N° 3 de La Revista Digital de Educación - Fundación Archipiélago PDF

Revista Digital de Educación
Observatorio Regional sobre la Formación Docente
Número 3 – Noviembre 2017
3
Revista Digital de Educación
Observatorio Regional sobre la Formación Docente
Nº 3, noviembre 2017
3ª ed. - Buenos Aires: Fundación Archipiélago, 2017.
E-Book. ISBN 978-987-20394-1-7
1. Educación. 2. Formación Docente. 3. Institución Educativa. CDD 371.1
Queda autorizada la reproducción total o parcial de la presente publicación, haciendo

mención de la fuente. La revista no se identifica necesariamente con los contenidos de
los artículos publicados, que son responsabilidad exclusiva de sus autores.
En este Tercer Número se publican todas las ponencias presentadas en las cuatro
ediciones del Quinto Congreso Regional de Educación desarrolladas el 22 de abril en la
Ciudad de Gualeguaychu (Entre Ríos), el 1 de julio en la Ciudad de Buenos Aires, el 16
de septiembre en la Ciudad de Rosario (Santa Fe) y el 14 de octubre en la Ciudad de
Concordia (Entre Ríos) y en el Primer Congreso Internacional de Educación
desarrollado los días 27 y 28 de octubre en la Ciudad de Playa del Carmen – México.
Revista Digital de Educación. Observatorio Regional sobre la Formación Docente, 3 (2017)

CONSEJO EDITORIAL
Guillermo Ariel Magi, Presidente de Fundación Archipiélago.
Juan Carlos Sánchez Huete, Profesor del CES Don Bosco (adscrito a la Universidad Complutense
de Madrid) y miembro del Observatorio Regional sobre la Formación Docente de Fundación
Archipiélago.
CONSEJO ACADÉMICO
Agustín de la Herrán Gascón, Universidad Autónoma de Madrid, España.
Carla Aparicio, Universidad Salesiana de Bolivia.
Claudio Nuñez Vega, Pontificia Universidad Católica de Chile.
Emilio Miraflores Gómez, Universidad Complutense de Madrid, España.
Emilio Tenti Fanfani, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Francisco Martínez Sánchez, Universidad de Murcia, España.
José Antonio Fernández Bravo, Universidad Camilo José Cela, España.
José Quintanal Díaz, Universidad Nacional de Educación a Distancia, España.
Manuel Riesco González, CES Don Bosco, adscrito Universidad Complutense de Madrid.
Maria Aparecida Felix do Amaral, Universidad Salesiana de San Pablo, Brasil.
María del Mar Martínez García, CES Don Bosco, adscrito Universidad Complutense de Madrid
María del Rosario de la Riestra, Universidad Nacional de Rosario.
Mary Paz Prendes Espinoza, Universidad de Murcia, España.
Miguel Vicente Pedraz, Universidad de León, España.
Pilar Arnaiz Sánchez, Universidad de Murcia, España.
Rosaura Gutiérrez Valerio de May, Universidad Tecnológica de Santiago, Rep. Dominicana.
Sandra Nicastro, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
Santiago Atrio Cerezo, Universidad Autónoma de Madrid, España.
Sonia Maria Ferreira Koehler, Universidad Salesiana de San Pablo, Brasil.

Edición digital: Objetivos de la revista digital de Educación:
 Conformar un espacio de atracción sobre la problemática de la educación en

general y de la formación docente en particular, que convoque a distintos actores
vinculados e interesados en la temática.
 Contribuir en la divulgación de experiencias sobre la práctica profesional del
docente para que sean conocidas, reconocidas y estimulen otras buenas prácticas
profesionales.
 Estimular la reflexión sobre la educación y en particular sobre la formación
docente.
 Ser un canal de conocimiento del pensamiento y reflexión de los profesionales de
la educación.

ÍNDICE
 Armas María Teresa, “Las instituciones formadoras de docentes en un proceso de

cambio”…………………………………………………………………………………………………..............pág. 7
 Cáceres Carina del Carmen, “Los avatares de la inclusión escolar en el marco de la

atención a la diversidad. Una mirada crítica sobre la realidad que afrontamos como
docentes en la actualiadad”……………………………………………………………………………...pág. 18
 Vega Viviana, Carreras Liliana, Espósito Isabel, Galván Silvia, Marzioli Isabel,
“Formación política de los futuros docentes en Relaciones del Trabajo de la
Universidad de Buenos Aires”…………………………………………………………………………….pág.39
 García María Alejandra, Monti Mayra Cecilia, Solomita Banfi Samanta, “¿Y si la
autoridad pedagógica sigue estando allí y no la vemos, que miradas seguimos
invisibilizando?”…………………………………………………………………………………………………pág.48
 Cabello Francisco, “De la construcción a la mediación del Lector: estereotipos en

intervenciones en la escuela secundaria”……………………......................................pág.57
 Vega Viviana, Carreras Liliana, Espósito Isabel, Galván Silvia, Marzioli Isabel,
“Representaciones de la residencia pedagógica en Relaciones del Trabajo”………pág. 66
 Vinocur Emiliano Horacio, “¿Hay química entre los dos?”………………………………….pág.77
 Falcon Dalia, “La miopía Vigostkiana”………………………………………………………………...pág.88
 Ferrarini Sandra, “ Pedagogía emprendedora en nivel inicial” ………………………….pág 96
 Galletto Verónica y Bard María de los Ángeles “La Educación Inclusiva en la Formación
Docente Inicial”…………………………………………………………………………………………….... pág 107

 Terrini Luciana Gabriela, “Competencias digitales en la formación docente contínua.
Una experiencia desde la Bimodalidad”……………………………………………………………pág 115
 Salgueiro María Alejandra, “Investigaciones sobre la enseñanza en el ámbito de la

formación de profesores”…………………………………………………………………………………pág 129
 Martínez Liliana, Podrabinek Fabián, “ Para la evaluación vea su whatsapp”…. pág 139
 Puca Orazabal Griselda, “La Puna Jujeña como escenario para la reflexión de la
formación docente: un encuentro entre saberes y culturas” …………………………… pág 148
 Ghío Analía,“Transformar la espera”…………………………………………………………………pág 159
 Galano Carina, Lenzi Mariela, “Juntos es vital”……………………………………………….. pág 171
 Zelaya Gloria, “Las jornadas de Derechos Humanos Obispo Gattioni en el colegio Ward
como una experiencia emancipadora para la Formación Docente”…………………. pág 180
 Monti Mayra y Monti Cristian, “La comprensión lectora, como proceso de reflexión:
subjetividad, experiencia y alteridad”…………………………………………………………….. pág 185
 Jure Elisa,“La formación inicial y su efecto en la concepción del oficio docente”pág 193
 Córdova María Eugenia, “ Sobre el oficio docente hoy”……………………………………pág 200
 Velazquez Diego, “ De lo conocido, a lo desconocido: un camino a forjar”……….pág 209
 Dardini Analía, Mujica María Genoveva, “Factores que intervienen en la construcción

del rol docente durante la residencia Pedagógica”…………………………………………..pág 218
 García María Alejandra, Monti Mayra Cecilia, Solomita Banfi Samanta, “Pensar la
subjetividad desde escenas educativas”…………………………………………………………..pág 238
 Samoluk Mariela Ruth, “Roles y funciones del docente de nivel superior, nuevos
desafíos sociales, políticos y educativos. Una experiencia de formación permanente en
el ISEF n 27”……………………………………………………………………………………………………..pág 245

 Casiano Carballo, “Conocimientos- teóricos en el futuro graduado del Profesorado en
Educación Física de la ciudad de Gualeguay”…………………………………………………….pág 253
 González María Belén, Mujica María Genoveva, “De la escuela que queremos a la
escuela que tenemos”………………………………………………………………………………………pág 260
 Laporte Sabrina, Longo Daiana, Gianini Jael, Facchiano Jorgelina, “Los valores
patrios”…………………………………………………………………………………………………………….pág 277
 Menotti Carina, Wernli Carlos, “El impacto del profesorado como teorización de las
prácticas en el campo de acción áulica en la modalidad de jóvenes y adultos”…pág 297
 Dominguez Silvia, Faoro Claudia, “ Jornadas de socialización de experiencias de las

estudiantes del taller de práctica III y IV, del profesorado de educación inicial”.pág 305
 Tavares Grilo Mónica, “ Una pareja despareja”…………………………………………………pág 310
 Bellocchio Karina, Di Pietro Carina, “Conocer es comprender”……………………….. Pag 314

LAS INSTITUCIONES FORMADORAS DE DOCENTES EN UN PROCESO DE
CAMBIO
Prof. Lic. María Teresa Armas

E.N.N° 6
armasmariateresa@gmail.com
RESUMEN
La presente ponencia pone de manifiesto un problema capital en la Ciudad de

Buenos Aires: por un lado, la falta creciente de docentes y por otro, el
desgranamiento/abandono que se viene produciendo en las instituciones formadoras.
Frente a esta situación se advierte la situación de crisis existente en la actualidad

en los profesorados, crisis que no pudo ser resuelta a pesar de los cambios de planes en
las carreras docentes y el consiguiente aumento de la carga horaria de las mismas.
Poniendo el acento en el cambio en el perfil de los ingresantes a las instituciones

de referencia, se proponen una serie de acciones que de algún modo trascienden el
ámbito institucional y los espacios educativos tradicionales.
Las acciones que se mencionan servirán para orientar la formación de los futuros
docentes, incorporando la dimensión social como un componente esencial de la futura
tarea docente.
PONENCIA
Circunscribiéndonos al ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, nos

enfrentamos con una problemática crucial: la falta de docentes, en particular en el nivel
de educación primaria.
Por otro lado, si dirigimos nuestra mirada a las instituciones formadoras,

advertimos otro problema capital: el desgranamiento y el abandono por parte de los
alumnos cursantes.
¿De qué manera podemos contribuir a revertir este proceso?
¿Cuál es el desafío que enfrenta hoy la formación docente?
¿Qué tarea cumplen hoy las instituciones de formación docente y de qué modo
demuestran su eficacia para inventar las formas del saber apropiadas para los sujetos
que se forman como maestros en el siglo XXI?

Si analizamos la situación en nuestro país, y como dijimos precedentemente en
la Ciudad de Buenos aires, advertimos que los profesorados están en crisis y esta crisis
está indisolublemente ligada a la crisis estructural de la escuela y de los sistemas
educativos modernos.
Debemos repensar la formación docente, y en especial debemos mirar al interior

de las instituciones; ya que a pesar de haberse sido este siempre un tema de debate y de
haberse intentado solucionarlo con cambios en la currícula, articulaciones con
instituciones universitarias, creación de los departamentos de investigación y extensión;
el problema aún no ha sido resuelto.
Las instituciones de formación docente y las universidades donde también se

preparan profesionales de la docencia son el semillero que provee de maestros a los
distintos niveles del sistema educativo y la calidad de la enseñanza de los niños y los
jóvenes se relaciona de manera sustancial con la calidad de la formación de maestros y
profesores
Y para lograr este objetivo, comencemos a vislumbrar la transformación de las

instituciones formadoras.
En relación a esta tarea y con el objetivo de realizar un aporte, sostengo que hay
reales posibilidades de cambio.
Veamos lo que ocurre en las instituciones formadoras.
Estas instituciones responden todavía muy fuertemente al modelo fundacional de

los sistemas educativos modernos, y este modelo debe ser reemplazado.
Entre otras cosas, este modelo suponía la posibilidad de educar para escuelas
idénticas en contextos diversos y proponía la formación de maestros y profesores para
trabajar en sistemas estructural y metodológicamente homogéneos durante toda su vida.
¿Cómo transformar la escuela concebida hace doscientos años en una institución

que responda a las necesidades de un mundo globalizado, y de unos niños que sobre
muchas cosas, saben más que nosotros?

A propósito de esto, en muchas ocasiones los chicos que escuchan a su maestro
en el aula manejan con mayor habilidad que él las nuevas tecnologías. Tal vez, por
primera vez, una generación posee más conocimientos en determinada materia que sus
propios docentes. Sin embargo, una redefinición del rol de maestros y profesores puede
relegitimarlo y garantizarle su lugar en el aula como agente transmisor de valores y
contenidos.
¿Y cómo salir de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas

formativas mutan constantemente?
¿Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos, si la certeza científica y la

confiabilidad ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están siendo
profundamente cuestionadas?
Como dice Morin:
“Estas transformaciones conducen a un aumento de la complejidad de la sociedad y de

las organizaciones, sistemas y redes, mediante los cuales articulamos y sostenemos la
vida de nuestra especie en una creciente simbiosis con el entorno.
La complejidad emergente desafía nuestros métodos tradicionales de análisis y acción

yaciendo desguarnecidos frente a las demandas que estas transformaciones producen”.
(Morin: 1998: 10).
También conviene recordar, que en nuestro país y en el contexto latinoamericano

existió una evolución histórica de la formación docente hacia la profesionalización de la
carrera. En los años 70 se dio la tercerización de la citada formación para los niveles de
educación inicial y primaria y este proceso no estuvo exento de dificultades, ya que las
antiguas escuelas normales, convertidas muchas de ellas en institutos superiores -sobre
todo en el ámbito provincial- no pudieron dejar atrás la estructura y culturas
organizacionales propias de los niveles medios que la precedieron.
En muchos casos, la formación se elevó de nivel, pero las instituciones siguieron

funcionando de manera similar a las escuelas secundarias de las que emergieron; con
relaciones infantilizadas entre docentes y estudiantes y con vínculos con el saber que
reproducen la lógica escolar, el peso de la autoridad y el rol del docente en detrimento

de la autonomía de los estudiantes y del desarrollo de sus capacidades de construcción
e investigación del conocimiento.
En nuestro país, estas instituciones no terminan de definir su identidad y esto se

observa en aspectos tan diversos como la falta de edificios propios, la utilización de la
normativa correspondiente al nivel medio para regular aspectos de la vida de las
instituciones e incluso de las condiciones laborales de los profesores. Por otra parte,
siguen atravesadas por la endogamia, con la problemática de abrirse al entorno como así
también con la dificultad de trabajar en forma articulada con otras instituciones y con la
comunidad y con la imposibilidad de nutrirse de otros centros de producción del
conocimiento.
Por otra parte, cabe destacar que con el último cambio curricular para la
formación docente del año 2008 la carga horaria se extendió a 2.816 horas lo que
equivale a una carrera con una duración de cuatro años. Esto rige desde ese momento
para todas las instituciones de formación docente que conforman el sistema federal
argentino.
Sin embargo, a pesar de la prolongación de la carrera, no cambió aún la

gramática propia de la formación para la docencia.
Para consolidar este proceso de cambio al que me he referido, me detendré en

dos figuras claves: los formadores de formadores y los alumnos.
Los formadores de formadores
¿Qué se espera de los docentes?
El docente en este proceso de cambio debe ser facilitador de los aprendizajes de

los futuros enseñantes y en ningún momento debe menospreciar las prácticas adquiridas
anteriormente por ellos.
El docente debe colaborar y ayudar a los alumnos a enfrentarse con las

situaciones que se le imponen en su paso por la institución de referencia.
Salomón dice al respecto: “En un mundo que cambia rápidamente uno de los
resultados más decisivos que se esperan de la educación es la capacidad de los alumnos
10

para manejar situaciones nuevas y enfrentas nuevos desafíos intelectuales”. (Salomón,
2001: 173)
El vínculo entre estudiantes y docentes es fundamental debido a que muchas

veces condiciona el rendimiento en los primeros años de la cursada.
Por otra parte, las estrategias desplegadas por los profesores - especialmente
durante el primer año - son factores cruciales en los casos de deserción o abandono.
Asimismo, si bien sostenemos que en toda relación educativa hay

necesariamente una asimetría, la que tiene que ver con la transmisión del saber; en el
caso particular de estas instituciones esta asimetría muchas veces tiende a fijarse y
absolutizarse y se convierte en el único tipo de vínculo pedagógico posible. Y también
notamos que esta asimetría se traslada al resto de las relaciones que se establecen en la
institución: personales, políticas, organizacionales, etc.
Alumnos ingresantes
Es necesario conocer quiénes son los sujetos que ingresan a las instituciones.
En muchas ocasiones, las instituciones presuponen ciertos tipos de sujetos que

no son precisamente los que llegan. Es cierto que la institución no puede más que
suponer el tipo subjetivo que va a ingresar, pero la lógica social no proporciona esa
materia humana en las condiciones supuestas por la institución.
Si hacemos un breve recorrido histórico, advertimos profundas modificaciones

en las características de los aspirantes a las carreras de magisterio.
Hoy el panorama ha cambiado significativamente. Se advierte un peso creciente

de los sectores más empobrecidos y en muchos casos estos jóvenes provienen de una
escolarización en los segmentos más deteriorados del sistema; con pobreza en los
saberes académicos y en las estrategias de aprendizaje. Se trata de un perfil de
estudiantes con escasos hábitos de lectura y con falencias en sus aprendizajes a causa
del deterioro general dela enseñanza y de una autovaloración poco confiada de sus
propias competencias para afrontar carreras más extensas o más complejas.
Diversas investigaciones realizadas sobre el perfil de los ingresantes a las

carreras docentes, incluso muchas de ellas fueron emprendidas por las instituciones
formadoras, remiten a “déficits” sociales y educativos característicos, los que parecen
obstaculizar o limitar las potencialidades del proceso formador.
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Como sostiene Steiman:
“Ser alumno es una categoría extendible a todo sujeto que cumple dicho rol, pero
adquiere una contextualización particular para cada situación institucional a partir de la
cual se define – aunque solo sea en una mínima parte – lo que ser alumno/a significa. Se
es alumno/a dentro de un cierto contexto”. (Steiman: 2007: 84).
Por otra parte, los sujetos que conforman dicho ingreso tienen sus propios
lenguajes, sus códigos característicos, vínculos interpersonales y grupales, como
también relaciones de poder; elementos instituidos y fuerzas instituyentes a lo que se le
suma que provienen de otra institución donde cursaron su escolaridad media y deben
aprender a ser sujetos de la nueva institución.
“Y aún más. Es un adulto y como tal está precedido por la historia personal de cada
sujeto y en especial por su extracción social y el “lugar” desde el que participa en las
prácticas sociales. Es alumno/a y como tal no parte de punto cero en su inserción
institucional ya que ha pasado por otras instituciones escolares previamente”. (Steiman:
2007: 85).
Estos estudiantes ingresan al nivel de educación superior y este ingreso exige el

desarrollo de diferentes modalidades de estudio, como asimismo el dominio de
competencias orales y escritas imprescindibles para todo aquél que ingresa al nivel de
referencia.
El factor antes mencionado tiene una fuerte incidencia tanto en el rendimiento

académico como en las situaciones de abandono y desgranamiento.
Aprender a ser alumno de una institución de educación superior implica un

proceso de construcción y reconstrucción de lo ya recorrido.
Incorporarse a una institución de este nivel exige apropiarse de una cultura

institucional diferente de la del nivel que le antecedió; se trata de enfrentar una nueva
propuesta curricular, familiarizarse con otros modelos de organización académica como
así también enfrentar distintas prácticas docentes y nuevas modalidades de evaluación.
Nuevamente citamos a Steiman:
“Revisar las condiciones y situaciones de aprendizaje provocadas en los alumnos/as

ingresantes a instituciones de educación superior es un desafío que debe analizarse
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seriamente sin caer en los discursos vacíos que reclaman restricciones en el ingreso para
poder garantizar una mejor atención”. (Steiman, 2007: 93)
También tenemos que observar otro factor importante, que puede ser capital en
relación al abandono; se trata de un factor relevante en este momento histórico y es el
cambio del lugar del conocimiento en la sociedad actual.
Para nuestra sociedad estudiar no tiene el mismo valor que antes; ya que existen
otros medios que acercan el conocimiento a los jóvenes del mundo actual
Y este problema nos conduce a aceptar que el problema del desgranamiento,

abandono o deserción en estas instituciones se encuentran también entrelazado con
múltiples situaciones culturales y sociales e inclusive de nuestra propia profesión
docente.
Aquí siguiendo a Steiman, conviene revisar nuestras propias prácticas en

relación al alumnado que se nos presenta.
También es importante considerar en este aspecto que en muchas ocasiones el

ingreso de muchos jóvenes a las instituciones se torna dificultoso debido al capital
cultural con el que cuentan en el momento del ingreso.
Ya que si bien debemos partir delos alumnos tal cual son, debemos por otra parte
enriquecer sus capacidades.
Meirieu afirma: “La acción didáctica si solamente puede partir del sujeto tal y como es,
debe proponerse como finalidad enriquecer sus competencias y sus capacidades; y
permitirle experimentar nuevas estrategias”. (Meirieu, 1992: 149)
En este proceso se abordarán principalmente dos dimensiones:
Dimensión académica y del aprendizaje
Dimensión del capital cultural y social
Dimensión académica y del aprendizaje
En esta dimensión hay que tener en cuenta dos elementos esenciales, que ayudarán
significativamente al logro de la tarea propuesta:
a) Las biografías escolares

b) Las trayectorias
a) Las biografías escolares

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Partir de las biografías es muy importante porque podemos conocer y compartir con
los alumnos experiencias educativas pasadas que nos permitirán construir redes que a
ellos les servirán para permanecer, crecer y avanzar en las instituciones a las que
ingresan.
La historia de los estudiantes es rica en experiencias y anécdotas, cuadros desde los

cuales se pueden abordar posteriores aprendizajes.
A través de la biografía se conceptualiza la noción de formación como el proceso de

objetivarse y subjetivarse en un movimiento dialéctico que va siempre más allá de la
formación.
Es importante generar espacios de formación en los que los aspirantes a la docencia

desarrollen su saber pedagógico a partir de historias de vida propias. Esto a su vez
aumentará el interés por investigar esas experiencias biográficas para comprender mejor
de ese modo la compleja tarea de educar.
Hassoun habla de “itinerarios personales”, a partir de los cuales cada uno inscribe su
propia trayectoria en relación con lo que nos han transmitido y lo que a su vez se
transmitirá.
De acuerdo a eso sostiene:
“Somos todos portadores de un nombre, de una historia singular (biográfica) ubicada en

la historia de un país, de una región, de una civilización. Somos sus depositarios y sus
transmisores. Somos sus pasadores. Que seamos rebeldes o escépticos frente a lo que nos
ha sido legado y en lo que estamos inscriptos, que adhiramos o no a sus valores; no
excluye que nuestra vida sea más o menos deudora de eso, de ese conjunto que se
extiende desde los hábitos alimentarios a los ideales más sublimes y que han constituido
el patrimonio de quiénes nos han precedido. (Hassoun, 1994: 15 -16)
b) Las trayectorias escolares
Aquí apuntamos al paso de los estudiantes por el instituto formador; ya que su paso
por el mismo debe ser concebido como una trayectoria, trayectoria en la que se
enfrentará sin lugar a dudas, con un sinnúmero de obstáculos que podrán desde impedir
hasta demorar su egreso, o inclusive llevarlo a abandonar sus estudios.
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En las trayectorias interesa recuperar el habitus del alumno no como un destino sino
como un sistema abierto de disposiciones que es perdurable pero no inmutable.
Aquí también juega un papel importante la gramática de la escuela por la que

transitó cada alumno; que generalmente es isomórfica tanto respecto de la gramática de
la historia a la que ingresan como respecto de la gramática de la escuela donde van a
ejercer.
Dimensión del desarrollo cultural y social
La formación docente debe ampliar los recursos culturales de los ingresantes.

Hace falta pensar la relación del docente con la cultura en términos más amplios que la
cultura escolar, aunque sin desvalorizar la cultura letrada que transmite la escuela.
Debemos incorporar una noción más amplia de cultura que permita entender que
lo que transmitimos es una selección parcial y arbitraria de la cultura y que permita dar
cuenta de por qué elegimos transmitir eso y no otra cosa.
Por eso es importante incorporar materiales que enriquezcan la formación

cultural de los futuros enseñantes, incluyendo en la formación experiencias y recorridos
más plurales (cine, museos, literatura, etc.); que recuperen vínculos menos didácticos y
menos tradicionales.
Muchas veces el perfil de los estudiantes puede ser considerado como expulsor
de algunos sectores, que ante la distancia del capital cultural que perciben, deben
abandonar sus estudios.
Frente a esto, se concluye que tomando al sujeto tal como es, tal como ingresa a
la institución, se debe proponer integrarlo y enriquecer el capital cultural con el que
ingresa.
A continuación, se detallan una serie de acciones a realizar en las instituciones, que

fortalecerán el proceso de inclusión y retención del alumnado y que de algún modo
contribuirán a favorecer los procesos de inclusión y retención del alumnado.
- Mejorar, desde la formación, aquellas áreas o aspectos que aparezcan como más
postergados y que sean producto de trayectorias sociales y educacionales
específicas.
- Implementar acciones tutoriales desde una perspectiva social y cultural antes que
individual.
15

- Realizar un seguimiento académico de los estudiantes considerando sus
necesidades, perfiles e intereses en un trabajo conjunto con los equipos docentes.
- Organizar actividades que amplíen la participación de los estudiantes en
distintos eventos culturales con el objeto de que puedan tener acceso a distintas
manifestaciones provenientes del ámbito cultural y artístico.
- Promover la participación de los estudiantes en distintos proyectos sociales y
educativos que trasciendan el ámbito de la educación formal, incluyendo
acciones solidarias en escuelas y ámbitos comunitarios.
Estas acciones suponen de algún modo un trabajo que trasciende el ámbito

institucional y los espacios educativos tradicionales. Aquí hay que propiciar el
aprovechamiento de espacios existentes fuera de las instituciones. La participación en
estas experiencias es de crucial importancia para la formación de los docentes en
relación a la cultura y para orientar la formación desde una perspectiva que incorpore la
dimensión social como un componente esencial de la futura tarea docente.
Emprender este tipo de acciones implica organizar y propiciar salidas fuera de las
instituciones, de las que podrán participar los distintos cursos, que no necesariamente
deben responder a un espacio curricular determinado.
Y para finalizar este trabajo, me permito citar unas palabras de Rancier, que de algún
modo sintetizan la maravillosa tarea de ejercer el oficio de enseñar.
“Instruir puede significar dos cosas exactamente opuestas: confirmar una incapacidad en
el acto mismo que pretende reducirla o, a la inversa, forzar una capacidad que se ignora
o se niega a reconocerse y a desarrollar todas las consecuencias. El primer acto se llama
embrutecimiento; el segundo emancipación”. (Rancier, 2007: 9 – 10)
16

BIBLIOGRAFIA
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Editorial del estanque.
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Flacso-Gel.
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 Davini M. C. (1995). La formación docente en cuestión. Política y Pedagogía.
Bs. As. Paidós.
 Davini M.C. (1998). El curriculum de formación del magisterio. Bs. As.Miño y
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 Dickers G. y Terigi F. (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de
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 Dussel I. y Caruso M. (1999). La invención en el aula. Una genealogía de las
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 Hassoun J. (1996), Los contrabandistas de la memoria. Bs. As. Ediciones de la
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 Manolakis L. Las nuevas tecnologías y la comunicación en la escuela en
Baquero R., Dickers G. Frigerio G. (comp) Las formas de lo escolar. Bs. As. Del
estante. Ediciones
 Martínez Boom. Alteraciones y diluciones educativas en la educación de hoy.En
Frigerio G. Diker G. (2010). Educar, saberes alterados. Bs. As. Del estante.
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 Pineau P. , Dussel I. y Caruso P. (2009). La escuela como máquina de educar.
Barcelona. Paidós.
 Rancier J. (2007). El maestro ignorante. Bs. As. Libros del Zorzal.
 Salomón G. (comp.) (2001). Cogniciones distribuidas. Bs. As. Amorrortu.
 Steiman J. (2007). Qué debatimos hoy en la didáctica. La práctica de la
enseñanza en la educación superior. Bs. As. Jorge Baudino. Ediciones.
 Terigi F. (1999). El curriculum. Itinerarios para aprehender su territorio. Bs. As.
Santillana.
17

Ensayo: LOS AVATARES DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR EN EL MARCO DE
LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. UNA MIRADA CRÍTICA SOBRE LA
REALIDAD QUE AFRONTAMOS LOS DOCENTES EN LA ACTUALIDAD.
Carina del Carmen Cáceres.
ISPI 9086 “PAUL Harris” Roldán- Santa Fe ipaulharris@hotmail.com
Esc. Part. Inc. N° 1015 “Hogar Maternal N°1” Rosario-Santa Fe hogar1015@gmail.com
Introducción
Motiva escribir este ensayo la percepción de la brecha entre el contenido y el espíritu de la

lectura de textos escritos por diversos autores y entidades, tanto como organismos nacionales e
internacionales, y hasta la misma normativa de políticas educativas y/o socioeducativas, que se
refieren a la educación inclusiva, a la atención a la diversidad y a la integración escolar,
insuflando y alimentando utopías, en contraste con la práctica cotidiana docente y el intento de
incluir escolarmente a todos los sujetos cuantos se pueda –con patologías orgánicas, subjetivas,
de la pobreza o culturales- en situación de aprendizaje formal en la escuela común. Distancia a
menudo vivida como insalvable -en la que no se repara asiduamente- la que a veces los
docentes sentimos que se amplía y profundiza y que, no en pocas ocasiones, nos angustia
sobremanera y nos paraliza. Realidad educativa a la que no nos enfrentamos, sino, como lo
anticipa el título afrontamos, al abordarla y asumirla, sin eludirla.
El posicionamiento como ensayista es el punto de convergencia de varios roles desde los que
analizo a la inclusión: como profesora y coordinadora dentro del nivel de Educación Terciaria no
Universitaria en dos IFD (Institutos de Formación Docente) por un lado -a partir de donde
advierto cuestiones referidas acerca de la formación para el rol, es decir, en la cocina del
profesional- y, por el otro, en tanto directora de una escuela primaria diurna con secciones
anexas de 4 y 5 años (Nivel de Educación Inicial) que atiende a una población estudiantil
vulnerable, -en donde ya se ejerce la profesión docente, o sea, en la vidriera del profesional,
desde la que se develan las competencias adquiridas, en proceso de adquisición o no adquiridas,
desde la práctica misma-, las tres funcionando dentro de la gestión privada de educación
pública, con una antigüedad ininterrumpida de veintisiete años en el sistema educativo.
La lógica de este trabajo se vertebra a partir de un breve reconocimiento de los avances o

aspectos positivos que permiten hoy reflexionar con esperanza sobre la temática de referencia -
18

la inclusión escolar-, para luego recortar la mirada sobre los avatares o dificultades contrarios
y/o contrapuestos a la consecución de la misma, esencia del ensayo, y las funciones que le
atañen a la gestión directiva en torno de los factores a converger para facilitarla.
En este sentido es perentorio utilizar para su análisis e interpretación, un modelo

comprehensivo no tradicional. A tal efecto, se optó por el rizomático, el que según las autoras
Alicia Devalle de Rendo y Viviana Vega (2005; 37-38) es alternativo a la linealidad con la que se
puede tratar cualquier temática. En esta línea de pensamiento, contraria a la interpretación
única, ambas plantean que:
El rizoma es un tallo horizontal, un tubérculo que tienen algunas plantas tales como el lirio. Así, el
rizoma se convierte en un conjunto de galerías que pueden configurar un laberinto, una madriguera. Esta
metáfora fue creada por Deleuze y Guattari en 1994, y da cuenta de un modelo teórico para representar
una realidad: un rizoma puede ser roto, interrumpido en cualquier parte, pero siempre recomienza sobre
esta o aquella línea y sobre otras. Así pues, se puede entrar por cualquier extremo a estudiar de una
realidad o noción, uno no es mejor que el otro; ninguna entrada tiene prioridad incluso si es un callejón
sin salida, un angosto sendero. De este modo, se puede buscar por qué otros puntos se conecta aquel por
el cual entramos, qué encrucijadas y galerías hay que pasar para unir dos puntos, cuál es el mapa del
rizoma y cómo se modificaría inmediatamente si entráramos por otro punto. (1)
Es decir, no se puede pensar en el alumnado, si no se considera a su vez al plantel docente a

cargo de los mismos en la escuela común y/o especial, o a los adultos referentes responsables
de los niños, a los diversos profesionales que acompañan la inclusión o al mismo sistema
educativo en general, etc., ya que todos se condicionan, sin determinarse, claro está,
recíprocamente en tanto galerías del rizoma cada uno de ellos, todos interconectados entre sí.
Avances o aspectos positivos en pro de la inclusión escolar
En la actualidad es mayor la conciencia social que propician el respeto a la diversidad, y más

amplia la base normativa que sustenta la educación inclusiva en el SEN dentro de la escolaridad
obligatoria: a nivel general con la LEN 26.206/06 que regula a todas las jurisdicciones, y a partir
de la Res. N°311/16 del CFE (que indica la planificación de un PPI –proyecto pedagógico de
inclusión específico) y en el plano provincial, con la Res. N° 1716/07, los Decretos N° 182/09 y
2703/10. Se suma la Res. Nº 1328/06 del Mrio. de Salud, la que regula el funcionamiento de los
sistemas de apoyos adicionales.
19

Todos estos marcos prescriptivos han ido allanando el camino de la inclusión escolar, mas
resta mucho por pulir sobre lo hecho en pro de seguir avanzando, tanto en lo coyuntural, cuanto
en la práctica cotidiana del día a día escolar.
Adhiero al espíritu del Dr. Carlos Skliar (2010) trasunto del video “Estar juntos” (2), en el que
plantea lo difícil que resulta ante la universalización del ingreso al sistema educativo argentino,
poder hacer que todos -alumnos con y sin discapacidad- permanezcan en él, no como integrados
aquellos (por compartir una situación coincidente en espacio y en tiempo, de proximidad física)
sino como integrantes (por impactar de lleno en la existencia del sujeto, en la conformación de
su subjetividad), remarcando cuánto nos duele políticamente estar juntos -nos inquieta y
desestabiliza- y qué hacemos u omitimos desde la planificación, puesta en práctica y evaluación
del Proyecto Educativo Institucional de cada escuela para tal efecto.
Tal como lo plantea Liliana Sinisi, (2010; 13-14) en vez de discurrir teóricamente sobre si nos
movemos en el paradigma de la integración o de la inclusión, sería mejor analizar los recursos
con los que contamos (o no) y los factores condicionantes (galerías del rizoma) para que aquel
diverso que está en la escuela transite lo más cómodamente posible en ella a fin de
aprender…
Así, se evidencian las tensiones que se producen entre las instituciones educativas que sólo pueden
aceptar/integrar/incluir a aquellos niños que responden a un formato de alumno homogéneamente
esperado mientras que por otra parte se despliegan políticas de inclusión que promueven la inclusión en
la “atención a la diversidad”. Es en esta tensión que considero necesario pensar nuevamente si la
inclusión escolar puede ser sinónimo de permanecer y estar aprendiendo en la escuela ¿no deberíamos
mejor estar atentos a las formas en la que los niños/as “incluidos” producen su experiencia escolar
cotidiana muchas veces cercana a la segregación, la discriminación, la marginalización constituyéndose
así como los excluidos de adentro? (3)
Los avatares que se analizarán seguidamente se amalgaman en ese dolor recuperado por
Skliar, dolor que reclama por ser aliviado, atenuado, disminuido, controlado, paliado...es decir,
atendido en su esencia para que en tanto dolor se sienta cada vez menos y se transforme en una
sensación placentera.
Avatares o dificultades que obstaculizan la inclusión escolar
20

El término avatar remite a “una vicisitud o incidente que obstaculiza o dificulta el desarrollo
o la correcta evolución de alguna cosa.” (4). Barrera que hay que acomodar para que fluya el
tránsito de todos por el sistema educativo.
Primera serie de avatares: En la formación docente
Desde la primera perspectiva planteada -la de la “cocina del profesional docente”-, se destaca
que:
 -La estructura del plan de estudio prescripto para quienes se preparan para ejercer la
docencia en el Nivel de Educación Inicial tanto como en el Nivel Primario según Res. Nº
528 -529/2009 conlleva a la dispersión del tratamiento de la temática en diversos
espacios curriculares a cargo de diferentes profesores que, en general, por su
recorrido profesional dominan marcos teóricos, mas no tienen experiencia en el tema.
 -Faltan espacios y tiempos coincidentes para acordar un proyecto institucional que
aborde la temática integralmente, tal como lo propone el Decreto Nº 4200/2015 del
(RAM) Reglamento de Práctica Docente Marco, al establecer que se deberá firmar
convenio con escuelas asociadas que lleven adelante proyectos de integración para
acordar abordajes entre los alumnos practicantes, los docentes coformadores y los
docentes integradores.
 -La suspensión del espacio Producción Pedagógica implica la anulación de la
posibilidad de analizar casos concretos desde marcos teóricos que los iluminen,
acercando a los estudiantes a la realidad de la inclusión.
Segunda serie de avatares: En la praxis docente cotidiana, dentro de la sumatoria de

actores
Es en el amplio terreno escolar donde se advierten, por parte de los docentes de la escuela
común en ejercicio, distintos posicionamientos frente a la diversidad del alumnado –una vasta
heterogeneidad de otros/distintos- Todos ellos únicos, singulares e irrepetibles portadores de una
característica en común que los iguala: son diferentes, con contextos diferentes, familias
diferentes, culturas diferentes, expectativas diferentes, pero más aún frente a aquellos que tienen
necesidad de un currículum adaptado a sus posibilidades, en pro de la consecución de la justicia
curricular. Estas perspectivas docentes que asumen distintos matices pueden diferenciarse así:
1. por oposición completa a la inclusión escolar o
2. según distintos niveles de adhesión, con su consecuente impacto en la omisión o en la

acción:
21

*adhesión a principios teóricos sin impacto en la práctica
*adhesión, y sólo haciendo “lo que se puede”
*adhesión con compromiso y denodada dedicación
Y tanta diversidad de posturas se convierte en un avatar a la hora de unificar criterios de trabajo

mancomunados...
Resulta ser que, desafortunadamente en algunos casos, aquella formación teórica de base
obtenida en el paso por el profesorado con arreglos agregados por cursos, capacitaciones, lecturas
como perfeccionamiento en servicio en el propio lugar de trabajo, etc., no redunda
suficientemente para modificar actitudes del adulto docente reticente a la atención a la diversidad
y, a la inversa, afortunadamente en otros casos, hay muy buenas actitudes de otros docentes que
superan ampliamente en predisposición toda reflexión especializada tendiente a la aceptación del
diferente, aún cuando se nutra de ella, porque ante todo, se sienten tocados en su responsabilidad
docente frente a la discapacidad y/o la diferencia, desde lo humano.
Algunos docentes llegan a la escuela con un posicionamiento definido a favor o en contra de la

inclusión, y se sostienen en el mismo sin modificar un ápice, con el paso del tiempo, más allá del
intento de modificar esta última postura desde la gestión directiva. En quienes si la aceptan,
muchas veces se traduce en la organización de variadas y originales experiencias escolares como
la conformación de una murga, talleres de dibujo y pintura, teatro de sombras, etc., las que
plantean al alumnado, incluyendo a todos, la posibilidad de diversos aprendizajes asociados al
cuerpo y al movimiento, a la música y a la creatividad, despojándose de la carga verbalista que
caracterizó a la pedagogía tradicional, y a los que puso en cuestionamiento la moderna, hoy
vigente. Advienen los raros, los que encarnan otros saberes, los que desarrollan otras
inteligencias (múltiples) y que también desenvuelven sus potencialidades (que remarcan la
igualdad) de manera diferente, a partir de docentes-referentes que no explican tanto como
protagonizan, que no recitan tanto como sienten, que no teorizan tanto como se apasionan en el
marco rítmico de la colectiva composición expresiva, pareciéndose al “maestro ignorante” de
Ranciére (2003) (5).
Y para ser justos, también se debe aclarar que muchos docentes pasan en el devenir de su
carrera de un estado a otro -más o menos amigable con la inclusión escolar- atravesados por
situaciones personales que funcionan como hitos históricos (la muerte de un familiar o la ruptura
de un vínculo afectivo y el enojo que ello puede conllevar frente a la vida y a quienes vamos
encontrando en la ruta, o por el contrario, el nacimiento de un hijo que abre la ventana al mundo
desde la mirada materna que amplía horizontes de análisis en los propios alumnos, etc.), y que le
22

imprimen un giro de ciento ochenta grados a su posicionamiento inicial, suprimiendo las barreras
de la fijación en un compartimento estanco resistente a lo diverso.
Como lo sostuvo el filósofo griego Heráclito de Éfeso (540 ac – 470 ac), y hoy ya casi es un
refrán popular: “Nadie se baña en el mismo río dos veces porque todo cambia en el río y en el que
se baña.”
Entonces, cuán difícil puede llegar a ser el tránsito del alumno incluido por los distintos
niveles, ciclos y grados de escolaridad, si le toca pasar por situaciones tan disímiles de aceptación
o no, según el docente que tenga en suerte, cuando, en realidad, el pasaje por la escolaridad para
todos los alumnos en general, debería ser aceitado y sin rupturas intermedias entre los distintos
recorridos parciales, desde lo técnico-pedagógico para hacer las adecuaciones curriculares,
incluyendo la aceptación interpersonal, ya que la docencia se caracteriza como profesión
básicamente por ser una tarea que supone la interactuación entre personas que se aceptan (y no se
repelen).
-Siguiente galería: La heterogeneidad del alumnado, protagónico del

aprendizaje escolar
Es pertinente reconocer que, más allá de que el criterio que rige los agrupamientos de
alumnos en cada grado de escolaridad sea el de la edad, en cualquier grupo de alumnos se
reconocen distintos subgrupos, a saber: los que constituyen el grupo más grueso de la clase y
el que marca el ritmo general de su dinámica; los que tienen un ritmo de aprendizaje más
lento y requieren de más orientaciones; los que resultan ser más rápidos en la adquisición de
habilidades mostrándose más independientes, pero que precisan de actividades ampliatorias
y/o más complejas para no aburrirse o indisciplinarse en busca de otras actividades que les
permitan canalizar la energía, los alumnos con discapacidad y los alumnos con problemas de
aprendizaje que no provienen de una situación discapacitante... avatar para el uno (docente)
que debe atender a varios (alumnos) de manera distintiva... por qué no pensar en el avatar de
varios que demandan la atención de aquel solamente...
De lo anterior queda claro que cada sujeto del aprendizaje tiene una serie de talentos y
dificultades, de posibilidades y limitaciones, aún los “alumnos comunes, sin problemas”,
algunas compartidas con el colectivo , otras no, hecho que exige al docente desterrar la idea
de aplicar un único modelo de enseñanza –el “talle único”- para todos, ya que cada uno
precisa de algún retoque distintivo a su primigenia hipótesis didáctica de trabajo para que se
adapte a sus posibilidades reales de aprehensión, propiciando el goce de su derecho a
aprender.
23

Así, se echan por tierra aquellas expresiones muy comunes emitidas por algunos docentes
opuestos a la inclusión escolar enumeradas anteriormente, ya que hasta con el alumnado
común se requiere de una mínima acomodación (transposición didáctica, traducción) según los
subgrupos.
Tal cual nos toca hacer en calidad de madres con nuestros hijos: aún teniendo sólo dos, nada
funciona de la misma manera con uno que con el otro...una sugerencia o explicación, orden o
mandato, será prodigado, negociado, limitado, revisado con cada uno de ellos de un modo
personalizado, según el caso. En estos ejemplos se aplica más que nada la intuición y la
experiencia. Para el ejercicio de la docencia, además de intuición y buena voluntad se requiere
de preparación técnica y pedagógicamente fundamentada.
Es aquí, de nuevo en la galería del rizoma asignada al docente, cuando se le debe prestar
atención a cómo este, sea de la escuela de educación común, de la de especial o la docente
integradora del equipo interdisciplinario, adapta su propuesta pedagógica a cada uno de los
alumnos, para que la misma sea asequible. Esa adaptación, moldeado, ajuste supone la
superación de barreras personales, familiares, áulicas, institucionales, contextuales en pro de
garantizar el derecho a la educación a todos.
En este sentido, y desde el punto de vista pedagógico-didáctico, pueden verse modificados

los objetivos de aprendizaje, los contenidos, como variar el tipo y la complejidad de las
actividades, y el modelo de evaluación, según el potencial del/os alumno/s.
La tarea de la gestión escolar directiva asociada al rol docente y a la heterogeneidad del
alumnado, debe orientarse a crear consciencia desde la sensibilización en pro de la inclusión, a
sugerir sobre el aspecto técnico y metodológico para ofrecer “diversos talles” y a realizar
distintos tipos de propuestas escolares enmarcadas en diversas trayectorias o recorridos, a
capacitar para que los docentes puedan efectuar informes escolares que sean objetivos y
precisos acerca del desempeño académico y de integración social de los alumnos y a fomentar
en el plantel una cultura del registro escrito mediante la utilización de portfolios, anecdotarios,
narrativas, capturas fotográficas, etc. que dejen la huella documentada del trabajo realizado.
No sólo trabajar en y para los que menos pueden, sino también reparar en aquellos alumnos
portadores de talentos extraordinarios y explotarlos al máximo, adecuando el currículum a sus
expectativas y necesidades...
24

Un párrafo especial merece el aspecto actitudinal del resto del grupo con respecto al/a la
alumno/a incluido/a. Si bien no existe un patrón conductual estereotipado, la experiencia
diaria manifiesta que la gran mayoría de los niños acepta y naturaliza la diferencia, y hasta a
veces, la ampara y protege. No obstante ello, suele aparecer en el terreno escolar aquel o
aquella que la marca y la pone negativamente en evidencia, sobre todo cuando es blanco de
alguna agresión verbal o física de parte del anterior. De no darse este tipo de situación, los
niños son mucho más abiertos a la aceptación de lo distinto, que los adultos ya estructurados
por preconceptos y prejuicios.
-Otra galería del rizoma…las familias y/o los adultos responsables legalmente de los
alumnos
Me referiré en lo que sigue a las familias y/o los responsables de los niños -
padre/madre/tutor o encargado- agente primario de educación reconocido como tal en la LEN
Nº 26.206- y sus variadas posturas ante la realidad de que su hijo/a o menor a cargo tiene
dificultades en el aprendizaje, tanto como de los responsables de los compañeros del niño/a
incluido/a.
Sea cual fuere su raíz y su estructura o constitución la familia es la institución que se encarga
de darle la bienvenida a los que arriban al mundo, los que son sumamente vulnerables en esa
instancia, y frente a quienes hay que satisfacer en las necesidades básicas (alimento, vestido,
afecto, etc.) y la que, además, imprime patrones culturales y comportamentales según el
contexto en la que se inscriba. Por ello, también se la considera como el primer agente
educativo y de socialización. Cada familia está compuesta por otro u otros que son
considerados por un sujeto como su familia. Y cuando esta incluye a un sujeto que necesita de
la inclusión escolar, se diferencian estos posicionamientos:
Antes de la matriculación como alumno:
 -apela a exponer el caso ante los MMCS

 -oculta la problemática del niño, la que es descubierta en la escuela con el paso del
tiempo
 -con diagnóstico en mano sigue las orientaciones que recibe de parte de los equipos
directivos
A posteriori de la matriculación:
 -no acepta las dificultades que se le plantean al niño

 -las acepta, pero no actúa diligentemente por negligencia (no actúa aún sabiendo
25

cómo debería hacerlo) o impericia (porque no sabe cómo actuar)
 -acepta la problemática, pero no deja de mirar al costado para ver qué se hace con
otros niños que también tienen problemas
 -acepta la problemática y sus expectativas personales se exceden en la posibilidad de
abordaje de las instituciones escolares intervinientes
 -acepta la problemática y consulta a otros profesionales, pero no sostiene los
tratamientos externos
 -acepta problemática y orientaciones y sostiene los tratamientos externos
Así como aclaré respecto de los docentes, para este caso es meritorio también poner de
relieve que, algunos referentes suelen sorprendernos con cambios de actitud más o menos
amigables con la contención y la atención sanitaria del menor a su cargo, favoreciendo o
entorpeciendo la inclusión escolar del mismo...superlativo avatar, cuando esta situación se
plantea.
También resulta destacable el hecho de que en los casos de inclusión escolar, cuando hay
una familia o un adulto referente responsable detrás del niño/a, más allá de que cambien
otros actores, como por ejemplo, el equipo interdisciplinario de apoyo, el alumno sigue
contenido afectivamente y ello redunda positivamente en el aprendizaje.
-En cuanto a los adultos referentes responsables del resto de los niños, el costado B de la
galería de responsables, los que sin estar incluidos, conviven con el/los que sí está/n bajo esa
condición -sobre todo manifiesto en conductas atípicas (morder, golpear, empujar, agredir
verbalmente, etc.), de riesgo para sí y para los demás, que muestra/n escasa adaptación al
medio escolar y social-:
a. se muestran comprensivos y tolerantes con la situación, aunque no dejan de estar alertas

y de plantear su preocupación frente a docentes y/o directivos, preservando el bienestar y la
integridad de su hijo/a a cargo y del grupo clase en general;
b. adoptan una postura radical e intransigente de intolerancia, hasta solicitan la expulsión del
niño-problema y suelen amenazar con que irán al Ministerio de Educación para que se haga
algo al respecto, por no resultarles satisfactorio y suficiente lo que hace la propia escuela, y/o
directamente van al organismo citado sin amenaza previa.
Idéntica aclaración cabe en este ítem a las ya hechas para el caso de los posicionamientos
de parte de docentes y responsables de los alumnos integrados, puesto que algunos referentes
26

adultos del resto de los niños van cambiando de actitud en positivo, sobre todo cuando logran
entender que la educación es un derecho para todos, sin distinción, y que al igual que su hijo/a
está en la escuela, le corresponde lo mismo a cualquier otro niño/a. O, a la inversa, cansados
de los episodios en los que sus hijos son blanco de agresiones, dan por caducas la comprensión
tanto cuanto la tolerancia y ponen un término al estado de alerta, haciendo que alguna
situación límite funcione como la gota que rebalsó el vaso y se transmute en un avatar.
"La igualdad permite que haya otros. La igualdad es el reino de los raros" (Taitán, D. 2010)
(6)
Y en orden a preservar esta igualdad, ante tanta diversidad, se devela una situación cada
vez menos inédita: la escuela, a través de sus docentes y directivos generan espacios
institucionales (talleres, charlas, reuniones, etc.) para que se acerquen las familias al efecto de
convertirse en soporte situado de los niños-educandos, a través de ellas. Éstas, muchas veces
vulnerables y en riesgo social tanto o más que los propios alumnos, precisan de ordenadores
que estructuren su devenir, que den pistas acerca de qué hacer frente a determinadas
situaciones que tienen que ver con el aprendizaje escolar, con la inclusión propiamente dicha y
con otras que lo superan porque involucran a la supervivencia misma...Y así, la igualdad
permite que haya otros (familias) que aprenden (a estar, a aceptar, a esperar, a actuar, etc.)
para que el aprendizaje tenga su génesis en otros (niños a cargo y ajenos).
-En otra galería encuentro a otro grupo de actores intervinientes, el que está constituido por
los asistentes escolares (porteros que reciben y entregan al alumnado de manos y a manos de
sus responsables o delegados de los mismos -por ejemplo, transportista escolar, otro familiar,
un amigo de la familia autorizado convenientemente, etc.-, personal administrativo de soporte
pedagógico que viabiliza trámites en general, la emisión de constancias, etc., personal de
comedor escolar -ecónoma, cocinera, ayudante de cocina, celadores- que lo atiende en tal
espacio para el consumo de las ingestas requeridas en el servicio asistencial), quienes muchas
veces conocen al detalle mucho más de lo que puede saber el docente y/o directivo respecto
del alumno incluido por el contacto directo diario que toma con él y con sus allegados, y que
en la interactuación con el mismo suma (con buena cara y cortesía) o resta valor (con
comentarios inapropiados al pasar) al trabajo que se plantea desde el aula y a nivel de política
institucional. Avatar significativo si lo hay.
-Se agregan a la lista de quienes se suman como actores en la integración escolar los
docentes y directivos de escuelas de educación especial.
27

Si bien es cierto que este tipo de escuelas se aboca al tratamiento de alguna discapacidad
en particular, como por ejemplo, la Esc. de Educación Especial Particular Incorporada Nº 1330
“CO.N.N.A.R.” (Colegio de Nivelación de Niños Autistas de Rosario) que es reconocida por su
labor con los niños autistas trabajando en los niveles de educación inicial y primaria,
Formación Profesional Específica Laboral y Post- Primario, en tanto escuela núcleo de varias
otras de educación común de Rosario, colabora activamente en la integración de niños en la
escuela común con diversas problemáticas que no tienen que ver con el autismo propiamente
dicho, además de atender a su población de alumnos que no pueden ser integrados en
escuelas de educación común.
En el caso de CO.N.N.A.R., el plantel docente cuenta con una Directora, Psicóloga,

Fonoaudióloga del Gabinete Escolar; una Psicóloga, Fonoaudióloga y dos Maestras
integradoras del Equipo Integrador; doce Maestras de Grado Diferencial y un Profesor de
Educación Física. A ellos se les adiciona el personal del Servicio Terapéutico de Apoyo escolar y
familiar, conformado por una Coordinadora, dos Psicólogos, dos Fonoaudiólogos y dos
Psicopedagogas
Con el equipo integrador de esta planta, se acuerdan proyectos interinstitucionales para,

por ejemplo, clarificar funciones y metodología de trabajo en pro de la inclusión escolar al
plantel docente de la escuela común por medio de la participación en reunión/es parcial/es o
plenaria/s, colaborar con las docentes de Nivel Inicial en la detección de problemáticas
asociadas al aprendizaje de la lectoescritura y sus prerrequisitos, como para incorporar
provisoriamente a un grupo pequeño de alumnos que constituyen parte de la matrícula
interna de la escuela de educación especial en áreas puntuales como algunas de las de
especialidades (Música, Plástica, etc.) o en Cs. Naturales y Cs. Sociales a fin de propiciar la
comprensión de la realidad circundante, compartiendo una serie de clases con alumnos y
docentes de la escuela común.
Para los casos de proyectos de inclusión a la escuela común (para acordar estrategias de
intervención conjuntamente con la escuela de educación especial, dada una patología
discapacitante del alumno, con asistencia de un/a docente integrador/a de esta última),
retención (proyecto originado por haberse ido el alumno del sistema educativo y haber vuelto,
tener una asistencia irregular o encontrarse en situación de vulnerabilidad social con impacto
negativo en el aprendizaje, en general con acuerdos entre docente de la escuela común y de la
especial para hacer las adecuaciones curriculares en el marco de los PPI) o
28

monitoreo/seguimiento de la trayectoria escolar (idem al caso anterior, luego de que el
alumno haya estado incluido en alguno de los dos proyectos citados anteriormente), el
encuadre puede ser solicitado por la escuela de educación común al advertir las dificultades de
aprendizaje en el/a alumno/a, puede proceder de otra escuela de gestión oficial o privada en
la cual ya se sostuvo un proyecto y al que hay que darle continuidad. Otra posibilidad es que
los responsables consulten primero en la escuela de educación especial, la que lo remitirá a la
común, que venga indicado desde la instancia supervisiva o ministerial o desde la
Subsecretaría de Derechos de la Niñez, Adolescencia y Familia de la Pcia. de Santa Fe.
En cuanto al protocolo de actuación anual, se firma un acta acuerdo interinstitucional entre

las autoridades legales y pedagógicas de ambas escuelas, luego se revisa cada caso para
encuadrarlo en la categoría de proyecto de inclusión (parcial o total, con escolaridad
compartida o no en ambas escuelas), de retención o de monitoreo y se convoca a los adultos
responsables legales de los alumnos, y a los profesionales que los atienden externamente para
firmar acta acuerdo, las que a posteriori se remiten a las respectivas Supervisiones educativas
para su refrenda correspondiente (cuando son devueltas, una copia se archiva en legajo y otra
se entrega a los responsables de los alumnos), y se planifica un PPI para cada caso. Asimismo,
se completa una planilla con la descripción de todos los casos a atender en el ciclo lectivo en
curso, la que se eleva al Ministerio de Educación de la Pcia. de Sta Fe. También, se formaliza
una grilla de seguimiento semanal de cada caso según el turno (mañana o tarde) por parte de
la docente integradora de la escuela núcleo, en acuerdo con las docentes de la escuela común
según su disponibilidad horaria, al efecto de coincidir en el aula con la docente integradora del
equipo categorizado, si correspondiera. A la hora de realizar las narrativas de evaluación en el
Nivel Inicial (luego del período de adaptación, en julio y en diciembre) y/o el completamiento
de la libreta de calificaciones (al término de cada bimestre o trimestre si se trata de grado del
primero o segundo ciclo, o de séptimo grado respectivamente) se consulta a las docentes
integradoras para asignarle valor cualitativo o cuantitativo al rendimiento académico de los
alumnos. Éstas, a su vez, planifican un proyecto de trabajo (PPI) para cada caso a desarrollar a
lo largo del año, hipótesis didáctica que será evaluada e informada al término del mismo,
paralelamente a las docentes de la escuela de educación común y del equipo interdisciplinario.
Finalmente, quienes deciden si el alumno es derivado a IAASE (Instancia de apoyo adicional

escolar) conocida como Libreta en Proceso dispuestas por el Mrio. de Educación en un corto
período de diciembre y/o en febrero, si promueve directamente o si reprueba el grado son las
dos escuelas conjuntamente (la de educación común tanto como la de espacial), con las
29

decisiones tomadas por los docentes actuantes y cerrando ambos directores el boletín de
calificaciones.
Escribir detalladamente en este ensayo todas estas acciones no demanda demasiado

espacio físico ni temporal, mas llevarlas a cabo en la práctica cotidiana de las escuelas exige un
esfuerzo articulado superlativo que insume energía y optimización espacio-temporal, recursos
no siempre valorados como amerita la urgencia de la integración.
Las dificultades más críticas del trabajo con la escuela de educación especial núcleo no
tienen emparentamiento con el deber de hacer o no las adecuaciones curriculares, ya que esta
tarea es una de sus funciones específicas, como en el caso de las docentes de escuela común,
sino que se asocia con los escasos cargos docentes que las mismas cuentan en planta
funcional aprobada ministerialmente para favorecer la integración escolar en las escuelas de
educación común que giran a su alrededor, tanto de la gestión oficial cuanto de la privada.
Para resolver esta función, por citar un caso, concurren a la escuela de educación primaria que
dirijo dos docentes integradoras, una para cada turno de funcionamiento, debiendo asistir a
los niños integrados/retenidos/monitoreados (a razón de ocho por turno durante el ciclo
lectivo 2015) y a las docentes y directivos una vez por semana, hecho que, por supuesto, no
resulta suficiente. Si bien no todos los casos requieren de lo mismo (en algunos se trabaja con
los alumnos directamente; en otros se les ofrecen sugerencias a docentes y directivos y en
otros, se insiste mucho con los padres y/o responsables), el tiempo prodigado debería
ampliarse. De más está decir que en los momentos en que los alumnos entran en crisis por
determinados motivos (emocionales, sociales, etc.) generándose situaciones muy complejas de
ruptura de cánones y de códigos y hasta de violencia, es poco común que las docentes se
encuentren allí presentes para descomprimir el clima enrarecido y adverso. Ellas concurren,
además, a varias otras escuelas de educación común nucleadas en la misma institución de
educación especial para asistir a los alumnos integrados en los distintos proyectos,
completando su semana de trabajo.
Otra dificultad que a veces se supera, y otras no, es en el caso de las ausencias del docente
(de la escuela de educación común, tanto como de la especial) al pedir goce de licencia por
derecho, el hecho de poder encontrar reemplazante. Es una odisea no solo hallarlo, sino
también ponerlo en funciones para dar continuidad a lo que ya se viene realizando en los casos
de integración. A veces esta discontinuidad coincide con la propia del alumno integrado, el
que, según sea su patología, por tener una salud más vulnerable es propenso a tener
30

inconvenientes tales como broncoespasmos y resfríos recurrentes, o por tener domicilio
alejado de la escuela ante inclemencias meteorológicas, falta a clases cuando llueve o hace
mucho frío, motivos que lo alejan provisoriamente del aula y de la vida institucional. Y se
suman avatares.
-Otros actores que entran en escena desde otra galería rizomática son los profesionales de
la salud y/o de la educación externos tales como los psiquiatras y neurólogos, por un lado y
psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, terapistas ocupacionales, estimuladores
tempranos, psicomotricistas, acompañantes terapéuticos, docentes integradores, etc., por el
otro, de apoyo a la integración escolar, que llevan adelante los tratamientos en forma
individual o enmarcados en equipos interdisciplinarios y/o acompañan al alumno incluido en el
tránsito por la escuela (como el caso de los DAI -docentes de apoyo a la integración- y/o los
acompañantes terapéuticos) -categorizados (inscriptos en el Registro Nacional de Prestadores
del Servicio Nacional de Rehabilitación) o no- entre quienes se diferencian en cuanto a
posicionamientos varios, en:
a. los que se alían con el adulto referente responsable del niño (quien es el que en
definitiva lo elige para que le provea determinado servicio o prestación al mismo), en contra
de las decisiones de las escuelas -tanto de educación común como, a veces, de la de educación
especial- y sus requerimientos y/o posiciones en ejercicio de la genuina autoridad pedagógica
que les cabe;
b. los que sólo ven al niño en relación uno a uno con el profesional externo en el devenir de
los tratamientos, pero que no lo observan nunca en el marco de una clase o en la institución,
en interacción con otros pares o adultos referentes para verlo en situación escolar real;
c. los que -aduciendo falta de tiempo disponible o carencia de remuneración para tal
actividad- nunca pueden acercarse a la escuela para entrevistarse con docentes y/o directivos
y limitan sus intervenciones a comunicaciones telefónicas desde las que aportan sugerencias a
los docentes (a veces, al estilo de órdenes) y/o informes escritos con las consecuentes
recomendaciones, sin dar la cara en el sentido más literal y amplio;
d. los que no elaboran informes escritos referidos a la diagnosis o tratamiento del niño, para
evitar rotular al paciente con un diagnóstico específico;
e. los que más que el niño en cuestión, les interesa salvaguardar sus derechos como
trabajadores velando por encontrar tareas alternativas en la escuela, por ejemplo, cuando el
alumno incluido no asiste a clases, hecho que implica quedar sin la remuneración
31

correspondiente por el servicio no brindado, plantean poder atender a otros niños flojos en el
aprendizaje, las que eviten precarizar aún más las condiciones de la tarea del docente
integrador, sin tomar en consideración que también podrían asistir al integrado en su
domicilio;
f. los que se bien predisponen y complementan con las escuelas- en una labor
mancomunada y articulada a favor del aprendizaje del niño integrado- adhiriendo a
determinados protocolos de intervención y rutinas de trabajo, tanto de la escuela de
educación común, como de la especial.
Para el caso, también cabe la aclaración referida al cambio de posición, especialmente

logrado cuando los profesionales advierten la persistencia y coherencia en los planteos y/o en
el trabajo escolar llevado adelante con el alumno integrado desde ambas escuelas, en
beneficio del mismo, más allá de lo que se disponga por normativa.
-También hay que mencionar como partícipe de este escenario, incursionando en otra
galería, al proyecto Socioeducativo del Mrio. de Educación de la Provincia de Santa Fe,
integrado con varios gabinetes por delegaciones.
Según consta en el portal de educación del Ministerio de Educación, este...
(…) cuenta, desde el año 2008, con 9 equipos trabajando en los territorios correspondientes a cada
una de las Delegaciones Regionales de Educación (Tostado, Reconquista, Rafaela, Santa Fe, Cañada de
Gómez, Rosario, Venado Tuerto, San Jorge y San Cristóbal)
Conforman estos equipos más de 90 profesionales (psicólogos, trabajadores sociales, antropólogos,
abogados, licenciados en comunicación social, psicopedagogos, licenciados en Cs. de la educación, entre
otros), abordando situaciones de deserción, vulneración de derechos y situaciones institucionales
conflictivas, que se manifiestan en las escuela e inciden en el ingreso, permanencia y egreso de niños/as
y adolescentes en el sistema educativo.
Los equipos socioeducativos intervienen en dos dimensiones; una socio institucional, acompañando,
junto a supervisores/as, a los equipos directivos y docentes en la lectura, abordaje y resolución de las
situaciones emergentes; y una dimensión socio familiar que implica trabajar junto a los referentes
adultos de niñas/os y adolescentes, sobre las causas y posibles estrategias de resolución de las
problemáticas. Las intervenciones están orientadas a generar prácticas donde los actores involucrados
puedan ser protagonistas en la construcción y desarrollo de estrategias, promoviendo el acceso y
ejercicio de los derechos. (7)
32

Su existencia es positiva, como brazo interventor del antes citado ministerio con fuerza
preventiva tanto como activa, mas sobrepasado por la cantidad de casos por los que se le
solicita intervención, el que termina haciendo una tarea de interconexión de actores
territoriales (escuela y dispensarios, efectores públicos de Salud, Subsecretaría de Derechos de
la Niñez, Adolescencia y Familia de la Pcia. de Santa Fe, Supervisión, etc.) como así también, un
monitoreo focalizado en la tarea de los adultos referentes responsables del alumno,
complementario al de la propia escuela, acción no menor, de hecho, pero a veces, insuficiente
por lo complejas que resultan algunas problemáticas en el tejido de las tramas sociales y sus
pautas culturales difíciles de encauzar u ordenar a favor de los alumnos que precisan una
mejor y mayor asistencia familiar y sanitaria.
Un comentario bastante repetido respecto de los referentes adultos en boca de los

miembros del equipo socioeducativo es XY no está pudiendo (con el rol de padre o de madre o
de tío a cargo del menor, etc.). Y el no poder de los que aparecen como referentes más
cercanos en la vida de estos niños fuera de la escuela, sobrecarga el tener que poder del resto
de los actores (escuela de educación común, especial, etc.). Mas es real que si el menor no
llega a la escuela para asistir a clases con regularidad por los motivos que sean (ausencia del
mayor a la hora en que el niño parte de su casa para controlar y garantizar la partida hacia la
escuela, desvío del niño hacia otras rutas que no conducen precisamente a la escuela, etc.) no
podemos como docentes ni básicamente sentarnos a imaginar qué podríamos hacer por éste
caso particular. Y volvemos a foja cero...en medio de un enorme avatar...
Lo que se aprecia es que, si bien los niños se incluyen en las escuelas a pedido de un juez,
por intervención de la Subsecretaría de Derechos (...), o directamente desde el propio Mrio. de
Educación de la Pcia., no todos los resortes del Estado se activan en tiempo y forma para que
se puedan sostener escolarizados. Mientras tanto, el desgaste lo hacemos quienes estamos al
pie del cañón en las instituciones educativas, procurando desde allí, cumplir con todo lo que se
nos pide: incluir, instruir, asistir, contener, sostener, orientar, etc.
-Los supervisores, representantes del Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe
Para los casos de integración son ellos -últimos eslabones de la carrera docente, tanto los
de la educación común según niveles de escolaridad y el de la educación especial- los que
intervienen, en cumplimiento de lo dispuesto por normas ya citadas, con distintos propósitos:
-encontrar un lugar (el apropiado) para que el niño sujeto de integración pueda transitar su
escolaridad, si se lo requiere la familia o la escuela;
33

-favorecer la comunicación escuelas- familia;
-hacer de nexo con el Gabinete Socioeducativo y la Subsecretaría de derechos de la Niñez, si

así lo requiriera el caso;
-controlar cuantitativamente (según conteo estadístico) y cualitativamente los tipos de

proyectos inclusivos (de integración, seguimiento de la trayectoria escolar o retención);
-monitorear el/los proyecto/s de integración en sus aspectos técnico-pedagógicos;
-supervisar el proceso y los resultados de los anteriores;
-organizar y/o participar en jornadas, reuniones, atinentes a la integración escolar;
-acompañar en el esfuerzo a las comunidades educativas en general.
Con ellos la comunicación de los equipos directivos es bastante estrecha, ya que a menudo
se presentan nuevas cuestiones que consultar, dudas que disipar, planillas o informes
requeridos para elevar, situaciones complejas en las que hay que interceder, etc. Pero lo más
importante, según mi modo de ver es que, son el eslabón más cercano en la cadena de
jerarquías (funcionarios del Mrio. de Educación, muchas veces alejados de las instituciones), a
quienes pueden tomar decisiones referidas a la asignación de recursos que favorezcan a la
integración escolar, y con voz firme pero demandante, pueden hacerse eco de lo que ven que
pasa realmente en las escuelas, reclamando que todos los resortes estatales se activen (no
solo la escuela) frente a los casos de integración de difícil abordaje.
De lo contrario, si controlan sin sugerir, si observan sin contener, si miran pasivamente sin
declamar, se suman como un avatar más...
-Otras instituciones educativas que también dan una mano a la educación inclusiva.
Desde hace casi una década hemos empezado a trabajar estrechamente en redes
interinstitucionales o también denominadas redes sociales, al tomar consciencia de que la
escuela sola no puede dar respuestas frente a tantas demandas. Según Dabas (1998)
(...) la noción de red social implica un proceso de construcción permanente tanto individual como
colectivo. Es un sistema abierto, multicéntrico, que a través de un intercambio dinámico entre los
integrantes de un colectivo (familia, equipo de trabajo, barrio, organización, tal como el hospital, la
escuela, la asociación de profesionales, el centro comunitario, entre otros) y con integrantes de otros
colectivos, posibilita la potencialización de los recursos que poseen y la creación de alternativas
novedosas para la resolución de problemas o la satisfacción de necesidades. Cada miembro del
34

colectivo se enriquece a través de las múltiples relaciones que cada uno de los otros desarrolla,
optimizando los aprendizajes al ser éstos socialmente compartidos”. (8)
Una línea de trabajo que favorece a la integración desde las redes sociales se establece bajo
convenio con los alumnos de los IFD que llegan para hacer observaciones o prácticas, las que
asumen desde un rol participante y activo, el que no implica sentarse en la parte de atrás del
aula para mirar qué pasa y tomar nota, sino que supone colaborar codo a codo con el docente
y con los alumnos en las tareas y actividades, según las necesidades del grupo clase,
paralelamente a dar cumplimiento con lo que se les requiere específicamente en el
profesorado desde las distintas asignaturas que cursan.
Otra línea de abordaje se establece también en convenio con distintas carreras de

facultades de universidades públicas o privadas asociadas a la formación en educación o en
cuestiones afines, como psicología, psicopedagogía, etc., cuyos alumnos observan clases u
otros espacios institucionales, investigan casos puntuales, ofrecen talleres al alumnado, a
padres y/o a docentes, o aplican tests bajo supervisión de un profesional ya recibido y con la
anuencia respectiva de parte de los responsables de los menores, actividades que se
encuadran desde las casas de altos estudios dentro de la apertura a la comunidad, y que
encajan y se complementan con nuestras necesidades atinentes a la integración escolar, para
cuyo tratamiento nunca resultan suficientes los recursos disponibles, aportando una mirada
experta y profesional.
Para que esta intervención no devenga en avatar, desde la gestión de todas las
instituciones (escuela de educación común, IFD y carrera universitaria) se debe propiciar la
planificación, desarrollo y evaluación de proyectos escolares específicos que ubiquen a cada
actor (docentes y alumnos) en propósitos y acciones definidas según demandas, al momento
de entrar al terreno, y no el estar por estar en el mismo, sin saber para qué ni qué
hacer...tornándose en una pérdida de tiempo y de energía generalizadas.
-Los equipos directivos de la escuela de educación común y de la educación especial
 Un director debe ser capaz de planificar, organizar, ejecutar y evaluar las respuestas a
las necesidades educativas y sus competencias han de abarcar aspectos técnicos,
jurídicos y de formación y manejo de recursos humanos.
 Existe una real dificultad para coincidir en espacios y tiempos con los demás actores
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involucrados en la inclusión escolar en pos de articular acciones, hacia el interior de la
escuela común y hacia afuera.
Conclusiones
Desde lo contextual, a nivel social y normativo ha habido muchos avances, tal como se
detalló en el ensayo y es de esperar que sigamos avanzando hacia niveles de integración más
elevados.
En cuanto al ámbito educativo particularmente analizado, mucho queda por hacer desde
el planeamiento en general y desde la gestión escolar de cada escuela, en particular, que
redunde en mejor organización interna y en relación al contexto en pro de un desarrollo
curricular de mayor calidad.
Desde el punto de vista de la formación docente, en la “cocina del profesional”, la

gestión deberá ayudar a diagramar un camino desde la planificación, desarrollo y evaluación
del PEI (Proyecto Educativo Institucional) y del PCI (Proyecto Curricular institucional) que no
exima o minimice el tratamiento del tema “inclusión escolar” desde sus variados ángulos de
abordaje: a partir de la teoría y también con una aproximación a la realidad concreta, en la
interactuación con quienes hoy ya son docentes partícipes de la misma, actualmente previsto
desde lo normativo. De esta manera, cuando inicien sus carreras, ingresando nuevamente al
sistema educativo, pero ya como profesionales, cada docente novel en ejercicio no estará tan
tierno e indefenso frente a este hecho escolar, más fortalecido, tal vez, en lo personal (con
convicciones y argumentos para no sentirse superado) y en lo laboral (para saber cómo
proceder con técnica y expertez).
Desde la perspectiva de la praxis docente, en la “vidriera del profesional”, es compleja y

amplia la tarea del director o del equipo en la escuela de educación común, tanto como de la
especial, desde la gestión. Ámbito que siempre deberá estar en contacto con el de la
formación docente, con el de la “cocina del profesional”, al recibir a los jóvenes practicantes
y/o residentes en preparación para el ejercicio de la docencia, en el marco de convenios
interinstitucionales...y así...sucesivamente, compartiendo experiencias pedagógicas exitosas y
no tan satisfactorias, con eje en la inclusión escolar.
Por un lado, si es competente, deberá desplegar eficaz y eficientemente las funciones de

liderazgo, de comunicación, de nexo interinstitucional, de docencia, de administración, las que
no le hagan perder de vista lo que hace a la misión propia de la escuela -hoy concebida como
36

institución social- desde que existe como tal: la especificidad centrada en la enseñanza y en el
aprendizaje. Si no se incluye para que los alumnos adquieran competencias intelectuales,
prácticas y sociales y aprendan conceptos, procedimientos y actitudes en la escuela común,
entonces, se estará atendiendo a otra cosa que no tiene que ver con el mandato social que la
misma debe cumplir, y que tal vez pueda abordarse en una ONG (organización no
gubernamental) o un centro comunitario, por citar tan solo dos ejemplos de instituciones
sociales enmarcadas en el ámbito educativo no formal. Es decir, si no es la escuela la que se
encarga de tomar decisiones sobre la enseñanza para favorecer los aprendizajes dentro del
sistema educativo formal. .¿qué otra institución lo hará? Y hacia allí el gestor escolar, como
referente institucional, debe señalar su norte para que los docentes, tanto de la escuela
común cuanto de la especial, a cargo de alumnos incluidos posen la mirada y fijen su energía
de trabajo según expectativas de logro, en pos de propiciar la “gestación” con la cual empecé a
delinear este ensayo.
Por el otro, en tanto cabeza visible responsable de todo lo que ocurre a nivel institucional, se
hará cargo de los éxitos como de los fracasos, de las marchas y contramarchas...barajará de
nuevo y volverá a empezar, también pudiendo ser la que ruede, en caso de ser necesario
buscar responsabilidades no asumidas o irresolutas, por parte de quienes están por encima de
su status jerárquico.
No hay una receta aplicable a todos los casos, porque cada uno es distinto, en su
individualidad (alumno x con su discapacidad/dificultad x, con talentos y debilidades) y en su
contextualidad (familia y profesionales), y en el marco general de la escuela relacionada con
otras instituciones (profesorados, universidades, organismos varios). Lo importante, tal vez,
sea siempre estar abierto a nuevos intentos, ensayos, queriendo estar y pretendiendo que
otros quieran estar, exigiendo que todos los actores del Estado ocupen sus lugares
activamente y con sensatez, y por poder transitivo intencional, hacer navegar a la institución
escuela por nuevos mares inclusivos, favoreciendo la construcción de nuevas subjetividades en
alumnos y en los demás actores escolares... queriendo hacer él mismo y que otros hagan y
sabiendo cómo hacer para hacer él lo que sea necesario y para que otros lo hagan, según lo
que les compete. Porque no basta con estar, sino que es necesario estar con una misión clara
desde cada rol que se ocupa. De lo contrario, abonaríamos más avatares, boicoteando la
esencia misma del “ser escuela”.
Suena a juego de palabras, mas puede resultar un remedio posible, natural y alternativo
para contrarrestar los malestares propios -que se sienten y mucho- y ajenos del espacio
37

docente y al dolor considerado por Carlos Skliar -el que concentra atención, molesta, irrita-
haciéndole frente a los avatares y construyendo subjetividades solidarias en nosotros como
docentes y en todos los que, de alguna forma, se emparentan con la inclusión escolar.
Bibliografía consultada
(1) Devalle de Rendo, A. y Vega, V. (2005) La diversidad es y está en la docencia. Conceptos y estrategias,
1º ed., Bs. As.: Magisterio del Río de La Plata.
(2) Skliar, C. (2010) video “Estar juntos” sobre reflexiones de “Escuela, Infancia y diversidad” Programa
Nacional Nuestra Escuela. Disponible en www.youtube.com.ar
(3) Sinisi, L (2010) Integración o Inclusión escolar: ¿un cambio de paradigma? en Boletín de Antropología
y Educación, Nº 01. Diciembre, 2010. ISSN 1853-6549
(4) www.significados.com 09/09/2015
(5) RANCIÉRE, Jacques (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre emancipación intelectual.
Bs As: Libros del Zorzal.
(6) Tatián, Diego en http://cuadernos.inadi.gob.ar/numero-03/diego-tatian-igualdad-como-declaracion/.
(7) Disponible en www.santafe.gov.ar 15/01/2016.

