LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS

EN LOS ÚLTIMOS CIEN AÑOS

MÉTODOS Y ENFOQUES

AquilinoSánchez Pérez
Universidad de Murcia

l
D
t!P
SGEL
CAPÍTULO I
El concepto de método 13
Elementos que integran un método 16
Explicitación del modelo 22

CAPÍTULO Ir
Los inicios del siglo xx y la herencia del pasado: el método 'tradicional'
y el método directo 33
El método tradicional o de 'gramática y traducción' 33
El método directo 50

CAPÍTULO III
Los métodos de base y componente estructural 65
El método audio-oral 65
El método situacional 78
El método estructuro-glo bal-a udiovisual
(SGAV: structuro-globale audio-visuel1e) 86

CAPÍTULOIV
Métodos orientados hacia la comunicación 95
Los programas nocional-funcionales y el Consejo de Europa 95
El método comunicativo 107
El método natural : 128
El método por tareas 144
El método basado en el contenido (MBC) 165
El marco común europeo de referencia (MCER) 174

CAPÍTULO V
El método cognitivo 191
CAPÍTULO VI
El enfoque holístico: métodos humanistas y globalizadores 205
El método basado en la sugestopedia y sugestología 210
El método de la respuesta física o del movimiento 216
El método del silencio 222
El método comunitario 230
El método basado en las Inteligencias Múltiples
(multiplicidad de inteligencias) 239
El método del lenguaje como un todo indiviso (MLTI) 254

CAPÍTULO VII
Métodos centrados en e1léxico ] 265
El método léxico ~' 265
El método de las mil palabras (más frecuentes) 284

CAPÍTULO VIII
Saber y saber hacer: el método basado en competencias
lingüística s (MBC) ... 293

CAPÍTULO IX
Lengua y cultura 3O7
El enfoque cultural 307

CAPÍTULO X
Dos métodos 'marginales' 323
Método de aprendizaje durante el sueño (hipnopedia) 324
El método de Vaughan 330

CAPÍTULO XI
Del método "único" al método "plural" 337
El método integral 337

CAPÍTULO XII
Las nuevas tecnologías y la enseñanza de lenguas 359
La tecnología en la enseñanza de lenguas .............................•............ 359
El ordenador .., 364
Internet 369
Los corpus lingüístico s 378
94 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años

