IGNACIO DALTO N*

LA ALFABETIZACIN
ENTRE LAS CUNAS
UNA PROPUESTA PEDAGGICA
PARA BEBS Y NIOS PEQUEOS

Este artculo afirma, a partir de la presentacin de una experiencia pedaggica realizada en un Jardn de Infantes de la Ciudad de
Buenos Aires, la importancia de las acciones
de alfabetizacin en edades muy tempranas
(antes de los 2 aos).
El autor realiza primero una revisin conceptual enfatizando que no es necesario que
los bebs tengan un uso del lenguaje social para entrar en contacto con el lenguaje escrito y
ser sujetos de aprendizaje.
La segunda parte del artculo describe una
experiencia de intervencin con un grupo de
bebs de entre 9 y 20 meses y propone un dispositivo pedaggico denominado "Situaciones
Conjuntas de Alfabetizacin" (SICOAL).
El proyecto desarrollado permite al autor
mostrar las posibilidades de la alfabetizacin
con bebs y lo lleva a afirmar que una de las
principales limitaciones para la puesta en prctica de este tipo de intervenciones son los prejuicios conceptuales y acadmicos que existen
alrededor del aprendizaje de los bebs.

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Introduccin
A Santiago se lo nota contento. Se arrastra por
el piso encontrndose con ms nios. De pronto,
cambia de direccin. Se dirige hacia a un sector
con libros. Agarra uno de tapa blanda con ani males. La docente le pregunta si quiere que le
lea. Lo toma con sus brazos y lo sienta sobre
ella mientras acomoda a Santiago para que vea
el libro... Varios nios se acercan a la alfombra
y otros, con objetos en las manos, miran hacia
donde ambos se encuentran. Cuando llegan los
nios, la maestra comienza la lectura... (Extracto de un registro de observaciones.)

La vieta que este epgrafe esboza muestra

distintas acciones de alfabetizacin infantil,
aparentemente convencionales. Sin embargo,
llaman realmente la atencin cuando se aclara
que Santiago tiene menos de once meses. En
efecto, aunque las condiciones de aprendizaje
de los nios han mejorado, sigue pareciendo inconcebible que los bebs sean sujetos de alfabetizacin por medio de libros u otros elementos
ligados al leer y el escribir (Goldn, 2000). Nosotros no podemos ms que preguntarnos: Qu
posibilidades tienen los bebs de desarrollar la
lectura y la escritura en un contexto escolar?
El objetivo de este escrito consiste en describir y analizar la propuesta pedaggica realizada
en un Jardn Maternal de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires. En primer lugar, explicaremos nuestro encuadre conceptual. En segundo,
describiremos y analizaremos la experiencia
colocando especial nfasis en las acciones
compartidas de alfabetizacin en tanto dispositivo pedaggico. Como conclusin, reflexionamos acerca de la perspectiva considerada con
comentarios y sugerencias para que los nios
muy pequeos tengan mejores oportunidades escolares para convertirse en sujetos del lenguaje.

Encuadre conceptual
Los cambios introducidos por las investigaciones evolutivas sobre la alfabetizacin en edades muy tempranas han subrayado la importancia del papel constructivo del nio y de su
aprendizaje espontneo en un medio alfabetizado (Barone, 2001). Sin embargo, hoy en da,
los especialistas reconocen que los trminos