(8) Dabas, E. (1998) Las redes sociales, Familia y Escuela. Colección cuestiones de educación. Bs. As.:
Paidós.
38

UNIVERSIDAD RIVIERA (México)
FUNDACIÓN ARCHIPIÉLAGO (Argentina)
PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
“lA FORMACIÓN DEL PROFESORADO”
Título del trabajo: Formación política de los futuros docentes en Relaciones del
Trabajo de la Universidad de Buenos Aires
Nombre y apellido de las participantes: Vega Viviana, Carreras Liliana, Espósito

Isabel, Galván Silvia, Marzioli Isabel.
Correo electrónico: vivivega12@gmail.com – isabel.esposito@hotmail.com
Carrera: Profesorado Relaciones del Trabajo- Facultad de Ciencias Sociales- UBA
Materia: Didáctica Especial y Residencia Pedagógica en Relaciones del Trabajo
Introducción
El presente trabajo se propone dar cuenta del aporte realizado desde la Cátedra
Didáctica Especial y Residencia Pedagógica en Relaciones del Trabajo desde su
creación hace diez años atrás. Nos referimos a los avances en la docencia con la
creación de materiales didácticos; en la investigación como espacio de producción de
aspectos teóricos y a la extensión como la aplicación en el espacio institucional de la
producción obtenida con las dos actividades anteriormente mencionadas.
Nos planteamos en estas Jornadas reflexionar sobre qué significa hoy formar docentes
desde la universidad pública.
Nos interesan los profesores en Ciencias Sociales, específicamente en nuestro caso, los
profesores de Relaciones del Trabajo.
Partimos de considerar a las Relaciones del Trabajo como objeto de estudio intrínseco a
las Ciencias Sociales y particularmente del Trabajo Decente como concepción que da
sustento al marco teórico – ideológico de las prácticas pedagógicas que tienen lugar en
el contexto de nuestra materia.
39

Para pensar en el desarrollo de los docentes formados en la universidad tenemos que
pensar en las transformaciones sociales del mundo contemporáneo que involucran tanto
al campo educativo como al devenir actual de las ciencias sociales. Somos
contemporáneos de una época en la que se han producido profundos cambios que
modifican nuestras prácticas, nuestros pensamientos como así también nuestros afectos
y percepciones. En el marco de esta emergencia de un nuevo orden de cosas que
involucra del mismo modo a los diferentes campos sociales como a la vida íntima de los
sujetos, el mundo del trabajo no puede quedar ajeno a todo ello.
Desde hace ya un tiempo se ha intentado definir a la sociedad contemporánea de

diversos modos: sociedad de la información, mundo líquido, posmodernidad, era digital,
etc.
Hay una interrupción en las formas modernas de pensamiento y acción y en el

surgimiento de esta nueva realidad. Esta época pone en evidencia otro modo de habitar
el mundo, bajo nuevos parámetros y con la necesidad de otras respuestas para
problemas diferentes.
Aquí se cruzan tanto las modificaciones de las Relaciones del Trabajo con las
modificaciones sufridas en la sociedad a partir de cambios en las formas de producción
que motivan también a pensar en cambios en el espacio áulico atendiendo a una mayor
inclusión, y a la diversidad cultural, que esa inclusión significa.
1. La docencia y la producción escrita.
Desde el inicio de nuestro accionar como Cátedra adherimos a la noción de lectura y la

escritura académicas, tanto para nuestro propio desarrollo profesional como para el
desarrollo de nuestros estudiantes, futuros docentes, como también para pensar en sus
prácticas en las aulas.
Partimos de la idea de que la escritura reestructuró la conciencia, y a fuerza de usar

esta herramienta, la mente del hombre terminó transformándose, generando
40

operaciones cognitivas que antes no eran posibles. Desde una perspectiva histórica, se
trata de un proceso muy largo, en el que la escritura fue cambiando sus funciones”
(Ong,1987)
Es desde esta perspectiva que utilizamos la escritura como camino para el desarrollo,
reflexión y autoconocimiento de los futuros docentes.
Es así que promovemos la escritura en la producción de autoevaluaciones; en la

elaboración de cartas “a quienes pretenden enseñar la temática de las relaciones del
trabajo”;en diarios de formación; en las metacogniciones o formas de pensar en el
propio proceso de aprendizaje; en trabajos de investigación y en el marco de proyectos
de extensión.
Además de promover la escritura en nuestros estudiantes nos hemos propuesto el

ejercicio permanente de realizarla como forma de testimoniar, documentar, historizar y
de seguir pensando nuestra práctica docente. En este marco, en el año 2015 publicamos
la compilación de nuestros trabajos en docencia, en extensión y en investigación. En
esta publicación editada por Lugar Editorial hemos difundido algunos trabajos de
nuestros estudiantes uno de ellos referido a “La alfabetización académica en la Carrera
de Relaciones del Trabajo”. (San Martín, 2015).
Este libro al que llamamos Hacia la construcción de una Didáctica de las Relaciones
del Trabajo, pretende que pueda ser completado por los futuros docentes de Relaciones
del Trabajo.
Por último, queremos destacar que la especificidad de los docentes en Relaciones del
Trabajo tiene en nuestro país, y en este momento histórico, una importancia de gran
envergadura .El neoliberalismo nuevamente arremete contra la clase trabajadora, contra
sus derechos, al tiempo que destruye la industria nacional, y esta situación interpela
directamente al profesor especialista en la temática del mundo laboral.
41

2. La investigación
Las prácticas de nuestros residentes en el nivel medio se centran fundamentalmente en

los CENS (Centros Educativos de Nivel Secundario), instituciones escolares para
jóvenes y adultos de tres años de duración, pertenecientes a la Jurisdicción de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires sobre todo los que tienen la orientación en Relaciones del
Trabajo e Higiene Laboral. Son ellos los destinatarios de nuestro proceso de
investigación acción.
Básicamente las necesidades e inquietudes planteadas por los estudiantes de los CENS
durante las clases de “nuestros residentes” en las materias de sus incumbencias:
Relaciones del Trabajo; Derecho del Trabajo Individual y Colectivo, Temática
Sindicales, Recursos Humanos, Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo, CyMAT,
entre otras).
Estas inquietudes giran en torno a la problemática de la inserción laboral y la obtención

de trabajo decente. Por ello decidimos realizar una indagación más profunda y
sistemática de la real demanda y necesidades de los estudiantes y de la institución en su
conjunto. En este marco surge esta propuesta de investigación acción que pretende
relevar la perspectiva de los diferentes actores institucionales respecto de la
problemática más acuciante que identificaban en la propia escuela (definición del
problema de manera colectiva).Seguidamente se diseña una propuesta a modo de
“probable” solución y posteriormente, se evalúa la intervención llevada a cabo también
de manera conjunta.
Es nuestra intención pedagógica que los residentes, futuros docentes, adopten una
actitud de mayor compromiso con la escuela en general y con la tarea docente en
particular. Para lo cual consideramos importante que:
 tengan posibilidad de contextualizar su accionar generando una estrategia

de intervención focalizada en la singularidad de la comunidad.
 puedan articular las necesidades relevadas con las especificidades del
diseño curricular vigente.
42

 analicen en función de su propia profesión de licenciados en Relaciones
del Trabajo, diferentes situaciones laborales.
Partimos de la concepción de la investigación como praxis para construir conocimiento,

como forma de profesionalización de la docencia y como forma de mejorar la práctica
educativa.
Compartimos con Kemmis (1988) la importancia de la investigación-acción como

búsqueda autorreflexiva llevada a cabo por los propios participantes en situaciones
sociales. Es esta importancia la que le da significado a lo que se indaga o a lo que se
pretende construir como conocimiento, así como también, la capacidad argumentativa a
la que conlleva.
Teniendo en cuenta que es la teoría la que atraviesa todo el proceso de investigación,

nos pareció necesario que los estudiantes profundizaran en un primer momento los
diferentes marcos teóricos de la investigación acción, antes de encarar el análisis de las
instituciones y la posterior definición de la forma de intervención.
Finalmente queremos agregar que la didáctica universitaria emana de una práctica

centrada en la investigación, realizada tanto en áreas intramurales como extramurales,
donde la rigidez de formalidades, estalla por imperio del trabajo intelectual y físico
consustanciados con una forma política de acción formadora integral (OvideMenin,
2001)
3. La extensión
Ideológicamente partimos del supuesto que la universidad pública debe retribuir a la

sociedad que la financia, debe contribuir con su conocimiento y quehacer a mejorarla.
Tenemos la convicción de que es imprescindible generar conciencia del valor de la
educación como servicio que presta el Estado a los ciudadanos al tiempo que como un
derecho. Sabemos que existe la extendida creencia que el estudio del individuo causa un
rédito a la sociedad. Mientras que su contracara queda invisibilizada. Nos estamos
refiriendo a que la educación pública y gratuita que brinda el Estado es sostenida por la
43

sociedad en su conjunto, sociedad que en su gran mayoría, no accede a las aulas
universitarias. De ahí que es muy importante poder generar conciencia sobre esta
realidad. Poder problematizar el hecho de convertirse en un profesional no es una mera
cuestión de esfuerzo individual. Para que esto ocurra hay un Estado que facilita, que
promueve y provee esta posibilidad de educación. Desnaturalizar la cuestión de que la
educación universitaria siempre es pública y gratuita, sino que se está en presencia de
un fenómeno que no es igual, ni en el resto de los países latinoamericanos, ni mucho
menos en los llamados del “primer mundo”. En este sentido es nodal que los estudiantes
tomen conciencia del derecho del que están haciendo uso, pero también del deber de
retribución al que los compromete, deber que no puede materializarse simplemente en el
discurso del juramento que se hace al recibir la certificación que acredita la finalización
de los estudios.
Por otro lado estamos convencidas de que el espacio de la extensión amerita

desarrollarse intensamente como otra faceta fundamental de la formación. Son múltiples
los beneficios de la extensión, de la articulación de la universidad con la sociedad. No
sólo lo ya mencionado como perspectiva ética de “devolución” o retribución a la
sociedad. También es central la posibilidad que brinda en relación con la fortaleza de
profesionalidad que otorga. Nos estamos refiriendo concretamente, a la posibilidad de
vivenciar la realidad tal cual se da, de darle vida a los conocimientos teóricos adquiridos
en la universidad. Esto es, de contextualizar los aprendizajes hechos, y de potenciar la
capacidad de preguntarse, de plantearse problemas, de investigar, de asumir desafíos.
Como comentábamos en el párrafo anterior sobre Investigación a partir de la estrategia

de investigación-acción y la identificación de áreas de vacancia en cuanto a la
actualización curricular se diseñan diferentes actividades de extensión. Se organizan
talleres, clases, conferencias para la población destinataria: los estudiantes y docentes
de los CENS, que a veces son en “en alguno en particular” o en alguno de sus grupos, o
a veces para todos ellos en conjunto1 . Así se han encarado la realización de talleres
sobre búsqueda laboral (elaboración de currículum vitae, de solicitud de empleo,
etcétera), sobre microemprendimientos, cooperativismo y paneles sobre temáticas
1
Básicamente se trabaja con los CENS de CABA que son con orientación en Relaciones del Trabajo. Ellos
son los CENS 15; 48; 87 y 92.
44

específicas dirigidas hacia la actualización curricular (condiciones y medio ambiente de
trabajo, alcance de la seguridad social; adicciones en el medio laboral; historia de las
Relaciones del Trabajo en la épocas de Proceso Militar, la apertura democrática, el
menemismo, kirchnerismo y el modelo socioeconómico actual)
Estas actividades además implican la elaboración colectiva de materiales didácticos que

se socializan como otro aporte más a modo de producciones escritas de la Didáctica
Especial de las Relaciones del Trabajo.
Actualmente trabajamos con un proyecto de tutorías virtuales y presenciales de los

residentes con los estudiantes de los CENS para la preparación de las materias
adeudadas a rendir en el mes diciembre.
Entendemos la extensión como el conjunto de actividades que conllevan a un triángulo

virtuoso entre acción social directa, docencia e investigación, lo que significa enseñar y
aprender desde el campo social. Es decir, la extensión se torna en una nueva estrategia
pedagógica orientada al aprendizaje servicio. (García, 2010)
Por lo tanto la extensión o como en la actualidad se llaman prácticas sociales

educativas, suponen una intervención directa en el campo en el que se da un mutuo
beneficio tanto para la Universidad como para la sociedad.
Conclusión
Toda la praxis que llevamos adelante tiene como horizonte revitalizar y/o promover la
perspectiva política de la formación de los futuros docentes en Relaciones del Trabajo.
La construcción del sentido político de la formación de nuestros docentes amerita la
reflexión y la acción conjunta que permita retroalimentarse mutuamente. Un estado de
vigilancia epistemológica al decir de Bourdieu (1973) que impida perder el rumbo y
caer en las simplificaciones del discurso y praxis tecnocráticos, tan caros a nuestro
tiempo. Aunque también es cierto que la formación política de los docentes requiere
además de un contexto sociopolítico que lo posibilite o, para expresarlo en otros
términos, una correlación de fuerzas que avance en la profundización de un proyecto
político- ideológico que involucre y resignifique a los docentes como actores centrales
en la formación de la ciudadanía del futuro.
Referencias Bibliográficas
45

Alvarado, M. y Yeannoteguy, Al.,(1999). La escritura y sus formas discursivas, Buenos
Aires: Eudeba
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación Argentina (2016).Área de Ciencias

Sociales, INFD (2016). Taller de Escritura: Clase 06: En busca del autor/a.
Especialización Docente en Problemáticas de las Ciencias Sociales y su enseñanza.
Bourdieu, P.,Chamboredon, J. y Passeron, J. (2008) [1973] El oficio de sociólogo,

Buenos Aires, Siglo XXI.
Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la

alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica
Casullo, N. (2007) Las cuestiones. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica

García, O. (2010) “La práctica de la extensión como herramienta de la formación
integral universitaria” Ponencia presentada en el Congreso sobre Compromiso Social y
Calidad Educativa: desafíos de la extensión Universidad de Cuyo, Mendoza
Kemmis, S. &Mc Taggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción,

Barcelona: Laertes.
Menin, O (2006) Pedagogía y Universidad: curriculum, didáctica y evaluación.

Rosario: Homo Sapiens Ediciones
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación Argentina (2016).Área de Ciencias

Sociales, INFD (2016). Taller de Escritura: Clase 06: En busca del autor/a.
Especialización Docente en Problemáticas de las Ciencias Sociales y su enseñanza.
Ong, W. J.( 1987)Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra. México: Fondo de

Cultura Económica
San Martin, J, (2015) La alfabetización académica en la Carrera de Relaciones del

Trabajo en Vega, V. (coord) Hacia la construcción de una Didáctica de las Relaciones
del Trabajo. Buenos Aires: Lugar Editorial
46

Vega, V. (2017) Los buenos docentes. Cómo se forman y cómo forman. Buenos Aires:
Lugar Editorial
Vega, V. (2015) (coord) Hacia la construcción de una Didáctica de las Relaciones del
Trabajo. Buenos Aires: Lugar Editorial
47

Universidad Riviera (México) y
Fundación Archipiélago (Argentina)
“LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO”
Octubre 2017
Apellido y nombre de las autoras:
Prof. García, María Alejandra DNI 16.536.298 e-mail:

marialegarcia821@gmail.com
Prof. Monti, Mayra Cecilia DNI 22.746.976 e-mail: montimayra@gmail.com
Prof. Solomita Banfi Samanta DNI 25.328.691 e-

mail:samantasolomita@gmail.com
Institución de pertenencia: Escuela Normal Superior Nº 36 Mariano Moreno.

Rosario.
E-mail: msuperior36_rosario@santafe.gov.ar
Ensayo
Título
¿Y si la autoridad pedagógica sigue estando allí y no la vemos, qué miradas

seguimos invisibilizando?
48

Palabras claves:
Escuela - crisis de autoridad pedagógica - política de la escucha
Resumen
Que la autoridad pedagógica se halla hoy interrogada no es una novedad. Solemos

escuchar que está ausente, en otras oportunidades debilitada y demolida, en otras, no
registrada, en crisis, incapaz, desvalorizada, violentada, desencarnada. Desde algunos
espacios se la reclama en su formato habitual relacionada a un orden jerárquico
establecido e incuestionable relacionado a lugares de superioridad instalado sobre
lugares de subordinación y obediencia. Desde otros espacios está librada a al azar y se la
percibe prácticamente desapercibida: ya no existe como la conocíamos.
En relación a lo mencionado nos interesa preguntarnos si lo que está en crisis son

las cosas en sí mismas o nuestra manera de apreciarlas. Por tal motivo, consideramos
que repensar la escuela invita a rever las relaciones establecidas históricamente entre la
escuela, la sociedad y la cultura. Percibir el tránsito de los sujetos, las constantes
negociaciones entre normas y prácticas, o los aspectos relacionados con los cambios o
distintas alteraciones, son también problemáticas asociadas a la crisis de la educación
en la actualidad.
La modernidad tuvo miedo al entorno. Había que construir una puerta que cerrara
con absoluta certeza y definiera con claridad cartesiana un adentro y un afuera. Por tal
motivo, debemos tratar de construir miradas en el filo entornado de esas puertas,
penetrar por esas mirillas y reconstruir aquello que hace de lo educativo una práctica
posible.
Desarrollo
Desde la Formación Docente, particularmente en el Taller de Práctica trabajamos

de manera articulada la teoría con la práctica para vislumbrar dentro de las posibilidades
que entre ambas no debe existir escisión. La modalidad del formato facilita el trabajo en
grupos y permite que las singularidades también tengan un lugar más visible. Como
dice Alliaud (2017) “existe la necesidad de ir construyendo el oficio de enseñar a lo
49

largo de todo el proceso formativo convocando al saber que se produce al enseñar,
invitando a la experiencia, creando y recreando formas o maneras de formar que
superen la dicotomía entre la teoría y la práctica, entre el saber y el hacer, entre el
pensamiento y la acción, cualidad fundamental para llegar a ser artesanos. Llegar a
convertirnos en artesanos de nuestro propio trabajo, y, a la vez, nos proyecta hacia la
humanidad que contribuimos a enternizar, porque elegimos hacerlo comprometidos con
lo que hacemos, nos acerca a aquellos con quienes trabajamos”. Muchas veces como
profesores nos preguntamos si los espacios curriculares realmente preparan para la
puesta en marcha de propuestas didácticas en su futuro como docentes, pero para eso
consideramos que nuestras propuestas tienen que estar diseñadas en función de eso. Si
pensamos en una subjetividad que se resignifica a lo largo de la vida, que está lejos de
ser estática entonces deberíamos pensar que en la Educación Superior también los
estudiantes conforman vínculos y su subjetividad varía. Pensar los estudiantes como
sujetos de enseñanzas sería fundamental.
Al respecto, acordamos nuevamente con Alliaud (2017) en que “el desafío de

cualquier proceso formativo es formar docentes experimentados que puedan vivir
experiencias, y así abrirse a lo que sucede y aceptar lo inesperado. La enseñanza de un
oficio requiere de formas de transmisión específicas, de situaciones especialmente
creadas para que quienes se están formando puedan apropiarse de aquello que se
transmite, es decir, puedan “metabolizar” la transmisión. Durante el recorrido por la
práctica, los docentes en formación tienen que aprender el oficio de enseñar y este
aprendizaje remite a un saber (capacidades), un sentir o un saber ser (compromiso,
confianza) y un saber estar, propios de este trabajo cuyo objeto son personas sobre las
que se actúa, se interviene, se forma, se transforma…”.
Es en las acciones donde se hace visible lo subjetivo. La subjetividad, la

conformación del sí mismo, es un proceso consciente y no consciente que se va dando a
medida que el sujeto organiza sus experiencias dentro de las estructuras en las que vive
(Caruso y Dussel, 1999). Las organizaciones familiares, escolares y cualquier otra
organización de la cual formemos parte están también determinadas y reguladas por
elementos políticos, históricos, sociales e ideológicos.
50

Todos estos factores inciden en la constitución subjetiva de las personas, quienes
a su vez modifican las estructuras a las cuales pertenecen en procesos de mutua
implicancia. En consecuencia, la constitución subjetiva es un proceso complejo,
multideterminado, inacabado y permanente, ya que el sentido subjetivo se va
modificando en el curso de nuestras experiencias y momentos del paso de nuestra vida.
Como dice Arendt “la educación es la morada de la transmisión de la cultura, que

otorga a los “recién llegados” posibilidades de ser, singulares y colectivas que
subjetivizan y forjan comunidad”. Por eso, creemos que las escenas habilitan la
experiencia y a una lectura renovada, pero como dice Sandra Nicastro (2009), “para que
la experiencia tenga lugar, para que la subjetividad se despliegue, se hace indispensable
la producción de una cierta configuración de lo sensible, es decir, que se trata de llevar
adelante unas maneras de estar y de habitar muy concretas, de disponer los cuerpos, de
escuchar las voces, de mirar a los otros, de dirigirse a los otros, de acompañar, de
mantener un diálogo. Se trata de un pensamiento estético que pone en relación un
pensar y un hacer”. (p.22)
Por eso nos interesa retomar a Duschatzky (2012) cuando dice que las escuelas
hoy sólo pueden describirse, nombrarse, inscribirse en alguna línea de pensamiento en
la medida que nos aproximemos a concebir las formas reales en que sus habitantes la
transitan y configuran. Pero ¿cuáles son estas “formas reales”?. “Estar” en la escuela no
equivale a habitar la experiencia educativa, porque este habitar debe ser aprehendido en
las actuales coordenadas de destitución social, lo que exige un trabajo subjetivo inédito
de forjar nuevos recursos y procedimientos. Al mismo tiempo que asistimos a una
decontrucción actual de las viejas instituciones y figuras socializadoras, surgen nuevas
posibilidades de construir –y nominar- la escuela y los modos de composición (es decir,
del modo en que las piezas sueltas, lo disperso, puede entrar en relación configurante)
que en ella podría verse envuelta. Es decir, la composición implica el trazado de
relaciones, de vínculos, a los que ya no podemos dar por supuestos. Es necesario este
pensamiento de la composición como proveedor de recursos para mapear e intervenir en
escenas escolares concretas. (p.3)
La situación actual ha cambiado tanto social, cultural, como políticamente. Las

Instituciones de Nivel Superior no escapan a esta realidad, más aún, se encuentran
51

inmersas en esas realidades que nos interpelan y movilizan hacia la búsqueda de
diferentes estrategias que resignifiquen otros modos de habitar las instituciones.
En relación a lo mencionado anteriormente, acordamos con Tenti Fanfani (2007)

en que:
“las instituciones clásicas como el Estado, la familia, la Iglesia, los partidos

políticos, los sindicatos, etcétera, han perdido parte de su poder para “fabricar”
subjetividades y determinar prácticas sociales. La pluralidad de significados (modos de
vida, criterios cognitivos, éticos, estéticos, etcétera) y la heterogeneidad de sus fuentes
(Iglesia, medios de comunicación, espacios que ofrecen bienes culturales, escuela,
etcétera) vuelven más azarosa la formación de las nuevas generaciones, ya que no existe
un “currículum social” coherente que defina contenidos, secuencias y jerarquías en la
cultura que se intenta transmitir. A la debilidad de las instituciones se contrapone el
individuo libre y librado a su suerte, quien supuestamente debería “elegir” en la Torre
de Babel de los significados y las instituciones. “¿A quién creer?” o “¿en qué creer?”
son preguntas cada vez más frecuentes entre sujetos que deben construirse a sí mismos.
Aquel que es capaz de elegir en esa suerte de inmenso e infinito “supermercado” de
productos simbólicos que es Internet, ¿con qué criterios lo hace? ¿Cómo se forman esas
pautas y cómo se desarrollan las preferencias y los gustos? Si no queremos caer en el
naturalismo de pensar que los hombres vienen ya equipados con un programa de
percepción y de valoración determinado biológicamente, es preciso reconocer que el
proceso de humanización requiere justamente la incorporación o interiorización de
criterios que están en el exterior del sujeto y son producto de la historia”. (p.1)
En el mundo en que nos toca vivir, las instituciones ven debilitado su poder y los
individuos (algunos más que otros, cabe recordarlo) son más libres y “autónomos” para
participar en su propia construcción como sujetos. Por eso el escenario de la escuela
presenta mayor complejidad que antes. Como señala Tenti Fanfani, “en el marco de una
crisis generalizada de las instituciones, tanto la escuela como la familia han dejado de
funcionar como el soporte que garantizaba la legitimidad de los maestros. Librados a
sus propios recursos, ellos deben ganarse día a día un lugar de respeto y
reconocimiento. ¿Desde dónde hacerlo y con qué herramientas? ¿Cómo reconstruir la
52

credibilidad imprescindible para el aprendizaje sin caer en las fórmulas del pasado?”.
(p.2)
Por lo tanto, para nosotras la revisión de este concepto de autoridad más que con
una crítica tiene que ver con una irrupción en el pensamiento, lo plantea así el filósofo
Braudillard, “la interrupción es filosóficamente necesaria para un pensamiento
acostumbrado”. Por eso interrumpir puede crear una pausa, una detención, un
paréntesis. Y es, de ese modo, un acto pedagógico concreto y rotundo. Deberíamos
interrumpir y ser interrumpidos para crear una demora, un ensanche, una hondura en lo
que pensamos. Entonces no será cuestión de palabras, sino de sentidos, de escuchas, de
miradas, porque como señala Agamben “no es lo posible lo que exige ser realizado sino
la realidad la que exige volverse real (…)”.
Tenti Fanfani (2007) señala que, “la autoridad del maestro, condición necesaria
del aprendizaje, no existe como cualidad innata de un individuo, sino que se expresa
en una relación. Para decirlo con otras palabras, se trata de una construcción
permanente en la que intervienen los dos términos del vínculo –el docente y sus
alumnos–, y que varía según los contextos y las épocas”. En el origen de los sistemas
educativos modernos, la autoridad del maestro se afirmaba como una especie de
“efecto de institución”. El acto del nombramiento en un “cargo” o una “cátedra”
generaba esa consecuencia casi mágica: transformaba a una persona dotada de rasgos
más o menos comunes en una persona digna de crédito. Por el solo hecho de estar allí,
frente al curso, el maestro gozaba ya de un respeto particular. Pero ¿qué es lo que
garantiza hoy la autoridad del maestro y qué diferencias presenta con respecto al
pasado? En la actualidad, y en esto acordamos con Tenti Fanfani (2007) que “el caudal
de autoridad que cada docente es capaz de construir con sus propios recursos y su
habilidad para usarlos tiende a ser cada vez más importante. Por varias razones, las
instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-
funcionario ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaban. Así,
su trabajo se parece más al de un actor de teatro que debe conquistar y persuadir
cotidianamente a su público”. (p.2)
Es en este sentido que consideramos que la autoridad puede y debe ser puesta
en cuestión, criticada, revisada y pensada de otra manera. Como dice Greco “invitando
desde su crítica, a un mismo tiempo, a imaginar una autoridad por venir. Una
53

autoridad pedagógica que se haga cargo de la recepción de las nuevas generaciones,
del trabajo de inscribir, nombrar y reconocer, proteger la vida y autorizar lo nuevo”.
(2015, p.16)
Arendt (2003) en relación a lo dicho, “afirma que la fuente de autoridad es
proteger lo frágil en tanto los “nuevos”, los “recién llegados” demandan este trabajo
de lo humano a partir de un nacimiento. Lo que una crisis de autoridad pone en
cuestión es este mismo punto, la esencia de la educación y de la autoridad, como
fragilidad doble: la del pasado y la del futuro; responder al pasado, es decir, hacer
lugar a una herencia, y a la vez, hacer lugar al nacimiento, a lo nuevo, a lo que debe
preservarse sin interrumpir su despliegue y crecimiento”. (p.12) Cornu subraya al
respecto “que la desaparición moderna de la autoridad tradicional, basada en
fundamentos monárquicos o divinos, nos confronta con la autoridad bajo la forma de
responsabilidad: ¿a qué queremos responder si no es a un absoluto o un pasado
intangible? ¿qué consecuencias queremos asegurar y en cuáles queremos estar
presentes?. (2005, p.7) Hay ahí una decisión a tomar de la cual no somos siempre
conscientes y que define la posibilidad de otorgar nuevo sentido al ejercicio de la
autoridad y al “estar” en la escuela, con otros, tan diferentes y tan semejantes a la vez.
Lo que nos interesa transmitir y trabajar con nuestras/os estudiantes es este
sentido de que ejercer la autoridad se distingue del mero ejercicio de un poder sobre
otro, implica un “estar allí” haciéndose cargo. Como menciona Greco (2015) hoy es
necesario trabajar desde “una autoridad que sostenga y delimite lugares, trace líneas
de continuidad entre generaciones y produzca las irrupciones necesarias de órdenes
injustos, en el terreno de lo singular y de lo político. Paradoja del devenir del sujeto:
anudar un lazo que pueda, a la vez, y en cada momento desanudarse. ¿Es posible
llamar a ese alguien maestro/a, profesor/a, educador/a? (p.16)
Por lo tanto, y en esto acordamos con Greco “una autoridad que ya no es pero
que insiste en sostenerse se convierte en un conjunto de gestos vacíos sin respuesta. El
malestar se instala. Las nuevas generaciones anticipan la crítica, a veces, en el límite de
lo tolerable para los adultos. En el territorio de la educación, las formas escolares
habituales y las autoridades que les daban sentido ya no producen los efectos
54

esperados. Los sujetos, habitantes usuales de esas formas escolares, ya no son los
mismos. Las instituciones se vuelven espacios ajenos, aunque concurridos. Entonces
¿qué implica hacer la crítica a la autoridad en estos tiempos? ¿declararla terminada?
¿proponer otra? ¿ o bien aceptar que la autoridad, como lazo que hace posible algo en
común, puede ser un movimiento que busca todo el tiempo hacer lugar a unos y a
otros?”.
Para esto se hace necesaria también una política de la escucha. La escucha
señala Duschatzky (2017) “es una actividad, un verbo que se conjuga cada vez que se
piensa el sentir; esa materia sensible que se despierta ignorante de la literalidad
significante. Escuchar lo que se dice y no se sabe, lo que no se sabe en lo dicho.
Escuchar pistas, fuerzas que cargan con una pregunta. Dar el lenguaje como escucha
más que como representación totalizante abre una política del pensamiento.
Escuchamos lo inaparente, lo que se les escapa a los enunciados categóricos”. (p.20)
Esta reflexión implica la necesidad de analizar los propios supuestos básicos
subyacentes. Dicho término plantea Sanjurjo (1994) “alude a los conceptos básicos
sobre el hombre, el mundo, la educación, las relaciones sociales que el ser humano se
va formando a partir de sus experiencias, sus prejuicios, sus creencias, su pertenencia
a un estado social, a una comunidad científica determinada, sus lealtades ideológicas,
políticas, etc. Son supuestos porque en general no son factibles de ser demostrados.
Son básicos porque están en el origen más profundo y a veces oculto de las teorías y
las prácticas. Son subyacentes porque no se hacen explícitos, a veces ni para quien los
sostiene”. Dicha autora señala que “toda teoría pedagógica, como las prácticas
cotidianas en las instituciones educativas están supeditadas en estos supuestos a los
cuales es necesario hacerlos explícitos para revisarlos críticamente, debido a que
muchas veces tanto nuestra práctica como algunas teorías dan cuenta de
representaciones contradictorias entre sí, articuladas por complejas justificaciones. Los
supuestos básicos subyacentes tienen que ver con representaciones individuales y
sociales que se fueron construyendo a través de complejos procesos”. (p.7)
Algunas ideas finales
55

Queremos rescatar la necesidad de un diálogo entre generaciones, a partir de
desnaturalizar los avatares cotidianos de la vida en las escuelas, de mirar, escuchar,
reconocer y aprender sobre aquello que nos convoca.
Sentimos que ésta puede ser una buena herramienta, que agregue valor al ejercicio
permanente de mapeo con el que vamos trazando la cartografía de nuestra tarea docente.
De lo que se trata es de ir en busca de los lugares practicados por nuestros estudiantes,
proponiendo un trabajo colectivo y colaborativo entre docentes que permita desarrollar
la capacidad de observación, menos en un sentido del control y evaluación y más en el
sentido de la indagación, del descubrimiento, y de la posibilidad de conocer aquello que
está o permanece invisibilizado en la escuela.
Bibliografía
Alliaud, A. (2017) Los artesanos de la enseñanza. Paidós

Duschatzky, S. (2017) Política de la escucha en la escuela.
Greco, M.B. (2015) La autoridad (pedagógica) en cuestión. HomoSapiens
Nicastro, S. y Greco, M.B. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en
espacios de formación. HomoSapiens.
Sanjurjo, L (1994) Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y
superior. HomoSapiens
Tenti Fanfani, E. (2007) Viejas y nuevas formas de autoridad docente. Revista
Todavía
56

De la construcción a la mediación del lector: estereotipos e intervenciones en la
escuela secundaria.2
Prof. Esp. Francisco Cabello.
Centro de Estudios e Investigaciones en Filosofía Francesa. UNR.
ISP n.º 16, “Dr. Houssay”. Rosario.
Mail: porri18@gmail.com
Palabras claves: lectura, mediación, estereotipos, canon literario, escuela secundaria.
2
El siguiente artículo constituye una reescritura del trabajo final presentado en la
Diplomatura en Lectura, Escritura y Lectura (FLACSO) durante el año 2016.
57

Índice.
 Índice…………………………………………………………………….pág. 2.
 Presentación………………………………………………………….…pág. 3.
 Hipótesis…………………………………………………………………pág. 3.
 Desarrollo………………….………………………………..…...….…..pág. 3.
 Cierre……..…………………………………….…………..…………….pág.
6.
 Bibliografía.......................................................................................pág. 8.
58

Presentación.
¿Qué supuestos y prejuicios, los docentes construyen sobre los alumnos adolescentes
lectores? ¿Con qué estereotipos cargan los estudiantes de la escuela secundaria?
Para ocuparnos de ello nos valdremos de los aportes de Gloria Fernández (2015),
quien si bien se refiere a experiencias en contextos de encierro (cárceles), sus
afirmaciones pueden ser leídas a la luz de lo que ocurre en la escuela secundaria.
Además, interesa detenernos en cómo repercuten en nuestras propuestas de lecturas
(Alvarado, 2010; Archanco, 2015). También, nos apoyaremos en el polémico concepto
de “canon” (Kohan, 2015, b).
Hipótesis.
Aquí, a partir de conceptos teóricos sobre lectura desarrollados por Petit (2015) y por
Fernández (2015), sumados a aquello que por experiencia de otros y propia se nos
presenta en el aula, hipotetizamos que los prejuicios sobre los alumnos y el canon
escolar propuesto por los docentes inciden directamente en los aprendizajes3.
Desarrollo.
Presentamos un conjunto de experiencias, que si bien poseen un hilo en común,

también se distinguen unas de otras por sus matices, los cuales posibilitan el análisis,
y la grata chance de mejorar y de fortalecer los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en nuestras clases.
Los supuestos, los prejuicios de los docentes sobre sus alumnos ocasionan –entre
otras cuestiones- el soslayar las experiencias literarias de esos jóvenes. Estos
prejuicios quedan anquilosados en la sociedad, al punto que se los considera como
aspectos naturales, más aún, como verdades absolutas, irrefutables. Como
consecuencia de esto resulta afectada la enseñanza, los supuestos de los docentes
sobre sus alumnos inciden en forma directa en el canon escolar y juntos en la
enseñanza.
Por una parte, Gloria Fernández (2015) considera que los jóvenes en situación de
encierro cargan con la parte de la cultura que es desvalorizada por la sociedad: son
los pobres, los que roban, los que se drogan, de los que nada bueno se espera,
3
Vale aclarar que no entendemos al “aprendizaje” como aquello que solo se vislumbra
al final del ciclo lectivo escolar y que se traduce en una calificación final, sino como un proceso a
recorrer tanto con pasos firmes como traspiés, y que se aprecia más allá de los muros temporales de la
escuela.
59

prejuicios que llegan desde dos corrientes fuertes, los medios de prensa y la propia
historia; esto se puede parangonar con lo que sucede en la escuela secundaria: los
supuestos de los docentes sobre sus alumnos inciden en los contenidos seleccionados
(y en el canon escolar como veremos): “les dé lo que les dé, no les interesa”; “no sé
cómo los aprueban en lengua si no leen nada” denuncia Paula, docente de
matemática.4 Esto se debe a un imaginario fosilizado desde el que se considera que la
producción y la problematización de los textos no literarios, por ejemplo, es
exclusividad del espacio curricular de Lengua; o bien, si la responsabilidad de su
enseñanza no pertenece a los profesores de Lengua y Literatura, le corresponde al
alumno asumirla y no, a otros docentes.
Por otra parte, veamos lo que ocurrió con Abril, 16 años, 2º año de la secundaria: “Leí
hasta la página 54. ¿O no, profe, que leímos hasta la 54? ¡No me cree!5 (Se refiere a
su compañero)6. Fui la única que leyó con el profe.” Ella es una chica que llegó a la
escuela –casualmente- en los primeros días del mes de Abril (venía de otra
institución7), ya en el tercer trimestre, durante una clase aceptó leer Esperando a
Godot, en el encuentro siguiente se encontraría con la escena que ella leyó durante un
examen oral, “ah, pero esto es lo que me había tocado a mí en la prueba”, exclamó.
Abril se asombra por el recorrido que ha realizado en el libro, además ha podido
establecer una relación entre un momento tan temido para un alumno, como es una
4
Véase sobre este punto Brito (2015), Gaspar (2015). Si bien nuestro análisis no apunta
en forma directa a las vinculaciones entre lectura y contenidos específicos (Espinoza, 2001), no obstante
lo que se lee en las clases de Lengua y Literatura puede tener su anclaje en los temas a desarrollar y
mostrar su para qué –esto para Alvarado (2000) constituye una forma de intervención docente-, uno de
los pivotes de la enseñanza.
5
En cuanto al descrédito de su compañero de clase, quizá se deba a desvalorizaciones y
prejuicios que se presentan entre ellos (también ocurre en los adultos, aunque de un modo sotto voce, o
bien de una típica broma de seducción entre adolescentes, claro que ello ya es “harina de otro costal”.
Lo importante es que de un modo u otro existe una vinculación con la lectura que desata relaciones
entre alumnos.
6
Otros alumnos también han leído en intervalos. Cada tanto alguno se suma a la ronda
de lecturas. El contexto social en que viven estos adolescentes es crítico (drogas, robos, violaciones,
carencias económicas y emocionales): este conjunto de aspectos puede explicar el descreimiento y las
resistencias que otorgan a sus aprendizajes (Petit, 2015), por lo que la inclusión escolar y social se torna
muy compleja.
7
Desconocemos cómo fue su trayectoria escolar en la institución de donde procede.
Las planillas sobre los alumnos son recibidas por los preceptores, nunca se elaboran informes a partir de
ellos, ni sus profesores se enteran acerca de esos datos, por lo que es un interesante aspecto a tratar en
la práctica diaria.
60

evaluación, y una lectura con su docente en el aula. Esto último es valorado por ella,
existe un otro que se interesa por su lectura. Además, nos muestra el potencial de la
lectura en voz alta como instancia de enseñanza (Alvarado, 2010). En ella –como en
otras alumnas de esta escuela- se evidencia a una gran lectora que traspasa los
muros prejuiciosos que se le levantan8. Habíamos señalado la importancia de la
historia, que reconoce Gloria Fernández (2015), en la construcción de supuestos: los
alumnos de la secundaria no escapan a la desvalorización histórica de la cultura
adolescente por parte del mundo adulto. También, Abril tira por tierra el prejuicio de
que los adolescentes no leen.
Continuemos con otras premisas falaces: Mauro ha estado con su netbook abocado a
los videojuegos, tras ver a sus compañeras leer se ha acercado a participar. Este
alumno de 2º año tiene por hábito ver pantallas (netbooks, celulares), su insistencia en
ello ha llevado a exclamar a algunos profesores como Raquel, su docente de inglés,
“se la pasa todo el día con los jueguitos”. ¿Será solo con los jueguitos? Sabemos,
además, que la denigración de los videojuegos desde los mayores es un lugar común.9
Descalificar a los videogames, es una parte de la desvalorización de las TIC en
general, lo cual incluye, soslayar que los aparatos tecnológicos movilizan caudales de
información, por lo que tenemos que educar en su selección, comprensión y
apropiación. No obstante, ¿el pizarrón, las páginas de un libro no son pantallas?10
¿Por qué Mauro no podría interactuar con ellas? Sobre este punto, es Martín Barbero
(2009) quien sostiene que la escuela –ante no saber qué hacer con los aparatos- se
encarga de culpar a la tecnología, de corromper a los jóvenes. Además, este
adolescente a diario mira tantas fotos de chicas y se entretiene con videojuegos, como
lecturas sobre fútbol que realiza11. No obstante, diferentes profesores de su curso
tratan de “reprimir” sus conductas, acompañan esto con comentarios del tipo “no es
8
Por supuesto que ni Abril ni nadie es un gran lector por leer 54 páginas o 5 millones,
aquí nos referimos a eso tan esquivo de definir como es la “pasión” del lector (Kohan, 2015, b), aunque
lo evidencia la emocionalidad con que se ofrece a leer y a comentárselo a otros, lo manifiesta en su
cuerpo (Petit, 2015). Por otra parte, es muy relevante que ella no olvidó, no lo pasó por alto a aquel
fragmento leído para una evaluación, y ahora lo integra y lo reconoce en un con-texto más amplio,
sabemos que esto no es común entre los alumnos de estas aulas, de allí que se lo resalte.
9
Esta situación es similar a la que se narra en la investigación de Brito (2008), en la que
un docente se asombra del “enfrascamiento” de su hijo en la pc, sin embargo, la investigadora no deja
pasar la ocasión para señalar la experiencia de San Agustín al encontrarse con un monje “aislado” en la
lectura.
10
Sin ir muy lejos, existe la expresión “pizarra digital”.
61

para esta escuela”, “si no quiere hacer nada, que no haga, pero que no moleste”, “no
le pido más nada, solo que no me jorobe la clase”, “cae los lunes con dos panchos, no
escribe nunca y no te deja explicar nada”.
Ahora bien, la lectura adquiere significatividad desde su para qué (Duarte, 2011),
pensamos que los prejuicios pueden contaminar ese para qué, al punto de
predeterminar lecturas cosificadas para alumnos del secundario (por ejemplo, textos
que apelan solo a la identificación: sus personajes hablan y se comportan como los
lectores adolescentes), con lo cual se restringe el horizonte de conocimientos.
Por una parte, ¿cuáles son las razones por las que un docente elige tal texto para sus
alumnos y no, otros? Los criterios suelen ser varios y poco claros, no obstante
consideremos lo siguiente. El fuerte –y persistente- prejuicio del desinterés, de la
apatía de los alumnos conduce, a veces, a situaciones como las de Marisa, profesora
de Lengua y Literatura de 2º año de la secundaria, “mirá lo que les doy –muestra unas
fotocopias amarillentas de fragmentos cuentos de Horacio Quiroga-, esto es de
primaria. Más no se puede.” Cabe considerar que esta docente durante el turno
mañana tiene a su cargo un curso de séptimo grado de la escuela primaria. Sin dudas,
esta visión de Marisa sobre sus alumnos consigue que ponga al mismo nivel
educativo a adolescentes de 14-15 años con preadolescentes de 12, sumado a que su
selección de la obra de Quiroga no se renovó, sino que se tornó amarilla. Además,
aquí la desvalorización pesa en los alumnos, lo cual obstaculiza e imposibilita toda
intervención productiva y crítica desde la docencia sobre lo que se enseña.
Por otra parte, Petit (1999) se pronuncia en contra de la construcción del lector, cual
Frankenstein, ya que nunca se lo puede moldear, manipular e imponérsele; de allí que
sea de crucial relevancia para esta antropóloga la figura del mediador como quien
habilita sentidos, invita a encuentros, acompaña en diversos caminos al lector, lo
ayuda a leer(se).
Cierre.
Ante los prejuicios arrojados a los alumnos, estos se silencian, los docentes toman esa
actitud como desinterés, para finalmente proponer lecturas por las que muy poco se
sienten atraídos los profesores. Más que un círculo vicioso, lo llamaríamos pernicioso.
11
Sería cuestión de que los aparatos tecnológicos tengan usos significativos y educativos, de lo
contrario el tv, por ejemplo, no se encenderá porque “lo único que quieren ver son partidos de fútbol y
novelas”.
62

Ocurre a menudo que, cuando los adolescentes se niegan a leer en clase, los
docentes se rehúsan a enseñar.
Si el currículum escolar es un espacio de decisiones12 y acuerdos como lo piensa

Cano (2005), ello también incluye al canon literario, por lo que una vía a transitar es la
de abrir el debate hacia otras voces: colegas13, especialistas, padres y por qué no, a
alumnos, para no llegar al aula y que Horacio Quiroga se nos ponga amarillo. En este
sentido, consideramos relevante lograr un espacio conciliador entre las intenciones
pedagógicas y con las de los estudiantes (Archanco, 2015).
En consecuencia, los estereotipos, las ideas dominantes repercuten en la construcción

de escenas de lecturas en la escuela, además de afectar al canon escolar literario, a
través de una selección de textos que realizan los docentes desde criterios poco
fundamentados y –en la mayoría de los casos- prejuiciosos. De los protagonistas de
estas situaciones, sus docentes esperan muy poco, al punto que en algunos casos el
vínculo pedagógico parece ya sepultado: “no le pido más nada”. Si no se abre un
espacio de escucha al otro, difícilmente el aprendizaje ocurra.
Siempre que repitamos el mismo canon año tras año para ser ofrecido a alumnos
distintos, las probabilidades de que nuestras planificaciones se vuelvan “amarillas” son
grandes, lecturas incuestionables por nadie, lo que denominamos “lecturas
cosificadas”, conduce –indudablemente- a una automatización de la enseñanza.
Hemos visto que unas veces, se opta por historias protagonizadas por adolescentes,
otras porque “es muy flojo el nivel, más no podés dar, esto lo doy en 7º grado”, y hasta
incluso opera como criterio seleccionador el “esto lo leímos en la otra escuela, les
gustó, así que se los traje acá”.
Por último, un lector no se forma de un día para el otro, requiere de un camino a

transitar donde seguro aparecerán tanto resistencias como también intereses, donde
la palabra realmente circule y no se circunscriba a una única interpretación -que es la
que, por lo general, implanta e impone el docente14-, sino que también abra el
12
Decisiones que pueden habilitar o clausurar otros lugares de la enseñanza.
13
Ya que coincidimos con Espinoza (2001) en que la enseñanza de la lectura no es
privativa del área de Lengua.
14
“La profe vino y volvió a leer el cuento de La señorita Cora, que leímos con usted, y
nos dijo que el chico muere, que de eso no hay dudas”, nos relataba un alumno de una escuela para
adultos a donde fuimos cierta vez a cubrir una suplencia docente. Cabe aclarar que en todo el relato, las
voces que narran jamás afirman la muerte de nadie de forma explícita…
63

panorama a lecturas sostenidas desde diferentes argumentaciones y, desde luego,
experiencias que enriquezcan los saberes literarios de nuestros alumnos.
Cabe agregar que mientras el docente no opere en el aula como sobre una camilla de
disecciones, sino más bien como un DJ que arroja pistas (lecturas) para que bailemos
seguramente nos enteraremos qué leen alumnos como Mauro en sus netbooks.
Bibliografía.
Alvarado, M. y otros (2000). Propuestas para el aula EGB3. Lengua. Buenos Aires,
Ministerio de Educación de la Nación.
Andruetto, T. (2006). Algunas cuestiones en torno al canon. Disponible en:

http://www.teresaandruetto.com.ar/pagina-viva.htm visitado por última vez el 10/11/15.
Archanco, P. (2015). Sobre la práctica de la lectura en la escuela: supuestos,

continuidades y rupturas. Disponible en:
http://virtual.flacso.org.ar/mod/book/view.php?id=30950&chapterid=51040 visitado por
última vez el 10/5/16.
Brito, A. (2015). La lectura y la escritura saberes y prácticas en la cultura de la

escuela. Disponible en: https://virtual.flacso.org.ar/mod/lesson/view.php?id=30927
visitado por última vez el 10/02/16.
Duarte, María Dolores (2011) “Visitantes al país del nunca jamás. Consideraciones en
torno al canon escolar”. En
http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.ar, http://www.eltoldodeastier.fahce.unlp.edu.
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UNIVERSIDAD RIVIERA (México)
FUNDACIÓN ARCHIPIÉLAGO (Argentina)
“lA FORMACIÓN DEL PROFESORADO”
Por mi parte, también yo hice todo lo que pude para combinar, o sea, para
provocar nuevas metáforas; y después de un tiempo sentí que quizá sólo habíaunas
pocas metáforas esenciales.
Jorge Luis Borges
Titulo del trabajo: Representaciones de la residencia pedagógica de los futuros

docentes en Relaciones del Trabajo
Autores Vega Viviana; Carreras Liliana; Espósito Isabel; Galván Silvia; Marzioli
Isabel.
Correo electrónico: vivivega12@gmail.com – isabel.esposito@hotmail.com
Institución: Facultad Ciencias Sociales (UBA) Catedra Didáctica Especial y
Residencia pedagógica en Relaciones del Trabajo
Introducción
El presente trabajo tiene como propósito bucear en los sentidos y significados que
tienen para los estudiantes, futuros docentes, la instancia de residencia pedagógica,
última fase de la formación docente.
La población estudiada fueron los estudiantes de Didáctica Especial y Residencia

Pedagógica en Relaciones del Trabajo (Facultad de Ciencias Sociales, UBA) asignatura
del profesorado homónimo en el nivel medio y superior.
Se ha partido de las metáforas generadas en la tesis de doctorado de la Profesora Alicia

Devalle de Rendo (2009). Para tal fin se ha tomado como base el concepto de discurso
66

de Fairclough (2003) y particularmente el de representaciones sociales de Jodelet
(1989).-
1. Educación, discurso y metáforas
Inmersa en el mundo del lenguaje, la educación y sus prácticas, son prácticas

discursivas. En la actualidad, la noción de discurso va cobrando cada vez una
configuración más abarcativa y compleja, por ende, más adecuada para el análisis de la
educación en tanto que proceso social. En este marco se entiende el discurso como todo
objeto o acto que participe en una relación de significado y, que esté inserto en un
contexto. El discurso educativo abarca tanto el lenguaje oral como el escrito junto con
otros elementos que lo constituyen. En tanto práctica social, el discurso es un modo de
acción que siempre se encuentra situado histórica y culturalmente, y en relación
dialéctica, con otros aspectos de lo social. Desde esta perspectiva, se entiende la vida
social como una serie de redes interconectadas de diferentes tipos de prácticas cada una
de las cuales tiene algún elemento semiótico. Según Fairclough (2003), el discurso
aparece en las prácticas sociales de tres maneras: 1- como parte de la actividad social
dentro de una práctica; 2- en las representaciones: desde cada práctica se formulan
representaciones de las demás, así como de la propia. Cada actor social recontextualiza
otras prácticas, es decir, que las incorpora a la propia, cada uno según su posición. La
representación es, entonces, un proceso de construcción social de prácticas y 3- en los
modos de ser, en la construcción de identidades.
Es en el mundo de las representaciones en donde ubicaremos este trabajo teniendo como

eje la tesis de doctorado de la Prof. Alicia Devalle de Rendo (2009), quien se propuso
investigar las representaciones que los futuros docentes de educación primaria tiene
sobre la residencias pedagógica, última fase de la carrera docente.
Esta línea de indagación interroga también los procesos de elaboración y producción de

sentido por parte de los futuros docentes, mediante la elección y justificación de
metáforas sobre la instancia de la residencia docente. Se presta especial atención aquí a
las diversas imágenes que aparecen, tomando forma de metáforas. Estas construcciones
lingüísticas ofrecen algún grado de “visualización”, se codifican figurativamente o,
usando un viejo término de Bruner (1969), representan icónicamente el significado. No
es nuevo decir que el estudio de formas de representación más figurativas que
67

conceptuales es una manera de entender más compleja de cómo comprenden la
residencia pedagógica sus actores. También se las puede considerar como alternativa
viable para la comunicación pedagógica.
En el discurso sobre el mundo social, la imagen, tal como se utiliza aquí la idea,
consiste en un rasgo icónico asociado a un significado, a cómo la gente organiza su
experiencia, conocimiento y transacciones relativas al mundo social (Bruner,1991). Por
lo tanto, a intenciones y acciones humanas. De allí, que las imágenes dan soporte a las
escenas que permiten reconstruir la historia y, a la vez, se hacen inteligibles como parte
de ella. Esto incluye, por supuesto, las imágenes de la vida educativa creadas por los
profesores.
Para Eisner (1998) las formas de representación son los dispositivos utilizados para
hacer públicas las concepciones privadas. Es decir, los vehículos mediante los cuales las
concepciones propias reciben carácter público. En ese camino, además, forman parte del
propio proceso de elaboración de la experiencia como consecuencia del efecto que juega
la objetivación sobre el proceso de pensamiento. Pero, además, en algunos casos las
imágenes expresan la propia forma del conocimiento personal.
Hay variadas formas mediante las que se formula y comunica el sentido. Una de ellas
consiste en inducir la captación del significado a partir de proponer una imagen de la
situación en la que se encarnan las propiedades que se quiere transmitir. Esto se logra,
frecuentemente en el relato de los docentes, mediante la descripción de escenas
expresadas en anécdotas. De manera bastante frecuente, definen su concepción de la
relación pedagógica mediante una imagen del escenario del aula. Otra es recurrir a
metáforas que son construcciones directamente ligadas con las imágenes. Las metáforas
relacionan dos campos de sentido y proponen un significado para una idea mediante su
asimilación con un elemento propio de otro campo semántico. De allí, su poder como
un medio de formulación tanto como de comunicación del sentido. La formulación de
analogías y metáforas está siendo usada de manera sistemática en la investigación sobre
el conocimiento personal de los docentes (Vega, 2017).
Puede decirse que las imágenes que portan las analogías, las metáforas o las escenas
cumplen alternativamente tres funciones. Por un lado, pueden expresar, en el caso de los
futuros docentes, el nivel de organización del incipiente conocimiento práctico. Por otro
68

lado, pueden servir para comunicar experiencias o perspectivas de manera imaginativa y
afectivamente más potente, que mediante otros recursos. Se puede decir que cumplen
una función de amplificación. Por último, pueden ser utilizadas como dispositivos de
producción del significado. En este caso, la elaboración y uso de imágenes mediante
metáforas o escenas amplían la frontera tal como estaba establecida anteriormente y
permiten reorganizar elementos ya disponibles. Esto es, son heurísticas por excelencia.
1.2. El alcance de las metáforas
Es muy distinto indagar significados en términos de “certeza” que hacerlo en términos

metafóricos, desde donde algún sentido quedará iluminado, mientras otros se ocultarán.
La metáfora permite abrir significados mientras cierra otros. Es decir, el uso de la
presentación metafórica tiene la intención de relativizar la idea de verdad absoluta.
Además se pretende con ella operar un proceso de desustancialización, de plantear
cuestiones de un modo inamovible o cerrado. Por lo tanto, la presentación metafórica
problematiza nuestro pensamiento y por ende, tiende a complejizarlo. (Arzeno, 2004).
¿Qué dicen los futuros docentes? ¿En qué punto de observación se encuentran para
poder simbolizar con palabras su próximo lugar en la residencia? ¿En qué plano de
ficción y/o realidad se perciben para elegir y justificar esas metáforas? ¿Cuánto del
discurso hegemónico se impone en esas representaciones? ¿Cuánto de sus miedos, de
sus deseos y ansiedades? ¿Qué se pre-supone del trabajo docente?
.2. Representaciones sociales
Este trabajo se basa en la Teoría de las Representaciones Sociales. Estas son definidas
indistintamente como una forma de conocimiento socialmente elaborada y compartida
que tiene una meta práctica y está dirigida a la construcción de una realidad común para
un conjunto social; también como saber del sentido común; saber ingenuo; natural; o
como forma del conocimiento que se distingue entre otras, del conocimiento científico
(Jodelet, 1989).
La representación es una instancia intermedia entre concepto y percepción, que

se sitúa sobre las dimensiones de las actitudes, informaciones e imágenes; que
contribuye a la formación de conductas y a la orientación de las comunicaciones
69

sociales; que se elabora en diferentes modalidades de comunicación, ya sea la difusión,
la propagación o la propaganda.
Por consiguiente, el argumento que básicamente sustenta la noción de

representación es que son los contenidos del conocimiento cotidiano, o en este caso de
las prácticas en las escuelas, los que orientan la conducta social y el pensamiento de las
personas en las situaciones de cada día, y que los procesos de pensamiento dependen en
gran medida de ellos. Es como si el pensamiento estuviera marcado por las condiciones
en que son generados las creencias específicas y los elementos de conocimiento.
En verdad, se puede decir que las condiciones sociales en que se vive

determinan qué se piensa y también cómo se piensa. Una vez creadas, las
representaciones “llevan una vida por sí mismas.
De esto se desprende que, las representaciones sociales
 conciernen al conocimiento del sentido común, que se pone a disposición en la

experiencia cotidiana;
 son programas de percepción, construcciones con estatus de teoría ingenua, que
sirven de guía para la acción e instrumento de lectura de la realidad;
 son sistemas de significaciones que permiten interpretar el curso de los
acontecimientos y las relaciones sociales;
 expresan la relación que los individuos y los grupos mantienen con el mundo y los
otros;
 son forjadas en la interacción y el contacto con los discursos que circulan en el
espacio público;
 están inscriptas en el lenguaje y las prácticas;
 funcionan como un lenguaje en razón de su función simbólica y de los marcos que
proporcionan para codificar y categorizar, lo que compone el universo de la vida
2. Metodología
Se realizó un relevamiento de representaciones a las cohortes 2015; 2016 y 2017 de los

estudiantes, futuros docentes, de la materia Didáctica Especial y Residencia Pedagógica
70

en Relaciones del Trabajo (Facultad de Ciencias Sociales, UBA) en la que tienen lugar
las instancias de Prácticas de Ensayo y Residencia Pedagógica.
3.1 El instrumento utilizado
A partir del análisis de datos propuesto en la tesis de doctorado de la Prof Alicia

Devalle de Rendo sobre Representaciones del residente y la residencia (USAL, 2005),
se diseñó el siguiente instrumento a modo de un cuestionario autoadministrado:
A) ¿Con qué objeto de los siguientes relacionás la instancia de residencia

pedagógica que vas a encarar próximamente? ¿Por qué?
PUENTE
…………………………………………………………………………………..
GALERA
………………………………………………………………………….............
ESCENARIO
………………………………………………………………………………..
ESCALERA
………………………………………………………………………………….
FOTOCOPIADORA
…………………………………………………………………………
SENDERO………………………………………………………………………………
……
3.2 El análisis cuantitativo
Los datos cuantitativos relevados arrojaron los siguientes resultados:
METÁFORAS Frecuencia de elección
SENDERO 18
PUENTE 16
ESCENARIO 12
ESCALERA 2
71

GALERA 1
Cabe especificar que en las diferentes cohortes de años se observó la misma modalidad
de elección. En primer lugar el sendero, en segundo el puente y en tercer lugar, el
escenario y los últimos lugares fueron para la escalera y la galera.
3.3 El análisis cualitativo
Partiendo del supuesto que “la metáfora” elegida se construye analíticamente y

responde a la modelización de una persona que habla de determinada manera (pone en
discurso) y actúa de determinada forma (despliega series comportamentales más allá del
discurso) (Merlino, 2012), se realizaron las siguientes observaciones:
La Prof Alicia Devalle de Rendo (2009) relacionó el residente que se autopercibía como
un apostador con aquel que entendía la residencia como un sendero. Para ella el tipo
apostador se caracteriza por ser un residente que busca contextualizar lo aprendido, que
se involucra emocionalmente, convencido de que tiene que sumergirse para volver a
surgir. Se vincula con el sendero, espacio que puede tener variedad de formas, cambiar
en diferentes tramos, encontrarse con bifurcaciones,[…] pero que es posible transitar
creativamente.
Algunas de las justificaciones de la elección de sendero, (opción que fue la que

concentró el mayor número de frecuencia) fueron las siguientes:
“Es un camino de aprendizaje de cosas nuevas”; “camino de aprendizaje de los

docentes y de los compañeros. Es clave en la profesión docente.” “Es para caminar,
atravesar para llegar al otro lado”. “Creo que es un sendero “nuevo” que me
permitirá conocer un nuevo lugar y seguir transitando otros senderos y caminos.
Considero que es un proceso constante por eso también lo relaciono con algo que me
da la idea de movimiento”.” Es el inicio de un largo camino donde los diferentes
paisajes me van a acompañar”. “Porque es un camino que voy a recorrer y adquirir
experiencias al hacerlo y formarme como profesora”. ”Porque me representa un
camino de formación que inicia hoy, pero que a medida que pase el tiempo a través de
72

la experiencia pueda lograr conocimientos que me permitan desempeñarme como
docente”. “Pienso que es el inicio de un camino docente el cual estará guiado para no
sentirse perdido en el espacio áulico ni en la actuación del rol docente, el cual es difícil
de comenzar hasta conocerse como tal.”
La autopercepción de residente como “peatón” fue vinculada a la residencia como

puente. El tipo de residente peatón es el que transita la residencia representándola como
un puente, entendido como un espacio/tiempo que le marca el pasaje de un lugar a otro,
y esos dos lugares pueden representar diferentes instancias. Las siguientes son algunas
de las justificaciones que dieron los estudiantes del Profesorado de Relaciones del
trabajo fueron:
“porque va a unir conocimientos teóricos con la práctica y viceversa”. “porque nos

lleva a cruzar de un lado al otro (de ser alumno a ser docente). Es un cambio de rol”;
“para generar un vínculo entre los alumnos y el conocimiento”.
Esta concepción de residencia como puente también fue recurrentemente elegida

(segundo lugar de preferencia)
El tipo de residente histriónico es el que con frecuencia entiende la residencia como

escenario.La residencia es interpretada como un espacio escénico de ficción, de
actuación, no real. Algunos de los discursos argumentativos planteados fueron:
“El aula es un escenario para actuar las distintas situaciones”. “Entra en escena el
cuerpo… se abandona el oficio de alumno”. “Es un lugar desde donde todos me
miran”. “De alguna manera estás haciendo un representación artística”.
La metáfora de la residencia como escenario también fue recurrentemente elegida y

tiene el tercer lugar de importancia.
Por último las metáforas de la escalera como esfuerzo, como progresión, como
modalidad que connota cierta rigidez, y la de la galera como de magia, como
improvisación fueron apenas mencionadas.
Los sentidos que aparecieron más frecuentemente dan cuenta de que estos estudiantes,
futuros docentes han adoptado un posicionamiento muy racional, esto es, han disociado,
escindido el aspecto emocional que seguramente constituye una parte central en la
instancia del “debut docente”. Las verbalizaciones efectuadas a modo de
justificaciones/racionalizaciones de sus elecciones dan cuenta de un discurso
73

pedagógico muy cercano al prescriptivo, al discurso del deber ser. Cierto es, que aún les
falta, transitar la instancia de sumergirse en la realidad de la práctica docente.
A modo de conclusión
Metáforas y tipos, experiencia y ficción, realidad y expectativa, atraviesan los claustros

docentes: tanto los de formación como los de aplicación. Discursos diversos surcados
por la tradición, por las autoridades, por los gobiernos de turno, todos ellos formatean lo
que los futuros docentes piensan de sus próximas prácticas. Y, seguramente, más allá,
en el ejercicio de la profesión.
Cabe preguntarse después de este recorrido por las representaciones de aquellos que
serán los futuros residentes, cuál es el modo de intervención de los docentes que
acompañamos esa formación. Cómo ayudamos a nuestros estudiantes a construir otras
representaciones en el transcurso de la residencia que les resulten más efectivas. Cómo
movilizamos y enriquecemos ésas y otras representaciones que les resulten más
pertinentes.
Como consecuencia de este preguntarse constante sobre las residencias pedagógicas es

que se pone en marcha el trabajo de tutorías en la formación docente. Este trabajo se
puede observar desde múltiples perspectivas: desde los estudiantes como una
construcción paulatina del rol docente, un proceso de crecimiento personal y
profesional, una instancia de trabajo grupal, un encuadre de intercambio productivo y
constructivo al tiempo que colaborativo. Una manera de autoreconocerse y de
autoevaluarse así como también de introspección y una instancia de metacognición, de
pensar en el propio proceso de aprendizaje. También puede pensarse desde el punto de
vista de los tutores y allí es importante considerar la instancia intersubjetiva de la
tutoría, el crecimiento mutuo de tutor y tutorado, de adecuación y adaptación conjunta
que atraviesa la relación asimétrica de la formación con una horizontalidad y empatía
que promueven aprendizajes genuinos.
74

