II MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes
Antecedentes Nacionales
Oviedo Suyo Milagros Alejandra Y Panca Mejía Gabriela Candy (2017) en
su tesis “influencia del método Singapur en la resolución de problemas
aditivos en los estudiantes de segundo grado del nivel primaria de la
institución educativa 40199 de ciudad mi trabajo del distrito de Socabaya -
Arequipa, 2017” presentado para obtener el título de profesional de
licencias en educación tuvo como objetivo determinar la influencia del
Método Singapur en la resolución de problemas aditivos en el área de
matemática.
La muestra estuvo conformada por 45 alumnos de los cuales 23
pertenecían al 2°A y 22 al 2°B los cuales correspondientemente eran el
grupo experimental y control además de aplicar el pre-test y post-test. Se
utilizaron como instrumentos la lista de cotejo para el método Singapur y
pruebas para la resolución de problemas aditivos dando como resultados
que el grupo experimental incremento cambios favorables en la resolución
de problemas aditivos después de aplicar el método Singapur mientras que
el grupo control tuvo solo un incremento mínimo del pre-test al post-test con
lo se concluyó que la aplicación de método Singapur si influye en la
resolución de problemas.

Soto Alvarado Gustavo Oscar (2014) en su tesis “aplicación del método

Singapur para desarrollar y potenciar el aprendizaje de la matemáticas en
niños(as) del segundo grado de primaria del colegio nacional de aplicación
Universidad Nacional Hermilio Valdizán-2014” presenta para el grado de
tesis tuvo como objetivo demostrar que el método Singapur potencia el
aprendizaje en matemáticas.
Se seleccionó la muestra poblacional de manera aleatoria de un total de 25
niños(as) a quienes se les asigno equitativamente a los grupos:
experimental y control. El diseño de investigación adoptado fue el
experimental, con pre test y pos test. Dicha población muestra fue
distribuido de la siguiente manera: 12 alumnos para el grupo experimental
y 12 alumnos para el grupo control. Se utilizó como instrumentos de
investigación el pre test y pos test, la prueba de Evaluación Censal de
Estudiantes (ECE) elaborada por el Ministerio de Educación a través de la
Unidad de Medición de la Calidad. El tratamiento experimental consistió en
la aplicación del Método Singapur, dicha metodología está basada en tres
fases: concreto, pictórico y abstracto, el desarrollo del Método Singapur
consistió en entregar a los niños fichas de Aprendizaje, material didáctico,
específicamente las regletas de Cuisenaire, durante 4 semanas, 3 sesiones
por semana, con una duración de tres horas por sesión, que hizo un total
de 28 horas académicas, dio lugar a la obtención de resultados
importantes. El análisis estadístico comparativo realizado con los datos
obtenidos en el trabajo de campo, permitió concluir lo siguiente: la
aplicación del Método Singapur desarrolla y potencia el aprendizaje de las
matemáticas en niños(as)del segundo grado de primaria del Colegio
Nacional de Aplicación UNHEVAL –2014.
Antecedentes Internacionales
Lara Cañar María de los Ángeles (2015) en su tesis “el uso del método de
Singapur y su incidencia en la resolución de adiciones y sustracciones sin
reagrupación con material concreto gráfico y simbólico en los niños de
segundo año de básica del centro educativo particular “Iberoamérica‟ de la
ciudad de Ambato” en Ecuador para Título de Licenciada en Ciencias de la
Educación tuvo como objetivo estudiar el uso del método de Singapur para
la resolución adiciones y sustracciones con material concreto, gráfico y
simbólico en los en los niños de segundo año de Básica del Centro
Educativo Particular “Iberoamérica”.

El tipo de investigación que se realizo fue exploratorio y descriptiva y se

tuvo como muestra a los estudiantes del segundo año de educación básica
del centro educativo particular “iberoamericana”. Los instrumentos que se
utilizaron fueron la entrevista y cuestionario en base se concluyó que el uso
del método de Singapur si incide en la resolución adiciones y sustracciones
sin reagrupación con los números de hasta dos cifras con material concreto,
 mental y gráficamente en los niños de segundo año de Básica del Centro
Educativo Particular “Iberoamérica”.

