleva a una elección de contenidos más fundada, a un ordenamiento
lógico de los mismos y tiende, aunque por sí solo no lo logre, a neutralizar el enciclopedismo (en la medida en
que se puede diferenciar entre conceptos centrales y periféricos de un tema dado)

¿Cómo construir la estructura conceptual de un determinado tema? Hay una condición básica: conocer con
bastante profundidad el tema cuya estructura conceptual se pretende establecer. Satisfecha esta condición el
primer paso es ubicar los conceptos centrales del tema, los conceptos “llave” que son los que tienen un alto
nivel de abstracción, generalidad, posibilidad de múltiples conexiones, permanencia y estabilidad, y simplicidad
lógica. El segundo paso es establecer la red de interrelaciones o red semántica entre los mismos. Una red
consta de un conjunto de nodos o puntos interconectados por un conjunto de nexos. La unidad básica se
denomina “triple” y está formada por dos puntos y un nexo que los relaciona, es decir, dos conceptos y una
relación existente entre ellos. En este segundo paso se procede por método de ensayo y error, distribuyendo en
un papel los conceptos considerados centrales y ubicando las relaciones que los vinculan.

¿Qué objetivos generales se desea que el alumno logre? (a) En el plano cognoscitivo: que el alumno logre
conocer un vocabulario básico sobre el tema, comprender la estructura básica del mismo, comprender distintas
posiciones filosóficas sobre la cuestión. (b) En el plano de las habilidades: examinar lógicamente los
argumentos y contraargumentos sobre la existencia de Dios. (c) En el plano de las actitudes y hábitos:
desarrollar el hábito de examinar sus creencias, escuchar y considerar juicios distintos de los propios.

¿Qué metodología de enseñanza poner en práctica para alcanzar estos objetivos? Con esta pregunta llegamos
al núcleo del problema didáctico, acá confluye el conjunto de consideraciones efectuadas en los artículos
anteriores.
Si consideramos los objetivos que hemos planteado, así como el sentido que se ha asignado a la enseñanza de la
filosofía en la escuela secundaria, está claro que una exposición tradicional en la que el profesor presenta el
tema, lo desarrolla y señala conclusiones sobre el mismo, por muy bien articulada que se halle y por sólidos que
sean los conocimientos del profesor no constituye, por sí sola, una metodología adecuada. Esto no significa
descartar totalmente la exposición, sino subordinarla a una estrategia más global. En esta estrategia se podrán
distinguir tres momentos: el inicio, el desarrollo y el cierre de la unidad.

En el inicio tratará de plantear el problema, ubicar su importancia, motivar a los alumnos, conocer sus
conocimientos sobre el tema.
Al respecto el profesor puede empezar por señalar que en principio, el tema consiste en argumentar
racionalmente en pro o en contra de la existencia de Dios, en dar pruebas y tratar de rebatirlas. Inmediatamente
podrá señalar que según la respuesta que se dé a la pregunta “¿existe Dios?” surgirán maneras de entender el
mundo, la vida y las acciones humanas muy distintas que a veces se denominan “concepciones espiritualistas” y
“concepciones materialistas”.
Aquí podrá preguntar a los alumnos qué se entiende por concepción espiritualista y qué por concepción
materialista y solicitar ejemplos de una y de otra. Al recoger los juicios formulados deberá corregir, integrar y
sintetizar los aportes de los alumnos.
A continuación podrá escribir en el pizarrón las siguientes frases:

“…el hombre sin ningún apoyo no socorro está condenado a cada instante a inventar al hombre” J P Sartre

“Y creó Dios al hombre a su imagen, a imagen de Dios lo creó…” Génesis

7
Y preguntar “¿Qué tipo de concepción expresa cada una?” Inmediatamente el docente subrayará la obvia
conexión de cada una con la existencia o inexistencia de Dios y los tipos de moralidad a los que puede dar
lugar.
Como última actividad de esta fase de iniciación dividirá la clase en grupos de cinco alumnos que en un lapso
de diez minutos deberán contestar las siguientes preguntas: ¿Qué se entiende por Dios?, ¿Existe?, ¿Por qué? Se
leerán las respuestas de dos o tres grupos como mínimo y hasta que quede claro que hay dos problemas: el
concepto de Dios y el de la existencia de Dios. El profesor recogerá la totalidad de los trabajos efectuados de
los alumnos los que le servirán para formarse una idea más clara de lo que conocen y piensan sus alumnos sobre
el tema. Estos trabajos, con observaciones del docente, les serán devueltos a los alumnos en la clase siguiente.
Con el planteamiento de la distinción entre concepto y existencia de Dios y el anticipo del tratamiento de estos
dos grandes temas se puede considerar finalizada la etapa de iniciación.