Germaín C (1993). Évolution de l'enseignement des langues: 5.000 ans d"histoire Pa-
rís: Clé. '
Howatt APR (1984). A History of English Language Teaching. Oxford: Oxford Uni-
ver sity Press.
Lado R (1964). Language teaching. A scientific approach. New York: McGraw HilI.
Larsen-Freeman D (1986). Techniques and principies in language teaching. Oxford:
Oxford University Press.
Puren C (1988). Histoires des méthologies de l'enseignement des langues. Paris: Clé.
Richards ], Rodgers T (1986). Approaches and methods in language teaching. Cam-
brIdge: Cambndge University Press.
Rivers W (1981). Teaching Foreign Language Skills. Chicago: University of Chicago
Press.
Sánchez A (1992a). Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera. Ma-
drid: SGEL.
Sánchez A (1997a). Los métodos en la enseñanza de idiomas. Evolución histórica y
análisis didáctico. Madrid: SGEL. El cúmulo de convicciones y prácticas generadas por la tradición pedagógi-
Skínner BF (1957). Verbal Beahaviour. New York: Apple-Century-Crofts. ca ha supuesto la consolidación de algunos principios ampliamente aceptados
en la docencia y claramente manifetados en la descripción de los métodos ana-
lizados hasta el momento. Entre ellos cabe destacar los siguientes:
a) La docencia se centra en el profesor: El profesor enseña, el alumno apren-
de lo que no sabe, principio que también podría formularse de otra mane-
ra: El profesor sabe, el alumno ignora. Qué duda cabe que la enseñanza se
fundamenta en la existencia de alguien que sabe cosas y alguien que las ig-
nora y acude a él para aprenderlas. También es razonable asumir que la per-
sona que sabe goce de cierta preeminencia frente a quien no sabe. Sin
embargo, tampoco es justo perder de vista que son dos los agentes que in-
tervienen en el proceso, mientras que la realidad ha tendido a realzar a uno
de ellos, dejando al otro en un segundo plano. En algunos casos, ese segun-
do plano ha sido incluso humillante. No es de extrañar, por tanto, que se
reivindique para el alumno el lugar que le corresponde. Reivindicación que
podría concretarse en afirmaciones como las siguientes:
La función esencial de la enseñanza es que el alumno aprenda.
- El profesor es un mediador, cuya función es precisamente propiciar el
aprendizaje por parte del alumno.
- El profesor no constituye la esencia del proceso, ni es su protagonista
porque no es el fin de la enseñanza, sino el medio para que ésta logre sus
fines.
El principal protagonista es el alumno, en cuanto beneficiario directo y
último del proceso docente.
 - Por lo tanto, el proceso debe redefinirse incluyendo la parte esencial de
protagonismo que corresponde al alumno.
b) La fijación de los objetivos docentes en el área del lenguaje y los conoci-
mientos que deben transmitirse han estado ligados a una concepción del
lenguaje con frecuencia restrictiva (lengua = gramática, lengua = vocabula-
rio, lengua = estructuras lingüísticas). Las técnicas desarrolladas por el pro-
fesor derivaban de estos planteamientos y les servían de soporte. Además,
la elaboración del contenido se enfocaba más desde la perspectiva de cómo
enseñar que desde la óptica de cómo aprender.
El advenimiento de las democracias en Europa inicia un cambio educativo
con importantísimas consecuencias sociales: los ciudadanos tienen todos igual
derecho a la educación, especialmente porque la consecución de una buena
educación es la condición indispensable para el logro de una mayor igualdad
social. Naturalmente, la igualdad de oportunidades en el sistema educativo exi-
ge el establecimiento de condiciones previas. Entre esas condiciones, cabe desta-
car la necesidad de fijar o definir qué se debe enseñar (objetivos docentes). Para
no cerrar a nadie el paso a la educación y para saber si realmente los niveles se
alcanzan o no, se precisa también un instrumento fiable de medida tanto para
entrar como para salir. La cuantificación de la educación es otra exigencia del
nuevo sistema, que pretende instaurar se en prácticamente todos los países de cul-
tura occidental. Los objetivos educativos emanan de los gobiernos, quienes se va-
len o son asesorados por especialistas en pedagogía (una rama de la ciencia que
cobra gran auge). Los objetivos se especifican con minuciosidad, según los fines
perseguidos. Los profesores son informados, además, sobre los medios que se
consideran más adecuados para lograr aquellos fines.
El esquema educativo así concebido obliga a los técnicos en educación a for-
mular procedimientos de trabajo adecuados. Taba (1962: 12) los enuncia así:
1. Se realiza un diagnóstico de las necesidades educativas.
2. Se formulan los objetivos.
3. Se selecciona el contenido en torno a esos objetivos.
4. Se organiza y estructura ese contenido.
S. Se seleccionan las experiencias/situaciones objeto de aprendizaje.
6. Se organizan esas experiencias seleccionadas.
7. Se determina qué debe evaluarse y cómo debe hacerse la evaluación.
Estamos frente a un procedimiento lineal que intenta conjugar los fines con los
medios precisos para obtenerlos. El modelo sigue las directrices básicas de Tyler
(1949), considerado por muchos como el padre de las ciencias curriculares. Los
principios de Tyler se refieren a tres grandes áreas: la definición del contenido de-
bidamente articulado de acuerdo con los objetivos predefinidos, la organización
de ese contenido de tal manera que sea alcanzable aplicando los medios adecuados
y la evaluación del proceso en su fase final para comprobar si los fines han sido
alcanzados o no. Si los fines son hábitos de conducta, el proceso educativo actua-
rá como medio para llegar a ellos primero y luego consolidarlos en la persona. La
importancia de los fines y de los medios en este esquema curricular ha llevado a
algunos a denominarlo como enfoque curricular de fines y medios. En pedagogía,
este proceder se incluye dentro de la denominada Escuela Constructivista. Al me-
nos en su aplicación a la enseñanza de idiomas, esta corriente pedagógica enfati-
za sobremanera la definición de objetivos desde una perspectiva conductista. Esto
facilita, entre otras cosas, la cuantificación y consiguiente evaluación.
Los gobiernos encargan a expertos la elaboración de programas de apren-
dizaje. Estos expertos ya no pueden definirse como élite que genera otra élite.
Sus informes suelen ser más asépticos, ajenos a los centros de trabajo, y se
orientan a un colectivo claramente anónimo. En contrapartida, el grado de
profesionalidad alcanzado suele ser mayor. Las decisiones clave y fundamenta-
les respecto a los fines y a los medios necesarios para alcanzarlos son tomadas
sin que haya habido, necesariamente, contactos previos entre profesor y alum-
nos. Es más, con frecuencia ni una ni otra parte son consultadas. Se considera
que la planificación es un trabajo de técnicos. Éstos, por su especial prepara-
ción, pueden prescindir de terceras personas (profesores y alumnos).
La enseñanza de idiomas no ha sido ajena a este proceder educativo ni des-
de el punto de vista de cómo se llegaba a definir los objetivos, ni en el grado
de intervención de los gobiernos en la fijación de los programas y exámenes.
Una atenta mirada a la metodología de base estructural, desde la Segunda Gue-
rra Mundial hasta bien entrada la década de los ochenta, es reveladora al res-
pecto: el método audio-oral combina la estricta fijación de objetivos
cuantificables (estructuras lingüísticas y léxico) con la manera de alcanzarlos
(aplicación de la teoría conductista al área de la lengua en actividades de repe-
tición y transformación). Las variantes situacional, audiovisual y estructuro-
global añaden factores y aspectos complementarios (inserción del léxico y de
las estructuras sintácticas dentro de una situación comunicativa, ayuda de los
elementos visuales para el logro de una mejor comprensión del componente se-
mántico, presentación de las estructuras dentro de conjuntos [situaciones] con
el fin de facilitar la comprensión del contenido).
El Proyecto Número 4 del Consejo de Europa (1973) sigue con bastante fi-
delidad el esquema de trabajo constructivista, según lo describe Taba. Se tie-
nen en cuenta algunas de las críticas hechas a tal modelo y se introducen
también otros elementos no utilizados anteriormente en los currículo s de idio-
mas extranjeros. Son de destacar los siguientes aspectos:
1. Se empiezan a tener en cuenta las necesidades de los alumnos. Estas ne-
cesidades se analizan en términos de necesidades de comunicación por
parte del alumno/aprendiz.
 2. Los objetivos se formulan seccionando los componentes en campos par-
cialmente nuevos: nociones (campos semánticos comunicativos), funcio-
nes (el para qué del uso lingüístico en cada caso), además de los ya
clásicos de gramática y léxico.
3. En consecuencia, la prioridad en los criterios de selección de los objeti-
vos se traslada del habitual campo gramatical al funcional.
El proyecto del Consejo de Europa parece dejar de lado un requisito de impor-
tancia entre los señalados por Taba: no fija cómo deben alcanzarse los objetivos
(las actividades de clase) ni cómo realizar la evaluación (técnicas de evaluación).
El programa de contenidos, sin embargo, se presenta con gran detalle y supone un
notable cambio de enfoque respecto a lo que se solía hacer hasta entonces.
Como apunta Clark (1987: 23), el proyecto Número 4 del Consejo de Euro-
pa es similar, al menos parcialmente y en lo que se refiere a la selección y or-
ganización del contenido, a otro trabajo precedente patrocinado por la
fundación Nuffield. Un equipo de profesores trabajó en la década de los sesen-
ta en la elaboración de un curso de alemán para las escuelas (Vorwiirts). El ti-
po de lenguaje que se deseaba presentar como objetivo del curso debía tener
relación con las expectativas de los alumnos; en consecuencia, se investigaron
las intenciones comunicativas de aquéllos (porque de hecho se aprende un idio-
ma para utilizarlo en contextos y situaciones significativas y realistas). El resul-
tado de ese trabajo de investigación incluye materiales lingüísticos para pedir
información, pedir perdón, expresar deseos ... (Peck, 1969). Estas áreas semán-
ticas se acompañan de la explicitación de aquellos elementos gramaticales que
mediatizan su expresión. Al final se completa el libro con una lista del vocabu-
lario implicado en las situaciones, temas o gramática.
Trim (1978: 9), director del grupo de trabajo del Consejo de Europa, pun-
tualiza la finalidad de su trabajo dentro de los siguientes parámetros:
Nos propusimos aislar e identificar un número reducido pero coherente
de objetivos relacionados con las necesidades comunicativas del discente.
Luego tratamos de detallar, en términos de conocimientos y destrezas, lo
que necesitaría el alumno para utilizar la lengua en las situaciones comu-
nicativas definidas. En razón de ello, estableceríamos postetiormente e!
programa conducente a la adquisición de tales conocimientos y destrezas
y los medios precisos para evaluar, con el fin de que todas las partes im-
plicadas en e! programa puedan extraer las lecciones correspondientes
sobre su éxito o fracaso.
Se da por sentado, pues, que es posible cuantificar de alguna manera las ne-
cesidades comunicativas de los alumnos, teniendo en cuenta, además, que se
pretende llegar a un intercambio de unidadeslcrédito entre centros docentes o
instituciones. Las unidades docentes, por otra parte, deberían reflejar las nece-
sidades comunicativas concretas de un grupo de alumnos. El sistema, una vez
finalizada su elaboración, permitiría homogeneizar la enseñanza de lenguas de
tal manera que los diplomas correspondientes tuviesen validez internacional.
No habría ninguna dificultad si tanto el contenido de cada unidad/crédito co-
mo la evaluación respecto a su aprendizaje son homologables.
Más adelante (Trim, 1978: 10), el autor especifica cómo deben elaborarse
las unidades/crédito. Adviértase su similitud con el esquema de Taba, anterior-
mente mencionado:
a) Definir lo que el alumno deberá hacer cuando se vea obligado a va-
lerse del idioma para comunicarse en una situación de la vida real en