Espinoza Arias Ana Melisa y Villalobos Valdés Ana Carolina (2016) en su

tesis “El Método Singapur en el Aprendizaje de las Ecuaciones Lineales de
Primer Grado” en Ecuador para optar al título de profesor de educación en
educación matemática tuvieron como objetivo probar si existen diferencias
significativas en el aprendizaje de las ecuaciones lineales de primer grado
entre el método Singapur y el método tradicional.

El diseño de la investigación que se realizo fue cuasi experimental de cuatro

grupos intactos con grupos de control teniendo como muestra aleatoria a
alumnos de los primeros años del instituto técnico Mabel Condemarin y se
utilizó como instrumentos pruebas que constaban de cinco preguntas
teniendo como resultado que si existe diferencias significativas en el
aprendizaje de ecuaciones lineales de primer grado entre el método
Singapur y el método tradicional.

2.2. Bases Teóricas

Método Singapur

El método Singapur se originó por la deficiencia educativa que existía en

las instituciones públicas en los años 1980 por lo que se empezó
investigar que metodología debían aplicar ,es así que desde 1992, (Selva
Rodriguez, 2011) Singapur cambió la enseñanza de las matemáticas en
sus aulas, convencidos que era necesario que todos sus alumnos,
independiente de sus habilidades, aprendieran. Tres años después, los
esfuerzos dieron asombrosos frutos: sus alumnos alcanzaron los primeros
lugares en test internacionales, este método se caracteriza por (Ministry
of Education, 2009):

 Hacer de la resolución de problemas el foco del proceso.

 Para enseñar cada concepto, se parte de representaciones
concretas, pasando por ayudas pictóricas o imágenes, hasta
llegar a lo abstracto o simbólico.
  El currículo está organizado en espiral lo que significa que un
contenido no se agota en una única oportunidad de aprendizaje,
sino que el estudiante tiene varias oportunidades para estudiar un
concepto.
 Las actividades que se plantean tienen una variación sistemática
en el nivel de complejidad. De tal forma que se establecen
secuencias de actividades en las que se desarrollan estrategias
de solución de forma progresiva

Estructura del currículo del Singapur

El currículo de la enseñanza de las Matemáticas de Singapur es guiado

por una estructura matemática la cual tiene como objetivo desarrollar el
pensamiento matemático centrado en la resolución de problemas.

Los cinco componentes del marco de matemáticas del currículo de

Singapur son: Conceptos, habilidades, procesos, metacognición y
actitudes. Estas componentes están fuertemente interrelacionadas y
todas deben materializarse en la resolución de problemas matemáticos,
el corazón del marco.

Recuperado de: MINEDUCACIÓN. (2010). Método Singapur: para la

enseñanza de matemáticas. Bogotá: MINEDUCACIÓN.
Conceptos

Los contenidos matemáticos cubren conceptos que se agrupan en seis

tipos los cuales se relacionan fuertemente entre siendo ellos los
siguientes (Ministry of Education, 2009): numéricos, algebraicos,
geométricos, estadísticos, probabilísticos, y analíticos. Los estudiantes
deben desarrollar y explorar en profundidad las ideas matemáticas así
como ver las matemáticas de manera integrada, no como partes
separadas del conocimiento.

Se les debe entregar una variedad de experiencias de aprendizaje para

ayudarlos a desarrollar un entendimiento profundo de los conceptos
matemáticos, y para que le encuentren sentido a las variadas ideas
matemáticas, así como sus conexiones y aplicaciones, con el fin de
participar activamente en el aprendizaje de las matemáticas y para
sentir más confianza para explorar y aplicar las matemáticas.

Habilidades

Las habilidades matemáticas incluyen habilidades de procedimientos

para el cálculo numérico, la manipulación algebraica, la visualización
espacial, el análisis de datos, la medición, uso de herramientas
matemáticas y estimación.

El desarrollo del dominio de las habilidades en los estudiantes es

esencial para el aprendizaje y aplicación de las matemáticas. Aunque
los estudiantes deben volverse competentes en las diversas
habilidades matemáticas, se debe evitar enfatizar demasiado las
habilidades de procedimiento sin entender los principios matemáticos.