emergente y convencional no seran ya apropiados para describir a los nios como aprendices
de la alfabetizacin. En efecto, actualmente ya
no se habla de habilidades emergentes, sino
que se considera que no hay un punto de inicio
para la alfabetizacin. Incluso los nios muy pequeos son practicantes legtimos del lenguaje.
El desarrollo de la alfabetizacin comienza
de manera temprana; contina y se despliega a
lo largo de toda la vida de acuerdo con los entornos socioculturales, que enmarcan las prcticas
y funciones de leer, escribir, hablar y escuchar.
Como resultado, el aprendizaje de la lectoescritura es considerado como un logro cultural, social y cognitivo, que refleja el dominio de un
complejo equipo de actitudes, expectativas,
comportamientos y habilidades ligadas, relacionadas con el lenguaje escrito (Neuman y Roskos, 2000).
Segn estas consideraciones, qu ocurrir
con la escolarizacin y los bebs?
Los sistemas formales de enseanza tuvieron como objetivo racional la formacin de sujetos aprendices. En ese sentido, la historia de
la educacin muestra el modo en que se distinguieron y diferenciaron esos sistemas de cualquier otro entorno cultural alfabetizador. As
fue que, a fines del siglo XIX, una alta poblacin infantil fue alfabetizada (Cole, 1999).
Del mismo modo, los cambios socioculturales ocurridos a comienzos y del siglo XX y
durante su transcurso (inclusin de la mujer en
el mercado laboral, extensin del horario de trabajo, urbanizacin progresiva, pauperizacin de
la poblacin en general) provocaron la escolarizacin de nios pequeos; hecho que contribuy
a la institucionalizacin del Jardn de Infantes,
cuyo objetivo consista en promover los inicios
de la socializacin y el desarrollo natural por
medio del juego.
Aunque las actualizaciones didcticas revalorizan la accin educadora del Jardn como
transmisora de contenidos escolares (Gonzlez
Cuberes, 2003), importa sealar que todos los
avances acadmicos y prescripciones curriculares se refieren casi exclusivamente a nios de
entre 2 y 5 aos (Secretara de Educacin,
2004). Por lo tanto, nos preguntamos: cmo 41

formar nios de edades aun inferiores para hacer uso de la lengua escrita?
Partimos de la afirmacin de que todo ser
humano se conforma como sujeto por la interaccin con otros, y por medio de herramientas
y smbolos insertos en un mbito socio-cultural
determinado. De este modo, la alfabetizacin
con nios puede pensarse como una manifestacin sociocultural y poltico-educativa con propsitos formativos (Vygostky, 1982-1984). Por
otra parte, estudios que exploraron la naturaleza
de las interacciones entre adultos y nios en el
aprendizaje de la lectoescritura (especialmente
en actividades de lectura dentro del mbito del
hogar) demostraron diferencias significativas
entre los procesos realizados en el seno de las
familias y los que se dan en el marco de la escolarizacin (Borzone y Rosemberg, 2000). Si
bien la lectura de libros suele plantearse como
un vehculo central para el desarrollo de la alfabetizacin y el cognitivo, lo cierto es que nios
y adultos se incluyen en diferentes y variadas
situaciones ligadas al desarrollo del lenguaje
oral y escrito. As, el aprendizaje implica algo
ms que la sola provisin de material escrito;
tambin incluye diferentes actividades compartidas en las que el lenguaje tiene un papel especialmente significativo.
Otros estudios sugieren que diferentes caractersticas de la interaccin social son relevantes en las fases iniciales de la adquisicin
del lenguaje. Esas modalidades de interaccin
en dadas (madre-hijo) fueron detalladas de manera minuciosa para establecer formatos de comunicacin entre adultos y nios, y son conocidas como etiquetado, andamiaje y contingencia
(para ms detalles vase Bruner, 1997).
Los resultados de esos estudios demostraron que los nios tienen capacidades cognitivas,
comunicativas y de intercambio sociocognitivo
(particularmente, con las madres) a partir de los
18 meses, con variaciones en funcin de la variacin cultural (Dolto, 1984; Kaye, 1982). Sin
embargo, otros autores sostienen que ya desde
los primeros das de nacidos, los infantes participan de intercambios con otras personas que
les sirven de gua. Este proceso de participacin
guiada (Rogoff, 1990) presupone intersubjetividad el compartir una actividad focalizada y
mutua comprensin entre las personas involucradas e implica al nio y a sus cuidadores o com42 paeros en dos tipos de procesos de colaboracin:

