V. L.

GRIFFITHS
il

‘PROBLEMASDE LA
EDUCACION RTJRAL

EDITORIAL PAIDOS - BUENOS AIRES

PROBLEMAS DE LA EDUCACION RURAL
 BIBLIOTECA
DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO
Dirigida por
GILDAL. DE ROMERO BmsT
Directora del Centro de Investiga-
cienes e n Ciencias de la Educacibn
del Instituto Torcuato Di Tella
Serie menor
-
1 Marian Scheifele: El
niño sobredotado en
la escuela comúm
-
2 Frederick Elkin: El ni-
ño y la sociedad
-
3 Mary Sheckles: Cómo
enseñar las ciencias al
- escolar
4 Guy Palmade: Los mé-
todos en pedagogia
5-Gertrude P. Diiscoll:
Cómo estudiar la con-
ducta de los niños
W.B. Featherstone:
Cómo enseñar al esco-
lar y estudiantelen-
JAIME BERNSTEIN
Ex Director del Instituto de Pnico.
logía de la Universidad del Litoral
des para el aprendizaje
creador
14-A. D.Calvin y otros:
Procesosdelaprendiza-
ie infantil
15-L. Anderson y otros:
El maestro y la collr
ducta del niño
-
16 L. M.Terman y otro
La inteligencia,el in-
tere's y la actitud
17-g. ~~~i~ y otros:~1
niño y su ambiente
-
18 Gertrude P. Driscoll:
Guiando al niño en la
escuela
-
19 F.N,Fpeman y otros :
Psicologiade las rnate-
rFas escolares y evalua-

8-A. T. Jersild y otros:

El niño en la escuela
-Percival M. Symonds: mo es el adolescente y
cómo educarlo
Qué enseña la psicolo-
gía a la educación A. T.Jersild: La per-
sonalidnd del maestro
Sten Hegeler: Cómo
elegir los juguetes
-
11 Max Meenes: cómo
estudiar para aprender
23- Willard S. Els bree:
Cómo hacer progresar
-
12 Ruth Strang: Cómo in- al escolar
formar a los padres 24-D. Cohen y V. Stern:
13-Ficcher Darrow y R. Guia para observar la
van Allen: Act3vidu- conducta del escolue
(Contindaen la página 62)
VOLUMEN

225
Serie Menor
 W u l o del original inglds
THE PROBLEMS OF RURAL EDWCATION
Publicado por
@Unecco, 1968

Publicado por acuerdo con

UNESCO: INTERNATIONAL INSTITUTE FOR
EDUCATIONAL PLANNING
Versión castellana de
JOCE PENHOS

IMPRESO EN LA ARGENTINA
(PRINTED IN ARGENTINA)
Queda hecho el depósito que previene la Ley N9 11.723.
L a reproduzcióii total o parcial de este libro, en cualquier
forma que sea, idéntica o modificada, escrita a máquina,
por el sistema 'multigraph", mimeógrafo, impreso, etc.,
no autorizada por los editores, viola derechos reservados.
Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.

la edición, 1977

@ Copyright de todas las ediciones en castellano by

EDITORIAL PAIDOS
S.A.I.C.P.
Defensa 593, Ier. piso Buenos Aires
 INDICE

PRE~ACIO
.,..........,........,....................9
RECONOCLMmNTOS .....I....I...II.................. 13
INTRODUCCI~N ..................................... 15
-
1 ANALISIS DE LAS SOLUCIONES COMU-
CAPÍTULO
NES ......................................... 17
El ambiente rural ..., .............., .............,.. 17
Aspectos menos evidentes (20)
Soluciones que se proponen de ordinario ...~...., ...... 22
Los objetivos históricos de la concurrencia a la escue-
la (23);Lo mejor de ambas esferas (24); Las razo-
nes del fracaso (25); dQué decir de las excepciones?
(28); El problema de la transferencia (29)
2 -UN NUEVO CONCEPTO D E LAS NEGE-
CAPÍTULO
SIDADES RUñALES ..........., ...., ........, . 31
3 -REQUISITOS DEL PLANEAMIENTO .,. 36
CAPÍTULO
El punto de partida ....... ......................... 36
Objetivos posibles , .., .................., ........, , . 38
Un objetivo mínimo (39); Un objetivo máximo (42);
Un objetivo intermedio (44)
APÉNDXCE.Un plan intermedio ......., .........., ., .. 53
LECTURAS RECOMENDADAS ..... ........., ...., ........ 61
 PREFACIO

La bibliografía sobre planeamiento educacional

contiene escasas contribuciones de docentes con ac-
tuación en los sistemas escolares; en otras palabras,
de quienes -empleando la definición del Economist-
son ‘más víctimas del planeamiento que planificado-
res”. Es de esperar que alguna vez contemos con
uno o dos trabajos realizados por este grupo silen-
cioso.-Entretanto, V. L. Griffiths puede hablar en
nombre de esos docentes a pesar de que su experien-
cia trasciende ampliamente los límites del aula. Tuvo
a su cargo varias encuestas educacionales para fun-
daciones, entes gubernamentales, la Unesco y las
Naciones Unidas, incluso misiones en Africa Orien-
tal, Nigeria, Medio Oriente y el Sudeste Asiático;
pasó asimismo un año en el Caribe estudiando los
problemas educacionales del área para el College
(ahora Uniyersidad) de las Indias Occidentales. En
la actualidad se desempeña como profesor disertante
y tutor del Departamento de Educación de la Uni-
versidad de Oxford, es miembro investigador del
KebIe College de Oxford y autor de una obra inclui-
da en la Biblioteca de la Nueva Africa: Planeamiento
educacional.
A pesar de todos estos antecedentes,suficientes pa-
ra que se lo considere un “experto?’, V. L. Griffiths
se mantiene con obstinación en su posición de do-
cente, enfocando siempre el planeamiento desde el
punto de vista de los hombres y mujeres que deben
llevar a cabo la tarea cuando la computadora ya no
tiene nada que decir y cuando el planificador y el
administrador detienen sus pasos ante la puerta del
aula. L a mayor parte de la vida profesional del autor
transcurrió en cenrros de enseñanza o en otros muy
relacionados con éstos. En un tiempo se desempeñ6
como docente en la India, pero es más conocido por
su labor como director de Bakt er Ruda, el Instituto
de Educación del Sudán. Durante muchos años se
valió de esa posición estratégica para llevar a cabo una
reforma de los currícula y de los métodos de ense-
ñanza que comenzó en las escuelas de la vecindad
y se extendió de modo tal que ahora -según se m e
dijo, aunque no lo sé por boca de Griffiths- la tarea
que él realizó entonces comienza ya a ejercer una
influencia continua sobre los establecimientos de todo
el país. Hizo una exposición de esa experiencia en
An experiment in education (Un experimento en
educación), obra que, lamentablemente, se halla ago-
tada en este momento. Es harto difícil hallar una des-
cripción de un esfuerzo de largo alcance destinado
a cambiar, en un país eii vías de desarrollo, las prác-
ticas en la sala de clase. I

Las ideas que fundamentaron el experimento de

Bakt er Ruda, enriquecidas por la experiencia poste-
rior,han sido vertidas en este libro. No se espera que
quienes lo examinen concuerden con todas las con-
clusiones. No existe en el planeamiento problema
más difícil que la educación del niño rural, y pocos
que susciten divergencias tan marcadas pur parte de
las autoridades en la materia, Algunas personas con-
siderarán las opiniones del auFor respecto de la edu-
cación agrícola, por ejemplo, como injustificadamente
pesimistas, o quizá disentirán respecto de la opinión
 PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN RWRAL 11

prevalente en este ensayo de que las principales re-

formas en la enseñanza y en el aprendizaje deben
pensarse en términos de décadas más que de años.
M e cabe la certeza de que Griffiths se sentirá feliz
si los refomistas del futuro, con su arsenal de mé-
todos y medios modernos y con un nuevo enfoque
de la educación de adultos, alcanzan a demostrarle
que fue demasiado pesimista. Hasta entonces, un
hombre que probó ser un apasionado de la reforma
educacional al pasar la mitad de su vida activa
tratando de cambiar el sistema educacional de una
nación en desarrollo -y que después se dedicá a
aplicar sus conchsiones en otros países- debe ser
escuchado con respeto por quienes están comprome-
tidos, tanto en los ministerios del ramo como en el
propio campo, en el planeamiento de la educación
rural,
C. E.BEEBY
 RECONOCIMIENTOS

Deseo expresar mi reconocimiento al difunto G.

H . Bacon, como también a G.B. Masefield y a Guy
Hunter, por clarificar mis ideas en lo que respecta
a las necesidades educacionales de la vida rural;
a G.N. Herington por haberme comunicado lo sus-
tancial de su larga experiencia en la educación rural
de Nigeria, y a C.E.Beeby no sólo por su asistencia
en la concreción de este opúsculo sino asimismo por
la luz que vertió sobre el problema de la calidad
en el aprendizaje.
Por último, vaya mi agradecimiento al Agricultura1
Development Council Inc. por haber concedido el
uso de material originalmente preparado para la en- ,
tidad y publicado como Lectura 46: “Necesidades
educacionales generales para el desarrollo agrícola”,
en Selected Readhgs on Agricul$ural Developrnent,
Nueva York, 1966.
 INTROUCCION

El presente libro se ocupa de las escuelas rurales

que proporcionan una educación general y toca la
cuestión de si ellas desempeiían una funciónútil en
el desarrollo rural. Sostengo la opinión, estructurada
sobre mi propia expeiiencia -y hasta ahora no hallo
evidencias que la contradigan- de que en las regio-
nes rurales atrasadas las escuelas no pueden consti-
tuir un instrumento principal de progreso. Argu-
mento lo que precede en el capítulo 1, muestro por
qué deben rechazarse las soluciones comúnmente su-
geridas y llego a la conclusión de que sólo cuando
el desarrollo económico se va estableciendo es po-
sible esperar que los centros de enseííanza realicen
un cometido que, aunque muy importante,ha de te-
~

ner un carácter subsidiario de todos modos. En el

capítulo 2 considero desde un nuevo ángulo lo que
U R área que se desarrolla económicamente podría
exigir de sus jóvenes. En el capítulo 3 señalo algu-
nos de los requerimientos fundamentales para que la
enseñanza en las escuelas resulte eficaz.
Unas veces enfurece y otras fastidia encontrar que
todavía se siguen proponiendo soluciones presunta-
mente pulidas y sencillas al problema del desarrollo
mral después de años de experiencia que por lo
 16 V. L. GRiFFITHS

, menos datan desde los tiempos del doctor Johnson.1

Quizá una explicación radique en el hecho de lo
muy poco que se ha escrito respecto del tema. A
nadie le satisface dar cuenta de sus fracasos. Por
consiguiente,lo que sigue deriva en gran parte de
mis veintiún anos de experiencia en el Sudán y de las
observacianes acumuladas durante mis visitas ,al
Africa Oriental y Occidental, al Medio Oriente y a
las Indias Occidentales, lugares que, debo admitir
en buena medida tienen una e moderna ba
sada en el patrón británico. resultó útil
para este trabajo un número e referencias
publicadas acerca del problema. ,
5

1 Boswell relata una conversació ocurrida en 1772: “El

señor Langton nos dijo que estaba a punto de establecer una
escuela en su propiedad, pero que se le había sugerido que
tal hecho podría tender a que la gente fuera menos indus-
triosa, a lo cual Johnson contestó: ‘No estoy de acuerdo.
er y a escribir sea una distinción, los
apacidad pueden ser los menos incli-
cuando el aprendizaje se genesaha
ya no resulta una distinción. El hombre que viste un chaleco
con adornos de encaje está demasiado elegante para trabajar;
pero si tod3 el mundo tuviera la misma vestimenta con ador-
nos de encaje,no cabe duda de que ésta sería la vestimenta para
trabajar...”’ Johnson señaló a continuación que todos los “fa-
bricantes” (artífices) dominaban la lectura y la escritura, y que,
no obstante, no había quien los superara en su aplicación al
trabajo. James Boswell: Life of Johnson, comp. por G.B. Hill.
Londres, Oxford Wniversity Press, 1887, vol. 11, pág. 188.

