1. ¿Qué es la interlengua fónica?

La interlengua (también llamada “competencia transitoria” o “sistema

aproximado”2), puede definirse como un sistema lingüístico independiente que atribuimos
al aprendiz de una lengua extranjera sobre la base de lo que podemos observar de sus
intentos por producir una norma de la LO (lengua objeto de su aprendizaje, a la que en este
capítulo también nos referiremos como L2). En general se la ha asociado únicamente con la
gramática interiorizada de una L2 que en su momento tiene el hablante extranjero, quien la
aprende con sus propias reglas en evolución, atravesando distintos estadios.
Si bien casi siempre se ha hablado de “interlengua” en relación con la gramática, es
posible extender estos conceptos a la adquisición de las competencias fónica y léxica: las
propiedades o características de la interlengua pueden, sin dudas, aplicarse a los otros
componentes de la descripción lingüística, es decir, el fonético-fonológico, el semántico y,
por supuesto, el pragmático.
Así, podemos afirmar que:

La interlengua fónica son los estadios intermedios de desarrollo en la adquisición

(entendida como “proceso”) de la competencia fónica, que incluye la pronunciación y la
percepción.

2. ¿Cómo se produce la adquisición fónica de una lengua extranjera?

Es fundamental destacar que no todos los aprendices de una lengua extranjera tienen
el mismo ritmo de adquisición, que les permite pasar de un estadio a otro. Cada estudiante
debe “recorrer” su propio proceso, que tiene como “meta ideal” el conocimiento y la
destreza tanto en la percepción como en la producción de:

1
Extraído de Pacagnini, Ana (2012) ¿Cómo enseñar la pronunciación en la clase de Español como
Lengua Extranjera?, ms. para Proyecto de Investigación y desarrollo (PID) ELSE Industria Editorial, en el
marco del Programa Área Estratégica (PAE) “Desarrollo del Español Lengua Segunda (ELSE) y Extranjera
como Industria Cultural”.
2
Para la noción de interlengua, ver Selinker (1972).
 a) Unidades de sonido (fonemas) de una lengua y su realización en contextos
concretos (fonos o alófonos, que son las distintas realizaciones que puede tener un
mismo fonema).
b) estructura silábica de las palabras;
c) prosodia (acento, ritmo y entonación).

3. ¿Qué forma tiene el componente fonológico del hablante de interlengua?

La fonología de la interlengua suele ser más simple que la de la lengua objeto, sobre
la cual se aplican diversos procesos fonético-fonológicos, que pueden variar en relación con
la lengua materna de los aprendientes. Así, pueden darse diferentes modos de
simplificación: sustitución de unos sonidos por otros, elisión u omisión, agregado –
epéntesis- de consonantes o vocales, etc.
Veamos algunos ejemplos de estos fenómenos:
Si tomamos la transcripción fonética de la producción oral de un estudiante japonés
que ha obtenido la mención “avanzado” en un examen de proficiencia del español (aunque
se le haya adjudicado un nivel “intermedio” en lo correspondiente a “pronunciación y
entonación”), observaremos algunas dificultades con el fonema /s/, que en posición inicial
e intervocálica, se realiza como [] (sonido similar a la pronunciación inglesa de sh- en

show), constituyendo una clara muestra de sustitución.

Por ejemplo: [ola] ( sola) [eo] (eso) , [peona] (persona).

Asimismo, se observan elisiones de /s/ en posición final de palabra:

[entone] (entonces), [xapone] (japonés).