Procesos

Los procesos matemáticos se refieren a las habilidades de

conocimiento involucradas en el proceso de adquisición y aplicación del
conocimiento matemático, incluyendo razonamiento, comunicación y
conexiones, habilidades de pensamiento y heurística, y aplicación y
modelado.

 El razonamiento matemático: se refiere a la habilidad de analizar

situaciones matemáticas y construir argumentos lógicos.
 La comunicación: se refiere a la habilidad de usar el lenguaje
matemático para expresar ideas matemáticas y argumentos en
forma precisa, concisa y lógica.
 Las conexiones: se refieren a la habilidad de ver y crear vínculos
entre las ideas matemáticas, entre las matemáticas y otros
temas, y entre las matemáticas y la vida diaria lo cual ayuda a
los estudiantes a encontrarle sentido a lo que aprenden.
 Las habilidades de pensamiento: son aquellas que se pueden
usarse en un proceso de pensamiento, como clasificar,
comparar, hacer secuencias, analizar las partes y el entero,
identificar patrones y relaciones, inducción, deducción,
generalización, verificación y visualización espacial.
 La Heurística: Es la práctica que los estudiantes pueden hacer
para aproximarse a un problema cuando la solución no es
evidente.

Metacognición

La metacognición se refiere a la conciencia y la habilidad de controlar

los procesos de nuestro pensamiento, en particular la selección y uso
de las estrategias para resolver problemas. Incluye el seguimiento del
propio pensamiento, y la autorregulación del aprendizaje.

La metacognición valora dos aspectos (Ministry of Education, 2009):

 El aspecto del monitoreo (monitoreo del propio pensamiento)

que requiere que los estudiantes conozcan las estrategias
metacognitivas, y cuándo y cómo usarlas.
  El aspecto de control (“Autoregulación del aprendizaje”) requiere
que los estudiantes mantengan un registro de cómo están las
cosas y hacer cambios cuando es necesario. La introducción de
la “auto-regulación del aprendizaje” es para realzar las
habilidades de resolución de problemas de los estudiantes.

Actitudes

Las Actitudes se refieren a los aspectos afectivos del aprendizaje de

matemáticas como (Ministry of Education, 2009):

 Creencias acerca de las matemáticas y su utilidad.

 Interés y placer de aprender matemáticas.
 Apreciación de la belleza y poder de las matemáticas.
 Confianza en el uso de las matemáticas.
 Perseverancia para resolver un problema.

Las actitudes de los estudiantes hacia las matemáticas están

determinadas por sus experiencias. Hacer que el aprendizaje de las
matemáticas sea divertido, significativo y relevante conlleva un largo
camino para inculcar actitudes positivas hacia el tema. Se debe poner
atención y cuidado al diseño de actividades de aprendizaje para crear
la confianza y desarrollar el aprecio por el tema.

Etapas del método Singapur

El marco curricular del Método Singapur está sustentado en el enfoque

CPA (concreto, pictórico y abstracto), que postula que el aprendizaje de
las matemáticas debe ir progresivamente desde lo más concreto, pasando
por lo pictórico, hasta llegar a lo abstracto de las matemáticas lo cual
posibilita un mejor aprendizaje.

Los niños aprenden manejando objetos concretos, luego

hacen una relación pictórica de esto. En vez de tener las
monedas para resolver problemas, hay cubitos que
 representan su valor, hasta pasar a un nivel simbólico. Ese
es el corazón del método Singapur (Yeap Ban Har , 2018)

 Representaciones concretas
Consiste en trabajar con material concreto, en donde los estudiantes
puedan indagar, descubrir y aplicar conceptos matemáticos en la
resolución de problemas.
 Representaciones pictóricas
Consiste en el desarrollar el trabajo pictórico, en donde los
estudiantes tienen la oportunidad de dibujar e interpretar la
información a partir de modelos gráficos o pictóricos, pudiendo de
esta manera representar datos conocidos y desconocidos, crear
relaciones que permitan establecer comparaciones que ayudan a
visualizar y resolver problemas de la vida real.
 Representaciones abstractas
Consiste en desarrollar el pensamiento abstracto, en donde los
estudiantes puedan resolver los problemas utilizando signos y
símbolos matemáticos que traducen la experiencia y lo aprendido de
forma concreta y pictórica, como por ejemplo algoritmos, secuencias
numéricas, progresiones, ecuaciones, entre otras.