1
 CAPITULO 1

ANALISIS DE LAS SOLUCIONES COMUNES

EL AMBIENTE RURAL

Como base de todas las diferencias entre las áreas

rurales menos desarrolladas del mundo, distinguimos
ciertos aspectos casi universales. Por lo menos, son
lo suficientemente comunes para que resulte acon-
sejable verificar si se hallan presentes o no en el
área rural particular para la cual se intenta una pla-
nificación.
En primer lugar, hay algunas características ob-
vias que se revelan a quienquiera que se eche a ca-
minar por una aldea o por la campiña: la pobreza es
una de ellas; no es probable que se vea la pobreza
abyecta de los centros urbanos, pero lo cierto es que
el nivel general de riqueza es muy bajo. Pocas, si
1

las hay, son las casas dignas de ese nombre. El mobi-

liario existente en casas o chozas se compone de los
elementos más simples. Los integrantes de la comu-
nidad cuentan con ciertas formas tradicionales de
ayuda mutua (por ejemplo, durante los períodos de
cosecha o para la construcción de viviendas), y a
veces de asistencia ocasional en beneficio de los muy
pobres o impedidos. Pero la mayor parte de la po-
 ,

18 V. L. GRWFITHS

blación se encuentra tan próxima al nivel mínimo de

subsistencia,que los llamados al altruismo no tradi-
cional -como el servicio voluntario en los clubes ju-
veniles o la cooperación para impartir enseñanza ele-
mental a los adultos- suelen tener escasa repercusión.
Asociado al nivel deficiente de la existencia per-
sonal se halla el de los servicios públicos si lo com-
paramos con el que se presta en las ciudades. El
agua utilizada proviene casi siempre de pozos o de
I manantiales; la luz, de lámparas de querosén míen-
tras se cuente con éste; como combustible se emplean
el carbón, 1s leña, el querosén o el estiércol. Puede
haber un dispensario, pero no un hospital o médico
, residente; los comercios sólo tienen aquellos artículos
que satisfacen los requerimcntos básicos Se carece
de lugares de entretenimiento regular como los cines,
aunque se nota la irrupción masiva de la radio a
transistores. Tanto los libros como los periódicos son
escasos por el hecho de que la mayoría de hombres
y mujeres no saben leer. Según los casos, puede haber
una escuela primaria (o no) donde se dicte un curso
elemental completo (o no). No resulta sorprendente,
entonces, que quienes ya conocen los hospitales y las
escuelas, el agua que sale de un grifo y la luz eléc-
trica, el despliegue de comercios y el ajetreo de las
más modernas ciudades prefieran afincarse en un
centro urbano aun cuando vivir allí resulte más caro.
La escuela pueblerina sohresale de manera impo-
nente, en contraste con las chozas y las pequeñas ea-
sas que la rodean, pero al observarla de cerca se
descubre que su construcción es m u y simple. A
menudo se compone de una serie de cuartos rectan-
gulares con bancos y pizarras; posee pocos apa-
ratos; las paredes se ven casi desnudas y la escasez
de libros es manifiesta (por cierto, con frceuencia es
difícil conseguir aparatos y libros, aun cuando exis-
 PROBLEMAS DE LA EDUCACI6N RURAL 19

tan recursos para adquirirlos). El establecimiento

puede carecer de puertas y ventanas, de manera que
tanto el viento como los animales domésticos irrum-
pen aquí y allá con entera libertad; todo lo que no
se protege especialmente cae bajo el paso destructor
de las hormigas blancas, y por el deterioro de los
tejados las lluvias tropicales se filtran por doquier.
Muchas veces las aulas para los más pequeños están
atestadas y los niños tan apiñados, que al maestro
le resulta imposible recorrer el aula y observar de
cerca la tarea. E n los grados siguientes la matrícula
es cada vez menor: muchos niños de mayor edad
dejan la escuela porque son necesarios para ayudar
en los trabajos hogarenos o en el campo; algunos
abandonan por aburrimiento; otros desertan Porque
sus padres, en especial los que tienen a su cargo
familias numerosas, no pueden hacer frente a los
gastos de la escolaridad.
Por lo general, los docentes cuentan con algunos
años de educación secundaria; hay otros que com-
pletaron ese nivel, y algunos que cursaron la carrera
docente de dos años de duración en el College, pero
muchos carecen de formación, particularmente en
aquellas áreas donde se produce una rápida expan-
sión de la educación. Por supuesto, los maestros no
constituyen la crema intelectual de su generación,pues
hay muchas carreras más atractivas que la enseñanza;
además, sus antecedentes y nivel de profesionaliza-
ción tienden a ser muy limitados. Por otro lado, casi
en todas partes se hallan insatisfechos: generalmente
porque sus índices salariales no son tan favorables
como los de muchos otros que tienen el mismo nivel
educacional; otras veces, en muchos países, porque
SU prestigio como docentes, que alguna vez pudo ser
elevado cuando eran las únicas personas instruidas
 20 V. L. GFUFFITIIS

en el medio rural, experimenta un inevitable descen-

so al generalizaTse la educación.
Esta semblanza de las limitaciones rurales se mo-
dera en casos aislados por la presencia de un indivi-
duo excepcional, que puede ser el director de la
scuela lugareña devotamente consagrado a su acti-
dad o una poderosa personalidad progresista entre
s miembros de una familia notable. Las actitudes
sociales tradicionales y el impacto de una producción
agraria mejorada y su adecuada comercialización,
pueden modificar drásticamente uno o más aspectos
de la vida rural, Sin embargo, las condiciones des-
criptas son las que prevalecen en vastas áreas de las
naciones en vías de desarrollo y resaltan de modo
obvio e instantáneo ante el observador extranjero

rural tradicional que no sería sensato pasar por alto

si se desea modificar la situación prevalente. Se trata
de la existencia de un “techo” social que restringe la
ambición individu itud tradicional ante
la autoridad.
’ En toda socied nte reducida, tradi-
cional y ligada por vínculos estrechos,donde cada habi-
tante lo sabe todo respecto del otro,la influencia de los
incentivos económicos sobre el comportamiento in-
dividual es limitada. En tales casos, los individuos
no pueden evadirse de su grupo, como lo hace un
habitante del medio urbano; por el contrario, han de
mantenerse dentro de lo socialmente aceptado en esa
,comunidad.Muchas sociedades establecen un límite
a la actividad, a las innovaciones y al grado de
 RUML
PROBLEMAS DE LA ELIUCACI~N 21

riqueza que sus miembros pueden ostentar con pro-

piedad. Algunas reaccionan con rapidez, frente a
quienquiera que sobrepase los límites que se consi-
deran aceptables, utilizando argumentos tendientes a
SU descrédito: que trata de ganarse el favor de las
autoridades,que seguramente está “chiflado”, etcétera.
En segundo término, una larga experiencia enseña
a muchas comunidades pueblerinas que la mejor ma-
nera de tratar con la autoridad exterior -representada
por funcionarios públicos de una u otra jerarquía- re-
side en no discutir, sino asentir a todo y luego no
hacer nada. Los lugareños piensan que, con un poco
de suerte, el funcionario puede ser transferido a otra
parte no mucho tiempo despues. En el caso de suce-
der lo peor -esto es, que el representante de la arito-
ridad permanezca en su cargo local durante más
tiempo que el imaginado-, es bien fácil simular que
es estúpido. El funcionario puede creer fácilmente
que los aldeanos no lo comprendieron, mientras que
éstos “saben” sin asomos de duda que la verdadera
estupidez está en aquél. Entre otras cosas, pocos
representantes gubernamentales entienden que la vida
del pueblo- no puede descomponerse por secciones al
estilo de los organismos oficiales. Trátese de modificar
una pequeña fracción de la vida aldeana y casi con
seguridad se afectará la relación entre marido y mujer,
las actitudes de los niños hacia sus progenitores, la
acostumbrada asistencia mutua y quizá muchas co-
sas más.
La modeja de lo que precede sugiere que aborde-
mos los problemas rurales con precaución,conscientes
en todo momento de que la gente del lugar no querrá
necesariamente saber qué es lo que nosotros anhelaría-
mos en su posición;y además,sabiendo que lo que apa-
renta ser un consentimiento -incluso una, aprobación
22 V. L. ORITFITHS

entusiasta- puede no ser más que la reacción defen-

siva habitual ante las exigencias de la autoridad.

SOLUCIONES QUE SE PROPONEN

DE ORDINARIO
El profundo desencanto ante la lentitud del pro-
greso rural y el fracaso de tantos esquemas pasa el
Üesarrollo agrícola pueden llevar a los pIanificadores
a dejarse tentar por ideas de brillante apariencia res-
pecto de un medio que desconocen. Una de las ideas
aparentemente brillante y sensata sugiere recomen-
zarlo todo con los niños. dPor qué no aplicar una
nueva educación diseñada especialmente pasa las
áreas rurales? Por 10 común, la propuesta proviene
de autores versados en cuestiones sociales, de econo-
mistas y de políticos que, aunque conocedores en
general de las circunstancias del medio rural, carecen
de la relación simpática que los llevaría a compren-
der las actitudes de sus habitantes. Sugieren así la
deseabilidad con un currículum propio para las es-
cuelas rurales,basado en las necesidades del medio, e
impartido por docentes rurales con entrenamiento espe-
cial.Un eminente economista sugirió hace poco que los
alumnos habrían de demorar su educación hasta la ado-
lescencia,período en el cual -según sus fundarnentos-
se hallan más capacitadospara absorber la enseÍíanza y
en condiciones de contribuir de manera positiva al tra-
bajo en la escuela-granjamodelo. En las condicionm
presentss en la mayos parte de las naciones en vías
de desarrollo, propuestas como las indicadas no tie-
nen la menor posibilidad de fructificar en los hechns.
La sazón no estriba en que ignoren las necesidades
de las áreas rurales,pero sí en que no tengan en cuenta
una cuestión bien simple: qué espman los padres de
 InOBLEMhS DE LA EDUChCI6N R m L 23

las escuelas. Ningún gobierno puede permitirse ig-

norar semejante detalle.
Los objetivos históricos
de la concurrencia a la escuela

Cualesquiera que sean las metas oficiales con se+

pecto a la educación, así como las esperanzas pues-
tas en ellas por los educadores, el hecho es que la
mayoría de los padres considera que la escuela cons-
tituye una vía para que sus hijos escapen a las pe-
nurias y privaciones de la vida rural. Establecer es-
cuelas especiales para los niños de esas regiones, don-
de el currículum intenta deliberadamente atarlos a la
tierra, es frustrar las esperanzas y las ambiciones que
esos padres depositan en sus hijos, tanto porque de-
sean para ellos lo mejor como porque procuran una
suerte de seguro pasa s u propia ancianidad. Una
reciente encuesta realizada en uno de los países ru-
rales en vías de desarrollo bastante avanzado, demos-
tró que muy pocos padres deseaban que sus hijos
terminaran siendo agricultores.La experiencia parece-
rfa indicar que en la mayor parte de esas áreas las
escuelas especiales para alumnos rurales serían com-
pletamente inaceptables.
Esto es comprensible tan pronto se piense en el
origen de la escuela moderna, que no nació de iintenta
alguno, por parte de las comunidades rurales, de me-
jorar su propia manera de vivir. L a escuzla moderna
fue introducida por extranjeros, organizaciones reli-
giosas o gobiernos cobniales; su primer efecto eco-
nómico fue la derivación de algunos de los alumnos
más brillantes hacia empleos en la administración.
L a tradición persiste, y es difícil que se produzca un
Cambio, a menos que el quehacer agrícola demuestre
rendir mayores beneficios pecuniarios y ser más esta-
ble y más cómodo que el empleo en un ambiente
burocrático urbano.
ñesulta innecesario decir go m á s acerca de la
propuesta de un sistema de cación rural indepen-
diente porque, de hecho, es difícil que ningún gobi
no la tome en seri
Lo mejor de a m b
Consideremos ah
sugerencias de un grupo menos extremo. Se acepta
que las escuelas rurales deben contar con un pro-
grama de estudios muy similar al de los estableci-
mientos urbanos y que debe haber -procurándose
que así sea- la misma posibilidad de que los mu-
chachos y las muchacha rales asciendan por la
escala educacional confo su capacidad, pero que
la ciencia y los estudio es, la agricultura o Ia
jardinería prácticas deben ensefiarse como alternativa
de algunas de las materias regulares del p
D e esta manera, quienes no tuvieran éxito
ner puestos en la administración estarían a
parcialmente preparados para participar en el progre-
so de la vida rural además de poder continuar su
entrenamiento agrícola en establecimientos vocacio-
nales especiales, En otras palabras, las escuelas ten-
drían un doble objetivo: una enseñanza que lleve al
empleo administrativo o técnico asalariado y también
a una dedicación agrícola (no asalariada) y a una
actitud esclarecida en pro del mejoramiento rural.
Se arguye que, de esta manera, los padres verían la
ventaja de tener lo mejor de dos mundos. Lo dicho
parece tan razonable, que hay ya ejemplos de nume-
rosos intentos para poner en práctica semejante po-
lítica.
Sobre esas bases, en algunos países se establecieron
 PROBLEMAS DE LA EDUCACI~NRURAL 25

colegios para la formación de docentes semiespecia-

lizados; funcionarios del sector agronómico oficial co-
laboraron en la preparación de programas y, en cier-
tos casos, fueron adscriptos al servicio educacional
para colaborar en las tareas de supervisión; se alentó
la creación de escuelas de jardinería en gran escala,
como asimismo de escuelas-granjas allí donde las
condiciones las hacían adecuadas. Se elaboraron pro-
gramas de ciencias en los cuales se dio cabida prefe-
rencial al material rural y la agricultura fue recono-
cida como materia en los exámenes de terminación
de estudios.
<Pero qué resultados se obtuvieron dé todo esto?
U n o de los países que había incorporado con todo
entusiasmo la materia agrícola como parte de su pro-
grama rural primario y secundario básico debió aban-
donarla totalmeizts tras un ensayo de casi diez años.
En otro,_no más del 2 por ciento de egresados de un
conjunto de escuelas rurales dedicadas a la enseñanza
de la agricultura volviíi por su voluntad a las tareas
del campo. Otro caso notable es el de una nación,
grande y populosa, que, después de ocho años de
haber introducido la materia agrícola en su programa
y de exigir su aprobación para extender el certificado
escolar pertinente, halló que sólo se presentaban once
candidatos aspirantes al título. En otro país se aban-
donó el currículum distinto para establecimientos
’ destinados al entrenamiento de docentes rurales. I);lo
es difícil continuar con más ejemplos.
L a s razones del fracaso

&háles son los motivos para el fracaso tan gene-

ralizado de una política que tiene la apariencia de
ser razonable? La reacción natural se dirige a culpar
a la enseñanza en las escuelas, a los métodos puestos
28 V. L. GRIFFITHB

en práctica y a la conciencia social de los docentes.

