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Desarrollo Mental y Aprendizaje de La Geografia Michael C Naish PDF
Desarrollo Mental y Aprendizaje de La Geografia Michael C Naish PDF
Michael C. Naish
Introducción
La idea del niño como un recipiente vacío que espera llenarse con los conocimientos del
profesor ya no es aceptable hoy en día. Suponía que el niño era un adulto en miniatura,
con el mismo nivel de desarrollo de sus facultades mentales que los adultos y que, por
tanto, simplemente dándole información podía ejercitar estas facultades. La estrategia
lógica de enseñanza, según este modelo, era la del profesor que actuaba como fuente de
conocimientos que se vertían sobre el niño para que éste los absorbiera.
Esta comprensión limitada de la estructura mental en el niño debe quedar descartada a
la luz de las pruebas de los estudios sobre el desarrollo en el niño llevados a cabo por el
psicólogo suizo Jean Piaget. Los estudios de Piaget muestran cómo el pensamiento del
niño se desarrolla a medida que éste madura y gana experiencia de su entorno. Es
cualitativamente diferente del pensamiento de los adultos y pasa a través de una serie de
estadios de desarrollo. Una de las cuestiones fundamentales para el profesor de
geografía debe ser: ¿de qué tipo de pensamiento son capaces los niños, este grupo-
clase en concreto?". El problema del profesorado, por tanto, se hace más difícil por el
hecho de que niños diferentes de un grupo-clase concreto pueden haber alcanzado
estadios diferentes en el desarrollo de sus operaciones mentales. Pero la obra de Piaget,
al igual que la de otros autores, nos ofrece un marco general dentro del cual podemos
estructurar nuestra comprensión del pensamiento en el niño. Por supuesto que nuestro
planteamiento para enseñar a un grupo particular de niños se verá influido por nuestra
comprensión de la naturaleza de sus operaciones mentales.
* En Norman J. Graves (coord.), Nuevo método para la enseñanza de la geografía, Barcelona, Teide, 1989,
pp. 23-28 Y 50-61.
Agricultura y ganadería Modelos de uso del territorio Factores que influyen en el uso
agrícola. del territorio: relieve, suelos,
clima, distancia, escala de
operaciones, demanda, acción
del gobierno y actitudes humanas
y conocimientos: comercio.
Conceptos Representación
Las cuestiones psicológicas que vamos a intentar explorar más ampliamente son: el
desarrollo del pensamiento en el niño, el aprendizaje conceptual y la percepción.
[...]
Conceptualización espacial
Otra vez Piaget nos ofrece el modelo fundamental para los estadios de desarrollo del
entendimiento espacial. Catling (1973) anota que los descubrimientos de Piaget han
recibido confirmación general, incluyendo estudios interculturales. A continuación se
intenta resumir las características más importantes del desarrollo de la conceptualización
espacial basado en el bosquejo de Piaget, pero incluyendo detalles de otras fuentes.
Hacia la edad de los siete años y al principio del estadio de las operaciones concretas,
empieza a desarrollar el conocimiento proyectivo a medida que aumenta su capacidad
para tratar con las relaciones en el espacio. Se hace más consciente de la configuración
y la localización y puede dibujar o colocar objetos con una mejor aproximación al orden
correcto. Sigue siendo egocéntrico en cuanto que las áreas que le interesan tienen
prioridad y todavía tiene dificultades para imaginar ordenaciones desde otro punto de
vista. Puede dibujar más fácilmente mapas que se refieren a áreas familiares o rutas
familiares y que se entienden mejor que los mapas que presentan una imagen general de
un área alejada de su propia experiencia.