la cual, previsiblemente, se verá implicado.
b) Definir e! contenido y destrezas que precisará el alumno para llevar a
cabo esa función comunicativa.
c) A partir de aquí, fijar claramente los objetivos operativos de aprendizaje.
d) Determinar las características del alumno.
e) Supervisar los medios con que cuenta la institución docente y las li-
mitaciones a que está sometida.
f) Modificar los objetivos, si resulta necesario, tras el análisis anterior.
g) Planificar el curso en lo relativo a las actividades que requerirá e!
alumno (incluyendo la progresión y gradación de los objetivos, la me-
todología y e! papel del profesor y medios utilizados).
h) Dirección del curso, supervisando en todo momento e! progreso de!
alumno.
i) Evaluar el aprendizaje de! alumno y la eficacia de! curso.
Las unidades elaboradas deben cumplir determinados requisitos (extensión
máxima) con el fin de que su aprendizaje pueda realizarse en un plazo de tiem-
po prefijado y su contenido sea el más adecuado para los alumnos a quienes
van dirigidas. También se da por factible que las necesidades de comunicación
lingüística son identificables y mensurables, de manera que no hay inconve-
niente para su inclusión (y posible transportabilidad) en un programa docen-
te. Sin embargo, la definición de necesidad de comunicación lingüística dada
por Richterich (encargado de investigar este tema) parece excesivamente gene-
ral y abstracta y es probable que ofrezca algunas dificultades a la hora de pro-
ceder a su concreción y cuantificación:
Definir las necesidades comunicativas consistirá en describir lo que falta
a un individuo o a un grupo de individuos para cambiar por un acto de
lenguaje o similar el estado de desequilibrio en e! que se encuentra en ese
momento. (Richterich & Chancere!, (1977:5).
En definitiva, y a pesar de las posibles carencias que puedan detectarse en
los trabajos realizados por el grupo del Consejo de Europa, los resultados del
nuevo enfoque nacional-funcional encuadran perfectamente dentro de la peda-
gogía constructivista, que basa su estrategia para la elaboración de los currículo s
en el binomio medios/objetivos, entendiendo por objetivos un conjunto de es-
tructuras de naturaleza conductista y por medios el proceder o actividades
(operaciones) que deben aplicarse para lograr tales objetivos o fines. En la me-
dida en que los programas nocional-funcionales son constructivistas, su seme-
janza con los programas de base estructural es evidente. Y no parece que las
técnicas básicas de trabajo curricular hayan variado sustancialmente. Lo que sí
ha variado es e! énfasis dado a unos u otros elementos, incluso conservando e!
mismo proceder. En tal sentido, la enfatización del componente comunicativo
y funcional del lenguaje, propio de! nuevo enfoque, contrasta con la preemi-
nencia otorgada a las estructuras lingüísticas en los currículo s de! método
audio-oral, estructuro-global, audiovisual o situacional.
Ahora lo más importante no es un conjunto de estructuras lingüísticas, sino
las 'funciones comunicativas que se pretendan desarrollar; las estructuras lingüís-
ticas y el léxico serán seleccionados en la medida en que posibiliten la realización
de las funciones comunicativas ya señaladas. Las necesidades comunicativas de
los alumnos cobran el protagonismo que les otorga su relación con los medios
que se precisan para satisfacerlas. En los métodos anteriores, las necesidades de-
rivaban estrictamente de! sistema lingüístico en cuanto tal, aunque se fundamen-
taban también en frecuencias de uso que, a su vez, estaban ligadas a la práctica
lingüística de los hablantes nativos de un idioma. Los e!encos de estructuras o
palabras se elaboraban, sin embargo, al margen de lo que los discentes pudieran
precisar; su punto de vista o sus necesidades concretas no constituían un punto
de referencia. Los aspectos lingüísticos y formales (sistema de la lengua) condi-
cionaban la intervención de cualquier otro elemento.
En aspectos esenciales, los programas resultantes en ambos métodos (es-
tructural y funcional) son muy similares. Por ejemplo, acaban siempre convir-
tiéndose en un conjunto de objetivos separados de! discente: los alumnos deben
aprender elementos lingüístico s que les son presentados desde fuera. En conse-
cuencia, e! proceso docente tiende a centrarse en la enseñanza.
La enseñanza de lenguas ha sido una disciplina estrechamente ligada a los
avatares de los estudios lingüístico s y relativamente ajena a los especialistas en
pedagogía o en psicología de! aprendizaje, de tal manera que los cambios en la
concepción de lo que es e! lenguaje han tenido un efecto rápido, a veces inme-
diato, en la clase de lengua (extranjera y materna). Sin embargo, los lingüistas
no son expertos pedagogos ni psicólogos, como tampoco los pedagogos o psi-
cólogos son expertos lingüistas. Es probable que algunas o muchas de las ca-
rencias o errores deteetables en la historia de la enseñanza de idiomas se deban
precisamente a esta realidad: a las limitaciones pedagógicas derivadas de una
disciplina como la lingüística. Es sorprendente constatar cómo los cambios en
la teoría lingüística imperante originan movimientos pendulares entre los pro-
fesores de idiomas, entre los autores de libros de texto y entre los teóricos de
la metodología para la enseñanza de lenguas. Las referencias de Wilkins
(1976), por ejemplo, a disciplinas ajenas a los estudios sobre e! lenguaje son
prácticamente inexistentes. Los criterios para la elaboración de un currículo
comunicativo, propuestos por Mumby (1978), son también esencialmente de
carácter lingüístic.? o se enfocan desde esta perspectiva. Los estudios analíticos
sobre las características de la comunicación o de! proceso comunicativo pro-
vienen de lingüistas, y de ellos derivan las aplicaciones prácticas transferidas a
la docencia (Candlin, 1976; Halliday, 1973 y 1978; Hymes, 1972; Canale,
1983; Widdowson, 1978, etc.). En resumen, ha sido la reflexión sobre la len-
gua e! factor más decisivo en los cambios metodológicos.
Tras la época que podría llamarse estructuralista en lingüística, e! transfor-
macionalismo chomskiano se impone con fuerza hasta la década de los seten-
ta. Los aspectos cognitivos de! lenguaje vuelven a cobrar relieve; se investiga
intensamente sobre las reglas que presiden la estructura profunda de la lengua;
las reglas, que se intentan formalizar al máximo, reflejan la capacidad creado-
ra de! lenguaje. Este tipo de análisis lingüístico conduce también, sin embargo,
al estudio de los aspectos semánticos (desterrados por e! estructuralismo
bloomfie!diano); en realidad, el análisis de la estructura profunda de la lengua
no era fácil de separar o disociar del componente semántico. Hacia e! campo
de la semántica derivan estudios tempranos de reconocidos chomskianos, co-
mo fue e! caso de W. L. Chafe (1970) en su libro Meaning and the structure of
language.
En Europa, e! fin de! estructuralismo no estaba tan decantado como en
Estados Unidos. Los lingüistas ingleses, por ejemplo, seguían bastante mar-
cados por la tradición firthiana. Halliday es un caso bien notorio. Lyons es
otro excelente exponente de cómo e! contexto (lingüístico y extralingüístico)
es considerado un factor de relieve en los estudios de la lengua. Se enfoca e!
análisis, con creciente intensidad, partiendo no sólo de la frase, sino del pá-
rrafo o de! discurso en general, con lo cual lo no expresado formalmente,
mediante elementos lingüísticos, es percibido con mayor facilidad, cobra
mayor importancia y es objeto de interesantes análisis. Dentro de! campo
pujante de la lingüística aplicada, los estudios de sociolingüística atraen a
muchos especialistas y pasan a un primer plano en la investigación. Se incre-
mentan los estudios analíticos de los códigos extralingüísticos, en cuanto
factores indispensables para entender los mensajes que se cruzan en e! pro-
ceso comunicativo. Es más: e! uso lingüístico no sería completo y bien com-
prensible sin tener en cuenta tales códigos. La importancia y cantidad de
factores extralingüísticos llevan a afirmar a H ymes (1972: 278) que existen
reglas de uso lingüístico sin las cuales las reglas de la gramática serían no só-
lo inútiles, sino también inoperantes. En efecto, las relaciones afectivas en-
tre quienes participan en la comunicación, e! entorno físico o geográfico, los
gestos, la contextualización temática en que se desarrolla e! intercambio de
información, la finalidad de la comunicación establecida, e! estrato social en
que ésta tiene lugar, la distancia física entre los hablantes, etc., son todos ele-
mentos de importancia, hasta tal punto que son capaces de reemplazar as-
pectos lingüísticos relativos a la morfología, a la sintaxis e incluso a la
mención expresa de determinadas palabras. Se podría decir que este largo
conjunto de reglas no lingüísticas o contextuales son normas de adecuación,
porque enlazan lo que es el mensaje propiamente lingüístico con variables
externas a él. Pero obsérvese que, aunque son externas al mensaje estricta-
mente lingüístico, no son externas al proceso comunicativo que está tenien-
do lugar. En consecuencia, el análisis de la comunicación no debe hacerse
sólo en términos lingüísticos, ya que restringiríamos indebidamente la po-
tencialidad de aquélla. Téngase en cuenta, además, que las normas de ade-
cuación a que nos hemos referido antes pueden incluso cambiar el
significado de los signos lingüísticos concomitantes, de manera tal que, por
ejemplo, invitar a un visitante a un café en Australia, tras un prudencial
tiempo de agradable velada, será el equivalente a decirle: Ya es hora de irse
o ¿Haría usted el favor de marcharse a su casa? Por el contrario, en el códi-
go socio lingüístico español, una invitación similar equivaldría a sugerir al
invitado que prolongase su estancia.
Algunos notorios representantes de la metodología audio-oral, como es el
caso de R. Lado (1964), ya llamaban la atención sobre la necesidad de enseñar
la cultura de la lengua meta. Ciertos aspectos culturales podrían enseñarse se-
paradamente. Pero muchos otros están esencialmente ligados o son transmiti-
dos por el uso lingüístico y a través de él; en tal caso, ni sería eficaz ni
conveniente introducidos autónomamente en el currículo. Todo lo que ataña a
las aquí llamadas normas de adecuación debe formar parte de la enseñanza lin-
güística, precisamente porque aquéllas son parte integral del uso lingüístico (y
en la medida en que ello es así).
La inclusión de los elementos no lingüísticos exige la contextualización de
los materiales docentes. Se precisa encuadrar la lengua dentro de situaciones
comunicativas. Al principio de la década de los setenta, algunos manuales pa-
ra la enseñanza del inglés partían de situaciones, pero éstas solían ser elegidas
para estar al servicio de las estructuras lingüística s que se habían fijado como
objetivo prioritario. Este planteamiento distaba mucho de lo que debe ser una
situación comunicativa auténtica, que por naturaleza ha ."'e ser funcional, ya
que la función primera y última del lenguaje es facilitar la comunicación entre
los hablantes.
La perspectiva desde la que ha de acometerse la elaboración de los progra-
mas docentes cambia notoriamente respecto a otros enfoques precedentes,
aunque también es verdad que lo afectado es especialmente el contenido lin-
güístico de los materiales, no el procedimiento constructivista de base. Los ob-
jetivos no se seleccionarán ni prioritaria ni exclusivamente en términos
lingüísticos, formales o gramaticales, sino en términos comunicativos. Se
partirá de situaciones comunicativas y de ellas se extraerán los elementos lin-
güísticos que las integran. Trim (1978: 8-9) lo exponía de esta manera:
«Tanto los objetivos como los sistemas de evaluación en uso (niveles ele-
mental, intermedio y superior) son muy vagos, ya sea para plantear la en-
señanza/aprendizaje, ya sea para evaluados. ¿Qué quiere decir exactamente
'nivel elemental'? En cambio, si los objetivos se definen en torno a pro-
blemas comunicativos que el alumno debe ser capaz de solucionar posi-