Puede haber algo de verdad en lo apuntado, pero
para que el fracaso sea tan extenso y continuado las
causas deben ser bastante poderosas. Para compren-
der cuáles son es necesario tomar en consideración
las presiones que sufre el docente y ciertas dificul-
tades técnicas.
E n primer término, es improbable que los docen-
tes cuenten con el apoyo de los padres para desarro-
llar este aspecto del currículum. Estos no creen que
los estudios ruraIes puedan tener el mismo peso, en
los exámenes, que las materias literarias tradicionales.
(De paso, digamos que los padres no tienen mucha
fe-en el conocimiento práctico del docente respecto
de las cuestiones agrícolas.) L a manera más sencilla
de lograr que los alumnos aprueben sus exámenes
consiste en abarrotarlos de conocimientos y conducir-
los a1 aprendizaje de respuestas preestablecidas. M u -
chos docentes rechazan esa práctica porque honesta-
mente la consideran como mala educación; mas, <qué
pueden hacer cuando su reputación depende a me-
nudo de los resultados de los exámenes en su escuela?
Por lo general, la población no aprecia el valor de la
experimentación y de las actividades prácticas como
medios para desarrolIar la capacidad de pensar y la
personalidad del alumno. Por encima de todo, los
padres desean que sus hijos obtengan buenas califi-
caciones. Y en ello radica el obstáculo principal al
éxito de cualquier ingrediente rural que se intente
introducir en la escuela.
Aun en el caso de que pueda superarse esta primera
traba, otras hay que afectan en particular a las acti-
vidades prácticas. Un jardín escolar tiene que ser
bastante grande si se desea que los educandos se inte-
resen en la tarea y realicen un efectivo trabajo manual
regular. Con mucha frecuencia el lote disponible es
 PñOBLEMAS DE LA EDUCACIÓN RURAL 27

reducido, los alumnos trabajan en él sólo en ocasio-

nes y, cuando lo hacen, deben constituir una especie
de cuadrilla laboral que termina por generar en ellos
el odio hacia la jardinería. A veces las vacaciones se
presentan en momentos en que el abandono del jardín
significa perder todos los esfúerzos realizados. Ade-
más, los docentes esth sujetos a traslados continuos,
lo cual es sinónimo de hecatombe para la eficiencia
de proyectos prácticos que, como los aplicables a la
agricultura o a la jardinería, requieren la indispen-
sable continuidad. Finalmente, la juventud de los
alumnos y su carencia de conocimientos científicos
fundamentales pueden limitar sus reales posibilidades
de trabajo. Por todas estas razones fueron tan desa-
lentadores los intentos de imponer la agricultura y
la jardinería (excepto en algunas escuelas vocaciona-
les), que la opinión de los expertos favorece ya su
exclusión de los programas de la enseñanza elemental
y tienden a aconsejar lo mismo respecto del nivel
secundario.
El señor W.S. van de Wal, en su informe para la
FA0 acerca de la educación y el entrenamiento agrí-
cola en un país africano, comentó que '?a experiencia
revela que la corta edad de los alumnos, una educa-
ci6n básica inadecuada y la instrucción a cargo de
docentes con escaso o ningún conocimiento de la
agricultura moderna condenan esta práctica (la de in-
cluir el entrenamiento agrícola en las primeras eta-
pas de la enseñanza) al fracaso". Más adelante ex-
presó que, incluso más allá del octavo grado elemen-
tal, se puede cuestionar que la agricultura como pro-
grama de estudio deba ofrecerse en las escuelas co-
munes; por último, abogó por la creación de estable-
cimientos especiales para quienes no siguen estu-
dios en los niveles secundario o universitario, prefe-
28 V. L. GRIFFITHS

as alguna experiencia en las tareas agrí-

cir de las excepciones?

difundidos y constantes intentos

cir un segundo objetivo en las escuelas rurales han
fracasado,¿cómo se explica que a pesar de ello existan
en todo el mundo escuelas que tienen la reputación
de haber combinado con éxito los intereses rurales
con la educación acad ca, por lo general en el
nivel posprimario?
Es cierto que algunas escuelas aparentemente lo-
graron un resultado satisfactorio, pero el é sto que
se les atribuye requiere un examen más cuidadoso.En
primer lugar, algunas gozan de tal populandad más
segunda opo.i.tunidad para adquirir
general que por el contenido rural
um. En segundo luga e da el caso de
de instructores
isión y con estudiantes
su permanencia allí se dedican con sincer
a los estudios rurales y coma

inmensa mayoría se orienta hacia empleos adminis-

trativos. No es el caso argüir que su educación re-
sultó un desperdicio, como no lo es sostener que el
muchacho que pasó sus años escolares estudiando
aritmética o perfeccionándose en el fútbol perdió su
tiempo si, tras dejar la escuela, no llega a ser un
tenedor de libros o un futbolista profesional. Pero los
establecimientos dedicados a la enseñanza rural, a
1 Van de Wall, W.S.: ‘Report on Agricultura1 Education
and Training in Tanganyika.” Contribución de la FA0 a la
Misión de Planificación de la Unecco (1962).
 PROBLZMAS DE LA EDUCACI~NR W L 29

menudo pretenden que una gran proporción de sus

educandos se integre a las tareas de campo. Que
éstos no lo hagan puede deberse a la falta de opor-
tunidades o a la opinión pública que les fija otros
objetivos.
El problema de la transferencia
Uno de los probIemas que enfrenta el docente -no
siempre reconocido por los reformistas- es cómo ase- .
gurar la transkrencia de ideas y de hábitos aprendi-
dos en la escuela a la vida que sigue al abandono de
los estudios. En la escuela, los alumnos son fácilmen-
te influidos por los maestros a quienes admiran; pero
cuando dejan el medio escolar caen bajo la poderosa
influencia de adultos apenas algo mayores que ellos.
Pocos están preparados para resistir a la opinión pú-
blica, en especial la que prevalece en la sociedad ru-
ral. El retorno a la tierra parecería lograrse en las!
escuelas o cursos cuyos alumnos ya son agricultores
o bien esperan la concesión de un lote de arrenda-
miento (como, por ejemplo, en los cursos de entre-
namiento para futuros axrendatarios de parcelas algo-
doneras).
Concluimos entonces que, allí donde la imagen pú-
blica del quehacer agrícola es sinónimo de un modo
de vivir pobre, anticuado y primitivo, por lo general
las escuelas son incapaces de proporcionar una solu-
ción, Al respecto, el Informe de la Comisión de
Educación de Uganda (1963) es una de los más
francos, como se apreciará en los párrafos que siguen:
“Nuestra primera observación, entonces, es ésta:
mientras no se produzca una modificación subs-
tancíal que transforme el uso relativamente im-
productivo de la tierra como medio de subsistencia
30 V. L. GiIIFFITI-IS

en formas de explotación más intensas y beneficio-

sas en las que la juventud pueda ver una recom-
pensa a sus esfuerzos, los egresados continuarán
buscando empleo en otras actividades.”
(Párrafo 106)

“De aquí que, aunque sea una paradoja, los pro-

blemas de la educación agricola no son primordial-
mente educacionales (en bastardilla en el original);
se conectan de manera estrecha con la solución da
cuestiones económicas: técnicas y sociales respecto
de las cuales el Ministerio de Educación no ejerce
control alguno: tenencia de la tierra, mejoras en su
uso, financiación y comercialización, investigación
y desarrollo, tradiciones y costumbres tribales, et-
cétera,”
(Párrafo 107)

Pero, al darse solución a estos problemas no edu-

cacionales, la pregunta que sigue es: den qu6 direc-
ciones específicas podrían las escuelas ayudar mejor
a un área rural en desarrollo? Su respuesta obliga a ver
desde un nuevo ángulo lo que tal circunstancia exi-
giría de los jóvenes.
 CAPITULO 2

UN NUEVO CONCEPTQ DE LAS

NECESIDADES RURALES

En un trabajo tan breve como éste, lamentablemen-

te resulta necesario manejar conceptos generales; de
todos modos, aunque las diferentes áreas presentan
gran variedad en punto a su desarrollo y a la im-
portancia relativa de sus problemas particulares, exis-
te entre ellas suficiente similitud para que la búc-
queda de principios comunes resulte beneficioso.
Se pueden distinguir dos clases principales de gen-
te instruida para atender a los requerimientos de una
economía rural en desarrollo, además de los cuadros
superiores de los niveles profesional y de supervisión.
En primer téimino, un grupo de empleados en ser-
vicios auxiliares del gobierno o de grandes empresas
que trabajan en el control de las plagas, en la irrí-
gación, en los servicios de sanidad, en la clasificación
de granos y en los registros del mercado; dentro del
mismo grupo ubicamos a los trabajadores indepen-
dientes crecientemente vinculados con la economía
moderna y sus modos de producción: constructores,
carpinteros, mecánicos de automotores y de maqui-
naria agrícola, eIectricistas, etc. En segundo lugar
32 Y. L. GAIFFITIIS

distinguimos al grupo más numeroso de los campe-

sinos y sus esposas,
En las I etapas iniciales del desarrollo económico,
el primer grupo (servicios auxiliares) puede atraer
a la gente con mentalidad emprendedora. L a tarea
cúenta a menudo con el prestigio de lo moderno y
en muchos casos con la seguridad de una paga inte-
resante; quienes se dedican a las actividades agrícolas,
por el contrario, sienten el peso de la tradición y en
muchos casos los jóvenes instruidos ven con fastidio
el control familiar. El entrenamiento vocacional está
fuera del alcance de este opúsculo. En cuanto a la
educación general, interesa destacar su acción no
sólo respecto de las actitudes intelectuales básicas y
los logros generales, sino asimismo en lo que
ñe a los rasgos de carácter. La educación general
grupo de agricultores requiere un esfuerzo mayor
que la del giupo de empleados en servicios auxilia-
res; en parte, por una simple cuestión numérica, y
en parte porque el agricultor necesita más juicio y
determinación para superar las barreras de 1s tra-
dición. Por consiguiente, propongo ignorar al primer
grupo y considerar que sus necesidades (aparte del
entrenamiento vocacional) pueden ser satisfechas sin
demasiada dificultad al mismo tiempo que se haga
lo mismo con las necesidades de los agricultores. A
medida que se desarrolla la economía tiende a in-
crementarse el nfimero de componentes del primer
grupo y a disminuir el del segundo. Los peones del
campo -que hasta aquí consideré como no necesi-
tados de instrucción en las primeras etapas del desa-
rrollo- comienzan a requerir cierta educación junto
con la implantación de métodos agrícolas modernos.
(Quede entendido que no propugnamos privar de
educación a los peones del campo; sólo deseamos
poner en claro nuestras prioridades.)
 PROBLEMAS DE LA mUChClÓN RURAL 33

Con un programa de desarrollo en gran escala ya

en marcha, bien podría esperarse que las escuelas pri-
marias y el ciclo inferior de las secundarias contri-
buyan subctancialmente al logro de los siguientes
objetivos en cuanto a la calidad de la población rural:
1. Incentioos -La adopción d e niveles de vida m á s
ambiciosos con el suficiente realismo para moti-
var un nuevo esfuerzo.
-
2. Actitudes IJ hábitos a) mentes inquisitivas, en
lugar de mentes que aceptan con demasiada pron-
titud una tradición,una superstición o incluso una
autoridad moderna; b) mayor previsión y dis-
posición para explorar posibilidades futuras, ahora
que la naturaleza se halla cada vez más bajo el
control humano; c) creciente precisión y confia-
bilidad, de manera que los granos exportables sean
clasificados con exactitud y depurados con mé-
todos dignos de confianza; d) iniciativa en la
adopción de un método o en la acción directa
cuando otros integrantes de la comunidad restrin-
gen su participación; e) disposición para traba-
jar duramente fuera de los horarios acostumbra-
dos cuando la ocasión lo justifica; f) disposición
para cooperar con las nuevas modalidades im-
puestas por instituciones más modernas que exí-
gen una mayor eficiencia (es decir, las cooperati-
vas y las organizaciones femeninas).
-
3. Habilidades a) lectura (por ejemplo, de rótu-
los e instrucciones); b) escritura (para dar ins-
trucciones y llevar anotaciones); c) cálculos
(rendimentos agrícolas y contabilización); d )
destreza (para realizar todos los trabajos reyue-
ridos en la unidad agrícola),
-
4. Conocimiento y comprensión a) del cambio:
34 V. L. GRIFFITHS

cierta apreciación del hecho de que el mundo

moderno manifiesta alteraciones continuas y rá-
pidas, de que cambiar una sola vez no es sufi-
ciente y de que esto se aplica tanto a las activi-
dades agrícolas como a otras; b) de la economía:
cierta comprensión de las fluctuaciones de pre-
cios, de la inflación y de la relación entre impues-
tos y servicios; c) de la ciencia: un discerni-
miento elemental de la metodología científica pa-
ra establecer dónde puede y dónde no puede apli-
carse; otros métodos de conocimiento, tradiciona-
les y modernos, en especial aquellos vinculados
con las creencias y problemas locales; biología
elemental; d) de la higiene y de la alimentación:
compatibilizar las nuevas ideas factibles dentro
de las condiciones locales,con los conceptos tradi-
cionales acerca de la alimentación y de la salud.