Hacia los nueve años, y más tarde, se desarrolla el entendimiento euclidiano que lleva
a una completa conceptualización espacial, donde el niño puede entender las relaciones
espaciales mediante la aplicación de un sistema de coordenadas. Por ejemplo, puede
colocar objetos en un dibujo, relacionados unos con otros en términos de tamaño,
proporción y distancia, e incluso también situados correctamente en relación con el
margen del dibujo. Véase la figura 1, que ilustra el desarrollo de la capacidad espacial en
el niño a través de dibujos de mapas. Como Eliot (1970) afirma, el niño desarrolla ahora
una organización cognoscitiva, un sistema de operaciones mentales que le permite
"mantener la posición relativa de una parte de una figura o figuras relacionadas unas con
otras o la exposición completa referente a distintos puntos de vista". Se ha hecho
consciente de las relaciones que unen objetos con otros puntos de vista u orientaciones y
por lo tanto ha descubierto también la perspectiva y puntos de vista diferentes. A medida
que se desarrollan las operaciones formales, el estudiante puede considerar el espacio
teórico, extraído mentalmente de espacios particulares y concretos. El conocimiento del
concepto de infinito le capacita para la comprensión de conceptos como distancia,
longitud, área y volumen, en operaciones mentales. El cuadro 2 es un intento de resumir
los elementos principales del desarrollo cognoscitivo espacial.
Figura I
Implicaciones para la enseñanza y aprendizaje de la geografía
Acentuó la necesidad de que los niños fueran ganando experiencia progresiva con
ejemplos de los conceptos, indicando que los ejemplos deberían ir apareciendo dentro de
un continuum de significación progresiva y que, por lo tanto, era necesario un curriculum
en espiral y secuencial. Los lectores reconocerán en esta formulación la influencia del
trabajo de Brunher.
d) La importancia de la lengua hablada recibe cada vez mayor atención. Puesto que
damos nombre a conceptos y normalmente expresamos mediante la lengua problemas y
reglas, de ahí se sigue que la lengua hablada, igual que la escrita, puede ser un
instrumento importante para el aprendizaje. Cuando los niños se encuentran en
discusiones constructivas en pequeños grupos, la lengua puede ayudar a su pensamiento
y las ideas pueden saltar de modo creativo. Oportunidades para este tipo de actividad
oral pueden darse mediante juegos, simulaciones y diferentes tipos de resolución de
problemas. La interacción social resultante de este trabajo en grupo también debe ser
valorada.
La lengua escrita se podría utilizar de modo más constructivo como una ayuda al
aprendizaje más que como método de evaluación de ejercicios escritos. Algunas
investigaciones recientes han sugerido que se puede conseguir una escritura más
expresiva a partir de la reconsideración de para qué se escribe y para quién se concibe
ese escrito. Cuando el ejercicio escrito se elabora para la evaluación y el profesor es el
evaluador, existen unas limitaciones obvias, mientras que el trabajo escrito de expresión
puede ayudar al aprendizaje (Martin et al., 1976).
Por esta razón, los maestros intentan descubrir cómo son las percepciones del niño
sobre su entorno y qué factores guían o limitan su percepción. Esto se lleva a cabo
proponiendo a los niños análisis de mapas o grabados de la zona que se está
estudiando, señalando las características que llaman su atención y por qué. Un segundo
planteamiento consiste en encargarles dibujos de memoria de mapas o de mapas
cognitivos de zonas locales o de viajes que les son familiares. Parece ser de especial
importancia estimular a los niños a conversar sobre los lugares de significación para ellos
y que los maestros estén dispuestos a escuchar y a aprender.
Investigaciones basadas en el análisis de representaciones de mapas cognitivos de
niños sugieren la posibilidad de reconocer una serie de estadios en la capacidad
cognitiva cartográfica (Catling, I 976; véase también figura 1). En el primer estadio, el
sensoriomotor, la capacidad de dibujar no está desarrollada y los primeros esfuerzos son
más bien garabatos. En el segundo estadio, el de la percepción espacial egocéntrica
(topológico en figura 1), la descripción de características expresadas en figuras indica un
conocimiento escaso de la manera en que en una localización los elementos del paisaje
se relacionan unos con otros. La propia casa es punto focal y las rutas son dominantes
en el mapa; únicamente se dibujan aquellas características de especial significación para
la experiencia del niño. En el estadio de la percepción espacial objetiva (proyectivo I en la
figura 1), el mapa dibujado de un niño puede ser extremadamente egocéntrico, pero ya
se expresan más claramente las relaciones y los lugares parecen conectados. Algunas
partes del mapa aparecen coordinadas, pero ciertas características de significación
personal pueden tener un tamaño exagerado.
