UNIVERSIDAD NACIONAL

PEDRO RUÌZ GALLO

VICERRECTORADO ACADÈMICO
OFICINA CENTRAL DE INVESTIGACIÒN

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA

EL DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES EN LOS ALUMNOS DEL
TERCER GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E. “FEDERICO
VILLARREAL”, TÙCUME - LAMBAYEQUE 2018.

TESIS

PARA OBTENER EL TÌTULO PROFESIONAL DE LICENCIADA EN

EDUCACIÒN, ESPECIALIDAD DE LENGUA Y LITERATURA

LÌNEA DE INVESTIGACIÒN: DIDÀCTICA

AUTORA
Gisella Adelina Santistevan Reyes.

ASESOR

M. Sc. Elmer Llanos Díaz.

Lambayeque - Perú - 2018

Gisella Adelina Santistevan Reyes M. Sc. Elmer Llanos Díaz

 ii

PÀGINA DE JURADO

JURADO PRESIDENTE

JURADO SECRETARIO

JURADO VOCAL
 iii

DEDICATORIA

Con amor para mis padres. Pilares fundamentales en mi vida. Sin ellos jamás hubiese podido
conseguir lo que hasta ahora he logrado. Su tenacidad y lucha insaciable han hecho de ellos el
gran ejemplo a seguir y destacar, no solo para mí, sino para toda mi familia.

Con afecto para Isidro, Paola, Analy y Manuela, mis hermanos. Incondicionales compañeros
de hogar. Por fortalecer mi corazón con sus motivaciones y alegría en el proceso de la
realización de ésta presente investigación.

Gisella Adelina Santistevan Reyes

 iv

AGRADECIMIENTO

A mi padre celestial, único dueño de todo saber y verdad, por iluminarme durante este trabajo
y por permitirme finalizarlo con éxito.

A mi familia, por su apoyo incondicional en el transcurso de mi vida.

A la Institución Educativa “Federico Villarreal” del distrito de Túcume, por brindarme el apoyo
y los medios necesarios para hacer posible la realización de la presente investigación

Además, mi sincero reconocimiento al M. Sc. Elmer Llanos Díaz por su abnegada dedicación
y esmero en su labor como asesor y educador.

La autora
 v

ÌNDICE

PÀGINA DE JURADO …………………………………………………........ ii

DEDICATORIA ……………………………………………………………… iii
AGRADECIMIENTO………………………………………………………… iv
ÌNDICE………………………………………………………………………... v
ÌNDICE DE TABLAS……………………………………………………….. viii
ÌNDICE DE FIGURAS ……………………………………………………….. ix
RESUMEN…………………………………………………………………… x
ABSTRACT…………………………………………………………………...xi
INTRODUCCIÒN…………………………………………………………….xii

CAPÌTULO I: PROBLEMA DE INVESTIGACIÒN

1.1. Planteamiento del problema……………………………………………………….....14

1.2. Formulación del problema……………………………………………………….
1.3. Justificación……………………………………………………….
1.4. Limitaciones……………………………………………………….
1.5. Antecedentes……………………………………………………….
1.5.1. Nacionales……………………………………………………….
1.5.2. Internacionales……………………………………………………….
1.6. Objetivos……………………………………………………….
1.6.1. General……………………………………………………….
1.6.2. Específicos……………………………………………………….

CAPÌTULO II: MARCO TEÒRICO

2.3. Habilidades Sociales………………………………………………………

2.4. Concepto……………………………………………………………………
 vi

2.5. Componentes de las habilidades sociales…………………………………………

2.3.1. Componentes conductuales……………………………………………
2.3.1.1. Verbales……………………………………………
2.3.1.2. No verbales……………………………………………
2.3.2. Componentes cognitivos ……………………………………………
2.3.3. Componentes fisiológicos……………………………………………
2.4. Relación de las habilidades sociales……………………………………………
2.5. Estrategias de Enseñanza Cooperativa……………………………………………
2.5.1. Conceptualización de estrategia de enseñanza cooperativa ……………
2.5.2. Las estrategias como parte del proceso de enseñanza……………
2.5.3. Estrategias cooperativas en educación secundaria……………………
2.6. Bases Teórico-Científicos……………………………………………………….
2.6.1. El enfoque del Aprendizaje cooperativo…………………………………………
2.6.1.1. El aprendizaje cooperativo en la clase...…
2.6.1.2. Finalidad del aprendizaje cooperativo………………………

CAPÌTULO III: MARCO METODOLÒGICO

3.1. Hipótesis
3.2. Variables
3.2.1. Definición conceptual
3.2.2. Definición operacional
3.2.3. Matriz de operacionalizaciòn de variables
3.3. Tipo de investigación
3.4. Diseño de investigación
3.5. Población y muestra
3.5.1. Población
3.5.2. Muestra
3.6. Métodos de investigación
3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.8. Técnicas de análisis de datos
3.8.1. Medidas de tendencia central
 vii

3.8.2. Medidas de dispersión

3.8.2. Prueba de hipótesis
 viii

ÍNDICE DE TABLAS
 ix

ÌNDICE DE FIGURAS
 x

RESUMEN
 xi

ABSTRACT
 xii

INTRODUCCIÓN

Por medio del presente trabajo de investigación se busca conocer el nivel de desarrollo de las
habilidades sociales de los alumnos de tercer grado de secundaria de la institución educativa
“Federico Villarreal” del distrito de Túcume.

Esta investigación surge debido a que algunos alumnos no logran expresarse y relacionarse con
facilidad con sus demás compañeros, ya que las habilidades sociales determinan una exitosa
interacción social, promoviendo maneras armoniosas para dar solución a conflictos, del mismo
modo en la manera de hacer frente a las emociones difíciles y al manejo de situaciones
socialmente estresantes, por ello, es ahí la necesidad de conocer el nivel de desarrollo de sus
habilidades sociales.

Esta investigación consta de seis capítulos lo cuales se presentarán a continuación:

En el primer capítulo se presenta el planteamiento del problema, los objetivos, la pregunta de

investigación, la justificación y la hipótesis. En el siguiente capítulo se encuentra el marco
teórico y se presentan los antecedentes de la investigación, así como también las bases teóricas
en las que se apoya la investigación, su conceptualización, hipótesis y la variable.

En el tercer capítulo se presenta la metodología empleada, se consigna la población y muestra

con la cual se trabajó, además el contexto donde se desarrolla la investigación, tipo de diseño
utilizado e instrumento seleccionado para la recolección de los datos lo cual se realizará bajo
los siguientes procedimientos: primero se selecciona la muestra, luego se recolectan los datos
y finalmente se analizan los datos.

Luego, en el cuarto capítulo se expone el análisis de resultados y en el quinto capítulo se

presentan los hallazgos fundamentales.Finalmente en el sexto capítulo se presentan las
conclusiones que deslindan de los datos obtenidos, además de las recomendaciones para futuras
investigaciones.
 CAPÍTULO I
PROBLEMA DE INVESTIGACIÒN
 14

1.1. Planteamiento del problema

Las habilidades sociales son conductas necesarias para interactuar y relacionarse con
los iguales y con los adultos de forma efectiva y mutuamente satisfactoria (Casares,
2000).

Por su parte, Caballo (1986) nos dice que:

La conducta socialmente habilidosa es un conjunto de conductas realizadas por un

individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos,
opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas
en los demás, y que generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación
mientras reduce la probabilidad de que aparezcan futuros problemas (p. 6)

La utilización correcta y apropiada de las mismas posibilitan la resolución de los problemas de

la vida cotidiana, y permiten así afrontar situaciones interpersonales, lo que las torna necesarias
para la adaptación del sujeto al ambiente más próximo (Caballo, 1993).

La educación, responsable de la formación de seres humanos ha sido un componente que ha

permanecido a lo largo de la historia de la humanidad. Una crítica bastante extendida que se
hace al sistema educativo anterior es su clara desviación hacia la enseñanza y aprendizaje de
contenidos favoreciendo, en muchos casos, un aprendizaje mecánico de los mismos.

Autores como Ontoria, Gómez  Molina (2005) refieren que estamos inmersos en cambios de
orden social, político, tecnológico, económico y cultural que configuran una nueva sociedad
denominada era de la información o sociedad de las nuevas tecnologías.

El cambio que ha originado se evidencia en el funcionamiento de todos los organismos y de

todas las sociedades industriales y culturales. En ese sentido, el sistema educativo que se
implanta en el presente siglo exige un cambio de perspectiva. Esto supone desarrollar en los
estudiantes múltiples habilidades, entre ellas las habilidades sociales.