Descartando el aprendizaje de algunas destrezas

elementales, se enfatiza la adquisición de ciertas acti-
tudes mentales y de las bases para la comprensión
y la cooperación frente al cambio. El problema no
radica en hacer un acopja cuantitativo de conoci-
Zientos sino en cambiar la calidad del pensamiento.
Además, estas actitudes y comprensiones no se ense-
ñan introduciendo en el currícdum materias aisladas
como ciencia elemental o agricultura, sino procu-
rando que esas ideas penetren toda la enseñanza de
mientos, sino en cambiar la calidad del pensamiento.
y del modo de ser del alumno y sean aplicables a
todas las situaciones pertinentes
Si este análisis de las necesidades educacionales
rurales se acepta como razonablemente conecto, el
planit’i6ador tendrá que ser claro respecto de si el
desarrollo de la educación rural ha de apuntar al
logro de todos o de sólo algunos de estos objetivos.
 PROBLEMAS DE LA EDUCACI~NRURAL 35

No fe será posibk llegar a una opinión satisfactoria

sobre esto a menos que conozca el tiempo, el dinero
y el número y calidad del personal que se necesitaría
para llevar a cabo los distintos grados del cambio
educacional. Una vez que cuente con estos datos
esenciales estará en condiciones de pesar la urgencia
de cada una de estas reformas frente a las exigencias
de desarrollo de otros sectores de la economía. En
el capítulo que sigue proporcionaré cierta indicación
de la escala de esfuerzos que es indispensable para
alcanzar las metas de la educación rural en tres dis-
tintos,,niveles de eficiencia.
 CAPITULO 3

EEQUPSPTOS DEL PLANEAMIENTO

EL PUNTO DE PAñTIDA

Todo planeaniiento ha de partir de la escuela ru-

ral tal como es, del tipo de enseñanza imperante y
de los docentes con que cuenta. El desarrollo de una
nueva red de establecimientos de enseñanza con ob-
jetivos diferentes de los tradicionales junto a las es-
cuelas existentes no resulta factible por razones finan-
cieras y también porque la dificultad para imponer
lo nuevo demanda un,esfuerzo excesivo.' D e modo
que primero trataré de señalar aquellos aspectos de
las escuelas actuales que ofrecen algún apoyo para
planificar el cambio, examinaré luego tres posibles
njveles de cambio y finalmente m e referiré a los
requisitos necesarios para ponerlos en práctica. Con-
fío en que el lector siga teniendo presente que en un
trabajo tan conciso como éste resulta imposible evi-
tar las gruesas generalizaciones.
La escueza que sirve a la gran masa popular en un
área rural es esencialmente la primaria, aunque en
ciertas regiones puede atender alumnos que sobrepa-
san la edad normal del ciclo y algunas veces propor-
 PR0BLE;vfhS DE LA EDUChCI6N RURAL 37

cionarles una educación que podría considerarse de

nivel secundario inferior. En este trabajo no anali-
zamos las escuelas vocacionales y los establecimien-
tos secundarios propiamente dichos que, incluso en
las áreas rurales progresistas, sólo atienden durante
un tiempo una reducida proporción de la población
ifinfil, de modo que, a la par que selectivos,orientan
su acción a satisfacer las necesidades de estudiantes
cuya mira es el empleo asalariado.
El docente, como lo expresamos en el capítulo 1,
cuenta de ordinario con cierta educación de nivel se-
cundario, pero no representa a la flor y nata de su
generación. Por otra parte, es inhecuente su con-
tacto con personas de mentalidad progresista, y aun
cuando el inspector local (o funcionario educacio-
nal) sea una personalidad progresista, sus visitas no
serán tantas como para producir algún efecto. Por
cierto, se puede argüir que, a menos que un docente
reciba una remuneración lo ’ bastante elevada como
para permitirle la adquisición de libros y periódicos
y la posibtlidad de viajar, y a menos que su capaci-
dad intelectual haya sido desarrollada mediante una
educación prolongada y esclarecedora, es mejor que
no sea demasiado diferente de la comunidad local.
Se le verá entonces más feliz, no menospreciará a 1s
comunidad y no procurará obtener una transferencia
inmediata al medio urbano. Pero el hecho de que un
docente realmente simpatice con la comunidad local
y esté preparado para permanecer allí, puede también
significar que tenderá a someterse con facilidad a la
influencia de las actitudes tradicionales y a no favo-
recer aquellas ideas que pueden desagradar a la
opinión dominante en el lugar.
El tipo de enseñanza prevalente en la escuela es un
punto de importancia crucial. Por lo general, tiende
más a enfatizar el aprendízaje por repetición y la
 38 V. L. CIUFFITHS

preparación para responder a las exigencias de los

exámenes, que el aprendizaje para acrecer la com-
e
prensión y para operar con lo adquirido en diversas
circunstancias. Los programas de estudio son elabo-
rados por una autoridad central; el docente, en parte
por la costumbre de asentir ante la autolidad y en
parte porque le falta confianza en sí mismo, no mues-
tra inclinación a desviarse mucho de lo que se le
, sugiere. Pocos son los libros de referencia a disposi-
ción del docente; los textos -cuando existen- son
insuficientes para ofre r elementos alternativos;prác-
ticamente carecen d ementos awnliares de la en-
señanza, así como d paratos experimentales. Pero
lo fundamental es que el criterio dominante en punto
a un buen aprendizaje es la reproducción del 'cono-
cimiento frente.al examinador.
zado sea extremo con
es, pero en esencia

calidad de un sistema escolar rural, puede recomen-

dar objetivos de distinto nivel de dificultad, tomando
en cuenta la disponibilidad de recursos humanos,
de dinero y de materiales, y previendo asimismo el
tiempo requerido para que las reformas entren en
vigencia en las escuelas. A manera de indicación
de la gama de cambio abiega al planificador, el autor
sugiere, para el tipo de sistema escolar descripto en
los comienzos de este opúsculo, el establecimiento de
un objetivo mínimo, uno máximo y otro que, en SU
 PROBLEMAS DE LA EDUCACI~NRURAL 3Q

opinión, puede constituir un práctico objetivo inter-

medio.

Un objetivo mínimo
En el detalle proporcionado en las páginas 33 y 34
respecto de las habilidades, conocimentos y cualida-
des que convendría desarrollar en una población ru-
ral, se enuncian algunos objetivos que podrían ser
satisfechos sin mucho cambio en el tipo de enseñanza
corriente en los establecimientos educacionales de
los países en desarrollo. Tenemos, por ejemplo, las
habilidades simples que serían valiosas en la vida
diaria del agricultor: la lectura de instrucciones, la
redacción de Üna solicitud de orientación, el man-
tenimiento de registros y el cálculo de rendimientos
de las cosechas locales. Introducir en las clases su-
periores un entrenamiento destinado a la adquisición
de las habilidades señaladas no requeriría ningún
cambio radical en el currículum (que podría ser mal
recibido) o en el tipo de enseñanza (que requeriría
una reforma capital). Como primer paso en esa di-
, recci-ón sería aconsejable examinar el contenido de
10s libros de texto y los ‘esquemas de trabajo” tra-
zados por los docentes. Si, como podría suceder, se
halIara quZ élmaterial didáctico tuviera escasa relación
con la vida rural y con sus actividades prácticas se-
ría posible, sin descartar los libros y esquemas exis-
tentes, introducir material suplementario más acorde
con las necesidades e intereses de la comunidad que
rodea al medio escolar.
Aún para concretar estas humildes reformas es pre-
ciso dedicar tiempo y reflexión al modo de presentar
esos nuevos materiales a la consideración de los do-
centes. Resultará de dudosa eficacia la utilización
de notas breves o de esbozos fragmentarios si los
40 Y. L CIUFFITIIS

destinatarios son docentes escasamente preparados y

muchas veces sin entrenamiento alguno. El material
ha de ser elaborado en detalle por personal experi-
mentado en las tareas de la escuela elemental y debe
ser propuesto al docente paso a paso y a través de
cursos breves. Cuanto más específico,sea ese ma-
terial suplementario can reherencia a una localidad
determinada -quizá deban colaborar en ello los fun-
cionarios dedicados al desarrollo local-, tanto mayor
será la posibilidad de que se lo emplee con un sen-
tido de realismo y no se lo trate como un ejercicio
académico. Aun así, sin embargo, no se tendrá la
certeza de su buena utilización. Es posible que el
docente, por hábito o porque su preocupación máxi-
m a se concentra en los exámenes, deje de conectar
lo que enseña con lo que ocurre fuera de los límites
estrechos del aula, y de este modo no advierta ab-
surdas inexactitudes en los cálculos aritméticos que
el simple sentido común daría por erróneos a la pri-
mera mirada.
N o incluyo la ciencia y la agricultura entre los
temas que sería factible mejorar apreciablemente
sin una modificación radical de los métodos de en-
señanza. Es,cierto que los docentes podrían recibir
entrenamiento para impartir información específica
acerca de temas tales como la formación de terraple-
nes y el uso de fertilizantes,pero no hay que hacerse
muchas ilusiones de que esa enseñanza sea en la
práctica aplicada en la escuela primaria de manera
inteligente. Tampoco creo que, en las condiciones
apuntadas, puedan lograrse avances significativos en
el desarrollo de las “actitudesy hábitos” detallados en
Ia página 33. Es probable que lo que describí como
4<
aumento de la precisión y de la confiabilidad” pue-
da concretarse en el trabajo académico del alumnado
aun con los docentes existentes,pero ello exigiría que
 PROBLEMAS DE LA EDWCACIÓN RUXAL 41

las autoridades lanzaran una campaña intensiva para

lograrlo y designaran suficientes inspectores para
imponer nuevos estándares en las escuelas de 10s
pueblos. Pero tales “campañas” educacionales, sin e1
apoyo de reformas drásticas, son más fáciles de lan-
zar que de mantener, por cuya razón es casi seguro
que los resultados se limiten al logro de algunas ha-
bilidades vinculadas con la actividad interna de la
escuela, Si los hábitos de precisión y de confiabilidad
han de llevarse al ámbito del mundo exterior, su
enseñanza ha de realizarse con más capacidad y com-
prensión de las que normalmente disponen los do-
centes con una preparación imperfecta y sólo un año
de entrenamiento rígido y pomposo. El problema
radica en cambiar las actitudes mentales más que en
ejercitar para la adquisición de hábitos rutinarios.
Parecería que las limitadas medidas que propongo,
tendientes al logro de este objetivo mínimo, no cons-
tituyen más que un gesto; pero donde no se dispone
de liderazgo o de dinero para concretar reformas
más fundamentales, creo que vale la pena intentar
ese gesto porque sería una señal, manifiesta para
iodos, de que las escuelas no están del todo divor-
ciadas del desarrollo local. No son muy grandes los
recursos necesarios para introducir estas simples adap-
taciones de la enseñanza en las condiciones locales.
Dos o tres expertos, empleados durante uno o dos
años, podrían analizar los programas y textos en vi-
gencia y,con la asistencia de .inspectores y profesores
de los establecimientos de formación docente, prepa-
rar materiales suplementarios que permitirían, inclu-
so a maesfxos medianamente instruidos, desarrollar
en el aula las habilidades mencionadas más arriba.
Las mismas personas, con el mismo apoyo técnico,
podrían responsabilizarse de organizar breves cursos
 42 V. L. GRIPFITHS

de perfeccionamiento para entrenar a los docentes en

el uso de los nuevos materiales.
Cualquier reforma que vaya más allá de estas me-
didas limitadas significa no sólo un cambio de los
métodos didácticos, sino asimismo del concepto que
el maestro común tiene de ‘su actividad docente.
Para ello se requiere dinero, tiempo, amplía coópe-
ración, continuidad de la política, estabilidad del
personal y un liderazgo de alta calidad. En los das
ostrar por qué esto

1
Resulta evidente que el resto de los requerimientos
establecidos en las páginas 33 y 34 no puede ser sa-
tisfecho mediante el aprendizaje por repetición, sino
que concierne a la comprensión y a las maneras de
ver las cosas (incluso si esas maneras son en extremo
elementales). A menudo, tanto los reformistas como
los idealistas de la educación (éstos con menor ra-
zón) subestiman la dificultad de establecer perma-
nentemente nuevas orientaciones para la educación.
Se sugiere con frecuencia que sólo se necesita contát
con un nuevo programa y determinadas mejoras én
el entrenamiento del docente. Pero ni los progra-
mas ni las técnicas docentes son los puntos pre-
dominantes; algunos países se distinguen por sus
continuos cambios de programas de estudio que no
producen cambios significativos en las escuelas,
Las diXlcuItades de producir una real revolución
en los métodos de enseñanza de las escuelas son con-
siderables. En primer lugar, dado que la responsa-
bilidad principal del docente reside en enseñar las
destrezas elementales (leer, escribir y calcular) y
algún conocimiento científico ya establecido, se resis-
 PROBLEMAS DE LA EDUCACI~NRURAL 43

te a la idea de alentar a sus alumnos para que des-

cubran cosas por sí mismos. L e parece que es una
pérdida de tiempo, puesto que esas cosas las puede
enseñar (por supuesto, todos conocemos ejemplos de
una aplicación exagerada del método ‘heurístico”).
En segundo término, si se estimula la investigación,
el docente con escasa formación frecuentemente se
siente incapaz de manejar las preguntas de sus alum-
nos. En tercer lugar, una preocupación, de amplias
perspectivas pero realista, destinada a vincular el
conocimiento simplificado y definido en el aula con
los asuntos complejos y cambiantes de la vida diaria
no sólo significa trocar lo cierto por lo incierto sino
que, en opinión de muchos, puede entiar en conflicto
con e1 deber de enseñar a los niños un conjunto esta-
blecido de habilidades y de información respecto de
las cuales puedan ser examinados.’
El docente capaz de combinar con habilidad la
enseñanza de las destrezas básicas (lectura, escritura
y aritmética) con un tratamiento estimulante,de vasto
alcance e intelectualmente estricto de su alumnado,
es por 10 común una persona con buena formación
educacional. D e ordinario, necesita haber pasado por
la educación rigurosa que se irniparte hacia el fin de
la adolescencia y durante la juventud en los niveles
postescolares y universitarios, Esa educación es cos-
tosa no sólo en razón del tiempo que demanda, sino
también por los mayores índices de remuneración
exigidos más adelante por los docentes.
El logro de una reforma con un objetivo máximo
requeriría, por consiguiente, un tiempo prolongado
-tal vez unos treinta años o más-, o sea el período
necesario para que una nueva generación de maes-
tros reciba una educación más completa. Implicaría
asimismo un gran incremento en las inveTsiones para
atraer a los estudiantes más calificados hacia la profe-
44 V. L. GXIFFIT€IC

sión docente, además de un considerable aumento

de personal bien preparado para dirigir los ciclos su-
periores de nuevas escuelas secundarias e institutos
de formación de maestros. C o m o programa a largo
plazo, éste constituye la ambición de la mayoría de
los países, pero C G ~ Oa veces ya se paga a los do-
centes un sueldo que no guarda proporción con el
ingreso rural medio;,una solución semejante no pa-
recería ser práctica por el momento.
U n objetivo intermedio
<Esposible una posición intermedia,menos costosa,
más rápida y capaz de alcanzar algunos de los objetivos
deseados? L a idea que nace al instante es la de usar
medios tales como los libros, la radio y la televisión
para dejar de lado a los maestros y hacer que un ex-
perto mejor informadoy con mayor comprensión de los
problemas establezca contacto directo con los alum-
nos. Con los medios masivos de comunicación, un
grupo reducido de docentes altamente calificados
podría influjr en el pensamiento y eii las actitudes de
millares de alumnos dispersos por un área rural en
desarrollo. Pero jexiste alguna evidencia de que este
m+odo resulte eficaz?
L a experiencia sobre el empleo educacional de los
nuevos medios de comunicación -la radio y la tele-
visión- en Ias naciones en desarro110 es aún escasa
y, hasta ahora, no m u y alentadora, quizá porque su
uso dentro de un sistema escolar se ve a menudo
como una exhibición secundaria que se adopta por
razones de prestigio, pero también como consecuen-
cia de problemas técnicos, tanto educacionales como
materiales, que surgen en las regiones menos desarro-
lladas del mundo.* La experiencia en el USO de libros
1 La exposición más autorizada sobre cl uso educacional
 PROBLEMAS DE LA EDUCACI~NRURAL 45

y otro material escrito e ilustrativoes más seria y cms-

tante, de modo tal que -en uno o dos países los re-
sultados son prometedores. Cualesquiera que sean los
medíos utilizados (en realidad,se podría llegar a una
, conjunción de varios), los requerimientos educacio-
nales son los mismos en su mayor parte. En lo que
respecta a la educación primaria, se los puede esta-
blecer del modo que sigue.
Una pequeña unidad constituida por media docena
de eXpertos en diferentes áreas del cui-rículum pri-
mario formará el corazón del movimiento para la
reforma. La tarea consistirá en la preparación de-
tallada de las lecciones y del material complemen-
tario para todas las clases y para todas las ma-
terias. Cualesquiera que sean sus áreas de especia-
lidad, los expertos deberán trabajar en estrecho con-
tacto, puesto que cada nueva idea que se introduzca
debe aparecer, en la medida de lo posible, en la to-
talidad de los temas a fin de contrarrestar el hábito
común de ubicar las nuevas ideas en compartimientos
mentales separados. Deberán elaborarse asimismo
manuales para los docentes que contengan amplias
sugerencias acerca de los experimentos, investigacio-
nes y actividades prácticas que los alumnos puedan
llevar a cabo. Los inspectores necesitarán también
una guía respecto de lo que han de observar al visi-
tar las clases, en tanto que los examinadores habrán
de contar con sugerencias sobre la manera de adaptar
sus preguntas a los nuevos currícula. Hasta ahora,
no ha tenido éxito ningún intento de reemplazar al
maestro, por más ineficiente que éste sea, aunque

, de los nuevos medios puede consultarse en la obra de W.