En el estadio del razonamiento espacial abstracto (proyectivo 11 y euclidiano en la
figura 1, a menudo alcanzando a la edad de II a 12 años), el niño se da cuenta de que el
punto de vista vertical es esencial. Se coordinan las relaciones sobre el mapa y las
distancias están mejor proporcionadas. En los primeros estadios todavía se señalan con
imágenes algunos elementos y quizás se incluya información escrita, puesto que el niño
todavía está aprendiendo a usar símbolos y las formas convencionales. A medida que el
niño progresa en este estadio, se hace más consciente de la naturaleza selectiva y
utilizable de los mapas. Las conexiones entre el desarrollo de la capacidad cartográfica
cognoscitiva y la conceptualización espacial son claras.
El estudio de las representaciones de los mapas mentales de los niños puede revelar
información muy útil. Como maestros que estudiamos y observamos los dibujos de los
mapas cognitivos de nuestros estudiantes, podemos aprender mucho acerca de sus
percepciones y experiencias ambientales.
Hay pruebas suficientes para sugerir que los profesores pueden incrementar
perceptiblemente el rendimiento de su trabajo llevando a cabo investigaciones a pequeña
escala sobre la percepción ambiental de los niños de sus propias clases. Esto les dará
una base constructiva para trabajos futuros puesto que les ofrecerá algún conocimiento
sobre las capacidades conceptuales de los niños, así como su aprendizaje previo y su
percepción actual. Igualmente puede llevar a un mejor entendimiento de lo que influye en
la percepción ambiental del niño y de cuáles son las limitaciones e impedimentos que
afectan su percepción, no solamente del área familiar sino también de zonas
espacialmente lejanas que no han experimentado directamente.
c) Investigaciones sobre la utilización de atlas por parte de los niños sugieren también
que ejercicios en la lectura de atlas serían de provecho. Sandford (1966), en su primitivo
trabajo, incluyó a 340 niños de edades comprendidas entre los 11 y los 18 años en una
observación indirecta del atlas de Asia. Se les indicó que "escribieran todo lo que el mapa
les dijera sobre Asia". El análisis de las respuestas de los niños reveló que para esta
tarea se encontraron con verdaderas dificultades conceptuales y perceptivas. Este
estudio muestra que tendemos a suponer que nuestros estudiantes están más avanzados
en su capacidad para utilizar mapas y en su conocimiento conceptual de los mismos,
cuando en realidad no es éste el caso.
Sandford se propuso diseñar un curso para mejorar el trabajo con atlas con niños de
11 a 12 años en una escuela inglesa. Descubrió que al terminar el curso habían mejorado
su percepción, técnicas e interpretación, pero que el conocimiento conceptual de la
realidad subyacente en los mapas del atlas apenas había mejorado. Esto puede ser una
indicación referida más al desarrollo conceptual que a la eficacia del propio curso.
Entre las implicaciones generales de estos estudios sobre problemas perceptivos se
citaría la necesidad de prestar más atención en la enseñanza de la geografía a la
naturaleza y la calidad de las percepciones de nuestros alumnos. Deberíamos
cuestionarnos sobre lo que perciben y estimularlos a hablar sobre sus percepciones y a
formular preguntas sobre sus dificultades. Tenemos que reconocer el tipo de dificultades
que pueden surgir a partir de ejemplos concretos de recursos para el aprendizaje y
comprobar la exactitud de las percepciones de los niños. Una percepción exacta es de
importancia considerable para un aprendizaje perceptivo eficaz.