tivamente, los problemas pueden ser de importancia variable o relativa.
Ante la pregunta ¿Cómo puedo comprar un billete de metro en París?, se
podría responder, simplemente, con la entrega o venta de un billete o tic-
ket. Si alguien pregunta ¿Cómo funciona el transporte público en Fran-
cia?, la respuesta tendería a ser muy compleja ... Y para otro tipo de
experiencias o cle vida, las preguntas serían cliferentes ...
Las situaciones o unidades comunica tivas ofrecidas tendrán como función
facilitar la comunicación del alumno en esos contextos. Los materiales propios
de un método gramatical o estructural se relacionan con la comunicación más
bien de manera indirecta, en cuanto que la adquisición de los elementos lin-
güísticos y formales propuestos podrá ser el punto de partida en el que se apo-
ye el proceso comunicativo. Pero se podrá dar el caso de que los mecanismos
lingüísticos aprendidos no basten para solucionar un problema comunicativo
(porque en éste concurren otros elementos extralingüísticos) o ni siquiera lo
posibiliten (porque los recursos formales aportados no incluyen la situación).
Habría que concluir, en tal eventualidad, que la enseñanza sería funcionalmen-
te inútil, puesto que no conduciría al logro de los fines para los cuales ha sido
creado el lenguaje. Este tipo de problemas se evitaría en los programas nocio-
nal-funcionales, ya que su razón de ser consiste en promover el aprendizaje de
elementos lingüístico s seleccionados y organizados a partir de lo que es funcio-
nalmente útil en la comunicación real e interpersonal.
Entre los factores más decisivos que han contribuido a la formulación y
configuración de la metodología comunicativa (sobre la cual trataremos más
adelante) figura el trabajo realizado por el grupo de expertos del Proyecto Nú-
mero 4 del Consejo de Europa. En 1976 fueron publicadas dos obras diferen-
tes por dos de los miembros del grupo de expertos: Notional Syllabuses, de
D. A. Wilkins y The threshold level for modern language learning in schools,
de J. A. Van Ek. El primero describe las bases teóricas en las que se apoyaron
los trahajos de los expertos. El segundo se propone ofrecer un ejemplo prácti-
co de tales principios en términos útiles para la programación de la enseñanza
de la lengua inglesa. Muy pronto la atención de los profesionales y los autores
de materiales docentes se centraron en ambas publicaciones. Se sucedieron al-
gunas más, complementando aspectos fundamentales (análisis de necesidades,
formación continua de adultos, determinación de niveles, etc). Y se acuñó en
esos primeros años el término de enfoque nocional-funcional para referirse a
los nuevos aires metodológicos, que dejaron muy pronto de lado los ya mar-
chitos fervores en torno a la metodología audio-oral. La generosa ayuda eco-
nómica de! Consejo de Europa y la asociación al proyecto de entes tan
importantes como e! British Council y algunas cadenas de televisión (BBC, Te-
levisión Alemana) constituyeron la clave para la consolidación y desarrollo
posterior del proyecto.
El Threshold Level se aplica también a otras lenguas: Niveau Seuil (Coste
et al, 1976) para e! francés, Nivel Umbral (Slagter, 1979) para el español,
Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache (Baldegger et al, 1980) para e!
alemán, Nivell Llindar (Mas et al, 1983) para e! catalán, Nivello Soglio para
e! italiano. En cada uno de los casos, e! grado de originalidad o especificidad
varía notablemente: mientras que la aplicación al español apenas si adapta
lo realizado para e! inglés, la aplicación al francés enriquece y amplía las
perspectivas y los materiales de! modelo inglés. Se generan muchas expecta-
tivas, se organizan seminarios, conferencias y, durante varios años, la mayor
parte de los currículos oficiales para la enseñanza de lenguas extranjeras se
reforma siguiendo las líneas directrices contenidas en los programas nocional-
funcionales. No cabe la menor duda de la gran transcendencia que ha teni-
do el nuevo enfoque.
Al iniciarse la década de los noventa, se han ido añadiendo varios e!emen-
tos más a lo que en un principio se denominó enfoque nocional-funcional. Se
ha ido acuñando una denominación que parece que ya está razonablemente es-
tablecida: enfoque comunicativo, método comunicativo. Realmente es preciso
afirmar que e! método comunicativo, tal cual se entiende en la actualidad o tal
cual se presenta en estas páginas, engloba bastantes más elementos que el ini-
cialmente llamado enfoque nacional-funcional.
Los programas nocional-funcionales contenidos en la publicación de Van
Ek (Threshold Level) se caracterizan por algunos de los siguientes rasgos:
a) No constituyen (ni el autor lo pretende) un manual para la enseñanza de!
inglés. Se trata de un elenco de materiales, organizado a partir de crite-
rios prioritariamente semánticos y funcionales, que puede servir de refe-
rencia para la elaboración de libros de texto, la fijación de objetivos
docentes o de pruebas de evaluación.
b) No se centran en e! alumno como eje en torno al cual debe girar la cla-
se. Los alumnos se han tomado en cuenta sólo en la medida en que exis-
te el propósito de atender a las necesidades comunicativas, al menos con
carácter general, de quienes aprenden idiomas en e! entorno escolar de
Europa Occidental. Parece darse por supuesto que los materiales presen-
tados constituyen los objetivos de! aprendizaje.
c) Son de carácter cuantificable, precisamente porque e! método aplicado
para su 8e!ección es también de carácter constructivista. La transporta-
bilidad a que hace referencia Trim (1978) exige esta condición. Los ex-
pertos que los elaboraron tuvieron en cuenta la posibilidad y la
necesidad de evaluar si los discentes habían adquirido o no los e!emen-
tos necesarios, en términos observables, para poder cambiar de unidad
o nivel y, en definitiva, para ser acreedores al diploma final mediante e!
cual la autoridad educativa pudiese certificar que alguien sabía una len-
gua extranjera para valerse de ella en las situaciones comunicativas de-
finidas de antemano.
d) Suponen que e! currículo apunta hacia la consecución de un determina-
do número de objetivos mediante la aplicación de medios adecuados. Se
sigue, por tanto, e! esquema clásico de los conductistas y constructivis-
tas, o sea, e! denominado esquema de los objetivos, a través de los me-
dios pertinentes.
e) No incluyen un conjunto de técnicas o actividades mediante las cuales se
propicie la eficaz consecución de los fines propuestos. En general, puede
afirmarse que el tema de la aplicación del programa a la clase no se trata,
a pesar de que Alexander hace una somera referencia a las técnicas meto-
dológicas en una de las primeras publicaciones del grupo de trabajo (Van
Ek J. Alexander, 1977 apéndice): este conocido autor de manuales para la
enseñanza de! inglés se limita a afirmar que tanto e! Threshold Level co-
mo el Waystage English tienen 'profundas implicaciones para el diseño de
un curso y para la enseñanza y aprendizaje'.
f) No hacen referencia al procedimiento que pueda o deba seguirse pa-
ra alcanzar los fines, sino que se cifran esencialmente en esos mismos
fines propuestos. En este sentido, no se inscriben dentro del enfoque
meto do lógico centrado en el procedimiento (enfoque progresivo) ni
pueden catalogarse como precursores o abogados de la autonomía del
discente.
En consecuencia, el Threshold Level, a pesar de su importancia y de las no-
vedades que contiene o preconiza, está sujeto a importantes limitaciones si lo
relacionamos con los componentes que deben integrar una metodología. Los
niveles umbrales deben utilizarse con cautela tanto por profesores como por
autores de materiales docentes para no otorgarles valores que no tienen o asig-
narles funciones que no les son propias. Y, desde luego, no debería perderse de
vista que todo lo que pueda decirse más allá de lo que es la definición de ob-
jetivos en términos cuantificables y medibles sobrepasa los límites contenidos
en los diversos niveles umbrales publicados.
 Vistos desde la perspectiva actual, los niveles umbrales en que se concretó
este tipo de programas constituyeron una especie de 'puente' entre la metodo-
logía de base estructural y la metodología comunicativa que siguió a continua-
ción. Pero es difícil clasificados como método por sí mismos. Faltan
ingredientes que son esenciales en la configuración de una metodología. En
efecto, el nivel umbral se reduce a:
a) Un listado de nociones comunicativas.
b) Un listado de funciones, dentro de esas mismas nociones y en situacio-
nes comunicativas.
c) Un listado de estructuras lingüísticas utilizadas en las nociones y funcio-
nes comunicativas.
d) Un listado de palabras (inventario léxico) necesarias para hacer comuni-
cativamente operativas dichas funciones.
El mismo Van Ek (1975: 20 y ss.) aclaraba que:
No se trata de proponer una determinada metodología, [...] aunque esto
no quiere decir que los objetivos descritos aquí no tengan implicaciones
de tipo metodológico o de otra índole.
Pero fueron muchos los que no se informaron adecuadamente sobre la na-
turaleza del nivel umbral o los que, llevados de un comprensible entusiasmo y
ansias de cambio, creyeron encontrar una vez más e! método mágico para so-
lucionar los problemas de! aprendizaje de lenguas. De ahí que durante varios
años existiese un verdadero desconcierto entre aquellos que deseaban aplicar
en e! aula los recién aparecidos 'niveles umbrales'.
El nivel umbral marca e! inicio de un enfoque parcialmente enraizado en la tra-
dición británica, extendida en otras partes de Europa (recuérdese e! método situa-
ciona!), y parcialmente novedoso. El énfasis se pone en los aspectos funcionales y
situacionales de la lengua y, como consecuencia, en la comunicación. Pero falta
aún por desarrollar cómo llevar a la práctica los principios enunciados y los ma-
teriales presentados en los programas nocional-funcionales. ~hí reside el proble-
ma para e! profesor normal, habituado a encontrar en los libros de texto la guía
y el apoyo necesarios. Ante la ausencia de ejercicios que pudiesen ser utilizados
eficazmente para alcanzar los objetivos preconizados en el nivel umbral, la mayo-
ría de los docentes siguió valiéndose de las actividades a las cuales estaban habi-
tuados, es decir, las propias de la metodología audio-oral. Con tal procedimiento,
la puesta en práctica de los niveles umbrales estaba abocada al fracaso. Y así ocu-
rrió en parte. El desarrollo de actividades más adecuadas desembocó en la confi-
guración de algo diferente: lo que aquí denomino metodología comunicativa.
Desde un principio ha habido ciertas diferencias y ambigüedad respecto a
dos cuestiones relativas al nombre:
1. Si el nuevo método se debía llamar método o enfoque comunicativo.
2. Si se trataba realmente de un solo método o de varios métodos.
Un ejemplo de las distintas y conflictivas perspectivas respecto a méto-
do/enfoque comunicativo lo encontramos -por aportar datos concretos- en
la definición ofrecida en la página web de la Universidad de Gales
(http://www.aber.ac.uk/-mflwww/seclangacq/langteach9 .html) cuando se re-
fiere al enfoque comunicativo:
Método de enseñanza poco estructurado. Conjunto amplio de ideas to-
madas de fuentes diversas y aceptadas como 'buena práctica' por muchos
profesores en la actualidad (not a highly structured method of teaching.
Rather a broad assembly of ideas from a range of sources which have co-
me to be accepted as 'good practice' by many contemporary teachers).
Puede observarse cómo primero se habla de un enfoque comunicativo, pe-
ro luego se define éste como 'un método poco estructurado'. Si un enfoque es
'un método poco estructurado', ¿qué es un método?
En primer lugar, es preciso tomar en consideración lo que más adelante se
explicitará: el nuevo método es complejo. Y lo es precisamente porque preten-
de tomar en consideración la multiplicidad de elementos implicados en e!
aprendizaje de una segunda lengua. Por lo tanto, no cabe esperar que objeti-
vos de esta índole puedan alcanzarse mediante recetas simples o simplistas.