Por último también las tutorías como espacio de movilización institucional ya que es de
gran relevancia considerar también la proyección institucional que tiene la inclusión de
los residentes, futuros docentes, “tutorados y sus tutores” en las escuelas.
Finalmente es necesario señalar el alcance político de las tutorías: se torna

imprescindible el rescate de la perspectiva política entendida como aquello que hace
primar lo colectivo por sobre lo individual, que contribuye al logro del bien común. La
prospectiva política de la educación se vincula estrechamente con la posibilidad de que
esté al servicio de revertir los procesos de dominación y subordinación que han dejado
excluida a gran parte de la población condenándola a la pobreza y desesperación. Y en
este sentido es fundamental ayudar a quebrar las prácticas educativas colonizadas que
mantienen el status quo, la inercia, la repetición memorística y que no promueven el
pensamiento crítico, la pregunta, la problematización.
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críticos. Facultad de Periodismo y Comunicación Social /UNLP
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Lugar Editorial
Vega, V. (2015) (coord..) Hacia la construcción de una Didáctica de las Relaciones del
Trabajo. Buenos Aires: Lugar Editorial
76

EXPERIENCIA
“¿HAY QUÍMICA ENTRE LOS DOS?”
Vinocur, Emiliano Horacio
E.E.S.O.P.I. N° 8154 “Santa Justina” (Álvarez - Santa Fe)
emilianovinocur@gmail.com
ABSTRACT
En la primer clase correspondiente hasta al ciclo 2017, una alumna del curso
hizo la primera pregunta para llevar a cabo esta experiencia: “Profe, es verdad lo que
dice la canción: ¿Hay Química entre los dos?”.
Para comenzar con la investigación se plantea problemática:
¿De qué manera los alumnos de 4° Año (2017) de la Escuela de Educación Secundaria
Orientada Particular Incorporada N° 8154, de la localidad de Álvarez (Santa Fe),
pueden establecer los procesos químicos que se producen en el enamoramiento?
Los ejes fundamentales se plantean en los siguientes Objetivos:
- Dar cuenta de los procesos y reacciones químicas que se dan en la etapa del
enamoramiento.
- Identificar e interpretar las sustancias que forman parte de las distintas etapas.
- Relevar la situación de los alumnos del establecimiento acerca de dónde
piensan que se produce el amor.
- Informar, a través de proyectos, y explicar todo el proceso dónde surge el amor
a cada uno de los cursos de la escuela.
Durante este proyecto se realizaron varias actividades tales como: buceo
bibliográfico, ampliación de la información, como así también el trabajo interdisciplinar
con otras materias y la creación de proyectos par explicarles a los alumnos de la escuela
acerca de la temática.
77

INTRODUCCIÓN:
En la primer clase de Química de 4° Año, correspondiente hasta al ciclo 2017,

una alumna del curso hizo la primera pregunta: “Profe, es verdad lo que dice la canción:
Hay Química entre los dos” a partir de esto surge la presente experiencia transformada
en una investigación de ciencia escolar.
Para iniciar el recorrido se establece la problemática inicial junto a los objetivos

de la misma para poder establecer las coordenadas a trabajar durante esta experiencia:
Problema:
¿De qué manera los alumnos de 4° Año (2017) de la Escuela de Educación Secundaria
Orientada Particular Incorporada N° 8154, de la localidad de Álvarez (Santa Fe),
pueden establecer los procesos químicos que se producen en el enamoramiento?
Objetivo General:
- Dar cuenta de los procesos y reacciones químicas que se dan en la etapa del
enamoramiento.
Objetivos Específicos:
- Identificar e interpretar las sustancias que forman parte de las distintas etapas.
- Relevar la situación de los alumnos del establecimiento acerca de dónde piensan
que se produce el amor.
- Informar, a través de proyectos, y explicar todo el proceso dónde surge el amor a
cada uno de los cursos de la escuela.
BREVE MARCO TEÓRICO:
Entendemos a la química como la ciencia que estudia la materia, sus

propiedades, los cambios y transformaciones que experimenta. Es por esto que estas
transformaciones son las que afectan la composición de la materia y en ellas se
producen reacciones químicas, que se dan cuando dos o más sustancias entran en
contacto para formar otras diferentes.
78

Y de esta manera, podría decirse que La vida misma es un fenómeno químico ya
que nuestro cuerpo está constituido por células, que a su vez están formadas por
millones de compuestos químicos. En cada una de nuestras células suceden a diario
miles de reacciones químicas, que en conjunto se denominan metabolismo.
Antes de la Química Moderna, se pensaba que los elementos básicos eran la

tierra, agua, fuego y aire; pero esto fue evolucionando como se ve hoy en día en la
Tabla Periódica de los elementos.
De igual modo pasó con algunos conceptos tales como la memoria, la atención,
la inteligencia, y como puede ser el amor. De esta manera, según el punto de vista
neurocientífico, establece que el amor es una experiencia que involucra masivamente
los sistemas cerebrales de recompensa y modifica nuestro cerebro, por eso se dice que
es un proceso químico.
DESARROLLO:
I - Las sustancias del amor

Para comenzar con la investigación, se ha planteado indagar acerca de los
diferentes compuestos que forman parte del proceso de enamoramiento.
Se inicia, a través de una búsqueda y buceo bibliográfico a través de sitios web,
un primer acercamiento a los conceptos básicos teniendo en cuenta qué son esas
sustancias, dónde se producen y su fórmula química, y a partir de esto, se empiezan a
investigar las diferentes etapas del enamoramiento.
Cada grupo tuvo que empezar a profundizar su información, haciendo hincapié
en algunas de las sustancias que participan en el proceso químico cuando uno se
enamora.
Para continuar y seguir ampliando el tema, se retiraron de la Biblioteca Popular,
todos los libros que corresponden a la temática de neurociencias, y se trabajó en clases
con los mismos, haciendo una selección de los temas, capítulos, además de compartir
charlas y debates acerca del tema.
Algunas de las Sustancias Químicas que forman parte del proceso químico de
cuando uno se enamora son:
79

● Oxitocina: (Fórmula Química: C43H66N12O12S2) Es una hormona y un
neuropéptido relacionada con la conducta sexual, con la felicidad y con el
sentimiento maternal y paternal. Contribuye a modular el estado de ánimo, así
como fraguar las relaciones sociales entre las personas. Se produce en la
glándula pituitaria y desde ahí viajan a través del torrente sanguíneo para
cumplir funciones en el organismo. Es fundamental para determinar el
comportamiento sexual, así como para promover la creación de lazos en sus
descendientes o el establecimiento de relaciones.
● Feniletilamina: (Fórmula Química: C8H11N) Es una amina aromática y un
neurotransmisor monoamínico. Es la sustancia que se encarga de que alguien
nos guste o no. Dicen que se puede encontrar tanto en nuestro cerebro y en los
chocolates.
● Dopamina (Fórmula Química: C8H11NO2) Es un neurotransmisor cerebral que
se relaciona con las funciones motrices y las emociones y sentimientos de
placer. Se produce en muchas partes del sistema nervioso, especialmente en la
sustancia negra del cerebro.
● Feromonas: Son sustancias químicas secretadas por los seres vivos, con el fin de
provocar comportamientos específicos en otros individuos de la misma especie.
Son un medio de transmisión de señales que pueden ser tanto volátiles como no
volátiles, en los seres humanos pueden aparecer por medio de sudor, saliva y
orina.
● Endorfinas: También son conocidas como las hormonas de la felicidad, son
sustancias químicas producidas por el propio organismo. Se calcula que hay
alrededor de veinte endorfinas distribuidas por todo el cuerpo, parte de ellas
están localizadas en la glándula pituitaria y son las encargadas de hacer posible
la comunicación entre las neuronas.
● Encefalinas: Son un péptido opioide, es decir que son neurotransmisores
producidas por el sistema nervioso central, como moduladores del dolor,
reproducción, temperatura corporal, hambre y funciones reproductivas. Se
localiza en el cerebro, hipófisis, y demás lugares del S.N.C., como así también
en la médula suprarrenal.
80

Al ampliarse la búsqueda bibliográfica, en libros de neurociencias, se han
encontrado los siguientes datos relevantes:
● “Descubriendo el cerebro. Neurociencia para chicos (y grandes)” de Facundo

Manes y María Roca.
Nuestro cerebro ocupa el 2% de todo nuestro cuerpo y consume el 20% de la energía
total que usamos. El cerebro en números: el de un adulto pesa alrededor de un kilo y medio, si
pudiéramos extender la corteza cerebral 2000 cm2 que vendría a ser el equivalente de cuatro
hojas de tamaño A4, produce entre 10000 y 100000 millones de neuronas. Está compuesto por
dos hemisferios centrales, dividido a su vez en cuatro lóbulos: frontal, parietal, occipital y
temporal, donde cada uno tiene sus fronteras internas y externas llamadas: surcos y cisuras.
Existen seis emociones básicas, que se manifiestan y tienen expresión facial, y ellas son:
alegría, tristeza, miedo, sorpresa, asco y enojo.
Nuestra memoria: “recuerda mejor aquella información que tiene contenido emocional”.
(Manes y Roca: 2017)
● “Usar el cerebro. Conocer nuestra mente para vivir mejor” de Facundo Manes:
El sentido del amor, es un estado mental subjetivo, dado por la combinación de las
emociones, motivación y funciones cognitivas complejas. Podría decirse que “el corazón es, más
que el origen de nuestras emociones, la víctima”.
Existen mensajeros químicos, que son las hormonas del cerebros tales como: la
oxitocina, la vasopresina, la dopamina, siendo que el aumento de esta última puede provocar
sentimientos tan agudos y teniendo como efecto secundario la reducción de la serotonina que es
la clave en el estado de ánimo y de apetito.
(Manes y Miro: 2015)
● “Ágilmente. Aprendé cómo funciona tu cerebro para potenciar tu creatividad y

vivir mejor.” de Estanislao Bachrach.
El amor, se establece como un sentimiento universal, que debe haber componentes
químicos y cableados cerebrales involucrados.
“No tengan dudas de que para la ciencia es el cerebro, y no el corazón, el que está a
cargo de todo lo que nos pasa en los meses fulminantes y siguientes.”
La flecha de cupido, podría compararse y asociarse como un arsenal químico que se
produce dentro de nosotros y se dice también que, estando enamorado, las cosas duelen menos.
La Oxitocina, en las mujeres, es conocida y está ligada al nacimiento de los niños y el
amamantamiento, también sirve para establecer el vínculo madre e hijo, y en ambos sexos es
secretada durante el orgasmo.
Como dato curioso, Emily Dickinson y sus estudios acerca del tema, dice que
enamorados somos más creativos.
Durante el romanticismo, se induce a pensamientos con perspectivas a largo plazo y en
esto último, también, se promueve el surgimiento de ideas novedosas.
(Bachrach: 2013)
● “Ellas. Cerebro, corazón y psicología de la mujer” de Daniel López Rosetti.

81

El cerebro es el lugar donde la razón y la emoción conviven alborotadamente, ya que
somos “seres emocionales que razonan”.
Sigmund Freud, desde su óptica psicoanalítica, dice que el amor, es la sublimación de la
sexualidad. Aunque en física entendemos a la sublimación como el pasaje de sólido a gaseoso
sin pasar por el estado líquido.
Las moléculas del amor, son hormonas y neurotransmisores de raíz química que
determinan conductas, emociones y sentimientos que se hacen presente en las tres etapas del
enamoramiento:
- Enamoramiento: esta etapa puede tener una duración de 6 a 12 meses, se produce en el
cerebro y se eleva la dopamina, que es el transmisor de placer, además de producir una
disminución de la testosterona y serotonina.
- Amor Pasional: está situada entre los 6 a los 12 meses aunque puede durar varios años.
La oxitocina, es la principal conocida como la “hormona del amor” que se produce en el
hipotálamo y cohesiona la relación recíproca y mantiene unida la pareja.
- Amor Armónico: es la parte del proceso donde coexisten la pasión el compromiso y la
intimidad, dado a la mezcla de dos hormonas fundamentales: la oxitocina y la dopamina
Existió un eslogan de campaña de la Fundación Cardiológica Argentina que decía lo
siguiente: “El corazón de ellas puede romperse en serio”, esto se debe a que algunas hormonas
femeninas, como los estrógenos, tienen un efecto protector sobre la salud cardíaca de la mujer.
(López Rosetti: 2016)
● “Emoción y sentimientos. No somos seres racionales, somos seres emocionales

que razonan” de Daniel López Rosetti.
El amor es un sentimiento multidimensional, es decir una emoción pensada. Desde la
neurociencia, establece que el cerebro no es igual con o sin amor, ya que el cerebro enamorado
es diferente, porque “con el amor el cerebro, cambia”.
Gracias a estudios de las funciones cerebrales concretas y sus métodos de
neuroimágenes se pudo dar cuenta que en el cerebro se activan: con el deseo sexual, la parte
anterior del lóbulo de la ínsula, y con el amor romántico, la parte posterior del lóbulo de la
ínsula. “Ínsula” significa isla del cerebro, es que de esta manera se dice que conviven en el
cerebro tanto el amor como el deseo.
“El peso del corazón”, es una ceremonia de la cultura egipcia, que se daba en la
momificación, donde se extraían todos los órganos, incluyendo el cerebro, excepto el corazón ya
que se lo consideraba como símbolo del pensamiento y las emociones.
El corazón es “el lugar donde el sufrimiento se hace carne”, y no donde se produce el
amor. No hay que olvidarse que es un órgano que late setenta veces por minuto, cien mil veces al
día, tres millones de veces al mes y unas treinta y seis millones al año enviando sangre a todo el
cuerpo.
Existe una relación entre las emociones y el corazón que es incuestionable, porque
como se dijo anteriormente es el perjudicado en las emociones negativas. También, el corazón
femenino, es biológica y emocionalmente muy sensible.
Para finalizar, cabe destacar una diferencia fundamental entre emoción y sentimiento: la
emoción es una reacción física/fisiológica y una respuesta psicofísica, es más intensa que un
sentimiento y son reacciones de nuestra mente y cuerpo; en cambio, los sentimientos, son
elaborados y consecuencia del pensamiento, se sostienen en el tiempo y son emociones
pensadas, tal como es el amor.
(López Rosetti: 2017)
82

II - Encuesta escolar
Se realizó una encuesta a todos los alumnos, que no participan de este proyecto
de investigación, (Universo: 244 alumnos de la E.E.S.O.P.I. N° 8154, Muestra: 178
alumnos de los diferentes años que no participan de este proyecto de investigación, de
los cuales: 31 alumnos son de 1° “P”, 30 de 1° “S”, 23 de 2° “P”, 20 de 2° “S”, 19 de 3°
“P”, 23 de 3° “S” y 29 de 5° Año).para saber cuál es el grado de información de los
mismos ante las siguientes preguntas:
1- ¿Dónde se produce el amor?, 2- ¿Hay química entre las personas? y 3- ¿Estuviste o
estás enamorado?
Los resultados de las encuestas que se han realizado en nuestra escuela son los
siguientes:
1- ¿Dónde se produce el amor?
1° P 1° S 2° P 2° S 3° P 3° S 5° Total
Corazón 20 4 11 14 5 9 12 75
Cerebro 1 1 2 3 - 2 4 13
Otras 10 25 10 6 14 12 13 90
respuestas*
* Se entiende como otras respuestas: “cuando uno se enamora”, “en la familia, escuela,
amigos”, “no sé”, “mirada, en la panza”, etc.
2- ¿Hay química entre las personas?
1° P 1° S 2° P 2° S 3° P 3° S 5° Total
Si 29 27 19 20 17 16 27 155
No 2 3 2 2 2 7 2 20
No sé - - 2 1 - - - 3
3- ¿Estuviste o estás enamorado?
1° P 1° S 2° P 2° S 3° P 3° S 5° Total
83

Si 26 20 9 11 15 15 9 105
No 5 10 14 10 4 8 20 71
No sé - - - 2 - - - 2
Con esta encuesta realizada en el establecimiento escolar, se obtuvo como dato

fundamental que sólo el 7,3% sabe que el amor se produce en el cerebro, es por esto que
tendremos que buscar la manera de darles a conocer a los diferentes cursos dónde se
produce principalmente el proceso de enamoramiento.
Con respecto a si hay química entre las personas y si estuvieron o están

enamorados las respuestas fueron afirmativas, esto se debe a las creencias populares o la
letra de la canción de La Banda de los Turistas que dice “yo sé, hay química entre los
dos” en la segunda pregunta y en la otra es que están los adolescentes en plena etapa de
enamorarse, aunque no saben si es deseo sexual o amor romántico.
III - Proyectos
El grupo, que ya se había subdividido para hacer las encuestas, en esta ocasión
se reunió para trabajar y crear un proyecto para explicarles a los demás compañeros de
la escuela acerca de que el amor se produce en el cerebro.
Proyectos por grupos:
Grupo 1 (1° “P”)
- Se analizaron diferentes actividades, pero se decidió presentarles un crucigrama
en la cual se forma la palabra “cerebro”.
- Luego, se les explicó que el amor se produce en...
Grupo 2 (1° “S”)
- Se colocó en el pizarrón la imagen de un cerebro y un corazón.
- Se planteó a los alumnos de esta división nuevamente la pregunta dónde se
produce el amor.
- Después se le repartió un papelito donde cada uno tenía que poner la respuesta.
Luego, de a uno se fueron parando y pegando el papel.
- Se les preguntó acerca del motivo de sus respuesta.
- Se les explicó que el amor se produce en el cerebro.
84

Grupo 3 (2° “P”)
- Este proyecto se tituló “Noticiero Amoroso”, en el cual se explica el proceso del
enamoramiento, las sustancias que intervienen, etc. para mostrarle a esta
división.
- Además, se hizo de modo ficticio: una nota periodística a un esposo, que se ha
separado por culpa del amor, el reporte del clima y un espacio publicitario como
si fuera televentas en la que se vende un cerebro que no se enamora.
Grupo 4 (2° “S”)
- Se elaboró dos rompecabezas, para informarles y hacerles saber que “el amor se
produce en el corazón” es una forma de decir.
- Por eso se les explicó en la realización de dicho rompecabezas que: “El amor se
produce en el cerebro” y además mientras lo iban resolviendo se les daba pistas
acerca de la respuesta.
Grupo 5 (3° “P”)
- Se les pasó a los alumnos de esta división un cortometraje animado titulado
“Cerebro dividido” de Joon Shik Song, Joon Soo Song y Josiah Haworth, que
puede verse en youtube (https://youtu.be/rD2VnQcGbI0), donde al protagonista
se le produce una contradicción interna entre las dos partes del cerebro.
Grupo 6 (3° “S”)
- Esta actividad consistió en realizar una figura del contorno humano en cartulina
y repartir a cada uno un papel con la palabra “amor”, donde cada uno de los
alumnos tenía que colocarla en la parte del cuerpo donde crea correcta para este
sentimiento.
- Luego, que terminen de colocar todos los carteles, se despliega la cabeza donde
abajo tiene una fotografía de un cerebro, y de esta manera se les explica acerca
del tema.
Grupo 7 (5°)
- Se elaboró un rompecabezas con la frase “Te amo con todo mi cerebro”.
- Se retomó en primer lugar la pregunta acerca de dónde se produce el amor, y
antes las reiteradas respuestas del corazón, se retoma esta actividad.
- Se dividió en cuatro al grupo para que formen la frase.
- Para finalizar se hizo un intercambio entre los alumnos, los integrantes del grupo
y docentes acerca de la temática.
85

CONCLUSIÓN
Desde el comienzo de esta investigación se plantearon diversas preguntas de las

cuales, luego, se fueron acotando para delimitar el trabajo como por ejemplo: si todo
este proceso del enamoramiento es plenamente psicológico, o lo que nos pasa en el
cuerpo como que se te ponen colorado los cachetes como así también “las mariposas en
la panza”. Como así también, se pensó originalmente que el amor se producía en el
corazón, como se dice y se piensa popularmente; y es por esto que se tuvo que
desaprender y aprender nuevos conceptos, para darles a conocer al resto de los alumnos
de la Escuela.
Podría decirse que hay química entre las personas, porque en nuestro cerebro se
produce una revolución de sustancias químicas durante las distintas etapas del
enamoramiento, ya que las mismas se transportan a todo el cuerpo produciendo, de esta
manera, esa emoción pensada conocida como el sentimiento del amor.
86

BIBLIOGRAFÍA
Andrade Gamboa, J. y Corso, H. (2014) La química está entre nosotros. De qué están
hechas las cosas (átomo a átomo y molécula a molécula). Bs, As,: Siglo XXI.
Bachrach, E. (2013) Ágilmente. Aprendé cómo funciona tu cerebro para potenciar tu

creatividad y vivir mejor. Buenos Aires: Sudamericana.
Bachrach, E. (2016) EnCambio. Aprendé a modificar tu cerebro para cambiar tu vida

y sentirte mejor. Buenos Aires: Sudamericana.
López Rosetti, D. (2016) Ellas. Cerebro, corazón y psicología de la mujer. Buenos

Aires: Planeta.
López Rosetti, D. (2017) Emociones y Sentimientos. No somos seres racionales, somos

seres emocionales que razonan. Buenos Aires: Planeta.
Manes, F. y Miro, M. (2015) Usar el cerebro. Conocer nuestra mente para vivir
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Manes, F. y Roca, M. (2017) Descubriendo el cerebro. Bs. As.: Planeta.
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Pamparato, M.; Bengonja, S. y Espósito, M. (2017) Introducción a la Química.

Hidrocarburos, alimentos y procesos industriales. Bs. A
87

LA MIOPÍA VIGOSTKIANA
Dalia Falcon
Fundación Archipiélago
dgeofalcon@hotmail.com.ar
Abstract
El sistema educativo argentino, hace años que se encuentra atravesado por una cantidad
de variables problemáticas de índole sociales, económicas, culturales, educativas,
estancadas en las aulas de manera tal que son difíciles de resolver. Las políticas
públicas, la institución educativa y la comunidad que la representa intentan día a día
combatir estas cuestiones pensando en el presente y proyectando el futuro. Lograr con
éxito los objetivos propuestos por la enseñanza secundaria, se vuelven cada vez más
difuso ante el avance vertiginoso de las nuevas tecnologías y la robótica. La suma de las
problemáticas antiguas, más las recientes convierten a la educación en un objeto miope
incapaz de visualizar un futuro claro y certeropara los más jóvenes.
La miopía vigostkiana.
Es un tema constante y reiterativo, la noticia sobre la preocupación por nuestro sistema

educativo: pedagogos, directivos, docentes, padres, la comunidad toda, plantean la
necesidad de un debate abierto y reflexivo, en donde cada una de las voces se escuchen,
sin temor a ser clausuradas. Son varios los ejes que se cuestionan, y según el sujeto
protagónico que realiza el cuestionamiento, el ángulo y el foco del interés cambia y
redirecciona su inclinación. Así, si observamos la preocupación desde la mirada del
docente, no será la misma que la del alumno o la del directivo, pero muchas giran en
torno a la escuela y su futuro.
El futuro, es ciertamente acompañado con la idea de lo que vendrá, de tiempo posterior,

de esperanza, pero para llegar al futuro debemos primero vivir el presente, reconociendo
sus factores positivos y negativos. Cada uno de estos aspectos presentan afirmaciones,
dudas, negaciones e interrogantes en los diferentes actores sociales de la educación
secundaria.
88

Es desde este conocer el presente(en estado crítico) y vislumbrar el mañana (propicio
para el nuevo milenio). ¿Que se podría decir entonces?: que elfuturo educativo
estamiope.
¿Por qué esta comparación? Si buscamos la definición de la miopía es la siguiente:

afección en la que los objetos cercanos se ven claramente, pero no así los que están
lejos. Hoy los diferentes grupos sociales identifican a través de estudios,
investigaciones, encuestas, estadísticas, o por propia experiencia la situación de crisis
educativa y conocen o creen conocer sus síntomas (objetos cercanos) así como las
consecuencias lejanas, proponiendo para corregir dicha afección diversos proyectos o
soluciones(hacia el objeto lejano). La primera solución hacia el borroso objeto lejano
estáplasmada en la Ley de Educación Nacional N° 26.206 y Ley de Educación
Provincial N°13.688, del marco teórico que definen a la educación secundaria
obligatoria y con una duración de 6 años.
Todo docente o estudiante del profesorado reconoce al diseño curricular como aquel
sitio al cual recurrir para conocer o recordar los contenidos que se deben dar en tal o
cual materia disciplinar. Dicho diseño inicia con su marco general para la educación
secundaria el cual indica que está pensado para enfrentar “los desafíos que implica
concebir la educación del siglo XXI” (d.s., pag.9), su propuesta pedagógica fija como
grandes objetivos ayudar a los estudiantes a culminar su ciclo secundario en
condiciones para continuar estudios superiores ; ingresar al ámbito laboral, y realizarse
como ciudadanos conscientes de ejercer sus derechos y deberes, sus ejes: inclusión,
permanencia y acreditación responden a la necesidad de resolver problemáticas que
transitan en nuestra escuela tales como deserción, ausentismo, repetición, desfasaje de
edad, sentido de aprender, etc. (objetos cercanos) Con ello demuestran la preocupación
y ocupación por el objeto lejano: la educación de las nuevas generaciones, en especial
en el plano social, económico y educativo. Dichas circunstancias, encuentran sus
réplicas en toda Latinoamérica.
La situación regional:
Según la Unesco los adolescentes y jóvenes no finalizan sus estudios de nivel medio por
causas como, abandono, paternidad o trabajo, además de acumular fracasos educativos
por causas como la repitencia, encontrándose cursos con alumnos desfasados de edad.
Paradójicamente, bajael analfabetismo, pero crece el problema para retener a los alos
89

jóvenes en las escuelas. De los que logran finalizar sus estudios secundarios, una
porción pequeña es la que continua con educación del nivel superior (en 2009, casi la
mitad de los jóvenes de 20 a 24 años no había finalizado sus estudios de nivel medio. El
71,3% no llegó a cursar estudios superiores).
Un 12,3 % de los adolescentes y jóvenes de entre 15 y 19 años no estudian, ni trabajan y

esa cifra aumenta a 17,7 entre jóvenes de 20 a 24 años, la mayoría mujeres con niños, o
al cuidado de uno omás hermanos o por tareas domésticas. Ante estas limitaciones, se
plantea una nueva forma de mirar la relación entre educación y trabajo en el universo
juvenil: el estudio de la vulnerabilidad educativo-laboral
Si se tiene en cuenta los objetivos del desarrollo del milenio (cepal, 2010), observa a la
educación como herramienta para la mejora social, económica y cultural del país, capaz
de combatir la pobreza y la inequidad, para ello hay que garantizar una educación de
calidad, a través de la creación de políticas y prácticas inclusivas.
La UNESCO reconoce también que la educación de jóvenes y adultos permite a las

personas desarrollar sus capacidades, enriquecer sus conocimientos y mejorar sus
competencias técnicas o profesionales.
El Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (EPT/ PRELAC)

insiste en la necesidad de adecuar mejor la oferta educativa a las necesidades de los
jóvenes para reducir las tasas de abandono escolar. Desde la región se trabaja para
aumentar el porcentaje de los alumnos que finalicen sus estudios secundarios. En la
Quinta Cumbre de las Américas (Trinidad y Tobago, 2009) los jefes de Estado
decidieron aumentar la tasa de participación en la educación terciaria a un mínimo del
40% a más tardar en 2020.
Para la UNESCO, una educación relevante y de calidad debe desarrollar competencias

relacionadas con los cuatro pilares del aprendizaje, identificados en el Informe de la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (Delors, 1996)6: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. En América Latina
y el Caribe existe una proporción importante de alumnos con la edad correspondiente al
término de la escolaridad obligatoria que no tienen las suficientes competencias en
lectura, matemáticas y ciencias para participar plenamente en la vida laboral y social.
90

Esta situación, así como la alta tasa de deserción escolar en la educación secundaria,
ponen de relieve la importancia de desarrollar políticas de educación a lo largo de toda
la vida. Ello exige una flexibilización de los sistemas educativos brindando múltiples
oportunidades y estableciendo puentes entre ellas, de manera que las personas tengan la
posibilidad de completar estudios en cualquier nivel, proporcionando distintas
oportunidades de ingreso o reingreso, y de actualización de sus competencias
profesionales.
A nivel nacional:
Durante el año 2012, argentinaantes de ser excluidapor parte de la OCDE, de las

pruebas pisa, evaluación que se realizan en diferentes países y ciudades del mundo a
jóvenes de quince años para calificar el desempeño académico, y cuyos resultados
arrojados sobre nuestro país fue contundente: el 53 % de los chicos de 15 años no
superaba el nivel mínimo de lectura. El 50.9 %no entendía la ciencia y el 66.5% no
podía resolver cálculos matemáticos. Argentina quedo en el puesto 59 de 65 países
internacionales participantes y 6° en América Latina.
La OCDE concluyo que las calificaciones obtenidas alertaban sobre el riesgo de

abandono escolar de los adolescentes y sus consecuencias en el futuro: trabajos mal
pagos y poco gratificantes, menor participación en el ámbito político por falta de
preparación y peor estado de salud.
En 2009 la situación fue casi similar, 58 en el ranking global y 7° en el regional.
A finales del año 2016, el Ministerio de Educación realizó en nuestro país las pruebas
aprender, para obtener una aproximación diagnóstica sobre la situación educativa.
Cerca de 31 mil escuelas entre públicas y privadas fueron consultadas, casi 320 mil
alumnos fueron evaluados. Los resultados son preocupantes, el 70.2% de los alumnos
de quinto y sexto año no pueden resolver problemas matemáticos sencillos y el 46.4%
no comprende textos básicos y apenas llega a sacar conclusiones vagas sobre el
contenido en el área de naturales, el 36.3% tuvo rendimiento más bajo, mientras que en
los sociales fue del 41.1%. si a esto se le suma el abandono escolar la condición escolar
es mucho peor.
91

La miopía pedagógica
Con los datos, claramente se observa que el sistema atraviesa (hace años) una crisis
educativa quetiene varias aristas: abandono, ausentismo, repitencia, desfasaje de edad,
falta o poca capacidad de comprender y resolver problemas o textos. Estos y muchos
otros que seguramente quedaron fuera del tintero pero que sesabe de su existencia, se
observan a simple vista, son palpables, cualquier miembro de la familia educativa del
nivel secundario lo vive en lo cotidianode las aulas. Estas son las situaciones, que en
adelante serán llamadas objetos educativos cercanos de la miopía, los que se ven, se
saben, se conocen, se vislumbran sin ningún inconveniente. El síntoma está y se instaló,
yla afección se agrava cuandolo proyectamos a lo lejano, lo futuro, allí paradójicamente,
estas mismas problemáticas, estos objetos de la educación que se observan
perfectamente de cerca, lo venidero los vuelve borroso, turbios, sin certezas de lo
propuesto, el sistema educativo comienza a sufrir de miopía.
La miopía en el modelo del sistema
Emilio Tenti Fanfani (2014), expone que comparar un modelo educativo conotro, tiene
dificultades, la Argentina del ayer no es la del hoy y aquí se agrega no será la del
mañana, las sociedades no son, ni serán las mismas, mientras el modelo de las primeras
escuelas durante la formación del estado nación, buscaba construir la identidad
nacional, unificar y disminuir las diferencias étnicas, culturales, lingüísticas, utilizando
como herramienta a la historia y la geografía, hoy, se espera de la escuela su
contribución a la inserción escolar, a la convivencia democrática, a reducir las
desigualdades, a la inserción laboral y a continuar los estudios superiores. Educación
pública con calidad como herramientas para combatir el determinismo social. La miopía
del modelo se presenta en esta mirada venidera, en el cual se reconoce que los
organismos, proponen soluciones para mejorar la calidad educativa y los objetos
educativos en crisis, pero el futuro vertiginoso que se aproxima, (avalancha de
tecnología y robótica) convierte a sus objetivos muy loables, pero a su resultado muy
lejanos, miopes, borrosos. Los resultados muestran que este modelo que ya lleva más de
una década, no completa a los alumnos del futuro, que esperan de su educación la
preparación adecuada para enfrentarlo. Si comparar el presente con el pasado es
problemático, mucho más lo es imaginar este objeto educativo en el futuro, con un
92

hecho que aún no llegó, pero que muestra ciertas características, Como por ejemplo
cambiante, variable, complejo, exigente, características que hacen del modelo actual, un
modelo inconcluso.
Miopía es observar la educación, conocer los síntomas que la afectan, saber sus causas y
consecuencias con un ojo que no permite esclarecer del todo la verdadera situación…y
recetar, probando que remedio es el adecuado.
Miopía en lo educativo: sabemos del abandono y repitencia, los mismos provocados por
un sistema educativo que continua con la estructura del siglo pasado aun sabiendo que
el futuro ya está presente, miopía que no permite ver que el mismo sistema que hace que
el adolescente abandone, es el que quiere que vuelva sin reflexionar que está haciendo
mal y excluye. ¿Ayudamos entonces? He aquí la miopía.
Miopía en lo social: sabemos de casos crecientes de jóvenes que son madres o padres, o
trabajan o cuidan hermanos o muchos otros problemas, y creemos que la solución es un
trabajito práctico por trimestre, para aprobar la materia. (cuan borroso es el futuro
educativo de este alumno, que realiza unas pocas tareas sin intervención docente y así
aprueba). ¿ Ayudamos entonces?He aquí la miopía
Miopía en la inclusión: un sistema que excluye, por su estructura tradicional, que

confunde escolarización con educación, y los sostiene como sinónimos, no es una
educación inclusiva, todo lo contrario, lo excluye de los estudios terciarios al sentirse
luego incapaz de seguir el ritmo universitario o terciario. ¿Ayudamos entonces? He aquí
la miopía.
Miopía en el objetivo de inserción laboral: pues al encontrarnos con alumnos que la

escuela no supo o no pudo hacer que comprendan o lean estamos contribuyendo a
reducir. Un gran porcentaje de jóvenes quedan con una educación incompleta e
insuficiente, con lo cual su futura participación al mercado laboral, y por ende a la
mejora de oportunidades económicas y sociales ya está truncado, y en este siglo XXI
relleno de avances tecnológicos en tiempos récords, estos adolescentes y jóvenes están
condenados a la vulnerabilidad educativa, laboral y social, siendo entonces la educación
de hoy insuficiente para la del mañana. Miopía en el recién recibido ciudadano, cuando
muchos de los derechos son vulnerables. ¿Ayudamos entonces? He aquí la miopía.
93

Miopía vigostkiana porque el lenguaje comienza a tener sentido en los social cuando
comienza a encontrarle significado a la palabra. Hoy nos encontramos con jóvenes que
no le encuentran significado a la palabra escuela o estudio; o peor aún, ante docentes
agobiados de esta situación.
Miopía porque no estamos viendo a esos adolescentes y jóvenes que aún no le han
encontrado la semántica pedagógica al lenguaje escolar y a sus contenidos.
Miopía vigostkiana la de los docentes que no pueden o no quieren reflexionar sobre su

quehacer pedagógico en sus prácticas habituales, desprofesionalizando su profesión, sin
deseos de volver al origen, a la búsqueda de la significatividad social, educativa,
cultural, optando por quedarse inmóviles en este presente desconcertado ante el difuso
objeto educativo del mañana, preguntándose qué hacer…sin hacer. volvamos a rearmar
el significado del concepto educación por el bien de la sociedad, de lo contrario se está
condenando a parte del futuro…y de eso si somos miopes conscientes.
El futuro se muestra borroso, pero aún estamos a tiempo de corregirlo.Volver a pensar

el significado y sentido de la educación es parte de ello, porque parte de esta miopía en
el objeto lejano es producto de una herencia estructural: del sistema a los docentes, de
los docentes a los alumnos, cuando no nos ofrecen u ofrecemos una significatividad del
porqué de la escuela.
Referencias bibliográficas:
Grimson,A. ; Tenti Fanfani,E. (2014) mitomanías de la educación argentina Buenos

Aires: Siglo veintiuno
Novick,M; (2017) Macroeconomía del desarrolloNaciones Unidas
Diseño Curricular para la Educación Secundaria Dirección General de Educación

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires Dirección General de Cultura y Educación
de la Provincia de Buenos Aires.
Marco General de Política Curricular. Niveles y Modalidades del Sistema Educativo.

Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
94

Unicef (2015) Una aproximación a la situación de adolescentes y jóvenes en américa
latina y el caribe a partir de la evidencia cuantitativa reciente Panamá: unicef.
Unicef (2011) Educación, juventud y Desarrollo. Santiago de Chile: Gráfica Funny.
95

ENSAYO:
PEDAGOGÍA EMPRENDEDORA EN NIVEL INICIAL
Autor: Sandra Ferrarini
Jardín de Infantes Nº 183 “Roque Nosetto”
Correo electrónico: sandraferrarini@hotmail.com
Presentación:
Se presenta este ensayo en el marco de las políticas educativas provinciales y del

Plan Estratégico Provincial Visión 2030, donde la concepción de Educación es
entendida como igualadora en el acceso, permanencia y egreso del sistema educativo,
promoviendo la recomposición del tejido social.
Mirada que adquiere perspectiva si realizamos un relevamiento de distintos

lugares del mundo, en particular ligados a la Pedagogía de los Sueños y al
Emprendedorismo.
Marco Teórico
(MenenaCottin: 1992 - Colección “Aprendo”)
“Una línea puede ser alegre como una sonrisa…
o triste como un párpado cerrado a punto de llorar.
Serena como el mar en las noches de luna llena…
o violenta cuando la tormenta azota con furia.
Una línea puede ser apasionada cuando la enciende la llama del amor…
o fría como las grietas de un glaciar.
Puede ser segura, si conoce bien su rumbo…
o indecisa cuando el camino es ambiguo.
Una línea puede ser optimista o pesimista, depende de cómo vea su futuro.
96

Una línea puede ser insignificante cuando no encuentra para dónde ir
O infinita cuando decide no detenerse jamás.”
Una línea cobra vida para representar estados de ánimo, sentimientos y

emociones. Cada uno de nosotros, está compuesto por un sinfín de líneas, de circuitos,
de conectores, que nos ligan con lo más profundo de nosotros mismos. Estas líneas se
entrelazan, se mezclan, se estiran, se enroscan formando múltiples espirales, se vuelven
más nítidas o más difusas, según transcurre la vida.
¿Cómo surge el emprendedorismo en nuestro país?
La base del Emprendedorismosurge en nuestro país reproduciendo un modelo

pedagógico de Brasil sobre la teoría del contemporáneo Fernando Dolabella, quien es
invitado en el año 2013 por el gobierno de la Prov. de Santa Fe a dar una conferencia
magistral considerando los progresos educativos y cambios de modelos pedagógicos
transcendentes registrados en este país limítrofe.
Este nuevo movimiento formativo resulta muy interesante a los formadores de

nuestra provincia, por lo cual se decide adaptar el modelo a nuestros intereses,
necesidades y características regionales, realizando una prueba piloto en la provincia.
Se adopta la experiencia, se contextualizan los recursos, se adecúa la bibliografía

y exitosamente se desarrolla en nuestro país atrayendo la atención de cada vez más
escuelas.
¿Qué es el Emprendedorismo?
Según Fernando Dolabella, el Emprendedorismo no es un tema cognitivo, es un

valor. Es un aprendizaje, no una enseñanza, es decir, no es un conocimiento que se
transfiere sino un proceso que acontece dentro de las personas. Es un potencial que
necesita ser desarrollado.
“En un aula normal quien enseña, transfiere, transmite es el profesor. En un

aula de emprendedorismo quien genera conocimientos es el alumno. El maestro
97

transforma el ambiente en un ambiente de generación de conocimientos. Se trata de
estimular el desarrollo del potencial emprendedor de los alumnos”
Para considerar esta teoría podríamos decir que hay elementos necesarios
fundamentales como la “creatividad”, la “imaginación”, la “osadía”, que no se pueden
enseñar.
¿Cómo se enseña la osadía? ¿Cómo se enseña la motivación?
No se pueden enseñar, se estimulan. Son temas que no entran, no pertenecen a

ningún modelo curricular de escuelas.
El emprendedor es el alumno rebelde, transformador, transgresor, ese que rompe

con los límites, que rompe con los status, ese que transforma innovando pero también
generando valores positivos a la comunidad.
El docente, en un aula de emprendedorismo, estimula en sus alumnos la

capacidad de creer que puede generar transformaciones.
Por ejemplo: generalmente, los docentes y la sociedad toda, creemos que un

pobre no es solo la pobreza que se ve. La gente cree que un pobre no sabe nada, no
puede nada, no tiene opinión interesante, en fin, ser pobre socialmente hablando es
mucho más que no tener dinero, es alguien sin cualidades ni posibilidades. Y eso es una
aberración.
Lo que el docente emprendedor hace en un primer paso, es enseñar el “vos

podés” y cuando el alumno lo cree de esa manera, ahí se opera el milagro. El alumno se
transforma en protagonista de su propia vida y puede cambiar su mundo.
Un alumno emprendedor es un alumno que sueña y ese sueño es la concepción

del futuro. Más soñar no es suficiente. El alumno emprendedor busca transformar ese
sueño en realidad, allí mismo comienza la magia, cuando el alumno se mueve de su
zona de confort, cuando actúa para transformar ese sueño en realidad, y la fuerza es
increíble y nadie los detiene. Se transforman en protagonistas, autores y actores de su
propia vida.
En esta experiencia, los niños son “Agentes de Cambio”, el docente tiene todo el
poder para potencializar, obstruir o aplacar a ese agente.
98

¿Qué debe hacer el docente?
Alguien me dijo una vez: “El amor no daña”, a lo que yo agrego: “… y el amor
en exceso daña mucho menos, no hay medida para dar amor.”
Esa es la clave para todo proceso de enseñanza y para todo proceso de

aprendizaje, eso es precisamente lo que debe hacer el docente en un aula de
emprendedorismo y en todas las aulas. Educar con amor, desde el amor y por amor.
Sabemos muy bien que todos estamos necesitados de afecto, incluso nosotros, los
docentes, que todo el día lo damos y a la vez nos realimentamos del amor que nos
devuelven nuestros alumnos.
He aquí algunos puntos claves para recordarnos a nosotros mismos cuál es el

objetivo central de nuestra tarea como docente:
Educar con amor es, ante todo, tomar al niño como niño, no es un adulto en
miniatura, no debemos pensar como niños cuando nos relacionamos con él. Debemos
pensar simplemente, que somos adultos mostrándole a un niño el porqué de las cosas.
Educar con amor es respetar el desarrollo del niño, sin forzar. Existen métodos
pedagógicos que nos permiten hacer que el niño aprenda ciertas habilidades antes de lo
que les creíamos capaces. Si esto no causa problemas en el proceso de aprendizaje está
muy bien, en caso contrario, mejor dejar crecer y esperar. Apresurar las situaciones sería
como pretender sacar del horno una torta aún sin el suficiente tiempo de cocción.
Educar con amor es educar hacia la autonomía, hacia la libertad del educando.
Ahora bien, autonomía no significa ausencia. Podemos estar con nuestros alumnos
animándoles a hacer las cosas por sí mismos, más, apoyándoles, haciéndoles saber que
nosotros estamos ahí, y que le ayudaremos cuando sea necesario.
Educar con amor es no olvidar que la educación no debe ser meramente

instrucción; pues educar no es simplemente enseñar; educar es llevar al ser humano a su
máxima condición física, psíquica y moral. La enseñanza a secas es adoctrinamiento y
moralmente vacía. La educación sólo es válida si va acompañada de afecto y límites.
Porque el afecto nos engrandece, pero los límites son estructurantes.
Educar con amor es no llevar a cabo el proceso de la educación como un medio

orientado hacia un fin, sino que la educación constituya un fin en sí misma. Por
99

ejemplo: no pensar en un camino hacia la igualdad, sino que la igualdad sea el camino,
no pensar en un camino hacia la libertad, sino que la libertad sea el camino, no pensar
en un camino hacia la paz, sino que la paz sea el camino.
Educar con amor es permitirle al alumno moverse. Es permitirle satisfacer su

curiosidad y explorar el mundo, adentrándose en un nuevo mundo lleno de tesoros aún
por descubrir.
Educar con amor consiste en desear lo mejor para nuestro educando y

aceptarlo tal y como es, sin pretender cambiarle su gusto por nuestro propio gusto, sus
ideales por nuestros propios ideales.
Educar con amor es mostrar interés y preocupación por el infante, sin llegar a
hacerlo de forma exagerada y extremista, hasta el punto de anularle, porque todos los
extremos son malos. Si los dejamos actuar con total libertad, los bloqueamos en el
afuera. Si los sobreprotegemos, los bloqueamos en el adentro; pero los bloqueamos al
fin.
Educar con amor es como hablar en susurros, contarles un secreto cómplice,

realizar una sonrisa, un gesto, un guiñe que les dé confianza. Y recordar que siempre
está muy bien mirarse a los ojos.
Educar con amor es agacharnos y ponernos a la altura del niño. No podemos

pedirles que se pongan a nuestro nivel, como si se tratase de una persona adulta, pero
siempre podemos hacer que el mundo sea un poco más pequeño, a su medida. Porque a
veces, para ayudarlos a crecer, hay que agacharse.
¿Por qué soñamos?
Cuando algún estímulo externo amenaza con despertarnos, la mente sueña para
proteger nuestro descanso.
Cuando algún estímulo externo amenaza con hacernos caer en la depresión, la

rutina, el hastío, la mente sueña para preservar nuestra integridad física y nuestra salud
mental.
Para eso soñamos, soñamos… para no despertarnos…
100

Mas… ¿qué pasa con nuestros sueños?
Generalmente los olvidamos, los ignoramos, como si lo que soñáramos lo soñara

otro.
Algunos sueños nos dan miedo porque son deseos que vienen de un lugar muy
profundo, desconocido, casi oculto por nosotros. Y sin embargo, esos sueños hablan de
nosotros mejor que nosotros mismos.
Nada define a una persona mejor que aquello con lo que sueña.
Los sueños no tienen fecha de vencimiento. Uno sueña… sueña… sueña… hasta
que ese sueño se hace realidad.
A veces me pregunto ¿por qué llamamos sueños a nuestros deseos? Y la

respuesta viene sola: porque los deseos se convierten en proyectos y se vuelven rígidos,
estructurados, más serios, en cambio el sueño es más loco, mas bohemio, más delirante,
en el sueño todo es posible.
Cuesta entenderlo, uno en los sueños puede hacer lo que desea, ¿querés volar?...
bueno, comprate un pasaje de avión como puedas, conseguite un paracaídas y volá…
volá… volá! ¡Siempre hay una manera!
Sueños de amor, sueños de gloria, pequeños y grandes sueños, todo se puede

alcanzar, solo se trata de encontrarle la vuelta.
Somos nosotros y solo nosotros los que podemos cambiar, hacer y ser lo que
querramos.
Somos nosotros los únicos que podemos hacer de nuestra realidad un sueño.
Y entender esto es tener medio camino ganado.
¿Por qué Pedagogía Emprendedora en el Nivel Inicial?
Muchas son las razones… a saber:

- El Nivel Inicial es un suelo fértil porque el docente tiene instaladas estas
prácticas subjetivantes de dar y tomar la palabra.
- Porque se trabaja de manera globalizada.
- Porque esta propuesta prioriza la información de múltiples lenguajes que
permanentemente se están incorporando en las prácticas de la sala de Jardín.
101

- Porque se tiene un Proyecto Institucional concreto, es decir, un norte, un faro.
- Porque en este nivel especialmente, los niños y niñas son protagonistas absolutos
de la jornada.
Esto me lleva a otra conclusión… si pensamos cómo es que se inicia la Jornada en

todas las salas de Jardín, pensamos automáticamente en ese momento mágico de la
ronda, ese momento en donde se da lugar a la palabra, donde circula la palabra plena,
donde deambula esa palabra a la que se le otorga significado, que viene cargada de
connotaciones subjetivantes, muchas veces narrando situaciones traumáticas.
Y es allí, donde, la función del docente es absolutamente valiosa, completamente

relevante. Es allí donde el docente con sus decires, con su mirada, con ese gesto
constitutivo le otorga al niño el poder de ingresar al universo simbólico el adulto. Y en
esa emergencia, nuestra presencia no es cualquier presencia, es esa figura fundacional
que le está demostrando al niño que si bien no se puede cambiar el presente, sí existe la
posibilidad de un futuro diferente y que solo de él depende alcanzarlo.
Los invito a pensar en lo valiosa que es la tarea del docente, los invito a mirarnos
hacia adentro, que se recuperen en esa vorágine cotidiana de las prácticas. Si a cualquier
docente de nivel inicial se les preguntase ahora mismo por sus alumnos, seguramente
cualquier docente podría hablar horas y horas sobre cualquiera de ellos. Y eso ocurre
porque el docente de Inicial es un docente que está, que observa, que escucha, que
conoce a las familias y conoce a los vecinos y a todo el barrio de cada uno de sus
alumnos, es un docente presente.
Y esto es maravilloso. Es fantástico. Porque a esos niños que generalmente nadie ve,
nadie escucha, nadie atiende, su docente le está devolviendo esa mirada constitutiva, ese
lugar en donde ellos se están constituyendo psíquicamente, porque el niño de 5 años
está atravesando por esa etapa fundamental en la que no es lo mismo estar que no estar.
Cuando se hecha a rodar la palabra por el mundo, automáticamente, como adultos,

le otorgamos un montón de connotaciones, y es por eso que la palabra “sueño” podría
tener muchos significados diferentes.
102

En este caso, la palabra “sueño” tiene que ver con una visión interna que implica un
proceso de búsqueda, de reconocimiento y que está centrado en una necesidad o una
carencia.
Ahora bien… cómo se otorga la palabra en el Nivel Inicial? A partir de la ronda.
Según la Plataforma educativa del Gobierno de la Provincia de Santa Fe, los

primeros sueños que fueron apareciendo en los Jardines en dónde se implementó esta
prueba piloto ya instalaban una dimensión de análisis:
- Quiero ir a la plaza con mi mamá
- Quiero que mi mamá me quiera
- Quiero jugar con mis amigos…
Los niños piden tiempo, piden presencia del adulto.
¿Cómo implementarlo en una sala de Jardín?
Se sugiere trabajar con los niños tres momentos fundamentales:

1) La motivación al deseo, la búsqueda de un sueño personal: una buena idea es la
relajación con música, la aparición de hadas o personajes fantásticos que
provoquen magia, el juego de luces y aromas con velas y sahumerios o esencias,
los colores en las paredes, buscando opciones con telas o papeles que
modifiquen el escenario habitual y otros…
Cuando formulamos desde la pedagogía emprendedora la pregunta ¿cuál es tu
sueño? Lo que estamos otorgando es un “don” ¿Qué es lo que se dona?
Oportunidades, alternativas, opciones, un canal para que el deseo pueda
aparecer.
Es fundamental establecer un buen vínculo afectivo con el grupo, habilitar el
conocimiento y la integración entre pares, nadie puede hablar de sus sueños si
no establece un vínculo previo de confianza.
La docente no debe hacerse cargo de “cumplir ese sueño”, se trata de brindar un
espacio para que algo del orden del deseo comience a circular como motor de
búsqueda interior.
Ej: (Se invita a los adultos a un momento vivencial)
103

Con música suave de fondo el conductor invita a respirar profundo, cerrar los
ojos y dejarse llevar por el relato…
“Me olvido de todo. Me tomo un tiempo para mí. Disminuyo la velocidad de las
cosas. Respiro. Me interrumpo del mundo externo y lentamente me voy
conectando conmigo. Pienso imágenes de aquello que me da alegría, que me da
alegría, que me emociona. Esas imágenes que me dan alegría, que me hacen
feliz van atravesando lentamente el aire y se instalan en mí.
Me conecto con esas sensaciones, lentamente esas imágenes llegan a mí, a mi
corazón, a mi alma. Y llenan mi alma y mi corazón de felicidad, de emoción, de
paz. Ahora en paz, tranquila, serena, veo todas esas imágenes, elijo una y la
convierto en mi sueño. Busco algo en esas imágenes, algo que deseo hace
mucho y desde siempre y lo transformo en mi sueño.
Pienso entonces, ¿cuál es mi sueño? Ese que guardo desde hace tanto. Ese que
habla de mí mejor que yo misma. Lo saboreo, lo disfruto, me imagino
concretando ese sueño.
Ahora voy a pensar cuál es el color de mi sueño… ese color entrama con lo que
siento, combina justo con lo que quiero. Mi sueño tiene un color.
Voy a pensar también, ¿cuál es el sabor de mi sueño? Mi sueño tiene un sabor,
me lleno la boca con el color de mi sueño.
Poco a poco llega a mí un perfume, un aroma que viene del aire y pienso que
ése es el olor de mi sueño.
Con todos los sentidos lo voy a ver, lo voy a gustar, lo voy a olfatear.
Mi sueño me envuelve. Mi sueño llega a mí. Ya lo estoy tocando. Ya lo estoy
sintiendo, ya lo estoy viviendo. Mi sueño se hace realidad.
A la cuenta de tres voy a abrir los ojos: 1… 2… 3… abro los ojos.”
2) Socialización del sueño o deseo: Cada niña o niño es protagonista de su historia,

basándonos en un clima cálido y de confianza, se intercambian los anhelos de
cada uno buscando un sueño común. Algunas preguntas claves para una
reflexión colectiva: ¿Con qué sueña esta sala? ¿Cuál es el sueño colectivo? ¿Qué
les gustaría hacer todos juntos?
104

Todas las salas sueñan. No debe olvidarse enriquecer la propuesta con el paso
del tiempo con murales, móviles, flores, poblar la institución de colores y
movimiento ya que el Jardín se habita en sus múltiples espacios.
3) Abrir la propuesta a los sueños de la comunidad: La pregunta clave aquí es

¿Cuál es el sueño de la comunidad educativa? Y es ahora, en la socialización del
sueño, donde se propician los intercambios interinstitucionales e intersectoriales
y el trabajo en redes fortaleciendo la articulación territorial en pos de la
concreción de un sueño de todos y para todos.
El jardín debe, en esta instancia, resignificar la dimensión socio-comunitaria,
recuperando lazos sociales en torno al encuentro con toda la comunidad
educativa.
“En este sentido, es posible sostener la idea de que a los adultos en las escuelas
nos cabe la función, la responsabilidad, de preservar al niño, ejerciendo,
ejercitando, nuestro papel de mediadores con la realidadporque esa mediación
opera como pantalla protectora…” (Zelmanovich, Perla. 2002:4)
Bibliografía
Bleichmar, S. Buenos Aires (2012).Violencia social, violencia escolar. De la puesta de

límites a la construcción de legalidades. Centro de Publicaciones Educativas y Material
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encierra un tesoro. Santillana. UNESCO.
Dolabela, F. (2010)Pedagogía Emprendedora. Ediciones Santa Fe Innova.
Dolabela, F., RomeniaAylaMoraes, Pedagogía Emprendedora. Cuaderno de

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105

Duschatzky, S; Corea, C. (2002)Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el
declive de las instituciones. Ed. Paidos. Buenos Aires.
Freire, P.(2015) Pedagogía de los sueños posibles. Ediciones siglo veintiuno. Buenos
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Freire, P. (2014)Cartas a quien pretende enseñar. Ediciones siglo veintiuno Buenos

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Serulnicoff, Adriana y otros. Nivel Inicial. Volumen 1. NAP. Juegos y juguetes.

Narración y biblioteca. Serie Cuadernos del aula. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología.
Zelmanovich, P. (2002) Contra el desamparo. Flacso, Argentina.
106

La Educación Inclusiva en la Formación Docente Inicial
Tipo de Ponencia: Ensayo
Autoras: Lic. Verónica Galetto y Prof. María de los Angeles Bard
E-mail: verogaletto@yahoo.com.ar; mangelesbard@hotmail.com.
Institución: Instituto Superior de Perfeccionamiento y Especialización Docente

(ISPED)
Abstract:
Dada la realidad de las aulas cuyo alumnado es heterogéneo se torna nesesaria una
formación docente inicial que esté fuertemente orientada a la formación de un docente
preparado tanto desde un punto de vista ético como desde un punto de vista
metodológico, que le permita enseñar a todos y cada uno de sus alumnos teniendo en
cuenta la presencia de la diferencia en la relación educativa como característica
inherente al ser humano y partiendo de la igualdad entre ellos. Las aulas cuentan con
alumnos de contextos socioeconómicos desfavorecidos, con alumnos con discapacidad,
que no siempre son favorecidos en sus aprendizajes. Muchas veces escuchamos dichos
de docentes tales como “No estamos preparados”, consideramos que esto es una
realidad que no justifica por cierto la falta de disposición o la negativa a enseñarles.
Pero la realidad de los estudios realizados en Argentina al respecto indica que los
alumnos antes descriptos obtienen peores resultados que los demás y uno de los factores
que se considera significativo en estos resultados es la baja calidad de la formación
docente con deficiencias en el componente práctico (Guevara y Zacarías, 2016)
107

Este trabajo se plantea reflexionar sobre la necesidad de una transformación en
la formación docente a partir de dar cuenta de la realidad de las aulas en las que
encontramos grupos heterogéneos de alumnos entre los que se encuentran niños con
discapacidad, niños con desventajas socioeconómicas, niños con diferentes ritmos de
aprendizaje, con diferente forma de comunicación que requieren de un docente
preparado para que los mismos obtengan la educación que se merecen en igualdad de
condiciones y oportunidades con equidad.
Se entiende a la educación inclusiva como un término amplio que “pone en foco la

transformación de los sistemas educativos para atender a las diferencias que se presentan entre los
sujetos en la relación que se plantea dentro del espacio escolar, eliminando las barreras que
experimentan muchos alumnos por diferentes causas para aprender y participar ”. (Blanco, R.2007:
1)
También como expresa Orlando (2016: 43) “la educación inclusiva valora la
participación de todos, plantea una modificación de los sistemas, flexibilización para dar respuestas a
los requerimientos de aprendizaje de los alumnos, reconoce la dignidad inherente de la persona, el peso
o la responsabilidad, que antes recaía sobre las personas (integración), pasó al contexto (inclusión).”
La formación docente, según el Instituto Nacional de Formación Docente
(2007:12) se entiende como “un proceso permanente, que acompaña todo el desarrollo de la vida
profesional. Pero la formación inicial tiene una importancia sustantiva, generando las bases para la
intervención estratégica, en sus dimensiones política, socio-cultural y pedagógica, en las escuelas y en la
enseñanza en las aulas. La formación inicial de los docentes requiere ser pensada e impulsada en función
de estas claves, fortaleciendo el compromiso con estos valores y la responsabilidad por los logros de
aprendizaje en las escuelas.”
Estudios realizados en Argentina plantean la existencia de propuestas de “baja

intensidad” y la presencia de “una pedagogía para pobres” (Haberman, 1991. En
Guevara y Zacarías, 2016) dando cuenta de que las prácticas docentes no favorecen el
aprendizaje de todos (INCLUD-ED,2010), y según UNESCO (2013), los alumnos de
minorías o de sectores socialmente desfavorecidos obtienen resultados peores en los
aprendizajes. En este sentido se considera a las diferencias como deficiencias lo que
plantea la necesidad de transformar esta consideración descartando la teoría del déficit
por la de una valoración positiva de las diferencias y las posibilidades de una educación
entendida como encuentro transformador y enriquecedor, como oportunidad de
crecimiento y enriquecimiento no solo de los alumnos sino de los docentes, en donde el
saber se conecta con la construcción de la identidad.
Guevara y Zacarías (2016) plantean a partir de la investigación realizada que una de las
causas de los resultados obtenidos por los alumnos de minorías o de sectores
108

socialmente desfavorecidos es la baja calidad de la formación docente con deficiencias
en el componente práctico.
Entonces surge el interrogante ¿Cómo formar docentes para escuelas inclusivas?

Teniendo en cuenta la realidad de la población escolar y la “cultura escolar” que impera
aludiendo a las singularidades de la misma, experiencias de enseñanza y aprendizaje, de
convivencia y socialización, de regulación y jerarquización que allí se hacen presentes.
(Vidal, 2007) Asimismo dentro de esta “cultura escolar” se encuentran otras culturas
que refieren a las familias, a los docentes, a los alumnos que se encuentran en el espacio
escolar y lo conforman.
Sería importante que dentro de la formación inicial en todas las carreras

docentes se contribuya a reforzar valores de respeto, tolerancia, responsabilidad y ética
profesional hacia las diferencias, así como a promover el pensamiento reflexivo. Los
equipos de trabajo en formación docente deben ser conscientes de esta obligación ética
vinculada a la individualización para atender, responsablemente, a las diferencias que se
hacen presentes entre el alumnado.
El marco normativo a nivel nacional y provincial concibe a la educación como un

derecho de todos, destacando el rol del estado como garante del mismo. Por tal motivo
es necesario que desde la formación docente se reflexione sobre el mismo, para que
desde los fundamentos y sus prácticas los docentes implementen acciones que
garanticen su inclusión escolar de personas con discapacidad.
La educación inclusiva tiene en cuenta las diferencias existentes entre los

estudiantes y al hacerlo trata de luchar contra las actitudes discriminatorias, y considerar
las diferencias como otras tantas oportunidades de enriquecer la educación para todos.
Desde la formación inicial de los profesorados se debe brindar a quienes se inician en la
tarea de enseñar, estrategias para favorecer la construcción de aprendizajes
significativos que conformen la trayectoria escolar de cualquier persona.
La configuración práctica de una trayectoria educativa integral es un proceso que

posibilita la inclusión escolar de personas con discapacidad, es aquí donde el
docentetiene un rol fundamental que no debe ser desarrollado en soledad sino mediante
la conformación de un equipo que trabaje colaborativamente dentro del establecimiento
escolar. Es quién, además de contar con actitudes positivas debe construir
conocimientos, saberes y estrategias que le permitan proyectar, direccionar, enseñar y
109

evaluar conjuntamente con sus pares, la formación de todos los alumnos. Es
responsabilidad de todos los que forman parte del sistema educativo respetar el derecho
a aprender, el derecho a la diferencia y a las posibilidades de cada uno.
“El cambio que la escuela debe acometer para iniciar o mejorar el camino hacia la inclusión no se puede quedar
reducido a la transformación en un aula concreta, o la formación, por ejemplo, de los profesionales del apoyo. La
educación inclusiva comporta que sea el sistema educativo en su totalidad el que se reestructure.” (Moriña Diez,
2004:32)
La Ley de Educación Nacional N° 26.206 y la Ley de Educación Provincial, de Entre
Ríos N° 9.890 resignifican el derecho a la educación de las personas con discapacidad.
La formación docente inicial debe profundizar en los fundamentos teóricos que
sustentan la “escuela inclusiva”, una escuela que valore las “diferencias” a favor del
enriquecimiento para todos y cada uno de los alumnos, donde puedan convivir y
aprender sin exclusiones. Considerando que las diferencias no están en el sujeto sino
que se presentan entre los mismos, no son propiedad de los otros, sino que están entre
todos.
Los aportes teóricos y prácticos de la formación docente en cuestión, deberán intentar

contribuir a la mejora de la propuesta docente, ya que pensar en prácticas educativas
más inclusivas implica diversos procesos de cambio en la organización didáctica.
Fomentar un contexto de aprendizaje inclusivo nos lleva a repensar el curriculum para
dar respuesta a las diferencias. Es necesario por tanto brindar herramientas para pensar
en una propuesta pedagógica que permita el desarrollo de las posibilidades, la
integración social y educativa y el pleno ejercicio de los derechos. Esto implica correr y
ampliar la mirada, del sujeto al contexto, que requiere compromiso, participación y un
trabajo conjunto de los actores institucionales de las distintas modalidades y niveles del
sistema educativo.
Skliar (2007) se plantea la necesidad de desarrollar una “pedagogía de las

diferencias” en la que la presencia del otro provoque una transformación, que no
pretenda borrarlo, que crea en el otro y en lo otro, que celebre su existencia, que habilite
su propia voz, que no lo obligue a ser lo mismo. El autor plantea la existencia de
obstáculos en la formación en relación con la cuestión del otro, uno de ellos es la
“exterioridad” que ubica al otro afuera, alejado y ajeno, otro obstáculo es la
“negatividad”, el otro es aquello que yo no soy, el tercero es la “colonialidad”, el otro
110

es mi producto. El autor plantea la necesidad de diferenciar nuestra cuestión de la
cuestión del otro, las preguntas por el otro, que plantean una sospecha acerca de la
humanidad del otro, de las preguntas del otro. Y continúa expresando que se privilegia
que los docentes “sepan hablar sobre el otro pero que no conversa con el otro”.(Skliar,
2007:113)
Se considera que una pedagogía de las diferencias hace visibles las diferentes
espacialidades y temporalidades que se presentan en el espacio escolar, son estos
argumentos éticos los que deben estar presentes en la formación de docentes en
educación inclusiva, sin esta disposición de apertura y flexibilidad, de bienvenida, de
hospitalidad, de recepción sin condiciones, difícilmente se logre desarrollar en los
futuros docentes ésta disposición que es la base para construir estrategias de enseñanza
que permitan a los docentes reconocer y valorar las diferencias que se producen en los
intersticios de las relaciones interpersonales en el espacio escolar, las cuales no se
ubican en sujetos particulares, ya que sino constituirían lo que Skliar(2007) plantea
como “diferencialismo”.
Dussel (2013:1) plantea que “la escuela ha supuesto un orden institucional particular,
histórico y contingente, que ha tenido mucho que ver con la producción de profundas exclusiones y
desigualdades.” Y observa que es necesario tener en cuenta la intención que persiguió la
creación de las escuelas cuya premisa fue la idea de una escuela igualadora, la cual ha
sido traducida como necesidad de homogeneidad. La autora expresa que: “La diversidad es
leída …. como un indicador de extrema pobreza o de discapacidad manifiesta; no engloba a la diferencia
inscripta encada uno de los seres humanos, sino la desigualdad total sobre la que hay poco por hacer.”
(Dussel, 2013: 2).
También es necesario plantear la educación como un derecho, un derecho que le

pertenece al otro y que nadie puede ni debe dar o quitar, Hannah Arendt (2005) plantea
a la educación como la bienvenida que los sujetos les damos a las nuevas generaciones,
como la herencia que les debemos pero no como una herencia intocable sino como una
herencia viva que puede y debe ser transformada. Asimismo Derrida (2008) plantea el
concepto de Hospitalidad para referirse a la bienvenida, a la recepción del otro sin
condiciones, sin preguntarle quién es, y lo relaciona con la amorosidad, esta forma de
recibir al otro sin condiciones plantea una actitud amorosa hacia el otro que debería ser
tomada en la educación como premisa de igualdad.
111

Guevara y Zacarías (2016:7 ) observan que una de las condiciones que favorecen
en gran medida mejores aprendizajes en los alumnos son “las altas expectativas del
docente”, agregando una tarea importante que es “la deconstrucción de los
estereotipos y prejuicios respecto de la diferencia” lo que permitiría construir una
mirada diferente desde la Formación inicial que redundaría en una transformación de las
prácticas, impidiendo prácticas discriminatorias como los agrupamientos de los alumnos
según sus trayectorias educativas, fomentando el aprendizaje cooperativo. Otra de las
propuestas tiene que ver con la flexibilización de actividades, las cuales deben ser
variadas de manera de abarcar a todos los alumnos teniendo en cuenta sus tiempos y
espacialidades particulares. En este punto es interesante tomar el concepto de
Hibridación que plantea García Canclini (2003) en el que plantea nombrar procesos que
se construyen en forma individual o colectiva y que como producto se transforman o
modifican prácticas y se convierten en diferentes a partir de diferentes factores. Las
prácticas educativas y escolares híbridas responden a factores externos e internos, a
disposiciones de los docentes, a una reflexión sobre su tarea que los hace ejercer
cambios en sus prácticas, ésta es la capacidad que deberían desarrollar todos los
docentes en relación a los contextos en los que trabajan.
Para el logro de docentes preparados para trabajar en contextos escolares

inclusivos es necesario que las prácticas durante la formación se realicen en escuelas
minuciosamente seleccionadas por su capacidad inclusiva y por sus experiencias
positivas en cuanto a los aprendizajes de los alumnos en grupos heterogéneos. También
se considera que es importante que los Institutos de Formación se asocien también en un
trabajo colaborativo con las escuelas asociadas y que dentro de las escuelas también los
docentes lo hagan para aportar a una mejora del centro escolar.
Asimismo se considera que las prácticas inclusivas exitosas mejoran la

autopercepción de los docentes respecto de su propia capacidad de enseñar a otros
estudiantes, lo que produce efectos sobre las actitudes, creencias y disposiciones,
percepciones, intereses. Es necesario dotar de sentido a las prácticas docentes,
sosteniendo una mirada reflexiva sobre la propia práctica.
112

Esta reflexión plantea que no se puede separar la pedagogía y la didáctica de la
ética si no se desea correr el riesgo de que las prácticas pasen a convertirse en un mero
tecnicismo.-
- Arendt, H. (2005) La condición humana. España: Paidós Ibérica.

- Blanco, R. (2006) La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la
educación y la escuela hoy. En: REICE - Revista Electrónica Iberoamericana
sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2006, Vol. 4, No. 3
- Derrida, Jacques. (2008) La Hospitalidad. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.
- Dussel, I. (2013) Igualdad y diferencia en el contexto educativo. Clase 4.

