El lenguaje, el juego y la enseñanza en la educación infantil

Celia R. Rosemberg, Patricia M. Sarlé, Alejandra Stein y Maia J. Migdalek

1. El objeto y el problema de investigación

El presente proyecto se propone como objetivo general construir conocimiento sobre el

lenguaje, el juego y la enseñanza y a sus relaciones recíprocas en los dos contextos de crianza
en los que tiene lugar el desarrollo de los niños pequeños –el hogar, la comunidad y la escue-
la–. Se espera que la consideración del contexto sociocultural y de las matrices interactivas de
las que participan los niños contribuya a dar cuenta de la relación mutua entre estos aspectos
en el curso de los años preescolares.
El objetivo de la investigación está enraizado en la situación problemática configurada
por las dificultades que con frecuencia se observan en el aprendizaje escolar de los niños
cuando ingresan a 1º grado, especialmente de aquellos niños que provienen de hogares en
situación de pobreza. Es por ello que resulta importante analizar las situaciones lúdicas en
el hogar y en los jardines de infantes en tanto que la matriz de interacción y de enseñanza
que se genera en ellas puede implicar distintas oportunidades para el desarrollo lingüístico
y cognitivo de los niños. Atendiendo a esta situación problemática, el objeto de investigación
es la relación entre lenguaje, juego y enseñanza en situaciones formales e informales en el
contexto de los jardines de infantes y del hogar y la comunidad. El problema de investigación
cuestiona las relaciones entre el lenguaje y la enseñanza, el juego y la enseñanza y el lenguaje
y el juego en los diversos contextos.

2. Breve referencia a los antecedentes de la investigación y al encuadre teórico

El nivel inicial comprende un período crítico en la vida del niño. En este período se pro-
duce el desarrollo del lenguaje. El aprendizaje del lenguaje tiene una característica particular:
es de tipo procedural (Anderson, 1980); esto es, un aprendizaje que se produce en las diversas
situaciones en las que los niños tienen la oportunidad de participar en sus hogares y en las si-
tuaciones de interacción en el nivel inicial. Entre ellas, las situaciones de juego son privilegiadas
para el desarrollo infantil. La textura de estas situaciones es tanto lingüística como no lingüís-
tica: las acciones que implica el juego están posibilitadas por los marcos de conocimiento com-
partidos que permiten que los participantes elaboren significados a partir de gestos, miradas,
la orientación y la posición de su cuerpo, junto con sus emisiones verbales (Goodwin, 2000).
Estos aspectos no verbales constituyen una matriz para el lenguaje; una matriz en la que
progresivamente los usos del lenguaje (Halliday, 1975) se van desarrollando. Las situaciones
de juego son situaciones de enseñanza informal en las que los niños aprenden y usan formas
lingüísticas cada vez más complejas y precisas. El jardín de infantes tiene la oportunidad de
generar entornos e interacciones, entre los niños y con la maestra, en los que las situaciones
de juego sean formatos (Bruner, 1986, 1989; Sarlé, 2001) en los que se potencie al máximo el
desarrollo del lenguaje infantil (Rosemberg, 2008; Rosemberg, 2009).