En segundo lugar, conviene precisar qué se entiende por enfoque y por
método. Ya señalé en e! capítulo 1 que, respecto a lo que aquí se entiende por
método, sigo la definición ofrecida por el Gran diccionario de uso del espa-
ñol actual, (SGEL, 2001) en sus acepciones 1 y 2: '1. Manera sistemática y
ordenada de hacer o llevar a cabo algo; 2. Conjunto de ejercicios, técnicas,
reglas y procedimientos usados para la enseñanza o el aprendizaje de algo'.
Pero la enfatización de los aspectos operativos o procedimentales no excluye
los porqués de tal proceder ni los objetivos que se persiguen mediante el pro-
cedimiento aceptado. Respecto al término enfoque, derivado de enfocar, me
atengo también a lo especificado por ese mismo diccionario en la acepción 4:
'Dirigir y concentrar la atención o el esfuerzo en la consecución de un obje-
tivo determinado'. Trasladada esta definición al derivado nominal, equival-
dría a 'orientación de la mente y concentración del esfuerzo en la
consecución de un objetivo'. Tampoco en este caso se excluyen los porqués •
de tal orientación ni los objetivos finales que se desean alcanzar. Atendiendo a
ambas definiciones, e! término enfoque es más genérico, mientras que e! término
método es más concreto. El primero implica mantener una dirección poco defi-
nida hacia un fin, mientras e! segundo, además de mantener una direccionalidad
nítida y precisa, define con precisión los medios para alcanzar los objetivos.
De lo que antecede es fácil entender que la utilización de uno u otro térmi-
no es más bien una cuestión de clarificación previa en e! uso de los términos
que de posiciones o mensajes diferentes. Podría optarse por usar e! nombre de
método comunicativo o enfoque comunicativo: depende de lo que se quiera de-
cir con cada uno de ellos. Pero no hay incompatibilidad en la utilización de
ambos. Cuando hablamos de enfoque comunicativo hacemos referencia al mo-
vimiento pedagógico que orienta su acción docente hacia e! aprendizaje de la
lengua con fines comunicativos. En un enfoque caben muchas opciones con-
cretas, de igual manera que caben muchos caminos diferentes para trasladarse
de Madrid a París, por ejemplo, siendo así que e! objetivo final no varía. Ca-
da una de las opciones concretas conserva, no obstante, los elementos esencia-
les sobre los que se fundamenta la orientación comunicativa de la enseñanza.
Dentro de! enfoque comunicativo cabe hablar de un método comunicativo, pe-
ro en este caso ya se hace referencia a las acciones concretas en que se mate-
rializa la acción docente. Naturalmente, hay más opciones comunicativas. Y
entre ellas se puede hablar, por ejemplo, de! método por tareas, de! método ba-
sado en el contenido, etc.
Es verdad que mantener dos denominaciones con idéntico adjetivo (enfoque
comunicativo y método comunicativo) induce fácilmente a la ambigüedad, pe-
ro a estas alturas en la implantación de los términos, quizá sea la opción me-
nos mala. En consecuencia, aquí me referiré al método comunicativo de igual
manera que me he referido a otros métodos: como una opción concreta dentro
de un enfoque comunicativo. Otros métodos comunicativos se tratarán en ca-
pítulos posteriores.
La metodología comunicativa no debería disociarse de los programas no-
cional-funcionales. Se ha apuntado ya en varias ocasiones la estrecha relación
existente entre las concepciones metodológicas para la enseñanza de idiomas y
e! enfoque dominante en los estudios sobre e! lenguaje. No sería fácil imaginar
e! desarrollo de! método comunicativo sin la presencia de la pragmática en lin-
güística. Si en la década de los sesenta las universidades rebosaban de cursos
sobre estructuras lingüísticas (en múltiples variantes: fonológicas, sintácticas,
morfológicas, léxicas o semánticas), en la década de los setenta predominaban
los estudios y análisis lingüístico s de orden generativista, y en la década de los
ochenta se han ido asentando en los departamentos de lingüística y filología de
esas mismas universidades cursos de pragmática, análisis de! discurso o lingüís-
tica de! texto. En todos ellos se pone de relieve e! valor de! contexto para com-
prender la com~nicación mediante e! lenguaje. En cualquier caso, se llega al
convencimiento de que la comunicación implica algo más que las formas lin-
güísticas o la gramática.
La complejidad lingüística sólo es observable en e! uso de la lengua, no en
la formalización teórica abstraída de la realidad. De ahí que los estudios lin-
güísticos tiendan a dejar de lado la investigación sobre e! lenguaje (como capa-
cidad) para concentrarse más en e! habla, etapa de realización de aquél. Tanto
e! uso lingüístico como e! habla tienen un único punto de referencia (que a la
vez lo es de encuentro): e! acto de comunicación mediante un sistema lingüís-
tico concreto. De ahí que la pragmática se centre en el paradigma de la comu-
nicación y que la metodología comunicativa quede plenamente integrada
dentro de! paradigma de la pragmática.
En la nueva singladura de la lingüística:
a) El lenguaje tiende a estudiarse en su globalidad, como discurso o como
texto. Frente al análisis fundamentado en estructuras u oraciones, se pa-
sa al análisis supraoracional, que incluye también las estructuras y ora-
ciones de base, pero que sobrepasa esos límites y se sitúa en e! ámbito
de! discurso.
b) El lenguaje no se presenta, de entrada, como un sistema gobernado por
reglas, sino como un medio que sirve o propicia la comunicación inter-
personal. Por lo tanto, no interesa de manera prioritaria e! análisis de las
formas, que pueda conducir a un mejor entendimiento de! sistema abs-
tracto y formalizado, sino e! proceso comunicativo y las relaciones que
en éste se establecen entre los sujetos que interaccionan.
c) Como consecuencia de lo anterior, e! lenguaje, en cuanto que se analiza
bajo la perspectiva de! uso, es eminentemente un instrumento con fun-
ciones comunicativas determinadas. Fuera de! ámbito de uso, carece de
funcionalidad y también de sentido (a no ser como mero objeto de estu-
dio contemplativo e intelectual).
d) Se deja de lado la casi perenne utopía del lenguaje ideal o 'perfecto' pa-
ra incidir en e! estudio de! lenguaje realmente usado.
Adviértase que las características señaladas (lejos de ser exhaustivas, son só-
lo indicativas) no deben disociarse tampoco de los estudios experimentales rea-
lizados por sociolingüistas o psicolingüistas: en los trabajos realizados se
constata una y otra vez la importancia del contexto (lugar en que se realiza la
comunicación, personas que intervienen en ella, estrato social al que pertene-
cen o en e! que se sitúan los hablantes, antecedentes de la situación, entorno en
que ésta se da, circunstancias personales de los interlocutores, estrategias que
 110 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
éstos ponen en acción, etc.) y cómo éste, en muchos casos, llega a ser la clave
que da sentido a la comunicación en marcha. En estos casos es evidente que las
formas lingüística s serían insuficientes por sí solas, poniéndose así de manifies-
to la re.lativa esterilidad a que conduciría el cifrarse solamente en aquéllas pa-
ra explICar la reahdad del proceso comunicativo.
Todo apunta, pues, hacia un enfoque comunicativo. Lo lamentable sería
que este enfoque marginase componentes esenciales, como son las formas
lingüísticas. De hecho, el efecto de compensación o balancín ha sido el más
frecuente en la elección de métodos a lo largo de la historia, y del énfasis en
lo formal podría cambiarse al énfasis en el procedimiento comunicativo, pe-
ro obviando los aspectos formales en que necesariamente este procedimien-
to debe apoyarse. Si el nuevo enfoque acaba configurándose como método,
entonces no debería haber exclusiones, sino quizá prioridades. Esto implica
la eXistenCIade una jerarquización en la cual prevalece el fin último y a él se
subordinan los demás fines. Yel objetivo final, en lo que se refiere al lengua-
Je, es faCIlitar la comunicación o el intercambio de información entre los se-
res humanos.
Conviene retomar de nuevo lo dicho en torno a los programas nocional-
funcionales: éstos definían el contenido y reorientaban los criterios de selección
respecto a lo que había sido habitual en los medios de base estructural. El mé-
todo comunicativo hace plenamente suyo este planteamiento. Falta ahora di-
señar el tipo de actividades que permitan llevar a la clase y poner en práctica
los principios enunciados. Fueron muchos los intentos y muy variadas las pro-
puestas y sugerencias. Pero finalmente puede decirse que el método comunica-
tivo llegó a clarificar algunos rasgos esenciales que debían caracterizar las
actividades comunicativas. A partir de entonces ya tiene sentido la denomina-
ción 'método comunicativo'.
En orden a obtener una definición más precisa de las actividades comunica-
tivas se hace necesario identificar las características propias de la comunica-
ción. Pueden destacarse cinco:
'.
1. En la comunicación mediante el lenguaje tratamos siempre de 'decir al-
go a alguien', ya sea oralmente o por escrito. El énfasis reside siempre,
por tanto, en el contenido y en su transmisión de una persona a otra.
2. El proceso comunicativo nunca se da aisladamente, sino dentro de un
contexto o situación. Dicho contexto no tiene una mera función de
'adorno': contribuye también al proceso facilitando la comprensión de
los mensajes intercambiados mediante los elementos lingüísticos y extra-
lingüísticos que los integran.
3. La comunicación entre dos o más interlocutores se establece siempre
por alguna razón o interés. No suele iniciarse un proceso comunicati-
vo sin motivaciones reales. Si así fuera, dicho proceso se interrumpiría
en seguida por falta de interés y participación de alguna de las partes.
En todo caso, 'hablar por hablar' es interpretado por la gente en sen-
tido peyorativo.
4. De los puntos anteriores se concluye que la comunicación real mediante
una lengua no sólo plantea un reto para los interlocutores, sino que tal
reto está relacionado con la consecución de un objetivo, que suele impli-
car la realización de un trabajo o de una tarea. Prevalece lo práctico
(operativo) frente a lo abstracto (aunque ambos aspectos estén presentes
y no se dé contradicción entre ellos).
5. El proceso comunicativo tiene lugar porque los interlocutor es se atienen
al código de señales o signos preestablecidos y aceptados. Ese código re-
cibe genéricamente el nombre de gramática. La gramática así concebida
es un medio para lograr los fines comunicativos, pero no un fin en sí mis-
mo. Esta última conclusión no tendría mayor importancia si no fuera
porque lo más común en la enseñanza de lenguas ha sido precisamente
tergiversar funciones: la enseñanza de la gramática ha constituido a me-
nudo el objetivo prioritario en el aula, falseando parcialmente la reali-
dad del proceso comunicativo.
En consonancia con lo anterior, las actividades comunicativas reunirán ele-
mentos identificado res con las siguientes características:
a) Deben estar fundamentadas prioritariamente en la transmisión de con-
tenido relevante para los interlocutores.
b) Deben subordinar la forma (aspectos formales de la lengua, gramática)
al contenido (mensaje que desea transmitirse).
c) Han de ser participativas e interactivas.
d) Como es habitual en los procesos comunicativos ordinarios, los inter-
locutores desarrollarán una acción concreta (plantear o solucionar un
problema que implica la transmisión y recepción de información rele-
vante, por ejemplo), no abstracta (explicar una regla del código gra-
ma tical, etc.).
Diseñar este tipo de actividades no ha sido ni es fácil. A este fin han con-
tribuido muchos investigadores y profesionales de la lingüística y de la do-
cencia. El siguiente paso ha consistido en trasladar tales actividades al aula,
hacerlas operativas en el trabajo docente. Y este trabajo tenía que ser lleva-
do a cabo por profesores habituados a otro tipo de ejercicios o actividades.
Por lo tanto, era necesario cambiar esquemas y procedimientos. Esto ha exi-
gido esfuerzo y paciencia; los cambios requieren un período de asimilación
y de adaptación.