Schramm, P. H. Coombs, F. Kahnert y J. Lyle: The New
Media: Memo to Educational Planners. París, Unesco, IIEP,
1967.
 aparentemente existe un país donde se procura llevar
a la práctica esa idea.” Por lo menos en el nive1
escolar primario, tengo mis dudas en cuanto a que
ello pueda cumplirse alguna vez. D e modo que una
iarea importante para la mencionada unidad de ex-
pertos es la de estimar qué cambios en ideas,
des y métodos de enseñanza pueden re
exigirse de la mayoría del cuerpo docente con cierta
. posibilidad de éxito. Por tanto, los nuevos programas
y materiales deben dirigirse a alcanzar ese grado de
cambio. A fin de adaptar los programas y materiales
didácticos a las capacidades de los docentes, la uni-
dad precisará disponer de oportunidades de experi-
mentación, con preferencia en una o varias escuelas
bajo su control aunque dotadas de maestros comunes.
En cada etapa será preciso realizar consultas con
maestros experimentados, inspectores y personal de
institutos de‘formacióndocente, quienes posteriomen-
te participarán con los integrantes de la unidad en la
preparación del cuerpo profesional para el empleo de
los nuevos métodos y técnicas. Durante un período
bastante prolongado, los expertos habrán de visitar
diferentes establecimientos para apreciar el progreso
de las innovaciones y efectuar las inevitables rectifi-
caciones en los programas y mate
ios revolucionarios en 1
práctica educacional no debe ser emprendido a la
ligera. Tal vez la mejor manera de dar al planificador,
por lo menos, una indicación somera acerca del tiem-
po y dinero que habrá que invertir en la aplicación
de este método intermedio de reformas en las escuelas
rurales sea la de mostrar algunos de los problemas
2 Véase C. E. Beeby: The QuaZitq of Education in De-
2)doping. Countfies. Cambridge, Harvard University Press,
1966, pág. 96.
 PROBLEMAS DE LA EDUCACIÓN RURAL 47

que deberá enfrentar al tratar con el personal de

expertos, con los docentes y con las relaciones pú-
blicas en general.
Un cuadro de expertos con antecedentes suficientes
es difícil de hallar entre los maestros primarios. Por
consiguiente, es menester contratar personal local o
foráneo con experiencia en la educación seciindaria o
superior, completando el plantel con maestros espe-
cialmente seleccionados. L a importancia de este pun-
to para la planificación reside en que se ha de dar
tiempo para que los expertos conozcan a niiíos de
esa edad: Naturalmente, ello puede lograrse median-
te clases experimentales,pero éste es un proceso pro-
longado. Por otra parte, la producción sufre retardo
porque es preciso seguir las -clases experimentales a
medida que avanzan en el ciclo escolar. D e todos
modos, no es posible construir sin establecer cimien-
tos, de manera que se ha de pensar en un proyecto
que tenga una duración de una década o más.
Si .se producen frecuentes cambios de expertos, los
programas se modificarán con cada reemplazo,ya que
son pocos quienes aceptan contimm la crianza de una
CTkLt1Ll.U a.jena. En esos casos, los programas nunca
serán estables y lo bastante consistentes para propor-
cionar a los docentes el apoyo y la guía que necesi-
tan de modo tan imperioso.. En consecuencia,se ha
de cultivar en el cuadro de expertos la idea de que
gozan de la confianza de las autoridades y que la
totalidad del esquema no depende del capricho pasa-
jero de una o dos personas ubicadas en posicicnes
jerárquicas. Las condiciones de incorporación, como
los contratos con el exterior allí donde la asistencia
foránea sea necesaria, deben establecer la prestación
de servicios durante períodos bastante prolongados;
asimismo, se han de tomar las medidas conducentes a
que los ascensos se produzcan dentro del esquema,
48 V. L. GRIFFITHS

de modo tal que los expertos no tengan que abando-

nar sus tareas a mitad de camino para acceder a po-
siciones superiores contempladas en su carrera.
Los maestros no pueden desempeñarse en la clase
simplemente como monitores. Cuanto más estimulan-
te sea el material, tanto mayor será el beneficio para
los alumnos. Si esta iniciativa no se maneja con sen-
sibilidad y comprensión,los educandos más brillantes
se sentirán frustrados y se perderá gran parte de los
aspectos positivos del proyecto. En su tarea, el do-
cente tiene que comentar la tarea de los niños, corre-
girla si corresponde, alentar y advertir, además de
hacer frente a lo que -es de presumir- se manifestará
como un torrente de preguntas. Los expertos pueden
ayudar brindando al docente información y elementos
complementarios acerca de los diversos ejercicios y
para resolver los problemas que pudiesen presen-
tarse. Pero deben evitar que el material suscite una
curiosidad tal que, por escapar en alguna medida 8
su competencia,no pueda ser satisfecha por el maes-
tro. EI éxito de este esfuerzo destinado a cambiar
el aprendizaje desde la absorción pasiva
a un'proceso activo y racional depende e
de la decidida cooperación del maestro. Es menester
ganar su simpatía tanto como sostener su moral; si
ello no se logra (y es inevitable que una proporción
de maestros no pueda o no quiera responder a tal li-
derazgo), probablemente se producirá un inadecuado
ESO de los nuevos materiales y un retorno al apren-
dizaje mécánico. Se sigue de aquí que todo plan
de este tipo fracasará si no contempla la provisión
de recursos experimentales para los expertos, de un
programa total de cursos en servicio y de estímulos
para el mayor contacto posible entre expertos y do-
centes. '
Las relaciones con otro personal del campo educa-
\

1'

/ PROBLEMAS DE LA EDUCACI~NRURAL 49

cional, con funcionarios vinculados al desarrollo local

y con el público en general son importantes porque
los cambios no se concretarán si hay incomprensión y
hostilidad. En la mayoría de las naciones en vías de
desarrollo el contenido del currículum es fijado PO*
una autoridad educacional central, y tanto los ins-
pectores escolares como el sistema de exámenes pú-
blicos determinan en buena medida los temas del
programa escolar que los docentes consideran más
dignos de atención. D e aquí la necesidad, en cada
etapa, de organizar reuniones de inspectores, exami-
nadores, profesores de institutos de formación do-
cente y maestros de buen nivel en las cuales se pro-
cure el consejo de cada participante y donde puedan
elaborarse métodos para conectar los nuevos objeti-
vos al sistema de exámenes existente.
Otro grupo al cual debe apelarse para la consulta
es el de los funcionarios responsables del desarrollo
local, no sólo porque éstos pueden contribuir con
ideas útiles para el currículum,sino asimismo porque,
a menos que aprecien el cambio de actitud que se
intenta, pueden ser muy críticos respecto de los pri-
meros resultados de las escuelas reformadas. Lo
apuntado es particularmente probable allí donde los
funcionarios están acostumbrados a que se acepten
sus puntas de vista {por parte de la población local)
y a que jamás se les pregunte la razón de sus de-
cisiones.
E1 público en general -no en menor grado que los
funcionarios- debe ser puesto en conocimiento de
las modificaciones que se van operando en las escue-
las y de los motivos que las fundamentan. Los pa-
dres, como sucede en cualquier parte del mundo, se
preocupan por el éxito de sus hijos en los exámenes.
Es probable que manifiesten algún recelo hacia los
cambios, en especial si éstos hacen que sus hijos
 50 V. L. GRiFFITHS

pasen el tiempo dedicados a exp entos científicos,

a la realización de trabajos,al dibujo y a visitas a ins-
tituciones locales con fines ilustrativos (todo lo cual,
pueden pensar los padres, toma un tiempo que
sería mejor empleado en avanzar en el aprendizaje
de la lectura, de la escritura y de la aritmética). Los
maestros se sentirían más seguros si los expertos les
demostraran ante todo que los métodos propuestos
conducen al logro de mejores resuItados en los exá-
menes de sus alumnos en las materias tradicionales.
Asimismo, en la descripción de los nuevos objetivos
sería aconsejable no utilizar en exceso la palabra
“rural”, sino más bien alguna expresión como “de-
I sarrollo”, por ejemplo. Hay que tener en cuenta tam-
bién que los sectores progresistas de la población que
se preocupan del futuro del país, impacientes por vef
cristalizada la reforma, pero sin darse cuenta de las
dificultades que implica, pueden pensar que los ex-
pertos emplean demasiado tiempo en experimentar
y poner a prueba su material.Algunos creen que todo
lo que hay que hacer es adoptar un “buen” programa
vigente en otro país; otros piensan que aunque la
adaptación local es necesaria, en especial en cuanto
e al nivel elemental, los expertos apuntan a
ís requiere es una

L o importante de que, a los efectos

de la planificación, debe contarse con un cuadro de
expertos lo bastante numeroso como para manejar
con éxito las relaciones públicas además de ejercer
un correcto liderazgo. L a presentación inicial del
plan al público ha de pensarse con extremo cuidado,
de modo que la mentalidad general esté preparada
con antelación a su introducción en gran escala en
los establecimientos de ensefíanza.
Por último, se presenta el problema de asegurar
 PROBLEMAS DE LA EDUCACI~NRURAL 51

que el alumna, al abandonar sus ‘estudios,transfiera

los hábitos y perspectivas adquiridos en la escuela
a las reales situaciones vitales. En una sociedad don-
de la tradición y la autoridad de las personas ma-
yores significan tanto, los jóvenes tienden a hacer
una de dos cosas cuando terminan sus estudios: vuel-
ven a canalizar sus vidas según las maneras tradicio-
nales y se confoiman al medio, o rompen totalmente
con éste y, con mucha frecuencia, se alejan de él.
Es preciso realizar los mayores esfuerzos para crear
en el pueblo condiciones más favorables a las actitu-
des inculcadas en 1s escuela. Será esencial, a tal
efecto, prever acciones tendientes a ofrecer orienta-
ción y apoyo a los jóvenes recientemente egresados.
En tal sentido,se pueden constituir clubes de jóvenes
agricultores, las llamadas agrupaciones “4H”, progra-
mas de radiotelefonía y una publicación jkvenil. Las
condiciones locales determinarán cuál es la mejof
manera de prestar esa ayuda;pero sin ella, es posible
que se pierdan en gran parte los logros obtenidos
con los nuevos programas
Resumen. Un plan que apunte a este objetivo in-
termedio necesitará bastante tiempo para rendir sus
efectos,mucho más que los dos o tres años requeridos
por el plan mínimo,pero sin duda menos que esperar
a que una nueva generación de instructores mejor
preparados madure y asuma sus funciones: se ha de
pensar en un período de diez años o más.
, LOS costos del plan intennedio de ninguna ma-
nera serán insignificantes. Deben cubrir la contra-
tación de un grupo de expertos, la publicación de
textos y de guías para los docentes, la emisión de
programas de radio y TV, cursos en servicio para
docentes,reuniones de inspectores con examinadores y
directores, publicidad y medidas de seguimiento y
apoyo a los ex alumnos. Algunos de esos servicios
52 V. L. GNFPITHS

pueden ya existir al iniciarse el plan y solamente

exigir algunos reajustes para adecuarlos a las nuevas
necesidades. Afortunadamente, un plan de esta ín-
dole no supone incrementos apreciables de carácter
global en las escalas de sueldos de los docentes ni las
elevadas erogaciones de una preparación básica de
mayor duración. Al mismo tiempo,no es probable que
acarree una reducción del cuerpo docente.
El plan sólo requiere un pequefío grupo de perso-
nal experto altamente calificado, pero su calidad, la
continuidad de sus servicios y la inspiración de su
Iiderazgo constituyen cuestiones de crucial impor-
tancia.
El plan bier! puede resultar algo deshilvanado,pero
por lo menos algunos niños adquirirán una nueva
manera de ver las cosas y la mayoría de los maestros
un nuevo sentido de finalidad en su quehacer. No
obstante, es esencial advertir que estos resultados
son aceptables en la etapa de transición y de ningún
modo coma nieta final de la reforma educacional. A
la larga, no se logrará un trabajo de alta calidad en
las escuelas, tanto rurales como urbanas, si no se
cuenta con un plantel docente con la preparación y el
entrenamiento adecuados.
El presente tratamiento de un plan para alcanzar
objetivos intermedios necesariamente resulta muy
general y un tanto abstracto. En el apéndice que
sigue se hallará una breve reseña de un intento real
de aplicar un plaii semejante en un país en vías de
desarrollo.
 APENDICE 1