a) la construccin de puentes, desde el nivel de

comprensin y habilidad que el nio muestra en
un momento dado, hacia otros nuevos; y (b) la
organizacin y estructuracin de la participacin infantil en determinadas actividades, incluyendo cambios en la responsabilidad que el nio asume a travs del desarrollo.
A pesar de las evidencias mencionadas, el
trabajo escolar se mostrara muy distante de
aprehender estos hallazgos. Por ejemplo, se sigue asumiendo conceptual y prcticamente que
los bebs no saben, puesto que no hablan, por
lo que habra que esperar a reconocer en ellos
cierto dominio del lenguaje social para que puedan ser sujetos del aprendizaje. De hecho, las
propuestas pedaggicas proponen lineamientos
muy generales de intervencin docente y no delimitan ni sealan las acciones a promover con
los bebs en relacin con el uso de la lengua escrita. Esta situacin se reafirmara por trabajos
que plantean que existen diferencias notables
entre los procesos de alfabetizacin en el hogar
y en la escuela, lo que determinara que la pedagogizacin de la lectura y la escritura lleva a subestimar la interrelacin entre las macro habilidades de leer y escribir (Street, 1995).
Por otro lado, se realizaron exhaustivas observaciones de docentes que interactan con bebs:
efectan intercambios y acciones predominantemente orales, sin proponer contactos o exploraciones de variedades textuales; no hay en los
adultos, aparentemente, conciencia de la importancia del lenguaje como factor promotor de desarrollo de diferentes procesos psicolgicos
(Dalton, 1993, 2004; Rochat, 2001).
Por lo tanto, basado en nuevas aportaciones
didcticas y, en particular, la teora de la participacin guiada (Rogoff, 2003), este trabajo mostrar la elaboracin y puesta en marcha de un
proyecto pedaggico para que nios muy pequeos estn en contacto con el lenguaje oral y
escrito.

Relato de la experiencia
Intervenimos en un Jardn Maternal/Infantil estatal de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires 1.
La institucin atiende una poblacin de 150 nios de nivel socioeconmico medio bajo de entre 45 das y 4 aos; la mayor parte de ellos asiste ms de ocho horas diarias. El proyecto que

relataremos se desarroll en los grupos denominados Nursery y Deambuladores (18 nios

de entre 9 y 20 meses). El siguiente cuadro
muestra la distribucin por edades, nacionalidad y sexo de los nios involucrados.

Cuadro 1: Sala de bebs. Descripcin del Grupo

SALA

MUJERES

VARONES

Argentina

Bolivia

Uruguay

Paraguay

1.6

1.7

DE BEBS

Grupo de procedencia

Edades
(en promedio)

Antes de nuestra intervencin, indagamos

los usos y funciones otorgadas a la lengua escrita dentro del Jardn. Siguiendo las orientaciones de estudios que valoran la importancia
de los ambientes en el conocimiento del lenguaje (Neuman y Celano, 2001), efectuamos
un relevo de los materiales promotores de lectura, escritura o notacin numrica que estuviesen a la vista de los nios. Adems, realizamos observaciones etnogrficas de las salas
durante un mes completo, haciendo foco especialmente en los intercambios entre adultos y
nios en momentos claves: lectura, escritura y juego. Completamos esta
indagacin previa realizando encuestas entre los 12 docentes,
5 cuidadoras/ayudantes de
sala, 1 mdica y 2 psiclogas que conforman el equipo asesor y padres de los
nios.
Los resultados mostraron
un mbito con escasa estimulacin en lo que se refiere
a tipos textuales que los nios
pudiesen observar o que pudiesen
ser utilizados (por ejemplo: carteles

indicadores de los lugares, nombres de los nios, libros para leer). Las salas eran espacios reducidos con alta proporcin de nios por cada
docente.
La sala de los bebs, en particular, funcionaba con un adulto cada cinco nios aproximadamente. All se realizaban intercambios orales en
actividades (o momentos) de dos tipos: a) higiene cambios de paales y b) comidas y momento de dormir. Sin embargo, ninguno de estos
intercambios contena propsitos formativos
(aprender canciones; asir o explorar objetos
conocidos; leer cuentos u otras acciones que pudiesen ligarse a cualquier contenido escolar). Adems, observamos que los nios
realizaban juego libre la
mayor parte del tiempo, que
sus intereses se respetaban
tal vez en demasa, y que las
docentes en ningn caso se
involucraban con ellos para
promover desafos cognitivos.
La Figura 1 muestra la distribucin de los muebles antes de
la intervencin.
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Figura 1: Sala de los bebs antes de la intervencin