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 Un factor importante a tener en cuenta es que el aprendizaje de algunos aspectos del
lenguaje tales como el desarrollo discursivo y la precisión en el uso del vocabulario son muy
sensibles a la calidad de la interacción (Rosemberg, 2001; Rosemberg y Stein, 2009). Las
investigaciones que se focalizaron en el análisis de los intercambios lingüísticos entre niños
y adultos han mostrado que estos intercambios configuran una matriz de enseñanza que
puede implicar distintas oportunidades de aprendizaje para los niños. Como sostiene Snow
(1983) no es la interacción per se aquello que promueve el desarrollo lingüístico de los niños
sino determinadas estrategias de los adultos. Estos trabajos fueron en su mayoría realizados
en hogares de clase media urbana (Brown y Bellugi, 1964; Nelson, Carskaddon y Bonvillian,
1973; Nelson, 1977; Snow, 1977, 1983; Snow y Ferguson, 1977).
Los trabajos que analizan en detalle las interacciones en hogares en situación de pobreza
son escasos y más recientes (Weizman y Snow, 2002). En este país, el análisis preliminar de
Arrúe y Rosemberg (2009a, 2009b) mostró diferencias muy importantes en el espacio en el
que se desarrolla la vida de un niño de sectores urbano-marginados y otro de sectores me-
dios, en las actividades que realizan, en los objetos de los que disponen y en el lenguaje que
cada uno de ellos tiene la oportunidad de escuchar. Pese a estas diferencias, la cotidianeidad
de ambos niños se halla organizada en una serie de rutinas pautadas por adultos y niños
mayores, en los que progresivamente los niños aprenden la variante lingüística y los fondos
de conocimientos (Gonzales, Amanti y Moll, 2004) así como estrategias discursivas que les
permiten compartir estos conocimientos en situaciones variadas de comunicación.
En las investigaciones que abordan el análisis de los intercambios lingüísticos también
se ha atendido a la yuxtaposición de sistemas semióticos, tales como la lengua, los gestos, la
dirección de la mirada, la orientación corporal y la particular estructuración del contexto de
actividad (Goodwin, 1981, 2000, 2007), que construyen el significado de modo compartido.
Los trabajos de Goodwin (2000) y Harness Goodwin, Goodwin y Yaeger-Dror (2002) anali-
zan episodios de disputas en el marco del juego de la rayuela entre niñas de edad escolar y
muestran la relevancia de los artefactos y campos semióticos no verbales en la comprensión
y la producción del significado en los intercambios entre niños. A pesar de la productividad
que esta línea de investigación ha mostrado para abordar las interacciones no se han llevado
a cabo trabajos que atiendan a la yuxtaposición de campos semióticos en los intercambios
dentro del jardín de infantes.
En ámbitos escolares, los estudios han atendido principalmente a la interacción en la es-
cuela primaria (O’Connor y Michaels, 1993; Borzone de Manrique y Rosemberg, 1994; Gol-
denberg y Pathey Chavez, 1995; Bahynman, 1996; Lemke, 1997; del Río, Sánchez y García,
2000; Sánchez, 2001; entre otros trabajos). En el marco del jardín de infantes, los estudios de
casos realizados por Kantor y sus colaboradores (Kantor Elgas y Fernie, 1989; Green, Kantor
y Rotger 1991; Kantor, Green, Bradley y Lin, 1992) analizan en forma longitudinal cómo
varían los patrones de interacción adulto-niño en “la ronda”. En esta situación el lenguaje
es tanto un proceso social como un objeto informal de aprendizaje: participando en ella los
niños aprenden el lenguaje, al mismo tiempo que aprenden acerca del lenguaje y que apren-
den a través del lenguaje.
Unos pocos trabajos que han tematizado la relación entre lenguaje y juego en el jardín
de infantes han mostrado los usos del lenguaje y las estrategias discursivas que se despliegan
en distintos tipos de juego (Pellegrini, 1985). En este ámbito, Manrique y Rosemberg (2009)

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 515

 han analizado el lenguaje que emplean los niños de 4 y 5 años de sectores urbano-margina-
dos, en diferentes tipos de situaciones de juego en el Jardín de Infantes, considerando las
funciones para las que los niños emplean el lenguaje (Halliday, 1975) y el grado de explicitud
y descontextualización del lenguaje (Chafe, 1985). Los resultados mostraron que, en todos
los tipos de juego, las emisiones infantiles están principalmente destinadas a dar y a pedir
información y a regular la propia acción y la de los otros. Solo un porcentaje marginal de
las emisiones infantiles presenta formas lingüísticas descontextualizadas. En la mitad de los
casos, estas se producen durante el juego dramático en rincones y, sobre todo, en interacción
con la maestra y no entre pares.
También cabe mencionar los trabajos de Elias y Berk (2002) y Andresen (2008), centrados
en el juego dramático. Los dos primeros autores muestran que la posibilidad de llevar adelante
secuencias de juego dramático complejos predice, en niños de 3 y 4 años, la autorregulación
en otras situaciones del Jardín de Infantes, como guardar los materiales. Andresen, por su
parte, analiza las emisiones metacomunicativas en interacciones entre niños durante el juego
dramático y encuentra una correlación entre la distribución de las emisiones metacomunicati-
vas explícitas e implícitas, la edad de los niños y el tipo de juego. Asimismo, señala la función
regulativa de las emisiones metacomunicativas, en tanto que permiten que los niños dirijan sus
propias acciones y el proceso interpretativo, así como los de sus compañeros de juego.
Los estudios acerca de la relación entre juego y enseñanza consideran el impacto del juego
en el desarrollo del niño y como estrategia de enseñanza (Egan, 1988; Ortega, 1994; Garaigor-
dobil Landazabal, 1995; Brougère, 1997; Böstrom, 1998; Siraj-Blatchford, 2002; Johnson et al.,
1999), sin ahondar en el modo en que el juego potencia la construcción del conocimiento infantil
y la definición de la situación de enseñanza. Pero el juego proporciona al niño un marco para la
toma de conciencia, aspecto requerido por los procesos instructivos (Sarlé, 2006). Los trabajos
reunidos en Sarlé (2008) identificaron una progresión del modo en que la mediación docente
articula la enseñanza de contenidos con los diferentes tipos de juego y permiten comprender
cómo la escuela, a partir de los objetos que pone a disposición del niño, los tiempos y espacios en
que se realizan las actividades y los contenidos que definen en su programación, facilita la apari-
ción de diferentes modos de intervención docente. En un extremo se encuentra la observación
asistemática del juego por parte del docente y su participación esporádica en el patio, mientras
que en el extremo opuesto, la presencia explícita del juego en la planificación de la enseñanza de
contenidos disciplinares, específicamente vinculados con el área de la matemática, la enseñanza
de las reglas para jugar y el seguimiento del maestro de la secuencia del juego a fin de asegurar
el cumplimiento de los objetivos por los cuales se lo eligió. Sin embargo, la importancia dada al
“enseñar a través de juegos” (“ jugar para”) pareciera dejar de lado algunos aspectos que hacen al
sentido de ser jugador (Sarlé, 2009).