Los estudiantes pasan gran parte de su tiempo en interacción con otros, de ahí la necesidad de
crear vínculos interpersonales que favorecerán relaciones sociales positivas y que los harán
competentes en múltiples contextos en los cuales se desenvuelvan. Las habilidades sociales,
como toda habilidad, necesita ser aprendida, por ello consideramos importante la función de la
escuela en el desarrollo de las mismas.
 15

Los docentes, como agentes socializadores, pueden incorporar en su didáctica, estrategias de

enseñanza-aprendizaje cooperativa para favorecer el desarrollo esta competencia social. El
desarrollo de la competencia social en los estudiantes tiene una contribución significativa en su
formación integral como persona puesto que hoy en día permite la adecuada inserción del
individuo a la sociedad.

Podemos mencionar que las habilidades sociales son constructos sociales que requieren ser
aprendidos y por ello, es necesario, que en las instituciones educativas se pueda fomentar el
desarrollo, el diseño y la aplicación de estrategias cooperativas. El Ministerio de Educación del
Perú (2010) pone énfasis en ello cuando precisa que la importancia de las estrategias de trabajo
cooperativo radica en que fortalecen la interacción social, elemento esencial en el proceso de
aprendizaje.

En esta línea, las estrategias cooperativas, en la práctica docente, va a permitir que los
estudiantes puedan plantear su punto de vista, resolver conflictos que se puedan presentar
durante el trabajo en equipo, asumir responsabilidades y roles que se requieran. Por tanto, es
necesario que el docente tenga la preparación necesaria para poder realizarlo y poder llevar a
cabo una educación basada en el desarrollo de competencias ciudadanas, con el fin de poder
afianzar un conjunto de habilidades tanto sociales como cognitivas.

Vigotsky (citado por Bujaico y Gonzales, 2015, p. 7) en su Teoría de Constructivismo Social

presenta ideas importantes sobre la interacción entre pares y el aprendizaje. Algunas de ellas
son:

 La influencia de los contextos sociales y culturales ponen gran énfasis en el rol activo
del maestro y las actividades mentales de los estudiantes se desarrollan “naturalmente”
a través de varias rutas de descubrimiento.
 La importancia de la interacción social en el aprendizaje permite que el alumno aprenda
más eficazmente cuando lo hace de forma cooperativa. Por lo que, consideramos que
un buen diseño y ejecución de estrategias de enseñanza cooperativa por parte del
docente favorecerá el desarrollo de múltiples habilidades sociales en nuestros
estudiantes.

1.1. Formulación del problema

 16

La presente investigación pretende cubrir en lo posible los diversos aspectos que todo
tema de estudio requiere para lograr una interpretación y explicación más acertada de
la realidad educativa.
Por lo expuesto anteriormente y considerando necesario el desarrollo y fomento del
marco de metodologías y estrategias de enseñanza-aprendizaje cooperativa que
permitan al alumno potenciar sus habilidades sociales, se ha formulado la siguiente
pregunta de investigación:
¿De qué manera las estrategias de enseñanza-aprendizaje cooperativa favorecen el
desarrollo de habilidades sociales en los alumnos del tercer grado de educación
secundaria de la I.E. “Federico Villarreal” – Túcume?

1.2. Justificación
Este trabajo de investigación beneficiará a la comunidad científica, pues brinda un
aporte teórico y conceptual que servirá de antecedente para posteriores proyectos que
deseen aplicar un programa de entrenamiento en las habilidades sociales.
Además, esta investigación tiene relevancia en el ámbito social pues permite tomar
conciencia ya sea en la escolarización como fuera de ella sobre la importancia de las
habilidades sociales.

1.3. Limitaciones
La investigación precisa las siguientes limitaciones:
- Al dirigirme a la dirección del centro educativo no encontré al personal encargado de
recibir el oficio que me otorgaría el permiso correspondiente.
- El personal encargado de la institución no llegó a la hora indicada por dirección para
hacerle entrega del oficio.
- Falta de material para aplicar el instrumento al alumnado debido a que el número de
educandos superó la cantidad de material asignado para la aplicación del instrumento
en dicha institución.

1.4. Antecedentes

1.5.1 Antecedentes nacionales

Cruz & Vásquez (2015) realizaron una investigación titulada: Programa de Habilidades
Sociales y su influencia en las Relaciones Interpersonales de los estudiantes del 1er grado,
nivel secundario, institución educativa N° 80129 “Virgen del Carmen”, Trujillo, tuvo como
propósito identificar la relación del Programa de Habilidades Sociales y las Relaciones
Interpersonales de los estudiantes.

Para este estudio, se aplicó el método de muestreo aleatorio simple, tomando como muestra
30 estudiantes del primer grado del nivel secundaria de la institución educativa. Este trabajo,
además de servir para otras investigaciones de tal magnitud, propone un programa de
Habilidades Sociales teórico-práctico, con estrategias metodológicas para mejorar las
Relaciones Interpersonales con el Otro.

Para medir el nivel de las Relaciones Interpersonales se elaboró y estructuró un instrumento de

20 ítems sobre las Relaciones Interpersonales en la familia, escuela y sociedad de los
estudiantes. En cuanto al nivel de interrelación se obtuvo un porcentaje total en las tres
dimensiones, ubicadas dentro de los niveles: malo, regular y bueno. Por tanto, se ha concluido
que existe una relación significativa positiva entre el programa de habilidades sociales y las
relaciones interpersonales de los estudiantes. Además se logró que el 100 % de los estudiantes
se ubicara en un nivel bueno de relación con el Otro.

Choque & Chirinos (2009) efectuaron una investigación sobre: Eficacia del programa de
habilidades para la vida en adolescentes escolares de Huancavelica, Perú, siendo los
resultados de la investigación las diferencias estadísticamente significativas en el aprendizaje
de las habilidades de asertividad y comunicación. Una razón que tomamos en consideración
sobre estos resultados es que estas habilidades tienen una mayor facilidad en su aprendizaje,
puesto que se aplica en todo momento y no requieren de procesos previos y complejos. Es
importante mencionar además que la metodología educativa aplicada es la participativa la que
conlleva una interacción alta entre los estudiantes y el profesor lo que obviamente favorece un
mejor nivel de comunicación entre los estudiantes.

El estudio también demostró que no hubo diferencias estadísticamente significativas en el

aprendizaje de las habilidades de autoestima y toma de decisiones. De estos estudios podemos
establecer que la autoestima y la habilidad de toma de decisiones son más complejas y que
requieren de una serie de procesos y etapas previas, así como mayor temporalidad para su
desarrollo.
Grados, J. (2014) aplicó un programa de estudio “Aprendido en las habilidades sociales de los
estudiantes del tercer año de secundaria de la institución educativa parroquial san Vicente
Ferrer, covida-2014”, con el objetivo de aplicar un programa que influyan positivamente en
las habilidades sociales, para la presente investigación se realizó bajo el diseño cuasi
experimental de tipo aplicativo porque tiene como finalidad la inclusión de problemas prácticos
inmediatos y mejorar la calidad educativa apoyándose en el método hipotético deductivo,
tomando como población a 87 estudiantes de tercer año de secundaria y la muestra por 43
estudiantes de edades comprendidas entre 13-15 años de edad. Para la selección de datos se
utilizó como técnica la encuesta que se aplicó el pre test y el post test con el instrumento
compuesto por una escala de actitudes del manual de las habilidades sociales para adolescentes
del instituto nacional de salud mental Honorio Delgado Hideyo Noguchi.

A las conclusiones que se llego fue que se demostró que la aplicación del programa “aprendido”
influye positivamente en las habilidades sociales de los estudiantes del tercer año de secundaria
de la institución educativa Parroquial San Vicente Ferrer.

1.5.2 Antecedentes internacionales

Pérez, M. (2008) en España publicó La tesis "Habilidades Sociales en adolescentes

institucionalizadas para el afrontamiento a su entorno inmediato", cuyo objetivo fue:
Desarrollar y aplicar un programa en habilidades sociales para adolescentes institucionalizadas
que les permita mejorar el afrontamiento con su entorno. El método empleado fue de tipo
descriptivo de corte transversal. La población estuvo conformada por 70 adolescentes
institucionalizadas del sexo femenino con un rango de edad entre los 17 y 19 años de edad. El
instrumento utilizado fue el cuestionario y la técnica la encuesta. Una de las conclusiones más
importantes: "el programa de habilidades sociales logro cambio significativo por lo que se
concluye que el programa produjo los cambios efectivos esperados. No obstante, también se
encontraron cambios no esperados en estrategias de afrontamiento improductivas resultado que
en parte podría explicarse por la situación de ambigüedad e incertidumbre que están viviendo
en el momento de la evaluación".