Puerta de entrada

armarios

Mesa
para los
nios

Cunas y colchonetas

Mesa
de los
docentes

Armario con materiales variados

ventanas

Por otra parte, las respuestas de las encuestas mostraron los siguientes datos: ms del 70%
de los adultos (padres) podan realizar acciones
orales con los nios, pero no promovan ninguna intervencin directa con la escritura, o si lo
hacan estas eran muy escasas. En el caso de las
docentes, el 90% tena interacciones orales diarias y mostraban ser concientes de la accin
educativa del nivel inicial, pero efectuaban escasas planificaciones didcticas que permitiesen anticipar modalidades de intervencin o
evaluar la progresin general de los alumnos.
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Ante este panorama, nuestra intervencin

requera considerar varios cambios estructurales. En primer lugar, proveer diversos materiales ambientales que permitiesen promover prcticas de lenguaje (carteles indicadores, afiches y
lminas, as como objetos como lpices o cartulinas), bibliotecas en las distintas salas (disponibles para los nios) y centros ldicos(2) que sirvieran para que los nios pudieran jugar al
tiempo de usar la lectura y escritura (Roskos y
Christie, 2000). Tambin redistribuimos los
muebles y materiales en la sala de los bebs, como muestra la Figura 2.

Figura 2: Sala de los bebs despus de la intervencin

plantas

entrada

armario

plantas
pizarra
mobiliario
alfombra

bloques

pizarra

pizarra

calesita
armario
caja
alfabetizadora
(casita)

pizarrn
de notas

biblioteca
plantas

pelotero
cunas

cunas

pizarrn
plegable

colchones

mesada
peceras
sillas y mecedoras
Cestas del Tesoro
estantes con materiales para bebs
estantes con juguetes
pizarra
(paales, mamaderas)
ventanas

Tal como se ve en la figura, agregamos espacios de biblioteca que incluyeran literatura

infantil actualizada, libros variados y accesibles
(de tela, de goma, o plastificados) y un sector
multimedia (libros con cassettes, videos de
dibujos animados, discos compactos con canciones infantiles y reproductores de audio y video). Incluimos, por otro lado, cajas alfabetizadoras, es decir, una caja de gran tamao que
contena libros y herramientas para leer y escribir (desde libros hasta lpices y crayones), para
desarrollar situaciones de juego dramtico con
la asistencia de los adultos. Por ltimo, pusimos
a disposicin el Cesto del Tesoro, una serie de
recipientes contenedores de 20 30 cm de altura

llenos hasta el borde con diferentes objetos (naturales o de distintos materiales no plsticos; tales como tarros con botones o esponjas, muecos
de trapo, pelotas, cucharitas, silbatos, cepillos,
bolsas de tela con especias, que permitiesen la interaccin lingstica entre bebs y adultos
(Goldschmied y Jackson, 1997).
En otro orden de cosas, favorecimos la articulacin pedaggica entre la institucin y los
padres por medio de proyectos especficos para
compartir el conocimiento sobre los nios con
participacin guiada. Se realizaron talleres y se
dise la propuesta Bebs usando el lenguaje,
lo que implic poner a disposicin de los padres 45

una mochila cargada de materiales alfabetizadores (lpices,

carpeta, hojas, libros para leer a
la hora de dormir), que se llevaba a cada casa para que las familias los usaran.

Grfico 1: Situaciones conjuntas de alfabetizacin (SICOAL)

SITUACIONES CONJUNTAS DE ALFABETIZACIN

Exploracin

Construccin

Adems de estas modificaArmado del ambiente

de puentes
Revisin
ciones, realizamos encuentros
de sentido
peridicos con el personal a cargo de los nios. En el caso de las
ACCIONES AMPLIADAS DE OBSERVACIN
actividades con los bebs, realiE INTERCAMBIO CONJUNTO
zamos tanto reuniones como observaciones de las intervenciones
Tal como lo muestra el esquema, las situaciopedaggicas para dar confiabilidad a la propuesnes conjuntas de alfabetizacin son marcos comuta. Algunos de los procesos de esa propuesta penicativos o interactivo-afectivos entre docentes y
daggica sern detallados a continuacin.
bebs; en esos marcos, las acciones alfabetizadoras se hallan entrelazadas y favorecidas por el docente,
a veces de forma colectiva y otras de forma
El dispositivo pedaggico
individual con los nios. En ellas se utilizan textos
variados que articulan texto escrito e imagen,
Las observaciones sistemticas (trimestrales)
puesto que de ese modo estimulan las capacidades
conjuntamente con los registros del equipo asecognitivas sobre lo que se escribe y lo que se
sor y las docentes (3 titulares y 2 ayudantes/
lee desde edades tempranas. Se trata de tipos texcuidadoras) durante 12 meses permitieron artuales de circulacin social (literarios, periodstimar un dispositivo pedaggico que se acord en
cos, instructivos y humorsticos), por ejemplo:
llamar, entre todos los integrantes mencionacuentos, noticias de diarios, definiciones de objedos, con el trmino Situaciones Conjuntas de
tos u animales, recetas, instrucciones e historietas.
Alfabetizacin (en adelante, SICOAL).