3. Resultados preliminares

Atendiendo al objeto de investigación y a los problemas planteados en el marco concep-

tual reseñado, se informan en esta presentación los avances en cuatro líneas de investigación
que integran el macroproyecto: 1) la regulación de las situaciones de juego en rincones en el
Jardín de Infantes; 2) la regulación de situaciones de juegos con instrucciones en el contexto
del hogar; 3) el juego dramático y el desarrollo de la alfabetización; 4) el juego y la enseñanza.

516 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras

3.1. La regulación de las situaciones de juego en rincones en el Jardín de Infantes

La presente línea de investigación comprendida dentro del macroproyecto parte de con-

cepto de regulación de la situaciones de juego (Bruner, 1989) en tanto control de la activi-
dad, lo cual implica el conocimiento de lo que va a ocurrir para poder dominar los distintos
aspectos que la acción involucre. Para poder abordar el estudio de la regulación de las situa-
ciones de juego en el Jardín de Infantes en niños de 3 a 5 en contextos de pobreza, se realizó
la recolección de datos en tres jardines de población urbano-marginada de la Argentina.1 El
corpus conformado consta de 35 horas de videofilmación registradas durante la actividad de
“ juego en rincones” y se transcribió siguiendo las pautas de los analistas de la conversación
(Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974; Tusón, 1995). Se hizo un análisis general de los datos
centrado en la estructura de la situación de los registros videofilmados empleando procedi-
mientos cualitativos (Glaser y Strauss 1967; Strauss y Corbin, 1991). Las categorías inductiva-
mente elaboradas dan cuenta del tipo de situación, objetivo, participantes, materiales, tipo
y fluidez de la participación de la maestra y de los niños. Asimismo, se comenzó el análisis
en detalle de la interacción verbal y no verbal entre los niños y con la maestra en segmentos
seleccionados de intercambios en las situaciones de juego, recurriendo a conceptos de la So-
ciolingüística Interaccional (Gumperz, 1982, 1984) y el Análisis de la Conversación (Sacks,
Schegloff y Jefferson, 1974).
Se han registrado 103 situaciones de juego; para delimitarlas se tomó como criterio el
tipo de juego que se despliega en ellas: dentro de la categoría de “ juegos tranquilos” se inclu-
yeron todas aquellas situaciones en las que los niños juegan con juegos con instrucciones (lo-
tería, dominó, memotest, juegos de recorrido etc.), rompecabezas y encastres; se consideró
dentro de la categoría de “dramatizaciones” tanto los juegos simbólicos encarnados por los
niños como las representaciones mediante juguetes réplica (figuras humanas, de animales,
robots, etc.) y títeres; finalmente, en “construcciones” se agruparon todas las situaciones en
las que los niños crean objetos mediante distintos soportes (bloques de madera, ladrillos de
plástico, cajas de cartón, varillas y tuercas de enganche). La distribución por edad y tipo de
juego de las situaciones observadas se presenta en la tabla 1.

Tabla 1
Tipo de juego
Juegos tranquilos Dramatización Construcciones Total
Edad
Sala de 3 3 6 5 14
Sala de 4 11 13 9 33
Sala de 5 9 17 8 34
Plurigrado 5 13 4 22
Total 28 49 26 103

Se identificaron las siguientes variantes en la configuración del tipo de situación y los

participantes: situaciones en las que un grupo de niños juega sin la participación de la maes-
tra, situaciones en las que un grupo de niños juega y la maestra se introduce momentánea-

1 Los datos fueron recogidos en el marco del Programa Oscarcito: Estudio y desarrollo lingüístico y cognitivo de niños pequeños (Rosemberg y Borzone, 2004 -en curso) CONICET,
SECyT, UBA Fundación CARE, Alemania, Fundación ARCOR.

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 517

 mente la situación, situaciones en las que un grupo de niños juega y la maestra dirige la
situación, situaciones de juego en las que participa el grupo completo y la maestra dirige la
actividad. El grado de participación de la maestra en el juego también se relaciona con el
tipo de materiales involucrados en la situación lúdica: es en los “ juegos tranquilos” donde la
maestra se involucra regulando en mayor grado la actividad, dado que los niños no siempre
manejan las reglas de los juegos que se les proponen; en el caso de los juegos simbólicos, el
mayor grado de intervención de la maestra está vinculado con el no dominio del guión a
representar por parte de los niños.
Atendiendo los conceptos que constituyen el marco teórico de la investigación, se está
llevando a cabo el procesamiento del corpus. El análisis comenzó por la franja etaria de 4
años; se observó que en la regulación de la situación lúdica se yuxtaponen distintos campos
semióticos (Goodwin, 2000). Durante el juego, la dirección de la mirada de los participantes,
así como la orientación hacia los otros, dan cuenta de la aceptación o el rechazo de la regu-
lación de la actividad por parte de un compañero de juego o la maestra. En sus movimientos
interaccionales, los niños también recurren a gestos deícticos (McNeill, 1985) para regular
los turnos de juego, en las situaciones que así lo requieran. En el caso de las maestras, tam-
bién se observa cómo yuxtaponen campos semióticos –gestos, artefactos– para trabajar con
las reglas que los juegos proponen e introducir conceptos desconocidos para los niños. En el
ejemplo que se presenta a continuación, la maestra se vale de gestos icónicos (McNeil, 1985)
para recordar a los niños la estructura profunda (Sarlé, 2001) del memotest.