Morales, M., Benítez, M.  Agustín, D. (2013) en México, realizaron un estudio sobre

Habilidades para la vida (cognitivas y sociales) en adolescentes de una zona rural, cuyo
objetivo fue favorecer el desarrollo de habilidades cognitivas como autoeficacia y
afrontamiento, y habilidades sociales en adolescentes de secundaria de una zona rural,
mediante la implementación de dos programas de intervención psicoeducativa. La
metodología de la investigación fue de tipo analítica-descriptiva con un diseño no
experimental de naturaleza transversal. La muestra estuvo constituida por 74 adolescentes de
12 y 17 años de edad. La técnica es encuestada y el instrumento que se 29 utilizo es la Escala
de Autoeficacia General de Baessler y Schwarzer, una subescala de Afrontamiento del
Inventario de cualidades resilientes para adolescentes y la Lista de chequeo de
habilidades sociales de Goldstein. La conclusión entre otras fue: Se concluye que las
Habilidades Sociales, éstas se ubican en los niveles medio y medio altos en todos los
factores. Esto podría explicarse debido a que los adolescentes normalmente se
encuentran receptivos a ideas nuevas y están deseosos de aprovechar al máximo su
creciente capacidad para tomar decisiones; su curiosidad e interés conllevan una gran
apertura a nuevas posibilidades y entre ellas podrían considerarse las de relacionarse con sus
iguales. Ocuparse en actividades positivas y constructivas ofrece ocasiones para forjar
relaciones con adultos y compañeros.

Monzon, J. (2014) realizó un estudio sobre "Habilidades Sociales En Adolescentes

Institucionalizados Entre 14 Y 17 Años De Edad." Un estudio con adolescentes a través del
cuestionario de habilidades en el aprendizaje elaborado por Arnold Goldstein. El objetivo de
su investigación fue: Determinar cuáles son las habilidades sociales que poseen los jóvenes
entre 14 y 17 años de edad institucionalizados para poder crear un programa de desarrollo de
habilidades sociales. El 28 diseño metodológico que se utilizó es de tipo descriptivo
correlacional. La muestra está constituida por 179 adolescentes entre 14 y 17 años de edad
institucionalizados que conforman de distintos hogares, Hogar San Gabriel del Hogar Seguro
Virgen de la Asunción ubicado en San José Pinula. Para la recolección de datos se realizó a
través del cuestionario de habilidades sociales en el aprendizaje estructurado que consta con 50
items en forma de pregunta y el tiempo de aplicación es aproximadamente 15 minutos. Las
conclusiones que llegó la investigación fue: “De todas las habilidades que puntearon dentro de
un rango deficiente la más afectada es la habilidad para expresar los sentimientos, en el
indicador del instrumento que mide esa habilidad, un 76.67% de la muestra se auto calificó
entre 1 y 3 punto”.

Urbina, A. (2013), realizó una investigación titulada: Habilidades sociales en adolescentes que
practicaron juegos tradicionales guatemaltecos durante su niñez, cuyo objetivo era conocer
las habilidades sociales en adolescentes que practicaron en su niñez juegos tradicionales
guatemaltecos, para el estudio utilizó una muestra mixta de 25 jóvenes entre 15 y 18 años de
edad, a quienes aplicó la escala de Habilidades Sociales de Gismero. El estudio concluyó que
practicar juegos tradicionales guatemaltecos contribuye al desarrollo de habilidades sociales:
iniciar interacciones positivas, decir no y cortar interacciones. Adicionalmente, que las
habilidades deficientes son: hacer peticiones, expresión de enfado o disconformidad. También
que las mujeres y hombres mantienen en promedio las habilidades de auto expresión de
situaciones sociales y defensa de los propios derechos como consumidor, lo cual se manifiesta
mediante la deficiencia en la habilidad social de hacer peticiones, esto quiere decir que no les
gusta pedir favores a sus amigos o familiares.

1.5. Objetivos

1.6.1. General

 Establecer cuáles son las habilidades sociales que poseen los alumnos del tercer
grado de educación secundaria de la I.E. “Federico Villarreal” – Túcume.

1.6.2. Específicos

 Identificar las habilidades sociales que se desarrollan en mayor grado en los

alumnos del tercer grado de educación secundaria de la I.E. “Federico
Villarreal” – Túcume.

 Identificar cuál de las habilidades sociales es la menos utilizada dentro de esta

población estudiantil.

 Proponer un programa de estrategias docentes basadas en el Aprendizaje

Cooperativo para mejorar las habilidades sociales en los alumnos del tercer
grado de educación secundaria de la I.E. “Federico Villarreal” – Túcume.
 CAPÍTULO II
MARCO TEÒRICO
2.1. Habilidades sociales

2.2. Concepto

Las habilidades sociales, según Roca (2003), “son un conjunto de conductas observables,
pensamientos y emociones que ayudan a mantener relaciones interpersonales satisfactorias, así
como a promover el respeto mutuo entre las personas” (p. 11).

Caballo (2007) también afirma que las habilidades sociales son:

“Conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, donde expresa los

sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos del individuo de una manera
adecuada a la situación, respetando las conductas de los demás, y resolviendo los
problemas inmediatos y previniendo conflictos futuros”. (p. 6).

Por su parte, Peñafiel y Serrano (2010) afirman que “las habilidades sociales se refieren a las
destrezas que se relacionan con una conducta social en diferentes manifestaciones y cuando
éstas son las apropiadas las relaciones interpersonales son satisfactorias” (p. 8).

Del Prettey y Del Prettey (2002) indican que las habilidades sociales son repertorios de
comportamientos que presentamos en nuestra vida cotidiana y que contribuyen en forma
decisiva para alcanzar buenos resultados en nuestras relaciones interpersonales. Cuanto
mayores sean nuestras habilidades sociales y cuanto mayor sea la coherencia de nuestros
comportamientos con lo que pensamos y sentimos, y con los valores que defendemos, mejor
será la evaluación externa que recibiremos en cuanto a nuestra competencia social.

2.3. Componentes de las habilidades sociales

Basándose en diversos estudios, existen tres componentes de las habilidades sociales:

 Componentes conductuales
 Componentes cognitivos
 Componentes fisiológicos

2.3.1. Componentes conductuales

Caballo (2007) expone que los que pertenecen a este componente son las que están relacionadas
con el actuar y son de dos tipos:
 2.3.1.1. Verbales

Se refiere a la comunicación a través de diálogos y conversaciones para transmitir información,

sentimientos, emociones, solución de problemas y el disfrute de relaciones sociales para
favorecer la interrelación y comprensión de mensajes. Caballo (2007).

2.3.1.2. No verbales

Según el anterior autor, los componentes conductuales no verbales son acciones visuales no
audibles, que se observan a través de expresiones gestuales y movimientos.

Además, Caballo ejemplifica al menos 4 posturas:

La postura corporal, se refiere principalmente a la posición del cuerpo y de los miembros del
mismo, como la forma de sentarse, de caminar o de estar de pie, para expresar sentimientos y
estados de ánimo de la persona y con relación a los demás; la sonrisa en donde a través de ella,
se manifiestan emociones de felicidad, tristeza, aburrimiento, falsedad, etc.; el contacto visual
para observar a otra persona a los ojos; y las gesticulaciones corporales que expresa el actor
para que se interpreten las emociones, ideas o pensamientos que se desea transmitir.

Según Caballo (2007) la expresión gestual puede ser una forma de expresarse culturalmente;
de la misma manera, el contacto corporal es la forma más básica e íntima de poder
comunicarnos con los demás.

2.3.2. Componentes cognitivos

Peñafiel y Serrano (2010) indican que, dentro de estos componentes, se encuentran la

percepción social, las atribuciones y el auto lenguaje. Además, también se toman en cuenta la
capacidad para emplear y transformar la información de forma competente, tener el
conocimiento de una conducta hábil apropiada, poseer conocimiento de las normas sociales
correctas, la empatía, resolución de problemas, percepción del mundo exterior, las relaciones
interpersonales y sociales adecuadas, y la capacidad de autorregularse.