Modelos del método Singapur

Son estrategias de resolución de problemas esenciales para el enfoque

concreto, pictórico y abstracto (CPA), ya que antes de llegar a la solución
de un problema, los estudiantes necesitan comprenderlo y establecer
relaciones entre las cantidades conocidas y desconocidas.
Los modelos permiten visualizar y establecer estas relaciones, existen dos
modelos que son: parte-todo y comparativo.
Modelo parte-todo
Este modelo muestra las diferentes partes que componen un todo
y cuando se dan las partes podemos encontrar el todo o cuando se
dan el todo y una partes podemos encontrar la otra. En algunos
casos las barras se dividen en partes iguales

Recuperado de: MINEDUCACIÓN. (2010). Método Singapur: para la

enseñanza de matemáticas. Bogota: MINEDUCACIÓN.
Ejemplo:
En una excursión escolar hay 7 niños y 14 niñas en total, ¿Cuántos
estudiantes van a la excursión?
Dada dos partes, encontrar el todo

7 14

Cálculo: 7+14= 21

Modelo de comparación
El modelo muestra la relación entre dos cantidades cuando estas
se comparar, las cuales al comparar podemos mostrar su diferencia
o razón.
Dada dos cantidades podemos encontrar la diferencia o razón o
dad una cantidad y la diferencia o razón podemos encontrar la otra
cantidad.
 Recuperado de: MINEDUCACIÓN. (2010). Método Singapur: para la
enseñanza de matemáticas. Bogota: MINEDUCACIÓN.
Ejemplo:
En una caja hay 256 fichas, sí se sabe que 156 ficha le pertenecen
a juan ¿Cuántas fichas tendrá Rafaela?

Total de
fichas
2566

Fichas de
juan
156

256 -156= fichas de Rafaela

Entonces Rafaela tiene 100 fichas

Teorías de aprendizaje que sustentan el método Singapur

Aprendizaje por descubrimiento

Jerome Brunner, psicólogo estadounidense, plantea el aprendizaje por

descubrimiento, el menciona (Bruner, 1988) que el alumno no debe hablar
de física, historia, matemáticas sino hacer física, historia o matemáticas.
Es así que el conocimiento verdaderamente adquirido es aquel que se
redescubre, es decir, los estudiantes construyen por sí mismo sus propios
conocimientos por lo tanto ellos son sujetos con un rol activo en todo el
proceso de enseñanza y aprendizaje y el docente es aquel que guía o el
mediador en este proceso.

El aprendizaje se basa en los procesos o categorías que adquirimos por

la interacción con el entorno lo cual posibilita la agrupación de conceptos
,es así que el alumno construye su conocimiento según sus propias
categorías las cuales se van modificando a partir de su interacción con el
ambiente, es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de
asociación, construcción y representación, para (Brunner, 1963) La
estructura cognitiva previa del alumno provee significado, permite
organizar sus experiencias e ir más allá de la información dada.

Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales se

representa la realidad siendo estos:

 Enactiva
Es el aprendizaje por medio de una determinada acción. Se
caracteriza porque el sujeto representa los acontecimientos, los
hechos y las experiencias por medio de la acción. Se aprende
haciendo cosas, actuando, imitando y manipulando objetos.
 Icónica
Es la forma por medio de imágenes y esquemas espaciales para
representar el entorno.
 Simbólica
Va más allá de la acción y de la imaginación; se vale de los símbolos
para representar el mundo. Se da a través de un esquema abstracto
que puede ser el lenguaje o cualquier otro sistema simbólico
estructurado. El modelo simbólico de aprendizaje es el que hace uso
de la palabra escrita y hablada. Según (luzuriaga arias , 2015) el
lenguaje, es el principal sistema simbólico que utiliza la persona en
sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con la que se
adquieren y almacenan los conocimientos y se comunican las ideas.