Diploma Superior en Pedagogía de las diferencias. Cohorte 03. FLACSO.
- García Canclini, N. (2003) Noticias recientes sobre hibridación. En: Revista
Transcultural de Música Transcultural Music Review#7 ISSN:1697-0101
- Grupo Artículo 24 (2015) Educación inclusiva, bases para la incidencia en

políticas públicas. Argentina: Grupo Artículo 24
- Guevara, J.; Zacarías, I. (2016) Empezar la docencia en escuelas inclusivas. En:

Documento de Trabajo Nº154. Buenos Aires: CIPPEC
- Moriña Diez, Anabel (2004) Teoría y práctica de la Educación Inclusiva. Málaga:

Aljibe
- Skliar, C. (2015) Y si el otro no estuviera ahí? Buenos Aires: Miño y Dávila. 8º
edición.
- Skliar, C., Tellez, M. (2008) Conmover la educación. Buenos Aires: Noveduc.
- Skliar, C. (2007) La educación (que es) del otro. Buenos Aires: Noveduc.
- Vidal, D.G. (2007) Culturas escolares entre la regulación y el cambio.
Documentos
- Ley de Educación Nacional N° 26.206.
113

- Ley de Educación Provincia de Entre Ríos N° 9.890.
- Ley Provincial de Discapacidad N° 9.891.
- Ley Nacional N° 26.378 “Convención de los Derechos de las Personas con
Discapacidad y Protocolo Facultativo.
- Ley Nacional N° 26.061 de Protección Integral de Derechos de Niños y
Adolescentes.
114

COMPETENCIAS DIGITALES EN LA FORMACIÓN DOCENTE CONTÍNUA.
UNA EXPERIENCIA DESDE LA BIMODALIDAD.
Ing. Luciana Gabriela Terreni
Instituto de Profesorado Sedes Sapientiae (Entre Rios)
Universidad Nacional de la Patagonia Austral
luciterreni@gmail.com
Palabras claves
Competencias digitales - Bimodalidad.
Resumen
En tiempos de “Sociedad del Conocimiento”, es necesario afianzar los procesos de

alfabetización digital e informacional en los distintos ámbitos de la educación y en
especial en la formación docente. Las competencias digitales deben ser desarrolladas a
través de estrategias de apropiación del conocimiento con inclusión de TIC diseñadas e
implementadas por los docentes y donde los alumnos se vuelven en sujetos
protagonistas de su propio proceso de aprendizaje.
En el presente trabajo se relata la experiencia de desarrollo de competencias digitales en

la propuesta presencial complementada con ambientes virtuales de aprendizaje en el
Instituto Sedes Sapientiae de la ciudad de Gualeguaychu.
Introducción
115

La transformación que ha sufrido la sociedad en los últimos dos siglos desde la
aparición de la llamada sociedad industrial, ha venido dada por múltiples factores entre
los que puede destacarse la globalización, el impacto en la vida cotidiana de las
tecnologías de la información y la comunicación, y una mejor administración del
conocimiento y de la información.Es por ello que la sociedad del siglo XXI se conoce
como la "Sociedad del Conocimiento" donde un nuevo escenario se perfila con nuevos
entornos de trabajo y de aprendizaje.
El aprendizaje a lo largo de la vida está ya presente en cualquier profesión o actividad, y

uno de los aspectos que ha permitido revolucionar el concepto de aprendizaje es
Internet, y las posibilidades que proporciona para la formación individual y colectiva.
Las personas que utilizan la llamada Web 2.0 ya no son meros espectadores o
consumidores de la información que nos acerca la red, sino que, de manera sencilla,
también se pueden convertir en protagonistas de este proceso, dando un paso más para
ser sujetos activos, creando conocimiento, publicando opiniones, escritos y cualquier
tipo de archivo multimedia, compartiendo inquietudes, búsquedas y proyectos con sus
pares.
Surge así la necesidad de una mejor alfabetización digital para el desarrollo de

competencias digitales e informacionales que permitan a esos sujetos acceder a otras
fuentes de información en un espacio libre y actualizado y adquirir las herramientas
para enfrentarse a los retos propios de la sociedad del conocimiento.
En este sentido, diversos estudiosos como J. Barroso y C. Llorente afirman que a la

necesidad de alfabetización tradicional basada en la escritura y la lectura (con todo lo
que significa en términos de acceso a la cultura), se suma la necesidad de desenvolverse
y ser capaz de desarrollar actividades que implican el uso de tecnologías de la
información y la comunicación, además de nuevos lenguajes, especialmente
informáticos.
En este sentido, el Parlamento Europeo y el Consejo de la Unión Europea en diciembre

de 2006, definen las competencias como una combinación de conocimientos,
capacidades, y aptitudes adecuadas al contexto, y las competencias clave son aquellas
116

que todo el mundo precisa para su realización y desarrollo personales, así como para el
ejercicio de la ciudadanía activa, la inclusión social, y el acceso al empleo.
La competencia digital es una de esas competencias clave que recoge el citado

documento. El sujeto, por lo tanto, debe ser capaz de usar la tecnología para obtener,
evaluar, almacenar, producir, presentar, e intercambiar información, así como
comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet.
Cano (2008) señala que debe darse un cambio de cultura, una revisión de cómo se
entiende la función docente, ya que estos deben ser facilitadores de oportunidades de
aprendizaje y crecimiento. Desde esta perspectiva, es necesario buscar vías para
promover el trabajo autónomo del estudiante, tales como el trabajo cooperativo, el
debate, la solución de problemas, el trabajo por proyectos, simulaciones, análisis de
caso.
Estas estrategias se muestran como las adecuadas para el desarrollo de competencias, en

especial las digitales, ya que las nuevas tecnologías son uno de los elementos integrados
e incluidos en los procesos de aprendizaje que no solo se realizan en la presencialidad
sino también en la virtualidad.
El desarrollo de las competencias digitales en el aprendizaje virtual se ve potenciado

porque el alumno debe presentar trabajos en distintos formatos, realizar intervenciones y
comunicaciones en espacios de diálogo en línea, leer material bibliográfico disponible
en algún entorno o plataforma, etc.
En algunos casos la educación presencial cuenta con la asistencia de entornos virtuales

de aprendizaje que complementan las actividades del aula y contribuyen a la
construcción de las competencias digitales como las experiencias que se relatan mas
adelante.
La sola incorporación de las TIC a la educación tradicional no es suficiente para la

alfabetización digital. La formación de los profesores para que dispongan de las
competencias necesarias que les permitan incorporar de forma natural las TIC en su
praxis pedagógica, para que generen estrategias de aprender a aprender a través de ellas
y que propicien el desarrollo de competencias digitales en los alumnos en formación son
objetivos claves en una educación que transforma y es transformada por la “Sociedad
del Conocimiento”.
117

La formación de los profesores en el ciclo de profesorado y en los espacios de
capacitación y formación docente continua debe atender a la construcción de estas
competencias tan necesarias para el abordaje de las situaciones actuales.
Entornos virtuales y bimodalidad
Los entornos virtuales de aprendizaje y las aulas virtuales en particular son el medio en
la cual los educadores y educandos se encuentran para realizar actividades que
conducen al aprendizaje en la educación virtual. Tal como sostiene Horton (2000), el
aula virtual no debe ser solo un mecanismo para la distribución de la información, sino
que debe ser un sistema adonde las actividades involucradas en el proceso de
aprendizaje puedan tomar lugar, es decir que deben permitir interactividad,
comunicación, aplicación de los conocimientos, evaluación y manejo de la clase.
Algunos entornos virtuales proporcionan espacios que son sistemas cerrados en los que
el usuario tendrá que volcar sus contenidos y limitarse a las opciones que fueron
pensadas por los creadores del espacio virtual, para desarrollar su curso. Otras se
extienden a lo largo y a lo ancho de la red usando el hipertexto como su mejor aliado
para que los alumnos no dejen de visitar o conocer otros recursos en la red relacionados
a la clase.
Los entornos virtuales de aprendizaje son empleados en una clase para poner al alcance
de los alumnos el material de la clase y enriquecerla con recursos publicados en
Internet. También se publican en este espacio programas, horarios e información
inherente al curso y se promueve la comunicación fuera de los limites áulicos entre los
alumnos y el docente, o para los alumnos entre sí.
Este sistema permite que los alumnos se familiarizan con el uso de la tecnología que
viene, les da acceso a los materiales de clase desde cualquier computadora conectado a
la red, les permite mantener la clase actualizada con últimas publicaciones de buenas
fuentes, y especialmente en los casos de clases numerosas, los alumnos logran
118

comunicarse aun fuera del horario de clase, pueden compartir puntos de vista con
compañeros de clase, y llevar a cabo trabajos en grupo. También permite limitar el uso
fotocopias ya que los alumnos deciden si van a guardar las lecturas y contenidos de la
clase en un disquete para leer de la pantalla, o si van a imprimirlo, según los estilos de
aprendizaje de cada uno.
El uso del aula virtual como complemento de clase ha sido también el punto de inicio de
clases a distancia en casos en que los docentes y las instituciones han adecuado los
materiales para ofrecerlos en clases semipresenciales o a distancia.
El uso de estos entornos que complementan la presencialidad de la clase tradicional

favorecen el desarrollo de competencias digitales puesto que el alumno debe acceder a
información en línea, procesarla, compartirla y expresarse en torno a ella.
Manuel Castells (1997) señala este aspecto cuando destaca entre las principales
necesidades de la educación en la actualidad preparar al alumno en el desarrollo de
capacidades genéricas para aprender durante toda la vida on y off line.
Esta modalidad está siendo cada vez más implementada en educación superior y por
ello es motivo de estudio del presente trabajo acotando el campo de investigación a las
competencias digitales que son una de las tantas que todo docente de la “Sociedad de la
Información” debe ayudar a construir.
Competencias digitales en la formación docente
En relación a la temática del desarrollo de competencias digitales en educación superior

con clases presenciales complementadas con un entorno virtual de aprendizaje existen
pocos antecedentes que aborden la temática en su totalidad.
En un trabajo publicado por Gilda Alcivar de Gilbert, Luisa Noa Silverioy Giraldo León
Rodríguez denominado “Fundamentación teórica de un modelo para el desarrollo de
competencias de los docentes bimodales”se hace una caracterización sobre
competencias en la bimodalidad. En el caso de esta investigación se sostiene que los
docentes bimodales, quienes desarrollan su actividad tanto en ambiente presencial como
en la virtualidad, requieren de un perfeccionamiento continuo de sus competencias
personales, didácticas, de diseño y digitales. Para lograr este aprendizaje constante, se
119

han expuesto los elementos teórico – conceptuales y que sustentan el diseño de un
modelo de desarrollo continuo de las competencias de dichos docentes.
Desde una mirada más práctica, Sonia Mariño y María de los Ángeles Vanderland en
“Desarrollo de un EVEA para apoyar la adquisición de competencias informáticas
básicas” plantean la implementación de un conjunto de recursos didácticos diseñados y
elaborados con el propósito de emplearlos como herramientas complementarias en el
proceso de enseñanza - aprendizaje en la asignatura Informática Básica de carreras
humanísticas con el fin de desarrollar en un entorno virtual instancias para la
construcción de competencias digitales-tecnológicas.
En el trabajo “Las competencias digitales del docente y su desarrollo en un curso de

cálculo diferencial e Integral” de Nuria Figueroa Flores y Julia Espinoza Guzmán se
sostiene que el docente tiene varios desafíos en la actualidad y uno de ellos es contar
con las competencias digitales que aprovechan lo mejor de las TIC para el proceso de
enseñanza-aprendizaje. También se plantea continuar el trabajo de investigación
ahondando en el desarrollo de competencias digitales en cursos bimodales, recopilando
información relacionada para contar con mayor cantidad de datos que permita obtener
hallazgos que puedan ser analizados con modelos estadísticos.
María Belén San Nicolás, Elena Fariña Vargas y Manuel Area Moreira en
“Competencias digitales del profesorado y alumnado en el desarrollo de la docencia
virtual. El caso de la universidad de la laguna” muestran los resultados empíricos de la
indagación sobre competencia digital de profesores y estudiantes en dicha universidad.
Allí se recoge información sobre actividades de búsqueda de información; desarrollo de
procesos comunicacionales (consultar el correo electrónico, participar en foros,
mensajería instantánea, usar redes sociales); elaboración de tareas (usar distintos
paquetes ofimáticos, manejar programas de retoque de imágenes, utilizar programas de
manipulación de audio y vídeo); actividades de ocio (descargar música y películas);
actividades formativas (utilizar espacios de trabajo colaborativo, acceder a las aulas
virtuales); actividades de participación en la web (editar páginas web personal, gestionar
y dinamizar otras páginas web, escribir en blogs).
Este último caso es el que se acerca más concretamente a la temática que se quiere
abordar en la presente investigación pero con la salvedad de que el estudio desarrollado
120

en la universidad es para procesos de enseñanza y aprendizaje virtuales y en el caso de
la investigación que motiva este proyecto es para el caso de modalidad presencial
complementada por un entorno virtual de aprendizaje institucional.
Cynthia Martínez Garrido y Manuel Santiago Fernández Prieto en “El uso de Moodle
como entorno virtual de apoyo a la enseñanza presencial” hacen referencia al caso de la
adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior que los países miembros de la
Unión Europea están llevando a cabo desde que se acordara en el año 1999 el llamado
“Proceso de Bolonia”. Se parte de la idea de que la Competencia Digital puede
entenderse como la vía que permitirá el establecimiento en las aulas de un nuevo
modelo de aprendizaje basado en “Entornos Virtuales de Aprendizaje” y puede dar paso
a una forma de trabajo colaborativo adaptado al aula en la línea de lo que se ha venido
haciendo en los últimos cursos en la Universidad Autónoma de Madrid mediante la
implementación de la plataforma Moodle como elemento de apoyo en la enseñanza
presencial.
Este trabajo antes mencionado es el que más se aproxima a la temática de la

investigación que se llevara adelante.
La competencia digital ha sido especificada por Jordi Adell quien la define como una de
las 8 competencias básicas que deben formar parte de la educación básica y secundaria.
La competencia digital para este autor se compone por las siguientes dimensiones:
● Competencia informacional (saber plantear un problema de información, buscar,

acceder, gestionar, organizar, crear y difundir, etc.)
● Competencia informática (el manejo de las herramientas y dispositivos electrónicos, ya
sea una computadora, un celular, pero también una cámara fotográfica, etc.)
● Las alfabetizaciones múltiples (es decir, ser competentes en los múltiples lenguajes, ya
no sólo el tradicional lenguaje escrito, sino también en el multimodal)
● Una competencia cognitiva genérica (y hasta transversal al resto de las competencias),
que nos permita seleccionar de toda la información de la que disponemos, aquella que
sea relevante y convertirla en conocimiento.
● Ciudadanía digital, es decir, la preparación para un mundo donde está siendo superada
la dicotomía entre mundo “real” y el “online”
121

La experiencia de formación continua del Instituto Sedes Sapientiae
Según lo expuesto anteriormente, la formación de los profesores para que dispongan de

las competencias digitales que les permitan incorporar de forma natural las TIC en su
praxis pedagógica constituye la variable fundamental para garantizar el éxito en las
metas educativas. Es fundamental ofrecer espacios de capacitación para promover el
desarrollo de competencias en el análisis y diseño de materiales digitales y el uso de los
recursos disponible en la Web 2.0 en el marco de una estrategia de enseñanza.
Conscientes de esta responsabilidad el Instituto Sedes Sapientiae inicio un proceso de

formación en nuevas tecnologías cuyos objetivos fueron desarrollar competencias
digitales en los docentes que se desempeñaban en el instituto y en los docentes en
formación del instituto y externos.
Las capacitaciones que se brindaron a 200 profesores fueron las siguientes:
 TICs Educativas – Actividades Prácticas

 Materiales Didacticos Digitales
 Integración de las NTICs en la Práctica Docente
 Manejo de PC para Principiantes
 Webquest y Recursos Audiovisuales en el Aula
 Elaboración de Actividades Multimediales Educativas con JClic
 Integración de las NTICs en la Práctica Docente
Todas las capacitaciones se desarrollaron en formatos bimodales a través de la

implementación de la plataforma virtual Moodle Sedes On Line inclusive el “Postítulo
de actualización académica en educación y nuevas tecnologías” dictado en el 2014.
122

El entorno virtual de aprendizaje ha posibilitado el desarrollo de competencias digitales
en las dimensiones propuestas por Adell a través de actividades que incluyen:
 Trabajo colaborativo en wikis y documentos enlazables desde Moodle.

 Participación y comunicación en foros y espacios de diálogo.
 Navegación por recursos bibliográficos disponibles en la web.
 Evaluación de conocimientos a través de diseño de recursos multimediales enlazables
desde el espacio de tareas de Moodle.
 Utilización del entorno como bitácora de contenidos y actividades.
 Enlace de paquetes Scorm para actividades interactivas.
Además de este entorno institucional se han empleado redes sociales y blogs como
espacio de soporte a la bimodalidad. En estos espacios se han llevado a cabo estrategias
como:
 Elaboración de micro cuentos o micro relatos en redes sociales.

 Clasificación de contenidos mediante etiquetas.
 Escritura de relatos o intervenciones cortas en blogs.
 Participación en debates fundamentados en redes sociales.
Todas las actividades que se mencionaron favorecen el desarrollo de las competencias

digitales documentadas por Adell y mencionadas en el presente trabajo.
Trabajar con TIC y desarrollar competencias digitales en la bimodalidad son propósitos

institucionales que se dinamizan año tras año a través e propuestas de formación y
actualización en diversos formatos. La próxima apuesta en el desarrollo de estas
competencias será a través de las Jornadas de Innovacion y Practica Docente.
123

Las prácticas áulicas en la formación del profesorado de inglés, letras, historia y
economía engloban lo que se ha denominado “aprendizaje ubicuo” puesto que se han
extendido fuera del ámbito presencial escolar a través de la complementación de la clase
presencial con actividades y recursos disponibles en el entorno institucional Sedes On
Line.
A continuación se evidencia que cada departamento en diferente magnitudes realiza

acciones en las aulas virtuales de la plataforma:
En las aulas de cada departamento se pueden encontrar estrategias como las

mencionadas anteriormente tendientes a desarrollar las competencias en las dimensiones
mencionadas por Adell.
124

Conclusiones
Para concluir este relato de experiencia es importante destacar que en la formación de

competencias digitales en profesores en ejercicio y profesores en formación juegan un
papel fundamental las estrategias de enseñanza y aprendizaje para potenciar el uso de
TIC puesto que las tecnologías deben tener un sustento didáctico-metodológico y en
otro orden de cosas es indispensable el respaldo de la institución educativa en procesos
de innovación pedagógica, respaldo que se traduce en concretar y posibilitar espacios de
capacitación, difusión de recursos y un posterior trabajo reflexivo sobre los cambios
epistemológicos que plantea el uso de tecnología en la tarea y formación docente.
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128

EXPERIENCIA
INVESTIGACIONES SOBRE LA ENSEÑANZA EN EL AMBITO DE LA FORMACIÓN DE

PROFESORES
Salgueiro, María Alejandra- DNI: 17.029.212
Institución de pertenencia: Facultad de Ciencias de la Comunicación- Universidad Nacional de

Córdoba
Correo electrónico: asalguei@live.com.ar.
Resumen
Propongo hacer referencia a las investigaciones que dirijo en carácter de Profesora Adjunta de
la Cátedra “Taller de Práctica Docente y Residencia” del Profesorado de Comunicación Social
de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC). Las temáticas de estos estudios aluden a: los
saberes acerca de la enseñanza aprendidos durante el profesorado, la integración de tic en las
escuelas y enseñanza, los desarrollos didácticos en la enseñanza de la comunicación en la
educación secundaria. Los dos últimos cuentan con el aval de la Secretaría de Ciencia y
Tecnología de la Universidad Nacional de Córdoba. Considero de interés compartir tanto las
intenciones que impulsaron estos estudios como sus resultados ya que permiten repensar la
enseñanza en las carreras de formación de profesores así como la enseñanza de un contenido
y orientación que no hace mucho se ha incorporado al curriculum oficial del sistema educativo
como es la comunicación. Algunos de Los resultados alcanzados hasta el momento son un
indicio de ciertas vacancias de la formación, de ciertos modos de abordaje que no estarían
posibilitando la construcción de saberes de referencia claros y potentes que a su vez den lugar
a la reflexión sobre el objeto de trabajo de un profesor y su complejidad.
I. Introducción
En el transcurso de mi trabajo en carácter de Profesora Adjunta a cargo de la Cátedra
Taller de Práctica Docente y Residencia del Profesorado de Comunicación Social de la
Universidad Nacional de Córdoba, he podido identificar problemáticas vinculadas a las
prácticas de enseñanza que ameritan su abordaje y estudio. Es así que se propusieron y
129

elaboraron tres proyectos de investigación, dos de ellos con aprobación técnica y
financiamiento de la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la UNC. Me interesa hacer
referencia sobre estos estudios y los resultados que hemos logrado con los que ya han sido
desarrollados, insumo de relevancia ya que nos está permitiendo repensar la formación
docente, en especial, los espacios de las prácticas y residencia.
II.Investigaciones sobre la enseñanza ejecutadas y en desarrollo
Los estudios que estamos desarrollando hacen foco en problemáticas diferentes aunque
tienen como denominador común las prácticas de enseñanza: los saberes sobre la enseñanza
construidos en el marco de la carrera de profesorado, la relación entre la enseñanza y las tic, la
producción de desarrollos didácticos en la enseñanza de la comunicación. El abordaje de estos
diferentes objetos nos exige reconfigurar y profundizar nuestros marcos teóricos acerca de la
enseñanza, en particular, la enseñanza en los espacios de formación.
Presentaré una síntesis de las investigaciones atendiendo a su origen cronológico.
1.Proyecto “La construcción de conocimientos sobre la enseñanza en el marco de las carreras

de formación docente destinadas a graduados universitarios”.
Este proyecto nace de la necesidad de identificar los saberes sobre la enseñanza construidos
en la carrera con el propósito de repensar y ajustar los dispositivos de prácticas. Las preguntas
que orientaron esta búsqueda fueron: ¿Qué saberes implicados en el trabajo de profesor,
referidos a la enseñanza y en especial a la enseñanza de la comunicación, se construyen
durante la carrera? ¿Qué dimensión-es /perspectiva/s se reconocen? ¿Qué significados y
prácticas los habilitan en el ejercicio profesional?
La identificación y análisis de los conocimientos aprendidos se llevó a cabo desde la

perspectiva de los principales actores implicados - los egresados de la carrera. Se llevaron a
cabo entrevistas en profundidad con la intención de indagarqué conocimientos esperaban
aprender en el profesorado, cuáles de estos conocimientos fueron abordados, qué
aprendieron sobre la enseñanza, en especial la enseñanza de la comunicación.Asimismo los
entrevistados realizaron una narración sobre una experiencia de aprendizaje significativa en
relación a la práctica profesional.
130

Los resultados alcanzados los compartiremos en el apartado “Conocimientos e insumos para
repensar las prácticas docentes”
2. Proyecto: Tecnologías virtuales –digitales en la enseñanza en escuelas secundarias con

orientación “comunicación”
Este proyecto contó con la aprobación y financiamiento de la Secretaría de Ciencia y

Tecnología de la Universidad Nacional de Córdoba y fue desarrollado en el período 2014-2015.
Se propuso indagar la integración de las tecnologías virtuales –digitales en las propuestas de
enseñanza y su desarrollo en las prácticas escolares en las escuelas secundarias así como las
operaciones de orden didáctico que los profesores realizan a partir de la integración de estas
tecnologías. Planteamos dos tipos de acercamientos, uno circunscripto a las decisiones y
prácticas pedagógicas de los profesores en cada uno de los espacios curriculares y un abordaje
“macro” que plantea indagar la inscripción institucional de dichas decisiones, la política escolar
sobre la incorporación de estas tecnologías.
Los interrogantes que orientaron el estudio fueron:¿Qué tecnologías virtuales –digitales se

incorporan en las escuelas secundarias con orientación en comunicación? ¿Forman parte de
una política institucional, se traducen en un proyecto escolar? ¿Qué tecnologías virtuales –
digitales se incorporan en la enseñanza de los espacios curriculares de la orientación y qué
argumentos se ofrecen que justifican su incorporación?
La investigación se llevó a cabo en cuatro escuelas secundarias de la provincia de Córdoba con

orientación comunicación: dos de ellas localizadas en el interior (una de gestión pública y la
otra de gestión privada) y dos de capital de gestión pública.
Se focalizó en los espacios curriculares que desarrollan contenidos específicos de la orientación

a cargo de profesores que cuentan con título de licenciados en comunicación social egresados
de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Córdoba, algunos
de ellos además tienen el título de Profesor Universitario en Comunicación Social.
3. Proyecto Desarrollos Didácticos en la Enseñanza de la Comunicación en la educación

secundaria
Este proyecto está en su etapa inicial de desarrollo proyectada para el período 2016-2017,
cuenta también con aprobación y financiamiento de la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la
Universidad Nacional de Córdoba Sólo referiré a sus objetivos y aspectos metodológicos ya que
por su estado de avance no hemos alcanzado aún resultados. Se propone Identificar procesos
de desarrollo didáctico en la enseñanza de la comunicación en las escuelas secundarias a
131

través del análisis de sus producciones; identificar, describir y analizar diferentes productos
(planificaciones didácticas y recursos) elaborados por los profesores para la enseñanza de
contenidos relativos al campo de la comunicación. Asimismo se propone reconstruir los
procesos de trabajo llevados a cabo por los profesores en la creación de estos productos a fin
de: a) describir los procedimientos que cada profesor realizó en su producción; b) identificar y
analizar las decisiones y criterios pedagógicos puestos en juego en la producción; c) identificar
y analizar las concepciones de los profesores sobre el conocimiento, la enseñanza y el
aprendizaje respecto de la comunicación; d) identificar y analizar los saberes (teóricos y
prácticos) que fueron necesarios disponer y que son resultado de la experiencia de
producción. Esta temática resulta de interés porque se reconoce que la producción didáctica
en la enseñanza de la comunicación es incipiente debido a que su inclusión en el sistema
formal es reciente. Esta situación nos ha llevado a preguntar ¿Cómo resuelve el profesor de
comunicación la enseñanza? ¿Qué selección y organización realiza de los contenidos, cómo los
propone abordar?
II. Conocimientos e insumos para repensar algunas cuestiones ligadas a la formación
Se comparten los resultados alcanzados hasta el momento relativos a los dos primeros
proyectos:
Acerca de los saberes sobre la enseñanza aprendidos en la carrera
Los resultados permiten pensar no sólo lo que se aprende o no sobre la enseñanza en la

carrera sino principalmente lo que se enseña o no sobre la enseñanza.
Podría hablarse de vacancias, ausencias de contenidos de la formación y de ciertos modos de

abordaje que no estarían posibilitando la construcción de saberes de referencia claros y
potentes que a su vez den lugar a la reflexión sobre el objeto de trabajo de un profesor y su
complejidad, no reducido a la aplicación de técnicas o al uso de herramientas didácticas, como
tampoco a la producción de buenos vínculos con los estudiantes. Retomamos la idea de
vacancia que Flavia Terigi emplea al analizar la formación de docentes secundarios en
Argentina, quien la entiende como “lugar que se percibe como libre y que puede ser ocupado,
en este caso por conocimientos pertinentes; tiene además la virtud de permitir que se exprese
132

que un lugar vacante no necesariamente está vacío, sino que puede haber sido ocupado por
otra cosa...” (Terigi, 2011: 14)
Una vacancia o temática a profundizar es la especificidad de la enseñanza en relación con la

comunicación desde el punto de vista conceptual y en tanto práctica profesional. Si bien se
reconoce que la enseñanza y la comunicación son prácticas afines y convergentes, a su vez
resulta importante reconocer que cada una posee objetos de estudio, producciones y
recorridos distintos. En los relatos se mencionan de forma indistinta como si fueran lo mismo.
Preocupa esta indiferencia en un egresado de comunicación social que ha finalizado una
formación pedagógica y didáctica.
Otra cuestión que alerta sobre la formación de la carrera tiene que ver con la enseñanza de los
contenidos del campo de la comunicación, temática que compromete a la didáctica específica.
Aunque se admite que este campo de conocimiento está en proceso de conformación, es
nuevo en la historia de la didácticas especiales, no deja de llamar la atención que los
entrevistados no mencionen que hayan aprendido algo sobre esta cuestión, que hayan
construido algún tipo de saber ligado a la enseñanza de los contenidos propios del área o
disciplina de su especialización, saber que se supone debería ser el eje de la formación.
Se infiere un cuestionamiento al lugar y valor de la teoría en la formación, si bien varios

plantean la necesidad de contar con fundamentos teóricos provenientes de la pedagogía, éstos
no parecen colmar sus expectativas, pareciera que no han cumplido con su cometido. Las
expectativas no cumplidas del todo con lo teórico es probable que guarde relación con una
visión aplicacionista y deductiva de la teoría a la práctica que puede desprenderse de algunos
relatos, por cuanto se espera que la teoría casi en automático ofrezca las respuestas a las
situaciones de la práctica.
Asimismo el valor incierto de las teorías y una didáctica no del todo bien posicionada en esta
carrera podrían explicar las referencias ambiguas, imprecisas, indefinididas en relación a la
enseñanza, no aparecen nombradas sus dimensiones, fases, componentes, determinaciones,
entre otros aspectos. Es de destacar que no se refieran - o sólo lo planteen unos pocos-a la
tríada didáctica, a los contenidos de enseñanza, su relación con las prescripciones curriculares,
las cuestiones organizativas y contextuales de toda práctica de enseñanza. No se la reconoce
como una acción intencional, interactiva, institucional, en el marco de una serie de sucesos en
curso. Tampoco se destaca uno de los aspectos más significativos de la enseñanza, el problema
del conocimiento y las formas de mediación en los espacios educativos.
133

Sí aparece en casi la mayoría de los relatos y respuestas la necesidad de contar con
herramientas didácticas, las cuales no aparecen señaladas en lo que ellos identifican como
conocimientos aprendidos en la carrera.
La integración de tic en la enseñanza
Los resultados obtenidos a partir de este estudio nos permitió replantearnos los siguientes
interrogantes:
En relación con las condiciones de la inclusión: ¿Es posible la integración de tic en la

enseñanza?El estudio hizo visible un repertorio de elementos que crean condición para que la
inclusión de las TIC con intencionalidad pedagógica sea posible. Un elemento clave parecería
ser la formación docente, este aspecto es señalado por varios de los estudios a los que se ha
recurrido y que aparece como una de las tensiones y problemas a resolver, la ausencia o
escasez de tiempo para la formación y/o instancias de reflexión sobre la relación tic –
enseñanza por parte de los docentes que son los actores claves de la integración. Además de
esta condición que es reconocida por todos los profesores entrevistados, algunos plantean
algo del orden de lo personal: la voluntad, la actitud, la inquietud de cada profesor frente a las
tecnologías. Incluir tic está planteado como una opción que cada docente asume de manera
individual.
La vacancia o informalidad de instancias formativas institucionales, de la dependencia de la

voluntad de los profesores para incorporar tic en sus espacios curriculares estaría indicando la
precariedad o ausencia de otra condición: la existencia de políticas institucionales sobre la
inclusión de tic en las prácticas de enseñanza, cuestión señalada por todos los entrevistados.
Otro aspecto muy aludido son las condiciones materiales (infraestructura y recursos)
disponibles en la escuela, si bien, no es suficiente contar con ello, sí es condición necesaria, ya
que permite ingresar a un primer nivel de integración (Coll, 2009). Varios docentes señalan
que no cuentan con conexión en la escuela, en estos casos, recurren a los celulares a pesar
que rige la prohibición de su uso, tampoco disponen de apoyos técnicos, ni con la
disponibilidad de los equipos (o porque son escasos o porque están “encerrados” en algún
espacio escolar o permanecen en los hogares de los estudiantes). Aquellas escuelas que
cuentan con el equipamiento sin embargo –en línea con lo que se expresó en relación con la
formación y capacitación docente-, no cuentan con los marcos curriculares para el uso de las
tic así como los supuestos organizacionales y pedagógicos que los sostienen (Ros, 2014).
134

Situaciones que muestran y refuerzan la contradicción entre las prácticas institucionales y las
políticas educativas que promueven la alfabetización e inclusión digital.
Pareciera que la estructura y la organización institucional y la falta de un acompañamiento

sistemático del desarrollo de tales políticas sigue siendo un obstáculo para la inclusión de tic
en las escuelas y en las aulas.
Acerca de las prácticas de enseñanza que integran tic, nos planteamos: ¿Es posible su
reestructuración o reconfiguración?
No es fácil visualizar que la integración de las tic estén operando cambios significativos en las
prácticas de los docentes, en los aspectos más relevantes de la organización escolar (Ros,
2014).
Probablemente lo que esté sucediendo esté más cerca de un acomodamiento de la tecnología

a las prácticas habituales, situación que se manifiesta cuando algunos describen a los recursos,
en tanto herramientas para exponer, explicar, abordar un tema de manera similar al del
tradicional pizarrón. Uno de los profesores, hablando del comportamiento de los colegas,
reconoce que el uso más frecuente de las tic es la búsqueda de información en la web, su
presentación en programas diseñados para ello- el más utilizado es el power point- su envío a
través de mail, respuesta que confirmaría lo que los estudios vienen mostrando: un uso
restringido, limitado, básico, periférico de las tic cuyo propósito educativo no es claro, (Cuban,
2003; Buckingham, 2008; Sánchez, 2002), y que en muchos casos refuerzan prácticas
educativas preexistentes (Coll, 2010). Sin embargo, podríamos decir que algunos profesores
están produciendo pequeños cambios en algunos aspectos de la enseñanza y su organización,
se habla de movimiento de roles, de la alternancia del lugar de quien enseña y sabe, de la
restructuración de espacios y tiempos de clase, del replanteo de los objetivos y contenidos de
enseñanza, de las formas de producir, de modificaciones en los modos de evaluación. En
algunos casos se estaría desarmando la asimetría de las relaciones de transmisión, también se
estaría alterando la simultaneidad en la organización del aula, en relación a la reestructuración
de los espacios y tiempos, el aula es uno de los tantos lugares de enseñanza y de aprendizaje
ya no el único, se aprovechan otros espacios de la escuela y más allá de la escuela, el tiempo
se expande y no se reduce al horario escolar. Sobre la evaluación, encontramos un ejemplo de
cómo la virtualidad posibilita desarrollar instancias de co-evaluación o una evaluación
colectiva, la apuesta es que lo que produce cada uno es objeto de valoración de los otros, una
propuesta que genera al mismo tiempo un posicionamiento diferente del estudiante y del
profesor, éste último no es el único autorizado a decir qué está bien y qué no.
135

Cambios que no dejan de interpelarnos y de hacernos pensar sobre sus efectos en las prácticas
educativas, en los logros de aprendizaje. Si bien algunos profesores están en un proceso de
análisis sobre el sentido pedagógico de las tic, de sus relatos y afirmaciones no se infiere que
estas herramientas hayan alcanzado una fase de “integración” (Sánchez, 2002) en la que se
logre una articulación pedagógica, un proceso de planificación minucioso donde se
entrecruzan conocimientos disciplinares, pedagógicos y tecnológicos (Misha y Koehler, 2006);
una integración que responde a fines educativos explícitos, en el marco de un proyecto áulico
y escolar. Nos queda la duda de si los profesores eligen las tic y las incluyen en función de lo
expresado.
Los cambios que se muestran son puntuales, aún no podríamos hablar de una
transformación, reestructuración de las prácticas que, como claramente expone César Coll
(2009).
Reflexiones Finales:
En la posición de formadores los resultados a los que hemos arribado en ambos estudios
inquietan, fortalecen la posición sobre la necesidad de replantear los dispositivos y propuestas
de enseñanza en las carreras de formación, de la necesidad de propiciar mayores niveles de
articulación entre los espacios curriculares de la carrera, entre los discursos teóricos y los
lenguajes y recursos de las prácticas, entre los modos de producir saber didáctico y su
enseñanza. Reflexiones que colocan en el centro a la enseñanza como contenido y objeto de
aprendizaje y a las decisiones didácticas en relación a los recursos. En relación con las tic, se
trata de analizar su potencialidad y valor didáctico que pueden llegar a tener, cuestión que
sugiere pensar propuestas de formación que no se agoten en la presentación y demostración
del recurso, de lo que se puede hacer con él y cómo puede facilitar la enseñanza y el
aprendizaje, consideramos que se requiere también un trabajo reflexivo desde una perspectiva
ética y política, que permita cuestionar por qué vale la pena integrar tic en las escuelas y en las
aulas, qué relación guarda su inclusión con los fines educativos, qué recursos resultan
potencialmente formativos de los que propone el mercado y cuáles habrá que crear.
Asumo que la investigación educativa tiene la responsabilidad de producir cambios y

transformaciones, en este caso, la revisión y modificación de los dispositivos de enseñanza de
las carreras de profesorado, en lo que a mí me toca, la revisión de las propuestas de prácticas y
136

residencias. Es probable que el desarrollo de estos estudios lo estén propiciando así como la
generación de insumos para profundizar el conocimiento sobre la pedagogía de la formación.
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Foro Latinoamericano de Educación. Fundación Santillana. Buenos Aires.
138

PARA LA EVALUACIÓN VEA SU WHATSAPP
Dra. Liliana Martínez
lilibemartinez@gmail.com
Dr. Fabián Podrabinek
Universidad Nacional de San Juan
Experiencia
Resumen
La formación de profesores de Tecnología a escala mundial requiere un replanteo de la

modalidad de abordaje de los contenidos en las cátedras correspondiente al plan de
estudio de la carrera. La utilización de dispositivos tecnológicos conaplicaciones, tales
como el whatsapp, que en la experiencia pedagógica desarrollada en este trabajo fue el
soporte que permitió evaluar los contenidos trabajados en clase, generando un clima
dinámico y amenoen que los alumnos participaron activamente.
La presente modalidad se fundamenta en un enfoque de enseñanza para la comprensión

que tiene como propósito fundamental desarrollar competencias para el desempeño de
los futuros egresados en un mundo globalizado y con demandas exigentes para un
profesional del siglo XXI.
Palabras claves: educación, didáctica, tics, whatsapp
139

Introducción
Teniendo en cuenta que la modalidad de evaluación es uno de los temas centrales que se
debe abordar cuando se piensa en modificar la educación en las cátedras universitarias
de carreras de formación docente, nativos digitales que utilizan el celular y esta
modalidad de comunicación, el whatsapp, se propuso una modalidad innovadora para
evaluar y adecuada a los intereses de los alumnos.
Marco teórico
En la actualidad nos encontramos en un contexto socio histórico cultural que presenta

cambios de paradigmas sociales, comunicacionales y educativos muy diferentes a los
que vivenciaron los docentes que se desempeñan en las instituciones educativas
actuales, cuando transitaron su educación. Además durante la formación de estos
docentes los enfoques de enseñanza aprendizaje, las concepciones de conocimiento,
sujeto de aprendizaje y de educación y su función eran diferentes y las prácticas de
intervención pedagógico también. Hoy además, se agrega una normativa: la Ley de
Educación Nacional de Argentina, donde se plantea la obligatoriedad de la enseñanza y
la importancia de las TIC en educación como medios para el acceso al conocimiento
que demanda la sociedad actual y la consecución de un aprendizaje ubicuo.
La educación universitaria argentina, desde sus inicios hasta nuestros días, ha pasado
por diferentes etapas producto lógicamente de diferentes momentos históricos, sociales,
económicos pero sobre todo políticos. Es decir que los distintos lineamientos educativos
que las diferentes casas de altos estudios adoptan no son neutrales sino que están
contextualizados en un marco general social, lo que lo ubica en una situación no
ingenua respecto de lo que acontece, es decir, que los cambios en el contexto se verán
reflejados también en la educación. Cada teoría educativa se presenta como la solución
a una educación adecuada y de calidad en la formación del sujeto como un profesional
de excelentísima calidad en su disciplina.
Después de la aplicación de diferentes modelos didácticos, en un siglo XXI,

completamente informatizado, de una educación basada en las nuevas tecnologías de la
información y las comunicaciones como recursos didácticos, aún no se logra un nivel
adecuado en la formación de profesionales. El presente trabajo surge con el objetivo de
140

identificar las problemas que persisten en la Universidad, en donde a pesar de que se
trabaja en cátedras virtuales, envío de material de lectura por correo electrónico,
consultas y/o entrega de notas por whatsapp, etc. no se ha logrado afianzar un modelo
educativo acorde a la demanda y aceptado por todos los actores.
Si bien es impensado en estos tiempos volver a una educación plenamente análoga, nos
tenemos que replantear que función tiene en la educación universitaria las nuevas
tecnologías y cuáles son las responsabilidades de los docentes,quienes deben generar
consignas de trabajo adecuadas a estos nuevos soportes.
A pesar de los grandes avances en el desarrollo tecnológico, la circulación de

información, la profundización en nuevos estilos de intervención pedagógica y el auge
de enfoques como la enseñanza para la comprensión, la pedagogía crítica y la educación
expandida, sigue siendo preocupante la escasa reflexión epistemológica acerca de los
fundamentos científicos y la concepción de conocimiento que sustenta las actividades
que se planifican en las diferentes disciplinas que forman parte de los diseños
curriculares de las carreras de educación superior que conforman la oferta educativa.
El acceso a nuevos recursos multimediales que tiene el docente en la actualidad, la

posibilidad de integrarse a redes académicas,de realizar cursos online, en los cuales se
profundiza y se intercambia conocimientos pertinentes para la formación profesional del
docente y que fortalecen su intervención en la enseñanza secundaria no es suficiente si
no existe un análisis profundo de los fundamentos teóricos de las prácticas pedagógicas
y una opción es posicionarse en la epistemología de la complejidad para entender la
realidad educativa pero también el contexto sociopolítico y cultural en el que se
presenta el surgimiento de nuevos paradigmas.
El aprendizaje mediado por TIC en la formación docente es un derecho de los alumnos.
La confluencia de diferentes modelos de formación, en las carreras de Formación

Docente, genera aún algunas contradicciones para quienes están conformando su
identidad profesional.
Los alumnos, futuros docentes van seleccionando su manera de asumir la actividad

docente a partir de los modelos pedagógicos de sus formadores, de las estrategias
metodológicas y de evaluación que estos últimos aplican.
141

En un mundo con demandas en cuanto al conocimiento y a las capacidades que los
sujetos deben poner en juego para desempeñarse en cualquier actividad laboral, es
necesario que las instituciones educativas asuman lineamientos de acción para llevar a
cabo el desarrollo de contenidos, en cursos con jóvenes nativos digitales sustentados en
un enfoque de enseñanza para la comprensión. En Argentina se ha incorporado el
modelo 1 a 1 en el Sistema Educativo, razón por la cual, es fundamental que los
docentes se capaciten en trabajo colaborativo con uso de Tecnologías de la Información
de la Comunicación y también se ha producido el mismo fenómeno que en el resto del
mundo del uso de la telefonía celular en diferentes ámbitos y sectores sociales,lo que
fue dando lugar paulatinamente al ingreso del celular como recurso didáctico.
Si bien los planes de estudio actuales en la Formación docente incluyen espacios

curriculares destinados al aprendizaje del uso de diferentes recursos informáticos en
educación, es de fundamental importancia que en todas las asignaturas se incluyan
trabajos con dispositivos tecnológicos para fortalecer la formación profesional del
futuro docente que si bien es un nativo digital no siempre hace uso de los programas
con fines didácticos.
Para que los recursos didácticos constituyan un mediador entre el alumno y el

aprendizaje es necesario que el alumno del Instituto de formación docente conozca el
fundamento epistemológico y disciplinar que sustenta el trabajo según el modelo
didáctico seleccionado.
Desarrollo:
Descripción de la experiencia:
Tal como se mencionó anteriormente la experiencia que se detalla se realiza en la

asignaturaFilosofía y Conocimiento, perteneciente al Profesorado en Tecnología. Si
bien cuando los alumnos llegan a este espacio curricular ya han transitado varias
asignaturas previas, en algunas de las cuales utilizaron recursos multimediales, es
necesario realizar un diagnóstico de los conocimientos y habilidades previas de cada
uno de ellos.
En el presente trabajo se describe una experiencia pedagógica que si bien, se da en un

curso que hace varios años trabaja con una planificación adecuada a lo prescripto en el
142

curriculum, siempre genera el desafío de repensar las consignas de trabajo, incorporar
contenidos, nuevas actividades,nueva modalidad de evaluación y bibliografía que en el
recorrido profesional del docente va adquiriendo para compartir con los alumnos.
El espació curricular denominado"Filosofía y Conocimiento”, se desarrolla en 2 º año

del Profesorado en Tecnología del Colegio Superior Nº1 de Rawson, departamento de la
provincia de San Juan, Argentina.
El redefinir la propuesta de trabajo se debe a que, cada año los sujetos de aprendizaje,
principales protagonistas del proceso, no son los mismos, razón por la cual no se les
puede proponer la misma trayectoria formativa. Una característica particular de los
grupos, es que se conforman con alumnos de diferentes edades, situaciones
socioeconómicas, culturales, conocimientos previos e intereses muy diferentes y
aparentemente incompatibles.
Considerando la problemática planteada por otros docentes, de esta misma cohorte,

quienes habían estado anteriormente a cargo de este grupo de alumnos y visualizaron
falta de interés y escasa participación en el contexto del nivel superior del Instituto de
Formación Docente (IFD), surge el propósito de intensificar desde la primera clase, la
relación interpersonal con ellos, buscando lograr empatía. De esta manera se logró
fortalecer el trabajo colaborativo de los alumnos entre sí y con la docente a cargo de
coordinar la experiencia.
-Contexto institucional:
El Colegio Superior N°1 de Rawson es el más antiguo instituto educativo del

Departamento de Rawson, que es el más poblado de la provincia de San Juan.
La ubicación estratégica de la Unidad Educativa, en el límite mismo de la zona urbana

con la zona rural, le da una característica especial.La trayectoria institucional confirió al
instituto, además de su rol formador, un perfil capacitador tomando como referencia
lasacciones que se desarrollaron a través del Departamento de Extensión y de la Red
Federal de Formación Docente Continua.
Si tenemos en cuenta las fortalezas del IFD:
- Existencia de piso tecnológico (Salida a Internet y red intranet wifi)

- Laboratorios de Informática (Cantidad 21 computadoras)
143

- También se han entregado netbooks a alumnos y docentes.Se ofrecen
capacitaciones a docentes desde el Departamento de Desarrollo profesional
docente.
- Caracterización de los participantes.
Los alumnos son en su mayoría adultos que trabajan y tienen familia a cargo, además el
cursado obligatorio semanal de 17,30hs a 21,40hs, complejiza su situación sobre todo
en las materias promocionales que requieren como mínimo el 80% de asistencia.
Durante el presente ciclo lectivo la heterogeneidad del grupo se debe a que algunos son
alumnos de mayor edad que regresaron al sistema educativo luego de varios años de
estar en actividades laborales, mientras otros son egresados del 2013 de nivel medio y
provienen de diferentes orientaciones: técnica, agrícola, humanista e inclusive de
escuelas nocturnas de adultos. Dentro del grupo algunos pocos alumnos cuentan con
experiencia previa en carreras universitarias, donde manejaron recursos tecnológicos y
aprendieron métodos de investigación que agilizan su interpretación de consignas.
Etapas del proceso de implementación.
Ante esta situación del actual grupo el desafío se presentó al repensar las consignas de
trabajo en función de todos los componentes didácticos de la planificación: objetivos,
contenidos, metodologías, estrategias didácticas, modalidad de evaluación, criterios y
recursos materiales disponibles.
En primer lugar, se planificó una actividad para la presentación personal de los

integrantes del grupo, a través de la cual se pudo conocer algunos detalles de su vida
personal, su trayectoria formativa, su vinculación con las TIC, pero en especial los
motivos de la elección del Profesorado en Tecnología, sus expectativas antes de iniciar
y el parcial cumplimiento de las mismas luego de transcurrido un cuatrimestre. Esto
permitió iniciar un conocimiento no sólo de aspectos cognitivos, sino comenzar a
establecer un vínculo de empatía con cada uno de los alumnos, siendo el propósito
144

fundamental favorecer el proceso de aprendizaje, en especial de aquellos alumnos que
presentan algunas problemáticas de tiempo, familiares, laborales o por no asumir que se
encuentran en un nivel superior, donde deben adoptar una actitud autónoma para
cumplir con las actividades que se les solicita en tiempo y forma.
En esta primera clase, se detectó que algunos alumnos tenían más dificultad para
concentrarse y desarrollar las actividades propuestas e incluso se jactaban de no ser
buenos alumnos.
Uno de ellos lo expresó de esa manera:
“Señora yo soy la oveja negra de la clase”,
Ante eso el docente sonriendo contestó:
“Lograremos que se convierta en oveja blanca “.
Esta situación quegeneró risas en el grupo dio lugar a un clima más ameno de trabajo y
confianza.
A continuación se prosiguió con la observación de los sub grupos de la clase, sus líderes
y características particulares.
En la segunda clase, uno de los alumnos, ante el comentario de la docente que expresó
sentirse cómoda trabajando con el grupo, uno de los jóvenes contestó lo siguiente:
“Profesora, lo que nos pasa es que nos gusta participar, debatir pero muchas veces, en
algunas asignaturas, no nos permiten hacerlo “.
Ante esto la docente le respondió:
“En esta asignatura, lo pueden hacer siempre en el marco del respeto por las
opiniones de los otros”.
Una vez establecidos los criterios de organización del trabajo, acuerdos de convivencia
necesarios para que se realicen las actividades, según lo planificado, se inició la tarea de
presentación de la asignatura, diagnóstico de conocimientos previos relativos a los
contenidos.
La segunda actividad que se desarrolló fue trabajar con un capítulo sobre Concepciones
de conocimiento, sociedad de la información, el conocimiento y nuevos paradigmas
educativos, texto a partir del cual cada grupo debía elaborar un mapa conceptual para
luego exponer con Cmap, programa con el que se elaboran mapas conceptuales.
145

La tercera actividad fue un trabajo de investigación donde se aplicaron conocimientos
de metodología de la investigación y los temas fueron seleccionados por los alumnos,
de acuerdo a su formación previa e intereses. Esto permitió que los alumnos conocieran
la aplicación en diferentes ámbitos de las TIC y amplió su práctica, teniendo en cuenta
que el título los habilitará para trabajar en escuelas de diferentes orientaciones.
- Evaluación
La evaluación se realizó utilizando el whatsapp donde cada grupo se conformaba por

cinco integrantes,los cuales primero en forma individual elaboraban preguntas a los
textos que se les había sugerido que analicen para para el parcial ,se les daba 20
minutos para esta tarea, luego leían esas preguntas al grupo que elaboraba 5 preguntas
del grupo, para lo que debatía unos 25 minutos.
La docente presento en el grupo de whatsapp los grupos conformados y el orden en que

enviarían las preguntas a otros grupos
Ej G1 a G4
G2 a G3
G3 a G5
G4 a G2
G5 a G1
Posteriormente cada grupo fue respondiendo las preguntas recibidas y así se fueron
abordando todos los contenidos del programa yesto permitió realizar un trabajo
integrador de todos los contenidos de la asignatura utilizando recursos multimediales,
seleccionados entre los que se utilizaron a lo largo del cuatrimestre.
Se realizó una encuesta también por whatsapp para poder corroborar el interés y validez
de la modalidad de evaluación implementada.
Conclusión:
Luego de implementar la experiencia en la que se evaluaron los aprendizajes de los

alumnos mediante una modalidad individual y grupal sustentada en un nuevo
146

paradigma educativo, contextualizada en la sociedad de la información y el
conocimiento y teniendo en cuenta que los recursos didácticos seleccionados del ámbito
de las TIC deben ser coherentes con los componentes didácticos, fundamentados en
enfoques como enseñanza para la comprensión, se ha podido observar también que la
dimensión emocional ocupa un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje, que
incluye el establecimiento de lazos afectivos que provocan un mayor interés en la
producción de trabajos y en el intercambio con docente y compañeros de curso. De esta
manera se favorece la permanencia de los alumnos en la carrera a pesar de las
dificultades que a veces tienen a nivel familiar y laboral.
Fortalecer el cumplimiento de los derechos de los alumnos implica mejorar las

condiciones institucionales y comprometernos como docentes en propiciar el
aprendizaje en igualdad de oportunidades.
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epistemológico;ed. Lugar; Argentina
147

LA PUNA JUJEÑA COMO ESCENARIO PARA LA REFLEXIÓN DE
LA FORMACIÓN DOCENTE: UN ENCUENTRO ENTRE SABERES Y
CULTURAS.
Puca Orazabal, Griselda (UNJu-CONICET) gribal288@yahoo.com.ar
Resumen
La presente experiencia corresponde a un trabajo de investigación donde se

abordó sobre las prácticas docentes que construyen y reconstruyen los docentes que se
encuentran en escuelas rurales de Nivel Medio de la puna de Jujuy.
Si bien el objetivo inicial fue el de comprender cómo los docentes enseñaban
en estos contextos rurales e indagar sobre las estrategias de enseñanza que proponían a
sus educandos pero también subyacieron categorías esenciales que tienen que ver con la
formación inicial de los docentes, es decir que entraron a jugar otros aspectos que no
sólo tuvieron que ver con lo eminentemente pedagógico y didáctico (existen otras
dimensiones que influencian de manera ingente)
A su vez esta instancia permitió relevar información para conocer sobre el
estado de abordaje desde la modalidad educación rural que sostiene la legislación
vigente.
Palabras Claves: Educación Rural – Formación Docente Inicial- Puna Jujeña -

Cultura
Introducción
Esta experiencia que se llevóa cabo entre los años 2011-2014, se abordó en
primer lugar, porque fueron los mismos docentes quienes solicitaron que no sólo se
realice un estudio desde lo pedagógico en dichas zonas, sino también que sus propias
experiencias y necesidades sean compartidas con los formadores de formadores.
En segundo lugar,porque se tuvo la oportunidad de recorrer alguna de

estasescuelas cuando se realizaronactividades de campo para cátedras de la carrera
ciencias de la educación, y en diálogo con sus docentes se pudo percibir dificultades
respecto a las maneras de enseñar pero fundamentalmente sobre todo el escaso bagaje
de conocimientos proveído por los Institutos de Educación Superior.
148

Desarrollo
Una vez realizado el recorrido por la puna de Jujuy, de dialogar con docentes
de distintas disciplinas se formularon algunas preguntas que direccionaron la
investigación: ¿De qué forma los docentes de la puna de Jujuy construyen sus prácticas
docentes? ¿Cuáles las sostienen epistemológicamente? ¿Condiciona la ruralidad de la
puna jujeña en la configuración de dichas prácticas? ¿De qué manera?
Se hará una breve reseña geográfica sobre los lugares donde se realizó esta
experiencia:
 Departamento Yavi: Colegio Secundario Nº17 ubicado en la localidad de

Pumahuasi. Limita al Norte con la República de Bolivia; al Este con la provincia de
Salta; al Sud con el departamento de Cochinoca y al Oeste con el departamento de
Santa Catalina
 Departamento Rinconada: Colegio Secundario Nº12 ubicado en la localidad de
Mina Pirquitas.Limita al Norte con los departamentos de Santa Catalina y Yavi, al
Este con Yavi y Cochinoca, al Sur con Cochinoca y Susques y al Oeste con las
Repúblicas de Bolivia y Chile.
 Departamento Cochinoca: Colegio Secundario Nº11 ubicado en la localidad de
Tusaquillas.Limita al Norte con Yavi y Rinconada; al Sur con el departamento de
Tumbaya y la provincia de Salta; al Este con Humahuaca y Tumbaya y al Oeste con
los departamentos de Rinconada y Susques.
 Departamento Susques: Colegio Secundario Nº18 ubicado en la localidad de
Coranzulí. Se encuentra situada en la región occidental de la provincia de Jujuy.Al
Norte, limita con Rinconada y Cochinoca; al Este, con el departamento de Cochinoca
y la provincia de Salta; al Sur, con la provincia de Salta y al Oeste, la República de
Chile.
 Departamento Santa Catalina: Colegio Secundario Nº16 ubicado en la localidad
de Cieneguillas. Limita al Norte con la República de Bolivia; al sur con el
departamento de Rinconada; al Oeste, con la República de Bolivia; al Este, con el
departamento de Yavi y en parte con Bolivia.
El proceso de investigación: La metodología.
149

El posicionamiento fue desde el Paradigma Interpretativo, se empleó una
lógica metodológica cualitativa, y el diseño de investigación fue de tipo flexible.Se
consideró que la Teoría Fundamentada de Glaser y Strauss permitiría acceder a éste tipo
de objeto: el fenómeno educativo.
La Teoría Fundamentada es una metodología general para desarrollar teoría

que está fundamentada en una recogida y análisis sistemáticos de datos. La teoría se
desarrolla durante la investigación, y esto se realiza a través de una continua
interpelación entre el análisis y la recogida de datos” (Rodríguez Gómez, 1996: 48)
Tiene tres componentes:
1) El Muestreo Teórico: “es un proceso para recolectar datos y luego poder

generar teoría, el analista conjuntamente selecciona, codifica y analiza su
información y decide qué información escoger luego, y dónde encontrarla para
desarrollar su teoría tal como surge. este proceso está controlado por la teoría
emergente” (Glaser y Strauss, 1995) sostienen que “lo importante no es el número de
casos, sino la potencialidad de cada uno para ayudar al investigador a desarrollar una
mayor comprensión teórica sobre el área que está estudiando” (Rodríguez, 1996: 49)
Se han definido como unidades de análisis a los docentes de Ciencias
Sociales (Historia y Geografía) de las escuelas de referencia y para iniciar el
muestreo teórico se consideraron las escuelas de Nivel Medio de la puna jujeña
sobre tres criterios para la selección -en total son 21-:
a. Que estén representadas escuelas (en total son 21) de cada Departamento
de la Puna por la construcción cultural- histórico- territorial implicada que
atraviesan las unidades educativas.
b. Que sean escuelas de jornada completa por el mayor contacto y
exposición de docentes con los alumnos y su vez con el investigador.
c. La conveniencia en relación a la predisposición de potenciales
informantes clave para participar de la investigación a partir de tareas de
aproximación a las instituciones educativas ya realizadas mediante tareas
exploratorias de campo, in situ.
2) El Método Comparativo Constante: “el investigador recoge, codifica y
analiza datos en forma simultánea, para generar teoría, es una tarea que se realiza de
150

manera simultánea, y no se tiene como finalidad la verificación de teorías sino
demostrar que las mismas sean plausibles. La cantidad de grupos a comparar son
infinitos, por tal se debe considerar el criterio teórico a la hora de
seleccionarlos”(Soneira, 2006: 155). La comparación de los grupos ofrece la
posibilidad de poder maximizar y minimizar las similitudes y diferencias de los
datos que han sido recogidos (Glaser y Strauss, 1995) La consecuencia de ello, es
que se necesitó trabajar con un mínimo de dos escuelas para iniciar la comparación
de la actividad de sus docentes.
3) El Paradigma de Codificación (Strauss y Corbin, 1990) consiste en una
codificación abierta de las entrevistas, los registros de observación y la
documentación para luego determinar, en un segundo paso, de codificación axial,
qué códigos se podrían subordinar como propiedades de otros que entonces
funcionarán como categorías para finalmente -una vez determinados códigos y
categorías con sus propiedades- se asignará un orden de prioridad de las mismas en
relación a como se conectan con el problema de investigación (para dilucidarlo) lo
que constituye la codificación selectiva.
Las técnicas de recolección de información utilizadas.
Observación General, “permite obtener información sobre un fenómeno o
acontecimiento tal y como éste se produce, resulta un instrumento primordial para
acceder a aquellos sujetos que tienen dificultades para articular verbalmente sus
explicaciones, sentimientos o creencias, constituye un proceso deliberado y sistemático
que ha de ser orientado por una pregunta, propósito o problema” (Rodríguez, 1996: 149-
150).
Entrevista en Profundidad, “se trata de encuentros dirigidos hacia la
comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto de sus vidas,
experiencias o situaciones, tal como la expresan con sus propias palabras” (Taylor y
Bogdan, 1992: 101)
Análisis de documentación: (planificaciones anuales) esta herramienta

proporcionó andamiaje básico, puesto que influencia en la tarea del docente a la hora de
dictar su clase “la planificación didáctica no es ya útil sino indispensable para que el
maestro pueda sostener su intencionalidad didáctica y no quedar reducido por ejemplo,
sólo a lo que los alumnos puedan o deseen hacer” (Castillo, 2007:54)
151

Puesto en marcha los componentes de la Teoría Fundamentada, a continuación
se compartirán algunas producciones que emergieron, si bien no es la totalidad pero
para esta instancia se decidió seleccionarlas de acuerdo a un orden de jerárquico.
A. Carencia académica en la formación docente inicial para desempeñarse

como educadores en escuelas rurales. Los docentes asumen que durante su proceso de
formación inicial no existían espacios curriculares para trabajar con problemáticas o
temáticas que ellos consideran actuales, donde pudieran pensarse en acción y
proyectarse como por ejemplo en la ruralidad, sumado a esto los docentes formadores
nos les proveían de insumo bibliográfico.
Esta situación posiblemente se generaría por las carencias de recursos

bibliográficos variados, de recursos materiales y la poca o nula propuesta de
intervenciones en escuelas rurales.Entran a jugar cuestiones de fondo relacionadas con
las políticas educativas, porque dependerá de las subvenciones que se brinde desde el
Estado Provincial para generar salidas al “campo”, donde también se hallan escuelas de
nivel medio, ya que por ejemplo, sólo se hace residencia en las ciudades y no en
escuelas rurales. Por consiguiente, se podría pensar situaciones que posibiliten a los
docentes encontrar en la Didáctica, criterios, pautas, metodologías que ayuden en el
quehacer educativo rural, en relación a esta afirmación:
“la docencia requiere de principios y criterios básicos de intervención… que le posibiliten la

consecución metódica de sus fines con los medios más adecuados… Ésta es la contribución que debe
brindar la didáctica, es decir, el campo de conocimientos que permite formular distintos criterios y
diseños metodológicos en la enseñanza para alcanzar, en forma concreta y práctica, distintas intenciones
educativas” (Davini, 2009: 55-56)
El profesorado a través de los espacios pedagógicos, tendrían que tratar

cuestiones que permitan abordajes puntuales en contextos específicos. Siendo la
Didáctica fundamental para generar contribuciones, permitiendo formular distintos
criterios y diseños metodológicos en la enseñanza para alcanzar, en forma concreta y
práctica, distintas intenciones educativas:
“…a la hora de programar actividades significativas…reconocemos que se trata de diseñar

aquellas que recuperen la implicación, la emoción. La significatividad se construye al entender los
conocimientos en una trama de relaciones o vínculos, tal como se presentan en el mundo científico y en el
152

acontecer cotidiano… Podemos integrar conocimientos, experiencias, lo que acontece fuera de la escuela,
los intereses sociales y personales.” (Litwin, 2008:75-76)
Cuando el docente se desempeña en contextos rurales, no sólo se pone en juego

lo eminentemente pedagógico y didáctico, sino que se encuentra atravesada por otras
dimensiones, “las estrategias didácticas que elabora un docente tienen que ver con
múltiples dimensiones (sociales, culturales, económicas y geográficas), y entre ellas
menciona la importancia de la formación de los docentes” (Laura, 2007)
B.La confianza como puente principal para la enseñanza en contextos

rurales.En conjunto, los docentes aseveran que lo primero que un docente que se
introduce en las escuelas rurales, debería hacer antes de proponer una clase, es la
búsqueda de la confianza de los estudiantes para lo cual pueden implementarse diversas
estrategias, por este motivo no se podrá llevar adelante la práctica pedagógica en la
medida en que no se configuren dichas “pre” estrategias para romper con eso que los
docentes determinan como “barrera”, para posteriormente lograr la comunicación entre
el educador y el educando.El alumno de la ruralidad presenta características que le son
propias, la timidez y la desconfianza (rasgos fuertemente marcados)
Esto tendría que ver con la adaptación del docente al contexto rural, adaptarse a
distintas situaciones que son parte del cotidiano de quienes viven en los mencionados
lugares por ejemplo prácticas ancestrales y que hacen a la identidad de los estudiantes.
Por lo cual “se propone la implementación de estrategias didácticas para desarrollar la
construcción de significados de la identidad cultural en escuelas rurales” (Matheus,
2007)
Se podrían pensar “pre” estrategias para suscitar en los alumnos la confianza,

para luego trabajar con la timidez de esa forma llevar adelante la enseñanza, tal y como
expusieron en su totalidad los docentes es decir, buscar “maneras de llegar a los
alumnos” y posibilitar la confianza antes que la enseñanza de la disciplina, de no iniciar
y consolidar esa búsqueda, los educandos sólo serán depositarios de contenidos, sin que
resulten éstos significativos“intentar sobreponer a ellos-estudiantes rurales- otra forma
de pensar, ya sea nuestro lenguaje, nuestra estructura y nuestra manera de actuar,
despierta una reacción natural es decir, una reacción de defensa ante el “invasor” que
amenaza romper su equilibrio interno” (Freire, 2007: 32)
153

Los modos más permanente de pensar, sentir y actuar se desarrollan en el aula
y en la escuela, y por supuesto también en la vida fuera del aula es decir, la vida
extraescolar, a lo largo de un prolongado proceso de socialización, de inmersión en y de
aprendizaje de la cultura de la escuela “…en el proceso de aprendizaje,sólo aprende
verdaderamente, aquel que se apropia de lo aprendido, transformándolo en
aprehendido…reinventarlo: aquel que es capaz de aplicar lo aprendido-aprehendido, a
las situaciones existenciales concretas”(Freire, 2007: 11)
En efecto“…es imprescindible garantizar los medios para que los docentes los
conozcan, los incorporen y puedan transmitirlos…los contenidos aportados por las ciencias deben
ser transformados en contenidos curriculares, y la escuela debe definir los recortes y enfoques que
debe tomar para enseñar, teniendo en cuenta tanto los objetivos ideológicos, que persigue como
criterios epistemológicos y psicológicos” (Aisenberg, 1997: 97)
C. Importancia de la Contextualización de contenidos a enseñar.Los docentes

sostuvieron que el contexto tiene que ver con lo cercano, con aquello que se tiene en el
lugar, para lo cual se puede trabajar con la historia del pueblo, pero esto no quiere decir
que se deje de lado lo “global”. Señalaron el valor de esa contextualización porque se
debe partir primero del lugar de origen, de lo que el alumno conoce o tiene a
disposición, se afirma que el docente debe pensar la clase y actividades en función de
sus recursos naturales, de sus historias de vida, del contexto en sí.
Sería imposible llegar a una verdadera compresión y significatividad de los

contenidos desarrollados si no se logra esta relación, y aún menos teniendo en cuenta
que al tratarse de pueblos rurales y que en muchos de los casos hay alumnos que ni
siquiera tuvieron la posibilidad de conocer lugares más poblados y cercanos como por
ejemplo Abra Pampa o La Quiaca, entonces surge como necesidad partir del contexto,
de lo cercano. Igualmente esto no significa limitar al alumno sino que lo local sea
simplemente un punto de partida “el docente a la hora de diseñar estrategias válidas de
enseñanza, deberá investigar en la acción, sobre la forma particular de aprender su sus
alumnos, teniendo en cuenta siempre, el contexto, el cual permitirá intercambiar
experiencias y pareceres” (NaldaNavaridas, 1998).
Se pueden hacer las siguientes lecturas de prácticas contextualizadas in situ:
154

 A los profesores les interesa que sepan y apropien del legado cultural, lo que
dejaron y lo que se sigue rememorando. Por ejemplo: Todo Santo y elaboración
de ofrendas en mesas esperando que los difuntos bajen a consumir su esencia,
este ritual se relaciona con Egipto, porque ellos también creían en la vida
después de la muerte, ellos veneraban a sus muertos (en este ejemplo se nota
como se trabaja comparando).
 Desarrollar la Historia local, esto no es fácil porque no se posee material teórico
o documentos que den cuenta acerca de la historia del lugar, pero si hay
arqueólogos que están trabajando con esa parte de la historia, teniendo en cuenta
la parte cultural, las costumbres, pero además los mismos alumnos recolectan
esa información a través de entrevistas a sus familias, o a la gente que vive más
años en el pueblo;
 No ignorar terminologías propias, (ejemplo de clases observadas) de pronto uno
las busca en el diccionario y no las encuentra, en el segundo trimestre se
desarrolló en primer año los cazadores y recolectores de la puna jujeña, los
alumnos al leer los textos que tenían terminología familiar, de leer cómo se
alimentaban desde los hombres cazadores- recolectores, que recolectaban la
pasacana, el airampo, entre otros, los alumnos si conocen las terminologías
mencionadas, entonces entienden mejor el texto. También aparecen ciertas
terminologías que siguen utilizando en el lenguaje cotidiano de la familia por
ejemplo estancia, charque, chalona, etc.
 Al trabajar con “Pueblos Agricultores en la Puna”, para contextualizar la
enseñanza y para no decir que la historia fue “allá” que no tiene nada que ver
con nuestro presente, sino que mucho es práctica de nuestros antepasados. Los
alumnos debían traer los nombres de los lugares, los apellidos de las personas,
luego se seleccionó aquellos apellidos y nombres de los cuales la docente tenía
conocimiento del origen, por ejemplo origen quechua, origen de los cochinocas,
casabindos y otros propiamente de origen español. Esto eso les llamó la
atención, escribiendo los apellidos y al lado el origen, con los que conocía por
supuesto, actividad que colaboró para trabajar los diez mil años de la Puna.
 Ubicación en el mapa de Jujuy de los diferentes sitios arqueológicos, que los
alumnos de la ruralidad conocen como antigales donde vivían los antiguos, se
partió de aquellos antigalesdel lugar, generando asombro en los estudiantes,
155

puesto que son conocedores de los mismos pero no le brindaban importancia,
por ejemplo alumnos que vienen del antigal de Yoscaba, de Calaoyo.
En ocasiones los docentes tenían que encaminar sus clases por diferentes
motivos, por ejemplo, cantidad de alumnos, condiciones climáticas, corte de luz, fuertes
vientos, etc.- durante su desarrollo para determinados propósitos.
Para contextualizar los contenidos se debe tener en cuenta la cultura, sus

significados, sus palabras, etc., “el sentido del trabajo, de los saberes, de las situaciones
y de los aprendizajes, se construye considerando los valores y las representaciones de
una cultura, dicha construcción se produce en una situación determinada a través de las
interacciones y los intercambios” (Perrenoud, 2010: 24-27). Es decir, que es de suma
importancia “…la significación del docente respecto al contexto rural, lo cual y
atendiendo a este contexto surgen propuestas innovadoras” (Cordero, 2005)
Apreciaciones Finales
Este trabajo de investigación también tuvo como finalidad la de poder ayudar a

los profesores que se desenvuelven en contextos rurales a pensar y re-pensar su propia
realidad educativa, en tres ámbitos: 1) En la comprensión y significado de su formación
docente inicial 2) en la consolidación de prácticas contextualizadas; 3) en la formación
docente continua.
Me detendré en el punto 3. Comprender lo que sucedió en las aulas durante la
enseñanza y fundamentalmente acerca de la formación docente inicial, permitió
reflexionar sobre ésta y su necesaria continuidad puesto que los cuatro años que tenían
los profesores como base no fueron (en el decir del colectivo docente) suficientes en
relación a prácticas en escuelas con características tan singulares, sino que sólo proveyó
algunas herramientas teóricas para abordajes en escuelas en zonas urbanas o
periurbanas.
Considero que esta investigación plasmó las voces de los docentes y que éstas
sean transmitidas a los formadores de formadores dando una especie de “llamado de
atención” si se quiere, y para tener en cuenta porque por diversos motivos en Jujuy los
egresados no obtienen fuentes laborales en escuelas cercanas, por tal deben aceptar
156

desplazarse hasta estos lugares alejados, desprovisto de material que le permita actuar in
situ.
Los interrogantes que surgieron en el desarrollo del trabajo: ¿Es posible crear
una Didáctica que provea criterios, principios, conceptos significativos, entre otros, para
la enseñanza en escuelas que se hallan en la ruralidad?¿Sería viable generar un espacio
curricular en los planes de estudio de las diversas carreras de los Institutos de
Formación Docente, que contemple específicamente el proceso de enseñanza y
aprendizaje en un ámbito rural?
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157