2.3.3. Componentes fisiológicos

Hosfstadt (2005) señala que los componentes fisiológicos se refieren a la “frecuencia cardiaca,
presión y flujo sanguíneo a las respuestas electro dermales (reacciones nerviosas de la piel) y
electromiografías (referente a el sistema nervioso en general) y a la frecuencia respiratoria”.
(p. 39-40). Estos componentes son de gran importancia en la habilidad social media vez los
individuos son conscientes de sus reacciones fisiológicas.

Goldstein (citado por Peñafiel y Serrano, 2010) según el tipo de destrezas que se desarrollen,
se pueden encontrar tres clases de habilidades sociales:

 Cognitivas: Aquellas que intervienen aspectos psicológicos relacionados con pensar.

Ejemplo: La identificación de necesidades, preferencias, gustos y deseos en uno mismo
y en los demás, la identificación y discriminación de conductas deseables socialmente.
Se refiere a la habilidad de resolver problemas mediante el uso del pensamiento y
razonamiento lógico, así como la autorregulación por medio del refuerzo y el
autocastigo, y la identificación de estados de ánimo en uno mismo y en otros.
 Emocionales: Habilidades en donde se ve implicada la expresión y manifestación de
diversos estados de ánimo y reacciones como la ira, el enfado, alegría, tristeza, asco y
la vergüenza, todas estas se relacionan estrechamente con el sentir.
 Instrumentales: Son aquellas habilidades que se relacionan con el actuar, por ejemplo,
las conductas verbales, como iniciar y mantener un diálogo, hacer preguntas y
responder, rechazo de provocaciones, negociar conflictos, capacidad de resolución de
problemas, el tono de voz al enfrentar un conflicto, etc. Además, también implica las
conductas no verbales que se refieren a posturas corporales, gestos, y el contacto visual.

2.4. Relación de las habilidades sociales

Ballenato (2013) afirma que cuando se habla de habilidades sociales, se hace referencia a un
conjunto de competencias y conductas aprendidas que las personas ponen en práctica para
relacionarse con sus semejantes A través de conductas asertivas las personas expresan sus
opiniones, actitudes, sentimientos y deseos apropiadamente a la situación y el lugar en que se
presente, esto también implica escuchar y respetar los criterios de la otra persona para evitar
entrar en conflictos.

Para Cándido e Inglés (2007) el éxito en las relaciones interpersonales se deben a una adecuada
autoestima, bienestar, felicidad, enfrentamiento de conflictos, apoyo de padres de familia y
amigos, adaptación y éxito escolar.
Haciendo una revisión bibliográfica y con una aproximación personal, se procede a detallar
aquellas habilidades sociales que más pueden ayudar a los alumnos en sus futuras relaciones
sociales:

a) Asertividad: Autoconfirmación y defensa de nuestros derechos personales. Capacidad

de representar y exponer nuestros pensamientos, opiniones, sentimientos y creencias a
los demás, de manera adecuada y respetando en todo momento la opinión y
pensamiento de los demás. Ser asertivo permite controlar la autoestima y confianza en
uno mismo. Evita caer en conductas pasivas o agresivas, por tanto evitarán conflictos y
posibles agresiones.

Una persona asertiva encuentra fácil el proceso de comunicación con otra persona y es capaz
de mantener relaciones interpersonales satisfactorias (Castanyer, 2004)

b) Autoestima: Actitud positiva, respeto y conformidad con uno mismo. Conocer las
cualidades y limitaciones personales respetándolas sin verse influido por los
pensamientos de los demás. La autoestima es la raíz fundamental de todas las
habilidades sociales ya que valorarse y aceptarse como uno es, permite crear
pensamientos constructivos facilitando el valorar y aceptar a los demás. De esta forma
se dan relaciones interpersonales satisfactorias. En relación con la autoestima existen
numerosos estudios así como técnicas de mejora. Los conceptos relacionados
directamente con la autoestima y de interés son:
Autoconcepto, modo en el que uno se ve a sí mismo, Alta autoestima, baja autoestima
y voz acusadora, voz interior que tiende a ver las cosas de forma negativa.
c) Capacidad de comunicación: saber expresarse correctamente, escuchar, convencer,
persuadir, exponer ideas, formular las preguntas adecuadas. Para una correcta
comunicación es importante adaptarnos al receptor, empatizar con los sentimientos de
los demás. En la comunicación es importante saber que lo verdadero no es lo que dice
el emisor, sino lo que recibe y entiende el receptor y que la responsabilidad de la
comunicación recae siempre sobre el emisor.
Dentro de la capacidad de comunicación es necesario definir que existen distintas
formas de comunicar, mediante comunicación verbal y comunicación no verbal. En la
comunicación verbal, la información se transmite a través del lenguaje, ya sea hablado
o escrito. Por otro lado, en la comunicación no verbal entran en juego otros aspectos a
tener en cuenta, como pueden ser: la mirada, la expresión facial, la sonrisa, los gestos
 y ademanes, movimientos de la cabeza, los movimientos de las piernas y los pies, la
postura corporal, la distancia y proximidad con la persona con la que se comunica y el
contacto físico. Todos estos aspectos influyen directamente en la calidad de la
comunicación, acaparando en numerosas situaciones la atención del receptor, más que
lo que propiamente se está comunicando.
d) Empatía: Capacidad de ponerse en el lugar de otro para entender su forma de visualizar
las cosas. En el caso de este estudio, centrado en adolescentes, se trata de una de las
habilidades sociales más difíciles de trabajar en este rango de edad, es por este motivo,
por el cual se da tan elevado número de conflictos en los centros escolares. Los
adolescentes van conociéndose y definiéndose mediante la confrontación con su
entorno, en esta etapa de desarrollo predomina el sentimiento egocéntrico, centrando la
preocupación y el interés más en uno mismo que en los demás.
e) Trabajo en equipo: resumen y sumatorio de las principales habilidades sociales.
Ser capaz de trabajar en equipo no se limita al “saber hacerlo”, una persona con dotes
de trabajo en equipo consigue incluirse en un grupo y trabajar de manera adecuada y
eficiente, a la vez que genera sentimientos en los demás de querer trabajar con él.
f) Toma de decisiones y resolución de problemas: capacidad de elección de una acción
o una reacción, en una situación en la que se ofrecen múltiples variables. Si la toma de
decisiones no es fácil en un individuo adulto, menos lo es para un adolescente que está
en pleno proceso de aprendizaje y conocimiento personal. El miedo a equivocarse, a las
consecuencias, o la responsabilización de los actos propios, son aspectos que dificultan
en gran medida esta competencia en los jóvenes. La toma de decisiones no tiene
exclusivamente un carácter individual, otro nivel de toma de decisiones se refiere al
grupal. Una correcta toma de decisiones dentro de un grupo no es ni por mayoría ni por
unanimidad, sino por consenso. El consenso lleva implícito la capacidad madura que
tiene un grupo de respetar diferentes opiniones, y tomar una decisión de manera muy
participativa.
g) Capacidad de liderazgo: capacidad de organizar y coordinar a un grupo de personas,
basándose en el respeto hacia los demás, creando un buen ambiente de trabajo,
motivando al colectivo y animándolo para alcanzar los objetivos fijados.

Un líder debe participar activamente en el grupo, aportando ideas, creatividad y da la

oportunidad a todos de expresarse.
Las competencias o habilidades sociales pueden estar desarrolladas o no, aun así se pueden
entrenar, y es posible aprender una conducta social adecuada, asertiva. Para identificar y
diferenciar correctamente las conductas inadecuadas de la conducta asertiva, se definen:
conducta asertiva, conducta insegura o pasiva y conducta agresiva.

La conducta pasiva es típica de aquellas personas que priorizan los sentimientos y opiniones
de los demás a las suyas propias. Esto ocurre cuando no se expresan bien las opiniones, bien
porque no se conocen, bien porque no se sabe cómo hacerlo, o por creer que no son importantes
y no interesan a los demás (Vallés, 1993). Los individuos con conducta pasiva o insegura son
aquellos que no confían en sí mismos, tienen una baja autoestima y suelen atribuir superioridad
a los demás. La actitud que toman estas personas son verbales y no verbales: habla poco fluida,
en voz baja, empleo de muletillas, postura cerrada, en posición encogida y tensa, etc. Esto
puede tener una serie de consecuencias en los demás, como irritación, resentimiento,
humillación, abuso, agresividad y superioridad.