Estos tres modos de representación son el reflejo del desarrollo cognitivo

que tienen los estudiantes, es de así que la educación consiste en
construir “currículos en espiral”, es decir, modos de llegar a profundizar un
determinado conjunto de conocimiento en función del entendimiento que
corresponda al desarrollo cognitivo del alumno.
Capacidades comunicativas en el área de matemática

La propuesta del currículo nacional actual de la educación básica regular

que empezó desde el 2009 en donde se apostaba por un nuevo enfoque
de competencias.
Este nuevo enfoque se rige en base de competencias, capacidades,
estándares de aprendizaje y desempeño esto es debido a la complejidad
de la educación misma. La educación no puede ser vista como algo
simple, proceso lineal, sino ver a la educación como como un proceso de
en el cual se relacionan diversos elementos.

En las capacidades que los alumnos deben adquirir en la educación

básica es esencial para ellos que expresen los conocimientos que
adquieren debido a les ayuda a formalizar el pensamiento matemático, la
expresión oral y escrita actúan en conjunto, el desarrollo de la capacidad
comunicativa necesita una serie de procesos, saberes y experiencias de
diversos tipos es así que (Ramírez Arteaga, 2009) la comunicación es la
esencia de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de las
matemáticas y uno de los procesos más importantes para resolver
problemas.

Los programas de enseñanza de todas las etapas deberían capacitar a

todos los estudiantes para (National Council of Teachers of Mathematics
, 2000):
• Organizar y consolidar su pensamiento matemático a través de
la comunicación.
• Comunicar su pensamiento matemático con coherencia y
claridad a los compañeros, profesores y otras personas.
• Analizar y evaluar las estrategias y el pensamiento matemático
de los demás.
• Usar el lenguaje matemático con precisión para expresar ideas
matemáticas.
Esto nos hace ver la importancia que tiene la comunicación en el proceso
de aprendizaje de los estudiantes ya que los jóvenes interactuando con
sus pares y profesores tienen la posibilidad del intercambio de ideas, de
discutir el proceso de solución de problemas, la reflexión colectiva sobre
estrategias seguidas, poder hablar de conceptos matemáticos, ser
capaces de explicar el procedimiento realizado al resolver un ejercicio, en
fin poder fortalecer las habilidades básicas del lenguaje como son: leer,
escribir, escuchar, hablar, en un contexto matemático indudablemente
debe contribuir a una buena adquisición de conocimientos matemáticos.

Evaluación de las capacidades comunicativas.

La evaluación de los aprendizajes es un eje central en la educación, ya

que la manera que en como evaluamos determina lo que va a aprender el

estudiante y cómo va a aprender, es decir, de acuerdo a como el docente

realice la evaluación el alumno aprenderá, además de tener varios

factores que inciden en ella lo cual hace que la evaluación sea un proceso

complejo, según (Delgado, 2010):

La evaluación valora críticamente los logros de la acción

educativa y los factores que influyen en ella. Para esto

recoge información sobre el proceso educativo antes,

durante y después de su desarrollo, con la finalidad de

mejorarlo y ayudar en el aprendizaje de los estudiantes. Es

decir, evaluar el aprendizaje significa valorar a la persona y

el esfuerzo que haga por aprender. (p47)