78 Maestra: = que era ese = que había que dar vuelta los iguales/ ¿se acuerdan/?
[Comienza a mover la mano palma arriba palma hacia abajo cuatro veces representando
el moviendo de descubrir las fichas del juego.]

La emisión de la explicación de la regla se yuxtapone con el gesto, cuyo formato viso-

espacial (McNeill, 1992) sintetiza la información dada verbalmente y busca asegurar la com-
prensión rápida de la regla básica del juego.
En el nivel del discurso, el análisis de las estrategias de interacción por parte de la maes-
tra ha puesto de manifiesto cómo la utilización de diversos procedimientos de tratamiento
(Gülich y Kotschi, 1995) pueden constituir un andamiaje para que la maestra colabore con
los pequeños a desplegar la actividad lúdica: la repetición, para señalarle al niño la existencia
de un problema ya sea en su actividad discursiva como en su juego; la ejemplificación como
forma de anclar en situaciones concretas tales conceptos, de modo tal de facilitar a los niños
la activación de guiones (Nelson, 1996) que los ayuden a resolver las dificultades que cada
rincón pudiese plantearle y la paráfrasis, como un medio para precisar los conceptos que la
maestra tiene como objetivos didácticos de la actividad o para reformular y expandir una ex-
plicación dada por los niños. El fragmento que se presenta a da cuenta de la última categoría
identificada.

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 148 Valentín: tenés que poner todo patas para adliba\
149 Maestra: todo dado vuelta\ ¿qué tenía que hacer? <0.4> ¿qué tenía que hacer?
150 Gonzalo: tenía queee
151 Valentín: agadar UN
152 Gonzalo: un |de los mismos dibujo y ganaba\|
153 Maestra: claro dar vuelta una FIcha [gira su mano palma hacia arriba como si fuera la ficha]
mirarla || [toma una ficha] yo doy vuelta esta MIro | [observa la ficha y luego la sostiene mostrándola
a los niños ] y | [tengo que buscar lac misma que esta [señala la ficha que está mostrando a los
niños] porque hay dos [muestra dos dedos a los niños] que son iguales doy vuelta esta por ejemplo
a ver\ || [da vuelta una ficha y la muestra a los niños al lado de la que ya tenía en la mano] ¿es igual/?
154 NÑS: nooo
155 Maestra: no es igual entonces la vuelvo a poner en su lugar\ | [coloca las fichas nuevamente
bocabajo en el cuadrado] ahora le toca a juan manuel\ da vuelta una juan\ [toca la mano de Juan
Manuel]

En el turno 153, la maestra realiza una paráfrasis de la explicación dada por los niños
que le permite precisar y explicar distintos componentes de la regla del juego no presentes en
la emisión de los niños. Asimismo, en la interacción entre pares se ha observado que la dis-
tribución de recursos lingüísticos utilizados por los niños en el desarrollo de los juegos con
instrucciones para regular la actividad de los otros parece responder a los distintos momen-
tos por los que transcurre el juego: organización, desarrollo y cierre (Migdalek y Rosemberg,
2009). Finalmente cabe mencionar que también se han identificado estrategias de cortesía
(Brown y Levinson, 1987) en las emisiones que les permiten a los niños regular la situación
lúdica y llevar adelante sus objetivos.

3.2. La regulación de situaciones de juegos con instrucciones en el contexto del hogar

Para el desarrollo de esta línea particular de investigación, incluida en el macropro-

yecto se analizaron cualitativamente (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1991) las
matrices interaccionales en 31 situaciones de juego con instrucciones que tuvieron lugar
en los hogares de 10 niños de 4 años de barrios urbano-marginados de la Argentina con
el objeto de identificar y caracterizar los movimientos interaccionales y las formas lingüís-
ticas mediante los cuales los adultos y los niños mayores transmiten las reglas de juego y
regulan la situación lúdica, en tanto es en el marco de esa matriz que puede tener lugar el
traspaso paulatino del control del juego y el desarrollo del discurso instructivo por parte
de los niños pequeños.
Las situaciones de juego que conforman el corpus de este estudio fueron inducidas a
partir de la implementación de un programa de desarrollo lingüístico y cognitivo infantil:
El Programa “Oscarcito”.2 En el marco del programa, las familias de los niños participan de
talleres de capacitación sobre desarrollo infantil y reciben una serie de 12 libros sociocultu-
rales (serie “En la casa de Oscarcito”) destinados a facilitar a los niños el acceso a la alfabe-
tización en el contexto de sus hogares. Cada volumen de la serie trae una hoja recortable en