Puesto que e! objetivo del método es que los alumnos 'se comuniquen' en el
idioma que aprenden, es necesario definir previamente:
a) Los campos semánticos y áreas temáticas sobre los que versará la comu-
nicación.
b) Las situaciones en que, previsiblemente, se concretará.
c) Las funciones concretas que se deben realizar.
d) Los registros lingüísticos implicados por e! uso de tales funciones. En es-
tos 'registros lingüísticos' se incluyen estructuras, léxico y un breve re-
cuento de lo que tradicionalmente se había entendido por gramática.
Cada uno de esos cuatro apartados admite todavía otras subdivisiones, en
ocasiones no sólo aconsejables sino también necesarias. Así, por ejemplo, las
áreas temáticas se concretan en situaciones comunicativas. Esas situaciones co-
municativas darán origen a la especificación de funciones, quedando así éstas
contextualizadas. Y la implementación de tales funciones requerirá de frases
mediante las cuales aquéllas se concretarán en la comunicación, aunque tenien-
do en cuenta que será necesario seleccionar una entre las distintas oraciones o
formas susceptibles de expresar una sola función. No todos estos aspectos fue-
ron tratados en detalle por el Consejo de Europa, pero estaban necesariamen-
te implícitos en los principios establecidos. A ese trabajo 'aplicado' tuvieron
que enfrentarse los autores de materiales en el momento en que intentaron tra-
ducir a la práctica de! aula los principios en que se sustentaba el método.
Los métodos estructurales, por ejemplo, definían el contenido tomando co-
mo marco dos parámetros:
1. La selección de estructuras lingüísticas básicas y usuales.
2. La selección de vocabulario de acuerdo con estudios de frecuencia.
El método comunicativo, en cambio, ha de tener en cuenta otro tipo de
factores:
a) Selección de las funciones lingüísticas pertinentes.
b) Definición y selección de los contextos o situaciones dentro de los cua-
les se llevan a cabo tales funciones lingüísticas.
c) Selección de las estructuras lingüísticas que posibilitan la realización de
esas mismas funciones lingüísticas.
d) Selección del vocabulario necesario para desarrollar tales funciones lin-
güísticas en las situaciones o contextos descritos.
e) Identificación de los elementos morfológicos y reglas sintácticas que de-
ben ser tenidos en cuenta para que la comunicación sea eficaz y correc-
ta (no ambigua).
f) Identificación de los elementos fonéticos que exige el uso oral de la len-
gua en un contexto comunicativo: identificación de sonidos dentro de la
cadena hablad a, tanto en la vertiente auditiva corno productiva (escu-
char/ha blar).
g) Identifid'ción de los elementos ortográficos necesarios para comunicar-
nos por escrito.
h) Identificación y descripción de posibles problemas específicos que pue-
dan presentarse en el área de la morfología, sintaxis, fonética u ortogra-
fía, comparando la lengua que se enseña con la propia de quienes
aprenden (para prevenir posibles interferencias).
i) Identificación, selección y estudio de los problemas pragmáticos relati-
vos al contexto. Este punto es de particular relieve desde el momento en
que el significado cobra una importancia prioritaria. Es bien sabido que
ciertos registros y usos no tienen el mismo significado en todas las len-
guas o culturas. El uso del tú y el usted en España no es el mismo que en
Suiza, ni tampoco es igual ese uso en los países hispanoamericanos. Un
suizo, por ejemplo, debe saber que en España no se insulta por el mero
hecho de tutear; antes al contrario, alguien podría sentirse herido al no
ser tuteado, ya que ello podría significar una falta de confianza o amis-
tad. Las fórmulas de cortesía y de trato social son proclives a malenten-
didos entre personas de distintas culturas. Lo mismo ocurre con
expresiones coloquiales y con el argot.
La definición de los contenidos puede ser de tipo general o específico. En
cualquier caso se hace necesario llevar a cabo un estudio previo de las necesi-
dades comunicativas. Cuando alguien desea aprender un segundo idioma, sue-
le hacerlo teniendo en mente objetivos y fines concretos: para leer artículos de
medicina, para estudiar en la universidad, para leer literatura, para hablar con
la gente, para poder comunicarse en sus viajes corno turista, etc. Del estudio de
necesidades debe resultar un listado de situaciones y funciones comunicativas,
así corno el listado de vocabulario que se precisará para desarrollar la comu-
nicación pertinente en tales contextos. Los listados elaborados serán variados
y quizá también complejos. Se impondrá, por tanto, al igual que ocurría con el
listado de estructuras de los métodos audio-orales, una selección y distribu-
ción. ¿Y cuáles son los criterios que deben seguirse para proceder a esa selección?
De nuevo será preciso tomar decisiones que implicarán criterios sólidos y fun-
damentados, como podrían ser los de 'mayor o menor complejidad', 'mayor o
menor pertinencia e incidencia en la situación comunicativa', etc.
En 1986 se publicó Antena, un método comunicativo para la enseñanza del
español a extranjeros. Unos años antes se había publicado también Cambridge
 114 La enseñanza de idiomas en los últimos cien años
Métodos orientados hacia la comunicación 115