Por el contrario, en la conducta agresiva, el comportamiento se caracteriza por la expresión

agresiva de las opiniones e intereses propios sin respetar a los demás. Existe un interés, un
intento de dominar al resto, para ello se apoya en desprecios y ataques hasta que consigue la
sumisión de los demás (Vallés, 1993). Las consecuencias de este tipo de conductas están
relacionadas con miedo, rechazo, aislamiento, alejamiento de los demás, etc. El individuo tiene
por costumbre o hábito hablar en voz alta, sin escuchar a los demás ni respetar turno de palabra,
emplea ofensas verbales, insultos, menosprecios, humillaciones, gestos y miradas
amenazadores o retadores.

Finalmente, con una actitud asertiva, considerada la actitud positiva y funcional,

conseguiremos hacernos escuchar, exponiendo nuestras ideas, conclusiones y opiniones,
respetando al resto y ganándonos su admiración y respeto.

Todas estas habilidades o competencias sociales, se ponen como ejemplo de las múltiples
existentes que pueden trabajarse con los adolescentes, ya sea en el entorno familiar, en las aulas
o en ámbito laboral.

Como se ha estado diciendo hasta ahora, la presencia y adquisición de estas y otras

competencias básicas van a permitir a las personas desarrollarse de una forma plena,
permitiendo relaciones personales e interpersonales de calidad, aumentando su bienestar
personal, su calidad de vida incluso incrementando su sensación de felicidad.
2.5. Estrategias de Enseñanza Cooperativa

Edwards y Mercer (citado por Estebaranz, 1999, p. 327) manifiesta que “la enseñanza
cooperativa es una forma de organización e interacción en el aula que se basa en la necesidad
de compartir el conocimiento”. Además, los mismos autores Edwards y Mercer, citados
anteriormente, suponen siempre la posibilidad de progreso y aprendizaje personal por la
“transmisión horizontal” de intereses, valores y el conocimiento mismo; ya que según las
investigaciones basadas en la teoría de Vigotsky la ayuda y la cooperación mutuas fuerzan a la
reestructuración intelectual a través de la regulación recíproca que ejercen entre sí los
participantes, y la posterior interiorización que lleva al autorregulación individual Forman y
Cazden (citado por Estebaranz). Se fundamenta también en la necesidad de ofrecer
oportunidades para que los más pequeños empiecen a sentirse miembros de un grupo de
aprendizaje, donde pueden pedir ayuda y tiene que aprender a resolver conflictos colaborando.

Pero, la colaboración exige siempre exposición de puntos de vista, negociación y consenso

Borroy (citado por Estebaranz). Todo eso justifica la propuesta de tareas cooperativas bien
como parte de proyectos de trabajo desde un punto de vista de investigador, bien como
estrategia creativa para actividades más específicas: mural, canción, poema, entre otras.

Pero además la cooperación no solo es una estrategia de aprendizaje, sino un medio de resolver
las diferencias sociales, a través del establecimiento de grupos de trabajo plurales en los que se
elimina la clasificación por razón de clase o diferencias étnicas, etc.

En la escuela el establecimiento de grupos homogéneos funciona sobre la base de un sentido

común que sigue relacionando la eficacia de la tarea con una organización de alumnos según
capacidades o nivel de rendimiento.

2.5.1. Conceptualización de estrategia de enseñanza cooperativa

Estrategia, según Esteban y Zapata (2008) es una forma de resaltar el carácter procedimental
que tiene todo aprendizaje. Es decir, que se considera la estrategia como el conjunto de
procedimientos que se pueden utilizar para aprender algo y que son decisivos para el logro del
resultado final.

El autor también considera que toda estrategia tiene que ser ejecutada como un “plan de acción”
ante una tarea que requiere una actividad cognitiva que implica aprendizaje. Por tanto, se trata
de un dispositivo de actuación que implica habilidades y destrezas, que el estudiante ha de
poseer previamente, y una serie de técnicas que se aplican en función de las tareas a desarrollar.

2.5.2. Las estrategias como parte del proceso de enseñanza

Cuando hablamos de estrategias es importante tomar en cuenta su doble vertiente o

clasificación, estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje, que para facilitar su mejor
comprensión las presentaremos de forma separada.Empezaremos por definir y explicar qué es
una estrategia de enseñanza. Rajadell (2001) menciona que es una actuación secuenciada
potencialmente consciente del profesional en educación, del proceso de enseñanza en su triple
dimensión de saber, saber hacer y ser. Esto significa que esta estrategia requiere de un conjunto
de procedimientos o recursos por el profesional en educación para promover un aprendizaje
significativo. Visto desde esta perspectiva se entiende que todo docente debe manejar e
implementar una estrategia al momento de llevar a cabo el proceso de enseñanza – aprendizaje.

El autor también considera que, para la ejecución de las estrategias de enseñanza se requiere
de algunas características como:

 La empatía: considerada como la capacidad de hacer más real y efectivo el proceso de

enseñanza – aprendizaje en un espacio y tiempo, y para un individuo en específico. Se
refleja a partir de cuatro áreas básicas como son: psicología evolutiva y aprendizaje,
dominio de la materia a enseñar, demostración de actitudes que promueven el
aprendizaje y las relaciones humanas, y por último, conocimiento de técnicas de
enseñanza específica que faciliten este aprendizaje.
 Estilo de enseñar: entendido como la manera específica de presentar los contenidos,
sean de tipo conceptual, procedimental o actitudinal.
 Metodología: considerada como la forma de ordenar su actividad docente y en la que
influirá su propia forma de razonamiento, la actividad manifiesta por parte de los
alumnos o los trabajos de los alumnos.

Pozo y Póstigo (2000) detallan que las estrategias, como parte del proceso de enseñanza, tienen
las siguientes características:

a. Su aplicación no es automática sino controlada. Precisan planificación y control de la

ejecución y están relacionadas con la metacognición o conocimiento sobre los propios
procesos mentales.
 b. Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que
un estudiante pueda poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos
alternativos, entre los que decide utilizar, en función de las demandas de la tarea,
aquellos que él cree más adecuados.
c. Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples, que son las técnicas
o tácticas de aprendizaje y las destrezas o habilidades.

Por tanto, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida de las técnicas que la
componen.

Del mismo modo, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, además de destreza en
el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras
palabras, un uso reflexivo y no sólo mecánico o automático de las mismas. (Pozo y Póstigo,
2000).

De lo expuesto podemos mencionar lo siguiente, que las estrategias dependen de las técnicas
que se apliquen y al mismo tiempo, del nivel de conocimiento y reflexión en que se desarrollen.
A partir de ello podemos afirmar que toda estrategia, sea de enseñanza o aprendizaje, es eficaz
y que sólo depende de la persona que lo aplica. Díaz Barriga y Hernández (citado por Bujaico
y Gonzales, 2015, p. 20) clasifican las estrategias en estrategias de aprendizaje y estrategias de
enseñanza. Veamos la siguiente figura propuesta por los autores en donde nos brinda un breve
esquema sobre estos dos tipos de estrategia.

Figura 1. Clasificación de Estrategias Didácticas. Fuente: Díaz, F. y Hernández, G. (2002) citado por Bujaico y
Gonzales (2015, p. 20).
Por otro lado, Arias, Cárdenas & Estupiñan (2005) definen “estrategia” como una propuesta de
enseñar a pensar y de aprender a aprender. Así también mencionan que las estrategias son algo
más complejo, más organizado pero que debe ser algo operativo y congruente, desde el ámbito
educativo, con los nuevos paradigmas de este siglo.

Finalmente, Monereo (2000) detalla que las estrategias son siempre conscientes e
intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Es decir, se considera
como una guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección
de cualquier otro procedimiento para actuar.

Consideramos que los aportes mencionados guardan mucha relación entre sí y que Esteban y
Zapata et.al. (2008) brindan una definición mucho más completa sobre este término por lo que
concebimos una estrategia de la siguiente manera, conjunto de procedimientos que se utilizan
para enseñar a pensar y aprender a aprender a los educandos, los cuales buscan el logro de
objetivos referidos con el aprendizaje.

Por otro lado, Van de Velde (2010) considera la cooperación como una actitud, la cual se
caracteriza por tener componentes que van a permitir, independientemente de los contextos en
los que se puede entender este término, que cada acto de cooperación sea genuino. Así también

Botello (2005) considera el concepto de cooperación como manifestación actitudinal de

solidaridad, hacia la solución de necesidades o problemas comunes.