El mismo alumno nos brinda un ejemplo de epéntesis, en su pronunciación de la

palabra trabajar: [taaaxa] (tarabajar), ya que al intentar mantener la estructura

silábica CV (consonante-vocal) agrega una vocal (llamada “epentética”) que “rompe” o

separa el grupo consonántico tr- .
Estos fenómenos pueden interferir en la comprensión y por eso decimos que van
más allá de lo fonético, afectando el plano fonológico.
 Si bien en la adquisición de la sintaxis, la morfología y el léxico se puede ir
“progresando” paulatinamente hacia las competencias gramatical y léxica más cercanas a la
L2, en la adquisición de la fonología se observa una mayor fosilización, dado que el
progreso suele detenerse antes de llegar a adquirir una competencia más cercana a la de la
lengua meta. Además la variación entre un alumno y otro (aun entre aquellos que hablan la
misma lengua materna) es notable; algunos estudiantes “fosilizan” antes y otros después, de
ahí la disparidad a la hora de adjudicar “niveles” de dominio, que son más fáciles de
determinar en otras áreas, como veremos a continuación.
Esto determina las diferencias de estadio entre la interlengua fónica y la
interlengua en los otros componentes lingüísticos: si observamos tests de nivel y
exámenes de dominio del español, veremos que por lo general la competencia fónica se
corresponde con un nivel más bajo del adjudicado en otras áreas, como la gramática y el
léxico. Es decir, nos encontramos con estudiantes con un excelente desempeño gramatical y
un vocabulario muy rico, a los que sin embargo se les dificulta la comunicación por
problemas en su pronunciación. Incluso puede ocurrir que erróneamente se caracterice un
“error” como gramatical, cuando en realidad es de índole fonético-fonológica: pensemos,
por ejemplo, en un estudiante anglófono que pronuncia [bi] (vive) por [bia] (viva)

simplemente porque pronuncia [] (lo que a nosotros, hablantes nativos de español, nos

suena como una realización de la /e/, pero más abierta) , pero no porque confunda el
presente de indicativo con el presente de subjuntivo.
¿Por qué ocurre esto? Una explicación posible es pensar que el problema radica en
el modo en el cual se trabaja con la pronunciación dentro de la clase de E/LE.
A pesar de que debería ocupar un lugar central dentro de la enseñanza de las
destrezas orales, se la ha relegado a un lugar marginal en la enseñanza de L2,
confundiéndose la enseñanza de la pronunciación con la “corrección fonética”, en contacto
con la lengua escrita, centrada en sonidos aislados y con una metodología muy distante de
lo comunicativo.
Así, muchas veces nos encontramos con alumnos muy avanzados en lectoescritura,
pero con dificultades para entender y hacerse entender cuando hablan. Ciertamente, como
un entrenamiento fónico exige escuchar con atención sonidos ajenos y propios y
producirlos atendiendo a lo que uno hace con sus órganos articulatorios, se requiere una
asistencia didáctica lo más individualizada posible. Pero en la realidad del aula de E/LE
solemos trabajar con grupos que pueden o no compartir la misma L1. En grupos
plurilingües (“nivelados” en un mismo grupo por otras competencias lingüísticas) se suman
otras dificultades condicionantes de la adquisición fónica en la L2, tales como la edad y
las lenguas maternas de los alumnos, que determinan diferentes fenómenos, como
interferencias, filtros fonológicos y transferencias, que ejemplificaremos a continuación.

La interlengua fónica
• a) Interferencias: las reglas de pronunciación de la L1 interfieren en la L2 (por
ejemplo, pronunciar la “v” española como [v] y no como [b] en el caso de un italiano).

• b) Filtros fonológicos: el sistema fonológico de la L1 “filtra” la percepción en la L2

(por ejemplo, la no distinción entre las vocales [i]-[e] por parte de un árabe, ya que en su
L1 son alófonos de un mismo fonema).

• c) Transferencias: la L1 del alumno se transfiere directamente a la pronunciación de

la L2 (se pronuncian los sonidos del español pero con la entonación de la L1). Podemos
poner como ejemplo el caso de un alumno francófono, en cuyas producciones se observa
transferencia directa de las curvas entonacionales y esquemas acentuales de la L1:
[fasil] (facíl en lugar de fácil), o [peo] (peró en lugar de pero).

¿Se puede hablar de “transferencia negativa”?