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158

Experiencia de Aprendizaje en Servicio en el Hospital Posadas del Profesorado de
Educación Física
TRANSFORMAR LA ESPERA
Lic Analía Ghío

Directora Nivel Superior Colegio Ward
anyghio@hotmail.com
Abstract
La tarea educativa del Nivel Superior, debe considerar en su finalidad

académica, la formación ética de los futuros profesionales. No puede hablarse de
calidad educativa si no se incorporan aprendizajes de formación ciudadana, como los
Proyectos de Aprendizaje en Servicio, que tengan una doble intencionalidad: la
pedagógica y la solidaria.
El Nivel Superior del Colegio Ward lidera desde 2016, un Proyecto de

Aprendizaje y Servicio acordado con la Fundación Flexer, que realiza actividades de
contención emocional para familias con niños enfermos de cáncer.
Se organiza la concurrencia de alumnos del Profesorado de Educación Física,

acompañados por docentes y directivos, cuatro veces por semana, recreando la Sala de
Espera Hemato Oncología Pediátrica del Hospital Posadas.
Se utiliza el grupo de whatsapp para la coordinación y cooperación, logrando la

interrelación de estudiantes y docentes que participan en este proyecto académico, desde
lo intelectual, lo emocional y lo físico, haciéndose responsables de su planificación y
puesta en marcha.
Se observa en forma permanente, un alto grado de satisfacción de los

estudiantes, quienes consideran que es una experiencia pedagógica y ciudadana
importante en su trayectoria académica, expresando su deseo de seguir participando en
este tipo de proyectos, que logran transformar la vida ciudadana.
Ponencia
La tarea educativa que lleva adelante el Nivel Superior, en cualquier parte del
mundo, debe considerar como parte constitutiva de su finalidad académica, la formación
ética de los futuros profesionales que integran sus instituciones, ya que éstos brindarán
todo lo aprendido, a la misma sociedad que propició su formación. Las organizaciones
159

sociales reclaman cada día con más fuerzas, profesionales éticos que colaboren en el
sostenimiento del bien común, que hace posible una convivencia justa y equitativa entre
sus integrantes.
No puede entenderse el concepto de calidad académica universitaria o superior,

si no se incorpora en forma sistemática y rigurosa situaciones de aprendizaje ético y de
formación ciudadana. En el contexto sociocultural actual, las instituciones de Nivel
Superior son el mejor espacio de carácter profesional, cultural y humano para propiciar
la formación ético y moral de los estudiantes. (Martinez, 2006:86)
“El sentido y la misión pública de la universidad no están determinados por el carácter público o
privado de su titulación. Más bien lo está en función de un conjunto de características que permiten
concebirla –o no– como un espacio de aprendizaje ético que procura que sus titulados ejerzan las futuras
profesiones con la voluntad de contribuir a la formación de una sociedad inclusiva, digna y democrática.”
(Martinez, 2006:87)
Dentro de este espacio de formación ético ciudadana es posible formular

Proyectos de Aprendizaje en Servicio, en adelante APS, que generen verdaderas
alternativas académicas, que tengan una doble intencionalidad: la pedagógica y la
solidaria (Castillo, 2007:10) que articuladas por el equipo docente de una o varias
cátedras, permita que los estudiantes apliquen en situaciones reales lo aprendido dentro
del claustro académico, brindando a la vez un servicio que atienda las necesidades
reales de su comunidad próxima.
Es importante subrayar que los APS no nacieron dirigidos hacia los estudiantes
universitarios o terciarios, aunque en la actualidad son cada vez más el número de
universidades que van sumando en sus propuestas académicas, este tipo de proyectos.
El auge y popularidad conseguida por el APS en Latinoamérica, particularmente en países como

Argentina, Uruguay o Chile, se asocia a una vocación de solidaridad y de ayuda que los alumnos
aprenden desde pequeños realizando servicios en una comunidad cercana; de aquí que se prefiera hablar
más de ‘aprendizaje servicio solidario’ que de aprendizaje y servicio. También, las primeras prácticas se
sitúan en los años ochenta, pero será en los noventa cuando se consoliden algunas iniciativas que
culminan en el año 2000 con la creación del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario
(CLAYSS) en Buenos Aires, Argentina. En el contexto europeo, las prácticas de APS son aún incipientes,
los primeros intentos de sistematización se sitúan ya iniciado el siglo XXI con la creación de distintas
organizaciones, programas y encuentros. ( Folgueiras, P. y E. Bertomeu y otros 2013:162)
Es indiscutible que la población argentina siempre se ha caracterizado por sus
conductas solidarias, desde hace muchos años, tal como enuncia el texto, se han
registrado miles de experiencias con escuelas de frontera, recolección de todo tipo de
elementos para las inundaciones, hospitales o situaciones de emergencia nacional.
160

Teniendo en cuenta esa impronta cultural, no sorprendió a las autoridades del
Nivel Superior del Colegio Ward, que abarca al Profesorado de Educación Física, el
Profesorado de Inglés y la Formación Básica Musical, la visita de una mamá integrante
de la Fundación Flexer, que solicitó a la institución alguna forma de colaboración, para
la Sala de Espera Hemato Oncológica Pediátrica del Hospital Posadas, próximo al
colegio.
La tarea que la institución realiza puede verse en su página web, en la cual se

enuncia:
La Fundación Natalí Dafne Flexer, de ayuda a niños con cáncer, fue creada en 1995 por Edith
Grynszpancholc en memoria de su hija. Con el apoyo de un grupo de amigos totalmente comprometidos
por el afecto y la solidaridad, la Fundación comenzó a desarrollar actividades de contención emocional
para niños enfermos de cáncer y sus familias.
Desde entonces, trabajamos intentando paliar el sufrimiento de estos niños y de quienes
conforman su entorno. La ayuda y los servicios que brindamos se realizan, en la totalidad de los casos, en
forma gratuita. Nuestros objetivos incluyen ayudar a mejorar la calidad de vida de los niños enfermos de
cáncer y sus familias. http://www.fundacionflexer.org/la-fundacion.html
En ese primer encuentro se recibió una carpeta con información básica

que se leyó rápidamente, considerando que el aporte podría estar vinculado a la
donación de lápices, libros u otros artículos que pudieran ser utilizados en una sala de
espera hospitalaria. Después de analizar la propuesta se resolvió no hacer ningún tipo de
acción solidaria, dado que la institución ya tenía otros proyectos iniciados, vinculados a
diversas acciones de intercambio con el Barrio 22 de Enero, situado en un partido
vecino de la Prov de Bs As.
Al año siguiente, una alumna de 3er año del Profesorado de Educación Física,
se acercó a la dirección del profesorado, trayendo un vídeo que la había impactado, en
el cual los médicos se disfrazaban de payasos, para generar alegría en niños que
padecen cáncer, situación que la llevó a preguntarse, si no eran los futuros profesores de
Educación Física, quienes deberían hacerse cargo de esa tarea, ya que tenían una
formación profesional específica, vinculada a la recreación y a la práctica lúdica.
Ante el interés de la alumna por participar en un proyecto de esas

características, se le entregó el material recibido de la Fundación Flexer y se la puso en
contacto con la persona que se había acercado a la institución.
En forma inmediata se comenzó la comunicación entre la dirección, la alumna

y los integrantes de dicha entidad benéfica, que no solicitaron la donación de objetos,
161

sino la posibilidad de recrear a las familias que pasan varias horas en su sala, soportando
largas esperas dentro del tratamiento y control oncológico de los niños afectados por la
enfermedad.
La alumna antes mencionada, junto a su directora y el Profesor de Didáctica de

las Prácticas de la Recreación y la Participación de 2do año del Profesorado de
Educación Física, empezaron a elevar un proyecto enunciando objetivos y actividades
que podrían ser llevadas a la práctica, dentro de la Sala de Espera, mientras se
convocaba a alumnos y docentes de todos los profesorados, a participar libremente.
Esta apertura empezó a generar en la institución una revitalización de sus

estructuras, que permitió dar un lugar protagónico a los alumnos participantes, logrando
que el estudiante resulte empoderado (Furco, 2005), cambiando su rol de mero receptor,
para pasar a sentirse un activo transformador de la realidad en la cual opera, valorando
las capacidades aprendidas, no por las calificaciones que obtiene, sino por la posibilidad
de intervenir en su comunidad de una manera efectiva.
En palabras del gran pedagogo latinoamericano Paulo Freire, no es bueno que un

alumno curse todo un Nivel Superior, con las manos enguantadas (Freire, 1997:93) sino
que intervenga de un modo activo, tocando la realidad, empapándose de sus
características, para lograr dar respuesta a sus necesidades, desde una mirada crítica y
analítica, poniendo en juego sus saberes y capacidades aprendidos en las diferentes
cátedras.
La resolución de problemas que enfrenta diariamente una comunidad, pueden

llegar a constituirse en verdaderas escuelas formativas, que sin análisis de textos o
pizarrón proponen verdaderos dilemas académicos y humanos, que interrogan al
estudiantado, que sale a buscar en sus profesores del claustro universitario, aquellas
respuestas que hasta el momento él no tenía.
A medida que se avanzaba en la formulación del proyecto, se comprendió que

tal como lo enuncia (Tapia, 2013:10), resultaría una experiencia pedagógicamente
inclusiva, porque educaría para la ciudadanía, facilitando el encuentro de estudiantes de
Nivel Superior, con familias que acuden a los hospitales públicos, y necesitan ser
atendidas en sus múltiples necesidades. Un genuino APS no se agota en el diagnóstico o
162

la denuncia sino que avanza en el diseño y ejecución de proyectos transformadores de la
realidad, y ese sería el objetivo fundamental de la tarea que se planificaba: re crear la
espera.
Mientras el proyecto se planificaba, se recibió la invitación para participar del

19° Seminario Internacional "Aprendizaje y Servicio Solidario en Agosto de 2016,
organizado por Clayss, Asociación Civil sin fines de lucro que surgió en 2002, en Bs As
para acompañar y servir al Gobierno Nacional. Es una institución que hoy tiene una red
de colaboradores en toda Argentina, así como en Uruguay y Brasil, desarrollando sus
actividades en América Latina, África, Europa y otras regiones del mundo.
La asistencia al seminario y la posterior capacitación de una profesora del Nivel

Superior, en dicha institución, fueron dando elementos teóricos fundamentales para
organizar el APS, que se venía gestando entre el Nivel Superior del Colegio Ward y la
Fundación Flexer.
Así fue como en septiembre de 2016 grupos de 3 a 4 alumnos que concurrían al

Profesorado de Educación Física en el turno vespertino, empezaron a asistir
acompañados por algunos docentes y directivos del Nivel Superior, al Hospital
Posadas, cuatro veces por semana, durante 3 horas de la mañana. Todo se comenzó con
mucho cuidado, especialmente por considerarse una tarea que podía afectar
emocionalmente a los estudiantes, que se enfrentarían con niños enfermos, con las
marcas físicas que produce la aplicación de quimioterapia, como la pérdida del cabello y
el uso de barbijos.
El inicio del proyecto empezó por sorprender a directivos y profesores, porque

fue como abrir ante el estudiantado, una posible articulación entre su formación teórica
y la práctica efectiva en una situación real, por demás significativa, porque permitía
acceder a una situación concreta de niños que necesitan alegrar una espera sufriente.
Es importante destacar que las autoridades institucionales tuvieron una alta

incidencia en la organización de este APS, dado que ellos fueron quienes explicitaron a
la comunidad las razones por las que se desarrollaría dicho proyecto, siendo los
responsables de establecer alianzas y otras formas de vinculación formales con la
comunidad donde se desarrolló el proyecto, resultando fundamental el acompañamiento
de las autoridades, ya que son referentes de gran valor formativo.
163

Este año Martín, un alumno de 4to año manifestó abiertamente:
- Este proyecto es increíble por lo que nosotros hacemos, por todo lo que
logramos con los chicos, pero lo más increíble, es que la directora esté con
nosotros. Eso sí, que es lo más…
Es indiscutible que todos los protagonistas son valiosos, el alumno, el docente y

las autoridades, pero es cierto que dentro del sistema educativo argentino, los directivos
suelen estar reducidos al cumplimiento de funciones administrativas, prevaleciendo en
estos casos, sólo las tareas de fiscalización y control. Cuando los protagonistas
institucionales, logran buenas articulaciones, no sólo desde lo formal, sino desde la
planificación, ejecución y evaluación de la tarea, el desarrollo y sostenimiento de los
proyectos es posible, y se transforma en auténticos espacios de formación y
capacitación, dado que surgen cuestiones que interrogan, entusiasman y problematizan
la misma práctica docente.
Baste citar un ejemplo real: cuando un día del año 2016, no se pudo concurrir
por diversos imponderables, se recibió en forma inmediata mensajes de la empleada de
la Fundación Flexer en los cuales manifestaba, que los niños asistentes a la sala,
preguntaban entristecidos, por qué no estaban los chicos que los hacían jugar. Ante la
sorpresa del grupo, ella misma enunciaba que se extrañaba la presencia vivificante de
los estudiantes, que lograba transformar el espacio hospitalario. Fue un hecho tan
concreto y movilizante, que en todo el ciclo 2016, sólo un día quedó la sala a la espera
de los alumnos.
Para lograr ese objetivo fue fundamental utilizar como herramienta

comunicacional, el grupo de whatsapp propuesto por los alumnos, que invitó a sumarse
a docentes y directivos. Sólo a título referencial, se transcriben a continuación algunos
de los intercambios de un día domingo del mes de octubre a las 22:55:
Jessy - ¿Quién va conmigo mañana?

Barby – Yo voy. (Emoticón de una chica con brazo en alto) La cubro a Cin que está enferma.
Jessy – Genial. En la puerta de Marconi 8:45
Barby - ¿Quedaron témperas en el armario?
Cami – Un montón, también sobraron platos descartables para los móviles.
164

La comunicación a través de dicho grupo se transformó en la mejor alternativa
para la coordinación y cooperación, dado que los estudiantes se intervinculaban con
total libertad, en días y horas realmente sorprendentes, mostrando un alto compromiso
ético con el proyecto. Los emoticones que los estudiantes utilizaron, merecen un
análisis aparte, dado que más de una vez graficaron de forma excelente, las emociones
de los alumnos por no poder asistir, frente a alguna enfermedad o problema personal de
los participantes.
En este tipo de proyectos es imprescindible que los estudiantes se involucren

desde lo intelectual, lo emocional y lo físico, adueñándose del proyecto y a la vez
haciéndose responsables de su marcha.
En definitiva, los programas de aprendizaje-servicio en la universidad pueden dotar de mayor

significación social a gran parte de los contenidos que el estudiante aprende. De la misma manera, pueden
favorecer los contextos de aprendizaje correspondientes –situaciones y momentos de análisis y
comprensión hermenéutica de la realidad en la que se vive o estudia–, del todo necesarios para que los
estudiantes sean capaces de construir adecuada, personal y autónomamente sistemas de valores orientados
a consolidar una sociedad basada en la dignidad de la persona, los estilos de vida y los valores propios de
la democracia. (Martinez, 2006:101)
Indiscutiblemente, en la experiencia vivida por los diferentes actores
intervinientes en el APS, directivos, docentes y alumnos pusieron en juego su
comprensión hermenéutica de la realidad que viven las familias con niños, que han visto
trastocada su infancia por una enfermedad tan desbastadora como el cáncer y, dicho
análisis remitió a toda la comunidad hacia las cátedras Didáctica de las Prácticas de la
Recreación y la Participación de 2do año, y a Didáctica de la Practicas Lúdicas de 1er
año del Profesorado de Educación Física, para poder pensar actividades que pudieran
realizar niños inmunodeprimidos, que no pueden correr ni saltar.
Fue y es una experiencia pedagógica de alto valor académico, ya que es

generada por la realidad que atraviesa la sala de espera hospitalaria, que cuenta con
pocos metros libres disponibles, despertando en todos los participantes, mucha
creatividad para lograr transformar la espera de niños que entran y salen a diferentes
horarios, que no concurren todos los días, que tienen diferentes edades, que a veces se
extraen sangre, otra veces acaban de recibir su quimioterapia, pero que comparten una
misma necesidad: poblar de alegría una espera hospitalaria, difícil de transitar en plena
infancia
Cuando se consideró que se debía hacer un cierre del proyecto, alrededor del
mes de noviembre la Fundación Flexer pidió a las autoridades del Nivel Superior, que
165

lideraran la organización de la fiesta de fin de año que se realiza anualmente en el mes
de diciembre, para las trescientas familias que acuden al servicio de Hemato Oncología
Pediátrica.
Realmente la fecha era por demás problemática, plenas mesas de examen,

momentos de cierre de año a nivel social, para docentes y alumnos. Sin embargo, se
antes de optar por la respuesta negativa, se resolvió invitar a los estudiantes, a través del
chat antes mencionado, para constatar si querían sumarse a este nuevo desafío.
Fue muy importante para el equipo docente participante, encontrarse con

muchos emoticones que aparecieron con sus manos levantadas y sus caritas sonrientes,
resultado una efectiva manera de evaluar la repercusión que el APS había logrado en los
alumnos, que se disponían a donar su preciado tiempo y trabajo frente a un evento
masivo de estas características.
La trascendencia de las respuestas de los jóvenes, se hicieron sentir en el

profesorado. Algunos estudiantes que no habían podido asistir antes, se ofrecieron para
ser incorporados en la organización del evento social, hecho que volvió a sorprender a
los docentes participantes, que no podían creer que hubiera tan buen disponibilidad en
ese momento del año, donde ya no se dictan clases.
El entusiasmo que se generó en los estudiantes, llevó a que se organizaran

encuentros para planificar la fiesta. El secretario del Nivel Superior, asumió frente a la
Fundación Flexer la responsabilidad de liderar la organización del evento y pese a la
complejidad de la fecha se encontraron tiempos institucionales para diseñar diez stands
con juegos que posibilitaron la participación de niños en sillas de ruedas o con
movilidad reducida. Se consiguió la concurrencia de un mago y de dos malabaristas que
fueron parte de la fiesta, que terminó siendo para todos, un maravilloso cierre del APS,
ya que se pudo celebrar con toda la comunidad hospitalaria, los objetivos cumplidos a lo
largo de varios meses de compromiso y participación, donde se pudo articular la
intencionalidad pedagógica y la intencionalidad solidaria, generando en las dos
organizaciones participantes, un crecimiento humano académico realmente valioso.
Es importante destacar que el mayor aporte que el Nivel Superior del Colegio
Ward, experimentó al cierre del ciclo lectivo 2016, fue el altísimo grado de satisfacción
166

que mostraron los estudiantes, considerando que había sido un espacio de formación
sumamente importante dentro de su trayectoria académica, expresando su deseo de
seguir participando de este APS el próximo año.
En febrero de 2017 una estudiante se presentó en dirección preguntando cuándo

se volvía al Hospital Posadas, diciendo con una sonrisa, que si la enfermedad no se
toma vacaciones, la alegría tampoco.
En una importante revista educativa se publica los resultados de una

investigación realizada sobre un grupo de alumnos universitarios, que ha participado de
una experiencia de Aprendizaje y Servicio:
“ (…) un 94,9% de los alumnos recomendaría a sus amigos participar en proyectos de

APS. A un 79,5% le gustaría participar en alguna asociación cuando acabe el proyecto.
A un 89,7% % le han gustado mucho o bastante las actividades del proyecto. Por
último, un 59% participaría el próximo curso en proyectos como este. Aunque el
porcentaje en este cuarto ítem es inferior, cuando analizamos las respuestas cualitativas
vemos que las personas dudan, principalmente, por motivos externos, por ejemplo:
algunos son estudiantes que el próximo curso finalizan la carrera y deben empezar a
trabajar. (Folgueiras, P. y E. Bertomeu y otros (2013:170)
Estos datos por demás elocuentes, muestran el alto impacto formativo que tiene
en los alumnos, la participación en estos proyectos, indicando que altas mayorías
recomendarían a otros estudiantes participar de estos proyectos, generando en casi el
80% de los alumnos, un deseo por incorporarse a otras asociaciones sociales, más
adelante.
Cuando se cerró el APS 2016 en el Hospital Posadas, no se pudo sistematizar la

evaluación del impacto afectivo e intelectual en los participantes, dado que el cierre del
mismo, se realizó a mediados de diciembre, y no existió el tiempo para construir
instrumentos de evaluación. Por este motivo, este año desde la cátedra de Metodología
de la Investigación de 3er año, se iniciará un breve trabajo de investigación, que
intentará indagar sobre las variables que inciden en el estudiante, al formar parte de
proyectos de esta naturaleza.
Es interesante cerrar la narrativa de esta experiencia con una etimología: “El

vocablo entusiasmo proviene de una voz griega “entheos”, la cual signfica “un dios
adentro” (Coto, 2012:50), a partir de lo cual se puede afirmar, que los APS despiertan ese dios
que los humanos llevan dentro, y gracias a esa fuerza creadora y poderosa, se logra que el
aprendizaje sirva y que el servir enseñe. (Tapia, 2013:8)
167

Con el único objetivo de compartir el entusiasmo con otras instituciones, se deja
a continuación el proyecto que se está utilizando:
Título del proyecto: “Recrear la espera”
Justificación del Proyecto: Los niños del área de Hemato Oncología pediátrica del
Hospital Posadas, tienen que pasar por la sala de espera, aguardando los resultados de
diversos análisis o bien realizando diferentes tratamientos.
Ese tiempo de espera resulta muy poco significativo, resultando dificultoso para padres
y niños, sostener la espera, frente a una situación altamente angustiante.
La finalidad del presente proyecto será brindar un espacio recreativo, para los niños y
familiares del área de Hemato Oncología Pediátrica del Hospital Posadas, creando
alternativas lúdicas que optimicen el tiempo de espera.
Clases y/o espacios en los que se desarrollará: las cátedras en las cuales se irá
formando a los alumnos y proponiendo acciones pedagógicas son: Didáctica de las
Prácticas Lúdicas de 1° año, Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje y Didáctica de
las Prácticas de la Recreación y la Participación de 2° año.
Período de Implementación: ……………. Docentes

Responsables:………………………...
Objetivos pedagógicos de las Actividades: proporcionar experiencias de aprendizaje

en servicio que permitan atender necesidades reales y sentidas de una comunidad,
articulando los saberes que se aprenden académicamente.
Objetivo Específico del Proyecto: brindar un espacio recreativo, para los niños y
familiares del área de Hemato Oncología Pediátrica del Hospital Posadas, creando
alternativas lúdicas que optimicen el tiempo de espera.
Descripción de Actividades Previas del proyecto:
 Reuniones explicativas sobre la finalidad y objetivos del proyecto.

 Acuerdos con docentes participantes.
 Selección de contenidos a profundizar de las diferentes cátedras.
168

 Selección de actividades significativas, que puedan adaptarse a los niños
asistentes.
Descripción de Actividades durante el desarrollo del proyecto:
- Armado de títeres con bolsas de papel, crayones, botones, lanas etc

- Armado de barquitos de papel y navegación por agua pintada.
- Armado de una pista por donde se desplazan autitos.
- Teatro de títeres.
- Creación de una banda musical con instrumentos construidos por los chicos.
- Bingos musicales y de dibujos.
- Teatro con improvisaciones y disfraces sencillos.
- Juegos grupales pasando objetos livianos.
Descripción de la Actividad y Evaluación de la tarea:
La evaluación del proyecto se irá haciendo en forma conjunta entre los docentes,
alumnos y miembros de la Fundación Flexer que participen en actividades. Todo Nivel
Superior, en sus diferentes cursos, en distintas materias, irá trabajando una selección de
capítulos de diversas fuentes bibliográficas sobre Aprendizaje y Servicio Solidario.
Referencias bibliográficas
Castillo, J., D. Eroles y V. Sanchez (2007) Manual de Aprendizaje en Servicio

Coordinación Proyecto Nivel de Enseñanza Media: Ministerio de Educación,
Gobierno de Chile,
Coto, R. (2012) Cerebrando el aprendizaje. Buenos Aires: Bonum
Filmus, D., I. Hernaiz, M. N. Tapia (2005). Impactos de los proyectos de aprendizaje-

servicio. Aprendizaje y servicio solidario en la Educación Superior y en los
sistemas educativos latinoamericanos . Buenos Aires: Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología.
Folgueiras, P. y E. Bertomeu y otros (2013) Universidad de Barcelona. Facultad de

Pedagogía. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación. Barcelona, España.
Freire, P (1997) Pedagogía de la Autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI
Furco, A (2005). Impacto de los proyectos de aprendizaje-servicio Programa Nacional
Educación Solidaria. Unidad de Programas Especiales. Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología, Aprendizaje y servicio solidario en la Educación Superior y
en los sistemas educativos latinoamericanos. Actas del 7mo. Seminario
Internacional “Aprendizaje y Servicio Solidario”. República Argentina.
169

Martinez Martín, M (2006) Formación para la ciudadanía y educación superior, en:
Revista Iberoamericana de Educación, N° 42
Tapia, N (2013) Manual para docentes y estudiante
170

Relato de una experiencia: “Juntos, es vital”
Galano, Carina Cecilia

Abogada U.N.R.
Diplomatura Superior y Especialización en Gestión Educativa, FLACSO.
Profesora Universitaria en Derecho, U.C.A., docente de la ESSO N° 3080, “Dante
Alighieri”, Villa Constitución.
Lenzi, Mariela Mónica

Profesora en Castellano, Literatura y Latín. INES
Diplomatura Superior y Especialización en Gestión Educativa, FLACSO.
Directora de la ESSO N° 3080, “Dante Alighieri”, Villa Constitución.
Docente de Lengua y Literatura en las ESSO N° 3080, “Dante Alighieri” y
EESOTP N° 2073, “San Pablo”, de Villa Constitución.
Resumen
Cuerpo. Miradas. Palabras. Nudo. Prejuicios. Estereotipos. Modelos. Uniformidad.

Autoridad. Ley. Encierro. Indiferencia. Rechazo. Humillación. Conformidad. Debilidad.
Imposición. Esclavitud. Títeres. Libertad. Rebeldía. Locura. Fortaleza. Poder.
Confianza. Quiebre. Homogeneidad. Singularidad.
La escuela muchas veces es el escenario en el que se multiplican miradas, gestos,
palabras y posturas, llenas de juicios y prejuicios que instalan desconfianza, rechazo,
indiferencia, humillación.
La misma escuela es el lugar donde interrumpir estos modos de vinculación. Producir
un pliegue,, interpelar conductas, dar lugar a que algo nuevo suceda, como en esta
experiencia que relatamos, es desafío cotidiano de los maestros y de todos los que la
habitan.
La experiencia
Qué maravillosa ocupación es enseñar… tantos caminos transitados, otros tantos

por desandar, descubriendo relaciones, tramas, sueños, palabras, miradas, sentires
compartidos, apropiados, sorpresivos… ¿Cuándo empezó, cómo transcurrió, transcurre
terminará alguna vez? Cambios en nuestra vida, en el contexto, en el aula, en la escuela,
en el otro, en nosotros. Cambios exteriores, aparentes, identitarios, del alma,
superficiales, profundos. Transformaciones que calan la piel, el corazón, que dejan
huellas, experiencias, cicatrices, encuentros, desencuentros, angustias, alegrías,
ilusiones, sueños, más sueños, apariciones, acontecimientos, intenciones, atenciones, lo
real...
Esa ocupación que se traduce en una conversación, como suele decir Carlos
Skliar, no entre dos yo, sino entre dos otros, que nos trazan, enlazan historias singulares
que componen lo universal.
Historias que generan empatía, encuentro, desde la hospitalidad, que resignifica
la relación con el otro, desde nuestra propia transformación.
Un día como tantos otros, con un grupo de adolescentes, insolentemente jóvenes,
con la vida por delante, con prejuicios a flor de piel, inestables, afectuosos, prestos y a
171

la vez un tanto temerosos vivimos una experiencia, nos largamos a una travesía. Sólo
una soga; y uno de ellos, sometido a los designios de los demás…
Epistemologamos. Nosotras: Profe y Directora; ellos: alumnos de cuarto año.
Así empezamos:
"Tiro un hilo, casi invisible, precario, insignificante, que crece y se estira y se

mueve y se produce y reproduce y se engrosa, se tuerce, se espesa, se cruza, se
cambia, se muda, se roza, se piensa, se afecta. Y sigo tirando y ya no tiro yo, tirás
vos, y vos, y el otro, juntos- importa, sí importa-, juntos. Es vital”.
Nosotras hicimos los primeros nudos: fuertes, ajustados, decisivos, en sus

manos. Comenzamos a atar un cuerpo que se reía ingenuamente, prestándose al juego,
ante las miradas...inocentes, curiosas, indiferentes, extrañadas… de sus compañeros de
curso… Para interpelar conductas que venían dándose en el curso y que estaban
naturalizadas, para provocar el pensamiento, para hacer un pliegue, abrir una
posibilidad. Habíamos corrido todos los bancos, como deseábamos “correr” ciertos
modos de vincularse que durante años se habían arraigado y que insistentemente
habíamos intentado modificar; hicimos un claro en el centro del aula, al igual que el
paréntesis que pretendíamos generar en las acciones rutinarias, que se multiplicaban
desde hacía años, que se acentuaban, que hoy tenían como “víctima” a Guille, pero ayer
había sido Mica, y antes Mariana...y Michel. Angie, Lucas, Genaro, Martina...y tantos.
Hubo una voluntaria y una extensa soga. Las consignas fueron claras y pocas:
intervenir con la soga el cuerpo de Camila, la intervención debía ser corta para que
quienes deseen puedan participar y, en tercer lugar, procurar hacerlo en un clima de
silencio, no absoluto, pero el mayor posible.
Al principio hubo mucha expectativa. Algunos miraban absortos, sólo
exclamaban, nos interpelaban y “si entra un padre”. Otros se sentían observados,
juzgados. Sin embargo, rápidamente, la soga comenzó a ajustar el torso, los brazos, el
pecho de la compañera...Pasaban uno tras otro. Algunos disfrutaban, incluso cuando a
Camila le costaba mantener una posición mínimamente aliviada. La tiraron al piso,
anudaron sus pies, rodearon su cuello, cerraron su boca, una y otra vez, con ganas, con
fuerza, con… “bronca” parecía a veces. Las cuerdas se tensaban como cadenas,
aprisionaban la belleza, la juventud, la libertad. Y ya no quedó soga.
Ella, allí, en el medio, observada, como en un teatro. Unos minutos...sólo un
instante, el suficiente para grabar una imagen: un cuerpo atado, herido, esclavizado,
humillado...Luego, casi sin palabras, comenzamos a desatarlo, nosotros también lo
hicimos, del mismo modo que antes, pasando de a uno, despacio. Fueron muchos menos
los que se levantaron para aliviar el dolor de su compañera que yacía en el piso, que
aquellos que lo hicieron para atarla...
Una vez que Camila recuperó su postura, los invitamos a que escribieran sus
valoraciones. Debían usar la tercera persona. Les pedimos que lo hicieran en grupos,
armados por nosotros, atendiendo singularidades que no siempre compartían momentos
de trabajo o de distracción. Luego valoramos en voz alta las producciones. Circuló la
palabra y también la escucha. Lo que surgió fue mágico... Instantes que valen una
172

ocupación, instantes que transforman y emocionan, instantes que calan el alma, los
huesos, instantes que quedan grabados en la retina, instantes que enmudecen, que
abruman, instantes que conmueven, instantes- experiencia, instantes que devienen en
acontecimiento, instantes... lo real...
Compartimos sus palabras, que reflejan múltiples voces, que se juntan, se
encuentran, paradojas infinitas, complejidades que atraviesan el todo, que vacían la
calma, que interpelan tempestades…
Los alumnos
… juntos. Es vital. Matías y Facundo escribieron: "El sujeto prisionero, sin salida,
dañado. Las sogas le quitaban libertad. Ninguno intentó ayudar, disfrutaban del acto y
no sentían lo que ella sentía. Esto demuestra un poco, cómo es la sociedad de hoy.
Prefieren reír del dolor del otro, antes que ayudarlo. La soga demostraba los problemas
del silencio. Muchos participaron al atar, pero muy pocos ayudaron a desatar. Las
piernas y el cuello fueron los más sujetados, con el fin de que no corra y de provocarle
asfixia, hasta la muerte. La soga en la boca no permitía la libertad de expresión. No le
provocaron más dolor porque le temieron a la autoridad, a la aplicación de una
sanción; se aterraron con la presencia de la ley, algo que no hubiera pasado si ésta no
hubiera estado presente".
En ellos, ese instante: movilizante, acuciante, de escucha, de palabras vacuas, de
amenazante y abrumador silencio, de sociedades impiadosas con el dolor ajeno, de
autoridades inertes contradictoriamente presentes y ausentes, de vacío de la norma,
apareció en el refugio de su discurso.
Tiro un hilo, casi invisible... "Ponerse en el lugar de la persona amarrada, es feo. Es

incómodo ser manejado por una ley superior, ya sea la ley de la naturaleza, la ley del
hombre... En este caso se ve claramente cómo una multitud abusó del poder que se les
dio y sin pensar en el otro, la oprimieron sólo por no ser igual que la masa.
Amarrándola con la soga, lograron acallarla... inutilizarla... “
Allí estaban Lautaro y Angie. Tomaron la palabra y nos conmovieron pidiendo
que no se masifique, que no existan abusos de poder, de leyes superiores de distinta
índole que suprimen identidades, que reniegan de las diferencias, que cosifican, que
enmudecen los destinos, las vidas por vivir.
… crece y se estira y se mueve... "... Cada nudo la aleja de la vida, sólo por no
entender la diferencia. Sin conciencia, nadie se detiene un instante para ver cuánto
dolor se le producía…. Nadie se propuso ayudar. Esto es un reflejo de la realidad en la
que estamos envueltos...Sólo importan las miradas de los otros".
Kevin y Candela acusan a la violencia, esa que denigra, esa que caracteriza
nuestra sociedad, esa que suprime, que no alivia el dolor, al contrario lo provoca, lo
profundiza, degradando al hombre en su propia alienación. Allí estábamos, ante el
clamor de la evidencia. Allí estábamos cuando nos decían basta, pedían justicia, pedían
que ya no calláramos, que interviniéramos, que desnatualizáramos la evidencia de la
desdicha.
173

...se produce y reproduce... "Entrelazos,.. Primero, atada, atrapada, ahogada,
imposibilitada de expresarse, reprimida, presa, asustada, desconfiada, aislada, con
miedo... Finalmente: desatada, libre, feliz, tranquila, con placer y respiro... Nadie la
desató, todos quisimos atarla… Seguimos la maldad del otro, nos reímos de ella… La
atamos en los lugares más dolorosos..."
Cruenta descripción la de Soraya, Ignacio y Fausto. Atónitos ante tan perversa
descripción, éramos nosotros en un acto casi suicida de nuestra humanidad...
...se engrosa, se tuerce, se espesa, se cruza, se muda... "Ella se sentía sola, débil,
atrapada. las personas que se encontraban a su alrededor la rechazaban, la ignoraban,
la humillaban, no pensaban en lo que ella sentía en su interior. Sólo se detenían a
pensar en ellos mismos, envueltos en el estereotipo de la sociedad. A pesar de su
situación, ella con todas sus fuerzas pudo salir adelante y corromper ese estereotipo,
logrando así el sentimiento pleno y satisfactorio de sentirse libre, aprendiendo, además,
que después de la tormenta siempre sale el sol"
Aldana, Victoria y Giuliana; se detuvieron en la debilidad y en la fortaleza, ¿de
quiénes? ¿De ella, de ellos, de nosotros, de un todo?
… se roza, se piensa, se afecta... Nuestros queridos Shopie y Giani dicen: "Ven de este
modo una forma de controlar aquellas cosas que parecen salirse del esquema, pero la
pregunta es ¿a qué llaman esquema? El propósito parece ser una supuesta manera de
imponer un ideal, pero ‘¿ a qué llaman ideal? Tratan de coartar la posibilidad de que
sean ellos, intentan cambiar a aquellos que no adhieren a su forma, entonces ¿a dónde
está la igualdad?"
Ante sus palabras nosotros nos preguntamos: cuáles esquemas, cuáles ideales
interpelan. Shopie y Giani: cuántas veces lucharon por pertenecer, por no quedar
afuera, cuántas lucharon desde sus formas, cuánto tuvieron que silenciar, cuánto
enmudecieron...
...y sigo tirando... "Nudos. Ellos son el nudo. Títeres de las palabras, esclavizados por
las sogas de las acciones, Nudos que asfixian el silencio de los inocentes, violentando
sus debilidades, soñándose más fuertes. Todos acorralan, nadie libera. Y cuando
alguien abre entre tanto encierro, terminan siendo victimarios de los victimarios".
Genaro, Carmela y Lucía piensan cómo no abrir aún y a pesar del miedo, aún y a
pesar de jugar el juego de víctima y victimario. Nudos, sogas, palabras, asfixia, silencio,
inocencia, debilidad, sueños que fortalecen, utopías que movilizan, experiencias que nos
desnudan, nos retumban, nos alienan, nos concientizan.
...y ya no tiro yo, tirás vos... "La soga simboliza la imposibilidad de expresarse. ¿Por
qué ellos siguieron atándola en vez de desatarla? ¿Por qué cargar a la soga, si ellos
intervinieron en el cuerpo? Ayudar, en vez de aumentar las problemáticas... ¿Desatar
implica soltar? Cuando desatamos,¿soltamos todo? Soltar, ¿es liberar certezas? ¿Qué
puede quedar? ¿Es bueno soltar? ¿Quiénes somos para atar y desatar? ¿Para qué
atar?"
Eros y Virginia desataron los miedos y los silencios ocultos; responsabilizaron al
sujeto impropio, inerte, pasivo; se enfrentaron a él, al sujeto objeto, al cosificado, al
apropiado, al de la eterna intención....
174

...y vos, y el otro... "¿Por qué buscan el mal desde un primer momento? Nadie pensó en
desatarla. ¿Será que la sociedad busca divertirse viendo el sufrimiento del otro? Nadie
pensó en hacer un paso atrás sino que continuaron dejándose llevar por la consigna.
Nadie se diferenció del otro sino que continuaron haciendo el mismo trabajo. ¿alguien
pensó en ella? ¿Y en sus sentimientos? Muchas veces las personas son atadas por estas
sogas, aunque sean invisibles, pero dentro cada uno sabe cuáles son sus ataduras,
propias o de otros. Pocas personas saben desatar esa soga y revertir la situación...
¿Buscan desatar estas sogas? O será que la sociedad nos lleva a depender más del
otro, de lo que hace, de lo que siente. ¿La sociedad piensa en el otro?".
Mara y Juan Cruz gritaron: basta de homogeneidad, basta de esa masa, de ese
pueblo, que delega soberanía y se olvida de su identidad, de sus derechos de sus
obligaciones, de su entidad singular que deviene libertad abrumadora en tanto se lo
proponga, basta de ataduras, de sogas que callan, que apresan, que detienen, que nos
abruman…
… juntos -importa, "Enredados... ¿Qué tan fuerte es el poder que poseen?¿Qué tan
lejos pueden llegar? Pero, ¿todos salen bien de aquel poder que ejercen sobre otro?...
Nudo con el cual los callan, día a día... Quieren decir, quieren gritar, ¿cómo hacerlo sin
ningún tipo de prejuicio, sin límites? … Nadie quiere mirar hacia el costado, nadie
piensa en el otro; son ellos, simplemente ellos. Si pudieran ser mejores y ayudarse.
¡Qué bueno sería!".
Fiamma, Candelaria y Facundo fueron al grano, derecho a esa palabra que lo
atraviesa todo: el Poder. ¿Poder de quién? ¿Del fuerte, del sabio, del civilizado, de la
autoridad, del que no tiene límites, del que denigra, del que mancha, del que discrimina,
del que no cree en la diferencia…?
… si importa-, juntos. "Se vive en un mundo donde todas las personas son sumisas, se
vive a través de la dependencia. Siempre alguien se beneficia y se sabe, pero nadie
decide cambiarlo porque ir en contra trae consecuencias, seguir la corriente es
más simple. El egoísmo hace que lo otro no importe si hay beneficios, no interesan los
males que otros puedan sufrir. Muchas veces, conscientes o no, esclavos o no, se
provoca dolor. Sin embargo, la inseguridad de lo desconocido quita la libertad. Se
siguen estructuras sin cuestionarlas pero, ¿son siempre correctas? Siempre hay un
valiente que decide contradecir y oponerse, pero él sólo no puede contra la multitud, es
loco".
Michelle y Valentina apelan a la valentía del héroe contra el dolor del castigo,
del egoísmo, del beneficio, de la sumisión, del miedo al cambio, de la dependencia feroz
a los designios de las multitudes atroces, infames, voraces.
… juntos. Es vital. "En manos de otros". "Te confiás de lo que no pueden hacerte,
crees que es imposible que te lastimen, ¿por miedo quizás? Las consecuencias aterran.
No hay ámbito social en el que el terror no nuble los pensamientos o acciones. Los
individuos se convierten en seres egoístas, producto de lo perturbante en que se
transforman nuestras propias expectativas. Ahí es cuando un individuo a merced de
otras voluntades, sin ayuda, se siente limitado y sin la capacidad para poder
contrarrestar. Intenta escapar, pero mientras más se desata, las sogas lo sujetan más; si
quiere hablar, su boca será cerrada. Si necesita ayuda, sus propias manos serán las que
aten y cuando ya no pueda escapar, comprenderá que fue su culpa al no oponerse al
primer nudo".
Cami y Dani: y llegó el turno de la víctima, agobiada, por la ruptura de
confianza, por el egoísmo, por el terror de los pensamientos y de las acciones sufridas, y
175

aparece un atisbo de hidalguía, responsabilizándose por no haber gritado, por no haber
luchado por su libertad, una reflexión que nos conmueve, porque logró mirar al otro,
encontrándose ella misma.
La Profe
“La soga, el hilo, la prisión, el adentro, el afuera, los miedos, los desafíos, la
autoridad, la ley, el orden, el poder, los esquemas, los modelos, el otro, yo, nosotros, la
empatía, el sufrimiento, la desconfianza, la palabra, el silencio, el poder, la verdad, la
libertad, el acontecimiento, la experiencia, el diálogo, en un instante, en una vida, en
una voz, en muchas voces, muchas vidas, instantes eternos, de singularidades que
sueñan, travesía de claroscuros, del encantamiento individual de la fragilidad del
hombre, de cada hombre, de cada singularidad. Asombrosa ocupación, en una
experiencia: relaciones, entramados, silencios, gritos, que nos conmovieron, nos
afectaron, nos transformaron, nos responsabilizaron. Una mañana como tantas otras,
una mañana que me acompaña, me retumba, me emociona, me conmueve, me inquieta,
una mañana que no deja de ilusionarme.”
La Directora
“Y aquí estoy…
En el quiebre,
Un gesto radical se hace potente.
Así fue… una apertura, un quiebre, un gesto… en definitiva, un acontecer, que
habilitó nuevas subjetivaciones, nuevos modos de existencia, porque nos dejó desnudos,
libres de prejuicios, de conductas enquistadas y habilitó una nueva posibilidad, una
experiencia de alteridad, con los otros, con nosotros mismos, en una relación dialógica,
una continuidad diría poética, en otras palabras, un acontecimiento colectivo… en
devenir.”
La experiencia tiene lugar
La clase fue pensada, propusimos un itinerario, pero no planificamos su

desarrollo, no estaría dirigido el pensamiento o fijadas de antemano las posibles
reacciones o conclusiones, por eso nuestras intervenciones fueron pocas, mínimas, nos
corrimos de escena, nos hicimos uno más para que sean los “cuerpos y sus lenguajes los
que tomen la palabra” (Skliar, 2016).
Cuando el cuerpo se percibe, así, sin supuestos, sin expectativas, sin
direccionamientos, sin valores preestablecidos, se hace sensible. Y ante él somos
vulnerables. En ese momento, de un modo u otro creo que todos lo fuimos; nos
sentimos fragmentados, incompletos, sedientos y, paradójicamente o consecuentemente
tal vez, al mismo tiempo, cercanos, humanos. El cuerpo, cada cuerpo, en la
consecuencia de lo posible, halló un lenguaje único, incomparable, diferente, pero en
“relación” con otros. Al perforar la hipocresía de conductas anquilosadas, la soberbia
de gestos naturalizados, la inercia de la reiteración de comportamientos conscientes o no
176

que fueron convirtiéndose en deficitarios (“perversos” alguna vez los habíamos
llamado), pudimos “dejarnos tocar, ver, sentir, por lo que el otro nos ofrecía, nos
preguntaba, nos pedía. Vibrar en sintonía” (Contreras Domingo).
La intervención en el cuerpo de Camila desnudó los cuerpos, posibilitó tomar
conciencia de la mirada propia, descubrir otras miradas, y habilitó un diálogo de
miradas, sin prejuicios, sin anticipaciones, sin explicaciones, pero una red de miradas
que se “encontraron” en el “mientras tanto” y quedaron resonando, todavía resuenan.
Como dice Larrosa: “El acontecimiento no está separado de la forma como lo miramos,
lo interpretamos, como lo escribimos. El reto es no urdir defensas, no adormecerse en la
falsa visión de la repetición, de lo acostumbrado, de lo naturalizado… y hacerse capaz
de una mirada atenta a lo singular, a lo inexplicable, una mirada que singulariza lo que
ve y, a la vez, nos singulariza en el acto mismo de verlo.” (Larrosa, 2007).
Muchas veces habíamos intentado individualizar el problema, buscar
responsables, con nombre y apellido, privatizarlo. Sin embargo, esta vez buscamos
provocar la mirada, descubrir las muchas e infinitas miradas, pensarlas y
problematizarlas (sin nombrarlas, sin explicarlas) y derivar en otras formas de mirar. No
pretendimos volver hacia la mirada de una situación en particular o las de tantas
situaciones que serían imposibles de recordar o contar, sino “mirar” para abrir un
interrogante, sobre la relación, sobre los modos de mirar, de tal modo que se habilite
una dimensión colectiva, de redes vinculares.
Se activó una experiencia de grupalidad, en un espacio que hasta entonces se
encontraba cerrado, para hacer que ese déficit tenga la posibilidad de convertirse en
potencia, sea vital. Se interrumpió una rutina. Se abrió un espacio colectivo donde la
palabra y los modos de actuar que se venían repitiendo constantemente pudieran
despojarse de prejuicios y juzgamientos para encontrar un lenguaje nuevo que
posibilitase la institución de formas de intercambio diferentes, donde todos y cada uno,
a cada instante, tengan lugar.
Pareceres, sentires… Ignorando lo sabido
Cuando planificamos, ¿trabajamos singularidad? A veces, creemos que seguimos

valorando experiencia para construir identidades homogeneizantes, esencialistas, que
neutralizan diferencias, que no admiten quiebres, ni vacíos, ni grietas. Sin embargo la
experiencia, “eso que pasa, que nos pasa, que me pasa”, que nos afecta y transforma,
enfrenta al saber como negatividad productiva, irrumpiendo, trabajando desde el interior
de la fragilidad humana.
Son experiencias cargadas de miradas exploradoras, de escuchas dispuestas a
recibir la voz y la palabra de otro, desandando el mejor acompañamiento pedagógico: la
conversación, aun cuando no hay palabras.
Reconocemos que la educación debe pensarse desde la experiencia y no desde la
letra muerta y vacía de un plexo de normas. Resulta imprescindible descomponer,
deconstruir, valorando las manifestaciones de los partícipes e interlocutores diversos
que la conforman.
Eso que nos pasa con ese relato colectivo, permitirá nutrir de mayor riqueza a
cada relato particular, logrando una cartografía de gestos, miradas, palabras, que
traduzcan pieles, cuerpos que vivencien experiencia. Experiencias no descriptas desde
las certezas de las verdades absolutas, sino experiencias desde la ignorancia, desde la
incertidumbre, los miedos, las dudas, que recorren los sinsabores de las grietas, la
177

ignominia de los encuentros, que producen los acontecimientos no forzados de
congruencias manchadas, silenciosas, elitistas, esencialistas.
Nos referimos al relato de una experiencia que ha transformado a sus intérpretes,
desde la afectación de lo dicho y lo no dicho, de lo escuchado y no escuchado, de lo que
se pudo mirar y lo que no. Experiencia, desde Derrida, que muestra que “el ser siempre
acontece, se presenta, se nos manifiesta, pero ni nosotros somos los mismos siempre, ni
el ser acontece del mismo modo nunca (...) El ser en realidad acaece. No es una
estructura a la que se pueda llegar como si ocupara un lugar estable. Es más un estar que
un ser (...) Lo en sí de cualquier entidad no es más que sus múltiples formas de
manifestación”
Acompañar a nuestros alumnos desde el cuidado, no subsumiendo al otro, sino
ayudando a mirar, mediando, dando la oportunidad, es tal vez una forma de crecimiento
en la pedagogía de las diferencias.
En esta experiencia, algo pasó, algo nos pasó. En el recorrido se escucharon
voces, algunas potentes, otras serenas. Algunos sonidos estremecían. Otros, se diluían,
hasta silenciarse. Palabras, miradas, sentires.
Todavía hoy pensamos, desde la deconstrucción, en alternativas viables.
Conversamos desde la ignorancia, desde la incertidumbre; hablamos escuchando,
intentamos mirar y no ver, escuchar y no simplemente oír, hablar conversando;
intentamos encontrarnos, en el acontecimiento de un mundo no tan específico, ni tan
especialista, intentamos abordar un mundo, epistemológicamente complejo, holístico,
humanitario.
Necesitamos problematizar contenidos, formas, diagnósticos, planificaciones,
esencias. Buscamos que algo pase, que algo nos pase…
La pedagogía es relación, conversación, encuentro, proximidad, distancia,
laberinto, ignorancia, sorpresa, hospitalidad.
Un docente, un alumno, un yo, un otro, un nosotros. ¿Qué tan preparados
estamos para una pedagogía distinta? ¿Qué significa prepararse? Diagnosticar,
planificar, evaluar, concluir...
La subjetividad moderna piensa al otro sometiéndolo a los propios modelos de
identidad, reduce la alteridad a la mismidad o la exclusión, define la igualdad, en tanto
identidad.
Las diferencias son infinitas posibilidades, percepciones, forma de ser y de no
saber.
Abrirse al otro es un dilema ético que va más allá de la tolerancia, de soportar a
otro. Abrirse es hospitalidad, es estar abierto a lo que el otro necesita, a no clusurar...
Bibliografía
Bárcena F. (2009) Pedagogía de la presencia. Voces para una educación en la

filiación del tiempo.
Castiblanco Ramírez, I. (s.f) La experiencia en su laberinto.
Contreras Domingo, J. (s.f.) Percibir la singularidad y también las posibilidades
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Dussel, I. Igualdad y diferencia en el contexto educativo.
Larrosa, J. (setiembre de 2007). Acerca de la experiencia. Obtenido de
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Larrosa, J. (s.f.) De viva voz.
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Skliar, C. (2016). Acerca de la alteridad, la anormalidad, la diferencia, la
diversidad, la discapacidad y la pronunciación de lo educativo. Gestos mínimos para
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Skliar, C. (2016). El lenguaje de la norma y los individuos frágiles. 10.
Sztajnszrajber, D. ¿Para qué sirve la filosofía? Planeta.
179

Las Jornadas de Derechos Humanos Obispo Gattioni en el Colegio Ward como
una experiencia emancipadora para la Formación Docente.
Gloria Zelaya. Colegio Ward. UBA. zelayines@hotmail.com
Relato de Experiencia.
Abstract
Este trabajo tiene como intención de socializar la experiencia pedagógica que

realizamos a través de la Organización de las Jornadas de Derechos Humanos: Obispo
Carlos Gattinoni. Estas, se iniciaron en el año 1993, cuando el Colegio Ward cumplió
80 años, el propósito fue ofrecer a los estudiantes de los Profesorados de Educación
Física y de Ingles, Formación Ética y en DDHH, teniendo como guía una educación
para la tolerancia, la solidaridad y el respeto por “el otro” y “lo otro”, que implica en la
actualidad un verdadero reto pedagógico a la práctica docente y a las instituciones
educativas. El objetivo de la educación debe ser construir mentalidades abiertas al
cambio y la participación, trabajando por un mundo mejor, más justo, promoviendo el
trabajo solidario, para ello se creó una Catedra que represente las problemáticas sociales
que requieran una reflexión ética y un compromiso continuo: como por ejemplo, la
construcción de la Paz, el papel de los Medios de Comunicación como constructora de
opinión, la Diversidad, la Construcción de una Ciudadanía Plena, la Interculturalidad, el
papel de la tecnología y su impacto en la educación son algunos de los temas que se han
tratado a lo largo de estos 23años.
Las Jornadas de Derechos Humanos Obispo Gattioni en el Colegio Ward como

una experiencia emancipadora para la Formación Docente.
Introducción
Este trabajo tiene como intención de socializar las Jornadas de Derechos
Humanos: Obispo Carlos Gattinoni, quien fue miembro fundador de la Asamblea

Permanente de Derechos Humanos. Estas, se iniciaron en el año 1993, cuando el
Colegio Ward cumplió 80 años, el propósito fue ofrecer a los estudiantes de los
180

Profesorados de Educación Física y de Ingles, del Nivel Superior, una instancia que
consideramos primordial en la Formación Docente, es decir, la Formación Ética- y en
Derechos Humanos, teniendo como guía una educación para la tolerancia, la solidaridad
y el respeto por “el otro” y “lo otro”, que implica en la actualidad un verdadero reto
pedagógico a la práctica docente y a las instituciones educativas.
El objetivo de la educación debe ser construir mentalidades abiertas al
cambio y la participación, trabajando por un mundo mejor, más justo, promoviendo el

trabajo solidario, para ello se creó una Catedra que represente las problemáticas sociales
actuales que se manifiestan en el contexto pedagógico actual.
La Jornadas de DDHH como Eje Transversal de la Formación Docente
Desde el plano Institucional pensamos a los Derechos Humanos como eje
transversal de la Formación Docente. Por lo tanto, las Jornadas de DDHH hoy forman
parte de la Curricula desde la asignatura “Dimensión Ética de la Práctica Docente”,
siendo los estudiantes de los 4to años de los Profesorados de Educación Física e Inglés
quienes organizan la misma a lo largo del año lectivo y se socializa en el mes de octubre
que es cuando se desarrollan las Jornadas de DDHH que son para todo el Nivel Superior
y abiertas a la Comunidad. Además, hay que destacar la participación de especialistas
en materia de DDHH, del campo académico filosófico- educativo, algunos de los
nombres que compartieron este especio a través de sus Conferencias fueron Carlos
Cullen, Dario Sztajnszrajber.
Visualizamos desde esta propuesta a los futuros docentes como Jóvenes como
Constructores/as de Paz (Alvarado: 2010. 56), desde allí, nuestro objetivo es articular
metodologías lúdicas y estéticas que tiene como objetivos la socialización ciudadana
como proceso formativo de las subjetividades políticas, el mismo no puede darse por
fuera de las preguntas básicas sobre la equidad y la justicia social, la ampliación de la
democracia y el fomento del ejercicio ciudadano sobre los procesos de construcción de
paz, en su acepción de paz positiva, sobre las condiciones de inclusión y reconocimiento
social.
181

La formación de subjetividades políticas de jóvenes implica la formación de
ciudadanía plena, el crear las oportunidades y condiciones para que los y las jóvenes
puedan reconocerse como protagonistas de su propia historia, capaces de pensar y
pensarse a sí mismos como hacedores (Zelaya: 2013), de interactuar con otros en la
construcción de proyectos colectivos orientados al bien consensuado, con espíritu
crítico y capacidad de autorreflexión para leer su propia historia y la de su realidad y
con apoyo a su cultura de pertenencia y apropiación de los significados culturales de los
colectivos a los que pertenece (su escuela, su familia, su grupo de pares, su cultura, su
etnia, su país, su continente, etc.): es decir, se trata de ayudar a potenciar en ellos y
ellas, como sujetos políticos, una nueva manera de pensar, de sentir y de ser sujetos
plurales desde la autonomía y desde la conciencia histórica. Formar la subjetividad, en
este sentido, significa desplegar la singularidad subjetiva, y esto es sumamente
importante y creo que como comunidad educativa a través de nuestra práctica docente,
como formadora de formadores es el punto clave.
En este sentido sostemos desde la Catedra que las Jornadas de DDHH
pueden ser considerada como una práctica y experiencia “emancipadora”, ya que

requiere “salirse de la hegemonía del saber disciplinar”, y a través de un tema directriz
institucional, poner en dialogo a diferentes disciplinas, pensando en los/las futuros
docentes que estamos acompañando a formarse. Con las demandas y problemáticas
actuales que nos interpelan en la práctica cotidiana de “formar-se a un futuro colega”,
implica en la actualidad un verdadero reto pedagógico a la práctica docente y a las
instituciones educativas (Ledwith, Zelaya: 2016. 4). Es un escenario posibilitador de
prácticas futuras, que darán lugar a la experiencia de la palabra , palabra liberadora,
emancipadora, decidora de las condiciones y posibilidades de cada quien. La palabra,
opera de sutura de las heridas de los hombres, puede saldar las diferencias sin producir
efectos de aglutinamiento. Si la Formación Docente puede dar alojamiento y
habilitación para esta palabra, puede ser la escuela, entonces, generadora de
esperanzas. (Lara, Ledwith, Zelaya:2008. 34).
En este punto me gustaría agregar que la palabra es generadora de acciones
182

Emancipadoras que permiten abrir las vías para que los individuos se desarrollen
desde sus propias coordenadas existenciales, desplegando sus capacidades a partir de
una autorreferencia subjetiva, es decir, de la reflexión sobre su propia
libertad(Alvarado: 2012. 57). En este sentido me quedo con la metáfora de abrir “Vías”,
nuestro trabajo en tanto es abrir para construir, y contribuir a la Construcción de la Paz,
desde una participación ciudadana y un respeto por los “Derechos Humanos”. Estas
“vías” conllevan a construir juntamente, formas y experiencias nuevas de acción y
discurso orientadas a la potenciación de futuros deseables desde sentidos compartidos y
a la reinvención de formas democráticas que acerquen el discurso a la acción, a través
de un acercamiento crítico, autónomo y reflexivo a los diversos ordenamientos sociales
que definen la vida en común en sus escenarios cotidianos, cercanos y lejanos. Implica
formarse en la práctica participativa y dialógica en sus micro y macroespacios, en
acciones orientadas al bien común, a la convivencia ciudadana y a la vida democrática,
basadas en la equidad y la aceptación activa de la diferencia, que tienen como referente
la justicia social y el respeto y la defensa de los derechos humanos son las vías de
nuestro trabajo cotidiano.
Palabras de Cierre
Entonces la educación para la tolerancia, la solidaridad y el respeto por ”el otro

“y
“lo otro” implica en la actualidad un verdadero reto pedagógico a la práctica docente y a

las instituciones educativas. En este sentido, creemos que las Jornadas de Derechos
Humanos de nuestra Institución tienen relevancia político-pedagógica-emancipadora y
compartir esta experiencia en este Congreso tiene el objetivo de propiciar un debate
constructivo y plural con otros investigadores y educadores. No perdiendo de vista que
la educación debe construir mentalidades abiertas al cambio y la participación,
trabajando por un mundo mejor, más justo, promoviendo el trabajo solidario, y una de
las cuestiones más importante es que cada ciudadano y ciudadana se descubra como
hacedor de la Ciudadanía y los Derechos Humanos desde su función –rol docente.
183

Alvarado, S.; Ospina, M. C. y García, C.(2012) : “La subjetividad política y la

socialización política, desde las márgenes de la psicología política”. Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Vol. 1oN 1.
Lara, V., Ledwith, A., Zelaya, G. (2008): “El Educador…un profesional. Más allá de la
pregunta por el hacer” . En VII Seminario Sobre Trabajo Docente. Red Estrado. ISSN
1980-6744.
Ledwith, A. Zelaya, G. (2016): “Experiencias Formadoras en el Profesorado de

Educación Física e Inglés del Colegio Ward como una práctica pedagógica
emancipadora. III Encuentro sobre una Pedagogía Emancipadora en Nuestra América.
Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Publicación Anual. ISSN 564398x
Zelaya, G. (2013): Los 20 años de las Jornadas de Derechos Humanos Obispo Gattioni
en el Colegio Ward. En I Encuentro sobre una Pedagogía Emancipadora en Nuestra
América. Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini. Publicación Anual. ISSN
2347016x.
184

Universidad del Museo Social Argentino
Fundación Archipiélago
Quinto Congreso Regional de Educación
“La Formación del Profesorado”
Título de la experiencia
La comprensión lectora como proceso de reflexión: subjetividad, experiencia y

alteridad
Autores:
Monti Mayra Cecilia
montimayra@gmail.com
Prof. en Ciencias de la Educación.
Especialista en Currículum y Prácticas Escolares en contexto (FLACSO)
Especialista en Gestión y Conducción del Sistema Educativo (FLACSO)
Diplomada en Pedagogía de las diferencias (FLACSO)
Especialista en “Educación Superior y Formación Docente. ISPEL Nº 3
Prof. en Escuela Normal Superior Nº 36 Mariano Moreno y, Escuela Normal Superior nº1 Prov. Nº34 Nicolás Avellaneda. Rosario
Monti Cristian Guillermo
cristianmontigmg@yahoo.com.ar
Técnico en Orientación Familiar. Universidad Austral
Monitor Rural. Fundación Marzano
Prof. en Centro de Formación Rural El Tejado Escuela Agrotécnica de Alternancia, Gral Rodríguez Pcia de BS AS y Prof. en
Colegio Oakhill CABA
Técnico de la Dirección General de Desarrollo Familiar del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires
185

Resumen
Consideramos que la comprensión lectora, hoy implica mucho más que un

hábito mecánico de leer y escribir, requiere que el sujeto pueda comprender, pueda leer
y resignificar el mundo en el que vive. De esta manera se construye un acceso y un
conocimiento desde la mismidad que entra en contacto con su medio, socializa nuevos
saberes, resignifica técnicamente asumiendo un nuevo rol, activo, descubridor,
explorador, emancipador.
Pensar la comprensión lectora como proceso de reflexión, es reconocer que los

procesos de constitución subjetiva están atravesados por innumerables variables, y por
tal motivo, sostenemos que es necesario e importante generar prácticas que habiliten al
otro al encuentro de sentidos. En relación a esto, acordamos con Duschatzky que “la
subjetividad está presente tanto cuando se habla de la crisis de la educación como
cuando se apuesta por sus nuevas vitalidades. Lo cierto es que las aulas se ven pobladas
por modos de ser que no coinciden con las tradicionales figuras del alumno -tampoco
del docente- y buena parte de la tensión escolar, deviene de este desfasaje entre la
representación institucional heredada y los nuevos modos de ser que la habitan: nuevas
corporalidades, cosmovisiones, regímenes de sentido, hábitos cognoscitivos, usos de la
tecnología, estéticas y lenguajes”.
Desarrollo:
Carlos Skliar (2013) hace mención a la necesidad de interrumpir el pensamiento,

cuando éste se ha dejado llevar dócilmente por ideas a medida y ya no se agita, no se
contorsiona, no se mueve, lo plantea así el filósofo Baudrillard: “la interrupción es
filosóficamente necesaria para un pensamiento acostumbrado”. (p.4) Por eso
interrumpir puede crear una pausa, una detención, un paréntesis. Y es, de ese modo, un
acto pedagógico concreto y rotundo. Deberíamos interrumpir y ser interrumpidos para
crear una demora, un ensanche, una hondura en lo que pensamos.
186

Por eso coincidimos con Larrosa (2013) cuando dice que:
“lo real, es decir, el “lo” de lo que nos pasa, el “acontecimiento” de lo que nos acontece, “eso” de
lo que hacemos o padecemos en la experiencia, solo se da en tanto que otro, es decir, en tanto que escapa
a lo que ya sabemos, a lo que ya pensamos, a lo que ya queremos. Lo real de la experiencia supone una
dimensión de extrañeza, de exterioridad, de alteridad, de diferencia. Por eso el deseo de realidad es
también un deseo de alteridad. Pero de una alteridad que no haya sido previamente capturada por las
reglas de la razón identificante e identificadora. Una alteridad que se mantenga como tal, sin identificar,
sin apropiar, en su dimensión de sorpresa, en su exterioridad, en su diferencia. Como dice Peter Handke,
cuando lo real deja de ser válido como tal, la transformación de sí se hace necesaria. Porque si no hay tal
transformación, uno mismo se vuelve irreal, es decir, sucumbe. Aunque siga haciendo bulto y caminando
por el mundo”. (p. p. 1, 3)
Pensar en la interrupción del pensamiento nos llevó a la experiencia escolar

que nos interesa relatar, la cual se llevó adelante en el Centro de Formación Rural El
Tejado, Escuela Agropecuaria de Alternancia. Este centro se halla ubicado en el Partido
de Gral Rodríguez, provincia de Buenos Aires. Circundante con los partidos de Luján,
José C Paz, Moreno, Marcos Paz, Las Heras, Navarro, y Mercedes. Algunos de ellos
con importantes centros urbanos y otros mixtos entre una composición urbana y rural.
De estos sitios circundantes y especialmente de la población rural es que recibíamos
nuestra cápita escolar. Y de más allá del área periurbana de Capital, era significativa la
presencia de estudiantes de la zona del Delta del Tigre, de las islas y de ciudades
costeras.
Los estudiantes provienen de sectores poblacionales agrícolas de pequeños

establecimientos agropecuarios, hijos de tamberos, de peones de campo, maquinistas y
labradores, hijos de puesteros de estancias, de quinteros, y también de ciudades pero
gente gustosa del campo. Una seña muy particular que los identificaba a todos, ya que,
eran sólo varones, era la introversión, el silencio, características insoslayables del
hombre de campo. En su mayoría estudiantes provenientes de familias sin
escolarización e incluso con señales de analfabetismo.
Esto nos lleva a reflexionar acerca de lo que menciona Silvia Bleichmar (2003)
cuando plantea que:
“la producción de subjetividad hace al modo en el cual las sociedades determinan las formas
con la que se constituyen sujetos plausibles de integrarse a sistemas que le otorgan un lugar. Es
constituyente, es instituyente, diría Castoriadis. Quiere decir que la producción de subjetividad hace a un
conjunto de elementos que van a producir un sujeto histórico. La subjetividad es un producto histórico no
187

solo, porque surge de un proceso personal, en tiempos de constitución del sujeto, sino que es efecto de
variables históricas propias de cada cultura.” Es decir, no hay subjetividad que no se construya en
relación a lo social, con el otro, con los “recortes” del mundo, con la captura de la realidad que cada
sujeto realice”. (p. 2)
Por tal motivo, desde el área de Lengua se llevó adelante un trabajo

diagnóstico de lectura, en el cual se vislumbraron un alto déficit en las prácticas lectoras
de los estudiantes en: lectura, comprensión lectora, problemas con los signos
gramaticales básicos, puntos, comas, signos de exclamación e interrogación y otros,
como la precaria argumentación oral de los contenidos leídos. Los estudiantes no
mantenían un diálogo y las formas escritas eran sencillas y simples en tramas,
coherencia textual, manejo de vocabulario. El lenguaje técnico y expresivo era escaso,
impreciso y con un valor secundario.
En relación a esto, consideramos que la capacidad de pensamiento sólo tendrá

lugar si se defiende la lectura, comprendiendo lo que se lee para poder reflexionar sobre
ello, ya que, como diría Freire “el hombre es un ser de relaciones, es un ser de
comunicación. El diagnóstico es consensuado con la Dirección de la Escuela y en un
todo de acuerdo iniciamos la búsqueda de herramientas que estimularan y ayudaran al
estudiante a tratar de transformar esta situación. Debíamos encontrar esa posibilidad
pero contextualizarla tanto para el entorno vital de los chicos y sus familias (esto era
fundamental por ejemplo en la promoción del arraigo a su tierra de parte de la población
rural), que anclara en el diseño del PEI, que se constituyera como práctica escolar y que
lográramos un encantamiento, por referirlo de algún modo, de parte de los estudiantes
para buscar bibliografía y clasificarla, leer y seguir leyendo, comprender, ordenar,
escribir y verbalizar, encontrar el deseo por la lectura y lo que ello conlleva, y respecto
del Monitor, crear las herramientas, dotarlas de identidad, que sus propósitos y objetivos
fueran alcanzables y con metas de corto, mediano y largo plazo, para plantear el
acompañamiento cercano del profesor, constancia, perseverancia frente a fracasos y
obstáculos, ejercitar una práctica socializadora, de compartir textos, conocer todos lo
que todos leemos. Pensar la comprensión lectora como proceso de reflexión, es
reconocer que los procesos de constitución subjetiva están atravesados por innumerables
variables y, por tal motivo, sostenemos que es necesario e importante generar prácticas
que habiliten al otro al encuentro de sentidos.
188

Que pueda un estudiante relacionar el valor significativo que para su realidad
vital tenga el aprendizaje, ayudará al interés por el trabajo. Feuerstein (1994) considera
imprescindible la mediación que amplíe el sistema de necesidades (p.7), ya que la
motivación genuina, siempre aparece ligada al sistema de necesidades de la persona.
Pozo (1996) va a decir, que motivar es “cambiar las prioridades de una persona”,
generar nuevos móviles donde antes no los había. (p.12) Aprender requiere ese sistema
cognitivo mediante múltiples procesos que van más allá de los mecanismos de
adquisición y cambio de nuestros conocimientos. Hay que tener motivos, hay que
atender a los rasgos relevantes, recuperar lo aprendido y aplicarlo a nuevas situaciones.
Pero es importante saber que la motivación por el aprendizaje, no es sólo un problema
de quién aprende, lo es también de los docentes, que no debemos suponer que los
estudiantes están siempre al empezar la clase o al proponer una tarea, en “posición de
aprendizaje”. Sabemos que el proceso de motivación está condicionado por
características individuales, ambientales y la interacción entre ambas. Como
consecuencia, es impropio centrar los esfuerzos a la hora de motivar sólo en los
estudiantes. De nosotros dependerá la posibilidad de generar un ámbito adecuado para
que ellos/as encuentren las necesidades, deseos, intereses, disposiciones para enfrentar
las tareas.
Por lo dicho, nos parece imprescindible trabajar en paralelo con la

comprensión lectora aspectos comunicacionales. En el contexto en el que planteamos
nuestra intervención institucional, la mediación como tipo específico de interacción,
aparece como herramienta imprescindible. El mediador se constituye en puente entre el
medio y la persona, para que el sujeto incorpore una amplia gama de estrategias
cognitivas y procesos. La mediación persigue fines específicos, describiendo, agrupando
y organizando el mundo para el mediado. De esta manera planeamos en la escuela el
Proyecto de Lectura. Comenzamos con una periodicidad que se iba prolongando en el
tiempo de dedicación a la lectura y actividades consecuentes, registros, ideas claves,
oralidad, escritura. Lo ampliamos a las familias y ellas leían con sus hijos. Los temas
de lectura generalmente coincidían con las producciones agropecuarias de sus entornos
y esto incidió profundamente, en el evidente y demostrable cada vez mejoramiento de la
comprensión lectora. Logramos una gran dedicación a esta propuesta de parte de todos
los miembros de la Comunidad Educativa, que, frente a una actividad cercana, sentida y
189

centrada en su interés próximo promovió un compromiso sorprendente y que perdura
hasta el día de hoy.
Podemos definir dos grandes vertientes íntimamente relacionadas que ayudan

al tema de la comprensión lectora:
· Desde la Lengua, no se entiende la lectura solamente como una técnica o una

habilidad a desarrollar.
· Desde la Psicología Cognitiva, la lectura se piensa como una manera de

procesar la información que el texto ofrece y de construir su significado.
Por eso acordamos que, comprender algo significa conocerlo, poseer el

conocimiento de un tema o noción. La comprensión es un proceso cognitivo complejo
que combina a su vez procesos cognitivos más elementales (percepción, atención,
memoria, etc) y también requiere tener en cuenta los conocimientos previos, además de
estar muy influenciada por los factores contextuales.
Frente a esto, Perkins plantea que, “poseer un conocimiento no significa

comprenderlo, es necesario ir más allá”. Se logra la comprensión cuando se puede
operar con el conocimiento entre aprender y aprehender. Por lo tanto, la comprensión no
es un estado de información sino un estado de capacitación. Es decir, comprender algo
no sólo es poseer la información, implica ser capaz de hacer cosas con ese
conocimiento. Supone desarrollar competencias que permitan conocer y operar,
llamadas “actividades de comprensión”, como explicación, ejemplificación, aplicación,
justificación, comparación y contraste, contextualización y generalización.
En este marco, posibilitar la comprensión significa, atender todos los aspectos

que facilitan el desarrollo y enriquecen el aprendizaje de los estudiantes. Además de
ofrecer diversidad de actividades que comprometan todos los niveles de comprensión,
una enseñanza basada en la comprensión, deberá atender al uso de imágenes mentales, a
la selección de temas claves, ofrecer riqueza potencial, suficiente para establecer ricas
relaciones y aplicaciones a otros ámbitos.
La comprensión lectora surge de una interacción entre lo que dice el texto y lo

que conoce y busca quien lee. Por eso, tratamos de rescatar la función social de la
lectura y desarrollar las operaciones mentales que la comprensión lectora exige. Ser un
190

lector competente implica responder activamente, a partir de determinado propósito de
lectura, a las exigencias que cada texto plantea, reconocer o atribuir coherencia a un
texto, destacando los procedimientos de conexión y de adecuación a un contexto
comunicativo específico.
La lectura no es un sistema que hay que decodificar como actividad que

consiste en extraer el significado del texto letra a letra y palabra a palabra. Es un
proceso destinado a construir el significado de un texto en el que se producen
transacciones entre pensamiento y lenguaje. La transacción a la que nos referimos no es
una simple interacción, sino que esta idea expresa más precisamente las características
del proceso de lectura, ya que, en este tanto el texto como el lector resultan modificados.
Es decir, que se entiende a la lectura como una experiencia social que implica tanto al
lector y al texto como al contexto; en consecuencia el significado, puede definirse como
un producto -variable- de esa interacción.
Pero al pensar la comprensión lectora como proceso de reflexión, fue necesario

pensar que la lectura como formación implica pensarla como una actividad que tiene
que ver con la subjetividad del lector, es decir, no sólo lo que el lector sabe sino lo que
es. Y en relación a esto nos pareció necesario retomar a Larrosa (2009) cuando plantea
que:
“se trata de pensar la lectura como algo que nos forma (…), como algo que nos constituye o
nos pone en cuestión en aquello que somos. Para que la lectura se resuelva en formación es necesario, que
haya una relación íntima entre el texto y la subjetividad. Y esa relación podría pensarse como experiencia,
es decir, lo que “nos” pasa. En la formación como lectura, lo importante no es el texto sino la relación con
el texto. Enseñar a leer no es oponer un saber contra otro saber, sino colocar una experiencia junto a otra
experiencia. Lo que el docente debe transmitir es una relación con el texto: una forma de atención, una
actitud de escucha, una inquietud, una apertura. La experiencia no está del lado de la acción, o de la
práctica, o de la técnica, sino del lado de la pasión. Por eso la experiencia es atención, escucha, apertura,
disponibilidad, sensibilidad, vulnerabilidad, ex/posición”. (p.p.22, 23, 24, 28, 38)
Por lo dicho anteriormente, acordamos con Larrosa (2009) en que:
“la educación es el lugar de la relación, del encuentro con el otro. Es esto lo que es en primer
lugar y por encima de cualquier otra cosa. Es esto lo que la hace ser, lo que le da posibilidad de ser. Es
decir, lo más extraño a la posibilidad de la experiencia: de aquello que irrumpe, que nos toma por
sorpresa, que nos conduce por caminos imprevistos, que nos enfrenta a los misterios del vivir, de las
relaciones, de los otros. Por eso se nos hace urgente pensar (y vivir) la educación desde lo que las propias
palabras de "experiencia" y de "alteridad" nos sugieren: para poder plantearlo como un encuentro, sin
191

convertir al otro en el objeto de nuestra programación, pero, a la vez, asumiendo la responsabilidad, el
deseo educativo de ese encuentro, esto es, la aspiración, la apertura a que este sea formativo, una
experiencia nueva de ser y de saber”. (p. 14)
Por lo tanto, leer es establecer un diálogo animado por el deseo de comprender.