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A pesar de las diferencias de estilo entre las

docentes, encontramos que seguan los trayectos ligados al dispositivo.

Exploracin / Armado del ambiente

Los docentes explicitan la(s) finalidad(es) de la(s)
actividad(es) para que los nios vayan tomando
conciencia de los propsitos de lo que van a
aprender (con otras palabras: para qu nos sirve y
para qu lo usamos). A partir de all, muestran el
material con el que ensearn o indican las cualidades del texto considerado (con otras palabras:
qu es, para qu es y cmo es). Esta etapa implica un gran esfuerzo por parte del adulto (docente
o cuidador conjuntamente) para mantener el foco
de atencin del nio por medio de pistas verbales,
no verbales y ambientales. Es decir, se trata de
orientar y centrar a los nios en una actividad.
Veamos en el siguiente ejemplo entre la docente, M., y los bebs Camila, Giuliana, Federico e Ivn, que tienen una edad promedio de 1
ao y 7 meses:
M.: Ya que los terminamos de cambiar [con la
cuidadora Samanta], les digo que vamos a
leerles este libro con animales [seala el soporte] porque queremos nombrarles a cada
uno de estos animalitos.
[Los bebs estn sentados o tirados en las
colchonetas; Ivn se va acercando a M. y
Giuliana, que estaba con un mueco lo tira
y empieza a mirar a M. y a la cuidadora].
M.: Escuchen y vean lo que hago. Ven lo que
hago? Camila, ac, mirame. Mirame y miren lo que tengo en las manos. Con Samanta, vamos a leerles y mostrarles este material
que los grandes llamamos libro, como les
dije antes. Ahora, toco la tapa para que escuchen [golpea]. Golpe la tapa y es tapa dura.
Ahora lo hacen ustedes. [Samanta y M. ayudan a los bebs a tocar el libro].
M.: Sienten que es una tapa dura? Sientan que
es una tapa dura [golpea otra vez]. Bueno,
ahora lo abro para mirar y nombrar los animales. Ac aparece un animalito que hace
miau!.
Federico: [seala y dice] miau
M.: S, Federico, hace miau pero se llama gato...

En esta situacin registrada, la docente explicita la finalidad de leer para conocer nombres de animales. Usando el lenguaje como un
gran soporte, logra mantener el foco de atencin de los nios (miren). Ayuda a explorar
con el soporte del material usado (es tapa dura). Transfiere la responsabilidad con ayuda
(ahora lo hacen ustedes), da pistas verbales
(un animalito que hacemiau!) y retoma la
informacin brindada por un alumno y la direcciona de otra manera (hace miau pero se
llama gato).

Construccin de puentes de sentido

Este trayecto consiste en que los docentes realicen con los nios diferentes notaciones grficas. Esta etapa implica compartir informacin
que d lugar a futuros aprendizajes; hacer
conexiones entre lo se hizo y lo que se puede
h a c e r.
Veamos el ejemplo entre la docente RD. y
los bebs Santiago, Matas y Nair, de una edad
promedio de 1 ao y 5 meses.

RD.: Termin de escribir el nombre del cuento

Caperucita Roja en este cartel para acordarnos que lemos. Se nos ocurri con las
maestras que podemos usar estas letras
[muestra letras de goma]; ponerlas ac [seala el pizarrn] para que los otros nenes lo
vean y sepan. Yo voy agarrando de a una letra y cuando termine les leo completo. C-AP-E-R-U-C-I-T-A. [Da a cada uno de los bebs de una letra para que las toquen. Santiago y Matas se llevan las letras a la boca].
RD.: Me van tener que dar las letras, si no no puedo armar el nombre. Despus les doy otras
cosas para que usen la boca. Se acuerdan
del nombre?
Nair:[Hace un gesto con la mano sealando las
letras]
RD.: S, es Caperucita. Miren: qued armado.
Ahora, voy a buscar otros libros de cuentos
para que ustedes los toquen y miren. Despus vemos si les leo o no les leo. [Va a buscar unos libros.]