La segunda fase consiste en el desarrollo del tema: ésta es la fase en la que se produce el aprendizaje
propiamente dicho, es decir, el alumno a partir de lo que conoce sobre el tema, con ayuda del profesor, podrá
dar un salto cualitativo en la comprensión del problema planteado.
Se trata de que el alumno logre comprender tres conceptos de Dios: deísta, teísta y panteísta. Conviene partir de
lo concreto, de lo próximo al alumno para a partir de ello ir a la abstracción filosófica, a la historia de la
filosofía o a los textos filosóficos. Es posible plantear una actividad grupal como la siguiente: cada uno de los
grupos anteriormente constituidos deberá leer los tres textos que se transcriben a continuación y señalar las
características que se atribuyen a Dios en uno solo de los mismos (el que el profesor indique a cada grupo).

Texto 1

Creo en un solo Dios, que existe desde siempre. Dios crea, cuida y gobierna todas las cosas. Dios sabe lo que hago y lo
que pienso. Dios es perfectísimo y espiritual: no tiene cuerpo como nosotros. Nadie es tan bueno y poderoso como él.
Dios es amor. Dios dice siempre la verdad; es fiel a su palabra y cumple lo que promete; por eso, tenemos que creer y
confiar en Él. Dios está siempre con nosotros.

En: Las verdades de nuestra fe. Breve compendio de doctrina cristiana. Bs As. Editorial Claretiana. 1980

Texto 2

Entrevista: Alejandro Lerner

- ¿Es que ahora no te pasa nada que merezca ser mostrado?

- Me están pasando cosas muy fuertes como tocar en el Luna Park o en las Barrancas de Belgrano. Pero antes tenía una
vida más regular, más íntima…
- Suena a que el éxito te cerró espacios, que estás bloqueado por tu propio triunfo…
- No sé, no sé…Yo tuve que elegir y me quedé con esto. Cuando uno elige siempre pierde algo. Me quedé con la música,
con mi gente. No le puedo pedir nada más a Dios.
- ¿Sos religioso?
- No creo en Dios como religión. Creo en un orden natural que se llama Dios y que hace que las plantas crezcan, que los
hombres amen, que actúen de cierta manera, que mueran…Es un espíritu que reina en todo el Universo. ¿Ves? Yo le
agradezco a Dios haber aprendido a reconocer quiénes son los verdaderos, el que te quiere, el que te da, el que sabe
recibir…Somos una raza que…mirá, yo aprendí s valorar lo que tengo a partir de que perdí algunas cosas…

Publicada en el diario La Razón, Bs As, 18 de setiembre de 1985.

8
Texto 3

Entrevista: Carlo Rubbia

Carlo Rubbia, italiano, 51 años, es el último Premio Nobel de Física –compartido con Simón van der Meer- y es investigador de la
Universidad de Harvard y de la Organización Europea de Investigación Nuclear desde 1960.

- Llega un momento en que el científico da un salto cualitativo hacia el plano filosófico. Existe una frontera de
conocimiento, a partir de la cual caben nuevas grandes preguntas. ¿Cuáles son las que se hace un físico de altas energías
en estos momentos?
- Déjeme ser muy claro en esto. Lo que yo voy a decir puede parecer muy místico en la superficie, pero creo que vale la
pena mencionarlo. Cuando observamos la naturaleza quedamos siempre impresionados por su belleza, su orden, su
coherencia. Por un mecanismo puramente racional, al mirar por la noche las estrellas, tan hermosas y extremadamente
místicas uno siente que hay algo detrás. Cuando un profesional como yo vuelve a estudiar el mismo fenómeno de forma
más precisa, estos sentimientos se acentúan extraordinariamente.
Hemos descubierto una muy precisa y ordenada imagen de nuestro mundo. Para mí, está claro que esto no puede ser
consecuencia de la casualidad. No puedo creer que todos estos fenómenos, que se unen como perfectos engranajes,
puedan ser el resultado de una fluctuación estadística o una combinación al azar. Hay, evidentemente, algo o alguien
haciendo las cosas como son. Vemos los efectos de esa presencia, pero no la presencia misma. Es éste el punto en que la
ciencia se acerca más a lo que yo llamo religión, sin que me esté refiriendo a ninguna religión concreta.

Publicada en el diario La Razón, Bs As, 1 de setiembre de 1985.

Al realizar la puesta en común el profesor puede distinguir tres espacios en el pizarrón e ir anotando las ideas
fundamentales que cada grupo haya descubierto en cada texto. Concluida la puesta en común, y a partir de los
“elementos” teístas, deístas, y panteístas descubiertos en los textos, el profesor podrá realizar una exposición
que podrá acompañar de interrogatorio y un esquema conceptual en el pizarrón sobre el tema “El deísmo, el
teísmo, y el panteísmo en el pensamiento filosófico y religioso”. Como cierre de este primer tema de la fase de
desarrollo podrá plantear una rápida evaluación, consistente en seleccionar fragmentos de filósofos como
Aristóteles, San Agustín, Santo Tomás, Pascal, Spinoza, Voltaire, Hegel, etc. y pedir a los alumnos que
identifiquen cuál de los conceptos de Dios se sostienen en los fragmentos. También se puede pedir una breve
reflexión escrita (no más de diez renglones en no más de diez minutos) individualmente sobre el tema
“Concepto de Dios y religión”. Estos breves escritos tendrán por función fijar los conceptos al plantear la
necesidad de operar con ellos, estimular el pensamiento por cuenta propia, estimular el empleo de conceptos
filosóficos en el análisis de cuestiones extrafilosóficas (en este caso la religión).