Pero la comprensión no es posible si no existe un verdadero interés y tampoco, si
predomina una voracidad desesperada. Es indispensable una cierta serenidad de espíritu,
una inteligencia enamorada y a la vez libre, que con alma y regusto, avance por las
líneas de cada página, gozando en el proceso de la interpretación, de este modo sabrá
detenerse de vez en cuando, buscará la aclaración del sentido, discutirá y reflexionará.
El diálogo de lectura debería ser un placer, y al mismo tiempo, una responsabilidad que
no debe ser aceptada sólo como una obligación externa.
Bibliografía
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192

QUINTO CONGRESO REGIONAL DE EDUCACIÓN
La formación inicial y su efecto en la concepción del oficio docente
Elisa Jure
Universidad Nacional de General Sarmiento
ejure@ungs.edu.ar
Abstract
La formación inicial de los profesores es la oportunidad para que los prejuicios,

los reduccionismos, las generalizaciones y las naturalizaciones acerca del oficio
docente,con las que llegan los estudiantes, se conmuevan y se vuelvan a pensar. Este es
el tiempo de transformar lo que se sabe desde experiencia escolar en objeto de estudio y
dar lugar a una forma más compleja de pensar el problema de la enseñanza escolar.
Es preciso considerar al profesorado como instancia de encuentro con los
conocimientos formales que se requieren para no reproducir el sentido común como
única forma de describir, explicar y ensayar respuestas a las preguntas por la tarea
docente.
Hacer del tránsito por esta primera instancia de formación una experiencia que
provoque el cuestionamiento, permita la duda, genere condiciones para re-elaborar
conceptos.
Entender el proceso de transformarse en profesor como un recorrido vital, en el
que inevitablemente los sujetos son alcanzados por la novedad, la sorpresa, el desafío
que suponen el abordaje de los planteos teóricos, las herramientas conceptuales y
metodológicas ofrecidos desde toda la variedad de espacios y modalidades de trabajo de
las disciplinas que componen las propuestas formativas.
La formación inicial y su efecto en la concepción del oficio docente
¿De qué se trata que alguien se transforme en profesor? La respuesta es extensa y

compleja. Transformarse en un profesor supone recorridos, saberes, estados,
sensaciones, encuentros, soledades, sorpresas, desilusiones.
193

¿Cómo dar cuenta de este entramado? ¿Cuáles son sus dimensiones, carriles,
ingredientes, elementos? ¿Cómo se combinan, interrelacionan, cruzan, vinculan?
La experiencia escolar es la referencia-base en la que se abrevará para reproducir o re

significar el sentido del oficio, dependiendo de la concepción de formación desde la que
se piense.
Por su parte, el profesorado puede hacer explícita esta referencia y convocar a los
estudiantesa ponerla en cuestión, fundamentarla, formalizarla.
Mientras que el ejercicio de la docencia supone la puesta en juego de lo adquirido, de

manera consciente e inconsciente,combinándose con la incorporación de otro tipo de
saberes, los de la práctica.
Lo que los profesores hacen y saben hacer es el resultado del entrecruzamiento de lo

que sabían, lo que decidieron hacer con lo que sabían y lo que fueron/van incorporando
en términos de conocimientos, reflexión y experiencia.
¿Para qué intentar explicar cómo se forma un profesor? ¿Acaso no lo sabemos ya?En
cualquier caso siempre sabemos algo, aunque nunca de manera exhaustiva ni definitiva.
Los tiempos cambian, presentan nuevos interrogantes, dificultades, condiciones. Los
sentidos de la formación no siempre se definen de cara a lo que va aconteciendo en la
socialización profesional docente.
Convertirse en profesor implica adquirir una serie de saberes y conocimientosque

requieren ser reflexionados, contrastados, objetivados, analizados.
¿Cuál es el papel que juega la formación inicial en el proceso de transformarse en

profesor? El profesorado es el ámbito que ofrece la oportunidad de producir un pasaje
desde los prejuicios, el sentido común, las generalizaciones, los reduccionismos, ala
incorporación del conocimiento específico y especializado que se requiere para pensar
complejamente los problemas de la enseñanza en la escuela.
Ofrecer la posibilidad de desnaturalizar y someter a análisis los componentes que

estructuran las prácticas de enseñanza,o sea, convertirlos en objeto de análisis y no sólo
de intervención. Por debajo de las prácticas hay concepciones arraigadas acerca de
quiénes, a quiénes, qué, cómo y para qué se enseña y buena parte del trabajo de
194

formación como profesor consiste en identificar esas concepciones y tratarlas ya no
como saberes determinantes sino como toma de posiciones habilitadoras.
Tal como ha demostrado la investigación sobre formación de profesores, ésta puede ser
un medio para evitar la reproducción acrítica de modelos o estrategias didácticas, la
adopción de novedades o innovaciones didácticas que se neutralizan dentro de la
escuela y, también, la creencia de que el cambio en la escuela es producto
exclusivamente de la voluntad y el saber de los profesores. La formación también es un
medio para pensar en la posibilidad de la emancipación educativa, en efectiva alerta
frente a las perspectivas tendientes a mantener a la escuela y los sistemas educativos al
servicio de la reproducción.
El profesorado puede y debe generar condiciones para la reflexión crítica de los

enunciados, los postulados, las prácticas que circulan como verdades absolutas e
incuestionables en los medios y muchas veces en los mismos ministerios y escuelas en
relación con el oficio, las instituciones, la enseñanza, los destinatarios, la función social
de la educación escolar, etc.
Atribuirle a la primer etapa de la formación como objetivo estar al servicio de la

desnaturalización de ciertas nociones, afirmaciones, supuestos que actúan como
sentencias y producen el efecto de cerrar, clausurar, obturar los necesarios interrogantes
que cualquier idea o dato previo necesita para poder ser contrastado, ampliado,
completado para abandonar su condición de mera opinión sin sustento.
Los estudiantes de los profesorados llegan a las instituciones formadoras acarreando

parcialidades que consideran universales, miradas estereotipadas, posturas rígidas,
concepciones impermeables. Adquiridas como efecto de la influencia de los discursos
de las políticas educativas, las explicaciones dadas por las propias escuelas y docentes
que suelen no explicar ni producir cambios porque predomina la reproducción de
sentencias de sentido común, alimentadas por los medios de comunicación no
especializados.
Mover, interrumpir, incomodar, sacudir, ese bagaje construido desde la experiencia

escolar y el sentido común es una de las más importantes tareas de los formadores de
formadores. Poner a disposición los datos, los conocimientos, las herramientas, las
teorías, los conceptos, que hacen falta para establecer un diálogo entre ese cúmulo de
195

ideas y supuestos que se traen cuando se llega al profesorado y el repertorio de
producciones académicas en sus muy variadas formas.
Es necesario que se produzcan cambios, que se despierten dudas, que las afirmaciones
se formulen como hipótesis, que se debata, que no haya apuro por definir de una vez y
para siempre nada. Es indispensable que la formación inicial implique producir una
significativa diferencia con las formas de explicar los problemas de la enseñanza
escolar antes de iniciar el profesorado, de manera que precisamente el efecto de este
proceso sea la generación de la reflexión y complejización.
Experiencias formativas que colaboran con una formación que transforma
Una formación que no genera espacios de articulación de conocimientos de naturaleza

diversa, y no prevé estrategias específicas de formación en y para la práctica docente,
termina siendo una formación inicial de “bajo impacto”.
Entre las definiciones de experiencias de formación a distribuirse en todas las

asignaturas se valoran las que apuntan a la producción de conocimiento bajo las reglas
propias de la disciplina de referencia; la producción de conocimiento sobre
problemáticas educativas actuales y sobre la enseñanza, las tareas de observación, las
entrevistas, el relevamiento de información, las producciones escritas bajo diversos
formatos (monografías, ensayos, proyectos, planificaciones), lasmicro clases, las
prácticas, el análisis de casos, la producción de material didáctico, entre otras.
Lo que se observa entre las propuestas de formación que ofrecen los profesorados es la
realización de actividades y el recorrido por experiencias diferentes en las distintas
asignaturas, pero no siempre del todo sistematizadas, produciendo vacancias y
superposiciones de temas y de perspectivas de abordaje teórico-metodológico.
Se postula la construcción del oficio de enseñar a través de al menos dos tipos de

ofertas. La primera es la de las herramientas conceptuales que les permitan a los
estudiantes tomar posiciones respecto del sentido de la tarea que van a realizar, su
contenido y las condiciones en las que ésta se lleva a cabo. La segunda es la del
establecimiento de relaciones y encuentros entre esas herramientas conceptuales y lo
que sucede en la práctica de la enseñanza.
196

Retomar la idea de la formación a través de experiencias formativas supone pensar en el
desarrollo de propuestas de trabajo con los estudiantes que se extiendan a lo largo dela
formación. Esto hace necesario crear dispositivos que den lugar al desarrollo de distinto
tipo de experiencias, entre las que pueden considerarse aquellas que suponen por parte
de los estudiantes, diferentes tipos de registro del recorrido durante su formación
pedagógica.
Con respecto a la idea de enriquecer la experiencia formativa de los estudiantes de

Profesorado existen –y se pueden crear otras- acciones como la de ofrecer a los
estudiantes otros formatos que los vinculen con especialistas a través de jornadas,
conferencias, paneles, proyección de trabajos audio-visuales, entre otros. Las temáticas
que pueden abordar este tipo de eventos son vinculables con los saberes que requiere la
formación docente, con debates universales o coyunturales propios del campo
educativo. Los encuentros pueden incluir intercambios con graduados en ejercicio para
el análisis de sus experiencias. Esta variedad de formas de exposición e intercambio
abre la posibilidad de escuchar a otros, preguntarle a los autores, conocer a los futuros
colegas, dado que se trata de actividades que se abren a la comunidad y de la que suelen
participar funcionarios, directivos y docentes de nivel secundario y terciario.
En relación con el desarrollo de las competencias que requiere ser estudiante y la

formación docente, ocupan un lugar central la lectura, la escritura y la oralidad, dado
que se trata de considerarlas herramientas que apuntan a hacer más efectiva la lectura en
relación con el estudio, la escritura para la producción de exámenes y trabajos prácticos
y la oralidad en función de la exposición de temas o contenidos en instancias de
evaluación y como ejercicio de cara al futuro desempeño como docente.
Es necesario crear dispositivos de articulación de saberes y condiciones para generar

diversas experiencias formativas, lo que requiere diseñar programas de actividades que
abarquen en forma articulada la variedad de formatos de evaluación y ejercicios que se
realizan en los diferentes espacios curriculares. Un buen punto de partida puede ser
tomar como base las consignas que los docentes suelen entregar a los estudiantes
cuando se realizan parciales, informes, ensayos, etc. a fin de formular propuestas que
puedan implementarse siguiendo la secuencia delos planes de estudio, partiendo de
aspectos de la escritura en general que vayan complejizándose a medida que los
alumnos van transitando cada asignatura.
197

Generar instancias de trabajo con los estudiantes a modo de relevamiento de diferentes
aspectos y dimensiones del recorrido por la carrera en la última etapa de la formación
inicialcon el objetivo de integrar y sistematizar los conocimientos adquiridos, daría la
posibilidad de elaborar un estado de situación sobre fortalezas y debilidades delasofertas
formativas que permita hacer revisiones y ajustes de las propuestas.
En definitiva, reflexionar, analizar, desnaturalizar, interrogar, debatir, incorporar nuevas

perspectivas, asumir posiciones, dar cuenta de los procesos, contactar con los expertos,
los autores, las obras, las fuentes, los datos, los estudios, las investigaciones, abordar los
temas como preguntas-problema, estudiar para construir nuevas explicaciones, entender
los aportes como elementos combinables a los que se puede recurrir para dar respuestas,
concebir la evaluación como herramienta de elaboración y re-formulación, conversar,
escuchar, observar, exponer, intercambiar, argumentar, son las acciones que producen
efectos formativos, cambios en las concepciones con repercusión en las prácticas y
habilitan la renovación que siempre requiere toda propuesta formativa.
Bibliografía
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España.
199

SOBRE EL OFICIO DOCENTE HOY
María Eugenia Córdova
Universidad del Museo Social Argentino
meugeniacordova@gmail.com
No nací marcado para ser un profesor así.
Me fui haciendo de esta manera en el cuerpo de las tramas, en la reflexión sobre la

acción, en la observación atenta de otras prácticas de otros sujetos, en la lectura
persistente y crítica de textos teóricos, no importa si estaba o no de acuerdo con ellos.
Es imposible practicar el estar de ese modo sin una apertura a los diferentes y a las
diferencias, con quienes y con los cuales siempre es probable que aprendamos.
Paulo Freire, 1996.
Introducción necesaria:
En principio me gustaría aclarar que, si bien no tengo formación docente

específica, puedo acreditar doce años de experiencia como docente universitaria de
grado y posgrado. Soy,además,hija de una madre profesora de sordos, jubilada como
directora de un colegio especial, y de un padre profesional universitario que fue docente
“vocacional” en la facultad donde estudió, ya adulto y con sus hijos grandes. Creo que
esto, junto con haber transitado el ser alumna desde el jardín maternal hasta el posgrado,
me agregó cierto saberno académicotanto sobre el mundo de la enseñanza como sobre
distinto tipo de instituciones educativas.
Ahora bien, y con absoluto respeto por quienes se han formado y se forman
como docentes, me propongo reflexionar sobre el oficio docente, y sobre el impacto
transformacional que la práctica docente tiene (o podría tener) sobre los sujetos de
enseñanza. Sujetos que construyen conocimiento en el contexto de la interacción con
sus docentes.
200

Parto del convencimiento sobre que eloficio docente definitivamente une a los
egresados de los institutos de enseñanza de todos los niveles con quienes ejercemos la
docencia sin credenciales académicas. A todos nos preocupan los estudiantes, los
contenidos, el diseño, las herramientas didácticas, la metodología. A todos nos ocupa
nuestro posicionamiento como agentes del proceso de aprendizaje, seamos o no
especialistas en pedagogía. Todos tenemos un propósito común: intervenir la sociedad a
través de nuestra tarea docente, para transformarla y mejorarla.
Ese será,entonces,el eje del presente trabajo: abordar la formación del docente
desde aquello que se espera de él, esto es, desde las habilidades o competencias que se
espera contribuya a fortalecer o desarrollar en los alumnos. Habilidades y competencias
fundamentales para que puedan insertarse laboralmente y, sobre todo, para que estén en
condiciones de enfrentar los desafíos que les toque vivir en un mundo cada vez más
complejo.
El foco será la enseñanza académica en un sentido amplio, más allá del nivel, sin
que esto signifique negar otras fuentes de aprendizaje que se dan en espacios diversos,
por fuera de las instituciones educativas. A estas fuentes y a los contenidos que aportan
nos referiremos varias vecesmás adelante.
Parafraseando a Guillermo Magi, “la reflexión sobre nuestra práctica no es

obligatoria, es necesaria”.
Sobre las expectativas
¿De qué se trata el rol docente?
Según la R.A.E., “rol” remite al papel, a la función de una persona o una

organización. Y “función” a la capacidad de actuar, a una tarea que corresponde
realizar, a una finalidad.
Hay muchísimo escrito y es muy difícil producir algo original respecto de este
rol en particular. De ninguna manera es un tema cerrado, con una respuesta unívoca.
Quizás lo más acertado sería preguntar qué se demanda hoy a quien ejerce la docencia,
cuáles son las expectativas sobre dicho rol. Es una pregunta situacional, con una
respuesta situacional.
201

Con “situacional” nos referimos a que tanto pregunta como respuesta están
atravesadas por factores o cuestiones propios de un determinado momento, el cual es
único e irrepetible.
“Además de saber su materia, hoy se le pide (al docente) que sea un facilitador del aprendizaje,
que establezca una relación educativa con los alumnos, que sea un organizador del trabajo del grupo, y
que además de atender la enseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la
integración social, su formación sexual, etc.… desde el contexto político y administrativo se proyectan
incesantemente nuevas responsabilidades sobre las instituciones educativas”. (J. M. Esteve, 2005).
Las circunstancias que nos convocan todos los días son claramente difíciles: la
educación arrastra deficiencias de un nivel a otro, y esa acumulación de “baches” de
formación se estrellan contra la demanda del mercado del empleo.
No basta el título secundario, ni terciario, ni universitario, ni de posgrado. Se

agregan requisitos, pero nada alcanza para suplir lo que falta. La enseñanza se
democratizó, pero no sucedió lo mismo con la calidad del proceso de aprendizaje. Y ahí
es donde aparece el desvelo común de todos los educadores: la empleabilidad de
nuestros egresados, esto es, cómo hacemos para contribuir a la construcción de recursos
que conviertan a nuestros alumnos en sujetos aptos para las exigencias laborales del
presente y, sobre todo, del futuro.
Como menciona Esteve (op.cit., 2015) citando a Faure (1973), “por primera vez
en la historia, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas
generaciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual, sino para hacer
frente a las exigencias de una sociedad futura que aún no existe”.
Al cierre del Congreso Nacional de la Asociación de Recursos Humanos de la

Argentina en 2015, concluíamos en que el Futuro no sólo se presentaincierto y difícil de
predecir, sino que también es dinámico. Y también en que, al hablar del porvenir, de
alguna manera transformamos las condiciones del presente. Fenómenos como la
interacción generacional, la influencia de la tecnología y la virtualidad como nuevo
espacio para relacionarnos y para trabajar, el acceso a múltiples fuentes de contenidos,
son señales inequívocas de que el Futuro se halla en el Presente. No son cuestiones
segmentadas, configuran una trama única en la que ya vivimos a diario. Las
organizaciones entienden la necesidad de reflejar esta nueva realidad, tanto para
202

satisfacer a sus consumidores como para respondera las expectativas de las personas que
las conforman.
Se crean así nuevos escenarios laborales, los cualesameritan nuevos dispositivos

de aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las capacidades requeridas y el
fortalecimiento de las ya existentes.
¿De qué se trata el rol docente, entonces?
De formar, transformar, formatear y propiciar el interés por aprender

colaborativamente, y por desaprender modelos y formas que resultan inapropiados e
insuficientes, porque abordan problemas contemporáneos con soluciones viejas.
De habilitara otros y contribuir a su posicionamiento como protagonistas del

proceso de aprendizaje, reconociendo sus modalidades de apropiación de
conocimientos.
Demirara los alumnos desde sus fortalezas, valorando los saberes que traen de
otros ámbitos no formales.
Deincentivarla capacidad de duda y la auto- reflexión.
De construirautoridad legítima, y, desde ese lugar, generar las condiciones para

que la transformación de la realidad del alumno (y la de su comunidad) sean un hecho.
De contribuir al desarrollo del sentido crítico, la capacidad de adaptación frente

a los cambios, el pensamiento sistémico y la autonomía.
Sintetizando, la enseñanza es “práctica social y acción del docente” (Cols,

2011), situada en un contexto determinado que la obliga a redefinirse cada vez.
Sobre el modo de enseñar
Hasta aquí nos focalizamos en los “QUÉ”: QUÉ espera la sociedad del rol
docente, QUÉ demanda el mercado laboral, QUÉ podemos hacer para contribuir a que
los alumnos estén en condiciones de gestionar el presente y el futuro.
Llegó el momento de los “CÓMO”: CÓMO ejercemos ese rol, CÓMO nos
preparamos para estar a la altura de las circunstancias, “CÓMO” construimos un estilo
propio de enseñar.
203

Dirigiremos la atención entonces hacia “el docente como actor, con sus marcos
de interpretación, sus intenciones y proyectos, sus estrategias y modos de enfrentar los
problemas que la cotidianeidad de la clase supone” (Cols, 2011).
Esteve (op.cit., 2015) propone como primera tarea encender el deseo de saber,
asumiendo que la tarea docente consiste en reconvertir lo que se sabe y hacerlo
accesible al grupo de alumnos.
¿Cómo se genera esta reconversión de saberes? “…planificando la educación en

términos de las actividades de aprendizaje que deben realizar los alumnos, y no en
términos de las actividades de enseñanza que va a desarrollar el profesor” (Esteve,
op.cit. 2015).
¿Cómo aprenden los alumnos? “… ellos sólo aprenden cuando se implican en

una actividad de aprendizaje” (Esteve, op.cit. 2015), cuando aprenden a pensar y
pueden buscar y encontrar sus propias soluciones. Cuando logramos despertar su
curiosidad,“y cada clase se convierte en un proceso de descubrimiento” (Esteve, op.cit.
2015).
¿Cómo enseñamos? En el aula se despliega el singular estilo de cada docente,

alimentado inevitablemente por su historia de vida personal y profesional, su propia
experiencia escolar, su motivación vocacional, su propósito, y, particularmente, la
interacción con el alumno y/o el grupo de alumnos.
El docente trabaja desde su marco de referencia, desde su modelo mental,

entendido según la definición de Peter Senge como la integración de supuestos
arraigados en nuestras mentes: “representaciones, imágenes o historias que influyen en
cómo vemos al mundo”.
No escapa a ese mundo la forma en la que desarrollamos nuestra tarea

específica, que no será más que la consecuencia de dichas representaciones, las cuales,
para no caer en la profecía autocumplida, deberían ser flexibles a la “de- construcción”
y a la posibilidad de re- formulación, partiendo de la convicción sobre sobre que tanto
alumnos como docentes pueden cambiar y desaprender lo aprendido.
A su vez, Estela Cols (op.cit., 2011) cita desarrollos que llaman la atención
sobre los aspectos actitudinales del docente y sobre cómo influyen en el espacio de
204

aprendizaje. Menciona características personales de impacto positivo tales como la
autenticidad, la congruencia, la empatía, la comprensión y aceptación de la subjetividad
del alumno, la confianza y el estímulo a la iniciativa y a la independencia, la atención,
la cercanía, el humor, la tolerancia...
Dentro de la dupla docente/ alumno, lo emocional cobra protagonismo y es

ineludible de la cognición. La potencia y enriquece, y atraviesa las representaciones
sobre el alumno, el acto y el proceso de aprendizaje, así como también el tipo de
consignas o actividades que se pueden proponer y las dificultades o imprevistos que
pudieran surgir.
La tarea docente comienza cuando tomamos decisiones sobre la planificación,

los contenidos, los objetivos y los recursos a utilizar. Como dijimos estas decisiones
también se retroalimentan de nuestra percepción sobre las posibilidades, dificultades y
potencialidades de cada alumno y cada grupo.
Serán requisitosno sólo la movilización de determinados saberes sino también el

manejo de los tiempos, el ajuste de los contenidos en función de las necesidades del
grupo y la currícula de enseñanza, el aprovechamiento y valoración de los aportes de
los alumnos y la sensibilidad a los emergentes que pudieran surgir.
Los emergentes no pueden ser eludidos, como tampoco aquellas contribuciones

de otros espacios de generación de conocimientos no formales.
La tarea docente entonces será acción en relación, estrategia en acto, vivencia

que transforma, (re)construcción cultural y, desde el momento en que el docente es un
actor institucional, práctica atravesada por el contexto normativo, ético y político de la
institución en la que el docente realiza su tarea (Cols, op.cit., 2011).
A modo de cierre
Hasta aquí un recorrido personal que no pretende ser exaustivo, y mucho menos
dar respuestas certeras sobre los desafíos que enfrenta el docente hoy.
Hemos podido identificar que el desarrollo de la profesión, más que una

sucesión de hechos puntuales, es un proceso discontinuo, atravesado por avances,
regresiones, aporías y acontecimientos críticos que provocan cambios de rumbo.
205

Seguramente habrá otras miradas y otros puntos de vista que complementen o
contradigan lo expuesto hasta aquí, pero que seguramente coincidirán en que el
propósito del proceso educativo va más allá de los contenidos y es superador respecto
de los objetivos.
Decimos que es superador en la medida en que busca asegurar la construcción

de aprendizajes significativos que transformen a los actores de este proceso y a la
sociedad en la que transcurren sus vidas.
Por eso la orientación al mundo del empleo. Porque estudiar “salva”, pero el
círculo se vuelve virtuoso sólo cuando se corona con un empleo digno y acorde a las
expectativas individuales y a los estudios cursados.
La relación entre las instituciones educativas y el mundo del trabajo resulta un

tema de preocupación y ocupación en distintos ámbitos, sobre todo del lado de las
ONGs.Actualmente existen varios proyectos formativos que contribuyen a acercar estos
mundos, esto es, que logran compatibilizar la oferta docente con las necesidades de las
organizaciones.
Si bien el foco de nuestra reflexión está puesto en la empleabilidad, este no

debería ser un tema privativo del nivel universitario, ya que sería óptimo que la mayoría
de las habilidades socio-emocionales antes descriptas comenzaran a trabajarse desde el
nivel inicial, por supuesto adecuando la metodología y la exigencia de aprendizaje al
nivel cognitivo y a la edad del estudiante.
“Las instituciones educativas ya no son espacios para la transmisión de

información y conocimientos; deben convertirse en comunidades de producción de
conocimiento útil”, decía María Figueras, ex presidente de la Asociación Conciencia y
actual integrante de la Fundación Banco Provincia en una nota periodística del año
2015.
Lo útil remite a lo que “sirve para”, en este caso a aquel conocimiento que abre
caminos y genera oportunidades. “Útil” no es sinónimo de “utilitario”, ya que ese
término en este contexto convertiría a las instituciones educativas en espacios de
intercambio meramente transaccional, donde el docente enseñaría aquello que el
206

mercado le pide que enseñe y el estudiante aprendería sólo aquello que cumpla con los
requisitos de un empleador hipotético.
“En el proceso de construcción de mi propia identidad profesional, hace tiempo que descubrí
que el objetivo último de un profesor es ser maestro de humanidad. Lo único que de verdad vale la pena,
y llena de sentido nuestro trabajo como para justificar que quememos en él nuestra vida, es ayudar a los
alumnos a comprenderse a sí mismos, a entender el mundo que los rodea y a encontrar su propio lugar
desde el que participar activamente en la sociedad” (Esteve, op.cit,)
Fuera de las satisfacciones familiares, creo que no hay nada tan gratificante
como enseñar y aprender. Nada tan desafiante como lo singular de cada alumno y lo
dinámico y cambiante del escenario del aula.
Lo más importante es no dejar nunca de recordar cómo llegamos hasta acá (qué
trayectos formativos atravesamos) y en todo caso tener la flexibilidad de relativizar su
eficacia en el aquí y ahora de nuestra práctica.
Cambia, todo cambia….
Cambia lo superficial, también lo profundo,
Cambia el modo de pensar, cambia todo en este mundo,
Lo que cambió ayer,
Tendrá que cambiar mañana,
Y así como todo cambia,
Que yo cambie no es extraño…
207

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TentiTanfani, Emilio (comp) El oficio de docente:

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conceptual para su abordaje” en Estilos de
Enseñanza. Sentidos personales y
configuraciones de acción tras la semejanza de
las palabras.
Rosario: Homo Sapiens.
208

DE LO CONOCIDO A LO DESCONOCIDO: UN CAMINO A FORJAR
(ENSAYO)
Diego Velazquez
ISFD Polo Educativo IMPA
dfvunreca@hotmail.com
Abstract
Aceptando que la apropiación de nuevos conocimientos se apoya en los

previamente logrados, que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar ordenado en
forma correlativa creciente en complejidad; el presente ensayo pretende poner de relieve
el carácter polifacético de dicha correlación. Asimismo y a partir de ello, también se
propone reflexionar sobre la diferencia entre una organización rígida de la enseñanza, o
estandarizada en exceso,y otra flexible o contemplativa de variantes menos
preestablecidas.
Palabras clave
Lugar cognitivo, secuenciación rígida, secuenciación dúctil, ZDP.
Introducción: ejemplos disparadores.
Comenzaremos con tres ejemplos a priori inconexos entre sí:
Ejemplo 1: Supóngase que un informante de turismo recibe un llamado

telefónico por el cual se le pregunta cómo llegar a la ciudad donde él está. ¿Cuál sería la
respuesta? De no haber más datos, es esperable la contestación con otra pregunta:
¿desde dónde llama?
Ejemplo 2: Considérese el siguiente diálogo:
- ¿Puedes ver algo?
- Veo unas nubes extrañas.
209

Extraído del guion de un film animado,15 donde un árbol mitológico capaz de
hablar interroga a una nativa de América del Norte quien acababa de ver por primera
vez en el horizonte las velas de un barco de conquistadores europeos.
Ejemplo 3, ahora contextuado en el ámbito escolar:
Un estudiante nuevo de tercer año de secundaria llega para continuar en

Argentina sus estudios comenzados en Paraguay. La profesora de Historia le hace una
serie de preguntas sobre los contenidos estudiados fuera del país, charla que denota muy
poca compatibilidad con los conocimientos previos necesarios para iniciar el curso.
Finalmente la profesora agrega: Pero seguramente nos podrás dar una excelente clase
sobre la Guerra (de Argentina) contra el Paraguay… El joven estudiante se encogió de
hombros y guardó silencio. Cuando el muchacho recupera sus carpetas del año anterior,
el tema aparece tratado bajo un título diferente.
Continuaremos tratando de establecer un hilo común para lo antes propuesto.
Contenidos concatenados
El Ejemplo 1 remite a un principio de orientación: saber dónde estamos para

saber hacia dónde ir. En efecto, en lo didáctico también se necesita; la diferencia quizás
radique en que el aprendiz (el que debe ser guiado) en general no puede hacer su propio
diagnóstico. Puede, sí, en su afán auto evaluativo, aportar a su diagnóstico, pero carece
de panorama mediante el cual localizarse cognitivamente. El lugar cognitivo de llegada
de llegada, -el objetivo-, es relativamente fácil de establecer si es que no está
preestablecido, pero el diagnóstico, como es sabido, no suele ser inmediato.
En el Ejemplo 2 la protagonista responde asociando por semejanza con lo que

acostumbraba ver en el horizonte; es decir, recurre a un término conocido para describir
lo desconocido. Puede entenderse como el caso inverso al del ejemplo anterior, el
término primitivo (conocimiento previo) está claro, y se opera con él para abordar a lo
15
Pocahontas (1995).
210

desconocido. Situaciones de este tipo cuadran con la teoría de los campos conceptuales,
y avalan la idea de que conocimiento es adaptación (Vergnaud, 1990:14).
El Ejemplo 3 muestra una anecdótica omisión del hecho de que la

historiografía de un país no rotularía una guerra de éste contra sí mismo. Más allá de
eso, a diferencia de los ejemplos anteriores aquí no están ausentes (al menos para uno de
los objetivos) ni los conocimientos previos ni el objetivo a lograr. Lo que falla es la
comunicación por una cuestión técnica, una diferencia de enfoques de historiadores que
ven la misma historia cada uno desde su lugar. Puede entenderse que lo único que falta
identificar en dicha situación no son los extremos, sino el camino que los conecta.
Esta estructura básica del aprendizaje data desde hace mucho tiempo. Veamos
lo dicho por el checo Juan Amos Comenio en su Didáctica Magna de 1632:
“[…] dentro de los requisitos generales que plantea para aprender y enseñar considera que:
• Conforme se relacionan las cosas unas con otras, así debemos enlazarlas, y no de modo
diferente.
La solidez para aprender y enseñar, se logra, entre otras cosas si:
• Se tratan las cosas sin separación.
• Todo lo posterior se fundamenta en lo anterior. Dispónganse los estudios de manera que los
posteriores tengan su fundamento en los que preceden y éstos se afirmen y corroboren con los
que van después. En este método natural todos los antecedentes deben servir de base a los
consiguientes, de otro modo no podría habrá solidez en lo que se haga.
• Todo lo coherente se enlaza siempre.”(Ruiz Socarras, 2008:5).
De manera que no es de extrañar que este orden nos parezca hoy cosa natural.
Ahora bien, este orden de correlación de estudios podrá tener una dirección
determinada, pero eso no significa que tenga un único sentido. Tomemos un ejemplo
matemático:16
16
Valga como nota aclaratoria que el ejemplo es un caso matemático por pertenecer a la
especialidad del autor. El ensayo no pretende extrapolar las características propias del conocimiento
matemático a otras áreas.
211

A)
Supongamos que un estudiante resolvió correctamente las operaciones

combinadas del punto A), pero no logró lo mismo con el punto B). ¿Qué le puede estar
faltando al aprendiz? Obviamente deberíamos ver antes sus resoluciones, pero podemos
notar lo tentador que es presuponer que el tema pendiente son las raíces y las potencias.
De ser este el caso (lo llamaremos caso 1), los escalafones intermedios (en dificultad)
que se pueden intercalar para inducir la correcta resolución de B) deberían involucrar
raíces y potencias. Pero podría no ser el caso. Es posible que el estudiante domine la
radicación y la potenciación, pero no así las sumas algebraicas (caso 2). Tal caso haría
conveniente intercalar dificultad pero poniendo el énfasis (entiéndase criterio de
secuenciación centrado) en la regla de los signos o en sumas con negativos a la
izquierda de positivos. Una tercera posibilidad (caso 3) es que el estudiante domine
radicales, potencias y signos; pero que falle en la separación de términos cuando la
sintaxis es prolongada. En tal caso también es posible una secuenciación de este
aspecto, de manera independiente a las dos antes mencionadas.
Caminos polifacéticos
Explicaremos el ejemplo anterior con un poco más de detalle. Entonces, el

ejercicio A) se supone resuelto con éxito:
Es decir, bien separado en términos y sub términos, y bien operados éstos. Al

pasar a las operaciones combinadas del ejercicio B), una correcta resolución demandaría
lo siguiente:
212

=
= =
=
=
=
=
=
Pero como se ha dicho, analizaremos las imposibilidades de dicha resolución.

Podemos ilustrar la falla del caso 1de una manera típica:
=
= =
=
Y eso es todo lo que puede hacer, dado que su desconocimiento de los temas
extra no le permite avanzar. Se ha tomado el común caso de que el estudiante recuerde
la raíz cuadrada de números de no más de dos cifras, pero no las de índices mayores.
También se ejemplifica que está bien resuelta la potencia de base 1, pero no así la de ,
la cual bien podría conocer, pero es común en los noveles del tema multiplicar base con
exponente en la primera desatención.
Veamos ahora un ejemplo de falla para el caso 2:
=
= =
= =
…
Y el resultado ya no podrá ser correcto. El primer error es un caso típico, el de

creer que el signo menos está afectado por el exponente aún sin paréntesis. En el
segundo paso -2+1 es resuelto como -3, por la mnemotecnia del menos por más, menos,
aplicado ante cualquier dificultad en la que aparecen ambos signos.
En el caso 3 uno de los equívocos más tentadores es la siguiente separación en

términos y sub términos:
Con lo cual el ejercicio puede continuar hasta un resultado final, pero

incorrecto.
213

En suma, la finalidad del ejemplo es mostrar de alguna manera entre las tantas
posibles el carácter polifacético que supone el proceso que va desde el lugar cognitivo
de partida hasta la apropiación del conocimiento final que se pretende. Como puede
verse, no se trata de un conocimiento atómico o irreducible, sino uno compuesto por
varios, y para resolver la situación con éxito se deben poner en juego varios
conocimientos previos a la vez, incluyendo destrezas y capacidades. Pero el hecho es
que las varias facetas del proceso de este aprendizaje obligan a una selección criteriosa
para atacar las diversas dificultades posibles a presentarse. Hecho que, a su vez, no
compatibiliza con las secuenciaciones rígidas en el marco de la planeación didáctica, en
la que cada docente tiene que estructurar su trabajo de acuerdo a su visión y propósitos
educativos (Díaz-Barriga, 2013:2). Marco en el que es menester
“Relajar el determinismo de las expectativas de planeamiento con secuencias didácticas que

contemplen distintas posibilidades de evolución del trabajo en el aula. Esto puede implicar
valorar bifurcaciones condicionales hacia sub secuencias o sub etapas dentro de un mismo plan
o una parte de él, para evitar que una o pocas fallas dificulten en exceso los objetivos
planteados.” (Velazquez, 2016:5).
El mencionado carácter multifacético de un determinado tramo de enseñanza-

aprendizaje demanda un modelo lo suficientemente dinámico de planeación didáctica; y
en esa línea ensayaremos una representación.
La ZDP vigotskiana y la flexibilidad secuencial

En el comienzo del ensayo sugerimos una especie de comparación entre el
proceso de enseñanza-aprendizaje y una travesía geográfica. La noción de
distanciaconecta su paralelo educativo en el concepto de Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP) acuñada por Lev Vigotsky, la cual no es otra cosa que la distancia entre el nivel
real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz
(Vigotsky, 1979:133). Además, la ZDP puede interpretarse como un sistema donde se
identifican el sujeto que aprende, el sistema simbólico que es aprendido y el sujeto que
enseña, comoelementos en un espacio de relación (Corral Ruso, 2001:72). Veamos con
un gráfico el aporte que este concepto podría dar a nuestra línea de análisis.
214

Tanto en la Figura 1 como en la Figura 2, las flechas celestes representan las
líneas secuenciales didácticamente planificadas, y los círculos rojos representan lugares
cognitivos: el mayor de todos es el lugar de llegada, los que se posan en las flechas son
los conocimientos intermedios que viabilizan el aprendizaje, y aquellos concéntricos
con zonas más claras representan a los aprendices, más precisamente, sus respectivos
lugares de partida, con los entornos decolorados representando a la ZDP de cada cual.
La Figura 1 corresponde a una secuenciación rígida de los contenidos, un

presupuesto estándar que teoriza a todos los estudiantes en el mismo lugar inicial
(origen de la flecha), que se ajusta estrechamente a una sola dimensión secuencial y no
enriquece ni complementa con desvíos eventuales a conocimientos afines al propósito.
Un extremo del caso tiende a parecerse a una situación autodidáctica, en donde el lugar
del didacta es ocupado por un libro, video o material multimedia sin interactividad
humana. El aspecto social del aprendizaje queda minimizado, y parte de los aprendices
corren el riesgo de no lograr el aprendizaje aun cuando sin saberlo podrían estar más
cerca que otros. Por el contrario, la Figura 2 ilustra una forma de secuenciación dúctil,
que, si bien puede planificarse con el mismo eje secuencial que la anterior, prevé pivotar
hacia conocimientos ligados que no figuren estrictamente en el eje, a fin de atinar a la
ZDP lejana y orientar al aprendiz. Por supuesto, este segundo modelo requiere de un
conocimiento más profundo por parte del didacta, así como una debida idoneidad para
la evaluación diagnóstica (la cual incluye la estima de la ZDP) y para la evaluación
formativa (importante para las flexiones secuenciales necesarias).
Observaciones sobre las limitaciones del análisis
1) El ejemplo para aludir a la multiplicidad de facetas durante el aprendizaje

de un contenido fue elegido convenientemente compuesto por varios temas para hacer
visible dicha multiplicidad. Se trata de un caso que puede tratarse como una
acumulación de partes separables para atender un aspecto como desligado de los otros.
Obviamente esto no ocurre siempre, y, cuando se trata de otros contenidos (como
muchos de los no matemáticos) interviene el carácter estructural, en el que los aspectos
no pueden desligarse tan fácilmente unos de otros, ni pueden tener modelos
matemáticos que los describan.
215

2) La distancia entre aprendices bosquejada en las figuras sugiere ínsitamente
el requisito de cierto trabajo diferenciado por parte del didacta para pasar de un tipo a
otro de secuenciaciones. Es precisamente esta heterogeneidad de conocimientos el
factor que más obliga a flexibilizar secuencias pero tanto este como el problema antes
observado serán materia de otros trabajos.
Conclusión
El proceso de enseñanza-aprendizaje,-en especial de un tema determinado-,

puede entenderse como algo que parte desde un lugar cognitivo para llegar a otro. En el
medio de este proceso, se pueden encontrar rutas más estándares que otras, unas
mejores construidas que otras, algunas deseables pero sin construir, otras de preferencia
relativa a los atributos o recursos de los sujetos involucrados; pero rara vez estas sendas
se presentan únicas o invariantes respecto de los resultados. De manera comparable a
los caminos geográficos, el más viable de ellos no tiene por qué ser en línea recta; bien
pueden convenir los desvíos criteriosos conforme los obstáculos, los parajes y hasta la
accesoria construcción de puentes. Cuenta de todo ello representa la multiplicidad de
secuencias didácticas posibles en la planificación de cualquier contenido a enseñar.
En tal suerte, resulta de importancia identificar el lugar de partida (hecho

asociado con la diagnosis), identificar el lugar de llegada (no sólo el conocimiento final
en sí, sino también la profundidad pretendida, las aplicabilidades posteriores, etc., todo
asociable con la evaluación sumativa), y estimar lo mejor posible las dificultades
intermedias, de modo que el proceso tenga la suficiente versatilidad para superar los
obstáculos (regulado por la evaluación formativa). Dicha versatilidad depende de la
capacidad del didacta de rodear el objetivo con caminos asequibles, es decir, asirse de
una riqueza de criterios de secuenciación para la enseñanza de cada clase de
conocimientos. Tal riqueza se acrecienta, por supuesto, a medida que el amplía su
dominio de los objetos de enseñanza, pero fundamentalmente cuando acumula
experiencia en dicha diversidad, es decir, al ir facilitando los aprendizajes
216

obstaculizados de manera distinta. En este sentido, el arte de enseñar se torna cada vez
más un trabajo de tipo artesanal que de tipo técnico.
Bibliografía
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precaria. Ponencia presentada en elXII Congreso Argentino de Educación
Matemática. Buenos Aires: 15-17, septiembre.
Vigotsky, L. (1979) El desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Barcelona:

Grijalbo.
217

Título: FACTORES QUER INTERVIENEN EN LA CONSTRUCCION DEL ROL DOCENTE
DURANTE LA RESISENCIA PEDAGOGICA.
Descripción de un caso particular en la carrera de Educación Primaria de un Instituto

de Formación Docente de gestión oficial ubicado al sur de la provincia de Santa Fe17.
Autoras: Lic Dardini Analia, Mag Mujica Ma Genoveva18
Tipo de trabajo: Experiencia de Investigación
Resumen
El presente trabajo fue una experiencia de investigación surgida a partir de

nuestra inquietud por conocer cuáles son las dificultades, debilidades o situaciones
problemáticas que se les presentan a los estudiantes del cuarto año del Profesorado
de Educación Primaria durante el trayecto de residencia enmarcado dentro de la
cátedra del Taller de Práctica IV, en un Instituto Superior de Formación ubicado a unos
120 kilómetros de la ciudad de Rosario.
Los siguientes interrogantes nos han motivado a realizar este trabajo durante el
proceso de formación docente, en un primer momento en cuanto a los estudiantes-
residentes; ¿Qué los motivó a ser docentes? ¿Qué entienden por ser docente? ¿Qué
expectativas tienen del Taller de Práctica IV? Y segundo momento, en cuanto al
trayecto de práctica durante las residencias; ¿Qué prácticas de la enseñanza ponen en
acción? ¿Cómo se relaciona lo que piensan los residentes sobre la concepción de las
prácticas de enseñanza y lo que hacen en las prácticas áulicas? ¿Cómo deciden los
residentes las acciones que favorecen el conocimiento? ¿Reflexionan sobre las
prácticas de enseñanza puestas en la acción en el salón de clase?
En este sentido los objetivos de la investigación fueron:
17
El presente trabajo de investigación se realizó en el marco del trabajo final de tesis de la
carrera Licenciatura en Gestión y Organización Educativa de la Escuela de Educación de la Universidad
Austral sede Rosario durante el periodo 2014-2015.
18
Mag María Genoveva Mujica, docente de la Carrera de Profesorado Superior Facultad de
Derecho y Ciencias Sociales del Rosario UCA Campus del Rosario.
218

 Observar la articulación teórica-práctica en la acción de los estudiantes del
Profesorado de Educación Primaria en el trayecto de residencia comprendido
dentro de la cátedra Taller de Práctica IV.
 Reconocer las fortalezas y debilidades de los estudiantes del cuarto año del
Profesorado de Educación Primaria, del Instituto Superior de Formación
Docente (ISFD), de los profesores del Taller de Práctica IV y Ateneos y de los
maestros coformadores que intervienen en el período de residencia.
Algunos hallazgos de este trabajo contribuyen como el aporte a los antecedentes
de las investigaciones mencionadas como antecedentes.
1. El período de residencia: sus características y su implementación dentro del

Instituto Superior de Formación Docente.
Desde las políticas educativas del Ministerio de Educación de Santa Fe

(2009), se plantea una inserción progresiva de los residentes, dentro del período de
residencia, que implica la Observación Participante19 durante tres semanas, dónde
desarrollarán las planificaciones de cinco áreas: Matemática; Lengua; Ciencias
Naturales; Ciencias Sociales y Formación Ética; y la participación de las diversas
actividades institucionales que se les demande como preparación de clases especiales,
actos, participación de reuniones, actividades educativas, entre otras. Luego, en cuatro
semanas o más deberán llevar a cabo las clases que han planificado. Una vez
finalizadas deberán diseñar una narrativa20 contando su experiencia en dicho período.
El Diseño Curricular para la Formación Docente en el Nivel Primario de la

provincia de Santa Fe asume que la Residencia pedagógica debe integrar las
experiencias que los estudiantes deben asumir durante el transcurso de Cuarto Año,
“en la cual se insertarán durante un período prolongado y en un turno completo en
una de las escuelas asociadas, para asumir todas las actividades que supone la práctica
19
“La observación participante es una metodología de investigación en dónde el observador elabora
descripciones de las acciones, los discursos y la vida cotidiana de un grupo social.” Yuni y Urbano (2005: 185).
20
“Las narrativas son acciones humanas puestas en acto por sujetos históricos y sociales, producidos en
una red de relaciones culturales, políticas, económicas y productores en esa red para darle nuevos sentidos y
significados al narrar lo vivido.” Caporossi en Sanjurjo (2009:110)
219

docente en una institución educativa del nivel (en el aula, institucionales, pedagógicas,
administrativas, socio-comunitarias)” Ministerio de Educación de Santa Fe (2009: 48).
El ISFD, desarrolla la Unidad Curricular21 “Taller de Práctica IV”, con una

carga horaria de 4 horas semanales, sumándose el período de residencia distribuido en
tres semanas de observación participante, más cuatro semanas de prácticas. En el
primer cuatrimestre se desarrolla en Primer Ciclo y en Segundo Ciclo, en el segundo
cuatrimestre.
Las clases del Taller de Práctica IV, se articulan con teoría y práctica, además, por
disposición del ISFD, los estudiantes, tendrán a su cargo la realización de un Acto
Institucional y un Proyecto Socio-Comunitario.
Las residencias son articuladas junto a la Unidad Curricular Ateneo, con una carga
horaria semanal de cinco horas, a cargo de un profesor específico del área de
Matemática, Ciencias Naturales, Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Formación
Ética y Ciudadana.
“El Ateneo es un espacio de reflexión y de socialización de saberes en relación con las prácticas
docentes, que se estructura a partir del análisis de casos específicos, es decir, desde un abordaje
casuístico y en profundidad de la problemática que convoca. Está pensado como continuidad de
los espacios presenciales y como instancia para compartir las actuaciones y debatir acerca de los
problemas prácticos y dilemas conceptuales que fueran surgiendo de la lectura y el análisis de la
práctica docente y de los contextos específicos de práctica, y para profundizar las posibilidades
de autoreflexión a partir de una actitud de intercambio y cooperación y en articulación efectiva
con el Taller de Práctica IV.” Ministerio de Educación de Santa Fe, (2009: 99).
Los docentes a cargo del Ateneo trabajan en el ISFD durante el período preparatorio
de la Residencia y luego, en el desarrollo de la misma, concurriendo a la escuela para
observar y evaluar.
21
Definimos Unidad Curricular a la declaración de cómo se produce el proceso de aprendizaje de un área
o cátedra, en ella se definen los objetivos, los contenidos, las estrategias metodológicas, los recursos necesarios
para llevar adelante la apropiación de esos objetivos y también el diseño de evaluación de los mismos.
220

El proceso de desarrollo de Residencia es guiado, coordinado y evaluado en forma
conjunta entre los docentes del Ateneo, el docente del Campo de la Práctica y el
coformador.
2. Actores que intervienen en el período de residencia.

La residencia es un proceso por el cual el estudiante que transita por el
último año del Profesorado, en este caso de Nivel Primario, se articula al
contexto de una escuela que denominaremos Escuela Asociada. A continuación
describimos los actores y su rol en este contexto.
a. Estudiante Residente: quién asumirá la función de ser maestro. “Son aquellos
sujetos que llevan a cabo una práctica relacionada con el trabajo para el cual se
está formando, con el objeto de organizar la formación en torno a la misma”.
Sanjurjo; (2000:12).
b. Maestro co formador: es el docente que colabora en la formación de los

estudiantes recibiéndolos e integrándolos paulatinamente en el trabajo escolar,
trabajará a partir de acuerdos consensuados con los profesores y las profesoras
de práctica. Tienen a su cargo la orientación de los estudiantes, se constituyen
en el primer nexo entre la Institución Formadora y la Escuela Asociada y
posibilitan que los estudiantes se relacionen con el Proyecto Institucional, con el
contexto, con las prácticas escolares y áulicas, con el grupo de alumnos y
alumnas, conjuntamente con los profesores de práctica.
c. Docentes de la Institución Formadora o Formadores: harán de puente entre la

institución formadora y la escuela asociada. Su función es la de mediar para que
se cumplan los propósitos de cada uno y resolver en la inmediatez los más
mínimos requerimientos para evitar tensiones y lograr un proceso pedagógico
compartido.
d. Estudiantes de la Escuela Asociada: grupo de alumnos y alumnas donde los

Estudiantes Residentes realizan la práctica docente.
3. Antecedentes de investigaciones realizadas en Argentina.
221

Compartimos nuestros interrogantes de investigación con autores como Quirán y
Sotello (2011), Cangiono, Contepone y Marino (2010); Cabrini (2004); Tello (2005); y
Achával (2008) que han realizado investigaciones y estudios en las ciudades argentinas
de Mercedes, Santa Rosa, Rosario, La Plata y en la jurisdicción de Quilmes, dónde los
resultados de sus investigaciones permitieron identificar algunos factores que
condicionan el periodo de residencia los cuales principalmente estarían dados por los
actores que en ella intervienen. Éstos actores son: la Escuela Asociada que es aquella
institución escolar que recibe al residente; la Institución de Formación Docente; los
profesores a cargo del período de residencia; y los propios residentes. Otros
factores que mencionan estas investigaciones serían; la mala o nula disposición del
maestro que recibe al residente llamado Co formador; la teoría aprendida en el
Instituto de Formación resulta inadecuada a lo que los residentes experimentan; los
residentes no logran resolver situaciones problemáticas dentro del aula, cuya
característica está dada por la inseguridad de asumir su función de autoridad y
desempeñarse con autonomía.
4 Factores que intervienen en la residencia o práctica profesional en Institutos de

Formación Docente argentinos.
Las investigaciones mencionadas destacan como factores recurrentes del proceso de la

formación docente a los que continuación brevemente describiremos:
4.1 Cultura institucional de la Escuela Asociada.
La cultura de cada escuela es un factor fundamental que incide y forma a los futuros
docentes. En este sentido entendemos por cultura institucional escolar a la:
“Cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a una
institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en
que ambas son percibidas por éstos últimos, dando un marco de referencia para la
comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y
222

las actividades de todos aquellos que actúan en ella.” Frigerio, Poggi (1992) en Achával
(2008: 4).
Es decir, que el contexto institucional del trabajo docente está formado por su
política, sus condiciones laborales, sus relaciones interpersonales, su estructura
organizativa, que inciden en el accionar del futuro docente.
Los maestros coformadores que abren sus aulas a los estudiantes del profesorado
son portadores de un saber implícito y ponen en juego saberes intuitivos y saberes
construidos durante el ejercicio de la profesión. Es interesante observar en ellos, su
actitud hacia la propuesta de residencia: si están de acuerdo, si se encuentran
motivados para recibir practicantes, sus modos de enseñar y de vincularse con los
residentes, ya que actuarán como referentes de los saberes del colectivo profesional y
como transmisores de la cultura institucional. Si poseen poca disposición ante los
requerimientos del IFD ante la presencia del residente, condicionará su accionar.
Al ingresar el nuevo integrante a la Escuela Asociada, puede ser presentado ante

todos los integrantes e informado de la conformación y las dimensiones de la
institución, pudiéndose adaptarse a la cotidianeidad de la misma y planificar sus clases
acorde a eso; en cambio, si esa presentación no se produce, y solo transita su recorrido
por la institución topándose con diversas situaciones que tal vez no comprenda o las
interprete desde su perspectiva.
4.2 La Institución Formadora.
Las investigaciones mencionadas anteriormente, han demostrado que la formación

puede producir modos de razonamiento y pensamientos diversificados, estos suelen
desvanecerse cuando los futuros docentes realizan sus primeras experiencias en las
escuelas.
Por ello, en la formación de profesores es importante atender a un equilibrio entre

la teoría y la práctica, logrando que el futuro educador construya una cosmovisión
particular que le imprima un sentido a su modo de ser y de hacer las cosas.
223

En este sentido, Tello (2005), plantea en sus escritos que una de las dificultades que
se observa a menudo en los Institutos Formadores, es la influencia de corrientes
filosóficas positivistas, analíticas y mecanicistas. Esto provoca que los profesores
formadores no tengan las herramientas de la complejidad y los elementos para
provocar en el futuro docente la capacidad de razonamiento dinámico y del
conocimiento flexible en relación y vinculación del conocimiento con la realidad.
Logrando así entrenar al futuro educador para el manejo del conocimiento ya
codificado, en vez de entrenarlo para la construcción del propio conocimiento.
4.3. Las expectativas de los profesores del Instituto de Formación Docente.
Durante la etapa de formación inicial desde los diferentes espacios curriculares, los
residentes van internalizando ciertas pautas y criterios del desempeño docente, con el
“deber ser” impuesto por sus profesores del ISFD, que no siempre corresponde con la
realidad.
Para Cabrini (2004), la vida cotidiana del aula donde los residentes realizan los
primeros desempeños docentes se presenta como una realidad ya objetivada,
constituida por objetos que ya han sido designados antes que ellos aparezcan en
escena, porque el docente a cargo ya tiene su propia mirada del grupo. Y además, una
realidad intersubjetiva, que la comparte con otros actores que poseen su propia
biografía, su experiencia personal y su mirada.
4.4 El rol de los propios residentes.
Mencionamos a continuación, factores recurrentes que pueden condicionar su

residencia en base a las investigaciones mencionadas:
- No superar los procesos subjetivos para abordar la realidad del aula.