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En este caso, la docente propone la escritura del nombre del personaje de un cuento ledo
con los nios, utilizando materiales y recursos
apropiados. Va realizando comparaciones entre
la informacin dada por la lectura y la escritura, sostenida las letras de goma.
Orienta la actividad estableciendo puentes o conexiones entre la informacin dada y
la futura ( Se acuerdan del nombre? S, es Caperucita. Miren qued armado. Ahora, voy a
buscar otros libros de cuentos para que ustedes
los toquen y miren. Despus vemos si les leo o
no les leo).

Revisin
En este trayecto, el docente y los nios consideran la escritura o la lectura realizada mediante
comparaciones. Tambin, se brindan herramientas para que los nios las usen en nuevas
actividades (por ejemplo: un cuento armado
que ellos pueden pintar; as hagan garabatos);
se explican las acciones realizadas con los nios. Si terminaron de leer o realizar canciones
asociadas a la lectura, los docentes pueden incluir un nuevo texto para que los nios observen el soporte y el formato.
Esta etapa implica una conexin con los
otros trayectos.
Para clarificar lo dicho, mostramos un ejemplo entre LC., la docente, Marcela, la cuidadora,
y los nios Augusto y Jenny, de una edad promedio de 1 ao y 8 meses. La actividad se desarroll en las mesas, donde hay hojas y marcadores.

LC.: El otro da lemos una historieta con Manuelita, la tortuga. Miren lo que tengo
[muestra una caja con marcadores gruesos]
para que escribamos un cuento de Manuelita visitando este Jardn para que lo lleven a
casa y lo lean con los papis.
Bebs: [Hacen sonidos diferentes. Augusto agarra un marcador de la mano de LC. y se lo
quiere llevar a la boca].
M.: Esper Augus, que Laura [la docente] tiene
que decirles algo para usarlos.

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LC.: Vamos a escribir Manuelita en la sala.

Se acuerdan de la tortuga? Si no se acuerdan, les trajimos una lmina de Manuelita.
Miren qu grande que es!

Jenny: [gesto] Aaita!!

LC. con Marcela: Bien Jenny! Escuchaste Augus? Jenny nos quiso decir Manuelita,
Si? El nombre de esta tortuga. Es grande
y lleva un sombrero en la cabeza. Est caminando. Vendr para el Jardn? Qu les
parece? [Los bebs hacen gestos y quieren
agarrar la lmina.] S sabemos que quieren
que la tortuga est con ustedes pero esperen un poquito. Ya van a tener una para cada uno [se fotocopi una lmina para que
puedan pintar]. Ahora les digo lo que queremos: las maestras y yo vamos a ayudarlos a escribir por grupo de nenes.
[Cada una toma a un beb LC. con Augusto y Marcela con Jenny. Mientras LC.
escribe junto al beb, Marcela le va diciendo a Jenny qu estn haciendo. LC. dice en
voz alta la palabra escrita Manuelita y lo
escribe como escribimos de izquierda a derecha seala la orientacin.]
LC.: Ya est. Listo. [Llaman a la docente para
hablar con un familiar que vino a buscar a
otro nio]. Me llaman para hablar sobre
Ivn. Los dejo por un rato con Marcela.
Mientras yo me voy, ustedes, pongan ac
en la sala. Cuando vengo vemos cmo
seguimos. Marcela va a mirar qu hacen
[se va. Marcela acomoda a Augusto y lo
pone en una sillita que le sirve para tenerlo
a su altura].
M.: A ver, primera Jenny. Tenemos que poner
en la sala [le toma la mano y escribe en
la sal...cuando llega LC, que toma a Augusto y terminan de escribir la frase para
luego dibujar una tortuga y sentar a los nios cerca para que pinten y resalten el
nombre del animal].