UN PLAN INTERMEDIO
Lo que sigue es un ejemplo de proyecto de alcance
intermedio en el cual tomé parte durante un lapso
de dieciséis años. La duración de ese período m e
permitió observar el decarrolb desde el momento
de inirojlucir las innovaciones hasta la aparicjón de
efectos permanentes. El área de aplicación fue el
Norte del Sudán. El proyecto surgió a raíz de que
el College de formación de maestros advirtió que los
esfuerzos por mejorar la formación de los docentes
eran de por sí insuficientes para lograr que se cambiara
el aprendizaje basado en repetición por el aprendi-
zaje dinámico con fines operativos. LOSpropios maes-
tros habían sido preparados con métodos de ense-
ñanza repetitiva, y financieramente no era posible
proporcionarles la amplia educación general necesa-
ria para convertirlos en verdaderos profesionales de
la docencia (objetivo máximo). Los medios utiliza-
dos fueron los libros y las ilustraciones gráficas; es
de hacer notar que en esos momentos -nos referimos
al año 1.934- no existía la posibilidad de usar la
radio o la televisión.
El proyecto no se limitó a los establecimientos ru-
rales; sin embargo, como la región seleccionada erg,
 54 V. L. GAIFFITHS

esencialmente rural, esperábamos que las reformas

pudiesen desarrollar una actitud positiva de los jó-
venes hacia la vida en ese medio. En esto fracasamos,
y sólo gradualmente, transitando el duro camino de
Ia experiencia,llegamos a las mismas condiciones ver-
tidas en el Informe de la Comisión de Educación de
Uganda (página 29), vale decir que la educacióln
escolar debe ser subsidiaria del cambi
/
puede convertirse en su conductora.
nuestra experiencia se adecua al tema de este opúscu-
lo,pues tuvo bastante éxito en la modificación de mu-
chas de las actitudes del alumnado respecto del apren-
dizaje y en otorgar al cuerpo docente un nuevo sen-
tido de finalidad en
La tarea sobre el se inició como una
actividad lateral del College de formación docente.
Comenzó durante la crisis financiera de la década de
1930, de modo que nos vimos forzados a actuar en
escala m u y reducida, tomando pequeíías porciones

zamos nos
movíamos tantean

dieron en el ejercicio de su función a través de SUS

clases experimentales en la escuela elemental adscrip-
ta al College de formación docente. Por lo general,
hicimos que cada extranjero trabajara con un maestro
local y que ambos fueran solidariamente responsables
de una o, a lo sumo, dos materias. Sus ocupaciones
, ordinarias en el Collego fueron reducidas en un ter-
 PROBLEMAS DE LA EDUCACI~NRURAL 55

cio a fin de permitirles cumplir con su cometido. No

apuntábamos hacia la perfección,sino a programas que
estuviesen al alcance de la capacidad del maestro
común después de haber recibido cierto entrena-
miento especial en cuanto a su uso,que no requiriesen
mucho aparato y que significaran alga real para el
alumnado. Los logros alcanzados pueden apreciarse
por el significativo cambio que se advierte en la at-
mósfera de una clase.
Nosotros descubrimos que, si se concede a los ex-
pertos el tiempo necesario para que sus ideas madu-
ren, se experimenten, discutan y revisen, además de
no exigirles que sus primeros borradores se den a
conocer, los .programas que producen se adaptan a
los criterios establecidos. Al principio, nuestros cálcu-
los respecto del tiempo requerido fueron totalmente
erróneos, en especial porque no tuvimos en cuenta
cuánta experiencia se necesitaba, en relación con un
alumnado infantil y sus antecedentes tradicionales,
por parte de especialistas que, en su mayor parte,
habían trabajado con alumnos de mayor edad en
otros países. Pronto se hizo evidente, asimismo, que
los niños no habían recibido instrucción suficiente
en puntos importantes. Tampoco tomamos en consi-
deración que el material local que se adaptaba a los
requerimientos infantiles era en verdad escaso, por
cuya causa hubimos de emplear mucho tiempo en
reunir el apropiado. Por ejemplo, durante un' perío-
do de tres años nos dimos a la tarea de elegir, esta-
blecer contacto y entrevistar a nueve familias ubicadas
en distintas partes del país. El objeto del ejercicio
no era otro que el de ilustrar de una manera vívida-
mente humana las varias formas de la existencia lo-
cal. Seis de las familias vivían según los cánones
tradicionales, en tanto que las tres restantes habían
modernizado sus patrones de comportamiento.
 56 V. L. GRIFFITHS

I Este proyecto fue bastante excepcional, pero ha-

llamos que por lo habitual se necesitan dos años para
producir un programa anual, aunque es posible ace-
lerar el ritmo hacia el fin de una serie. La revisión
completa de los programas de la escuela primaria
demandó unos dieciséis años. Quizá este período
, pudo haberse acortado a diez anos si la partida hu-
biese sido más vigorosa. Se produjeron más de 120
libros y folletos;el proyecto se valió de más de sesenta
docentes y otro personal, además de los especialistas,
para la experimentación, redacción, traducción e
ilustración del material didáctico.
A medida que se pudo disponer de los nuevos ma-
nüales para docentes (y algunos para los alumnos),
se inició en el College la capacitación de un limitado
número de maestros en cursos de dos meses de du-
ración. Este período puede parecer demasiado pro-
longado, pero nuestra intención no era meramente
ponerlos al tanto del uso de los libros; deseábamos en
esencia lograr su adhesión sincera, no un asentimiento
de compromiso, y hacer que participaran personal-
mente en el proceso de reforma. En lo posible, tra-
tamos de impedir que las escuelas utilizaran nuestros
libros antes de que cualquier miembro de su cuerpo
docente hubiese recibido el entrenamiento debido.
Los cursos de capacitación se impartían todo el año
escolar; las escuelas que no contaban con algún do-
cente porque éste concurría a nuestros cursos de en-
trenamiento interrumpieron o postergaron sus clases
hasta su regreso,pues no se las proveyó de reempla-
zantes. Los beneficios que aportaban las innovacio-
nes se aceptaron como compensación más que sufi-
ciente por cualquier atraso que hubiesen sufrido los
niños a consecuencia del alejamiento temporal de su
maestro,
 PROBLEMAS DE LA EDUCACI~NRURAL 57

costos

El gobierno sudanés sufragó los costos de publica-

ción, dado que el número de ejemplares requerido era
por lo general demasiado reducido para atraer a edi-
tores comerciales. No se pagaron derechos en razón
de que el tqabajo se realizó en horario oficial, además
de que se juzgó prudente evitar que se crearan inte-
reses personales en los manuales. Se estimó que los
ga-stosadicionales ocasionadas por el empleo de per-
sonal que debía-pasarparte de su tiempo en el pro-
yecto agregaron alrededor de un 5 por ciento al casto
anual de cada niño en la escuela. El porcentaje ha-
bría sido menor aún si en esos momentos la cantidad
de alumnos inscriptos no hubiese sido tan reducida.
Por supuesto, hubo otras erogaciones oficiales para
los cursos en servicio de los docentes y para el se-
guimiento de los alumnos que terminaban sus es-
tudios.

Relaciones
Las relaciones que se establecieron con docentes y
funcionarios educacionales fueron buenas. Los facto-
res que contribuyeron al éxito fueron los siguientes:
los cambios se iniciaron con mejoras en los programas
de las materias tradicionales (lenguaje y aritmética).
en lugar de introducir nuevas materias o contenidos
con los cuales los instructores no estaban familiari-
zados;los directores y maestros con mayor antigüedad
fueron los primeros en ser invitados como consultores
para asistir a los cursos de entrenamiento;parte de la
conferencia anual de funcionarios de la educación se
Ilevó a cabo en las oficinas centrales encargadas del
proyecto; se preparó una guía para la inspección de los
 PPITHS

los funcionarios fueron relevados

de parte de su tarea de inspección de contenidos. El
hecho de que el nuestro era un college oficial garan-
tizaba a los docentes que las reformas conta
la aprobación de las autoridades; la situació
forzó cuando el director del college, sin abandonar
su cargo, recibió el rango de director asistente en la
ral. Tal vez el elemento más im-
structuración de buenas relaciones
fue que se registró una insólita continuidad de per-
soGl: algunos de los expertos pasaro
doce anos en el centro planificador.
experiencias de educ
el college, nos vinculamos con los
programas de desarrollo rural; pero, a pesar de haber
realizado contactos m u y útiles con algunas personas,
en realidad la idea de integrar la educación escolar
ualquiera de esos progr
, Además, l a mayoría os programas de
desarrullo era de carácter
juzgaba con referencia a una mejora económica in-
mediata antes que al número de m e

es con el público gen

, debiendo resaltarse el hecho de que en su
parte ignoraba nuestros objetivos. Los suda-
neses ilustrados sospechaban que nuestros cambios
-en particular los que perseguían objetivos locales-
estaban destinados a detener la marea del progreso
moderno. Por el otro lado, quienes apreciaban el
valor de las rn el plan pensaban que éramos
bastante lentos oducir resultados. En ese pe-
ríodo particular, las condiciones eran tales que esas
deficientes relaciones no afectaron demasiado nuestro
progreso;más adelante,el éxito evidente del proyecto
puso las cosas en su lugar;pero en otras circunstancias
 PROBLEMAS DE LA EDWCACIÓN RUAAL . 59

tal falta de comprensión pública podría desbaratar un

plan en sus primeros pasos,
Seguímiento
Las medidas que se adoptaron para el seguimien-
to de los niños que completaban sus estudios fueron
buenas en sí mismas, pero inadecuadas en cantidad.
Tomaron la forma de clubes para muchachos y de
una publicación juvenil muy popular que se editaba
con un subsidio gubernamental.
Como comentario final honesto, diríamos que si
bien el plan ocasionó cambios notables -y a veces
revoluciunarios- en los procesos de aprendizaje de
la mayoría de las escuelas, no todos 10s participantes
comprendieron bien que el impacto inicia1 se desvas
necería, a menos que hubiese un permanente flujo de
nuevos materiales e ideas en los establecimientos, y
a menos que los propios docentes alcanzaran un nue-
vo nivel profesional, Existía una fuerte tendencia a
pensar que, habiéndose cambiado una uex, todo lo
que había que hacerse era repetir mecánicamente
cada año las lecciones del precedente. Opino que e1
plan intermedio debe avanzar gradualmente hacia
el plan máximo, vale decir que no puede constituir
una meta final. El primer paso sería ofrecer a los
docentes un programa simple y único para su empleo
en las escuelas; pero, a medida que ganan confianza,
se les debería proporcionar programas y materiales
alternativos y también aliento para depender de
su propio juicio en la selección de aquellos que consi-
deran más adecuados. Luego debería enriquecerse
poco a poco el material hasta que los docentes.-cada
vez mejor capacitados- puedan realizar una inteli-
gente e informada selección de métodos y materiaIes
adaptados a las necesidades particulares de los alwni-
nos a su cargo.
 LECTURAS RECOMENDADAS

Existen varios estudios sobre la reacción de la población

rural frente a IGS intentos de mejorar sus condiciones económi-
cas. Uno de los más aconsejables se debe a una periodista de
la India que durante un año recorrió diversos poblados de su
país y registró los variados comentarios de la gente sobre los
esquemas de desarrollo, incluyendo algunos referentes a la
educación: Nair, K.:Blossoms in the dust. Londres, Gerald
Duckworth, 2961.

Puntos de vista antagónicos sobre la factibilidad de utilizar

deliberadamente las escuelas para concretar cambíos sociales
y económicos específicos se ilustran en dos aportes, cuyos
autores son Thomas Balogh y Philip J. Foster. Extractos de
tales trabajos pueden hallarse en Hanson, J. W.y Brembach,
C. S.: Education and the development of nations. Nueva York,
Holt, Rinehart y Winston, 1966, págs. 160-174.