- Bajo rendimiento en el proceso de ponderación y organización del conocimiento
a través de propuestas innovadoras.
- Inseguridad de asumir su función de autoridad y desempeñarse con autonomía.
224

- Desconocer las herramientas y estrategias de las cuáles disponen para transmitir
los saberes en el aula.
- No reflexionar sobre la práctica.
- Relación residente – alumno. Alumno – residente. Que el residente no logre
atender a las emociones, sentimientos y motivaciones de los alumnos.
4.5 El escenario del aula.
El alumno de la Escuela Asociada, tal como lo hace el docente coformador, también

pone en juego los intereses y perspectivas hacia la enseñanza de su nuevo maestro, el
residente que proviene del ISFD.
En el aula aparecen situaciones planificadas, propuestas pedagógicas en dónde se ha

realizado una secuenciación de contenidos y la selección de estrategias, recursos y
actividades para propiciarlos; y situaciones no planificadas, que no han sido previstas,
que surgen de la relación entre los alumnos y las normas de convivencia.
Es en el escenario del aula dónde el residente va a ir ejerciendo su profesión,

asumiendo responsabilidades en las decisiones que adopte, manifestando su estilo
personal, mostrando su autoridad ante los alumnos y la elaboración de propuestas de
enseñanza adaptadas al contexto.
4.6 Vocación22 y profesión docente.
Los residentes deben tener una cuota de vocación, pero también aprender los
conocimientos específicos de cada área, atendiendo asimismo la dimensión de las
emociones y los sentimientos de los chicos, estar abiertos al diálogo, a estrechar los
vínculos con la relación con los padres, tratar de perseguir una conexión más humana.
22
El sociólogo Tenti Fanfani (2008) enumera tres componentes para definir vocación: el innatismo,
desde esta perspectiva el maestro “se nace”, asociado a una especie de mandato; el desinterés material,
el oficio como una satisfacción en sí mismo, sin la obtención de un beneficio; y la ética, por el hecho de
que es un trabajo que se realiza sobre personas.
225

En palabras de Tenti Fanfani (2008) la vocación y la profesión son complementarios ya
que un trabajo bien hecho es por lo general obra de alguien a quién le gusta lo que
hace, que encuentra satisfacción haciendo lo que hace (vocación) y que al mismo
tiempo espera una recompensa por el trabajo realizado.
5. Cuestiones metodológicas del Trabajo
Nos posicionamos desde el diseño de análisis cualitativo descriptivo, porque

estudiamos una realidad social de un grupo de personas definidos por residentes,
profesores y ex alumnos del ISFD, coformadores, directivos, que se entrelazan
momentáneamente, cada uno de diferentes maneras, construyéndose procesos
sociales, que se desarrollan simultáneamente en un plano material y concreto, dado
por lo observable (la forma de vestirse, los gestos, la manera de expresarse); y en un
plano subjetivo y simbólico (determinado por las motivaciones, deseos, creencias, ante
la profesión docente).
Los instrumentos aplicados en la investigación fueron:
Fuentes primarias: Entrevista a profesores de la Unidad Curricular Ateneos, Grupo de

discusión a estudiantes del Taller de Práctica IV, Encuesta a egresados durante el 2013-
2014 como Profesor de Educación Primaria en el ISFD.
Fuentes secundarias: Plan de Estudios del Profesorado en Enseñanza Primaria del

ISFD, enmarcado dentro del Diseño Curricular vigente desde 2009; la Planilla de
Evaluación elaborada por los profesores del Taller de Práctica en 2010; y el modelo de
Planificación para las clases de los residentes.
6. Algunos hallazgos de la investigación.
Según el análisis de los datos, podemos concluir con las siguientes afirmaciones:
 La mayor dificultad por parte de las residentes y egresados, durante el trayecto

de práctica es el escaso período de tiempo que consta de tres semanas, que
226

poseen para planificar, estudiar el tema y realizar la transposición didáctica de
las cinco áreas del Nivel Primario: Lengua; Matemática; Ciencias Naturales;
Ciencias Sociales y Formación Ética. Esto han concordado las estudiantes
actuales manifestando: “tenés que hacer un montón de cosas en tres semanas”.
(Residente 1). Para el 75 % de los egresados esa ha sido su mayor dificultad.
 Diferentes perspectivas en las concepciones halladas, los residentes “chocan”
con otra realidad diversa a la que se pretende instituir en ISFD. Los residentes y
egresados han planteado: “en el profesorado se aprende a trabajar en equipo y
teorías constructivistas, dónde la creación está en boca de los profesores de
didáctica y práctica, pero en las escuelas dónde nos insertamos observamos la
escuela tradicional, maestro sabe y el alumno recibe”. (Residente 1).
 Necesidad de incorporar temas relacionados con la organización, gestión y
administración de la Institución Educativa y contenidos de Formación Ética y
sus estrategias metodológicas dentro del currículum desarrollándose desde el
primer año. “El registro, importantísimo, no lo vemos en toda la carrera, no
sabemos ni cómo se rellena, para qué sirve, cómo se sacan los porcentajes”.
(Residente 2)
 Los residentes no logran construir “la autoridad” para satisfacer al grupo- clase.
“No saben cómo resolver los problemas de conducta…” (.) “…muchas alumnas
con mejores promedios académicos, no han podido imponer carácter ante el
grupo”.(Residente 2)
Hemos encontrado similitudes arrojadas en las investigaciones realizadas en

profesorados argentinos, que enumeramos:
 En el IFDC de Villa Mercedes (2009) los residentes tuvieron problemas para

desempeñar su autonomía en su residencia, al igual que Cabrini (2004) en el
profesorado de EGB de Cuyo, dónde los docentes coformadores manifestaron
que los residentes poseen muy buena formación académica, pero cuando
tienen que actuar y desempeñarse ante los alumnos no saben cómo resolver
los problemas de conducta.
227

 Cabrini (2004) y Tello (2005) en su investigación en la ciudad de La Plata (2002);
encuentran la influencia de diversas corrientes formativas en el IFD que
tropiezan con la realidad del aula de la Escuela Asociada.
Conclusión final:
A lo largo de este trabajo nos propusimos conocer preguntamos

fundamentalmente cuáles han sido las dificultades o situaciones problemáticas que
han presentado los futuros profesionales de la Educación Primaria a lo largo de los seis
meses que dura el período de residencia inscripto dentro de la cátedra Taller de
Práctica IV, en un ISFD de una localidad del sur santafesino a unos ciento veinte
kilómetros de Rosario.
En la investigación hemos encontrado cómo factores que inciden en el bajo

rendimiento dentro del período de residente los siguientes:
 Escaso tiempo que consta de tres semanas que poseen los residentes para
planificar, estudiar y realizar la transposición didáctica del tema de cada una de
las cinco áreas del nivel primario.
 Falta de articulación entre lo que piden los profesores del ISFD y los
coformadores de la Escuela Asociada.
 Los residentes se encuentran con una realidad diferente a la que se pretende
instituir desde el ISFD.
 Los residentes no logran construir la autoridad para satisfacer al grupo- clase.
 Los residentes no lograron las competencias relacionadas con la organización,
gestión y asuntos administrativos del quehacer docente y contenidos de
Formación Ética y Ciudadana y sus estrategias metodológicas para abordarlas
dentro del aula- clase.
Nuestra indagación arrojó como aportes a los antecedentes mencionados como:
 El limitado tiempo que poseen los residentes para planificar, estudiar y realizar
la transposición didáctica del tema de cada una de las áreas dónde desarrollarán
sus prácticas docentes.
228

 Desde el profesorado no se han desarrollado las competencias y habilidades para
que los residentes aborden temas relacionados con la organización, gestión y
asuntos administrativos del quehacer docente y contenidos de Formación Ética y
Ciudadana y sus estrategias metodológicas.
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Fundación Archipiélago organiza e invita al
QUINTO CONGRESO REGIONAL DE EDUCACIÓN
Título de la experiencia
Pensar la subjetividad desde escenas educativas
Apellido y nombre de las autoras:
Prof. Solomita Banfi Samanta DNI 25.328.691 e-mail:samantasolomita@gmail.com
Prof. García, M. Alejandra DNI 16.536.298 e-mail: marialegarcia821@gmail.com
Institución de pertenencia: Escuela Normal Superior Nº 36 Mariano Moreno. Rosario.
E-mail: msuperior36_rosario@santafe.gov.ar
Prof. Solomita Banfi Samanta DNI 25.328.691 e-mail:samantasolomita@gmail.com
Resumen
Consideramos que los procesos de constitución subjetiva están atravesados por
innumerables variables y por tal motivo, sostenemos que es necesario e importante
remarcar en los estudiantes el lugar del “Otro” o de los otros en ese proceso. Es en la
escuela, también, donde el encuentro con otros sucede, esos otros que no forman parte
de la familia, con pares o con adultos significativos y docentes. Esta situación se da en
la actualidad en edades más tempranas. Por lo tanto, es preciso revisar desde el rol del
docente cómo se dispone el cuerpo para habilitar a los niños y niñas pequeños a los
nuevos aprendizajes.
En relación a lo mencionado es que acordamos que las escenas educativas suelen estar
llenas de sentidos, pero muchas veces por la rapidez de los tiempos resulta difícil
detenernos y analizarlas. Por tal motivo, preparar escenarios lúdicos en el aula para la
adquisición de nuevos aprendizajes, va mucho más allá de la escenografía, requiere de
238

la mirada compleja, de la elaboración de propuestas integrales de alfabetización que
posibiliten otras formas de estar en la escuela, de pensar la escuela y de hacer escuela.
Creemos que las escenas habilitan la experiencia y a una lectura renovada.
Desarrollo
Desde la Formación Docente, particularmente en el Taller de Práctica se trabaja de
manera articulada la teoría con la práctica para vislumbrar dentro de las posibilidades
que entre ambas no debe existir escisión. La modalidad del formato facilita el trabajo en
grupos y permite que las singularidades también tengan un lugar más visible. Como
dice Alliaud (2017) “existe la necesidad de ir construyendo el oficio de enseñar a lo
largo de todo el proceso formativo convocando al saber que se produce al enseñar,
invitando a la experiencia, creando y recreando formas o maneras de formar que
superen la dicotomía entre la teoría y la práctica, entre el saber y el hacer, entre el
pensamiento y la acción, cualidad fundamental para llegar a ser artesanos. Llegar a
convertirnos en artesanos de nuestro propio trabajo, y, a la vez, nos proyecta hacia la
humanidad que contribuimos a enternizar, porque elegimos hacerlo comprometidos con
lo que hacemos, nos acerca a aquellos con quienes trabajamos”. Muchas veces como
profesores nos preguntamos si los espacios curriculares realmente preparan para la
puesta en marcha de propuestas didácticas en su futuro como docentes, pero para eso
consideramos que nuestras propuestas tienen que estar diseñadas en función de eso. Si
pensamos en una subjetividad que se resignifica a lo largo de la vida, que está lejos de
ser estática entonces deberíamos pensar que en la Educación Superior también los
estudiantes conforman vínculos y su subjetividad varía. Pensar los estudiantes como
sujetos de enseñanzas sería fundamental.
Al respecto, acordamos nuevamente con Alliaud (2017) en que “el desafío de cualquier
proceso formativo es formar docentes experimentados que puedan vivir experiencias, y
así abrirse a lo que sucede y aceptar lo inesperado. La enseñanza de un oficio requiere
de formas de transmisión específicas, de situaciones especialmente creadas para que
quienes se están formando puedan apropiarse de aquello que se transmite, es decir,
puedan “metabolizar” la transmisión. Durante el recorrido por la práctica, los docentes
en formación tienen que aprender el oficio de enseñar y este aprendizaje remite a un
saber (capacidades), un sentir o un saber ser (compromiso, confianza) y un saber estar,
propios de este trabajo cuyo objeto son personas sobre las que se actúa, se interviene, se
forma, se transforma…”.
Es en las acciones donde se hace visible lo subjetivo. La subjetividad, la conformación
del sí mismo, es un proceso consciente y no consciente que se va dando a medida que el
sujeto organiza sus experiencias dentro de las estructuras en las que vive (Caruso y
Dussel, 1999). Las organizaciones familiares, escolares y cualquier otra organización de
la cual formemos parte están también determinadas y reguladas por elementos políticos,
históricos, sociales e ideológicos.
Todos estos factores inciden en la constitución subjetiva de las personas, quienes a su
vez modifican las estructuras a las cuales pertenecen en procesos de mutua implicancia.
En consecuencia, la constitución subjetiva es un proceso complejo, multideterminado,
inacabado y permanente, ya que el sentido subjetivo se va modificando en el curso de
nuestras experiencias y momentos del paso de nuestra vida.
Como dice Arendt “la educación es la morada de la transmisión de la cultura, que otorga
a los “recién llegados” posibilidades de ser, singulares y colectivas que subjetivizan y
forjan comunidad”. Por tal motivo, consideramos que nuestro trabajo como docentes es
239

hoy, tal vez más que nunca, el de producir estas condiciones educativas, es decir, armar
escenas educativas. Este trabajo tiene que ver seguramente con la subjetividad porque
pone en marcha un conjunto de posibilidades que dan lugar al pensamiento y novedad
en cada uno, y con un trabajo del hacer lugar a la experiencia, en el sentido de “eso” que
nos pasa cuando nos encontramos y no nos deja indiferentes, nos obliga a mirar/nos, a
cambiar, a sorprendernos, a dejar de saber algo de uno mismo.
Duschatzky, Farrán y Aguirre (2010) van a decir que en principio, “la escena habla de la
conjunción de elementos (fuerzas) que componen una imagen. Pero una imagen puede
mostrar elementos estáticos o bien en movimientos. Entonces: ¿cómo pensar los
movimientos, más allá de la descripción de recorridos de un espacio? Los movimientos
remiten a cambios y variaciones de un tiempo. Por eso pensar la escuela en escenas,
implica admitir que nada de lo que en la escuela se genera está concluido, y que lo que
constituye singularidad es la manera en que sus componentes entran en relación”.
“Una escena en la medida en que más que relatar episodios, capta y sugiere modos de
existencia en condiciones singulares” van a plantear las autoras, “cobra la cualidad de
recurso de pensamiento, es decir, un recurso útil, no de por sí, sino en cuanto pueda
componerse de situaciones, búsquedas, escenas concretas, interpretación activa,
pensamiento concreto. Como recurso de pensamiento una escena afecta a quien la relata
y a quien la escucha. Quien relata no lo hace en nombre de una misión o deber ser que
juzga lo que vive, sino en nombre de una realidad que lo atraviesa y lo sitúa frente a la
exigencia de configurarse interrogándose en el medio de lo que sucede”. (Duschatzky,
Farrán y Aguirre; 2010)
Entonces “¿por qué pensar en las escenas educativas? ¿Qué buscamos en las escenas?
Leer y aprovechar su capacidad de producirnos a partir de un acontecimiento que nos
afecta, nos concierne, nos con-mueve. Pensar el movimiento, de modo de distinguir qué
fuerzas y operaciones generan potencia y “habitabilidad” y cuáles aumentan el malestar.
Cuando relatamos, cuando narramos escenas, no buscamos decir qué es una escuela,
sino pensar cómo se la habita. El relato de una escena, su testimonio, da cuenta de los
modos en que es transitada y los efectos que se producen en ese tránsito”. (Duschatzky,
Farrán y Aguirre; 2010)
No se trata solo de poder pensar nuestra práctica educativa como experiencia, sino que
la propia vivencia del encuentro educativo puede ser una experiencia para niñas y niños
¿Sería posible pensar, expresar, vivir la educación como una experiencia, como un
experimentar, sentir y aprender, que no trate solo de cosas, de conocimientos?
¿Experiencias que pongan en juego (que nos pongan en juego desde) la imaginación, la
sensibilidad, la relación entre el hacer y el decir, la relación entre las palabras y las
cosas, la narración y nuestras historias, la pregunta abierta, el no saber y quedarse
pensando, o probando, el quedarse sorprendidos, ensimismados? ¿Sería posible como
conversación sin guión, dejándose llevar, abriéndose a lo que cobra sentido, necesidad,
libertad? ¿Sería posible sin dar por supuesto quién es y ha de ser cada uno y cada una,
abriendo y explorando posibilidades de ser, sueños de ser, deseos de ser?
Pensar la educación en escenas es pensar los elementos que componen la situación
educativa impregnándola de sentido en un contexto determinado. Los sujetos, el tiempo,
el espacio, el/los objeto/s cognoscibles se configuran de una forma determinada y no de
otra por alguna razón.
240

Sandra Nicastro (2009) va a decir que “para que la escena educativa se organice
necesitamos pensar la identidad como un entre, la autoridad como un sostén que hace
crecer, la transmisión como un encuentro vivo que aloja trayectorias, lo común como el
espacio de ese encuentro. Pensar en escenas establece un juego entre lo común y lo
singular, lo que reúne y lo que separa, lo sabido y lo ignorado, habilita una lectura
renovada, provee materialidad, hechos situaciones donde se hace posible leer otra cosa,
lo que contradice la naturalización”.
En las instituciones escolares se actualizan prácticas y se ponen en juego “ficciones”
socio-históricas (Lewkowicz, 2004) que delimitarán el marco en el que se genera la
transmisión. Por tal motivo, creemos que las escenas nos permitirán dilucidar el
entramado donde entran en juego las ficciones. Una pregunta nos conducirá en este
camino a través de las escenas: ¿Qué ficciones se ponen en juego? ¿Cuáles de esas
ficciones son efectivas en el aula? ¿serán todos los escenarios educativos
alfabetizadores?, para que eso sea así, los docentes como profesionales de la educación
debemos pensar y diseñar escenarios posibilitadores de nuevos aprendizajes y sobre
todo focalizando en el diseño de la enseñanza.
Cuando hablamos de escenas educativas debemos pensar que estas escenas en la
educación inicial tienen características propias, la dinámica de trabajo con los grupos, la
utilización de los espacios, el ambiente y los materiales hablan de por sí solos de otras
formas de educar.
Para considerar que los escenarios sean alfabetizadores debemos tener en cuenta el
diseño y planificación del ambiente por parte del docente. La construcción del ambiente
alfabetizador incluye la incorporación de aspectos que no son suficientes con la mera
presencia de objetos, juguetes y materiales. La disposición de los elementos en el
escenario ha de construirse de manera que resulte seguro, brinde confianza, contención
y ofrezca nuevos desafíos.
Algunos de los escenarios que consideramos más importantes en la educación inicial
tienen relación con la literatura, los lenguajes artísticos y cómo se incluyen en estos
escenarios las nuevas tecnologías. Dichos escenarios deberán ser múltiples y variados
donde la intervención docente potencie la creatividad y la expresión.
Los vínculos que establecen los niños con los adultos, con los cuales interactúan
cotidianamente, dejan huellas en su constitución psíquica e inciden en sus recíprocas
relaciones. Cuando los niños son muy pequeños, tanto en el ámbito familiar como en el
escolar, los adultos organizan los espacios de juego infantiles, ofrecen a los pequeños
materiales, actividades que ayudan a construir hábitos y formas de vincularse
emocionalmente entre ellos, regulan los permisos, las restricciones, transmiten sus
creencias y también sus intereses y temores (Rogoff, 1999).
Por lo tanto, ¿desde qué escenarios podemos pensar las escenas educativas? ¿Desde que
escenarios pensamos o diseñamos propuestas?
Escenarios literarios
A diario las escenas en el jardín difieren bastante con el armado de escenarios literarios,
estas se asemejan más a propuestas de lengua que a propuestas reales que intenten
sensibilizar a los niños y niñas a través de la literatura.
En palabras de María Inés Bogomonly (2006) “el aprendizaje y el gusto por la lectura es
un aprendizaje de vida o no ocurre.
241

María Emilia López (2006) sostiene que, “el niño desde el nacimiento, demanda la
construcción de una manta de lenguaje que lo acune, lo proteja y lo envuelva, dicha
manta estará constituida por pequeños retazos de sentidos y significaciones que
permitirá al niño apropiarse de la cultura; del mismo modo el adulto necesita encontrar
en el arte de la lectura, aquellos significados que lo habiliten a descubrir el significado y
el sentido del mundo que lo rodea. Esa trama de tejidos en palabras habilitará el mundo
literario posible entre el adulto y el niño”.
Según Daniel Calmels (2014) “si primero el adulto mantiene sus narraciones
apoyándose en el cuerpo del niño/a (narración con contactos), segundo lo hará en su
propio cuerpo (cuerpo como narrador oral), tercero en el libro de imágenes (imágenes
comentadas), cuarto y último en el texto escrito. Esta última, lectura en voz alta
destinada a otro es preludiada por las tres anteriores, captadoras de la atención y el
interés de conocer hechos que acontecen en el mundo. Estas cuatro instancias tendrán
influencia decisiva en el acceso a la lectura autónoma por parte del niño”.
Leerle a un niño es iniciarlo en la magia de las palabras y tiene relación directa con el
devenir lector. A diferencia de formar niños y niñas lectores/as la idea de devenir lector
tiene que ver con instalar el deseo por lo literario, nacer y crecer entre lo poético y la
estética de las palabras, desde una mirada hermenéutica.
Escenarios de artes plásticas y visuales
Potencia de descubrimiento, de asombro, curiosidad, desconcierto; estos son apenas
algunos de los conceptos que pueden poner nombre a esta escena y cientos de otras
escenas similares en donde algo del “arte “se pone en juego.
Y es factible decir aquí que literalmente “el arte” se pone en juego: en papel; en cuerpo;
en voz; en masa; arcilla; tela; cartón; piedra; en sonido y melodía; en maquillaje y
ficción, en versos y novelas. El arte se posa allí en donde una mente curiosa, una mano
inquieta o un oído atento la hace nacer y la transforma desde una abstracción en una
obra, experiencia, una vivencia compartida.
Los niños y niñas nacen y se desarrollan en interacción con una cultura que, aun cuando
pueda manifestar distintos rasgos de universalidad, es una construcción local, de un
colectivo social en un tiempo y en un espacio, que vive o ha vivido en determinadas
condiciones socio-históricas.
Es allí en donde las generaciones adultas estamos convocados a estar, a promover, a
flexibilizar y a formarnos, permitiendo formas que faciliten el acercamiento y
descubrimiento al mundo de la creación artística y el goce estético.
En este primer escalón de la formación escolar, que se ocupa de los niños y niñas en el
inicio de sus vidas, cuando los gestos, las caricias y los abrazos son tanto o más
importantes que las palabras ¿qué mejor que acunarlos amorosamente desde los
lenguajes del arte?
Patricia Berdichevsky (2009) va a decir que “los adultos cobijamos la angustia de
nuestros bebés, y también la desazón que nos produce su llanto, acunándolos al son de
nanas. Así el arte aparece en el seno del hogar, como refugio, espacio transicional,
arrullo, calma y también como una intensa huella cultural. Porque los seres humanos,
además de alimento, abrigo y descanso, tenemos otras necesidades: conocer y
242

conocernos, expresarnos y comunicarnos. Y lo hacemos en diferentes lenguajes, como
el lenguaje plástico visual que empleamos al crear imágenes visuales, al mirarlas y
disfrutarlas”.
En el jardín maternal podemos desarrollar muchas experiencias en este lenguaje tanto en
lo que implica nutrir a los chicos con imágenes artísticas, como en la posibilidad de
experimentar con diversos materiales y herramientas para pintar, dibujar, modelar y
construir. Por eso creemos que el arte suele ser una de las experiencias más placente-ras
que podemos ofrecerles desde el jardín maternal y el jardín de infantes a niños y niñas.
Podemos seguir pensando tantos escenarios como propuestas surjan, por tal motivo, nos
interesa plantear algunas consideraciones finales en relación a la construcción de
escenarios y la subjetividad en juego.
Desde el espacio de Taller nos hemos propuesto esta modalidad de trabajo a través de la
experiencia para que las estudiantes entiendan sus trayectorias y en esto acordamos con
Nicastro como “un itinerario en situación” Pero como plantea dicha autora (2009) “para
que la experiencia tenga lugar, para que la subjetividad se despliegue, se hace
indispensable la producción de una cierta configuración de lo sensible, es decir, que se
trata de llevar adelante unas maneras de estar y de habitar muy concretas, de disponer
los cuerpos, de escuchar las voces, de mirar a los otros, de dirigirse a los otros, de
acompañar, de mantener un diálogo. Se trata de un pensamiento estético que pone en
relación un pensar y un hacer”.
Enseñar construyendo escenarios para dramatizar, explorar, dibujar, construir, observar
y registrar es un principio muy vinculado con el juego como eje centralizador. Aquí el
acento está puesto en la importancia del diseño del espacio, del tiempo y los recursos
como elementos curriculares a planificar. Otros autores hablan del diálogo entre la
arquitectura y la enseñanza (Cabanellas, 2005). Diseñar la enseñanza, tanto como los
espacios compartidos e individuales generando posibilidades de nuevos aprendizajes.
Bibliografía
Alliaud, A. (2017) Los artesanos de la enseñanza. Paidós
Bogomonly, Ma. I. (2006) Leer es contagioso en Artepalabra. Voces en la poética de la
infancia.
Berdichevsky, P. (2009) Primeras Huellas, Rosario, Homo Sapiens.
Calmels, D. (2014). El cuerpo cuenta. La presencia de las versificaciones, narrativas y
lecturas de crianza. HomoSaphiens.
Duschatzky, S., Farrán, G. y Aguirre, E. (2010) Escuelas en escena. Una experiencia de
pensamiento colectivo. Cap Presentación. Paidós
Larrosa, J. (2003) La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación.
Fondo de cultura económica. México
López, Ma Emilia (2006) Didáctica de la Ternura.
Nicastro, S. y Greco, M.B. (2009) Entre trayectorias. Escenas y pensamientos en
espacios de formación. Cap 2 Recorrido de la subjetividad. Trayectorias en el espacio
de educar entre sujetos, Pto 2.4 Armar la escena educativa, el “trabajo” de la
subjetividad y la experiencia. HomoSapiens.
243

Soto, C. y Vasta, L. (2006) Las actividades y juegos de exploración con diferentes
objetos y materiales con sus propiedades físicas y culturales en la escuela infantil.
Violante, R. y Soto, C. (2011) Didáctica de la Educación Inicial: Los Pilares.
Conferencia presentada en el marco del Foro para la Educación Inicial. Políticas de
Enseñanza y definiciones curriculares. MCyE. Mimeo
Violante, R. (2013) La Multitarea y la construcción de escenarios como dispositivos
pedagógicos privilegiadas en la Educación Inicial. Conferencia dictada en el marco del
Congreso de Ed. Inicial ENS N° 3 Rosario. Sept. 2013 Mimeo
244

Roles y funciones del docente de nivel superior, nuevos desafíos sociales, políticos
y educativos. Una experiencia de formación permanente en el ISEF N° 27
Dra. Mariela Ruth Samoluk

marielasamoluk@gmail.com
ISEF N° 27 - Santa Fe- Argentina
Profesora titular de la Cátedra de Teoría del Currículum y Didáctica
Profesora Investigadora
Jefa del Área de Desarrollo Profesional del ISEF N°27
Palabras claves: formación permanente - nivel superior - desempeño docente - rol y

función docente – nuevos desafíos políticos y sociales
Resumen:
Esta ponencia se enmarca dentro de una experiencia de formación permanente

en el ISEF N° 27 “César S. Vásquez” de la ciudad de Santa Fe. La misma ha sido fruto
de una necesidad institucional que, en el marco de numerosos cambios políticos sociales
y educativos en Nivel Superior, trabajaron equipo directivo, consejo académico,
docentes y asistentes escolares, profesores orientadores y adscriptos de todas las
materias. La idea fundamental de esta experiencia fue la de poder analizar y reflexionar
en forma colectiva sobre los roles y funciones del profesional docente de nivel superior
en la institución actualmente: cuáles son los nuevos desafíos actuales, necesidades,
expectativas, demandas obligaciones y derechos del docente de nivel superior en la que
nos desempeñamos actualmente.
Desarrollo:
(…) Cambia el clima con los años

Cambia el pastor su rebaño
Y así como todo cambia
Que yo cambie no es extraño.
Mercedes Sosa
En principio hay que explicitar en qué consisten los roles y funciones del
docente de nivel superior en la actualidad, ya que es un tema y/o problema complejo de
245

definir. Para Vain (1998) es una red de múltiples entrecruzamientos, ubicada en el
centro de un campo de tensiones que implican a cuestiones tales como: el
conocimiento, la educación, la ciencia, el arte , la verdad, la política, la ética, el
trabajo, la profesión, la enseñanza, la experticia, la técnica, la teoría, la práctica, etc.
Pero como si esto no fuera de por sí problemático, los docentes de nivel superior
desarrollamos nuestra tarea en una institución que se encuentra entre las más complejas
de la sociedad contemporánea. Así, evaluar la actividad docente debe necesariamente
tener en cuenta esta doble construcción de identidad particular situada en un contexto.
Por ello, el rol de los docentes de nivel superior se construye sobre dos eje que lo
estructuran: a- el de la identidad profesional: reflexionar sobre quiénes somos y qué
hacemos; b- del escenario en el que actuamos: pensar nuestra práctica docente, como
practica social que se desarrolla en tiempos, espacios y contextos determinados. Plantea
tratar estos desanudamientos a partir de las siguientes dimensiones: 1. Los actores
(alumno, docente conocimiento) 2. Los escenarios (la sociedad, la profesión, la
universidad, el aula)3. La trama (los grupos y la relaciones. 4 el currículum.
Para ello debe poder llevarse a cabo análisis sobre estas cuestiones se debe de
tener en cuenta el denominado Contrato didáctico (Brousseau;1994): …conjunto de
comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el alumno, y conjunto
de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro, y que regulan el
funcionamiento de una clase y las relaciones maestro-alumno-saber, definiendo así los
roles de cada uno y la repartición de las tareas: quién puede hacer qué? Quién debe
hacer qué? Cuáles son los fines y objetivos?
Por todo esto, es que esta experiencia estuvo basada en el trabajo pedagógico y
didáctico sobre una propuesta de formación permanente que permitió el análisis, la
reflexión, el debate entre los diferentes actores institucionales (docentes y docentes
orientadores) sobre justamente los roles y funciones del docente de nivel superior y en
particular del ISEF N° 27.
Para llevar adelante esta propuesta se tuvo en cuenta cuáles son los nuevos
contextos y escenarios internacionales que, en el marco de la globalización, repercuten
en los roles y funciones del docente de nivel superior (Brunner; 2005) (Popkewitz,
1994); cuáles son las demandas y necesidades que se exige en estos tiempos actuales a
246

los docentes de nivel superior en Latinoamérica; qué tipo de autoridad académica,
pedagógica y disciplinar del docente de nivel superior demanda la sociedad de este
docente (Clark, 1983); cuáles son las posibilidades que se pueden ofrecer y aprovechar
en materia de estructura curricular institucional (tiempos, espacios y agrupamientos para
la formación permanente en servicio: mapas y territorios (Noro, 2013); de qué manera
se puede llevar a cabo una evaluación institucional docente que implique la auto y co (ej
evaluación de desempeño docente) un proceso de diálogo, comprensión y mejora?
(Santos Guerra, 1993); y de este modo, conocer la necesidad de encontrar sentido y
significado de la praxis docentes a través de la mirada del otro (Perrenoud, 2004).
Como también, cuáles son las vías académicas y oportunidades de desarrollo

profesional docente (ej. Publicaciones y disertaciones sobre la reflexión de la propia
práctica docente (Knight, 2007) (Birgin y otros, 1992); la construcción de la
subjetividad profesional en espacios y tiempos específicos con otros: carrera docente
y/o desarrollo profesional (Knight, 2007). Cómo influye el sentido de pertenencia y los
factores que intervienen para una mejora del clima institucional (Zabalza, 2004); Cuál
es la generación de medios y canales de comunicación efectiva y eficaz en una
institución de éstas características? las relaciones personales y profesionales
intervinientes en la función y los roles instituidos e instituyentes del docente de Nivel
Superior: contratos didácticos explícitos y en permanente cambio (Zabalza, 2004). La
descripción y caracterización sincrónica de esta Tribu Académica institucional y su
funcionamiento desde sus orígenes hasta la actualidad (Becher, 2001);
Además, conocer cuál es el intercambio de saberes pedagógicos, saberes

disciplinares, saberes académicos (Sambrano Leal, 2005) y saberes cotidianos entre
docentes y estudiantes en las diferentes funciones y roles (docente de practicas, áreas y
docentes orientadores del área formal y no).
Si existe y cómo se da la posibilidad de aprender y enseñar en simultaneo entre

los diferentes actores del proceso educativo (Freire, 1997); como así también cuáles son
los procesos de alfabetización académica en el ISEF N° 27: procesos y resultados
(Noro, 2015). La construcción del conocimiento y el sentido de inacabamiento en nivel
superior (Brunner, 2005) y el uso de la las TICs: oportunidades y resistencias (Knight,
2007);
247

Para conocer todas estas dimensiones, se propusieron 4 encuentros de trabajo
colectivo intensivo de jornada completa, y con 3 instancias de análisis y reflexión
sobre la práctica profesional docente, una personal/profesional, una grupal con colegas
del área y otra colectiva institucional de socialización masiva de propuestas.
En la instancia personal y profesional se trabajó sobre un cuestionario de

desempeño docente con indicadores que se obtuvieron de las variables de los marcos
teóricos utilizados (auto teorías interioristas y exterioristas de Knight)), para lo cual se
valora colocando una nota numérica en la primer columna su apreciación personal, en la
segunda columna la nota que sus estudiantes le pondrán, y la tercera columna la nota
que él cree que sus estudiantes le pondrían, a saber (del 1 al 10 indicadores vinculados
al saber hacer docente y del 11 al 20 al saber ser docente):
N° Indicadores del buen docente, educador…buena persona 1era 2da 3era
1 Inspira, alienta e incentiva con su accionar/ con su

presencia
2 Está actualizado y tiene dominio del contenido disciplinar y

académico a enseñar
3 Busca actualizarse y formarse permanentemente sobre los

modelos didácticos y sus estrategias metodológicas
4 Conoce las características psico sociales actuales de los

estudiantes de hoy: cómo y con qué aprenden?
5 Establece diálogos académicos en clases. Impulsa la

participación de sus estudiantes en clases. Respeta la
opinión del otro.
6 Tiene una posición y visión crítica de la realidad y la
248

expresa con claridad y respeto
7 Expresa sus expectativas respecto del proceso de enseñanza
8 Conoce las expectativas de sus estudiantes respecto del

proceso de enseñanza
9 Conoce cómo aprenden sus estudiantes
10 Promueve un clima de clase favorable para el aprendizaje
11 Organiza y comparte el material de estudio a utilizar en

clases
12 Ejerce sus derechos profesionales con responsabilidad
13 Transmite pasión por el conocimiento
14 Se desempeña dignamente honrando la profesión
15 Utiliza criteriosamente las TICs
16 Mantiene una comunicación asertiva y empática con otros

actores de la comunidad educativa
17 Destina tiempo del bueno para su vida personal/fliar
18 Realiza acciones de análisis y reflexión sobre su práctica

docente: escribe, publica, expone en congresos, etc
19 Trabaja en equipo y valora criteriosamente el trabajo de

otros colegas
20 Tiene un espíritu y deseo de aprendizaje permanente con

otros…sobre todo con sus estudiantes.
Subtotal
Total
249

Cuestionario de evaluación de desempeño docente (Samoluk; 2017)
Luego se reflexionó sobre una encuesta abierta que contemplaba los siguientes
descriptores a modo de interrogantes para extraer conocimientos generales sobre la
percepción de la función instituida e instituyente del rol docente en la institución en la
actualidad, (Noro; 2017): ¿qué rasgos específicos tiene un docente de nivel superior?¨
¿qué significa ser docente formador de docentes? ¿se necesitan condiciones especiales
para formar un docente de educación física? ¿cómo ve la educación de nuestros días?
¿cómo ve a los docentes y trabajadores de todos los niveles? ¿cuáles son las fortalezas
y debilidades institucionales? Defina como se siente personal y laboralmente en el
instituto?
Después se realizó una instancia de trabajo grupal con integrantes de las

diferentes áreas para responder el siguiente cuestionario (Noro; 2017): describir el perfil
deseado del ingresante y del egresado del instituto: características. Cualidades y
defectos de los estudiantes actuales del instituto. Formar profesores o formar
profesionales para otro tipo de trabajos? El instituto de hoy o el instituto de antes?
Razones. Cambia, todo cambia qué debemos cambiar?
A modo de conclusión, en la última jornada de evaluación se socializaron los

pósters, fotos y explicaciones sobre todo el trabajo realizado. Luego se realizó la
devolución de las conclusiones de todos los instrumentos utilizados (encuestas,
cuestionarios, letras de canciones y posters) por parte de los mediadores; y finalmente se
realizó almuerzo de trabajo con la elaboración de un informe técnico pedagógico
donde se valoraron los aprendizajes que resultaron significativos y los que deberían
continuar trabajándose para llegar a una tercer instancia colectiva donde se expuso por
grupos en plenaria los resultados de dichos informes.
BIBLIOGRAFÍA:
Becher, T. (2001) Tribus y Territorios académicos. Ed. Gedisa. España.
Birgin, Braslawsky y Durchatzky (1992) La formación de profesores: hacia la

construcción de un nuevo paradigma para su transformación. (Comp.) Miño y Dávila.
250

Brunner, J. (2005) Tendencias recientes de la educación superior a nivel mundial.
http://mt.educarchile.cl/mt/jjbrunner/archives/2005/08/tendencias_reci.html
Charnay (1994) Aprender por medio de la resolución de problemas. Cap III del texto
Didáctica de las matemáticas de C. Parra I Sais (comp). Paidos. Buenos Aires
Clark, B. (1983) El Sistema de Educación Superior. Una visión comparativa de la

organización académica. Nueva Imagen Universidad Futura Universidad Autónoma
Metropolitana.
Gorrochotegui, A (2006) Ser profesor universitario. Reflexiones de la docencia

universitaria. Revista Conciencia Activa. N° 11
Freire, Paulo (1997) Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica

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Noro, J. (2014), Profesionalidad de los docentes y los docentes como profesionales, en

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ES_Y_LOS_DOCENTES_COMO_PROFESIONALES Recuperado abril 2017
Noro, J.(2016), Educar en nuestros días; hacernos cargo de los aprendizajes, en

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RNOS_CARGO_DE_LOS_APRENDIZAJES Recuperado abril 2017
Noro, J. (2015), Docente educador: un artesano con su propia caja de herramientas, en

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O_CON_SU_PROPIA_CAJA_DE_HERRAMIENTAS_Y_OCUP%C3%81NDOSE_D
E_CADA_UNO Recuperado abril 2017
Noro, J.(2015) Alfabetización académica y disciplinar. Nivel superior. Saber leer –
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saber escribir, en Academia.edu
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Y-DISCIPLINAR
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www.academia.edu/12818521/67._MAPAS_Y_TERRITORIOS_TEORIAS_Y_REALI
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Recuperado abril 2017
Noro, J. (2013), De la escuela del pasado a la escuela del futuro, en Academia. edu
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Popkewitz, T. (1994) Sociología política de las reformas educativas. Madrid. Ed.

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Santo Guerra, M. (1993) La evaluación como proceso de diálogo comprensión y

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Vain, P (1998) La evaluación de la docencia universitaria: un problema complejo.

CONEAU. Universidad Nacional de Misiones.
Zabalza, M. (2004) La enseñanza Universitaria. El escenario y sus protagonistas. Ed

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Zambrano Leal (2005) “Tres tipos de saber del profesor y competencias: Una relación
compleja”. Revista de la Escuela de Ciencias de la Educación, Año 7, Nº 5;
252

-Título.
“Conocimientos teóricos - prácticos en el futuro graduado del Profesorado en

Educación Física de la Ciudad de Gualeguay”
- Apellido y Nombre del Autor/es / Institución. Correo Electrónico.
Prof. Lic. Casiano Carballo. UADER. Facultad de Ciencias de la Vida y la Salud.

Carrera Profesorado en Educación Física. casianocarballo@hotmail.com.ar
- Tema.
Actividad física y conocimientos teóricos sobre hábitos saludables.
- Problema.
¿Cuál es la relación entre el nivel de actividad física del educando de 4° año del
profesorado de educación física de Gualeguay en el año 2016, y sus conocimientos
teóricos sobre hábitos saludables?
- Objetivo.
*Diferenciar la relación entre el nivel de actividad física de los alumnos de 4to año del
profesorado y sus conocimientos teóricos sobre hábitos saludables.
*Distinguir si el Profesorado en Educación Física está formando futuros docentes en

Educación Física activos y con conocimientos teóricos sobre hábitos saludables.
*Evaluar si los niveles de Actividad Física y los diferentes conocimientos sobre hábitos
saludables, en el estudiantado de 4º año del profesorado en Educación Física son
recurrentes para su vida profesional.
*Cuantificar el promedio de actividad física realizada por los alumnos del 4º año del
profesorado en Educación Física durante una semana.
253

*Establecer el nivel de actividad física realizada por los alumnos del ciclo señalado
anteriormente, de la institución previamente marcada durante su tiempo libre.
*Precisar los niveles de conocimientos teóricos sobre hábitos saludables, para saber
sobre sus conocimientos del concepto antes destacado.
- Tipo de diseño.
Nuestra investigación, de acuerdo a la Metodología de la Investigación Científica

debemos determinar criterios y tipos de diseño, que hemos establecidos, para la misma.
Según el estado de arte y los objetivos, es menester destacar que nuestra investigación
es Descriptiva.
Según la Búsqueda de Conocimiento, es importante recalcar la investigación aplicada

o práctica.
Según el contexto del dato, es distinguido determinar que nuestra investigación se

orienta al diseño de Campo.
Según el tiempo, se asevera que la investigación, de acuerdo al tipo de diseño, es:

Transversal y Sincrónico
De acuerdo al Criterio denominado Perspectiva Temporal; debemos señalar el diseño

Prospectivo.
De acuerdo, a la manipulación de la variable, establecido como criterio es importante

determinar que el tipo de diseño, para nuestra investigación científica NO es
Experimental.
- Marco teórico.
*Actividad Física.
*Hábitos Saludables.
254

*Profesorados en Educación Física en Argentina.
*Cuestionarios de Actividad Física GPAQ.
- Formulación de hipótesis.
La relación de Actividad Física y sus conocimientos teóricos sobre Hábitos Saludables

en alumnos del 4° año de la carrera de Educación Física de la Ciudad de Gualeguay es
altamente positiva.
- Materiales y Métodos.
Como instrumentos ante esta investigación, hemos seleccionado dos cuestionarios, uno
para determinar el nivel de Actividad Física del alumnado y el otro para establecer
hábitos saludables desde el punto de vista teórico.
El primero fue creado por la Organización Mundial de la Salud, lo elegimos por su

confiabilidad y costo mínimo.
El segundo cuestionario lo realizamos nosotros, con colaboraciones de especialistas del

área.
Desde nuestro trabajo investigativo trabajamos con fuentes de datos primarias ya que
entrevistamos a los alumnos, pues consideramos el mecanismo más confiable.
- Resultados/Conclusiones/breve informe final
La muestra se estableció con estudiantes de 4 año del profesorado de educación física

sede Gualeguay, de la facultad de ciencias de la vida y la salud. UADER.
*Estudiantes género femenino: 13, 4 de 21 años, 3 de 22 años, 2 de 23 años, 1 de 24

años; 1 de 25 años; 1 de 27 años; y 1 de 28 años de edad.
*Estudiantes género masculino: 17, 2 de 21 años, 6 de 22 años, 2 de 23 años, 2 de 24

años; 2 de 25 años; 1 de 26 años; 1 de 29 años y 1 de 30 años de edad.
Se establecieron además gráficos comparativos entre géneros diferentes. Femenino y

Masculino.
Todos los estudiantes señalados provienen de diferentes partes de la provincia de Entre

Ríos.
255

Gráfico 1: Minutos de Actividad Física en Desplazamiento por Semana
Gráfico 2: Minutos de Actividad Física en Tiempo Libre por Semana.
256

Gráfico 3: Niveles de conocimientos teóricos prácticos sobre Actividad Física y Hábitos
Saludables en estudiantes femeninos
Gráfico 4: Niveles de conocimientos teóricos prácticos sobre Actividad Física y Hábitos

Saludables en estudiantes femeninos
257

Consideramos, entonces, a modo de clausura que debemos estimular la acción,
simplicidad, inclusión, fundamentación y flexibilidad del término Actividad Física, para
establecer entonces, un cambio…
“Apostemos todos por una nueva cultura activa y saludable”
- Bibliografía.
Aisenstein, A., (1994) “El Contenido de la Educación Física”. Argentina. Conicet.
Apple, M y King, R. 1987 “¿Qué enseñan las escuelas?” en Gimeno Sacristán y Pérez
Gómez, la enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal.
Argentina. Ministerio de Salud. (2005 y 2009). “Encuesta Nacional de Factores de

Riesgo”. Buenos Aires.
Bernstein, B. 1987. “Clases y pedagogía visibles e invisibles”, en Gimeno Sacristan y

Pérez Gómez (1987) la enseñanza, su teoría y su práctica. Madrid, Akal.
Blair S. (1993, agosto). “Physical fitness, and Health”. Ponencia en Congreso

Internacional de Actividad Física. Gran Bretaña. Inglaterra.1996.
Bouchard, C. et al. (1993). “Exercise and obesity”.Obesity Res; 1.Pp: 133-147.
Bravo, a. Úbeda, M. et al. (2010). “Evaluación de los hábitos alimentarios”. Proyecto

de Salud Nutricional. Departamento de Nutrición. Facultad de Alimentación. Madrid.
España.
Caspersen CJ, Powell K, Christenson G. (1985) “Physical activity, exercise and

physical fitness”.PublicHealth Rep. 100. Pp: 125-131.
Duschatzky, S. et al, (1993) “Clasificación de las competencias educativas”. Buenos

Aires. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. FLACSO.
258

Estados Unidos. Colegio Americano de Medicina del Deporte. (1993). “Actividad
Física”.
Estados Unidos. Colegio Americano de Medicina del Deporte. (2000). “Valoración y

prescripción del Ejercicio”. Pratt, M.
Filmus, D. (1991) “La paradoja de Jiut – Jitsu. Elementos para una reflexión crítica
acerca del papel de la investigación educativa”. Revista Propuesta Educativa. Año 3,
Nro 5. Pp 69-85.
Goldbaun, M. (2000). “Estilos de vida y modernidad”. Montevideo. Pp 26-32.
Moreno, G. (2011). “Diseño, Construcción y Gestión de redes y programas de actividad

física para la salud”. Argentina. Editorial La Imprenta Ya. 1ra Edición.
Nieman, C. (1994) “Physical activity, fitness and infection”.In Bouchard C, Shepard

RJ, Stephens TEDS.“Physical activity, fitness and health”.Champaign; Human Kinetics
Publishers. Pp. 796-813.
Prof. Lic. Casiano Carballo
Docente Investigador Universitario
casianocarballo@hotmail.com.ar
259

Título: DE LA ESCUELA QUE QUEREMOS A LA ESCUELA QUE TENEMOS.
En búsqueda de la identidad de una escuela privada de la provincia de Santa
Fe.
Experiencia de resultados de un trabajo de investigación sobre Identidad y

Promesa Educativa.
Autoras: María Belén González, María Genoveva Mujica
Resumen
En el marco del Proyecto Educativo Institucional (PEI), las los centros

educativos definen los rasgos de su identidad; es decir, se piensan a sí mismas en
términos de misión, visión y valores. Estos pueden ser expresados en forma de ideario o
declaración de principios.
En muchos casas unos centros educativos se parecen a otros, por ausencia de

perfiles más o menos definidos o por la incapacidad de sus directivos para definir esos
rasgos distintivos, su presente y su futuro, pensando en la escuela que son y la que
quieren ser. En este sentido creemos que cada institución educativa debería tener sus
propias señas de identidad, las que vienen definidas por un modo de ser y de hacer que
la inserta en el tiempo y en el espacio, y en cuya recurrencia van configurando una serie
de constancias dinámicas que Fernández (1994) denomina estilo institucional.
En el caso de las instituciones educativas, su identidad se configura a partir de su

historia previa, de las expectativas y necesidades de los estudiantes, las familias y la
comunidad, así como de los conocimientos, experiencias e intereses de los docentes y
los directivos en el campo micropolítico (Ball 1989); y de las prescripciones y
orientaciones, planes y proyectos desde las políticas educativas en el campo
macropolítico.
Nuestra investigación comienza a partir de la siguiente hipótesis: el Colegio B

sufre la falta de una clara identidad conocida y compartida por su comunidad educativa
y sociedad; eso lleva a que los padres elijan otras opciones educativas.
260

Introducción
En el presente trabajo, analizaremos el caso del Colegio que en lo sucesivo

denominaremos B situado en una ciudad de la provincia de Santa Fe, República
Argentina, que cuenta con los niveles inicial, primario y secundario, y con 8 años de
antigüedad al momento del comienzo de la actual investigación (2013). Se trata de una
institución educativa de gestión privada sin subvención alguna del Estado Nacional que
se inicia como un apéndice del colegio original ubicado en una ciudad vecina, dentro de
la misma provincia, que tiene 22 años de antigüedad al momento del comienzo de esta
investigación y que comparte sus propietarios. El Colegio B surge en respuesta a una
creciente demanda de propuestas educativas locales debido a un gran incremento
poblacional.
Al inicio de la presente investigación, el Colegio B se encuentra con un

problema de disminución del alumnado, la cual se incrementa en el caso del nivel
primario, con 54 alumnos menos en dos años. Esto sucede en el marco de un3 aumento
poblacional importante en dicha ciudad.
En relación con el problema de investigación planteado, resulta interesante

pensar a la definición de la identidad institucional en términos de promesa educativa
declarada en respuesta a ¿quiénes queremos ser?, y la promesa educativa percibida que
responde a ¿quiénes somos en realidad? El concepto de promesa educativa declarada,
según Mujica – Prawda (2016), hace referencia a lo que un colegio propone y a las
expectativas que promueve acerca de los contenidos específicos en función de un
ofrecimiento concreto explicitado en los principios fundacionales de la institución y la
promesa educativa percibida como realidad cotidiana en todas sus dimensiones
institucionales. En esta tensión entre lo que queremos ser y lo que somos, incide
también la posibilidad de la reconstrucción o redefinición de la identidad de acuerdo a
los cambios que se van sucediendo a lo largo de la historia de la institución.
261

Frente a todas estas inquietudes, el desafío es permitirse pensar que la definición
y vivencia de una clara identidad que responda a las necesidades de la sociedad donde
funciona la escuela es fundamental para el crecimiento institucional, así como también
la posibilidad de ir redefiniéndola, o bien reconstruyéndola para adecuarse a las
cambiantes demandas sociales.
En este sentido, las instituciones son construcciones que resultan del

parcelamiento del terreno social, que se originó en distintas coyunturas históricas. Cada
institución se construye a partir de lo que puede llamarse su primer contrato o contrato
fundacional, en términos de Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992),
En consecuencia, cada institución es portadora de un contrato social y tiene la

responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una dinámica interna que permita y
favorezca el cumplimiento de ese mandato. Coincidimos con las autoras al afirmar que
el cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada contexto nacional y en
cada coyuntura histórica. Nos preguntamos entonces, ¿cuál es el mandato social con el
que surge el Colegio B?, ¿puede la propuesta educativa originaria dar respuesta a las
necesidades de un grupo social diferente en una coyuntura histórica distinta?
Por lo tanto, en un primer momento, esbozaremos algunos puntos sobre las

características del caso estudiado en el año 2013, luego nos aproximaremos al tema
identitario en instituciones educativas.
En un segundo momento, mencionaremos la metodología e instrumentos

utilizados para este trabajo. Y Finalmente, compartiremos algunos hallazgos y
conclusiones.
1. Descripción del caso y antecedentes de la investigación
Historia del surgimiento del Colegio A en la Ciudad A y luego apertura del

Colegio B en la Ciudad B, nuestro caso de estudio.
El Colegio A nace en la Ciudad A, en el año 1989 como una idea de tres padres
preocupados por la realidad educativa que se vivía en ese momento (80 días de clases al
año y un servicio desactualizado e impersonal), que buscaban brindarles a sus hijos
calidad y continuidad en el proceso educativo. Abre sus puertas a los alumnos a partir
del mes de marzo de 1991, con un proyecto que se caracteriza por la continuidad de su
262

proceso y la importancia que le asigna a la afectividad y el respeto en las relaciones
interpersonales que se plantean.
En el año 1998, a solicitud de un grupo de padres cuyos hijos concurrían a la

escuela, se comienza a evaluar la posibilidad de ofrecer un servicio educativo integral
en la Ciudad B para satisfacer las necesidades educativas de la gente de ese lugar.
Luego de realizar los estudios de mercado y las consultas pertinentes al Ministerio de
Educación, se comienza a realizar un estudio de factibilidad en el año 2000. Retrasa
todo este análisis la crisis del año 2001, lo cual hace que recién en el 2003 se pueda
retomar seriamente el proyecto de llevar el Colegio A a la Ciudad B. Así en el año
2004, se abre la inscripción para el ciclo lectivo 2005, desde sala de 2 años hasta 8° año
de E.G.B., en algunos años con dos divisiones.
Estos cursos surgieron como aulas radiales del Colegio A de la Ciudad A, pero
dada la gran demanda de bancos que este proyecto generó, a principios del año 2006,
ese emprendimiento ya se había separado del Colegio A y bajo el nombre de Colegio B
de la Ciudad B, se instalaba en esa zona como una entidad educativa independiente de
su gestora. La fuerte demanda sostenida hizo también que, a principios de 2007, los tres
niveles (inicial, E.G.B. 1 y 2, y E.G.B. 3) se independizaran los unos de los otros, bajo
el mismo nombre que dio vida a la nueva entidad.
En sus primeros 8 años de existencia, el Colegio B evidenció un

crecimiento sostenido del número de alumnos, consolidándose así como una propuesta
educativa fuerte dentro de las opciones de escuelas privadas de la zona.
Al momento del comienzo de la presente investigación, el Colegio B cuenta con

una matrícula de 485 alumnos, luego de haber alcanzado su pico máximo de 524
alumnos en 2012. Por primera vez en su historia se produce una baja del 8% en el
número de alumnos en sus tres niveles.
En el caso de la escuela primaria, podemos observar una caída acumulada del

17% entre 2011 y 2013, con 54 alumnos menos en dos años.
El Colegio B tiene como misión “potenciar y fortalecer el desarrollo integral de

los niños, fomentando la creatividad, la solidaridad y la autonomía en su desarrollo
intelectual y afectivo”. (PEI 2008)
263

En el Proyecto Curricular Institucional (PCI) del año 2013, el Colegio B se
define como “Una escuela de puertas abiertas, con propuestas pedagógicas coherentes,
organizadas y secuenciadas. Pretendemos una institución comprometida con la calidad y
la equidad. Queremos ser una escuela que reparta ocasiones para que los niños amplíen
su universo simbólico otorgando un lugar importante al conocimiento.
Es nuestra intención formar niños autónomos, pensantes, críticos, productores y

creadores de su propio conocimiento. Buscamos formar sujetos capaces de valorar el
medio ambiente propiciando la difusión de medidas de prevención.”
El Colegio B acepta niños con capacidades especiales y los integra a través de

adecuaciones curriculares para que puedan participar en las actividades áulicas con sus
compañeros de grado. El objetivo del Colegio B es ayudar a cada integrante de la
comunidad a alcanzar su máxima plenitud en lo físico, intelectual, psicológico y social,
respetando sus cualidades, capacidades, limitaciones y atributos como persona.
En el PCI (2013) el Colegio B define que: El docente es el mediador entre el

niño y el conocimiento, proponiendo situaciones para que los niños aprendan en un
ambiente educativo desafiante, complejizando sus acciones, sin coartar el disfrute y los
valores que queremos que logren, creando a su vez un clima seguro, estimulante y
activo.
Entendemos el aprendizaje como un proceso donde interactúan los marcos

previos de referencia de los niños con los nuevos conocimientos, promoviendo un
marco conceptual mediante actividades que le permitan cuestionar sus ideas,
compararlas y avanzar hacia conceptos más elaborados.
Para que logre un nuevo conocimiento y sus aprendizajes sean significativos, el

sujeto deberá contar con contenidos de significación social que tengan que ver con su
propia existencia y sus necesidades. En este proceso, se ponen en juego algo más que
los aspectos cognitivos: los afectos, la sensibilidad, los intereses, los estados de ánimo,
las necesidades básicas, etc.
Asimismo en el PCI (2013) el colegio manifiesta: entendemos al docente como

facilitador, siendo quien coordina a sus alumnos en el camino de la búsqueda y
264

transformación del conocimiento, donde el error es fuente de aprendizaje, movilizando
los esquemas de acción y pensamiento.
Enseñar es una acción que implica intervención en las situaciones de

aprendizaje; por lo tanto, es importante la construcción por parte del niño en interacción
con el otro y los otros. Al decir “los otros” nos referimos a los diferentes objetos del
conocimiento que pertenecen a su realidad física, y se alude a los sujetos con los que
interactúa, estimulando su atención, su curiosidad, apostando a una construcción de
valores y conocimientos en el interior de cada uno en interacción con el otro.
El Colegio B ofrece una jornada extendida, algunos días con materias

curriculares obligatorias de acuerdo al grado y siempre con la opción de los talleres
artísticos y deportivos hasta las 16:00 horas. Los padres pueden retirar a sus hijos al
mediodía a las 12:30, si deciden no quedarse a los talleres o bien, a las 14:00 horas o a
las 16:00 horas, teniendo tres opciones según su preferencia o sus necesidades laborales.
La institución cuenta con una cantina que ofrece un menú diario o también existe la
opción de que los alumnos lleven su propia vianda.
En el marco del PCI (2013), el Colegio B fundamenta la oferta de talleres desde

la necesidad del juego en la vida de los niños y sostiene: El juego es comunicación y
expresión, combinación de pensamiento y acción, brinda satisfacción y sentimiento de
logro. No es solo una actividad de esparcimiento y ocio, sino una actividad central en
los aprendizajes. A través de él se logra la socialización, el conocimiento de la realidad,
la creatividad y la sensibilidad. El juego representa un papel fundamental en el proceso
de enseñanza – aprendizaje, ya que es la primera herramienta que el niño tiene para
relacionarse con el medio, para comprender el mundo y relacionarse con los otros.
Escuela y familia en estrecha comunicación para educar juntos
Finalmente el Colegio B explicita: Propiciamos el marco necesario para que escuela y

familia estrechen relaciones y mantengan una comunicación afectuosa y asertiva. PCI
(2013)
1.2 Antecedentes sobre el tema de la identidad en instituciones educativas
Algunos autores como Aponte (2015); Torres Alvarez (2007); Blotta, Corengia y
Carranza (2003); Mujica y Prawda (2016); Barcia (2004 y 2012); Friggerio, Poggi y
265

Tiramonti (1995) y Apel y Tomasini (1999), han investigado el tema de la identidad en
las instituciones educativas.
Aponte (2015), en su trabajo sobre motivaciones y debilidades en la

construcción de identidad institucional y herramientas para su fortalecimiento, plantea
que para cualquier organización es fundamental pensarse y actualizar, a la luz de los
cambios y las demandas de la sociedad, la reflexión sobre su razón de ser y sus
objetivos. Justamente, tener claro cuál es el objeto o la razón de ser de la institución es
un elemento clave en la definición y el fortalecimiento de la identidad.
De acuerdo a Aponte (2015), en las instituciones educativas, esos objetivos y

metas suelen estar implícitas, concretándose pocas veces en documentos construidos y
consensuados colectivamente. En esa línea va el Proyecto Educativo Institucional (PEI),
que busca formalizar y concretar las intenciones de los diferentes estamentos que
constituyen la comunidad educativa, dotando así a la institución de una identidad
diferenciada.
Torres Alvarez (2007) se plantea que, como parte del fortalecimiento de la

identidad institucional y la actualización del proceso de planeación, la misión y la visión
constituyen aspectos básicos. Aunque ya han sido formuladas en las instituciones, no
tienen un carácter estático, pues si ya se ha alcanzado una visión, deben surgir otras que
orienten la acción; o si se está en proceso de alcanzarla, pueden surgir nuevos elementos
que la enriquezcan. La revisión de la misión y la visión refuerza la motivación a
participar y examinar los aportes personales a ellas.
Blotta, Corengia y Carranza (2003) investigan el tema de la identidad

institucional como uno de los indicadores que determinan la calidad en el nivel
universitario, siguiendo los criterios utilizados por la Red Universitaria de Evaluación
de la Calidad. En su estudio de investigación, realizan la distinción entre calidad
declarada y calidad percibida, donde el primer término hace referencia a lo declarado en
los documentos institucionales (ideario, misión, valores, cultura) y el segundo término,
a la calidad percibida por la comunidad de profesores, alumnos, graduados y no
docentes. Agregan además el concepto de calidad sugerida, bajo el cual agrupan las
sugerencias de mejora realizadas por los diferentes actores de la comunidad
universitaria.
266

Siguiendo esta línea de pensamiento, en el presente trabajo de investigación nos
referimos a la promesa declarada y la promesa percibida, tomando los términos de las
autoras Mujica – Prawda (2016), quienes introducen el término promesa educativa
como un acuerdo formal a futuro que se formaliza en el Proyecto Educativo
Institucional.
Las autoras anteriormente mencionadas resaltan el sentido de expectativa que

genera la promesa educativa, aclarando que lo que cada colegio propone es lo que:
“ promueve expectativas acerca de los contenidos específicos que en función de

un ofrecimiento concreto o misión específica - a la cual adhieren de forma voluntaria
docentes, familias, alumnos, no docentes - se encuentra explicitada en los principios
fundacionales de la institución que definen su identidad. Y que se pone en práctica por
medio de acciones que se definen y desarrollan en el Proyecto Educativo Institucional
(PEI). Mujica – Prawda (2016:6),
Si existe la voluntad en cada institución de lograr los objetivos propuestos en la

misión y la visión de la organización, entonces necesariamente el PEI se encuentra
íntimamente involucrado. Se refieren a la promesa educativa percibida como lo
vivenciado diariamente en la institución, aquello que los diferentes actores de la
comunidad educativa perciben.
En este sentido, en su trabajo sobre cultura e identidad institucional, Barcia

(2012) no solo se refiere a lo mencionado por los demás autores como los aspectos del
PEI, a los cuales él denomina “elementos intangibles”, sino que agrega además los que
denomina “elementos materiales” como partes constitutivas de la identidad institucional
de un centro educativo. Estos elementos materiales identitarios hacen referencia a los
mitos, los ritos, los héroes, el carisma, el clima organizacional y las relaciones
interpersonales. También agrega los símbolos materiales visuales (nombre, escudo o
logo, gama cromática, uniformes y señalética) y los materiales auditivos (el himno, el
lema, el hurra y la jerga típica).
Para construir el concepto de “identidad escolar”, tomamos como punto de

partida la perspectiva de Barcia (2012), quien define identidad aludiendo al origen de la
palabra, como la “permanencia del ser” y afirma que definir la identidad es definir los
rasgos que hacen típico a este colegio y diferente a los otros. Tiene identidad una
escuela que mantiene sus rasgos identitarios en el tiempo. Cuándo nos preguntamos
267

¿este colegio tiene himno?, ¿qué dice ese himno?, ¿tiene algún lema?, ¿a qué debe su
nombre?, ¿cuál es su historia? y ¿cómo se organiza?, todos estos rasgos de una
institución escolar van sumando gradualmente elementos al sentido de figura total que
es la identidad.
Podemos definir entonces la identidad como un conjunto de rasgos colectivos

que identifican a una institución educativa. Permanentemente la colectividad debe
replantearse las preguntas ¿qué somos?, ¿qué queremos? y ¿adónde vamos? Los rasgos
distintivos de estas identidades tienen que ver con cómo nos vemos colectivamente, con
nuestros propósitos, culturas, condición social etc.
Toda identidad es una mezcla entre lo que los demás dicen que somos y lo que
nosotros construimos sobre nosotros mismos. La identidad, así, se articula y se sostiene
en su cultura: en las creencias, las concepciones, los símbolos, los comportamientos y
las maneras de hacer las cosas dentro de las instituciones. Primero, debemos reconocer
la identidad nosotros mismos (¿quiénes somos?) y luego, necesitamos el reconocimiento
de los otros (¿quiénes dicen que somos?).
Las autoras Frigerio, Poggi y Tiramonti (1995) se refieren a identidad escolar

como “personalidad”, o bien “estilo” de cada escuela. Este se construye en un complejo
entramado en el que el proyecto fundacional va siendo moldeado por los actores, cuyas
prácticas son captadas en nuestra imagen representación. Esta no se compone solamente
de sus aspectos manifiestos; es decir, de aquellos que se imponen a la mirada: el
edificio, la limpieza, el comportamiento de los chicos en los momentos de entrada y
salida, la recepción de la que somos objeto cuando nos acercamos a ella, la importancia
acordada a la tarea específica. También integran la identidad escolar aquellos aspectos
menos visibles: el estilo de los vínculos, los modos en que se toman las decisiones; es
decir, la percepción que los miembros tienen de ella y de sus prácticas.
Según Apel y Tomasini (1999), la búsqueda de la identidad escolar es

fundamental, tanto para la propia institución como para los alumnos que asisten a ella.
En esta búsqueda se define un perfil único que distingue a una escuela de las vecinas o
de otras con similares características, y que dota a sus concurrentes de un sentimiento
que contribuye a formar su personalidad en tanto individuos.
268

Coincidimos con Barcia (2004) cuando afirma que las investigaciones en gestión
educativa muestran de manera reiterada que las mejores instituciones, tanto en el sector
público como en el privado y en los diferentes niveles, se caracterizan por tener un
horizonte claro que orienta y da una dirección compartida a las metas de aprendizaje y a
los objetivos institucionales.
A continuación mencionamos los términos que utilizaremos a lo largo de

nuestro trabajo de investigación: elementos identitarios intangibles de las instituciones
educativas (ideario, misión y valores) y elementos identitarios materiales (mitos, ritos,
héroes, carisma, clima organizacional y relaciones interpersonales), así como los
símbolos visuales y auditivos.
2 Metodología implementada para el trabajo: estudio de caso
Realizamos un estudio de caso de corte cualitativo, teniendo en cuenta nuestra

accesibilidad a las diversas fuentes debido a nuestro trabajo en la institución
seleccionada.
Este trabajo se encuentra inserto dentro de las investigaciones de carácter

descriptivo, porque ordena la investigación de manera de poder estudiar los problemas
de mayor relevancia delimitados e identificados en el marco teórico.
2.1 Objetivos de la investigación:
Objetivo general: indagar acerca de los elementos identitarios propios de las

instituciones educativas a partir del estudio del caso del Colegio B.
Objetivos específicos:
Describir los factores que intervienen en la generación y permanencia de los

problemas de identidad del caso de estudio.
Analizar las relaciones entre la promesa educativa declarada y la promesa

educativa percibida, entre la escuela que queremos ser y la escuela que somos.
Aportar al conocimiento de los procesos que hacen a la construcción de la

identidad de las instituciones educativas.
Los datos se recogieron de dos tipos de fuentes:
2.2 Instrumentos empleados en la investigación

269

2.2.1 Fuentes primarias: s encuestas a las familias de los alumnos del nivel
primario. 91 familias, lo cual representa un 33% de la población total de la escuela;
entrevistas (14):al director general , a ocho docentes y a la tutora, a cuatro padres;
cuestionarios (2):a la directora del nivel primario, a la coordinadora de los talleres del
contraturno y finalmente llevamos a cabo un estudio de clima organizacional
administrado a los docentes de la escuela primaria (9).
2.2.2 Fuentes secundarias: Proyecto Educativo Institucional del nivel primario

(2008), Normas de Convivencia del nivel primario (2008) , Proyecto Curricular
Institucional (PCI) del nivel primario (2013) .Folletería (2008 - 2013)
3. Análisis de la información obtenida sobre los elementos identitarios
En referencia a los elementos identitarios tangibles, Barcia (2012) o

Promesa Educativa Declarada en términos de Mujica, Prawda (2016) podemos
mencionar: EL PEI del año 2008, el PCI del año 2013, Normas de convivencia (2008),
folletos y página web En cuantoa a Mitos: El Colegio tiene una veta artística y acepta
niños con capacidades diferentes, Ritos, muestra de talleres, acto de cierre de año,
participación en actividades. Héroes no se encontraron, Carisma; contención afectiva y
atención a la diversidad; clima y relaciones interpersonales: Buenas relaciones entre el
personal . no se evidencia un fuerte liderazgo . En referencia a los símbolos identitarios
materiales de tipo visuales Barcia (2012) se mencionan los siguientes hallazgos:
Nombre; es de tipo simbólico. Se conservó el mismo nombre del Colegio A y se le
agregó la reseña geográfica “de la Ciudad B; Escudo y Logo; es un logo de tipo
simbólico también, Uniforme: Alumnos: chomba blanca con logo y pantalón jogging o
short azul. En el caso de las niñas, pueden optar por una pollera azul con tablas y el
logo, pero su uso es opcional. Zapatillas discretas y medias claras. Docentes:
guardapolvo azul con vivos verdes y el logo del colegio; Códigos cromáticos: Verde
amarillento y azul , ídem Colegio A; Señalética No existe señalética dentro de la
institución.
270

Con respecto a los símbolos identitarios materiales de tipo auditivos (Barcia
2012); el Colegio B no se encontraron ni Himno; Hurra; Lema, sólo se han identificado
como “Jerga Típica”; la patronal , los talleristas
Considerando la intangibilidad de los elementos mencionados y retomando el

concepto de promesa declarada y promesa percibida de Mujica, Prawda (2016),
analizaremos a continuación la percepción y el conocimiento de los actores sociales
indagados en los diferentes instrumentos empleados con directivos y la coordinadora,
padres y maestros, en los elementos identitarios intangibles: ideario, misión y valores.
Datos obtenidos de las encuesta y entrevista a padres a padres, entrevista a docentes,
cuestionario a directivos.
Directivos y coordinadora: El director general fue quien redactó el PEI en el año

2008. La directora de la escuela primaria conoce el ideario, la misión y los valores del
Colegio B. (Ver los resultados del cuestionario a directivos)
Padres: Desconocen el ideario, la misión y los valores. Estos no fueron

presentados en la reunión inicial de ingreso a la institución. Conocen la Propuesta
Educativa. (Ver los resultados de la encuesta a los padres)
Docentes y Tutora: Desconocen el PEI del Colegio X, nunca leyeron el ideario,

su misión ni sus valores. Algunos mencionan el afecto y la contención como principales
valores institucionales del colegio. (Ver los resultados de las entrevistas a docentes y la
tutora)
A continuación expondremos los datos obtenidos según las voces de los

diferentes actores consultados sobre los factores que incidieron en la disminución del
alumnado del nivel primario del Colegio B entre los años 2011 y 2013. Datos Obtenidos
de los Instrumentos aplicados: entrevista al director general, padres, la tutora y
docentes, y cuestionario a la directora del nivel primario y la coordinadora.
Directivos y coordinadora indican como factores: problemas macro y

microeconómicos; la apertura de una escuela pública primaria en la zona.
Padres indican; Falta de una propuesta clara; problemas de convivencia; la

disparidad de niveles en los docentes; el bajo nivel de la propuesta de talleres; el bajo
nivel de Inglés; falta de seguimiento de los docentes
271

Docentes y tutora problemas económicos en el país; cuota elevada; falta de
formación y profesionalismo de ciertos docentes; ausencia de reglas claras; la falta de
selección de los alumnos ingresantes; bajo nivel en la propuesta de talleres; ausencia de
un eje conductor.
4. Algunas conclusiones
Al comienzo del presente trabajo de investigación nos preguntamos, ¿qué sucede

con la creciente población de la Ciudad B que no considera la propuesta educativa del
Colegio B?, ¿qué motiva a los padres del Colegio B a retirar a sus hijos de la
institución? y ¿puede la propuesta educativa original dar respuesta a las necesidades de
un grupo social diferente en una coyuntura histórica distinta?
Entonces nos formulamos la siguiente hipótesis de trabajo: la falta de una

identidad clara y conocida lleva a los padres del Colegio B a elegir otras opciones
educativas.
Nuestro objetivo general fue conocer los elementos identitarios propios de las
instituciones educativas haciendo foco en el caso de estudio, en nuestro afán por
describir los factores que intervienen en la generación y permanencia de los problemas
de identidad en las instituciones educativas e intentando analizar las relaciones entre la
promesa educativa declarada y la promesa educativa percibida, entre la escuela que
queremos ser y la escuela que somos.
A la luz del análisis de la información obtenida, podemos concluir con las

siguientes afirmaciones.
El Colegio B parece no tener una identidad clara y distintiva, lo que Ander –

Egg (1993) denomina “escuela anodina y gris” y esto, en nuestro análisis, se debe a los
siguientes factores:
Al 2013 no ha habido en el Colegio B una instancia de reflexión colectiva con la

participación de los directivos, los docentes y los padres sobre la razón de ser de la
institución; es decir, no se ha revisado ni actualizado la misión ni el ideario a la luz de
272

los cambios y las demandas de la sociedad en la cual se encuentra el colegio. El colegio
parece no haberse preguntado, ¿qué escuela queremos ser? para definir entre los
miembros de la comunidad educativa los rasgos de la institución que Fernandez (1994)
denomina estilo institucional o personalidad.
El equipo directivo no parece haberse preguntado, ¿qué escuela dicen que

somos?, dado que al momento de identificar los factores que llevaron a la disminución
del alumnado, los dos directivos consultados y la coordinadora de los talleres
mencionaron factores exógenos, ajenos a la institución, como los principales. Al
consultar a padres y docentes sobre el mismo tema, ambos actores coincidieron al
mencionar factores inherentes al funcionamiento del colegio.
La forma en que quienes dirigen la institución ven los problemas de disminución

del alumnado es lo que Covey (2004) denomina “reactiva”, es decir culpando a los
demás, a los problemas del medio y a las circunstancias sobre las que no tienen ningún
control en lugar de analizar los problemas de forma “proactiva”, buscando desde
adentro aquellas cosas con respecto a las cuales pueden hacer algo, desde su gestión,
con energía positiva.
Sus elementos identitarios intangibles que se encuentran redactados en el PEI no

son conocidos por los docentes ni por los padres y esto hace que en el colegio prime la
sensación de no tener un eje orientador que guíe el accionar de quienes allí trabajan y
las decisiones tomadas. Esto reafirma el concepto de Isaacs (1994), quien afirma que el
ideario sustenta la organización de la institución y le da el sentido final a sus
actividades, y ahí radica la necesidad de que todos los miembros de la comunidad
educativa lo conozcan y adhieran. En este sentido, Barcia (2004) nos dice que debemos
preguntarnos, ¿qué grado de conocimiento tiene del PEI la comunidad educativa? y
¿qué grado de compromiso tiene el personal con el PEI? Respondiendo a esas preguntas
podemos verificar la falta de coherencia del proyecto con la realidad del centro
educativo, lo cual deteriora su identidad.
El Colegio B tiene algunos rasgos identitarios materiales que comparte con el

Colegio A, como lo son el nombre, el logo, el uniforme pero carece de rasgos
identitarios materiales distintivos como lo son un himno, un lema, un hurra. La suma de
estos factores perjudica el fortalecimiento de una identidad que lo distinga de otras
propuestas educativas.
273

Su propuesta educativa declarada en algunos puntos como lo son los talleres, el
nivel de formación de los docentes y el nivel de Inglés es diferente a la propuesta
educativa percibida por los docentes y los padres. Esto lleva a una tensión que genera
desazón e incertidumbre en quienes trabajan en la institución y en quienes la eligen para
la educación de sus hijos.
El Colegio B debería repensar su PEI a la luz de las características y necesidades

de la población de la Ciudad B y de los cambios acontecidos en sus primeros años de
existencia y así entre todos (docentes, padres y directivos), reconstruir su identidad. La
definición y vivencia de una clara identidad que responda a las necesidades de la
sociedad donde funciona la escuela es fundamental para el crecimiento institucional, así
como también la posibilidad de ir redefiniéndola o bien reconstruyéndola para
adecuarse a las cambiantes demandas sociales.
El hecho de que el Colegio B tenga propietarios a los cuales el personal y ellos

mismos se refieren como “la patronal” tiene una connotación que hace referencia al
equipo de docentes como empleados, reforzando la idea de “escuela como negocio”. El
imaginario de la población de la Ciudad B parece percibir esto y ello va en detrimento
del fortalecimiento de una identidad comprometida con la calidad educativa.
La falta de una identidad clara y conocida por la comunidad parecería ser uno de
los principales factores de la disminución de alumnos, de acuerdo al análisis de datos
realizado, aunque no consideramos que sea esta la única razón, entendiendo que existen
factores exógenos de carácter económico que son influyentes también.
El Colegio B es aún muy joven y sus directivos demuestran intenciones de

mejora, citando a la directora de la escuela primaria, “aún nos queda mucho por
caminar, y contamos con gente muy capaz y talentosa que busca día a día superarse y
que ha entendido que trabajando con pasión y en equipo permite el crecimiento
conjunto en el camino elegido”.
Creemos que nuestro aporte principal sugiere que la construcción y el

fortalecimiento de la identidad de una institución educativa y su reflexión y revisión
periódica es un factor fundamental para consolidar su crecimiento y garantizar su
supervivencia.
274

Para que la escuela llegue a ser la que es, retomando nuestro epígrafe y
siguiendo la teoría sobre identidad institucional educativa de Barcia (2012), entendemos
que primero debe preguntarse, ¿quiénes queremos ser?, luego y con cierta periodicidad
cuestionarse, ¿quiénes somos?, ¿quiénes dicen que somos?, y en esta búsqueda del
querer ser y del ser, fortalecer su identidad para poder crecer y permanecer.
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Schvarstein, L, (2004): Diseño de organizaciones, tensiones y paradojas, Buenos Aires,
Paidós.
Savater, Fernando, (1997): “El Valor de educar”, Editorial Ariel, Barcelona.
Torres Alvarez, Germán (2007): “La identidad institucional como elemento esencial
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La Libertad, del Municipio de Medellín”. Facultad de Educación Universitaria de San
Buenaventura, Medellín. Colombia.
Weick, K. (1979): “The Social Psychology of Organizing”. New York: McGraw Gill.
2da. edición.
276

ENSAYO
Sabrina Laporte
Daiana Longo
Jael Gianini
Jorgelina Facchiano
Nivel Inicial Nº 1068, “San José”.
LOS VALORES PATRIOS
FUNDAMENTACIÒN
Hablar de los valores es una cosa, pero vivirlos es muy diferente. Requiere cierto
esfuerzo, concentración y perseverancia, pero no es tan difícil.
Para poder vivir los valores es fundamental la conciencia de lo importantes que son.
Una sociedad basada en individuos con valores es la llave para una convivencia más
sana.
Las leyes civiles no son suficientes. En ella se establece sólo lo elemental para
asegurar una convivencia medianamente decente; sin embargo, no es suficiente con sólo
“cumplir la ley”. Por ejemplo, ésta establece una pena por el homicidio, pero no nos
dice que tratar con deferencia y educación a los demás nos ayuda a convivir aún mejor.
Para vivir los valores, lo primero es estar consciente de que son vitales y que son lo que
puede cambiar verdaderamente a una persona, una familia o una nación.
En la actualidad, es común escuchar comentarios acerca de la “crisis de valores” que

está sufriendo nuestra sociedad. Como reflexiona el escritor y periodista Sergio Sinay,
“desde mediados de la década de los noventa, la sociedad argentina emprendió un
camino en el que cada vez se piensa menos en el otro y más en uno mismo”, sumado a
la “cultura del todo vale”. También advirtió que “nuestro país se encuentra en medio de
una crisis de valores”.
277