Este ejemplo es una situacin compartida

por varios adultos con nios mostrando la necesaria coordinacin entre los docentes para lograr el aprendizaje infantil. Van orientando la
actividad hacia la escritura basada en la lectura
de una historieta: dan pistas verbales, asisten
con herramientas acordes a la situacin y logran un aprendizaje sobre la forma de escritura; sealan incluso la orientacin convencional
de la escritura.
Adems de lo aqu detallado, el dispositivo
se acompaa de un trayecto que denominamos Acciones ampliadas de observacin
e intercambio (segn aparece en el Grfico 1).

SICOAL

Como su nombre lo indica, se busca aqu ampliar los conocimientos, estrategias y actitudes
de los infantes. Entre las actividades asociadas
a este trayecto podemos nombrar algunas de las
ms habituales fomentadas por las docentes:
cantar canciones; fomentar tcnicas grafo-plsticas usando lapiceras, lpices, marcadores, carteles, tijeras, goma plstica, entre muchas otras;
describir la textura de los soportes usados para
leer y/o escribir; y usar los diversos sectores de
la sala, especialmente el Cesto del Tesoro,
que propicia la exploracin del ambiente y el
desarrollo cognitivo-lingstico de cada beb,
con la ayuda atenta del adulto.
El desarrollo de estos trayectos permiti
que las docentes realizaran intervenciones englobadas en dos grandes categoras. Por un lado, intervenciones directivas que, como su
nombre lo indica, implican dirigir las acciones
de los nios hacia un objetivo establecido. Por
otra parte, intervenciones extensivas, que implican considerar las acciones de los nios en la
consecucin de una tarea. Ambos tipos de intervenciones tienen la finalidad de favorecer los
propsitos de lectura y escritura por parte de los
adultos (docentes y cuidadores), de modo que
se conviertan en eventos significativos y apoyen as interacciones alrededor del desarrollo
sensorial y la construccin de experiencias comunicativas. Sin embargo, mucho queda realizar, una serie de desafos que analizaremos a
continuacin.

A modo de conclusin:
La alfabetizacin,
niera de los bebs?
Muchos lectores pensarn tal vez que lo que
aqu relatamos es imposible porque los bebs
no hablan, apenas balbucean, porque no pueden
asir herramientas, porque tienen escaso desarrollo motriz, perceptivo o lingstico. Sin embargo, esta propuesta ratifica lo que afirman distintas investigaciones evolutivas sobre el mundo
infantil: los bebs entran en contacto con el
mundo para construir su yo, sus relaciones con
la imagen del cuerpo, con diferentes objetos y
sujetos y para desarrollar sus propias capacidades cognitivas (Rochat, 2001).
Avalados por la teora de la participacin
guiada, decidimos indagar los efectos de propiciar

el desarrollo de los nios en un entorno escolar,

por medio del lenguaje. Si bien esta teora no
especifica modalidades para las reas bsicas
del saber escolar (por ejemplo, el rea de la alfabetizacin temprana) consideramos fundamental incursionar en esa vertiente demostrando,
aunque sea en pequea escala, que es posible
propiciar el dominio de la lengua escrita desde
edades muy iniciales.
Cada beb llega al Jardn Maternal para
aprender. All, la alfabetizacin es ms que un
mero mediador para conocer el ambiente prximo, lleno de objetos. Nos parece que el rol de la
alfabetizacin en estos casos se asemeja al de
una niera expandida: una ayudante o asistente con propsitos racionales para usar el lenguaje en toda su amplitud. Para lograr esa finalidad, los adultos (docentes) son mediadores
potenciales que brindan puentes informativos.
Al considerar esta metfora de la alfabetizacin como niera expandida, no podemos dejar de preguntarnos... Es posible aplicar esta
idea en el contexto regional? En otros pases,
hace dcadas que se realizan experiencias o
programas nacionales en esta direccin (Dalton,
2000; Petit, 1998). En la Argentina, donde se
desarroll esta propuesta, ser necesario vencer
prejuicios conceptuales y acadmicos para ponerla en funcionamiento. Por un lado, habr que
contrarrestar las representaciones acerca del
ser beb: es decir, un cachorro humano que
no puede, no sabe, no conoce, pero que est en
vas de ser sujeto... siempre y cuando le lle gue el lenguaje.
Por el otro lado, ser necesario superar las
ideas acadmicas dominantes acerca del naturalismo infantil. Es sabido que los nios por s
solos no pueden aprender a leer y escribir si no
son apoyados y asistidos por los adultos; mucho
menos, tratndose de nios tan pequeos (Nelson, 1996). En este sentido, nuestro proyecto
pedaggico demostr que las docentes pudieron
ir ms all del etiquetado de objetos o de la oralidad como nico apoyo, tal como se explic
antes. Ellas modificaron sustancialmente las actividades manteniendo el foco de atencin de
los nios hacia la consecucin de la actividad:
hacer sealamientos, intercambiar informacin
sobre los objetos observados, enunciar caractersticas descriptivas de personajes o informacin relacionada que resulte pertinente. Se trata
de darle a los intercambios reales finalidades 49