2 El programa “Oscarcito”. Promoción y desarrollo lingüístico y cognitivo de niños pequeños en contextos de pobreza (C. R. Rosemberg y A. M. Borzone) se elaboró como transfe-
rencia de resultados del proyecto “El desarrollo lingüístico y cognitivo en la primera infancia. Un estudio psicolingüístico y sociocultural en barrios urbano marginales de Buenos
Aires” (CONICET, PIP 5591; SECyT, PICT BID 1201 OC- AR Nº4-14153, A. M. Borzone, directora; C. R. Rosemberg, codirectora); con el aporte de las fundaciones Care de Alemania y
Arcor de la Argentina.

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 519

 la que se presentan distintos juegos (memotest, dominó, lotería, aparear número y cantidad,
aparear vocal con imagen, juegos de recorrido de distinto nivel de dificultad, ludo, títeres)
para que los niños jueguen con sus familias.
La recolección de datos se llevó a cabo mediante observaciones audiograbadas –registro
de la interacción verbal– que fueron complementadas con registros escritos acerca de otros
rasgos (interacciones kinésicas, gestuales, disposición espacial de los participantes, entre
otros) de cada una de las situaciones de juego en las que participaron los niños.
Los resultados del análisis pusieron de manifiesto los distintos movimientos interaccio-
nales que los adultos y los niños mayores llevan a cabo para regular la situación lúdica con los
pequeños: el modelado, la formulación de preguntas con diferentes funciones pragmáticas,
el establecimiento de comparaciones con otros juegos conocidos y el empleo de directivas.
En las situaciones analizadas se observó que los movimientos interaccionales de los adultos y
de los niños mayores permiten que el juego tenga lugar y se desarrolle; asimismo, posibilitan
y sostienen la participación del niño.
Si bien se observó que la regulación de las acciones de los niños suele ser externa a ellos
–es llevada a cabo por la madre o los niños mayores–, también se registraron casos en los que
parece haber un traspaso de la regulación de la actividad así como una internalización de las
reglas del juego por parte de los pequeños. En algunos de los casos observados, el niño regu-
la su propia acción por medio de intervenciones que adoptan formas lingüísticas similares a
aquellas empleadas por los otros participantes en la regulación de la actividad conjunta. En
estos casos de traspaso del control del juego el lenguaje parece tener un importante papel:
el niño pequeño recurre a las diversas formas lingüísticas que usaron los otros previamente
para ejercer la regulación de la situación lúdica, como se observa en los intercambios que se
presentan a continuación.

(1) {Agustín y su madre juegan al memotest}.

Madre: Ahora me toca a mí. A ver yo… que yo no me acuerdo. A ver. ((Da vuelta una ficha y
la mira)) ¡Un tren! ¿Dónde estará el otro tren? A ver, ¿acá? ((Señala una ficha))
Agustín: No sé.
Madre: Vamos a ver. ((Da vuelta otra ficha)) No:.
Agustín: Pediste [perdiste]. Ahoda [ahora] a mí.
Madre: Ahora te toca a vos.
Agustín: ((Agustín da vuelta una ficha)).
Madre: Un cohete {nombra la ficha obtenida por su hijo}.
Agustín: ¿Dónde estaba?
Madre: No sé.
Agustín: Acá ((Da vuelta otra ficha; es otro cohete)).
Madre: A: ¡muy bien!

(2) {Zoe, su madre y su hermana Joseline de 6 años juegan al memotest}.
Madre: Sentate Joseline y jugá bien. Dale, tenés que buscar uno y el otro.
Joseline: Ya saqué ((da vuelta una ficha y la ve ella sola)).
Madre: Sentate bien, si no no podés jugar.
Observadora: ¿Qué sacaste?
Joseline: ((Muestra la ficha)).
Zoe: Un barco {Nombra el dibujo de la ficha que sacó su hermana}. Entonces buscá un mis-
mo barco.