Por ende, tomando en cuenta los aportes de estos autores, podemos mencionar que la
cooperación es entendida como una actitud, la cual es una condición del ser humano por ser
partícipe en la solución de problemas o necesidades comunes para el bien de un grupo de
personas. Ahora bien, si hablamos de estrategias cooperativas podemos empezar tomando en
cuenta el aporte de Martínez y LLorens (2011) que mencionan que son estrategias de enseñanza
que permiten a los estudiantes potenciar sus aprendizajes de forma cooperativa; ellas
promoverán que los estudiantes desarrollen pensamientos complejos creativos que conlleve a
que se apropien del conocimiento.

Por otro lado, Vílchez y Gil (2011) manifiestan que las estrategias cooperativas son de gran
uso en el aula ya que permiten contribuir, crear un buen clima y mejorar el aprendizaje en
cualquier tipo de tarea o contenido de enseñanza, independientemente del nivel escolar.
Rué (2000) detalla al respecto que las estrategias de enseñanza cooperativa se caracterizan por
desarrollar un conjunto de procedimientos o técnicas de enseñanza dentro del aula, que parten
de la organización de la clase en pequeños grupos heterogéneos, donde los alumnos trabajan
conjuntamente de forma coordinada para resolver tareas académicas y profundizar en su propio
aprendizaje. La estrategia de enseñanza cooperativa tiene como objetivo, además de los
puramente académicos, el desarrollo de habilidades y estrategias de interacción con los otros.

Ferreiro (2004) menciona que, las estrategias de enseñanza cooperativa son procedimientos
que nos van a permitir el poder desarrollar ciertas habilidades en los educandos, como por
ejemplo: la organización, decodificación, análisis, resumen, integración.

En tal sentido, según Slavin (1999), las estrategias de enseñanza cooperativa tienen las
siguientes características:

a) Objetivos grupales: la mayoría de los métodos de aprendizaje cooperativo usan

objetivos grupales y, con frecuencia, se otorgan calificaciones grupales.
b) Responsabilidad individual: pues el éxito del grupo depende del aprendizaje
individual de todos los compañeros, por lo que la responsabilidad se centra en el hecho
de que ayuden para estar todos listos para la evaluación final.
c) Adaptación de las necesidades individuales: la mayoría de los métodos de
aprendizaje cooperativo recurren a la enseñanza, siguiendo el ritmo de los grupos,
adaptándose así a las necesidades individuales de los alumnos.
d) Iguales oportunidades de éxito: se asegura que todos tengan las mismas
responsabilidades de contribuir a su equipo. Esto implica que el alumno de alto, medio
y bajo nivel de rendimiento se vea igualmente obligado a dar lo mejor de sí y que se
valoren las oportunidades de todos.
e) Especialización de las tareas: asignación de una parte del trabajo a cada integrante del
grupo.
f) Recompensas de equipo: con este sistema de trabajo se pasa de una estructura de
recompensas competitiva a otras cooperativas; los miembros del grupo se ayudan entre
sí para conseguir la recompensa y, a su vez, todos los grupos pueden llegar a
conseguirla, eliminándose así la competitividad.

2.5.3. Estrategias cooperativas en educación secundaria

Desde el enfoque de la educación convencional, usualmente se ha considerado que la enseñanza
debe ser individualizada, sin embargo, es importante reconocer que si bien es relevante
promover que cada alumno trabaje con independencia y a su propio ritmo también es necesario
promover la colaboración y el trabajo cooperativo, ya que van a permitir el desarrollo efectivo
de habilidades sociales, las cuales son necesarias en nuestra sociedad actual.

En la aplicación de estas estrategias en el proceso de aprendizaje implicará el desarrollo de un

conjunto de habilidades en los estudiantes. Muchos son los autores que han aportado
información relevante a los docentes a fin de comprender la dimensión social al aplicarlas en
la escuela, por lo que analizaremos cómo estas estrategias pueden lograr influenciar, de manera
positiva, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Revisaremos a continuación de manera general, cada una de las estrategias propuestas por
Sevillano (2005) en su libro “Estrategias innovadoras para una enseñanza de calidad”, siendo
las siguientes:

Reparto de responsabilidades.

 Se elaborará un cuadro de responsabilidades, y cada día o cada semana se nombrarán

los distintos responsables que se encargarán del buen funcionamiento del aula: pasar
lista, repartir el material, realizar los mandatos, cuidar las plantas, organizar el aula, etc.

Phillips 66

 Los especialistas expondrán ante el grupo sus puntos de vista sobre el tema a tratar, con
una duración máxima de una hora. Se fraccionará el grupo en subgrupos de seis
personas que discutirán el tema y sacarán conclusiones teniendo para ello un tiempo
máximo de seis minutos, al cabo de los cuales presentarán al auditorio sus conclusiones,
llegándose entre todos a uno o varios acuerdos finales.

Torbellino de ideas

 Es una técnica de grupo que consiste en que los miembros del mismo expresen de
manera informal y libre lo que se les ocurra sobre el tema objeto de estudio. Se trata de
una exposición rápida y sin críticas de ideas y ocurrencias espontáneas y prelógicas.

Role-playing
  Dos o más personas representarán una situación de la vida real asumiendo los roles del
caso, con el objeto de que pueda ser mejor comprendida y tratada por el grupo.
La representación será libre y espontánea, sin uso de libretos ni de ensayos. Todos los
miembros participarán, ya sea como actores o como observadores.

Resolución de un problema

 Se tratará de un número reducido de personas, entre cinco y veinte, que posee un interés
común para discutir un tema, resolver un problema, tomar una decisión o adquirir
información por el aporte recíproco, de forma flexible y espontánea pero cumpliendo
ciertas normas: la discusión se realizará alrededor de un tema previsto, el intercambio
de ideas seguirá cierto orden lógico, habrá un coordinador y un clima democrático.

Reparto de responsabilidades.

 Se elaborará un cuadro de responsabilidades y cada día o cada semana se nombrarán

los distintos responsables que se encargarán del buen funcionamiento del aula: pasar
lista, repartir el material, realizar los mandatos, cuidar las plantas, organizar el aula, etc.

Enseñanza recíproca

 Se trata de una estrategia de aprendizaje en la que la enseñanza se realiza por parejas.

El profesor asignará las tareas que serán realizadas por los alumnos en pareja donde
cada uno aportará su forma de ejecución, lo que enriquecerá la relación.

Estrategia de cooperación en el aula

 Se formarán equipos de cuatro o cinco alumnos respetando la heterogeneidad. Cada uno

de los componentes tendrá asignado un rol: coordinador, secretario, portavoz o
diseñador gráfico. Éstos serán rotatorios, de modo que al final del proyecto cada alumno
habrá realizado todas las funciones.

2.6. Bases Teórico-Científicos.

2.6.1. El enfoque del Aprendizaje cooperativo

La investigación se respalda en el siguiente enfoque:

2.6.1.1. El Aprendizaje cooperativo: El enfoque que sostiene la investigación

Derivado del constructivismo, primero surgió en la década de 1980 un movimiento

denominado aprendizaje cooperativo el cual defendía que el aprendizaje es una construcción
colaborativa del conocimiento. Es un enfoque interactivo de organización del trabajo en el aula
en el cual los estudiantes son responsables de su aprendizaje y del de sus compañeros en una
estrategia de corresponsabilidad para alcanzar metas e incentivos grupales. Es tanto un método,
a utilizar entre otros, como un enfoque global de la enseñanza, una filosofía. El aprendizaje
cooperativo surge a lo largo del siglo XX como un revulsivo contra la concepción educativa
predominante que ponía énfasis en el individualismo, la memorización, la competición, el tipo
de evaluación con tests de elección múltiple. En definitiva, un sistema en el que el aprendiz no
tiene que escribir, razonar, pensar, discutir. Sólo memoriza, de modo que es posible completar
un ciclo educativo sin haber tenido que desarrollar habilidades sociales de intercambio y
negociación, o sin haber madurado un pensamiento reflexivo y analítico.

Según Ovejero (1999). El aprendizaje cooperativo se define como: "Una técnica educativa para
mejorar el rendimiento y potenciar las capacidades tanto intelectuales como sociales de los
estudiantes"(p. 46).