El segundo tema a tratar en la fase de desarrollo de la unidad es el tema de la existencia de Dios. Aquí el
método fundamental puede ser la lectura y el análisis de una selección de breves textos filosóficos. Sin perjuicio
de que cada profesor prepare la suya propia, en nuestro libro Problemas filosóficos. Antología básica de
filosofía, cap. V pp. 81-85 (bs As, Hachette, 1987) hemos seleccionado los siguientes textos:

1- San Anselmo: Proslogion. “Proemio” y Cap. II

2- Santo Tomás: Suma Teológica. Tomo I, Cuestión 1 y 2
3- Descartes, R: Meditaciones Metafísicas. Quinta Meditación
4- Kant, I: Crítica de la razón pura. “Dialéctica trascendental”. Libro II. Sección III. Cap. IV
5- Russell, B: Por qué no soy cristiano

9
El profesor deberá aportar el mínimo de información para que los alumnos puedan comprender los textos que
deberán ser leídos, analizados y esquematizados por ellos mismos (Ver más adelante “Guías para el estudio
filosófico”)
No podemos ni queremos seguir exponiendo en detalle el modo de conducir la clase en la fase de desarrollo, no
se trata de dar una receta para cada tema. Lo dicho hasta acá es suficiente para mostrar un estilo de conducción
que parte de lo concreto, plantea y analiza problemas, se apoya en los conocimientos de los alumnos y en
elementos que les son familiares, motiva el aprendizaje, construye grupalmente la clase, acude a las fuentes,
estimula la reflexión y la capacidad de pensar del alumno y evalúa permanentemente el aprendizaje.

Resta considerar el tercer momento de nuestra unidad: el cierre. En esta fase del proceso de enseñanza y
aprendizaje es conveniente plantear tareas que apunten a la síntesis, la aplicación y la evaluación. La síntesis
supone integrar los temas tratados desde el inicio de la consideración del problema; la aplicación constituye un
ejercicio que refuerza la fijación del aprendizaje realizado y, si es una aplicación real, le da sentido al mismo; la
evaluación del aprendizaje de los alumnos permitirá además evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje
llevado adelante.
En lo que hace a la síntesis, tal vez, lo más adecuado sea una exposición dialogada en la que con ayuda de los
alumnos el profesor vuelque en el pizarrón el esquema conceptual del problema que, con las modificaciones o
agregados que en el desarrollo de la unidad se hayan efectuado, había organizado previamente.
En lo que se refiere a la aplicación y la evaluación… ¿nos animaremos a plantear a los alumnos que realicen
una dramatización? ¿Podrán ellos construir una pequeña obra de teatro donde discutan las posiciones
estudiadas? ¿Quizás podríamos ayudarles a prepararla? ¿Podríamos sugerirles que hubiera cinco personajes
principales: un teísta, un deísta, un panteísta, un ateo, y un agnóstico? ¿Suministrarles bibliografía adicional?14
¿Pedir a los alumnos que presentaran por escrito el guión de la representación? ¿Corregirlo?
Respecto a la dramatización en el curso de filosofía Domínguez Reboiras y Orio de Miguel dicen:

Con las dramatizaciones se pretende proporcionar al alumno un sistema de contrastación con el que verifique
si los conceptos que él maneja y expresa en lenguaje lógico-racional están realmente asumidos y asimilados
como experiencia vital, o tan sólo sabe hablar de ellos sin poder aplicarlos y reconocerlos cuando se presentan
a través de otro código-envase, es decir, en su realidad concreta. Los conceptos filosóficos sólo son válidos si
sirven para interpretar y conocer la realidad; por el contrario, si quedan en pura consecuencia de palabras
más o menos bien ordenadas, son vacíos. 15

Pero tal vez, nosotros, el grupo de alumnos o ambos no se animen a dramatizar. Tal vez algunos alumnos se
entusiasmen pero no todos. En consecuencia, ¿qué otra actividad puede servir para la aplicación y la
evaluación? Se podría plantear que en forma individual o en pequeños grupos efectuaran una encuesta a cuatro
o cinco personas en torno a la cuestión del concepto y la existencia de Dios y que analizaran las respuestas.
Naturalmente sería necesario ayudarlos a redactar la encuesta, discutir cómo se haría el análisis de las
respuestas, etc.
Todavía puede ser que se reclame una evaluación más tradicional. En ese caso ver más adelante el artículo “La
evaluación filosófica”.
Lo que importa en cualquier caso es que en el cierre del tema se sintetice, se integre y se vuelva sobre el punto
de partida concreto.

14
Acerca de una postura atea se puede consultar Marx, C: “Contribución a la crítica de la Filosofía del Derecho de Hegel; una posición agnóstica en
Russell, B: “¿Qué es un agnóstico?”. De ambos artículos hay varias ediciones.
15
Domínguez Reboiras, M L y Orio de Miguel, B: Método activo. Una propuesta filosófica. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1985, p.
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