English, para la enseñanza del inglés. Ambos manuales son un buen ejemplo
Con ello se aporta una gran dosis de variedad, propiciando así la motivación
de lo que puede ser un método comunicativo. Pero además también constitu-
y despertando el interés de los alumnos. No obstante, este hecho conlleva una
yen un buen modelo de la complejidad de este método y del carácter multidis-
cierta ruptura con los procedimientos y esquemas imperantes, bien estableci-
ciplinar que tal complejidad exige. Por multidisciplinar entiendo aquí la
dos entre profesores y alumnos, y la adaptación no siempre es fácil; es más, a
presencia de múltiples disciplinas, perspectivas y elementos. En todo caso, mul-
veces puede no ser entendida correctamente y generar confusión y rechazo.
tidisciplinariedad implica complejidad.
El énfasis en la autorresponsabilidad de quien aprende y la idea de que e! dis-
La exigencia de un enfoque multidisciplinar deriva de la complejidad mis-
cente debe tomar parte activa en la creación de su propio currículo reciben cabi-
ma del proceso comunicativo y del lenguaje que lo propicia. Si, por un lado, se
da también en e! enfoque multidisciplinar: se presta atención a las dos
han mencionado las situaciones y las funciones como uno de los parámetros
dimensiones que configuran el aprendizaje: la pasiva y la activa. Las actividades
que constituyen el punto de partida para decidir y organizar el contenido, por
dan prioridad, en un primer estadio, a la exposición del alumno a la lengua que
otro lado no puede dejarse de lado el código gramatical que rige el uso de unos
aprenden. Sólo en una segunda etapa se 'activa' lo aprendido, también con ejerci-
u otros elementos dentro de cada situación y en el enunciado de los exponen-
cios que obligan a reutilizar frases, conjuntos léxicos o vocabulario, a los que e!
tes propios de cada función. En consecuencia, todos los componentes de la gra-
oído o la vista del alumno deben haberse habituado, al menos de forma pasiva.
mática de una lengua serán tenidos en cuenta, aunque estén subordinados en
su elección a su presencia en el ámbito de las situaciones comunicativas selec- De no menor importancia es el hecho de que los elementos considerados
cionadas. 'pasivos' en e! aprendizaje superan siempre en cantidad a los elementos consi-
derados 'activos'. Ésa es la realidad comunicativa: los hablantes son capa-
De idéntica manera, en este enfoque se toman en cuenta las cuatro destre-
ces de reconocer y entender mucho vocabulario, por ejemplo, pero son capaces de
zas, rompiendo así la poco acertada idea de que el método comunicativo tenía
usar activamente sólo una parte de! total. Tener en cuenta esta realidad requie-
que centrarse con marcada prioridad sobre e! aprendizaje de la lengua oral. El
re que los materiales presentes en e! libro disciernan entre lo que es susceptible
énfasis en las cuatro destrezas no viene sino a dar fe de la realidad comunica-
de ser aprendido activamente y lo que debe actuar de 'complemento pasivo' ne-
tiva entendida en términos generales: la comunicación puede darse y se da tan-
cesario. En otras palabras, en los materiales docentes han de 'coexistir' elemen-
to en el ámbito de la lengua escrita como en e! de la lengua oral. Sólo los
tos de necesaria adquisición con elementos de compañía y relleno. Es
objetivos y necesidades especiales de un grupo podrán decidir e! mayor peso
precisamente la armoniosa y natural conjunción de estos elementos diversos lo
-si lo hubiere- de uno u otro componente.
que hace que la comunicación real constituya un todo en el que las partes co-
La multidisciplinariedad en la selección del contenido se amplía también al laboran y contribuyen a la cohesión y a la unidad.
ámbito de las actividades utilizadas para alcanzar los objetivos propuestos.
Finalmente, e! enfoque mu1tidisciplinar se aplica también a los materiales
Nunca hasta entonces -y los dos manuales citados son buen ejemplo de e!lo-
que sirven de base para el aprendizaje: los manuales comunicativos se caracte-
un manual para la enseñanza de lenguas había ofrecido tanta riqueza, variedad
rizan por la variedad de los textos que se presentan a los alumnos. El método
y abundancia al profesor en e! tema de las actividades: ambos manuales ofre-
tradicional mostraba preferencia por los textos literarios y formales; e! méto-
cen actividades interactivas, preferentemente centradas en e! contenido, moti-
do audio-oral acostumbraba a ree!aborar y condicionar pedagógicamente los
vadoras y de interés, basadas en la creación de vacíos de información, aptas
textos que servían de base para el diálogo inicial; el método comunicativo in-
para desarrollar funciones comunicativas, en ocasiones lúdicas, y basadas en
troduce una gran variedad de textos, de ámbitos diferentes, de estratos socia-
los procesos habituales en la comunicación (para extractar'''o extraer informa-
les diferentes y sometidos todos ellos a una condición: que sean representativos
ción, para ampliar la información recibida, para reconstruirla, etc.).
de la comunicación real en el área concreta que hubiese sido seleccionada.
De igual manera, se percibe riqueza y variedad en la ordenación de las ac-
Con estas características, la metodología comunicativa es notablemente
tividades en cada unidad didáctica. Tanto Antena como Cambridge English
más completa que todas las precedentes. Ello implica una mayor complejidad.
rompen e! esquema clásico que imperaba en los libros para la enseñanza de len-
Con toda probabilidad esta característica es la que ha ocasionado más proble-
guas, en los cuales cada unidad estaba organizada igual que la precedente e
mas en su aplicación a la clase. La complejidad exige un tratamiento y mane-
igual que la siguiente. Ahora se da una gran variedad. La unidad puede iniciar-
jo menos lineal, menos simple, y requiere por parte del profesor una mayor
se con una actividad de lectura, de audición, de interacción, de búsqueda de in-
profesionalización y esfuerzo. En este aspecto es posible que e! método comuni-
formación, de tareas de identificación léxica, de comprensión auditiva, etc.
cativo haya pecado de ingenuo (al menos en sus inicios) y haya sobrepasado los
límites razonables de lo que es asimilable por la media de los docentes en un
período de tiempo relativamente corto (téngase en cuenta que actualmente los
cambios metodológicos se están dando a un ritmo tan acelerado que imposibi-
litan la previa, reposada y normal asimilación de principios y prácticas por
parte de quienes tienen que aplicarlos en el aula y ya están habituados a otra
manera de hacer las cosas ya otros principios, parcial o totalmente diferentes).
Los inicios del método comunicativo fueron un tanto 'nebulosos', poco de-
finidos y marcados por la ausencia de pautas claras y diáfanas, especialmente
en lo referente a lo que el profesor tenía que hacer para adaptarse al nuevo mé-
todo. Probablemente una situación similar ha sido habitual en el inicio de to-
dos los métodos. El éxito o fracaso de un planteamiento metodológico nuevo
dependerá de la facilidad o dificultad que experimenten los profesores al adop-
tar y llevar a la clase los componentes que lo integran. En su momento (capí-
tulo 1) me referí a esos componentes: el componente teórico, el componente de
los objetivos (contenido) y el componente de las actividades (cómo llevarlo a
la práctica). El componente teórico es probablemente el más fácil de enunciar
y definir, precisamente porque todo se da en el ámbito de la abstracción y del
discurso teórico. Y lo que resulta más difícil es el componente tercero: la defi-
nición de cómo llevar a la práctica las implicaciones teóricas. Esta realidad se
ha visto confirmada muy claramente desde el nacimiento de los programas no-
cional-funcionales hasta bien entrada la década de los ochenta. Los libros de
texto y las aulas 'rebosaban' de nociones, situaciones y funciones lingüísticas,
aseguraban poner el énfasis en el contenido y en las actividades de grupo. Pe-
ro pocos sabían qué hacer con todo eso, aparte de tomar como referencia los
ejercicios de repetición, sustitución, transformación y memorización que habí-
an distinguido a la metodología de base estructural. Se daba así en el aula una
evidente contradicción entre fines y medios, y la conclusión no podía ser otra
que negar la validez o resaltar la ineficacia del método comunicativo. En rea-
lidad lo que estaba ocurriendo era algo muy diferente: sin disponer de una ela-
borada batería de actividades de corte comunicativo no era posible aplicar
adecuadamente este método, y, por lo tanto, tampoco podía hablarse de su fra-
caso o éxito. Esta situación parece que aún no ha desaparecido de las aulas de
lengua extranjera (véanse al respecto Pallarés, 1988, y Cerezo, 2007).
La complejidad de los principios en los cuales se fundamenta el método co-
municativo conlleva también una gran complejidad en el componente de los
contenidos y en la tipología de las actividades. Los tres componentes están es-
trechamente relacionados. En la metodología de base estructural, la defini-
ción del contenido llevada a cabo por lingüistas se traducía en un conjunto
de estructuras fácilmente comprensibles por los profesores y fáciles de ser lle-
vadas al aula. Algo similar ocurría con los ejercicios: el principio de la adqui-
sición mediante repetición no suponía dificultad de comprensión para nadie y
enunciaba un P1'ocedimiento extremadamente sencillo a la hora de ser trans-
portada a la clase.
En el método comunicativo, la situación es notoriamente diferente: definir
el contenido desde la perspectiva de la realidad comunicativa presenta una am-
plia variedad de posibilidades no solamente en lo relacionado con las situacio-
nes comunicativas, sino, y sobre todo, en lo relativo al léxico y estructuras
lingüísticas que pueden usarse para llevar a cabo las funciones seleccionadas.
Si una persona desea orientarse en una ciudad preguntando por Correos, las
posibilidades de hacerlo son varias:
P: ¿PodríaUd. indicarme dónde está Correos?
P: ¿Dónde está Correos, por favor?, etc.
R: Está en la calle...
R: Está cerca de... en la..., etc.
Es necesario, pues, tomar decisiones sobre qué opción elegir en cada mo-
mento, dada la imposibilidad de presentar o aprender todas las variantes posi-
bles. Y para tomar esas decisiones es imprescindible seguir criterios, como
podrían ser los fundamentados en la frecuencia de uso o en la mayor o menor
complejidad de las estructuras lingüística s utilizadas. En cualquier caso, sería
difícil encontrar unanimidad en la aplicación de criterios, ya que la perspecti-
va desde la cual se contempla la realidad comunicativa aporta visiones diferen-
tes del mismo hecho y genera necesidades también diferenciadas.
El componente de las actividades es más complejo y difícil de tratar. Aban-
donado el principio de la repetición como técnica casi exclusiva y adoptado
otro que enfatiza el contenido y la interacción, falta por definir cómo se pue-
de diseñar una actividad que se base en la transmisión/recepción de un mensa-
je sin que los alumnos hayan aprendido previamente las formas lingüísticas
que propician ese intercambio de mensajes. Ése ha sido el reto de las activida-
des comunicativas y en la solución de ese problema residen las mayores dificul-
tades por parte de los profesores. Al final se ha impuesto la necesidad de
combinar y armonizar la importancia del contenido en la comunicación con la
no menor relevancia del continente (formas lingüísticas). La mayor dificultad
que entraña esta tarea se ve incrementada por el objetivo de incluir aspectos
complementarios de gran interés, como son la motivación, el interés, la concre-
ción de la tarea, la participación interactiva, el incremento del protagonismo
por parte de los alumnos, etc. El resultado final es una tipología de actividades
muy ricas en variedad y en motivación, pero poco habituales en la tradición
escolar. Los profesores, profesionales de la enseñanza, han ido adaptándose a En otro estudio similar centrado en los alumnos, Alcorso et al, (1985) in-
la nueva situación; los alumnos, sin embargo, menos conscientes del problema vestigaron el punto de vista de los alumnos. Éstos respondieron de la siguien-
y más dependientes de los hábitos de aprendizaje adquiridos desde la niñez, no te manera a la pregunta sobre qué partes o actividades de la lección
asimilan tan fácilmente ni tan deprisa los nuevos planteamientos. Siendo así las consideraban más útiles y provechosas:
cosas, si los agentes del proceso docente y discente no están bien integrados en
él, surgirán problemas que restarán eficacia. Y así ha sido. Las encuestas rea- Actividad
lizadas sobre lo que unos y otros agentes perciben como necesario y útil en la Ejercicios gramaticales
enseñanza revelan divergencias muy notorias, como demuestran los dos ejem- Discusión/conversación guiada en clase
plos siguientes. Copiar textos, memorizar, ejercicios recursivos y de repetición
Un estudio realizado en Australia, en el ámbito de los programas educati- Actividades de audición con casetes
vos para adultos emigrantes (Eltis et al, 1985) y referido al grado de utilidad Lectura de libros y diarios
que los profesores (un total de 445) otorgaban a un determinado número de Escribir historias, poemas, descripciones
actividades, arrojó los siguientes datos:
Simulación, rale-play, canciones, juegos
Utilización de video, televisión, audiovisuales
Actividad
Tareas comunicativas, solucionar problemas
Actividades en parejas o grupos reducidos
Excursiones de la clase
Rale-play
Juegos (lingüisticos)
Lectura de artículos sobre temas concretos Profesores y alumnos no coinciden en sus preferencias y apreciaciones. Las
divergencias son notables:
Presentación oral por parte de los alumnos
Ejercicios de tipo cloze a) Los alumnos consideran que para ellos han sido más útiles los ejercicios
gramaticales o controlados. Estas preferencias equivalen al 100% en
Utilización de materiales con video
porcentaje acumulado (40 + 35 + 25).
Repetición de patrones o modelos
b) Siguen en importancia las actividades fundamentadas en materiales es-
Redacción libre
critos (25%, en porcentaje acumulado).
Hacer y corregir deberes en casa
c) Las actividades más propiamente comunicativas sólo acumulan un por-
Escuchar y tornar notas
centaje de 22% (12 + 10).
Repetir y aprender diálogos
En cambio, en las apreciaciones por parte de los profesores, las actividades co-
Lectura en voz alta en clase
municativas acumulan un porcentaje total de 187% (unas nueve veces mayor que
Ejercicios de escribir en grupo lo apreciado por los alumnos), mientras que la gramática ni siquiera se menciona
y los ejercicios basados en la lengua escrita acumulan un porcentaje de! 70%.
En respuesta a otra pregunta que les pedía que anotasen las dos actividades
Nunan (1988: 91) hace mención de otra encuesta llevada a cabo con 60
que consideraban más provechosas en sus clases, los resultados fueron los si-
profesores; los resultados son luego comparados con los obtenidos por Willing
guientes:
(1985) en torno a los alumnos. La tabla siguiente indica la apreciación que ca-
Actividades consideradas más provechosas da parte hace sobre las actividades de la clase, en términos desde muy alta has-
Trabajo en parejas y grupos reducidos ta muy baja. En conjunto, las divergencias son más importantes que las
Juegos (lingüisticos) coincidencias; en algunos casos puede incluso observarse que el punto de vista
Role-play de estudiantes y alumnos se sitúa precisamente en los dos extremos de la ban-
da. De~taca sobremanera e! carácter tradicional de las apreciaciones por parte
Lectura de artículos sobre temas
de los alumnos. Sus opiniones responden a ideas bien asentadas en e! sentir cul-
Ejercicios de tipo cloze
tural heredado:
 Actividad Alumno Profesor a la hora de organizar e impartir una clase implica complejidad y, en conse-
Prácticas de pronunciación Muy alta Media cuencia, mayor dificultad, pero también mayores posibilidades y mayor varie-
Explicaciones dad. La clase no tiene por qué ajustarse a patrones rígidos y habrá de tener en
Muy alta Alta
cuenta la realid~d del alumno y sus preferencias, aunque sin perder el carácter
Prácticas de conversación Muy alta Muy alta
comunicativo.
Corrección de errores Muy alta Baja
La acción del profesor en clase se hace visible y real mediante las activida-
Enriquecimientode vocabulario Muy alta Alta
des que presenta. De la mano del enfoque comunicativo y con las aportaciones
Audición con casetes Baja Poco alta de los diferentes métodos que giran en torno a él, el componente de las activi-
Los alumnos descubren sus errores Baja Muy alta dades ha comenzado a recibir la atención que se merece. Actualmente ya se
Dibujos, películas, vídeos Baja Poco baja cuenta con una notable información y estudios sobre el tema (Sánchez, 2004:
Trabajo en parejas Baja Muy alta 109 y ss.), abundan los libros con cientos de actividades para la clase e Inter-
Juegos lingüísticos Muy baja Baja net ofrece a todos los profesores la oportunidad de compartir experiencias, su-
gerencias e ideas sobre este componente metodológico.
Los profesores se distancian más del esquema estereotipado por la tradi- Frente a lo que mayoritaria mente se encontraba en los manuales para el
ción. Mientras que los alumnos no hacen sino reflejar valores bien asentados aprendizaje de lenguas, Swan y Walter, en su libro The Cambridge English
en el entorno educativo tradicional, consolidados a través de sus propias expe- course (Cambridge University Press, 1984), organizan así los materiales didác-
riencias discentes, los profesores se hacen eco de las inquietudes surgidas en los ticos en la lección 15 del nivel 11:
últimos años de la mano de lo que denominamos metodología comunicativa. La unidad consta de cuatro secciones, interdependientes las unas de las
¿Qué puede hacer el profesor ante este dilema? Mientras no se logre una ma- otras e integradas en el conjunto de la lección. En la sección A, el ejercicio pri-
yor armonización de puntos de vista, el profesor se verá en la obligación de es- mero consta de un texto corto que los alumnos deben leer y entender de ma-
tablecer un razonable equilibrio entre uno y otro extremo. nera tal que sean capaces de ordenar adecuadamente cuatro dibujos, situados
Una encuesta llevada a cabo por Horwitz (Wenden et al, 1987: 124) revela a la derecha del texto. El ejercicio segundo consta de siete frases presentadas
que el 95% de los alumnos considera que la repetición y la práctica son esen- en dos mitades: el alumno ha de relacionar cada frase de una mitad con la co-
ciales, aunque también da fe de que 'un buen número de alumnos' está a favor rrespondiente de la otra mitad. Para ello debe entender el significado, ya que
de prácticas comunicativas. ¿Cómo hermanar lo repetitivo con las prácticas co- la estructura es similar en todas ellas. El ejercicio tercero pide al alumno que pre-
municativas? Algunas actividades comunicativas implican un cierto grado de gunte y responda valiéndose de los modelos sugeridos. El ejercicio cuarto ofre-
repetición, pero no es ésta su característica más importante. En general, los ce un texto corto con lagunas, que han de completarse utilizando palabras del
ejercicios repetitivo s tienen como objetivo la consolidación de algo que se está texto ya presentado en el ejercicio primero.
aprendiendo, pero no es fácil definirlos como 'actividad comunicativa'. El úni- Este tipo de actividades rompe los esquemas de la acción escolar más habi-
co hermana miento posible entre ambos extremos es mantener presentes en el tual en las aulas. El eje principal en torno al cual está organizada la sección es
aula los dos tipos de actividades, las repetitivas y las comunicativas, en propor- el logro de una determinada finalidad comunicativa: la comprensión adecuada
ciones que sólo la dinámica de la clase podrá sugerir al profesor. La encuesta de los textos y frases introducidos. Los objetivos de comprensión pretenden al-
de Horwitz pone de manifiesto que las creencias y convicciones de los alumnos canzarse, además, mediante técnicas habituales en el uso diario de una lengua.
deben ser conocidas con el fin de diagnosticar mejor el problema, pero no es- Por ejemplo, la actividad primera tiene como fin llevar a cabo una tarea o reali-
tá claro que el profesor deba renunciar a sus criterios de experto por el mero zar una función que se materializa en la ordenación de cuatro dibujos adjun-
hecho de satisfacer las preferencias y gustos de los alumnos. Las creencias de tos. Lo que predomina en esta actividad no es ni la gramática, ni la
los alumnos responden más a hábitos y prácticas no conscientes que a criterios pronunciación, ni siquiera un conjunto definido de palabras. La tarea preten-
de excelencia o de eficacia. dida se solucionará si el alumno es capaz de comprender el texto en su globa-
El énfasis en el carácter comunicativo del lenguaje y su traslación a la clase lidad, objetivo que se puede lograr incluso si alguna palabra o frase no son
no puede dejar de lado ni menospreciar el componente de la competencia lin- entendidas perfectamente. La actividad se presenta, pues, a la clase de manera
güística. Es preciso afirmar una vez más que tener en cuenta tantos elementos similar a como los hablantes de una lengua podrían llevarla a cabo en la realidad