520 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras

 En el intercambio entre Agustín y su madre (1), esta verbaliza los procesos mentales que
debe realizar para participar del juego –¿Dónde estará el otro tren?–. Posteriormente, en su tur-
no, Agustín repite la misma pregunta –¿Dónde estaba?–, regulando de este modo su propia
acción. En el intercambio (2), Zoe se apoya en experiencias previas del mismo juego y guía
la actividad de su hermana mayor por medio de directivas, mostrando una internalización
de las reglas del juego –Entonces buscá un mismo barco–, así como el empleo apropiado de las
formas lingüísticas para regular la propia acción y la de los demás.
El traspaso del control del juego hacia el niño pequeño adquiere especial relevancia si
se considera que el desarrollo del lenguaje implica un aprendizaje de tipo procedural (Nel-
son, 1996; Rosemberg, 2009). Las estructuras y formas lingüísticas complejas se adquieren
y desarrollan en situaciones en las que el lenguaje se usa con propósitos diversos. De este
modo, el traspaso del control del juego puede contribuir no solo al desarrollo de habilidades
de regulación de la propia conducta y de la conducta de otros, sino también al desarrollo del
discurso instructivo por parte de los niños pequeños. Los niños entran en contacto con el
discurso instruccional. Para contribuir a la regulación de la situación lúdica (Silvestri, 1995)
los distintos participantes actualizan los recursos lingüísticos que poseen y recurren a diver-
sas formas lingüísticas que pueden considerarse precursores de formas más elaboradas de
discurso instruccional; discurso fundamental para la comprensión de consignas en el ámbito
escolar (Linaza y Maldonado, 1987; Luria, 1995; Vygotsky, 1988).
Los resultados del presente estudio mostraron, asimismo, que la explicación de las reglas
suele tener lugar durante el desarrollo de la situación lúdica y el énfasis está puesto en el
aspecto instrumental o técnico de la regla. De modo consistente con este hecho, las formas
lingüísticas preferidas para regular el juego son los imperativos y la frase verbal de obligación
“tener + que + infinitivo” en segunda persona, formas explícitas en su directividad y contex-
tualizadas, esto es, formas conjugadas que interpelan al niño presente en la situación.
A pesar de que en las situaciones de juego analizadas se observó el predominio de un
lenguaje contextualizado, también se identificaron casos en los que, al igual que en las situa-
ciones de juego sociodramático estudiadas en otras investigaciones (Pellegrini, 1982, 1985,
1986; Howe et al., 2005), para regular y llevar adelante la situación lúdica, los adultos y los
niños mayores que interactúan con los pequeños recurren a un estilo de lenguaje más des-
contextualizado –alejado del “aquí y ahora”–, empleando formas menos explícitas en su di-
rectividad –formas pasivas con el pronombre “se” y frases verbales de obligación impersona-
les “tener + que + infinitivo”–.
Esta forma de discurso explícito en la que, independientemente del contexto de la situa-
ción, el lenguaje proporciona toda la información relevante para la comprensión entre los
interlocutores (Chafe, 1985) suele emplearse en los textos escritos.

3.3. El juego dramático y el desarrollo de la alfabetización

Tal como ha sido señalado en el marco de diversas investigaciones, el dominio temprano

de formas de lenguaje descontextualizado resulta importante para el acceso a la alfabetiza-
ción (Snow, 1983; Michaels, 1988; Simons y Murphy, 1988; Snow y Kurland, 1996; Tabors,
Roach y Snow, 2001; Snow, Porche, Tabors y Harris, 2007). Este estilo se caracteriza por el
empleo de un vocabulario muy preciso y por estructuras sintácticas complejas que incluyen

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 521

 conectores, nominalizaciones y subordinadas. Algunas investigaciones previas (Snow, 1983;
Wells, 1988; Michaels, 1988; Simons y Murphy, 1988; Watson, 1996; Snow et al., 2007) sugie-
ren que este estilo puede desarrollarse tempranamente en situaciones lúdicas compartidas
en las que los niños tienen que ser muy explícitos para hacerse entender y compartir el juego
con sus compañeros.
El objetivo de la presente línea de investigación incluida en el macroproyecto reside en
el análisis de las situaciones de juego dramático en el contexto del Jardín de Infantes y en
el del hogar de niños de poblaciones urbano-marginadas de Buenos Aires3 con el objeto de
caracterizar en ambos entornos las situaciones de juego dramático, atendiendo en particu-
lar al empleo de parte de los niños de estrategias de discurso explícito. Para el análisis de la
información empírica se empleó un procedimiento cualitativo que combina el método com-
parativo constante (Glaser y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1990) y herramientas metodoló-
gicas de la Sociolingüística Interaccional (Gumperz, 1982, 1984) y el Análisis Conversacional
(Goodwin, 2000).
El análisis de las situaciones de juego dramático puso de manifiesto que el lenguaje ima-
ginativo posibilita la recreación del guión que subyace al juego sin la necesidad de disponer
de todos los objetos que la situación representada demanda. Este uso de lenguaje se realiza
en gran medida a través de un estilo de discurso explícito. En efecto, en las situaciones ana-
lizadas se observó que al requerir el cambio de roles de la realidad a la fantasía, el juego se
sostenía a través de transformaciones verbales explícitas que evitaban la ambigüedad en el
juego, tal como se muestra en el intercambio que se presenta a continuación que tuvo lugar
entre Lucía y su mamá.

Lucía de 4 años, juega con su mamá, Mariel, a preparar la comida a su bebé.