2.6.1.1. El aprendizaje cooperativo en la clase

El aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo en el aula se trata de un tipo de

aprendizaje en el que el profesor no es el único que ensena, sino que también los alumnos,
mediante grupos de trabajo, aprenden, ensenan y se ayudan entre ellos. No cabe duda de
que es un paso adelante desde el punto de vista pedagógico, porque rompe con lo que
entendemos como clase magistral. De esta manera el profesor no es el fin del aprendizaje,
sino una herramienta más de ese aprendizaje .En este sentido el profesor tiene la
responsabilidad de ensenar a aprender.

2.6.1.2. Finalidad del aprendizaje cooperativo

La finalidad del aprendizaje cooperativo en aula es muy simple. Se trata de conseguir que los
alumnos sean cada vez más autónomos, ya que son ellos mismos los responsables de su
aprendizaje, que tengan un aprendizaje a su medida y a su ritmo personal y que les sirva para
ayudarse mutuamente.

Además, mediante la cooperación seremos capaces de desterrar de nuestras aulas el

individualismo y la competitividad entre alumnos.
Aquí demostramos que el aprendizaje cooperativo brinda las siguientes aportaciones para la
clase.

a) La concepción humanista: La idea de fondo de que detrás de cada aprendiz hay una
persona que proyecta su personalidad en el idioma objeto de aprendizaje nos parece de
capital importancia para dar sentido a toda la actividad en el aula. Adoptar este punto de
vista permite incorporar a la clase de lengua conceptos que la investigación lingüística y
psicopedagógica, centrada en la búsqueda de eficacia, había olvidado o dejado en un
segundo plano. No se trata solo de que el alumno aprenda y se pueda comunicar con éxito
en español, sino también de que sea feliz, digamos lo sin vergüenza al ridículo o sin miedo
a la utopía, de que se sienta cómodo en el aula, con sus compañeros y el docente, y de que
salga satisfecho de cada clase.

Además, mediante la cooperación seremos capaces de desterrar de nuestras aulas el

individualismo y la competitividad entre alumnos.

Podemos conseguir estos objetivos de modo mucho más fácil con actividades que le
permitan aportar sus conocimientos y puntos de vista al grupo, que le permitan desarrollar
interacciones satisfactorias con sus compañeros, que le faciliten la proyección de su
personalidad, etc. En el día a día, este planteamiento humanista se manifiesta en cuestiones
como atender a los intereses y las necesidades individuales de cada aprendiz, respetar los
estilos de aprendizaje de cada uno, no obligar a nadie a intervenir en clase o a realizar
determinadas tareas contrarias a su voluntad, o evitar que los docentes asuman papeles o
identidades que no son de su gusto (por ejemplo, en tareas de simulación o en juegos de
rol).

b) La utilización de la actividad cooperativa como eje del trabajo en el aula: La idea de

que se aprende mejor trabajando en equipo sin duda tiene claras conexiones Vygostkianas
y se manifiesta sorprendentemente coherente con la organización social de las comunidades
humanas, más parecidas a grandes hormigueros que a lobos solitarios. En un mundo cada
día más globalizado y con un contenido objeto de enseñanza tan polifónico y social como
es el lenguaje, resulta asombroso que las ideas del aprendizaje cooperativo no hayan tenido
más repercusión o que muchos hayamos sufrido todavía no hace tantos años experiencias
solitarias de enseñanza de idiomas.
Es obvio que el uso del lenguaje es una tarea solo cooperativa y que no hay otra forma de
adquirirlo que a través de la interacción con la comunidad.
 CAPÍTULO III
MARCO METODOLÒGICO
3.1. Hipótesis

Si se implementan adecuadamente estrategias de enseñanza cooperativa se logrará eficiencia

en el desarrollo de las habilidades en los alumnos del tercer grado de educación secundaria de
la I.E. “Federico Villarreal” – Tùcume.

3.2. Variables

a. variable independiente:

Habilidades Sociales

b. variable dependiente:

Estrategias de enseñanza-aprendizaje

3.2.1. Definición conceptual

3.2.1.1. Habilidades sociales

Caballo (2007) afirma que las habilidades sociales son:

“Conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal, donde expresa los

sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos del individuo de una manera
adecuada a la situación, respetando las conductas de los demás, y resolviendo los
problemas inmediatos y previniendo conflictos futuros”. (p. 6).

3.2.1.2. Estrategias de enseñanza cooperativa

Estrategia, según Esteban y Zapata (2008) es una forma de resaltar el carácter procedimental
que tiene todo aprendizaje. Es decir, que se considera la estrategia como el conjunto de
procedimientos que se pueden utilizar para aprender algo y que son decisivos para el logro del
resultado final.

3.2.2. Definición operacional

3.2.2.1. Habilidades sociales

Goldstein (citado por Peñafiel y Serrano) refiere las dimensiones y sus respectivos indicadores
de las habilidades sociales de los cuales se presentan a continuación en la siguiente figura:
 DIMENSIONES
Habilidades sociales básicas
Habilidades sociales avanzadas
Habilidades relacionadas con los
sentimientos
Habilidades alternativas a la
agresión
Habilidades para hacer frente al
estrés
Habilidades de planificación
Figura 2. Clasificación de las habilidades sociales. Fuente: Goldstein y otros (1980) citado por Peñafiel, E. y
Serrano, C. (s.f. p.15).
INDICADORES
Escuchar, iniciar una conversación, mantener una
conversación, formular una pregunta, dar las gracias,
presentarse, presentar a otras personas y hacer un
elogio.
Pedir ayuda, participar, dar instrucciones, disculparse y
convencer a los demás.
Conocer los propios sentimientos, expresar
sentimientos, conocer los sentimientos de los demás,
enfrentarse al enfado de otro, expresar afecto, resolver
el miedo y auto recompensarse.
Pedir permiso, compartir algo, ayudar a los demás,
negociar, empezar el autocontrol, defender los propios
derechos, responder a bromas, evitar problemas con los
demás y no entrar en peleas
Formular una queja, responder a una queja. demostrar
deportividad después de un juego, resolver una
vergüenza, arreglárselas cuando te dejan a un lado,
defender a un amigo, responder a la persuasión,
responder al fracaso, enfrentarse a los menajes
contradictorios, responder a la acusación, prepararse
para una conversación difícil y hacer frente a la
presiones de grupo.
Tomar decisiones realistas, discernir sobre la causa de
un problema, establecer un objetivo, determinar las
propias habilidades, recoger información, resolver los
problemas según su importancia, tomar una decisión
eficaz y concentrarse en una tarea.
 3.2.3. Matriz de operacionalizaciòn de variables

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ÌTEMS TÈCNICA INSTRUMENTO

-Escuchar
-Iniciar una
conversación
-Mantener una
Habilidades conversación
-Formular una pregunta
sociales básicas 1-8
-Dar las gracias
-Presentarse
-Presentar a otras
personas
-Hacer un elogio
Habilidades -Pedir ayuda 9-14
Habilidades -Participar
sociales
sociales avanzadas -Dar instrucciones
(variable -Disculparse Cuestionario de
-Convencer a los demás habilidades en el
independiente)
aprendizaje
estructurado
-Conocer los propios
sentimientos
-Expresar sentimientos
-Conocer los 15-21
sentimientos de los
Habilidades demás
-Enfrentarse al enfado
relacionadas con de otro
los sentimientos -Expresar afecto
-Resolver el miedo
-Auto recompensarse
 -Pedir permiso
-Compartir algo
-Ayudar a los demás
-Negociar
-Empezar el
22-30
autocontrol
-Defender los propios
Habilidades derechos
-Responder a bromas
alternativas a la -Evitar problemas con
agresión los
demás
-No entrar en peleas

-Formular una queja

-Responder a una queja
-Demostrar
deportividad
después de un juego.
-Resolver una
vergüenza
-Arreglárselas cuando
te dejan a un lado.
Habilidades para -Defender a un amigo
-Responder a la
hacer frente al
persuasión 31-42
estrés -Responder al fracaso
-Enfrentarse a los
menajes
contradictorios
-Responder a la
acusación
-Prepararse para una
 conversación difícil
-Hacer frente a la
presiones de grupo.