comunicativa. Basta con recordar lo habitual que es tener que leer un texto pa-
ra poder solucionar un problema concreto o para llevar a cabo un trabajo de-
terminado.
En la metodología tradicional se utilizaba el término ejercicio para deno-
minar acciones como memorizar reglas de gramática, practicar esas reglas o
ejercitar la traducción directa e inversa. La variedad de los ejercicios era redu-
cida y esta misma palabra (ejercicio, derivado de ejercitar) era un fiel indica-
dor de su función y naturaleza. Actualmente se prefiere la palabra actividad,
con ámbito significativo más amplio. Por actividad se entiende la unidad de ac-
ción que conduce al logro de un objetivo docente o discente mediante la apli-
cación de una estrategia determinada.
Las actividades no constan solamente de objetivos, sino que implican también
una determinada manera de actuar o de hacer (estrategia) para lograrlos. En rea-
lidad, cualquier operación o tarea que pretendamos llevar a cabo necesita de am-
bos elementos. Siempre que nos planteamos alcanzar un fin, tenemos que valemos
de algunos medios para llegar a él, aunque el planteamiento respecto a los medios
no sea un procedimiento plenamente consciente. Los objetivos y las estrategias
van necesariamente acompañados de otros dos elementos:
1. El tiempo requerido para lograrlos.
2. Los recursos que se precisan para poner en práctica las actividades, re-
cursos que, naturalmente, vienen exigidos por los objetivos pretendidos
y por las estrategias aplicadas.
Estos cuatro elementos -objetivos, estrategias, tiempo y medios- confor-
man la unidad de acción que aquí denomino actividad.
Al contrario de lo que solía ser habitual en la metodología tradicional, los mé-
todos de orientación comunicativa son mucho más ricos y variados en la tipolo-
gía de actividades que ofrecen. En realidad, en nuestras clases están presentes los
ejercicios tradicionales y las actividades estructurales y comunicativas. Las activi-
dades ya no se reducen, pues, a ejercicios de gramática, sino ,Quese caracterizan
por una gran variedad de procedimientos, estrategias, medios utilizados y canti-
dad de tiempo exigido para ser puestas en práctica. Ésta es una de las grandes in-
novaciones del nuevo método. A modo de ilustración, he aquí algunos modelos
de las actividades propias del método comunicativo:
a) Actividades de introducción y 'puesta a punto': En general, este tipo de
actividades tiene una finalidad motivadora y de contextualización. No
son propiamente actividades con finalidad lingüística. Su naturaleza y ti-
pología dependerán de! tema central de la unidad didáctica. Si se trata
Métodos orientados hacia la comunicación 123
de una situación en la que se propicia la petición de información para
orientarse en un lugar determinado (por ejemplo, Madrid), una activi-
dad introductoria podría consistir en aportar fotografías, diapositivas o
un vídeo en e! cual los alumnos pudiesen recibir información visual so-
bre esta ciudad. A su vez, la presentación de los elementos visuales iría
acompañada de alguna tarea concreta, como, por ejemplo, relacionar
frases con fotos, poner notas explicativas a cada foto, relacionar fotos
con textos determinados, etc. Esta toma de contacto con el centro geo-
gráfico actuaría positivamente para despertar el interés de la clase res-
pecto a lo que seguirá en la unidad.
b) Actividades de comprensión concretada en un texto o diálogo, general-
mente representativo de una situación real: Las actividades de compren-
sión pueden referirse a la lengua oral o escrita, según las necesidades del
grupo y la organización general del curso. Lo más típico de estas activi-
dades es que suelen presentarse de tal manera que impliquen la realiza-
ción de alguna tarea: por ejemplo, identificar algunas ideas en e! texto
oído o leído, resumir e! contenido en un título, señalar a qué dibujos (en-
tre varios) se refiere el texto, elegir una entre varias opciones, etc. En to-
dos los casos el objetivo principal es lograr que el alumno entienda el
mensaje contenido en el texto o diálogo.
c) Consolidación de la comprensión: La consolidación de la comprensión se lo-
gra en un segundo estadio, mediante actividades en parejas o en grupo. La
técnica consiste en que los alumnos se impliquen en el descubrimiento y
ampliación -si cabe- de algún elemento concreto del texto. Estos e!emen-
tos pueden ser de orden léxico, referirse a aspectos concretos del contenido
o implicar el conocimiento de otros datos relacionados con el tema central
tratado. De esta manera se propicia la reutilización de elementos Iingüísti-
cos una y otra vez, pero de manera tal que al hacerlo los alumnos busquen
información o la transmitan a sus compañeros. La repetición no tiene, pues,
carácter de repetición mecánica.
d) Actividades o prácticas orales o escritas: Las prácticas siempre tienen la
finalidad de consolidar lo expuesto anteriormente. Las prácticas comu-
nicativas se caracterizan porque siempre emanan de! contexto y de la si-
tuación en la que se está trabajando. Esto es lo que les da su carácter
comunicativo. Si se repiten estructuras, éstas serán estructuras funciona-
les, indispensables para el logro de una comunicación eficaz en una si-
tuación concreta; si se repiten palabras, serán palabras utilizadas en esa
misma comunicación. Las estrategias usadas para este tipo de prácticas
pueden ser variadas: diálogo en parejas, pregunta mutua o entre varios
miembros de un grupo, respuesta a preguntas, completar diálogos o mi-
nidiálogos, completar lagunas de información (concretadas en palabras
o en frases), etc.
 e) Prácticas cognitivas en torno a cuestiones gramaticales o lingüísticas: La
gramática dentro de una metodología comunicativa debe conservar la
función que este componente tiene en la realidad de la comunicación
diaria: es e! 'código' compartido que hace posible la transmisión de in-
formación entre los hablantes de una comunidad lingüística. No sería
correcto eliminar la gramática de la clase comunicativa, como tampoco
sería correcto otorgarle un protagonismo que no le corresponde. Este ca-
rácter de 'medio para lograr un fin', es decir, de subsidariedad, es e! que
realmente debe definir las prácticas cognitivas. Si se trata de explicacio-
nes sobre la gramática, las cuestiones gramaticales serán las que se pre-
cisan para desarrollar una función comunicativa concreta. Por ejemplo,
es pertinente e! uso de! condicional en español para pedir un favor a al-
guien; en este contexto sería pertinente que e! profesor hiciese alguna
puntualización sobre la formación de! condicional en español, ejemplifi-
cando siempre con elementos de la situación comunicativa.
f) Prácticas cognitivas para propiciar el descubrimiento del sistema lingüís-
tico y sus reglas por parte de los alumnos: Este tipo de prácticas estaría
relacionado con las anteriores, pero su funcionalidad y finalidad serían
diferentes. No sería el profesor quien explicitase las reglas, sino que el
profesor debería diseñar actividades capaces de poner al alumno en e!
camino adecuado para descubrirlas por sí mismo. Esto implica la orga-
nización previa de los elementos lingüísticos de manera adecuada. El
contraste entre e! singular y e! plural puede ser inducido con facilidad si
al alumno se le pide que constate las diferencias entre las formas 'la, el'
y 'los, las' a lo largo de un texto o antepuestas a determinadas palabras.
g) Ejercicios de interacción, corrección y transferencia a situaciones equi-
parables: Las actividades de interacción, en general, son las más afines a
una metodología comunicativa. Este tipo de actividades debe ser, por
tanto, e! final buscado en e! método; sabemos que exigen un cierto do-
minio de lo aprendido y que se da preferentemente al final de! proceso
de comprensión y consolidación, es decir, cuando los alumnos ya han al-
canzado el dominio de determinadas estructuras y vocabulario. Se trata
de una fase más activa en la cual 'se libera' la potencialidad de los alum-
nos para producir ellos mismos 'lenguaje comunicativo'.
a) Principios y creencias subyacentes:
• Supuestos relativos a la teoría lingüística subyacente:
1. La lengua es un sistema utilizado por los seres humanos para comu-
nicarse entre sí.
2. Lo fundamental en la comunicación interpersonal siempre se centra
en la transmisión de contenido, no en la forma (medio a través de!
cual se transmite el mensaje).
3. La co¡npetencia comunicativa resulta de la conjunción de varias com-
petencias: la gramatical, la sociolingüística, la discursiva y la estraté-
gica. No es suficiente, por tanto, limitarse solamente a la competencia
lingüística o gramatical.
Supuestos relativos a la psicolingüística:
1. El aprendizaje 'comunicativo' no se reduce a la mera repetición de
patrones o estructuras. El pensamiento tiene un cometido importan-
te en e! proceso. La psicología cognitiva desempeña también una fun-
ción importante en e! aprendizaje.
2. El aprendizaje es un proceso activo que se desarrolla dentro de cada
individuo. De ahí la importancia de! autoaprendizaje y e! énfasis
puesto en e! aprendizaje responsable.
Supuestos relativos a la pedagogía:
1. El aprendizaje resulta de un proceso en el que la mente desempeña un
papel clave; dista, pues, de lo predicado por la teoría conductista, que
se basa en la repetición mecánica.
2. El aprendizaje es un proceso acumulativo: lo nuevo es 'aprendido' só-
lo cuando se integra en el conjunto de conocimientos ya existentes en
e! individuo.
3. El aprendizaje lingüístico tiene lugar dentro de un marco comunica-
tivamente relevante, es decir, cuando se transmiten mensajes 'con
contenido' que interesa a los interlocutores.
4. El profesor es un guía en la clase. Su cometido es crear las condicio-
nes idóneas para que los alumnos aprendan y creen su propio saber
sobre la base de! que ya poseen.
5. El alumno es un agente 'activo' en cuanto que él no solamente debe par-
ticipar en el proceso discente, sino que es el protagonista del proceso.
• Supuestos relativos a la sociolingüística:
1. La enseñanza de lenguas se extiende a todo tipo de grupos sociales.
2. El modelo de lengua objeto de la docencia resulta del uso comunica-
tivo, que es primero oral y se cifra en las situaciones más habituales
de la vida cotidiana. Pero en cuanto medio de comunicación, no se
rechaza ningún tipo de lengua.
• Supuestos relativos a la gestión de la enseñanza:
1. La gestión de la clase es interactiva y participativa. El profesor es orga-
nizador, guía, consejero ..., y orienta su trabajo hacia la creación de un
 ambiente que sea positivo para e! aprendizaje y adecuado para que e!
alumno tome conciencia de su responsabilidad en e! proceso discente.
2. Los materiales utilizados son complejos y variados, representativos
de la realidad comunicativa.
3. El error es consustancial al proceso de aprendizaje. Su presencia es
normal y debe ser tolerado en su justa medida.
b) Objetivos de! aprendizaje:
Objetivos lingüísticos generales:
Ser capaz de comunicarse eficazmente en la lengua aprendida.
Objetivos lingüísticos específicos:
1. Aprender los exponentes lingüístico s para comunicarse en situaciones
concretas de la vida real. La comunicación se extiende a todos los
ámbitos cubiertos por las cuatro destrezas.
2. Adquirir la competencia gramatical necesaria para que la comunica-
ción quede asegurada. La gramática y formas lingüísticas serán las
que vengan exigidas por los contextos comunicativos.
3. Aprender e! vocabulario implicado por los contextos y exponentes
lingüísticos anteriores. Los objetivos concretos están especificados en
e! denominado 'nivel umbral'.
4. Adquirir las cuatro competencias que conforman la competencia co-
municativa para lograr un aprendizaje completo y total.
• Objetivos pragmáticos:
1. Aprender la lengua dentro del contexto comunicativo pertinente.
2. Adquirir, al mismo tiempo que las formas lingüísticas, la competen-
cia sociolingüística, discursiva y estratégica. Ello garantiza la globali-
dad de! aprendizaje.
• Objetivos de gestión de la enseñanza:
1. Organizar la clase y las actividades de tal manera que se tenga en
cuenta la complejidad del proceso comunicativo.
2. Definir los contenidos con la participación de! gr~po, en atención a
sus necesidades comunicativas.
3. Organizar la clase con criterios de participación interactiva, especial-
mente oral.
c) Tipología de actividades:
Con carácter general, las actividades comunicativas deben llevar la impron-
ta comunicativa. Es, por tanto, la propia realidad comunicativa la fuente
primordial para diseñar actividades comunicativas. En consecuencia, si las
actividades no persiguen solamente fines gramaticales, estructurales o
léxicos, se enriquece notablemente su tipología. De hecho, éste es e! com-
ponente que más esfuerzo exige a los profesores para adaptar su acción a
este nuevo enfoque operativo. También los manuales han de renovar drás-
ticamente su estructura y contenido, puesto que de un reducido tipo de ac-
tividades deben ahora pasar a ofrecer un elenco mucho más amplio y sin
límites en la modalidad o número. Las actividades comunica tivas deben
ajustarse a determinados requisitos. En concreto:
1. Han de ser actividades interactivas, puesto que la comunicación es
fundamentalmente interacción y supone el intercambio de informa-
ción entre dos o más interlocutores.
2. Han de fundamentarse en la transmisión de contenido que sea de in-
terés para quienes intervienen en la comunicación.
3. Han de valerse de todo tipo de ayudas útiles: dibujos, películas, simu-
laciones, tareas, etc.
4. Deben estar basadas en la realización de algo concreto (tarea) y que,
al mismo tiempo, requieran del uso lingüístico para su implementa-
ción.
5. Han de ser variadas, de acuerdo con la riqueza que caracteriza a las
situaciones comunicativas.
• Elementos pedagógicos en el disázo de actividades:
1. En las actividades es tan importante e! procedimiento (cómo) como
el contenido (qué).
2. Las actividades deben conducir siempre hacia e! establecimiento de
una situación de comunicación.
3. En la selección de los materiales implicados por las actividades con-
viene tener en cuenta la progresión desde los elementos menos com-
plejos a los más complejos.
4. El aprendizaje es e! resultado de procesos deductivos e inductivos
(práctica y comprensión).
Elementos psicológicos para determinar procedimientos:
1. La motivación de! discente constituye un elemento central y clave: só-
lo así se propiciará e! aprendizaje individualizado, que es e! único
aprendizaje verdadero.
2. Se planificarán actividades que exijan la implicación de! alumno en e!
proceso de aprendizaje.
• Elementos motivadores:
La motivación surge de la presencia de elementos variados y que despier-
ten interés en e! discente. El profesor puede favorecerla especialmente a
 través de las actividades que ponga en práctica. Éstas deben reunir ras-
gos como: interés en contenido y procedimiento, elementos lúdicos, im-
plicar un reto para el discente, requerir la realización de una tarea, etc.
• Elementos procedimentales relacionados con el contexto pragmático y
sociológico:
1. El contexto es de extrema importancia en la metodología comunica-
tiva. También es algo complejo. Se debe tener en cuenta todo aquello
que caracteriza el proceso comunicativo global: existencia de otros
componentes, además del gramatical.
2. Los dos agentes de la clase son el profesor y los alumnos: debe crear-
se una situación de respeto y participación, a la vez que de responsa-
bilidad.
Candlin CN (1981). The Communicative Teaching in English. London: Longman.
Littlewood W (1981). Communicative Language Teaching: An Introduction. Cambrid~
ge, Cambridge University Press.
Richards J, Rodgers T (1986). Approaches and Methods in Language Teaching. Cam~
bridge: Cambridge University Press.
Sánchez A (1991). "Keys for an investigation into the origins of the communicative
thodology. Revista Alicantina de Estudios Ingleses 4: 133-44.
Van Ek JA (1975). The Threshold Level. Strasburg: Council of Europe.
Widdowson HG (1978). Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford Uni~
versity Press.
Wilkins DA (1976). Notional Syllabuses. London: Oxford University Press.
El término natural en la enseñanza de lenguas se relaciona con lo que suele
llamarse genéricamente aprendizaje natural. Este método ha sido mencionado y
traído a colación muy a menudo a lo largo de toda la historia de la enseñanza de
lenguas (Kelly, 1969; Sánchez, 1997a). Tenemos materiales, no ya solamente tes-
timonios, de su aplicación desde el siglo xn (Sánchez, 1997; Howat, 1984) yel
ejemplo más reciente de su concreción en un método lo encontramos en el méto-
do directo, iniciado por las escuelas Berlitz en los últimos años del siglo XIX.
Terrell (1977) era un profesor de español en Estados Unidos y de su expe-
riencia como tal nace el método natural. Pero probablemente su propuesta
habría pasado desapercibida si no se hubiera presentando en estrecha colabo~
ración con un profesor de la universidad del sur de California, S. Krashen
(1981, 1982a y 1988). Como ambos exponen en su obra conjunta (1983), el
modelo didácticq,se alinea con lo hecho en otros movimientos pasados (movi-
miento reformista, método directo, método fonético, nuevo método, etc.). Su
método natural aporta, no obstante, importantes novedades.
Si los diferentes métodos 'naturales' compartían el objetivo de enseñar las
lenguas ajustándose a la manera como se aprende la lengua materna o, más
exactamente, a la manera como la aprenden los niños, el método de Terrell
pretende ajustarse a los principios naturales que presiden la adquisición eficaz
del lenguaje, pero redefiniendo la naturaleza de la adquisición y especificando
algunos componentes de importancia. Además, no ha de olvidarse que los
principios enunciados no son producto de la mera intuición o reflexión perso-
nal, sino que -según afirman los autores- son el resultado de investigaciones
sobre los procesos de adquisición lingüística, campo especialmente cultivado
por Krashen. Entre todos los rasgos que pueden definir el método, el más so-
bresaliente es el referido a la 'exposición a la lengua', como paso indispensa-
ble para lograr la adquisición (y no solamente el aprendizaje).
La obra de Krashen (1985) The input hipothesis, se convierte en el pilar fun-
damental de! nuevo enfoque didáctico y ejerció una notable influencia en la lite-
ratura sobre la enseñanza de lenguas durante toda una década. Richards y
Rodgers (2001: 180) ponen de relieve la afirmación de Krashen y Terrell (1988)
me~
de que el método natural no se fundamenta sobre una teoría lingüística, como
había sido el caso de los métodos precedentes, especialmente el método audio-
oral. Probablemente tal afirmación haya de ser admitida con mayor cautela: es
difícil imaginar una propuesta meto dológica sin el sustento de una bien definida
concepción de lo que es la lengua. Y, de hecho, Krashen y Terrell consideran que
la lengua es básicamente un instrumento de comunicación, es decir, un conjunto
formal dispuesto para transmitir significado. De ahí que el léxico -como deposi-
tario fundamental del significado- reciba una notoriedad sobresaliente. No obs-
tante, Krashen y Terrell ponen e! énfasis en el procedimiento requerido para
propiciar la adquisición de una lengua. Es decir, su método insiste más en lo que
puede conducir a la adquisición que en una explicitación de la naturaleza de la
lengua sobre la cual apoyarse luego para diseñar los procedimientos.
Krashen parte de un conjunto de hipótesis 'avaladas por evidencia empíri-
ca y por investigaciones realizadas sobre la base de una teoría' (Krashen
1982b: 17). Entre sus hipótesis destacan:
1. La hipótesis de la adquisición y del aprendizaje.