formativas, ms all de los objetivos especficos de higienizarlos o alimentarlos.

docentes varones?... Estas cuestiones nos parecen vas posibles de investigacin.

Dicho de otro modo: en este proyecto, las

docentes dejaron de hablar a para alfabetizar
con los bebs. Tambin es necesario destacar
que pusieron en funcionamiento los dispositivos
didcticos mencionados porque generaron una
zona de desarrollo (Vygotsky, 1978) con
ellas mismas: planificaban su accionar, intercambiaban informacin sobre los avances de
los nios recolectando datos en portafolios de
datos de cada beb, chequeaban sus intervenciones con las observaciones, entre muchas
otras acciones.

Para terminar, creemos aportar un estatuto

renovado al Jardn Maternal. Por ello se nos
ocurre que los lectores de este trabajo docentes, autoridades y polticos pueden ayudarnos
a abrir las puertas de una innovacin curricular.
De este modo, promovern que la alfabetizacin circule tambin entre las cunas.

Basndonos en lo relatado en este trabajo,

afirmamos la importancia de investigar las relaciones entre los ambientes estimuladores y
el desarrollo individual de cada infante. Para
ello, no alcanzar con sostener la creencia de
que alfabetizar bebs implica contar solo con
una biblioteca que contenga libros modernos,
variados y actuales. Debe existir una decisin
poltica de formar recursos humanos capaces
de transformar a los pequeos en sujetos del
lenguaje.
Sabemos que los adultos pueden asistir desde el habla, desde la oralidad. Sin embargo, no
basta si no se incluyen textos de diversas formas, tamaos y texturas; herramientas que los
nios observen, exploren y toquen, con las que
jueguen sin riegos.
Este trabajo brinda informacin para que
otros docentes e investigadores puedan aplicar estas mismas modalidades u otras diferentes. Incluso, para que los acadmicos tomen
conocimiento de nuevas orientaciones tericoprcticas y los polticos tengan informacin
disponible para gestionar acciones a favor de la
infancia.
Los datos brindados tambin despiertan algunos interrogantes para abordar en un futuro
prximo. Por ejemplo: son los tipos textuales
mencionados los nicos posibles para estas acciones alfabetizadoras? Ser una secuencia
como la detallada la nica o podr pensarse en
otras variedades? Cmo evaluar los progresos
docentes con los alumnos si no se cuenta con
asesoras pedaggicas? Cmo favorecer la
participacin guiada de la alfabetizacin dentro
de una organizacin de nivel inicial? Qu va50 riaciones tendr la alfabetizacin de bebs con

Agradecemos a Silvina Dalton, Mara Rosa Devorik, Patricia Pugliese, Josefina Morrone y Fabin Sgr por sus comentarios a una versin
preliminar de este escrito. A todas las docentes
y profesionales del proyecto aqu mencionado.

Notas
1. El proyecto detallado en este trabajo form parte
de un programa de intervencin y asesora tcnico-pedaggica denominado La alfabetizacin
infantil por medio de la participacin guiada de
duracin bianual. Consider a nios entre los 6
(seis) meses hasta los 2 (dos) aos porque la institucin no tena en ese momento nios menores
de esa edad.
En la actualidad se contina con un programa de
intervencin sobre el juego ligado a la alfabetizacin inicial.

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Este artculo fue recibido en la Redaccin de LECTURA

en junio de 2005 y fue aceptado con modifica ciones en mayo de 2006.

Y VIDA

* Psiclogo Educacional. Especialista e investigador en Procesos de desarrollo del lenguaje

con nios. Instituto de Capacitacin Continua.
Universidad del Salvador.

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http://www.lecturayvida.org.ar
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