Lucía: Yo era la mamá del bebé.
Mamá: Bueno, vamos a prepararle la comida, ¿dale?
Lucía: Sí.
Mamá: ¿Qué le vas a preparar?
Lucía: Un puré.
Mamá: Bueno, traé la cacerola.
Lucía: Hacemos que este balde era la cacerola que usaba para cocinar la comida (Lucía trae
un baldecito de plaza y lo deja al lado de donde está sentada su mamá). Voy a comprar papa
y batata para que pongamos adentro (Lucía busca en la caja de sus juguetes y trae cinco
bloques de madera). Listo.
Mamá: ¡Mmmm, qué rico puré vamos a hacer!
Lucía: La cama es la cocina, ¿dale? Ya puse el agua, ahora pongo la papa y la batata en la
cacerola y prendo el fuego (Pone los bloques de madera adentro del baldecito y lo apoya
arriba de su cama). No la toques que está caliente, me voy a enojar. Después vamos a comer.
Mmm tengo hambre (se toca la panza).
Mamá: Bueno, cociná bien la papa y la batatita, que queden bien blanditas.

Como se observa en el intercambio presentado, mediante el lenguaje se definen los roles

de los participantes del juego –Lucía: Yo era la mamá del bebé– y se transforma un objeto en
otro para llevar a cabo las acciones involucradas en la situación que se está representando.

3 También en este caso se analizan datos registrados en el marco del programa “Oscarcito”. Desarrollo Lingüístico y Cognitivo de niños pequeños, ya mencionado.

522 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras

De este modo, no es necesario contar con juguetes réplica de los objetos requeridos en esa
situación. En la situación presentada, Lucía transformó el balde en una cacerola; los bloques,
en papa y batata y su cama, en una cocina.
En la trama del juego se recupera tanto la secuencia temporal como las relaciones cau-
sales incluidas en el guión –Ya puse el agua, ahora pongo la papa y la batata en la cacerola y prendo
el fuego. Después vamos a comer– y también el plano de los sentimientos –me voy a enojar– y de
las sensaciones –tengo hambre–. Es el guión que Lucía ha construido el que guía la representa-
ción. El juego se despliega en tanto la niña recurre a un uso imaginativo del lenguaje.
El lenguaje explícito posibilita la transformación de los objetos de la realidad a la fan-
tasía –Hacemos que este balde era la cacerola–. De este modo, el lenguaje permite construir una
escena compartida entre los compañeros de juego. En los intercambios analizados el uso ima-
ginativo del lenguaje recurre con mucha frecuencia a formas de lenguaje explícito. Se trata
de formas en las que priman las referencias endofóricas: los elementos que se nombran, se
definen y caracterizan dentro del texto y no por medio de referencias exofóricas al contexto
de situación (por ejemplo –poné eso ahí–), sino que los distintos elementos lingüísticos se defi-
nen y caracterizan por el contenido de otros elementos lingüísticos –La cama es la cocina–. En
muchos casos este estilo de discurso requiere la definición de los objetos y de los personajes
por medio de frases nominales complejas –la cacerola que usaba para cocinar la comida–.
De este modo, en las situaciones de juego dramático analizadas la necesidad de compar-
tir la situación de juego con los compañeros y de arribar a comprensiones compartidas res-
pecto de los papeles y de los objetos involucrados en la trama, conduce a los niños a usar estas
formas de discurso más complejas, que son propias de los textos escritos descontextualizados
y cohesivos; esto es, textos en los que la información se halla integrada por nominalizacio-
nes, subordinaciones y es vinculada por medio de conectores. Debido a ello estas situaciones
pueden ser una preparación oral para la alfabetización. En efecto, como ha señalado Chafe
(1985) en la mayor parte de las situaciones que involucran la escritura, el destinatario está ge-
neralizado y la comunicación no está anclada en un tiempo y un lugar concretos; el mensaje
debe ser explícito para que pueda ser interpretado independientemente del contexto de si-
tuación. A ello se debe que para los niños el paso de la modalidad oral a la escrita requiera de
aptitudes lingüísticas y discursivas muy diferentes. Un factor importante que puede dificultar
la transición a la alfabetización –el aprendizaje de la lectura y la escritura– es precisamente la
necesidad de desarrollar nuevas estrategias de procesamiento del discurso. En este sentido,
el juego dramático constituye una situación informal en la que se promueven estas estrate-
gias y a la que puede recurrirse en lugar de situaciones de enseñanza más estructuradas.

3.4. Juego y enseñanza

En torno a la relación entre juego y enseñanza en contextos escolares, se avanzó en

el análisis de situaciones de juego dramático y juego con reglas convencionales. En ambos
casos, el eje del análisis se centró en el modo en que frente a la propuesta del adulto se
generaban instancias de juego que eran reconocidas como tales tanto por los niños como
por los maestros. Específicamente, se buscaba construir categorías que permitieran com-
prender cómo la escuela puede enriquecer el juego infantil. En otras palabras, cómo puede
otorgarse un protagonismo al jugar sin desviar la enseñanza o alejarla de los objetivos pre-