Competencias y capacidades del área de matemática

Hoy en día, las expectativas generales sobre el aprendizaje de los
alumnos, es decir, lo que se espera que aprendan a nivel escolar,
se expresan a través de competencias. Estas competencias
implican actuaciones y apropiaciones por parte de las personas
para plantear y resolver problemas en diversos contextos.
TABLA N°1 Competencias y capacidades
Competencias Capacidades
 Traduce cantidades a expresiones numéricas
 Comunica su comprensión sobre los números y las
Resuelve problemas de operaciones
 Usa estrategias y procedimientos de estimación y
cantidad
cálculo
 Argumenta afirmaciones sobre las relaciones
numéricas y las operaciones
 Traduce datos y condiciones a expresiones
algebraicas
Resuelve problemas de  Comunica su comprensión sobre las relaciones
regularidad, algebraicas
 Usa estrategias y procedimientos para encontrar
equivalencia y cambio
reglas generales
 Argumenta afirmaciones sobre relaciones de
cambio y equivalencia
 Representa datos con gráficos y medidas
estadísticas o probabilísticas
Resuelve problemas de  Comunica la comprensión de los conceptos
gestión de datos e estadísticos y probabilísticos
 Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
incertidumbre
procesar datos
 Sustenta conclusiones o decisiones basado en
información obtenida
 Modela objetos con formas geométricas y sus
transformaciones
Resuelve problemas de  Comunica su comprensión sobre las formas y
forma, movimiento y relaciones geométricas
 Usa estrategias y procedimientos para orientarse
localización
en el espacio
 Argumenta afirmaciones sobre relaciones
geométricas
Recuperado de:
Ministerio de Educación. (2016). Currículo Nacional. Lima: Ministerio de
Educación
Tanto en la propuesta de la (National Council of Teachers of
Mathematics , 2000) como la del (Ministerio de Educación, 2016) ,
la Comunicación se considera como un aspecto importante a
desarrollar en la enseñanza de la matemática escolar.
La capacidad de Comunicación Matemática permite comunicar
información, ideas, procesos y resultados matemáticos en forma
oral, escrita o visual incorporando el lenguaje matemático. El
lenguaje matemático alude a la simbología utilizada en matemática
así como a la estructura y presentación de los contenidos
matemáticos (Ortega & Ortega, 2001).
Desempeños de las capacidades comunicativas
Permite identificar y valorar el estado en que se encuentra el
estudiante con referencia a un conocimiento, actitud, habilidad o
destreza con lo que se convierte en un verdadero criterio de
evaluación.
TABLA N°2 desempeños de la capacidad de comunicación en
matemática
DESEMPEÑOS

Reflexiona y expresa sus ideas sobre conceptos, estructuras y

situaciones con contenido matemático de manera oral o escrita

Formula con sus propias palabras, definiciones, conceptos,

relaciones y argumentos con contenido matemático

Elabora ejemplos o contraejemplos de figuras y cuerpos

geométricos, relaciones y operaciones, y otros objetos
matemáticos

Discute ideas, estrategias y razonamiento de tipo matemático

con el fin de desecharlos, mejorarlos o confirmarlos.

Evalúa la coherencia matemática de argumentos planteados

Utiliza la notación matemática para expresar situaciones que

impliquen contenidos matemáticos.

Selecciona, aplica y traduce representaciones matemáticas para

resolver problemas.
Recuperado de: Sánchez Paredes, G. M. (2014). Uso del blog para
el desarrollo de la capacidad de comunicación matemática en
alumnas del segundo de secundaria de un colegio particular de
Lima. Lima: PUCP.
2.3. Definiciones
 Método Singapur
El denominado Método Singapur (Yeap Ban Har , 2018) es una forma de
enseñar y aprender matemáticas que se centra en resolver problemas y,
para ello, utiliza CPA, un planteamiento concreto, pictórico y abstracto (por
sus siglas en inglés). Basado principalmente en teorías de aprendizaje.
 Capacidad
La expresión capacidades, “capabilities”, (Nussbaum, 2002) se refiere a
potencialidades del ser humano, libertades sustantivas que disponen los
individuos para desarrollar funcionamientos que les permitan realizarse y
alcanzar el bienestar las cuales son: habilidades, actitudes y
conocimientos.
 Capacidades comunicativas
Se refirieren a los conocimientos, habilidades y aptitudes necesarios para
que un individuo pueda utilizar en comunidad sociocultural además que
les permite un uso significativo de la lengua y su (Hymes , 1971)
adquisición que esta mediada por la experiencia social, las necesidades,
motivaciones, y la acción.
 Desempeño
En el ámbito educativo (Ministerio de Educación, 2016) son descripciones
específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de
desarrollo de las competencias (estándares de aprendizaje). Son
observables en una diversidad de situaciones o contextos.
III Metodología de la investigación