Informes de dos investigaciones sobre los efectos de los es-

tudios agricolas y rurales en escuelas de Ghana y Tanganica
aparecen en Chaplin, B. H. G.:“School attitudes to agricul-
ture”, en West African iournal of education, vol. V, NQ 3,
octubre de 1961; Departamento de Agricultura de Tanganica:
Report of a n hquky into agricultura1 edacation at primary
and middle schools, año 1956.
Una descripción más completa del proyecto “intermedio”
bosquejado cri el apéndice del presente opúsculo se halla en
Griffiths, V. L.:An experiment in education. Londres, Long-
mans Green, 1953.
BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO
(Continuación de la página 2)
25- J. Piaget y otros: ~l 37-Ch. Bühlt:r, R. Strang
lenguaje y el pensa- y otros: H@EnE men-
miento del niño pe- tal del niño
qUt?ñO 38 -R.Strang y G.Morris:
La orientación escolar
M * L.K*Frank y 39 -E, PartriOge,Ch.Büh-
otros: Dinámicay des-
uiaciones de la con- ler y otros: La recrea-
ducta del niño ción infantil
-E. Paul Torrance: Có- -
40 S. J. Beck y otros: El
examen de la inteli-
gencia y de la perso-
nalidad del niño
41-G. Hildreth y otros:
Socialización y disci-
42-E. H6hn: Tests para
sobredotados

ducción al psicoanáli-
sis pura educadores
46-R. C. Craig: Psicolo-

34 -D. P. Ausubel, s. L.
Pressey y otros: Fa-
49
milia y sexualidad
35 -Betty Lark-Horovitzy
otros: L a educacidn
50-M. L.Northway y L.
artistica del niño
38- J. E. W.Wdlh y
otros: El niño defi-
ciente fisico,mental y
emocional
51
enseñar a resolver
problemas en el aula
autoevaluación d e 2
-1Psicologia
;.Carmichael y otros:
de las eda-
des. De la vida fetal
a la madurez
Weld: Test sociomé-
tTiC0. Guía para maes-
-tros
G.Highet: El arte de
enseñar
BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO
(Continuaciónde la pcigina anterior)
52 -G.Janowitz: L a ayu-
da escolar. Los asis-
mer y M.Tramer: Los
tests y la orientación
tentes educacionales 68 -PP.. N. Berkowitz y E.
Rothman: El niño
53 - voluntarios
O.A. Oeser: Maesiro,
alumno y tarea
problema
69- W. Mayer-Gross y
54 -problemas del adoles-
Ives-Lys Danna: Los otros: El niño defi-
ciente mental
cente al ingresar en la 70-W. J. H. Sprott: La
escuelasecundaria
-
55 Arnold Gesell: El niño
de 1 a 4 años
sociedad y la forma-
ción de la personali-
dad del ni60
56 -A. Gesell y otros: El
niiio de 5 y 6 aAos
-
71 Th. Benedek y M.W.
Gerard: Psicoanálisis
57-A. Gesell Y otros: El del desarrollo y de las
niño de 7 y 8 años perturbaciones de la
58-A. Gesell y otros: El personalidad del niño
niño de 9 y 10 años -
72 H.M.Jolinsony otros:
59-A. Gesell y ,otros: El Sociologia y psicologia
niño de 11 y 12 años social de la familia
60-A. Gesell y otros: El
niño de 13 y 14 años
-
73 R. Cal: Historia de la
educación
61-A. Gesell y otros; El
niño de 15 y 16 años
-
74 ~ E C C O : Educación
para la salud, el SBXO
62-A. Cese11 y otros: La y la sidafamiliar
personalidad del niño 75-N. Isaacs: Nueva luz
de 5 a 16 años sobre la idea de nú-
63-A. Gesell y otios:
Emociones, activida-
des e intereses del ni-
-
mero en el niña
76 N.Isaacs: El desarro-
llo de la comprensión
ño de 5 a 16 años en el niiio pequeño
64-A. Gesell y otros: Vi- según Piaget
da escolar e imagen 77-E. Churchill: Los des-
delmundo delniño de cubrimientos de Pia-
5 a 16 años get y el maestro
65-A. Gesell y otros: Las 78-E. Lawrence, T. R.
relaciones interperso- Theakston y N. Isaacs:
nales del niño de 5 a La comprensión del
16 años número y la educación
66-W. Mayer-Gross y del niño según Piaget
otros: Las enfermeda-
des mentales en el ni-
79 -jo en el niño normal
J. Boutonier: El dibu-
ño y an el adolescente anormal
-
67 F. Baumgarten-Tra- 80-W, J. E-1. Sprott y D.
BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO
(Continuaciónde la púgina anterior)
ñiesman: La sociedad cia y los estudios so-
y la formación del ca- ciales
ráder 93-E. M. Horrocks y
-
81 J. C. Agulla: Sociolo-
gía de la educación
otros: Lectura, or-
tografía y composi-
82-A. M. Barrenechea y ción en la escuela
M. M.de Rosetti: Es- primuria
tudios & gramática
estructural
-
94 A. Herrero Mayor:
Lengua y gramútica
83-B. L. Pagel y M. L, en la enseñanza
CarroII: c ó m o atraer 95- Ch. J. Brauner Y H.
y orientar al niño en w.
Burns: Problemas
la escuela de educación y jito-
84- M* M' Irnhoff*5' M*
Cronin y otros: Cam- 96 -sofia
G,C.Lee: Educación
e ideales democrúticos
bio y educación
85 -N. L. Somrnerc,W.R.
Spears y otros: Vida,
97-G. E. T. Holloway:
Concepción de la geo-
libros y debures metría en el niño se-
gún Piaget
86-M. M. Pilch, 13. He€-
fernan y otros: Esco-
-
98 G. E. T. ~ ~ l l
Concepción del espa-
~
lares talentosos, len- cio en el niño según
tos, de.yfavorecidos B Plaget
ámpedidoos
87-W. A. Pauch y G.C.
-
99 R. K.Means: Metodo-
logáa y educacio'n
Fusco: Las Telaciones
humanas y la escuela
-
100 ~ 1 .E. Robison: cre-
-
88 R. J. Purdy, A. Finch
y otros: Currículum y
-
cinzianto y educación
101 R. J. Stalcup: Sociolo-
gía y educación
-
administración escolar
89 1. 2. Dunstan y otros:
-
102 W.D. Wall y otros:
El fracaso escolar
C ó m o crear buenos 103 -E. Fry: Técnica de la
hábitos, seguridad y lectura veloz
aptitud fZsica en el ni-
60
-
104 J. Dawkins: Manual
de educación sexual
90-R. O. Yoho y otros: 105- J. L.Hayman: inues-
La salud y el arte en tigación y educación
la escuela
91-R. T. Filep y otros:
-
106 H.T.Johnson: Currí-
culurn y educación
Los métodos progra- 107-R. C. Pliillips: Eua-
mados y aucliooisuales luacidn y educación
en la escuela przniaria
92-G. C. Montgomery y
-
108 R. U. McLaughlin:
Economia y educación
otros: Enseñanza de
la matemática,la cien-
-
109 C. K. Nicholson: An-
tropología y educación
 EIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO
(Continuaciónde la página anterior)

El concepto de educa-
-
110-R. S. Peters y otros: 123 F.W.Coodrich: Guia
Dura la crianza del
ción niño
- -
111 Len Chaloner: Emo- 124 Robert Ulich: La edw
ción y percepción en cación en la cultura
el niño pequeño occidental. Su histo-
112-L. J. Stone y J. ria, presente y pers-
Church: El feto y el pectivas
recién nacido
113-L. J. Stone y J.
-
125 D.W.Winnicott: Co-
nozca a su niña
Church: El bebé has- 126-H. J. Noah y M. A.
ta los 15 meses Eckstein: La ciencia
114-L. J. Stone y J. de la educación corn-
Church: El niño de 15 parada
meses a 2 años 127-A. Aberastury y M.
115-L. J. Stone y J. Knobel: La adolescen-
Church: El preesco- cia nomnal. U n enfo-
lar de 2 a 5 años que psicoanalítico
116-L. J. Stone y J. 128-R. O.Benenzon: MU-
Church: El escolar de sicoterapia y educa-
6 a 12 años ción
117-L. J. Stone y J. 129-C. W.Backman y P.
Church: El adolescen- F. Secord: Psicologáa
te de 13 a 20 años social y educación
118-1,. J. Stone y, J. 130-F. Canonge y R. Du-
Church: Psicologaa y cel: La educacia'ntéc-
psicopatología del de- nica. Sus bases y mé-
;arrollo. Desde el na- todos
-
c;i?,ieEtta hasta los 20 131 F. B. May: L a ense-
años ñanza del lenguaje co-
119-R. T. B. Lamb: Ma- mo comunicación
nual de tecnologta 132- F. B. Rosen: Los sis-
educacional para la temas filosóficosy la
enseñanza moderna educación
120-H. Kay, E. Dodd y 133 D. J. O'Connor: In-
-
M.Sime: La técnica troducción a la filo-
de la instrucción pro- sofía de la educación
gramada
- -
121 G.H.Bantock: La es- 134 G.Weinstein y M.D.
cuela en la sociedad Fantini: La enseñan-
industrial za par e1 afecto.Vida
122- J. D. Pulliam y S. emociona1 y aprendi-
Dorros: Historia de la zaje
educación y forma- 135-L. Gale: Educación y
ción del maestro en de~arrallo en Amdri-
les E&ados Unidas CQ latina
 BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO
(Continuaciónde la página anterior)
136 -R. Suaudeau: Los 150-A. Freud,P.A. Oste-
nuevos métodos de
educación fi’sica
137-W. 1. Smith y N. L.
Rohrman: Cómo se
aprende el comporta-
miento. Psicología de
-los procesos cognitivos
138 M. Perron-Borelli y
R. Perron: El exa-
men psicológico del
niño
139-A. N.Whitehead: Los
fines de la educación
140-C. Samet de Baran-
a los niños a escribir
con buena letra
145-A. Adler: Guiando al
niño
146 -E. Acosta Hoyos:
Gui’apráctica para la
inuestigación y redac-
ción de informes
-
147 S. Umans:Diseño pa-
ra la revolución edu-
- cacional
148 C.G.Jung:Conflictos
del alma infantil
-
149 J. C. Flügel: Psfco-
análisis de la familia
rrieth, J. Piaget y
otros: El desarrollo
del adolescente
151-Th. Lidz, R. L. Sha-
piro y otros: El ado-
lescente y su familia
152 -M. E. M. Herford y
otros:Transiciónde la
escuela al trabajo en
la adolescencia
53 - J. A. Sours,H.Bruch
y otros: Perturbacio.
nes psiquicas del ado-
co del adolescente
-D. J?* Buckle, G. ca-
plan y otros: Servicios
comunitarios de salud
mental para el ado-
Cómo lograr la disci-
plina en el niño y en
el adolescente. Guía
iouen. Motores del
desarrollo (Coedición
Paidós-UNICEF)
158- D. Rosenbluth, M.
Harris,E.L.Osborne
y E. O’Shaughnessy: 1
Su bebé
159 - D. Daws, M. Harris,
E. L. Osborne, E.
O’Shaughnessy y D.
Rosenbluth: Su hijo
de 1 año
160- D. RosenbIuth, M.
Ilarris,E.L. Osborne
 BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONLEMPOT(ANE0
(Continuaciónde la página anterior)
y E. O’Shaughnessy: nessy y D. Rosen-
su hiio de 2 años bluth: Su hiio de 13.
-
161 D. Rosenbluth, M. a 14 años
y E. O’Shaughnessy:
-
Han&, E.L.Osborne 171 M. Rarris, E. L. OS-
boi-ne, E. O’Shaugh-
Su hijo de 3 años nessy y D. Rosen-
162-E. L. Osborne, M. bluth: Su hijo adoks-
Harris, E. O’Shaugh- cente
nessy y D. Rosen- 172-M. Klein y otros: Psd
bluth: Su hiio de 4 cología infantily psi- ”
anos coanálisis de hoy
163-E. L. Osborne, M. 173- M. de Castilla Urbi-
Harris, E. O’Shaugh- na: Educación para la
nessy y D. Rosen- modernización en Ni-
bluth: Su hiio de 5 caragua
afios ~ 174-8. J?. Bravo: Bases
164-Ch. Dare, M. Harris, constitucionales de la
E. L. Osborne, ’E. educación argentina.
’ O’shaughnessy y D. Un proyecto de re-
Rosenbluth: Su hijo forma
de 6años 175-A. Bal: La atención y
165-E. L. Osborne, M. sus enfermedades
-
Harris, E. O’Shaugh- 176 J. ChazaJ-T,a infancia
nessy y D. Rosen- delincuente
bluth: su de 177-K. Friedlander: Psico-
años ’ análisis de la delin-
166 -E. O’Shaughnessy,M. cuencia juvenil -.