ANUARIO DE INVESTIGACIONES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 523

 vistos por el currículo escolar y, en paralelo, sin desvirtuar la significación del juego para
los niños.
Se analizaron cuatro situaciones de juego dramático grupal en salas de niños de 3 y 5
años. Tres juegos se situaron en contextos cotidianos (el hogar, la veterinaria y la verdule-
ría). El cuarto juego tuvo como tema un acontecimiento de dominio público (boda real del
príncipe William de Inglaterra). Para el caso de los contextos cotidianos, los niños habían
conversado previamente sobre los diferentes escenarios y conocían qué se hacía en ellos. En
cuanto a la boda real, el juego surgió como propuesta de la maestra frente al entusiasmo de
los niños por lo observado en diferentes medios (los carruajes y sus caballos blancos, los ves-
tidos y sombreros, los caballeros y las damas coronadas, la música, las medallas, las banderas,
la gente agolpada en el recorrido del cortejo de los novios, la ceremonia, los saludos…). El
juego tomó como tema “las princesas y los príncipes”.
La propuesta tuvo en común la organización áulica: el tiempo se distribuyó en tres mo-
mentos (organización del espacio y distribución de roles; juego propiamente dicho; orden y
diálogo sobre lo jugado); niños y maestros asumieron diferentes roles; la sala se “transformó”
en el escenario propuesto para jugar. En los temas de vida cotidiana, los niños construyeron
guiones vinculados con el rol elegido. Se pudieron observar situaciones de compra y venta;
interpretación de tareas del hogar (cocinar, barrer, dar de comer a los bebés, ir a trabajar) y
acciones propias del oficio interpretado (pesar las verduras, ponerles precios, cocinar en la
casa las verduras… lavar los perros, poner inyecciones, vendar para el juego de la veterinaria).
Ahora bien, en el caso del juego dramático centrado en la boda real, pasado el momen-
to inicial de distribución de roles y disposición del escenario, el juego se transformó en un
desfile frente al espejo, para el caso de las niñas, y de lucha con espadas, para el caso de los
varones. Pasado ese primer momento las “princesas” se pusieron a cocinar y los “príncipes”
deambulaban por la sala. La situación resultaba ambigua. Era indudable que los niños ju-
gaban pero las escenas que se desarrollaban –a diferencia de las de vida cotidiana– no eran
acordes con el marco de realidad sobre la que se montaba la situación imaginada. Más allá
del entusiasmo inicial, el juego derivó en acciones más cercanas a los roles hogareños y de
superhéroes que a la vida palaciega y festiva de la corte.
El análisis puso de relevancia la importancia de la experiencia y el conocimiento previo
con que los niños necesitan contar para poder construir una situación imaginada, asumir
diferentes roles y sostener guiones acordes con el contexto dramático puesto en juego. Dado
que el juego dramático tiene como base el juego simbólico propio de los niños de entre 2 y
5 años, la posibilidad de jugar pone en consideración la relación que los niños pueden esta-
blecer entre el mundo de lo real y de lo imaginario en el marco de las reglas propias de la
situación. Al ser el símbolo lúdico un símbolo concreto, cultural e históricamente marcado
por el contexto (Vigotsky, 1988), los niños necesitan establecer cierta relación entre el objeto,
su significado y las acciones que pueden realizarse con él.
En este sentido, cuando se proponen temas no cotidianos aún cuando resulten atractivos
en su formato o ricos para la imaginación, el niño cuenta con marcos conceptuales pobres
para recrear un contexto más allá de la apariencia inicial. En estos casos, asumir un rol pare-
ciera acercarse más a vestir un disfraz que a interpretar un personaje o papel social.
El lugar de la escuela como responsable de ampliar la experiencia del niño y descontex-
tualizar sus marcos de referencia pareciera ser imprescindible. Sin experiencias con realida-

524 Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Facultad de Filosofía y Letras

des y espacios situados fuera del ámbito cotidiano como los que encontramos en el mundo
de la fantasía (las hadas, los superhéroes…) o en situaciones y personajes lejanos (los as-
tronautas, la vida en la colonia…), etc.; sin fuentes diversas de conocimiento que nutran la
imaginación, el niño cuenta con poco material sobre el cual construir la situación lúdica y
darle contenido simbólico a su juego. Las imágenes, las películas, las visitas, las entrevistas y
conversaciones a los diferentes protagonistas de los hechos, las canciones, la música instru-
mental, los cuentos, las noticias del diario, los carteles publicitarios, las enciclopedias, la Web,
la información de las cajas de alimentos, etc. son fuentes de información que, bajo la guía y
la orientación del maestro, amplían el conocimiento del mundo del niño y le permiten, “ima-
ginar otros mundos” (Bruner, 1988) o crear mundos diversos (Bruner, 1997).
En esta línea de análisis, pareciera ser necesario diseñar la enseñanza en términos de
aquellos aspectos que sostienen y permiten enriquecer el espacio imaginario que habilita la
situación lúdica desde el modo particular con que el niño pequeño transforma, modifica y
da sentido a las propuestas de juego que ofrece el maestro. Esto le supone al educador poner
en consideración no solo la planificación u organización del juego en sí (lo que se ha deno-
minado “formato u estructura” del juego), sino principalmente, atender al modo en que los
niños juegan y construyen esos espacios.

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