Si bien modelos como el Análisis Contrastivo (Lado 1957) intentaron predecir los
errores en el aprendiz de una lengua extranjera sobre la base de una comparación de las
descripciones de L1 y L2, postulando un concepto como el de transferencia “negativa”, las
limitaciones son evidentes. Veamos, primero, qué se entiende por “transferencia negativa”:
 Transferencia “negativa”

El Análisis Contrastivo distingue dos tipos:

• 1- Convergencia (dos fonemas de L1= un fonema de L2). Ej: // y // son en francés

dos fonemas diferentes: [at] chatte, “gata”/ [at] , jatte “tazón” (el cambio de un

sonido por otro conlleva diferencias de significado), en tanto que en español rioplatense
constituyen variantes de un mismo fonema (alófonos): [ae] y [ae] (en ambos

casos se trata de la pronunciación de la palabra llave, con la diferencia de que el primer

fono es sordo y el segundo sonoro, sin que ello altere el significado).

• 2- Divergencia (un fonema de L1= dos fonemas de L2). Ej: /c/ (que suena como
nuestra ch) y /t/ son dos fonemas diferentes en español: [tina] tina [cina] china, en

tanto que en el portugués brasileño, delante de una vocal alta como [i], /t/ se realiza
como [c] : [ciu] (tío).

De acuerdo con la hipótesis contrastiva, todos los errores que el hablante comete al
expresarse en L2 pueden predecirse a partir de la comparación del sistema de la L2 con el
de la L1.

Sin embargo, como seguramente hemos observado en nuestra práctica docente,

tener alumnos de la misma lengua materna no garantiza que éstos presenten
exactamente los mismos problemas de adquisición, lo cual se ve, sobre todo, en el
trabajo fonético-fonológico dentro del aula. A diferencia de lo que se sostenía
anteriormente, respecto de una transferencia “pasiva” y concebida como una especie de
“filtro” que, aplicado a las formas fonéticas de la lengua objeto, genera las pronunciaciones
de la interlengua, en los últimos años (sobre todo a partir de trabajos como el de Lleó 1997)
se ha tendido a ver el componente fonológico del hablante de interlengua como el
componente de una lengua natural cualquiera.
 Este componente fonológico contiene en parte formas básicas que no
forzosamente coinciden con las de la lengua materna del aprendiz pero tampoco con
las del hablante nativo de esa lengua objeto y a las que hay que distinguir, teniendo en
cuenta sobre todo la percepción que el estudiante tiene de la lengua que está aprendiendo.
Esto, por supuesto, no implica negar la existencia de un filtro perceptivo a partir de su
lengua materna, pero concibiéndolo como un proceso activo que puede variar de aprendiz
en aprendiz.
Aun cuando nos basemos en un criterio distribucional, es imposible salvar la
inconmensurabilidad de los fonemas de dos lenguas, que son siempre distintos entre sí,
simplemente porque sus distribuciones respectivas son diferentes. Pensemos, por ejemplo,
en los sistemas vocálicos del inglés y del español (en inglés se calculan alrededor de doce
fonemas vocálicos en tanto que nosotros tenemos solamente cinco), o en la relación entre
los fonemas consonánticos /t/ y /c/ del español y del portugués brasileño.
¿Por qué ocurre esto?

Porque lo que los aprendices de una L2 “transportan” no son fonemas, sino reglas
fonológicas. Es decir, los principios que regulan su propio sistema fonológico y que, como
hemos visto más arriba, varían de lengua en lengua (e, incluso, de variedad dialectal en
variedad dialectal).

Concebir este proceso como activo (y no como una mera transferencia pasiva) es
fundamental a la hora de programar las actividades (y los materiales) en la clase de E/LE (y
de pensar el lugar del profesor en este proceso de enseñanza-aprendizaje), aspecto que
abordaremos a continuación (ver archivos siguientes, sobre “Enseñanza de la
pronunciación” y “Estrategias”).