-Tomar decisiones
realistas
-Discernir sobre la
causa de un problema.
-Establecer un objetivo
Habilidades de 43-50
-Determinar las propias
planificación habilidades.
-Recoger información
-Resolver los
problemas
según su importancia
-Tomar una decisión
eficaz
-Concentrarse en una
tarea.
3.3. Tipo de investigación

3.3.1. Según el diseño:

Investigación cuantitativa

3.4. Diseño de investigación

3.3. Población y muestra

3.5.1. Población

Para la ejecución de esta investigación, los alumnos del tercer grado de secundaria serán los
principales actores para dar cumplimiento al mencionado proyecto, quienes estando en la fase
de las operaciones formales, cuarta etapa del desarrollo cognitivo de Jean Piaget (1952; citado
por Papalia, 2012). Siendo esta etapa comprendida desde los 12 años de edad en adelante,
incluyendo la vida adulta. Es la etapa del pensamiento abstracto, no solo piensa de la realidad,
sino cómo puede hacer las cosas, ya puede hipotetizar.

La población estará conformada por los estudiantes de secundaria de la I.E “Federico

Villarreal” del distrito de Tùcume, Lambayeque.

Los alumnos están distribuidos en seis secciones como se indica en la siguiente tabla:

Tabla 1.

Población de estudiantes
SECCIÒN ALUMNOS
A
B
C
D
E
F
TOTAL 920
 3.5.2. Muestra

3.6. Métodos de investigación

3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

3.8. Técnicas de análisis de datos

3.8.1. Medidas de tendencia central
3.8.2. Medidas de dispersión
3.8.3. Prueba de hipótesis
 Estadísticos
¿prestas atencion a la persona que
te està hablando y haces un
esfuerzo por comprender lo que
esta diciendo?

N Válido 120

Perdidos 0
 Estadísticos
¿prestas atencion a la persona
que te està hablando y haces un
esfuerzo por comprender lo que
esta diciendo?
N Válido 120
Perdidos 0
 Referencias

1. Arias, J., Cárdenas, C. Estupiñan, F. (2005). Aprendizaje cooperativo. (2ª

ed.) México: Editora Guadalajara.

2. Ballenato, G. (2013). Comunicación Eficaz. Teoría y práctica de la

comunicación humana. Madrid: Ediciones Pirámide.

3. Bujaico y Gonzales (2015). Estrategias de enseñanza cooperativa, rompecabezas e

investigación grupal, en el desarrollo de habilidades sociales en quinto grado
de educación primaria en una I.E.P. de Canto Grande. (Tesis de Licenciatura).
Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima. Recuperado de
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/123456789/7068/BUJAI
CO_MAXARY_GONZALES_GABRIELA_ESTRATEGIAS.pdf?sequence=
1

4. Botello, M. (2005). El Cooperativismo y otras modalidades de Asociaciones

 Productivas: La Cogestión y la Autogestión en la Economía Popular.
Venezuela: Guarico.

5. Caballo, V. (1986). Evaluación de las habilidades sociales. Evaluación

conductual. Madrid: Pirámide.

6. Caballo, V. (2007). Manual de evaluación y entrenamiento de las Habilidades sociales.

(7ed) España: Siglo XXI España Editores S.A.

7. Cándido. J. e Inglés, S. (2007). Programa PEHIA Enseñanza de

habilidades interpersonales para adolescentes. España: Ediciones
Pirámide.

8. Cruz y Vásquez (2015). Programa de Habilidades Sociales y su influencia en las

Relaciones Interpersonales. (Tesis de Licenciatura). Universidad Nacional
de Trujillo, Perú. Recuperado de
http://dspace.unitru.edu.pe/bitstream/handle/UNITRU/8033/CRUZ%20LAI
Z AVASQUEZ%20REYES.pdf?sequence=1&isAllowed=y

9. Choque, R. y Chirinos, J. (2009). Eficacia del Programa de Habilidades para la

Vida en Adolescentes Escolares de Huancavelica, Perú. Revista de Salud
Pública, 11 (2), 169-181. Recuperado de
http://www.redalyc.org/pdf/422/42217861002.pdf

10. Del Prette, Z. y Del Prette, A. (2002). Psicología de las Habilidades Sociales:
terapia y educación. Revista Evaluar, 3 (1), 1-3. Recuperado de
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/revaluar/article/view/609/578

11. Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategia Docentes para un aprendizaje

significativo. México: Mc. Graw-Hill.

12. Estebaranz, A. (1999). Didáctica e innovación curricular (2ª ed.). Sevilla:

Universidad de Sevilla.

13. Esteban, M. y Zapata, M. (2008). Estrategias de aprendizaje y e-Learning: Un

apunte para la fundamentación del diseño educativo en los entornos
virtuales de aprendizaje. Consideraciones para la reflexión y el debate.
Introducción al estudio de las estrategias y estilos de aprendizaje. Revista
de Educación a Distancia, (19), 1-12. Recuperado de
http://www.um.es/ead/red/19/esteban_zapata.pdf
14. Ferreiro, R. (2004). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. Una nueva

forma de enseñar y aprender: el constructivismo social. México: Editorial Trillas.

15. Grados, J. (2014). Aplicación del programa “aprendiendo” en las habilidades

sociales de los estudiantes del tercer año de secundaria de la
Institución Educativa Parroquial San Vicente Ferrer. (Tesis de maestría)
Universidad César Vallejo. Lima.

16. Hosfstadt, C. (2003). El libro de las habilidades de comunicación (2 ed.) España:

Ediciones Díaz de Santos.

17. Martínez, M. y Llorens, S. (2011). Ejemplos concretos en trabajo colaborativo

en Filología Inglesa: ventajas e inconvenientes. En Tortosa, M.T, J.D.
Álvarez y N. Pellín (coords.) (s.l): IX Jornadas de Redes de Investigación
en Docencia Universitaria.

18. Ministerio de Educación. (2010). Diseño curricular Nacional. Lima: MINEDU

19. Monereo, C. (Coord.). (2000). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor.

20. Morales, M., Benítez, M. Agustín, D. (2013). Habilidades para la vida

(cognitivas y sociales) en adolescentes de una zona rural en México.
Revista electrónica de investigación educativa, 15(3), 98-113. Recuperado
de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1607
40412013000300007&lng=es&tlng=es.

21. Monzon, J. (2014). Habilidades Sociales en adolescentes institucionalizado

entre 14 y 17 años de edad. (Tesis de Licenciatura). Universidad de
Rafael Landívar, Guatemala. Recuperado de
http://biblio3.url.edu.gt/Tesario/2014/05/42/Monzon Jose.pdf

22. Papalia, D. (2012). Desarrollo humano. México D. F.: McGraw-Hill.

23. Peñafiel, E.  Serrano, C. (s.f). Habilidades sociales. Recuperado de

https://docplayer.es/28278596-Habilidades-sociales-eva-penafiel-
pedrosa-cristina-serrano-garcia.html

24. Pérez, M. (2008). Habilidades Sociales en adolescentes institucionalizadas para

el afrontamiento a su entorno inmediato. (Tesis doctoral). Universidad de
Granada: Granada.
25. Pozo, J. y Póstigo, Y. (2000). Los procedimientos como contenidos escolares.
Barcelona: Edebe.

26. Roca, E. (2014). Cómo mejorar tus habilidades sociales. (4ed.). Valencia, España:
Ediciones ACDE.

27. Rué, J. (2000). Aprendizaje Activo. Alternativas a la lección magistral.

Barcelona: ICE- UAB, ICEUB, ICE-UPC.

28. Sevillano, M. (2005). Estrategias innovadoras para una enseñanza de calidad.

Madrid: Prentice Hall.

29. Urbina, A. (2013). Habilidades sociales en adolescentes que practicaron juegos

tradicionales guatemaltecos durante su niñez. (Tesis de licenciatura).
Universidad Rafael Landívar. Guatemala.

30. Van de Velde, H. (2010). La cooperación genuina, base para una Educación
Alternativa, también a nivel de la Educación Superior. Nicaragua: Farem-
Estelí: Recuperado de
http://danzatao.blogspot.com/2010_04_01_archive.html

31. Vilches, A. y Gil, D. (2011). El trabajo cooperativo en las clases de ciencias: una
estrategia imprescindible pero aún infrautilizada. Alambique: Didáctica de
las Ciencias Experimentales, 69, 73-79. Recuperado de
http://www.uv.es/vilches/Documentos/2011.%20Trabajo%20cooperativo.p
df

32. Ontoria, A., Gómez, J. y Molina, A. (2005). Potencia la capacidad de

aprender a aprender. Lima: Alfaomega.

33. Ovejero Benal, A. (1993). “Aprendizaje cooperativo: una eficaz aportación

de la psicología Social a la Escuela del Siglo XXI”. Universidad de
Oviedo.