3.1. Operacionalizacion de variables

3.2. Tipificación de la investigación
La presente investigación es correlacional, presenta la siguiente tipificación:
 Según el tipo de conocimientos previos usados en la investigación: es
científica.
 Según el objeto de estudio: es formal
 Según el tipo de pregunta planteada: investigación está orientada a
proporcionar una descripción correlacional.
 Según el método de estudio de la variable: es una investigación
cuantitativa
 Según el ambiente en que se realiza: es bibliográfica y de campo
 Según el número de variables: es bivariadas
 Según el tiempo de aplicación: longitudinal, pues se efectúa a largo
tiempo.
 Según el tipo de datos que producen: es secundario
3.3. Estrategias para la prueba de hipótesis
La información obtenida se presentara en cuadros y gráficos, a partir de
datos obtenidos, mediante el modelo estadístico, utilizando el cálculo del
estadístico Alpha de Cronbach, se establecerá la correlación entre las dos
variables.
El recurso para el análisis de la información será el software estadístico
SSPS.
3.4. Población y muestra
La población y la muestra está conformada por los 53 alumnos de primer año
de la institución educativa N°1148 Juana Infantes Vera.
SECCIONES CANTIDAD
4A 27
4B 26
TOTAL 53
3.5. Instrumentos de recolección de datos
Las técnicas e instrumentos que se utilizaran en la investigación son:
Variable independiente: Método Singapur
Instrumento: cuestionario
Variable dependiente: Capacidades comunicativas
Técnica: observación
Instrumento: Lista de cotejo

sobre conceptos, estructuras y

Formula con sus propias palabras,

Reflexiona y expresa sus ideas

definiciones, conceptos, relaciones

contenido
matemático de manera oral o

contenido
con
con
N

argumentos
°

matemático
situaciones

escrita

y
Estudiantes SÍ NO SÍ NO
Bibliografía
Bruner, J. (1988). Desarrollo educativo y educación. Madrid: Morata.

Brunner, J. S. (1963). El proceso de la educación. México: UTEHA.

Delgado, K. (2010). Evaluación y calldad de la educación. Lima, Perú: DERRAMA MAGISTERIAL.

Hymes , D. (1971). Acerca de la competencia comunicativa. Documentos básicos en la

enseñanza de lenguas extranjeras, 27-47.
luzuriaga arias , r. (2015). DESARROLLO DE LAS HABILIDADES LECTORAS EN EL MARCO DE LOS
ESTÁNDARES DE CALIDAD PLANTEADOS POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DEL
ECUADOR. Quito: PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR.

MINEDUCACIÓN. (2010). Método Singapur: para la enseñanza de matemáticas. Bogota:

MINEDUCACIÓN.

Ministerio de Educación. (2016). Currículo Nacional. Lima: Ministerio de Educación.

Ministry of Education. (2009). The Singapore Model Method for Learning Mathematics.
Singapore: Ministry of Education.

National Council of Teachers of Mathematics . (2000). Principios y estándares para la

educación matemática . Sevilla : SAEM Thales .

Nussbaum, M. C. (2002). Las mujeres y el desarrollo humano. El enfoque de las capacidades.

Barcelona: Herder.

Ortega, J. F., & Ortega, J. A. (23 de octubre de 2001). Universidad de Málaga. Obtenido de
Universidad de Málaga: http://eco-
mat.ccee.uma.es/asepuma/laspalmas2001/laspalmas/Doco06.PDF

Ramírez Arteaga, Á. M. (2009). La competencia de comunicación en el desarrollo de las

competencias matemáticas en secundaria. Barcelona : Universidad Autonoma de
Barcelona .

Sánchez Paredes, G. M. (2014). Uso del blog para el desarrollo de la capacidad de

comunicación matemática en alumnas del segundo de secundaria de un colegio
particular de Lima. Lima: PUCP.

Selva Rodriguez, V. (2011). EL MÉTODO DE ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA SINGAPUR: “PENSAR

SIN LÍMITES". pandora Brasil.

Yeap Ban Har . (24 de agosto de 2018). Aprender matemáticas y divertirse es posible con el
Método Singapur. (P. Mármol, Entrevistador)