y D. Rosenbluth: Su
-
Harris,E*L*Osborne 178 D. J. Duché: Breve
tratado de psiquiatria
hiio de 8 años . infantil
. 167-33. O’Shaughnessy,M. 179-c. A. Mate: Guia
Harris,E.L.Osborne psicológica para el es-
y D. Rosenbluth: Su tudio y el aprenGizaje
hiio de 9 años
168 -E. O’Shaughnessy,M.
180-I.-L. D-a y otros:
El nacimiento de la
-
Harris, E. L.Osborne inteligencia.La teoría
y D.Rosenbluth: Su de Eaget
hijo de 10 años
169-M. Harris, E. L. Os-
-
181 G. Cisneros Farías:
PsicologZa del apren-
borne, E. O’Shaugh- dizafo
. bluth: Su hijo de 11
-
nessy y D. Rosen- 182 J. Holt: Cómo apren-
den tos niños peque- ,
años
- ños y los escolares
170- M. Harris, E. L. Os- 183 C. Ball y E.J, Grwn:
borne, E. O’Shaugh- Aprendizaje, ense-
 BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTENPORANEO
(Continuaciónde la página anterior)
ñanza ZJ tecnologia Los años postergados.
educacional La primera infancia
- -
184 J. HuttenIocher: El 195 C.G.Jung: Psicologla
desarrollo de la inte- y educación
ligencia en la infan- 196-A. J. Cabo, J. A.
cia ;/ en la edad pre- Chiaradía y M. Tur-
escolar ner: Los trastmnos
185-W. H. Mac Gixitie: del .aprendizaje. Ma-
L a comprensión del nual de neurología,
lenguaje en la edu- psicología y educa-
caclón ción para maestros
- ,
-
286 M. Deutsch, H. A. 197 R. L.Isaacson: El ni-
Hornstein y otros: ño retardado mental.
Psicologia social de Guía para padres y
la educación maestros
187-D. F. Y A. E. 198-E. D e Bono: vgm pa-
Bergin: .Personalidad ra el pensar práctico
y educación 199 - J. 1. Ruiz Olabuénaga
188-M. 3. Bohn, R. A. y otros: Paulo Freire.
Myers y otros: Edu- Goncientización y an-
cación, vocación y dragogia
ocupación
189-R. H. Lindeman y 200- J. C. HilI: La ense-
S. L. Garfield: Eva- ñanza y la psicologáa
luación psicológica y del inconsciente
educacional 201-A. Salazar Bondy: La
190-R. Sitgreaves y L.D. educacióndel hombre
McLean: Mhtodos es- nuevo. La reforma
tadisficas y de inves- educativa peruana
tigación en educa.. 6-E. Levin Y J. E. Az-
ción coaga: El aprendizaje
-
191 J. C. Moschen: La
escuelu organizada
y la memoria. Enfo-
que neurobiológico
dal.La educación so-
-
como laboratorio so- 207 C.S. Brembeck: Am-
biente y rendimiento
cial como problema escolar. El alumno en
de currículo desventaja
192-0. w.I(opp y D. L. 208-C. S. Brembeck:
Zufelt:El curriculum Alumno, familia y
personalizado. Méto- grupo de pares. Es-
do y diseño cuela y socialización
193-L. Wing:La educa- 209-C. S.-Brembeck: La
ción del nirio autista. comunidad y la es-
Guía para los padres cuela. L a escuela CO-
y maestros m o sistema social
194-Jean Piaget y otros: 210-C. S. Brembeck: El
 BIBLIOTiXA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO
(Continuaciónde la página anterior)
maestro y la escuela. W.R. Hawes: Pla-
Holes sociales y pro- neamiento educacio-
fesionaies del educa- nal en los paises en
dor desarrollo
-
211 J. W.Tibble (comp.):
Introducción a la
-
224 J. Vaizey y otros: Pla-
neamiento educacio-
ciencia de la educa- nal: los costos
cidni 225-V. L. Griffiths: Pro-
212-N. Gross y W. J. blemas de la educa-
Gocde: Sociologia de ción rural
Ea educación y de la 226-G. G. Jenkins, H. S.
Shacter y W. W.
- familia
215 1. B. Weiner y D.El-
kind: DesarToLlo nor-
Baner: Este es hijo
pequeño
mal y anormal del 227-G. G. Jenkins, H. S.
niño pequeño Shacter y W. u'.
216-1. B. Weiner y D.EI- Bauer: Este es su hijo
kind: Desarrollo nor- predscolar
mal y 228-G. G. Jenkins, H. S.
preescolar Shacter y W. W.
217-1. B. Weiner y D.El- Bauer: Este es su hijo
kind: Desarrollo ~ O T - escolar y adolescgnte
- escolar
y de' -
229 G. G. Jenkins, H. S.
Shacter y W. W.
218-1. B. Weiner y D.El- Bauer: Este es el
kind: Desarrollo mr- mundo de su hijo. El
mal y anormal del hogar y la escuela
- adolescente
219 P. H.Coombs y G.C. serie mayor
Ruscoe: Planeamien-
to educacional. sus '-E. G* Johston, M.
condiciones Peters y E..Evraiff:
220-R. Poignant y otros: El maestro y la orien-
Planeamiento ed uc a- tación del niño
cional, económico y -
2 Sonia G.L.de DiIIon:
Una nueva técnica
social
-
221 C.E.Beeby y A.Cur- para la enseñanza de
la matemática
le: Planeamientoedu-
cacional: 10s roles del -
3 Arminda Aberastw:
planificador y del ad- El niño y sus juegos
ministrador -
4 Mariano Zamorano y
222-C. A. Anderson y otros: L a geografi'aen
o tr os : Planeamknto la República Argen-
educacional: contexto tina
social y demografia 5-Leslie E. Moser y
223-C. D. Rowley y H. Ruth S. Moser: Ase-
BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPOMNEO
(Continuaciónde la página anterior)
soramiento y orienta- 18-R. Smith: El maestro
y el diagnóstico de las
- ción
6 iilfred Yates: Agrupa-
miento en educación
dificultadesescolares
i g - ~ . E. Raths, s.wac-
-
7 J. O.J. Vanden Boss-
&e: Las escuelas co-
serrnan y otros: Có-
munitarias
F. Redl y D.Whe- 20- cuela en la sociedad
man: Niños que odian
9-P. H. Rossi y B. J. contemporánea
Biddle: Los nuevos
medios de comunica-
-
21 Horace Mann: La crl-
sis Ile la educacdón
ción en la enseñ J. B. de Quirós y M.
- moderna
10 M. Hutchínson y
YOung: La educación -
Della Cella: L a disle-
xia en la niñez
23 R. Frondizi: L a un&
de niños y jóvenes in- versidad en u n mun-
teligentes do de tensiones
-
11 D.V. LippincoE: L a 24-~. Capentery /E.
, enseñanza y el apren- Haddan: Cómo apli-
dizaie en la escuela car la psicologáa a la
primaria. Guía prác- educación
,ticapara el maestro
-
12 J. Tibbetts, H. a e -
son y M. Silverman:
--
25 M.Munro: PSiCO~Og~a
y educación del joven

dores de los paises en

-
Guz’apara 10s educa- 26 M. H. Solari: Histo-
ria de la educación
argentina
13-R. M. W.. B. H.Balser (comp.):
Psicoterapia del ado-
lescente
R. Ekstein y R. L.
Motto: Del aprendi-
zaje por amor al amor
manidad al aprendizaje. Psico-
15-1. Scheffler: Bases y análisis y educación
condiciones del cono- -
29 W.Glasser: Escuelas
cimiento sin fracasos
- -
16 R.H.Lindeman: Tra- 30 W.J. Popham Y E. L.
tado de medición edu- Baker: El maestro y
cacional la enseñanza escolar
-
17 J. L.Kuethe: Los pro-
cesas de enseñar y
-
31 W.J. Popham y E.L.
Baker: Planeamiento
’

aprender de la enseñanza
BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO
(Continuación de la púgina anterior)

32
-
-W.J. Popham y E.L.
Baker: Los objetivos
-
43 María Fux: Danza,
experiencia de &?a Y
de la enseñanza educación
33-D. Adams: Papel de 44-B. Pérez Moreno: L a
la educación en el de- crianza del niño
sarrollo nacional
-
34 G. F. Kneller: Intro- Serie fundamental
ducción a la antropo- l-R. Sund y w.
logia educacional Trowbndge: L a ense-
35-32. Lakin Phillips y , fianza de la ciencia
D. N. Wiener: La en la escuela secun-
disciplina, el rendí-
miento escolar Y la
salud mental del
- daria
2 D.B. van D&n y W.
J.,Meyar: Manual dE
alumno tecnica de' la investi-
36- J. Almeida: C ó m o gació? educacional
do. El libro de m a m á .
-
midar al recién mi- 3 J. Kahn y J. Nursten:
C a w a s y tratamiento
Nueva orientación mé- del rechazo socolar
dico-psicológica , 4-M. Mead: Educación
37- J. Almeida: Cómo y cultura
c u h r al bebé. El li- 5-J. B. de Quirós y N.
bro de mamá. Nueva D'Elia: IntfoducclÓn a
orientación médico- la audiometría -
psicológica 6- J. B. de QuiiÓs y N.
38-J. Almeida: C ó m o D'Elia: La uudio&-
cuádaf al niño. El li- tría del adulto y del
bro de mamá: Nueva niño
orientación médico- 7-8. Read: EducaciÚn
psicológica
j por el arte
-
39 H.1. Von Haden y G.
M. King: Innovacio-
8-C. R. Rogers: Liber-
tad y creatividad en
la educación. El siste-
nes en educación.Pros m a <'no directivo"
y contras 9-S. Chess: Introduc-
40- J. A. Rhodes: Educa- ción a la psiquiatrl'a
ción y orientación 00- infantil
cacionales 10-D. L. Bolton: El em-
-
41 D.R. Jooidan: La dis-
lexia en el aulu
pleo de b simulación
en la administracan
42-G. A. Davis y J. A. educacional
Scott: Estrategias pa- -
11 H. Hécaen: Afaasias
Tu la creatividud y apraxias
 BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTEMPORANEO
(Continuación de la página anterior)
12- J. E.Azcoaga y otros: nologia educacional
Los retardas del ien- para el docente
guaje en e2 niño 6-L. Brikman: El len-
13-P. Stokoe y A. Schi- guaje del movimiento
chter : La 'expresión
corporal
14-L. N,Landa: Ciber-
nética y aprendizaje.
15 - Pedagogía cibernética
H.R.Lueckert (comp.)
Capacidad intelectual
Serie mayor
y
cacidn
de la edu-
/
16 - J. D.Lawther: Apren-
dizaje de las habild-
dades motricm
- Chess
17 L. Eisenber& S.
y otros: E.?ni-
ño perturbado
18-L. Cytryn y R, S.
Lourie: EZ rdurdo
mental, sus camas,
diagnóstico y preven-
ción
Serie clid&ica
Serie menor
1 - M. Gagnard: Inicia-
ción musical en la en-
señanza primaria
secundaria
2- R. Gilbert: Cómo en-
seriar al nitío la mate-
. 3-
rnútica moderna
G. Michel: La ense-
ñanxa del dibujo en
la escuela primaria y
secundaria
4 -S. P. Corder: Los ma-
teriales visuales en la
enseñanza del le*
twi@
5-C. Chadwick: Tec-
\i
corporal
7- J. Batista AraÚjo e
Oliveha: Tecnologáa
educacional y teoría
de instwcidn
1-B. K. Beyer: Una
nueva estrategia para
la enseñanza de úrs
ciencias sociales. La
indagación
2- R. C. orem:L~ tea-
ría y el método MOW
tessori en la 'actua-
' -1iidad
3-E. ShaV: Cómo com-
prender la enseñanza
de la rnaternúttica mo-
dernu. Guía práctica
para los padres ,
4-2. P. Dienes: Eme-
ñanza y aprendizaje
5
de la matemdtica en
la escuela primaria
- Fridman: Caledta
de canciones para
cantar
6.-R. Pridman: Calesita
de canciones para iu-
-
gaf
7 P. Ossona: L a educa-
ción por la danza.En-
foque metodológico
8 -P. Ossona: L a educa-
ción para la danza.
Enfoque programático
9-R. M. Gorman: Intzo-
duccíón a Piaget.Una
' guía para maestros
 BIBLIOTECA DEL EDUCADOR CONTXMPORKNEO
10-R. C. Orem: Manual 3-43. F. Kilander:, La
del método Monte- educación sexual en
ssori la escuela primaria y
secundaria. Los méto-
Serie fundamental dos
-
1 N.A. Crowder: Intro-
ducción a la genética.
-
4 H. F. Kúander: La
educación sexual en
M a n u a l autoprogra- la escuela primaria y
mado secunclarb. Los con-
-
2 S. Levine y F. E.El-
zey: Introducción a la - tenidos
5 M. Mosston: L a en-
medición en psfcolu- señanza de la ecluca-
gía y en educación. ción fisica. Del co-
Manual autoprogra- mando al descubri-
mado miento

i '
La educóción del niño iui~l cunstiluye el problerrió mas dificil en el :!fe:,
del planeamienlo y uno oe los que suscitan mayores divergencias eiitre
los exp,ertos en la rrtatiria Este libro se ocupa, precisamente. de la3 e5we-
las rurales que brindan una educación general y plantea la cuestión d e si
esas escuelas desempeñan un2 iuncibn útil en el desarrollo rurái.
Producto de veintiún anos de experiencia vividos por el autor y de obser-
vaciones acumuladas en sus visitas a diversos paises, miJestra esti volurneii
que las escuelas no son idoneas pare operar como un instrumento d e pro-
rjreso en las regionos rurales atrasadas: sostiene que deben iecharar.?e las
soluciones simplistas comunrriente propuestas. Griffiihs muestra bajo qué
condiciones esos centros de enseñanza pueden realizar un cometido impoi-
taiiie y cuales son los requerimientos iundamentales para que la enseiiarize
resulte eficaz. Principales temas que se desarrollan: soluciones comunes,
objetivos y :azoiies del ímcaso; un nuevo concepto de las neceiidaoe;
rurales. Requisitos del planeamiento, punto de partida; objetivos p
minimo, máximo e intermedic; cuerpo de expertos, costos, relaciones,
miento. .4
Griifiths tuvo a su cargo aiversas indagaciones educacionales para entes
gubernamentaies, la Unesco, las Naciones Unidas y Africa. Es, adsmas,
profesor del Departamento de Educacion de la Universidad de Oxford, inves-
tigador del Keble College d e 0x:ord 9 director'del Instituto d e Educaciúr:
del Sudan. desde el cual ilevó a cabo una :reíorma de curricula y de
mktodos d e ensefianza que ejerció una iniluenfla continua y genei'-i'-
" iL2dá.
Se trata. pues, de un cientifico cuya exp'eríéncia va más allá del aula;
sin embargo, este libro se distingue d e d o de le bibliograiía sobre planea-
miento educacional por se? la obra de un docente con actuaciin escolar.
De Griffithsse ha dicho: un hombre que ha pasado la mitad de su %:id2
activa tratando de cambiar un sistema educacional debe ser escuchsdo con
respeto.
Edi:orial Paidós recomienda 8 103 esludiosos del lema rural los titulo-
siguientes:
IEugenic Gastiaroro: Zl problema agrario argentino y sus so!ueiones. La ac-
tividad primaria -la extracción de los diversos bienes de la tierra- cor-
diciona el desarrollo general de una societiad. Dentro de este encuadre
e1 autor desarrolla -entre otros- los iernas siguientes: papel del S k t o i
agropecuario, importancia económica del agro, uso de la tierra: ocupacibíi ;'
clases sociales. El problema agiario, Tenla diferencial y absoluta; caracte-
iisticas en la Argentina; los iirriites del sistema; la Iransformacion neci-saiia.
H. Rorsavolyyi: La empresa y e¡ rlese;ro?fa agropecuaria en AntBric?
E n forma sistematiea Rozsavolgyi explica, entre otras cuestiones, c o n
lerar e1 deSarfOll0 agropecuario: los consejeros del. agriculior. orient6ci8n
de la producción, formas agrarias, equipos integrados, formación económica
de agricultores y t6cnicos.
Aido E. Solari: Sociologia rura! latino;irnrricana. Define la sociedad wui:
marcando las profundas diferencias ambieniales entre ella y la urbana y 12
noiable incidencia del medio fisico en las diferencias psicolóoicas.
Sobre .oianearniento también se puede ronsuitaí: 'Al. J. Popham y. E. L.
Baker: :%meamienla de la ansenanza: P. Lazarsíeid y otros: Planificación
sociológica do los pronienins social@s; C. A. Anderson y otros: PIane
educacionat: contexta sociz! y dunayraiia; Q;. E. Eleeby y A. Curle:
irnienla nducacional: los rolzs del planilicadot y de1 administtadcr: .
Coonits y 6. C. Fluscoe: llzneanri?n:o aciuczciotizl. Sus condiciones; R. ir
iiani y otros: Planeamiento aducociond, tcus9mico y tmtícl; C. 0.
y :-i. W. 6. Hawes: Planezinien'tu rducacionul e11 110s paises en des
J. i'sizey y otros: Planeoniianfc edusaciorial: 90% co$los.