Por eso, la escuela como institución responsable de la formación de los ciudadanos,
tiene el compromiso y el desafío de propiciar un espacio de convivencia armónica,
convirtiéndose en el lugar ideal para inculcar los valores, modelar el ejercicio de la
tolerancia y el respeto a la dignidad humana a través del desarrollo de procesos de
consolidación de la paz y la práctica de la democracia.
El patriotismo, entendido como el amor por el territorio natal, resulta un sentimiento

formado en los primeros años de vida. Las voces expertas dicen que cuando el
aprendizaje de los valores patrios comienza en la etapa de la educación parvularia, el
respeto por el lugar donde se ha nacido y por los conceptos de ciudadanía, se manifiesta
con mayor intensidad y conciencia. Ya en la adultez, estos niños tendrán una
participación más significativa en el ámbito cívico, social y cultural de su país. La
intención es que en los primeros años de escolaridad, los niños fortalezcan su
identificación con la comunidad.
La identidad nacional es el sentido de pertenencia al lugar donde se crece y al grupo

de coterráneos, es decir, las personas con quienes se comparte un pasado y una cultura,
incluidos valores, hábitos, creencias y tradiciones. Cuando se habla de identidad
nacional, participan el idioma que hablamos, las comidas que preparamos, el vestuario
que usamos, la educación que recibimos y la forma en que entendemos el mundo.
Muchas veces corresponde a aspectos emocionales, pero otras tantas, a elementos
cognitivos, es decir, conocimiento de que somos una comunidad que habita un territorio
específico, de los emblemas patrios, de hechos y vida de personajes cuyo actuar se
inspiró en la nación. El tercer espacio en que se mueve la identidad nacional es el
afectivo: sentimientos hacia quienes forman parte de nuestra comunidad, orgullo por
pertenecer a esta y arraigo con el territorio. No se debe olvidar que la identidad nacional
es un sistema dinámico, en permanente construcción y, por lo mismo, factible de
fortalecer con la promoción de valores patrios, especialmente hoy, cuando el concepto
de globalización, de algún modo, la ha mermado.
La escuela tiene un papel importante para afianzar estos valores, por lo que padres y
educadores debemos trabajar en equipo para inculcar de manera natural las tradiciones
que han sido transmitidas por nuestros ancestros, de generación a generación. La
278

escuela debe aprovechar sus recursos para involucrar a los alumnos en la participación
de nuestras fechas patrióticas.
Si queremos que nuestros infantes se forjen de buenos valores debemos practicarlo

con el ejemplo, por eso es importante hablarles de la historia de nuestro país, y el
esfuerzo que han tenido los insignes hombres para que nuestra nación sea libre.
Muchos padres le dejan el trabajo de informar sobre estos temas a los maestros para
que sean ellos quienes les hablen de la historia. Sin embargo, si nos hacemos partícipes
de inculcarles el amor y el respeto a la Patria, tendremos mejores resultados: el hogar es
la primera escuela.
No es necesario dar horas cátedras sobre los valores patrios. Podemos fomentarlos
simplemente al izar la Bandera, cuando nos detenemos a escuchar y cantar el Himno
Nacional, cuando los niños lucen con honor la Escarapela o cuando los padres les
compran la camiseta de la selección argentina a sus hijos ante un partido de fútbol. Y así
se vinculan más al sentir de Patria. Hay que aprovechar ese acercamiento que brinda el
deporte y convertirlo en un valor profundo y consciente de lo que significa tener la
camiseta del país y sentirse parte de él.
Una cosa es que les enseñemos a los niños los símbolos patrios, la historia, los
próceres, los sucesos que posibilitaron la independencia argentina para buscar su
identidad, y otra es que generemos valores y metas de respeto, ciudadanía y de
integración social sana.
Es importante retomar la educación cívica mediante un concepto de conocimiento y

sensibilización pero no de imposición.
Para que los niños se empapen de nuestras tradiciones y se entretengan aprendiendo,

la mejor manera es conmemorar los valores de la democracia y de la Patria a través de
los juegos. Éstos cumplen una función muy importante en la formación de las personas
e incluso en los adultos. El objetivo del juego es generar una actividad placentera, con él
se liberan los conflictos y el estrés, se estimula el trabajo en equipo, se promueve la
inclusión, se ignoran los problemas o se resuelven. Todos ellos están vinculados al
desarrollo de los principales aspectos de la vida de una persona: física, mental
intelectual y normativamente.
279

PLANTEAMIENTO
“La meta más alta de la vida es cuestionar y crear. El propósito de la educación desde
ese punto de vista es sólo ayudar a las personas a aprender de sí mismas. Es el tú que
aprende el que va a lograr algo en el curso de la educación y depende de ti determinar
cómo lo vas a usar y amaestrar” (Noam Chomsky).
Actualmente se trata de dar paso a propuestas que expliquen la realidad, que indaguen
los cambios y que analicen la realidad sin perder su complejidad. Esto significa cambiar
la mirada que se tiene del mundo social tanto presente como pasado. Significa
establecer relaciones, elaborar conclusiones, identificar cambios, reconocer
permanencias.
“Leer la realidad, leer el sujeto y su contexto”, para luego llegar a la construcción del
conocimiento. (Bertha Orozco).
Para ello hay que estudiar, buscar, seleccionar y adecuar. De lo contrario, la historia
pasa a ser un “como si”; la edad de los niños no justifica improvisar, el docente debe
saber acerca del tema para diseñar luego la elección del recorte, de las actividades y las
formas de evaluación.
Es importante fomentar la investigación y el desarrollo de un pensamiento crítico y

autónomo. Trabajar la metodología de la historia oral favorece que los chicos
experimenten métodos, técnicas y habilidades necesarias para su presente escolar como
para su futuro como ciudadanos. Recuperar las memorias de hombres y mujeres
comunes, sus abuelos, sus docentes, sus referentes barriales, sus vecinos, etc. y
comprobar las diferentes visiones que las personas tienen sobre un mismo hecho o
proceso, permite comprender que las experiencias condicionan nuestra manera de
interrogar y de construir el pasado.
Tenemos que lograr que nuestros trabajos en los que utilizamos fuentes orales puedan
incluir y dotar de herramientas metodológicas a muchísimos colectivos y personas que,
280

más allá de nosotros, puedan seguir siendo protagonistas y no precisamente “por un
instante, cuando se prende el grabador”. Y resulta fundamental que los resultados de
dichos trabajos tengan una repercusión directa en el entorno en donde se han realizado y
en las personas que han brindado su testimonio, de modo que sirva para la
transformación social y como justa devolución de aquello que nos has sido dado.
Como decía Rodolfo Walsh: “El campo del intelectual es por definición la conciencia.
Un intelectual que no comprende lo que pasa en su tiempo y en su país es una
contradicción andante y el que comprendiendo no actúa tendrá un lugar en la antología
del llanto, pero no en la historia viva de su tierra”.
“El pasado no está muerto. Ni siquiera es pasado”, escribió William Faulkner en 1951
. “Un poco más de medio siglo después, en una actualidad dedicada a lo instantáneo, al
desinterés por el pasado, sería discutible que se entendiera la frase en el sentido que
quiso darle el autor premio Nobel de Literatura. No obstante, la cita sigue teniendo
pleno vigor: sin memoria de nuestro propio pasado todos somos unos amnésicos,
errando por el mundo sin norte, sin saber de dónde venimos ni hacia dónde vamos. Igual
a la sociedad a la que pertenecemos. El pasado no está muerto, ni tampoco moribundo,
es decir, no es pasivo sino la raía viva que puede cambiarse, lo que estrictamente es
cierto, pero su sentido sí que puede cambiarse según el enfoque del presente”.
Estas certeras palabras de Ronald Fraser nos permiten invitar a todos a hacer el
ejercicio de recordar algo de su propio pasado y buscar en el presente algún indicio de
él. Por ejemplo, si pensamos en los días de escuela durante la última dictadura militar en
nuestro país, sobre todo en la guerra de Malvinas, no podemos separar ese recuerdo de
los testimonios y de la situación en la que se encuentran los que participaron
arriesgando sus vidas en ese conflicto tan alejado, a la vez, del contexto en el que ellos
mismos vivían en 1982.
¿A TODOS NOS PASA ESTO? ¿POR QUÉ SERÁ ASÍ?
Ahora volvamos a leer la frase introductoria del gran historiador inglés, y

comprobemos si sus palabras tienen otro significado para nosotros. Si es así, habremos
verificado, como sostiene Fraser, que “el pasado no está muerto” y “que le da sentido” a
281

nuestro presente. Y sobre todo, el trabajo con la historia a partir de la memoria nos
permite comprobar que ese presente, desde el que ahora estamos releyendo las palabras
de Fraser, condiciona y le da un nuevo significado a la manera en la que la recordamos.
Estamos hablando de diseñar nuevas propuestas en la educación. Pero, como

señalamos anteriormente, para lograr esto debemos estudiar, buscar, seleccionar,
adecuar. De lo contrario la historia pasa a ser un “como si”; recordemos que la edad de
los alumnos no justifica improvisar, sino que el docente debe saber acerca del tema,
evitando como sucede habitualmente, el clásico pedido de información a las familias,
sin evaluar qué tipo de información llegará y, además, qué se hará con ella. Las
propuestas deben ser diseñadas desde la elección del recorte hasta la selección de
actividades y las formas de evaluación.
La realidad es compleja, multidimensional. Para poder acceder a estas formas

complejas de análisis del mundo social del pasado es necesario identificar campos o
dimensiones de análisis. Las mismas nos permitirán la elaboración de relaciones que
posibiliten conclusiones. Por eso deben ser seleccionadas atendiendo a variables, entre
otras la edad de los niños. Las dimensiones que seleccionaremos para el trabajo con los
contextos históricos, están pensadas desde un niño de Nivel Inicial. Las mismas nos
permitirán abordar el estudio de contextos. Al ubicarlas en red permitirá comprender
que cada una tiene una relación intrínseca con el resto; la modificación de una, afecta al
contexto. La selección de un contexto facilita la lectura del ambiente. A continuación,
las enunciamos y las explicamos:
282

 Dimensión Relativa a la Función Social: en el mundo social todo cumple su
función, las instituciones, las normas, la organización del espacio, etc. Con el
correr del tiempo y los cambios, surgen nuevas redes sociales, dejan de existir
otras.
 Dimensión Social: las personas construyen relaciones, conforman las
instituciones, distribuyen roles y cumplen funciones. Cada institución construye
un tejido social propio que le permitirá satisfacer la necesidad para la cual fue
creada. Para poder explicar la red de relaciones sociales es necesario entrar en
ese tejido social. Con el tiempo, las relaciones sociales se modifican.
 Dimensión Espacial: las personas organizan el espacio. Esta organización debe
cumplir con los requerimientos necesarios para poder cumplir la función
asignada socialmente (económica, política, educativa, etc.). para el óptimo
cumplimiento de una función es necesario que se cumplan requisitos de forma,
materiales, diseño. Con el tiempo, la organización del espacio, los materiales y
283

usos que se fueron dando cambiaron y se adaptaron a las necesidades de la
época.
 Dimensión Temporal: el tiempo es la puerta de entrada al pasado, por eso nos
tenemos que centrar en los tiempos sociales, los tiempos cortos, cotidianos,
elaborando conclusiones relativas a los cambios y las permanencias que se han
ido produciendo. En el contexto nos vamos a encontrar con tiempos cortos,
cotidianos, la organización social del tiempo, el tiempo de todos los días, ritmos
familiares e institucionales, por ejemplo cuando hablamos de un día en la ciudad
en 1810, o cuando nos referimos a los tiempos de descanso y de trabajo o los
tiempos de festejo. Los tiempos más extensos son los tiempos de vida, la historia
de la familia, los cambios y permanencia, pequeños procesos relativos a los
cambios familiares, institucionales, comunales, etc. Estos tiempos más extensos
los podemos apreciar cuando hablamos del “proceso” que explica los
acontecimientos de 1810 hasta la gesta sanmartiniana, o cuando abordamos una
biografía.
 Dimensión Tecnológica: el hombre es un productor de objetos. Desde los
comienzos de la historia ha creado y fabricado objetos con el fin de satisfacer
necesidades de vivienda, higiene, alimentación, confort, etc. Para poder explicar
y hacer hablar a un objeto hay que colocarlo en un determinado contexto, de esta
forma podremos elaborar conclusiones acerca de sectores sociales, costumbres,
creencias, comprendiendo los diferentes niveles de desarrollo, etc.
 Dimensión Económica: las personas, para poder lograr su subsistencia, se
organizan económicamente. Producen bienes, generan trabajo, organizan redes
de intercambio, conectan regiones. La organización económica es más que el
acto de compra-venta o el manejo de la moneda. Las personas se organizan en
sociedades en las que la distribución de la riqueza y el acceso a la misma no es
equitativa. Esto genera la desigualdad, es decir, la desigual distribución, una
constante en la historia.
 Dimensión Política: las sociedades constituyen grupos, desarrollan diferentes
formas de organización política, relaciones de poder, criterios de autoridad,
normas que regulan el desenvolvimiento de una sociedad. Esto se da tanto a
284

nivel familiar, institucional, como comunal. Desde esta dimensión vamos a
contextualizar los acontecimientos.
 Dimensión Cultural: los colectivos sociales construyen marcos de referencia a
través de ideas, creencias, costumbres y valores compartidos. Juego, vestimenta,
alimentación, educación, estilos de vida, forma de organización social, estilos de
alimentación, formas de organización del tiempo, concepción de familia, de
mujer, de autoridad, etc. Estas particularidades que plantean las diferentes
sociedades componen la Diversidad Cultural.
 La sociedad se caracteriza por la variedad en los estilos de vida, las decisiones,
las formas mediante las cuales se resuelven situaciones cotidianas. Explicar el
pasado no significa valorarlo, cada acontecimiento o hecho social no es malo ni
bueno en sí mismo, no es el rol de las Ciencias Sociales valorar positiva o
negativamente el pasado sino buscar formas de explicación del mismo.
Una vez que identificamos los campos o las Dimensiones de análisis, para transmitir
un contenido es necesaria la existencia de una secuencia organizada que “vaya
enhebrando las diferentes actividades con un fuerte hilo conductor para que los alumnos
puedan seguirlo de modo sostenido, coherente, articulado y continuo a lo largo de los
ciclos y niveles” (Melgar y Zamero, 2007).
La secuencia didáctica, relativa a la enseñanza de las Ciencias Sociales, que incluye el

tratamiento de lo histórico, tiene momentos, cada uno de ellos tiene sentido en sí
mismo. A continuación presentamos un ejemplo de momentos de una secuencia
didáctica y propuesta de actividades que culminan con el acto patrio:
 Planteo del Problema: preguntar a los niños qué saben acerca de cómo era la
vida en la época de los patriotas es tarea innecesaria, ya que es muy probable
que no conozcan nada sobre la misma. Es conveniente partir del presente para
entrar en el pasado; una vez que se aborden situaciones del pasado se plantearán
los problemas.
 Búsqueda de Información: -Lectura de fuentes: autobiografía, memoria, el relato
de un viajero, descripción de un personaje por parte de un contemporáneo. -
Lectura de bibliografía: el texto de un autor contemporáneo. -Fuentes Icónicas:
285

Retrato (coloca rostros a los acontecimientos), Óleo, Acuarela, Litografía,
fotografía. La imagen permite entrar en la realidad, ponerla en movimiento,
inferir olores, sonidos, sensaciones. -Analizar un objeto. Los objetos hablan, nos
permiten reconstruir ritmos, costumbres, conflictos, etc. -Museos. -Barrios
históricos.
 Registro de la Información: -Dibujos. -Fotos o videos. -Escritura mediatizada
por un adulto. -Grabaciones.
 Organización de la información: -Trabajo Juego. Esta estrategia permite elaborar
objetos para un juego dramático que recree el contexto. Distribuir tareas, trabajar
en pequeños grupos, centrarse en el detalle de objetos; facilita las intervenciones
docentes favoreciendo la elaboración de conclusiones. -Juego dramático. El
juego dramático permite recrear la realidad. Propone un juego dinámico entre el
espacio, los sujetos sociales, los objetos, en un tiempo social determinado. –
Maqueta. Permite trabajar sobre la organización del espacio, elaborar
conclusiones de cambio o de permanencia. Esta propuesta adhiere a la misma,
desde una mirada que no enfatiza las relaciones entre las dimensiones, propias
de especialistas, sino la reconstrucción del espacio, el establecimiento de
relaciones, la recreación de contextos. –Elaboración de libros, folletos,
carteleras. Se ajusta al trabajo con biografías o la difusión de barrios históricos o
dar a conocer investigaciones realizadas. –Elaboración de comparación de
semejanza y diferencia. Para compararlas se deben tomar dos realidades que
tengan puntos en común, es decir, aspectos comparables.
 Cierre y Comunicación de la Información: el Acto Escolar. Este es el momento
de cierre de la secuencia que comenzó en la sala y culmina con el Acto en el que
la comunidad participa de diferentes formas.
Las efemérides recuerdan personas o acontecimientos relevantes. Contextualizar los

acontecimientos es algo fundamental para que el Acto tenga un sentido para los niños.
Los Actos patrios o efemérides son hitos importantes en la construcción de una

nacionalidad, que recuerdan un pasado común, trabajar con niños pequeños sobre
variables políticas no es una tarea sencilla.
286

El tiempo presenta un alto nivel de abstracción por eso es importante seleccionar
acontecimientos que puedan ser comprendidos por su nivel de concreción. En “Historia
para los más chiquitos” (Goris, 1997) se proponen algunos criterios para la adecuación
de la historia a la vez que se plantea una propuesta de contextualización de los
acontecimientos que vamos a retomar y analizar. Los ejes propuestos son:
1. Reemplazar conceptos como “Libertad” e “Independencia” por el concepto de
“toma de decisiones”.
2. Dividir los procesos en hitos que permitan relaciones que constituyen un
proceso.
3. El relato del proceso se lleva a cabo mediante pictogramas. También pueden
tratarse mediante la selección de reproducciones pictóricas, fotos de objetos de
la época. También puede relatarse mediante símbolos, que apelan a un lenguaje
más abstracto (corona, para simbolizar al rey; fusiles o sables que los mapas
históricos identifican como batallas, etc.).
4. Tiene un fin que es la contextualización de los acontecimientos.
5. Se parte de la realidad presente, para llevar a cabo puentes con el pasado
político.
6. Se representa el proceso con “pictogramas”, como estrategia para la
organización de la información.
7. Se propone elaborar síntesis explicativas, por ejemplo: “el rey que nos
gobernaba” (monarquía), “teníamos que hacer lo que nos decía” (súbditos),
decidimos gobernarnos nosotros” (ciudadanos), que acerquen al niño a la idea de
“libertad” (Goris, 1997).
Es decir, que desde la dimensión política como eje de análisis, se van a contextualizar
los acontecimientos en los que se establecerán relaciones con los sujetos sociales que
intervinieron, el lugar o espacio social en donde tuvieron lugar, los objetos o símbolos
que surgen de la acción de las personas. Posteriormente se diseñarán recortes adecuados
al nivel de los niños.
Ejemplo: “Contextualizando el 25 de Mayo de 1810”
“Hace mucho tiempo, este lugar en el que hoy vivimos, estaba gobernado por un rey
que se llamaba Fernando (imagen de corona). Este rey vivía muy lejos de aquí. Para
287

llegar hasta donde el rey Fernando vivía había que viajar en barco (embarcación)
durante mucho tiempo.
Como el rey Fernando vivía muy lejos, había nombrado a un señor que no era rey sino
“virrey” (corona) y que decía lo que debíamos hacer.
Un día en el reino del rey Fernando entraron ejércitos (fusil) que tomaron prisionero
(rejas) al rey.
Cuando esto sucedió, algunas personas que vivían aquí, que eran militares, tenían
negocios, o eran abogados o sacerdotes decidieron reunirse para ver qué hacían. En
realidad, a estas personas no les agradaba que este rey Fernando los mandase, porque no
les dejaba hacer cosas, como por ejemplo leer los libros que quisieran, vender cosas de
sus negocios a quien quisieran y muchas otras cosas más.
Se reunieron entonces en un lugar que se llama Cabildo (imagen Cabildo). el Cabildo

se ocupaba en esa época de cuidar la ciudad.
Ese día algunas personas se reunieron en la plaza que está frente al Cabildo para ver
qué iba a suceder (personas). Es así que estas personas a las que llamamos “patriotas”
decidieron que se gobernarían ellos mismos. A esta decisión se la recuerda como
libertad” (Goris, 1997).
Cabe destacar que, en el caso particular de nuestro Colegio, como Escuela Católica,
Jesús es el fundamento: Él revela y promueve el sentido nuevo de la existencia y la
transforma, capacitando al hombre a vivir de manera divina, es decir, a pensar, querer y
actuar según el Evangelio, haciendo de las Bienaventuranzas la norma de su vida.
En este sentido, teniendo siempre como horizonte la formación integral de los

alumnos, la educación en valores evangélicos atraviesa cada uno de los aspectos de
nuestro Proyecto Educativo. De este modo, Colegio católico adquiere conciencia de su
empeño por promover al hombre integral porque en Jesús, el Hombre perfecto, todos los
valores humanos encuentran su plena realización y, de allí, su unidad. Este es el carácter
específicamente católico de la escuela, y aquí se funda su deber de cultivar los valores
humanos respetando su legítima autonomía, y conservándose fiel a su propia misión de
ponerse al servicio de todos los hombres. Cristo ennoblece y eleva al hombre, da valor a
su existencia y constituye el perfecto ejemplo de vida propuesto por la Institución
288

católica a los niños. Todos los contenidos que se transmiten en nuestro Colegio parten y
se desarrollan desde una perspectiva de Fe.
ACTOS ESCOLARES
El acto escolar puede convertirse en un ámbito de aprendizaje, creatividad y

recreación de la identidad nacional.
“Las fechas históricas fueron escritas con tiza en la memoria del hombre porteño, y al
primer sacudón se borraron. Él conserva solamente los recuerdos de sus emociones”
(Raúl Scalabrini Ortiz).
Día de invierno, temprano, la madre apurada, tratando de no olvidarse nada de lo que

la señorita le pidió para que Marcelo actuara de granadero. Marcelo, aún con sueño,
tratando de recordar los movimientos y palabras que tanto repitió en la semana. La
maestra, nerviosa (¿saldrá bien?, encima me tocaron las palabras… bueno, total son
chiquitos, mucho no puedo decir…) y después con la sensación a cuestas de haber
repetido situaciones estereotipadas: una Fiesta Patria en un Jardín de Infantes… Salió
“linda”, los padres aplaudieron al ver a los chicos actuando: un verdadero “Show”, con
espectadores y actores. Seguramente, Marcelo recordará las emociones (Scalabrini
Ortiz) y la efeméride se borrará como una tenue marca de tiza.
¿Y SI CONVERTIMOS EL ACTO ESCOLAR EN UNA SITUACIÓN DE

APRENDIZAJE?
Para ello es necesario el compromiso institucional, ya que el acto sobrepasa la

responsabilidad del aula. Precisamente para que su abordaje y resultado no sean
“efímeros” (efeméride, del griego: ephémeris, de ephémeros: de un día) merece ser
planificado institucionalmente, desde una perspectiva anual, donde se seleccionen los
contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que se desarrollarán y las
modalidades de cada uno.
289

Desde esta perspectiva participativa, el acto escolar puede convertirse un una
verdadera experiencia de aprendizaje para los chicos (conceptualmente: de mensajes y
hechos de nuestra vida nacional, con los contenidos procedimentales propuestos para
cada acto y actitudinalmente de sentimientos que les permitirán la valoración de los
componentes culturales construidos a lo largo de nuestra historia y el respeto por los
valores democráticos: libertad, justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia, cooperación)
(C.B.C. Nivel Inicial).
Este trabajo compartido supone revisar algunos aspectos, entre ellos las concepciones
históricas de los propios docentes, fruto de la formación, que aún no han comenzado a
cuestionarse desde una mirada crítica e integral, sobre todo en el Nivel Inicial. Se hace
necesario, al plantearse el planeamiento institucional de los actos escolares, que la
escuela toda seleccione los espacios y las estrategias para buscar información y
reflexionar sobre sus conocimientos históricos, para que las efemérides, como propone
Perla Zelmanovich puedan “ser pensadas como mitos en la medida en que participan de
la búsqueda de nuestro origen como nación, conservando una estructura que incluye
simultáneamente el pasado, el presente y el futuro”. Es preciso, entonces, revisar los
festejos escolares tradicionales, que recuerdan la efeméride (como “el suceso de un
día”) debilitando la significación histórica. La propuesta nos lleva a mirar el pasado,
desde las preguntas que nos formulamos hoy, “bucear en el pasado desde el presente”
teniendo en cuenta que cada hecho histórico no es un mero acontecimiento, sino que
forma parte de un proceso que nos habla hoy y se proyecta al presente y al futuro.
Planificar un acto escolar desde esta propuesta implica la realización de diferentes

acciones:
 Previas a la fiesta: cooperativamente, con la realidad y modalidad de cada
institución (en reuniones conjuntas de padres y docentes, o con la concurrencia
de representantes de los sectores de la comunidad educativa, etc.) se planificará
el contenido y desarrollo del acto. Para ello resulta necesario la investigación
histórica previa de los docentes, la construcción de un marco conceptual desde la
propuesta actual de las Ciencias Sociales. Estos contenidos que serán trabajados
durante la semana anterior al acto en proyectos o unidades ocasionales,
asegurarán los saberes previos de los alumnos al llegar al acto.
290

El análisis del “mansaje histórico” de cada proceso recordado, con su proyección
a la actualidad y rescatando sus valores significativos, constituirá el eje de la
efeméride.
Se determinarán las modalidades del acto, sus participantes y responsables,

teniendo en cuenta el más amplio criterio participativo. Una de las modalidades
a tener en cuenta en esta propuesta, puede aplicar, por ejemplo, la metodología
de talleres, en los que cada sala del jardín realice una parte de una tarea común,
que en el momento final se comparte.
 Durante la fiesta: haber planificado su organización, comenzando con los
aspectos protocolares: Banderas de Ceremonia, Himno Nacional, Palabras
alusivas: consensuadas después de la investigación y reflexión histórica,
vivificadas a través de la actualización al presente y destinada, en el caso del
Nivel Inicial a los alumnos (de acuerdo al trabajo inter-áreas que se haya
realizado en la semana como proyecto especial) y a los padres con un mensaje
central que rescate el núcleo básico del proceso histórico recordado.
Una vez concluido este momento inicial, se distribuye los concurrentes de

acuerdo a las acciones planificadas: en cada sala, si se trabajara en talleres
donde, por ejemplo, padres e hijos, con la coordinación del docente realizarán
una actividad para ser llevada a la puesta en común final. Así una sala puede
convertirse en un taller de cocina donde se prepare para compartir algún
alimento de la época estudiada, otra, en un taller de dramatizaciones, donde
adultos y mayores, de acurdo a las características de la sociedad de la época,
aportados por enciclopedias, libros, etc., improvisarán una escena para mostrar.
Otras salas pueden realizar talleres de expresión artística, plástica o música
donde se elaboran afiches, se aprenda una canción, se cree una expresión
corporal, se escriban carteles, se prepare una escenografía, etc., para llevar la
puesta en común final donde compartiendo los productos de cada grupo, se
marcará el cierre de este acto diferente pero significativo para todos sus
participantes.
Estas acciones serán previamente planificadas y organizadas para evitar

improvisaciones que reste contenido a la fecha Patria, teniendo en cuenta los
recursos necesarios y responsables de cada instancia.
291

 Después de la fiesta: realizar la evaluación, para lo que deberán preverse los
instrumentos. Se comparte así la opinión sobre los resultados, el impacto
producido por el proyecto ejecutado; surgiendo posiblemente nuevas actividades
que se desprendan de la fiesta o del proceso histórico que se ha investigado, y
propuestas e ideas para próximos actos.
Una vez concluido el acto escolar de acuerdo a esta concepción, las sensaciones
de la situación descripta inicialmente seguramente variarán, pueden
transformarse en:
Día de invierno, temprano, la madre apurada, tratando de no olvidarse nada de lo
que la señorita le pidió para investigar en el taller sobre la vida de San Martín.
Marcelo, aún con sueño, contento porque va a trabajar hoy con mamá y papá. La
maestra, reuniendo el material que pidió para el taller que coordina (el papá de
Marcelo leerá las palabras que fueron consensuadas después de haber
intercambiado información e ideas sobre la figura del General San Martín; el
mensaje central aparece y también la narración de una escena de la época)… y
después la sensación de haber podido crear, compartir, aprender algo más de un
hombre que soñó una Argentina grande. Una fiesta patria en un Jardín de
Infantes… fue enriquecedora y emotiva. Un verdadero acto, no un espectáculo;
todos fueron protagonistas. Seguramente, Marcelo “recordará las emociones”
(palabras de Scalabrini Ortiz) y habrá aprendido compartiendo con sus padres y
compañeros el mensaje de la efeméride que “perdurará como una marca
indeleble”.
IDEAS SÍNTESIS
1. Núcleo Básico: mensaje histórico analizado desde el hoy, rescatando

valores significativos.
2. Espíritu: reafirmación de la identidad nacional. Rescate del legado de las
formas de expresión de nuestra cultura.
3. Acciones: planificar:
Acciones previas al acto:
292

a. Identificar contenido y mensaje histórico.
b. Seleccionar modalidad del acto.
c. Distribuir roles y responsabilidades.
Acciones previas al acto:

1. Organización: contenidos y actividades a desarrollar.
2. Recursos y responsables.
Acciones posteriores:
1. Evaluación: instrumentos.
2. Se comparten resultados.
3. Planificación de actividades que se desprenden de la fiesta.
4. Propuestas, ideas para próximos actos.
EL ACTO ESCOLAR Y LA FIESTA POPULAR
Existen aspectos de la cultura popular (entiendo cultura como expresiones de un estilo

de vida) con sus saberes y valores que ejercen una influencia evidente sobre la cultura
escolar (“currículum oculto”). Muchas veces, al ignorarlos, las escuelas desaprovechan
la posibilidad de actuar como una instancia de síntesis cultural, recuperando estos
valores.
En este sentido, desde la cultura popular podemos observar expresiones

representativas como las fiestas populares, que surgen como expresión de síntesis y un
elemento integrador de la vida cotidiana. En ellas participan distintas generaciones,
aparecen manifestaciones artísticas y míticas, se comparte, reafirmándose la identidad
local y nacional. Nos referimos a manifestaciones populares espontáneas de carácter
festivo: eventos deportivos, fiestas tradicionales folclóricas, devociones populares, entre
otras. Una investigación de estas expresiones puede aportar algunas características,
posibles de tomar como indicadores o ejes en el Acto Escolar como resultado de una
creación compartida y conjunta.
293

Si analizamos alguna de estas manifestaciones, como por ejemplo el festejo del
Carnaval en Humahuaca, aparecen características comunes a otras festividades.
Podemos inferir así, que en toda fiesta popular, a diferencia del show, aparecen ciertos
ejes como fuertes contenidos que la atraviesan:
 La libertad
 La creatividad
 La participación
 La comunión (común-unión)
Desde esta visión, donde la escuela puede ser concebida como agente de síntesis
cultural, el acto escolar se impregna del espíritu y características mencionadas como
ejes de fiesta popular. Así cada acto será una fiesta, no un show, donde todos participen
y cooperen (participación y comunión), un espacio de libertad y creatividad donde
docentes y padres compartan actividades que a los niños les posibilite alcanzar
aprendizajes sin haber estado sometidos a tediosos y repetitivos ensayos.
TODO ACTO ESCOLAR, DESDE ESTA ÓPTICA:
 Constituye un medio de afirmación de la identidad nacional.

 Contribuye a la reafirmación del sentimiento patriótico de toda la
comunidad educativa (instituciones del barrio, padres, alumnos, docentes
y auxiliares)
CONCLUSIÓN
En el clima de libertad propuesto, habremos encontrado los caminos para que la

efemérides sean un lugar de participación, creatividad y comunión; donde no existan
factores únicos que expliquen los acontecimientos históricos; de producto de
construcción social con el hombre como artífice del acontecer a través de su intención y
294

trabajo; y de los conceptos de cambios y permanencias que van uniendo los destinos
comunes.
Solamente a través de nuestras propias preguntas encontraremos nuevos significados

que hagan verdaderamente válidos los actos escolares. Así a la luz de la realidad que
nos circunda podremos darle sentido al hecho de “formar una nueva nación”, que se
identifica en un “símbolo”, que lo individualiza como “independiente” por los hombres
que lucharon por ser “libres”, cruzando los Andes o con la pluma.
Todas las efemérides nacionales indican un punto de inflexión en la construcción de

nuestra comunidad. El desafío es encontrar el nexo con nosotros.
Las fiestas patrias deberían ser un tiempo de celebración y actividades en familia, de

gratos momentos en torno a las costumbres más típicas del país, la mejor instancia para
que los niños desarrollen la identidad nacional, el respeto y amor por la cultura
argentina. Si estos valores se fomentan desde el hogar y se fortalecen en la vida escolar,
el resultado es –a futuro- el desarrollo de ciudadanos más comprometidos.
Debemos hablar sobre qué son los valores patrios, por qué y cómo pueden propiciarse
en los niños a lo largo del año escolar, como parte de su vida diaria.
El aprendizaje desde tan temprana edad plantea el desafío de utilizar cuentos, relatos,
visitas a lugares históricos, juegos, comidas, canciones y bailes tradicionales, para que
los alumnos sean capaces de identificar y valorar símbolos patrios y fortalezcan su
identificación con la comunidad a la cual pertenecen. También resulta primordial la
valoración y respeto de los pueblos originarios y el aporte que entregan a la sociedad
argentina, así como también hacia las personas de otras nacionalidades, promoviendo
los beneficios de conocer otras culturas y evitando cualquier actitud de discriminación.
Bibliografía:
 Sinay, S. (2012). Los argentinos vivimos una crisis de valores, en: Periódico Río
Negro, sociedad.
 Fraser, R. (2013). Recursos metodológicos para enseñar ciencias sociales. La
historia oral, los jóvenes y el pasado. Biblioteca Didáctica, Ediciones Novedades
Educativas, p.9.
 Chomsky, N. Video: el objetivo de la educación.
 Orozco, B.
295

 Walsh, R. (1968). Periódico de la CGT de los argentinos, núm.1
 Faulkner, W. (1951)
 Melgar y Zamero (2007)
 Scalabrini Ortiz (1900)
 CBC, Nivel Inicial
 Zelmanovich, P. (1997). Las efemérides en la escuela, en: Los CBC y la
enseñanza de las ciencias sociales. AZ Editora.
 Goris, B. (2008). Historia y actos patrios, propuestas para los más pequeños.
 Benadiba, L. Espacios y prácticas en la historia oral. Experiencias desde el
compromiso. Editorial Maipue.
296

Título de la ponencia:
El impacto del profesorado como teorización de las prácticas en el campo de acción áulica en la
modalidad de jóvenes y adultos.
Nombre de los autores:
Menotti Carina Natalia
Wernli Carlos Darío
carinamenotti@hotmail.com
dariow2504@gmail.com
Eje temático:
“Relaciones armoniosas entre las instituciones de Formación”
Pensando en las prácticas desde la formación hacia el campo de acción: el aula
Sucumbir en un aula de humanidades arrasadas o florecer en la dialéctica transformadora

que un mundo más humano es posible ante el amor del acto educativo:
Resumen:
Intentamos con este trabajo, contar una experiencia que puso en diálogo la
trayectoria de un docente, lo vivido y recorrido por distintas aulas de la Modalidad de Jóvenes
y adultos y el desafío de compartir solidariamente diferentes vivencias con los alumnos del
Instituto de formación del profesorado, en el marco de la Adscripción en la Cátedra de
Problemáticas Contemporáneas II; en la búsqueda de encontrar nuevos significados, sentidos,
cuestiones, como, simultáneamente, de constatar, por qué no, otros. Desde una mirada
armoniosa, franca, no inquisidora pero sí que nos interpele como educadores de una
modalidad que como tan bien la ubico en el sistema educativo J. Trilla “sector que ocupa la
educación de adultos en el sistema es un espacio marginal del mismo”, por lo tanto con
carencias que deben ser subsanadas en lo inmediato si pensamos en equidad e igualdad
educativa, y facilitar el mejor encastre de las piezas que le darán vida a las aulas, a través del
vinculo estudiante – estudiante con un elemento potente que los atraviesa de frente, los
interpelará y marcará para siempre sus vidas… el conocimiento.
297

Escribir este trabajo vincula nuestra vida de todos los días de atravesar el aula, de la
cotidianidad, de nuestra historia profesional, a los imprevistos que de pronto hacen de uno
mismo, otro. Escribir como dice María Zambrano (2004), tiene que ver con:
“reconquistar la derrota íntima, humana”, para que sean las palabras,
algunas retenidas íntimamente y otras sacadas del silencio,
las que despierten una vez más la reafirmación
“de que no hay infierno que no sea la entraña de algún cielo”…
Qué hermoso sería que sea el cielo de la educación…solidaria, comprometida,
colaborativa.
Es animarnos s seguir pensando la escuela en su cotidianidad, seguir pensando lo que
pasa y no pasa en la escuela, seguir pensando aún allí donde solo hay perplejidad y
aturdimiento…
Esta presentación profundizará en el análisis de aquellos elementos y momentos que

contribuyan y faciliten la relación entre instituciones, permitiendo el acceso, la permanencia y
el futuro ingreso como docentes con recorrido garantizado en el proceso de consolidación hacia
una mirada donde se destaque que en la escuela de educación de jóvenes y adultos se integra
desde una perspectiva social al trabajo personalizado, con una manifiesta línea Freireana.
Concebir el espacio educativo como un espacio de la comunidad y aplicar una pedagogía que
apunte a la concientización son premisas puesta en práctica y reservadas para la Modalidad de
jóvenes y adultos.
Cuando fijamos la mirada en una relación armoniosa de las instituciones, no nos referimos a que
los futuros practicantes tengan solo un nodo cordial y cariñoso en el trato con los alumnos,
porque el mismo, podría encubrir una relación asimétrica de poder e indicar dependencia entre
docentes y alumnos, donde estos últimos son concebidos como sujetos infantilizados. El modo
de evitarlo es tender un puente hacia lo social, hacia el interior del barrio, hacia la tomo de
conciencia, es decir hacia lo político, en palabras de P. Freire “no hay un aspecto político, sino
que la educación es política. Sostenemos que la educación tiene la calidad de ser política, lo que
moldea el proceso de aprendizaje. La educción es política y la política tiene educabilidad.”
Poniendo en dialogo con los autores, este trabajo sostiene que la educación se construye
en un trabajo progresivo que debe inscribirse en el acompañamiento del otro, P. Meririeu: el
298

principio de educabilidad es una condición de la enseñanza. Así, entiende que es profesor quien
tiene la convicción inquebrantable de que todo alumno es educable, es decir, que ningún
alumno puede ser dejado a mitad de camino. El principio de educabilidad y el principio de
libertad son necesarios a la vez que contradictorios y, en conjunto, constituyen el par fundante
de la tarea de enseñar. P. Meirieu reconoce en Alain y Jacotot a través de Ranciere como sus
inspiradores en el desarrollo de este concepto.
Desarrollo
El relato experiencial de la adscripción, destaca en las clases del Instituto un gran trabajo en la
presentación de las clases, fundamentación pertinente, claridad conceptual, ricos y fructíferos
debates en términos pedagógicos, actualización permanente de nuevos autores y el aporte de
estos en relación con los clásicos, gran cantidad y variedad de recursos a lo largo de las clases y
su desarrollo, propuestas interesantes por parte de los docentes y buena recepción y respuesta de
los alumnos… A partir de esa lectura proponemos algunos cuestionamientos: ¿Por qué esa
riqueza, esa fluidez y circulación de las prácticas en el aula del instituto no se ven reflejadas en
las observaciones y en prácticas en el aula con los alumnos adolescentes, jóvenes y adultos?
¿Qué es lo que no puede romper con una mirada y práctica de la escuela diurna por sobre las
prácticas con jóvenes y adultos? ¿Por qué los alumnos del instituto al poner un pie en las aulas
con jóvenes y adultos se sienten desprovistos de recursos en la práctica? ¿Por qué les resulta
muchas veces dificultosa la posibilidad de conceptualizar sus experiencias con jóvenes y
adultos?
Las escuelas nocturnas y sus aulas en sedes y barrios junto a las aulas de los centros de
alfabetización, ¿no deberían tener mayor participación y compromiso con el alumno residente?
¿Mayor incidencia en la creación, fundamentación y puesta en escena de las prácticas de los
futuros próximos nuevos docentes? ¿Pero cómo? ¿Desde Dónde? ¿En qué Parte de la
Formación? ¿Cuál es el conocimiento y acercamiento previo que se hace de las escuelas y
centros de jóvenes y adultos que ofrecen las mismas? ¿Qué tiempo de la formación dentro de las
escuelas le dedican a la relación con los institutos de formación del profesorado?
¿Cuál es la apertura en términos pedagógicos de sus prácticas que realizan las escuelas de
jóvenes y adultos?
¿Cuál es la mirada en términos formativos que tienen las escuelas hacia los institutos de
formación? ¿Las escuelas de la modalidad utilizan, se nutren de la formación, calidad de los
conocimientos de los institutos de formación? ¿Sostienen un vínculo armónico en término
pedagógico de revisión de las prácticas, como puesta en escena del acto educativo, junto a los
institutos de formación, como motor vigorizante para los alumnos de ambos? Futuros
potenciales estudiantes en unos, futuros docentes en otros…
299

¿Cuál es la apertura en términos pedagógicos que permita: visibilizar, construir,
deconstruir prácticas naturalizadas, que se realizan las escuelas de jóvenes y adultos?
En camino hacia prácticas que intenten a través de una relación más armónica entre ambos
instituciones, el ejercicio en búsqueda de nuevos caminos que nos permitan o faciliten el acceso
a una educación que tenga como eje central la calidad educativa.
Visto o pensado desde lo oculto y lo no dicho o no hecho...como una deuda pendiente desde los
Institutos de Formación y al mismo tiempo una actitud soberbia y autosuficiente de las Escuelas
Primarias para Adultos.
Una apertura hacia aquellos que tiene Formación específica como potenciador de la práctica con
el aporte de sustentos teóricos actualizados, que alteren la comodidad propia de quienes se
sostienen en lo ya sabido y en la cualidad inconmovible de es saber.
Buscamos armonizar la relación de ambos potenciando como máximos beneficiarios a los

alumnos del profesorado, futuro docentes y los alumnos de la modalidad de educación de
adultos, futuro alumnos del nivel medio y posibles alumnos por qué no, algún día del instituto.
El campo de la educación de Jóvenes y Adultos; desde la formación al calor de sus aulas.

Su diversidad.
Según Paulo Freire, una experiencia alfabetizadora puede ser alienante o liberadora. La
experiencia es liberadora cuando el espacio educativo se amplia, sale de los límites del aula y
avanza hacia la comunidad. Él afirmaba. “Mientras la violencia de los opresores hace de los
oprimidos hombres a quienes se les prohíbe ser, la respuesta de éstos a la violencia de aquéllos
se encuentra infundida del anhelo de búsqueda del derecho de ser. Los opresores, violentados y
prohibiendo que los otros sean, no pueden ser; los oprimidos luchando por ser, al retirarles el
poder de oprimir y de aplastar, les restauran la humanidad que habían perdido en el uso de la
opresión. Es por esto por lo que sólo los oprimidos, liberándose, pueden liberar a los opresores”
Pedagogía del Oprimido, Madrid, Siglo XXI, 2005.
A partir de aquí, si pensamos cuál es la escuela que queremos para la Modalidad, no se puede
soslayar dentro de esta perspectiva la inclusión de los afectos y los vínculos. Sin dudas, pensar
el grupo, cuáles son sus características, las formas de manifiestas y latentes que tienen sus
miembros de relacionarse, los modos en que se vinculan los alumnos entre sí y con el docente.
Sin dejar de lado la cuestión pedagógica, se puede y se debe trabajar las emociones y las
actitudes para lograr mejores ambientes de aprendizajes.
300

Recuperamos el relato de una alumna desarrollado en una de las clases finales dando a conocer
su experiencia en la residencia en un aula de escuela nocturna. La misma logra transmitir el
clima placentero y agradable con que se trabaja en las aulas de la modalidad, sin dudas esto tuvo
su repercución y una buena recepción de los estudiante de la carrera, a tal punto que varias
dijeron: “las prácticas las hacemos en adultos”…
Creemos, que se quedo en la parte anecdótica, muy importante por cierto, y no pudo profundizar
en la forma y dinámica de trabajo, pudo haber influido el corto tiempo para exponer, pero me
parece importante el detalle porque es lo que le transmitía un estudiante a otros que estaban
próximos a realizar la experiencia de las prácticas.
Rescatamos de la intervención que hacia la estudiante, una expresión a cerca de llevarle

alimentos a los alumnos, por el fuerte impacto que causo porque la nombro varias veces, aquí
vamos a tratar de apoyarnos en P. Meirieu, quien cita a Deligny, que está convencido de: “hay
que saber lo que uno quiere. Si lo que quiere que los jóvenes y adultos, te quieran llévales
caramelos. Pero el día que llegues con las manos vacías, te tratarán como a un tipo repugnante.
Si quieres hacer tu trabajo, darle cuerdas que sostener, troncos que hachar, sacos que cargar. El
amor vendrá luego y tu recompensa no estará ahí”.
Tal vez una buena propuesta de actividad escolar, es justamente prepara una clase con la
preparación de esas tortas que tanto le gustaban a los alumnos y que seguramente no podían
elaborar, que mejor intervención con ellos y en grupo de resolver en el aula aquellos contenidos
y poner en práctica los mismos en el mejor lugar de aprendizaje, el aula, la cocina u otros
espacios de la escuela.
Algunas claves para entender la vida escolar de la Modalidad. Algunas propuestas para
movilizar el recorrido por las Escuelas Nocturnas: sede y barrios y los Centros de
Alfabetización.
 Armado de una pareja de trabajo entre el docente y el/los estudiantes.
 Trabajo en equipo de ambas institución para fijar los criterios de trabajos y los cuidados que
demandan los mismos.
 Recorrido junto al docente, del barrio y visita de los alumnos en sus domicilios, como parte
de las actividades de…
 Reuniones periódicas entre el tutor del instituto, los alumnos participantes y el docente, donde
definirán en forma pertinente los temas, desarrollo de las clases, materiales, contenidos,
estrategias, etc.
 Las mismas podrán ser desarrolladas en el instituto como en la escuela.
301

 Elaborar registros, lo producido podrá ser utilizado como material de insumo para las clases
del instituto, participación en congresos etc, como una forma de divulgación de
conocimientos situados.
 Implementar la figura del docente coordinador o guía con trayectoria en la Modalidad: la

función del mismo estará destinada a coordinar, colaborar, dinamizar, facilitar, acompañar,
visitar, evaluar, dirigir, sostener, proponer, sugerir, coordinar las acciones, actividades entre
las instituciones y entre estas y los alumnos.
 El objetivo del docente coordinado es lograr que los alumnos continúen con el proceso de
aprendizaje en las aulas, en la observación y en la práctica, anticipando a las dificultades para
así puedan pedir ayuda y expresar sus necesidades. Para el coordinador, la tarea a realizar es
contribuir y facilitar la experiencia de los alumnos en el aula, sus respuestas a las clases, el
registro de éstas.
La identidad de la educación de adultos. Propuestas para una agenda alternativa.
¿Por qué una carrera de Prof. De Nivel Primario para jóvenes y Adultos? ¿Es posible?
Aquí queremos referirnos al “escenario educativo” en términos de Carlos Cullen, Como el lugar
donde acontece la institución formadora de docentes.
El mismo autor, en su obra Entrañas Éticas de la Identidad Docente, cita a Paul Ricoeur este
llama “símbolo” a ese plus de sentido que tienen ciertos acontecimientos históricos, que dan
identidad de pertenencia a todos aquellos que, interpretando ese sentido se la apropian, lo
encarnan y lo operan.
Lo importante aquí es entender que, justamente, son los escenarios educativos el lugar donde
acontece la institución formadora de docentes, y no a la inversa. Es que una institución
congelada y si se aleja de su sentido instituyente, el gesto ético-político que la funda, termina
siendo puramente formal y en tanto mera estructura invariable no puede generar escenarios
vivos.
Los escenarios educativos son el lugar donde acontece la formación docente, es decir, donde
siempre es posible reinterpretar el sentido fundante e instituyente, porque da que pensar, porque
siempre ofrece alternativas, porque nadie monopoliza su sentido.
Creemos que esto se puede decir con total contundencia, porque la formación docente aconteció
situada en nuestras tierras, nos transformó en agentes sociales capaces de dejarnos interpelar por
la exterioridad del otro que simplemente nos dice: heme aquí, deseo aprender, tengo derecho a
la educación. No puede otra cosa que dispararnos, la responsabilidad, es decir la capacidad de
302

dar respuesta a otro, sin que pretendamos con esa respuesta quitarle alteridad. Es decir, la
responsabilidad de ser maestros.
Propuesta para el Instituto de formación:
Dada la complejidad, la importancia y a nuestro entender la deuda hacia la Modalidad, además

teniendo en cuentas su amplitud o submodalidades (Escuelas Nocturnas, CAEBAS, y Escuelas
en Contexto de Privación de la libertad), la posibilidad de implementar una terminalidad para la
modalidad:
 A creación de la carrera Prof. De Nivel Primario de la Modalidad Jóvenes y

Adultos común como si fuera un ciclo básico con el Prof. de Nivel Primario.
 3 años en común como si fuera un ciclo básico con el Prof. De Educación

Primaria. y
 1 año y 1 cuatrimestre para elegir la terminalidad de Prof. De Nivel Primario

para Jóvenes y adultos.
Conclusiones
Observamos como necesaria la construcción del sentido en la Educación Primaria de Jóvenes y

Adultos en los sectores populares de nuestros barrios.
Nos preguntamos, en el sentido de hacer el ejercicio diario ¿para qué sirve la Escuela Primaria
de la Modalidad en un país de la desocupación y subocupación estructural y con un mercado
laboral precarizado? Entonces ¿Cuáles son las distintas concepciones de alumnos jóvenes y
adultos implícitas en las posturas pedagógicas? En consecuencia ¿Cuál es el rol de una escuela
Primara para Jóvenes y Adultos en barrios pobres de la ciudad?
Nos animamos a pensar que el mismo devenir de la historia con los difíciles momentos que
nos toca vivir ha aniquilado los modelos de escuela y educación masificada, paradigma de las
instituciones de la modernidad. La estratificación y la burocratización, además de las precarias
condiciones materiales, ha exacerbado el malestar, el desaliento, los conflictos de todo tipo.
Entonces, aceptar y valorar a nuestros alumnos como son: con dificultades para comprender la
lengua escrita y expresarse en forma oral y por escrito, con un vocabulario restringido por el
desigual reparto de los bienes culturales, con modalidades cognitivas concretas, con
personalidades complejas producto de distintas estructuraciones psíquicas, con mecanismos de
dominación internalizados: “no me da la cabeza”, “no sirvo para estudiar”, “esto no es para mí”,
será el primer paso para que un docente bien preparado para la modalidad pueda contribuir en
303

este proceso de búsqueda de sentido, a que los alumnos puedan sacar lo mejor se sí mismos y
desplegar sus potencialidades.
Como cierre ensayamos una crítica a rasgos y/o vestigios de la escuela tradicional que suelen
observarse en las aulas, en palabras de Maud Mannoni, citando a Iván Illich: “pero la escuela,
según él, aísla al joven tanto del mundo del trabajo como del placer y, así, hace de la alienación
una preparación para la vida, privando de realidad a la enseñanza y de creatividad al trabajo”
En contraposición, describe: la escuela comprende dos secciones, permitiendo a los jóvenes y

adultos turbulentos que no soportan quedarse sentados entregarse a actividades lúdicas variadas
(danzas folclóricas, música, teatro, dibujo y pintura, cine). Escuchan cuentos y mitos, participan
en la cocina, en el mantenimiento del jardín, en la construcción de una quinta, pero también van
al exterior, acompañado de sus docentes, a descubrir museos, quintas, vivieros, granjas, la
cultura en general…
Dice I. Illich: hoy estos adolescentes, jóvenes ya no están en Bonneuil, se han marchado con el
diploma en el bolsillo, y un adulto sigue acompañándolos mientras dura ese tránsito y en las
difíciles pruebas que deben atravesar en el mundo del trabajo. A este precio y sólo a este precio
se aseguran el retorna a la vida “normal”.
Sin ninguna duda, la meta principal de la educación es crear seres que sean capaces de hacer
cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho. Seres que sean
creadores, inventores y descubridores, que estén en condiciones de criticar, verificar y no
aceptar todo lo que se les propone.
304

Experiencia pedagógica
JORNADAS DE SOCIALIZACIÓN DE EXPERIENCIAS DE LAS

ESTUDIANTES DEL TALLER DE PRÁCTICA III Y IV, DEL
PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL
Autoras: Silvia Domínguez y Claudia Faoro
Instituto Superior del Profesorado N° 16 Anexo Dr. Bernardo Houssay G. Baigorria
isp16anexobaigorria@gmail.com
Abstract:
La experiencia pedagógica que presentamos, tiene que ver con la socialización de las
prácticas docentes, de las estudiantes del Taller de Práctica, correspondiente al 3° y 4°
año del profesorado de Educación Inicial, pertenecientes al Instituto Superior del
Profesorado N°16 Anexo Granadero Baigorria. Esta socialización de experiencias de
prácticas, se sostiene desde el año 2012, y surge como necesidad en habilitar espacios y
tiempos, para que las estudiantes se posicionen como autoras y comunicadoras de
relatos pedagógicos, de sus propias prácticas. Prácticas que se desarrollan en trece
Jardines asociados al Instituto. El número de Jardines, tiene que ver con las diferentes
localidades en las que viven las alumnas, quienes eligen donde desarrollar sus prácticas,
de acuerdo a su organización familiar y laboral. Esta experiencia, resulta una práctica
significativa, que se va registrando, evaluando y complejizando todos los años, con los
aportes e ideas que surgen, desde los diferentes actores, durante el desarrollo de la
misma.
Esta propuesta atiende a pautar y reglamentar el espacio de la Práctica Docente, y

además, se constituye como un espacio, en el que los futuros docentes se introducen con
sentido crítico en el hacer docente, con el fin de mejorarla.
Jornadas de socialización de experiencias de las estudiantes del Taller de Práctica

III y IV, del Profesorado de Educación Inicial
Desarrollo de la experiencia
305

Destacamos la importancia de conformar la Práctica Docente, a partir de marcos
teóricos que la sustenten, favoreciendo la formación de un docente abierto a la reflexión
y revisión de sus hacer en el aula. De esta manera, resulta valioso poner al análisis
aquellas ideas y prácticas que fueron sementándose a lo largo de la historia, y que
actúan como estructurantes de las formas de sentir, pensar y hacer de cada sujeto. Es
entonces que desde el Espacio de la Práctica Docente, se propicia una formación
centrada en aspectos pedagógicos y didácticos basados en una relación, en la cual, el
docente, el alumno, el problema y los contenidos, interactúan de forma dinámica y
estratégica a fin de establecer relaciones significativas entre los contenidos, los
materiales y la organización áulica; siendo intención de este espacio la formación de un
docente que desarrolle un posicionamiento respecto al planeamiento, a la transferencia
de los aprendizajes y a su rol de mediador, como protagonista activo, que permita la
transformación y la participación de sus alumnos. El aprender a enseñar se constituye
así como la tarea esencial en el Espacio de la Práctica, a partir de la reflexión y la
acción, logrando así, evitar la reproducción de modelos instalados en otros
paradigmas, que hoy no logran responder a las necesidades educativas de la población,
ni a los complejos contextos de diversidad social y cultural. Desde un posicionamiento
crítico de la práctica, la educación pasa a tener un compromiso político, social y cultural
que se pone en juego en las dimensiones del saber, saber ser y saber hacer, que operan
en el hacer pedagógico a partir de considerarlo como un proceso complejo y
heterogéneo. En éste marco La experiencia nace a partir de algunas preocupaciones ,
que podrían sintetizarse en las siguientes preguntas: ¿Cuáles serían las estrategias que
posibilitarían habilitar espacios y tiempos para que las estudiantes del Taller de la
Práctica III y IV del Profesorado de Educación Inicial, Anexo Granadero Baigorria, se
posicionen como autoras y comunicadoras de relatos pedagógicos de sus propias
prácticas (cómo socializar las experiencias)?, ¿Cómo lograr que los aprendizajes
construidos por las estudiantes del Taller de la Práctica III y IV puedan ser conocidos y
utilizados por las estudiantes, de los otros cursos del instituto, que tienen menos
experiencia en la práctica?, ¿Cuáles son los modos en que las estudiantes de Taller III y
IV, podrían registrar y comunicar sus prácticas? Desde los Talleres de la Práctica, nos
propusimos habilitar espacios en el mismo Instituto y en los diferentes Jardines
306

asociados -integrando las Tic críticamente- que propicien la desnaturalización de la
cotidianeidad de las prácticas escolares, y nos permitan pensar junto a otros, cómo
enseñar.
Las estudiantes recolectan registros (fotos, videos, audios, narrativas), de sus propias
prácticas desarrolladas con los niños, sintetizando el trabajo realizado. Para ello las
estudiantes junto a sus co formadoras, se agrupan por Jardín para socializar las
experiencias de las alumnas. Cabe aclarar que son trece los Jardines asociados al
Instituto, de diferentes localidades23 cercanas a G. Baigorria (localidad en la que se
inserta el Instituto). Este amplio abanico de Jardines, posibilita que las estudiantes
puedan elegir de acuerdo al lugar en donde viven o trabajan, garantizando calidad en sus
propias prácticas. Para socializar las experiencias, se organizan diferentes encuentros
programados dentro del Instituto, los que son organizados por las mismas estudiantes de
3° y 4° años, y a los que son invitados ls alumnas de los 1° y 2° años, directivos de los
Jardines y maestros co formadores, profesores del Ateneo, Regente del Profesorado,
supervisores de ambos niveles. Con estos encuentros de socialización, y sumando las
reuniones evaluativas con los Jardines asociados, profesores de Ateneos y de Taller,
apuntamos a la construcción de otra lógica de articulación. Un entramado entre el
Instituto y los Jardines, que pone en diálogo y en tensión lo curricular en tanto
propósitos de cada nivel, las prácticas docentes, la organización del trabajo escolar y los
modos de enseñar, de aprender y evaluar de cada trayecto.
En el desarrollo de la experiencia realizada, se pudieron habilitar escenarios para la

construcción de las capacidades con las cuales un docente debe contar para llevar
adelante su tarea (definidas también por la Resolución CFE Nº 24/07):
a) Capacidades para la gestión de contenidos curriculares
b) Capacidades para la gestión de situaciones de aprendizaje
Identificar las características y necesidades de aprendizaje de los alumnos como
base para su actuación docente.
23
Las localidades son: San Lorenzo, F.L. Beltrán, Bermúdez, Ricardone, Timbúes, Ibarlucea,
Baigorria
307

Organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando al contexto
sociopolítico,
sociocultural y sociolingüístico como fuente de enseñanza.
Concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos para la diversidad

asentados sobre la confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos .
Involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo.
Acompañar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando

tanto los factores que lo potencian como los obstáculos que constituyen dificultades
para el aprender.
Tomar decisiones sobre la administración de los tiempos y el ambiente del

aula
para permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos .
Conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual.
Reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para

su aprovechamiento en la enseñanza.
Seleccionar y utilizar nuevas tecnologías de manera contextualizada .
c) Capacidades para la gestión de condiciones contextuales
Reconocer las características y necesidades del contexto inmediato y mediato de
la escuela y de las familias.
Trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos

institucionales compartidos y participar y proponer actividades propias de la escuela.
Referencias Bibliográficas:
 Ley Federal de Educación N° 24195
 Connell, R. W. (1997). Escuela y justicia social. Madrid: Morata
308

 Cornu, L; Douailler, S. ; Lambruschini, G. ; Tassin, E. ; Vermeren, P. ; Frigerio,
G. (compilador) , 2002 Educar : rasgos filosóficos para una identidad. Buenos
Aires Santillana
 Consejo Federal de Educación (2007). Resolución N° 24/07-

Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente
Inicial. Extraído el 19 de noviembre de 2014 desde
http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/24-07-anexo01.pdf
 Litwin, Edith (2008), El oficio de enseñar: condiciones y contextos,
 Frigerio Graciela, Diker Gabriela 2008 Educar: posiciones acerca de lo común.

Serie el Estante Primera Edición
309

UNA PAREJA DESPAREJA
Mónica Tavares Grilo

Profesora para la enseñanza primaria
Profesor tutor de nivel medio
Actualmente en función de vicedirector
tavaresgrilom@gmail.com
Definimos a la familia como la unión de personas que comparten un proyecto

vital de existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan
fuertes sentimientos de pertenencia a dichos grupos, existe un compromiso
personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad,
reciprocidad y dependencia (Palacios y Rodrigo ,1998 :33).
Si bien el concepto de familia varía y se transforma para adaptarse a los nuevos

tiempos, la familia como institución se reinventa y, sobre todo, perdura.
La función básica de la familia es la socialización de los niños, a través de su

participación en actividades que hacen posible que éstos puedan apropiarse de
los conocimientos que corresponden al grupo social al que pertenecen.
Se afirma que actualmente existe un alto grado de consenso sobre tres tipos de
responsabilidades principales de la familia en su función socializadora:
1 Proporcionar protección a los niños, que implica atender a sus necesidades

básicas y hace posible que los niños accedan a hábitos y valores importantes
para su supervivencia y adecuación a la propia cultura…
2 Apoyar el desarrollo emocional de los niños, que tiene que ver con la
construcción de una autoestima positiva relacionada con la motivación, valores
de solidaridad, de respeto por los otros , la capacidad de inserción social, de
relacionarse y de equilibrio personal…
3. Preparar para la escolarización, donde el énfasis está puesto en que los

niños adquieran conocimientos y habilidades que marcan la continuidad
educativa entre el contexto familiar y escolar y que tienen una clara incidencia
en el éxito escolar posterior.
310

demuestran un alto grado de interés en la educación de sus hijos, estimulan la
realización de tareas académicas en el hogar y tienen actitudes más positivas
sobre el futuro educativo de los hijos.
La escuela, al igual que otras organizaciones, presenta una característica

particular con respecto a sus audiencias externas o beneficiarios de sus
servicios: la confusión acerca de quién integra esa misma audiencia externa y
cuán externa es o debería ser.
Si bien los programas educativos están destinados a los alumnos, son los
padres los que finalmente eligen y evalúan el servicio educativo, especialmente
cuando se trata del ciclo inicial o la educación básica.
De hecho, el crecimiento de los chicos da cuenta de la existencia de “variados

padres”: los del jardín, los de la primaria y los de la secundaria, para expresarlo
en un lenguaje que circula en las escuelas.
Parece existir una correlación entre dos tipos de padres y la cercanía e

involucramiento que éstos tienen con la propuesta educativa. Mucho más
estrecha en los primeros grados y en franco descenso a medida que se avanza
en la edad de los alumnos,
Al mismo tiempo crece el protagonismo de los alumnos en la evaluación y

ejecución de la escuela acorde con su propia edad.
Se hace difícil caracterizar como audiencia externa a los alumnos cuando éstos
pasan por un período tan prolongado “dentro” de la escuela, constituyéndose al
mismo tiempo en sujetos y objetos del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Pero, independientemente de éste último factor, es el modelo educativo mismo

el que interroga sobre el grado de externalidad que tienen los padres o los
alumnos en el diseño del centro educativo.
Los padres son- o pueden ser- socios o aliados estratégicos que mantienen
intereses iguales, diferentes y, a veces, opuestos, tal la dinámica de la tensión
instalada:
Intereses iguales en la medida en que ambos comparten la búsqueda de un

desarrollo del alumno sobre la base de modelos y objetivos compartidos
311

torno a las representaciones recíprocas que una se haga de la otra, por esto
asume densidades y significados, no siempre coincidentes.
Cuando un niño, que es a la vez hijo y escolar, ingresa a la escuela y, a la

vez, construye un mundo diferente al familiar; en él se incorpora en un rango
igualitario con otros, en un espacio desconocido. Es el único que está en
condiciones de vivenciar y de comunicar ( a través de su conducta, del juego,
del lenguaje) la yuxtaposición de influencias.
Para educar, la escuela requiere tener una autoridad reconocida socialmente,

entendida ésta función, como tal delegable y transferible, que tiene por objeto
crear condiciones para el crecimiento y desarrollo de una organización, tanto
como de los sujetos; imprescindible para el ejercicio de la libertad y la justicia.
Ésta se legitima por la ética, por su abscripción a la legalidad que la trasciende,
y que emerge en un espacio que es el de los vínculos, las relaciones, lo
interpersonal.
Plantear las relaciones de la familia con la escuela en términos dicotómicos,

como dos entidades totalmente diferentes y contrapuestas, dificulta plantear un
encuentro y diálogo. Considerar a la escuela y la familia en una continuidad
como si ambas compartieran los mismos criterios y valores, seguramente
llevará a frustraciones, reclamos y quejas porque son entidades diferentes tanto
en la dimensión productiva (la organización de sus prácticas) como
institucional (el sentido que persigue socialmente cada una).
Entonces..¿cómo plantear desde ésta perspectiva un punto de encuentro?

¿cómo establecer un diálogo donde se pueda velar por el derecho a la
educación del niño, sin que familia y escuela pierdan especificidad y
responsabilidades?
Parece común pensar la diada escuela –familia desde un lugar de tensión, de

cuestionamientos, de disputa, de un conflicto que parece siempre latente en el
seno de la institución escolar. En otros tiempos ésta díada parecía compenetrarse
de manera totalmente armónica e incuestionable, hoy es sencillo escuchar aquellas
312

voces que con algo de melancolía resuenen diciendo: “antes, lo que decía la
maestra, era palabra santa”, “si la maestra ponía una penitencia,
BIBLIOGRAFÍA
_ Antelo, E (2014) “Padres Nuestros que están en las escuelas (y otros

ensayos)”.Rosario. Homo Sapiens Ediciones
_ Blejmar, B (2005) “Gestionar es hacer que las cosas sucedan”. Bs As. Noveduc
_ Coronado, M (2012) “ Padres en fuga. Escuelas huérfanas”. Bs As. Noveduc
_ Habiaga, V; Presa T (2015) “Pensar la posibilidad de reconciliar un lazo: familia y

escuela”. Revista Novedades Educativas N° 296
_ Pascual, L (2010) “Educación, familia y escuela”. Rosario. Homo Sapiens Ediciones
313

CONOCER ES COMPRENDER
314

PROYECTO: CONOCER ES COMPRENDER
PROTAGONITAS. Alumnos de los niveles: VI, VII y VIII de la Escuela Fiscal Nº

74 “María Saa Pereyra de Acebal”
La escuela en la que nos desempeñamos como docentes es una escuela

primaria única en la localidad de Acebal.
La escuela pertenece al Programa No Graduado (PNG) desde hace 25 años.
El PNG es un proyecto pedagógico que respeta los distintos tiempos de

aprendizaje de los alumnos.
Guarda una idea inclusiva:
*Respeta los tiempos de aprendizaje.
*Permite la movilidad de los alumnos en cuanto a tiempo y espacio.
*Surge como necesidad de evitar la repitencia y deserción escolar.
Este programa apunta a la calidad de los procesos pedagógicos institucionales

y didácticos-metodológicos y por los resultados, en términos de logros.
* La concepción ciclada del PNG elimina la noción de grado, sustituyéndola por
la noción de proceso continuo de enseñanza y aprendizaje en ocho niveles
para primer ciclo y ocho niveles para segundo ciclo
* El programa cuenta con el cargo de docente nivelador quien aporta al

seguimiento individual y de grupos de alumnos, la detección de dificultades y el
abordaje y tratamiento de situaciones, en un trabajo conjunto con los maestros
de sección. para aplicar este programa en cada escuela se desarrollan
estrategias propias.
RESPONSABLES: Karina Bellocchio, Carina Di Pietro .
FUNDAMENTACIÓN:
Uno de los grandes problemas que nos encontramos en la actualidad es la

dificultad para enfrentarnos a los cambios sociales y afectivos que se presentan
315

de forma demasiado rápida para su asimilación y encontramos algunos
alumnos que adolecen de útiles habilidades y recursos como tolerancia,
asertividad, empatía, cuando no un notable rechazo o aversión hacia ciertos
grupos, características personales diferentes a las propias o simplemente
novedad.
Se vive una época en la que el deterioro de las relaciones interpersonales es el

denominador común en nuestras instituciones, lo cual genera un aumento de
los conflictos en todas las áreas sociales y –por cierto- las escuelas no son la
excepción. El conflicto debe entenderse como parte de la vida humana porque
la diferencia de opiniones, deseos e intereses son inevitables entre las
personas. Pero ello, no justifica que su consecuencia natural sea la violencia, la
agresión o la ruptura de las relaciones.
Si se aprende a abordarlos, los conflictos pueden convertirse en una

oportunidad para conocer nuestras debilidades y fortalezas y las de la otra
parte. Pero para transformar el conflicto en algo positivo, es necesario cambiar
los paradigmas que habitualmente asocian el conflicto con aspectos negativos
y aceptar la diversidad de opiniones con respeto y tolerancia
Siempre que lidiemos con otros individuos, el conflicto es inevitable. Para

encontrar soluciones positivas y mejorar el relacionamiento es necesario el
diálogo.
Pero una de las necesidades más importantes del ser humano respecto a esta
necesidad de comunicación, es que éste necesita sentir que es escuchado. En
la comunicación destacan dos los elementos fundamentales. el emisor y
receptor, que en una conversación se alternan. Esto, si lo vemos desde un
punto de vista científico. Pero desde el punto de vista social es diferente.
Además de oír a la otra persona, escuchar es algo fundamental y que hace que
el mensaje se reciba mucho mejor y que, además, haya una implicación de las
personas que hablan.
Saber escuchar no sólo es oír a otra persona, es mucho más. Por un lado se
necesita que haya una empatía entre el emisor y receptor, un conocimiento
316

previo de ambos, o que el tema de la conversación sea de interés para ambos.
En caso contrario, es mucho más complicado que se quiera escuchar lo que se
dice. Una vez que se establece esa relación entre ellos, lo que se expresa es
importante para, por lo menos, una de las personas. También, es clave tener
en cuenta que, como es natural, cuando nosotros queremos escuchar a
alguien, tenemos que estar abiertos a que lo que se dice e,
independientemente de que pueda gustarnos o no, los sentimientos de la
persona estarán presentes en la conversación y lo que tiene que interesar es la
otra persona y no nosotros.
Para escuchar tenemos que ejecutar los sentidos, aprovechándolos. Tenemos

que tener una conexión visual con la persona para que entienda y sepa que
nos importa lo que nos está diciendo. Nuestra postura corporal y gestos han de
ser cercanos y lentos para aportar tranquilidad y relajación a quien nos habla.
Saber escuchar es algo importante y necesario en los seres humanos porque
es lo que nos ayuda a relacionarnos, nos hace conocer a quien tenemos
delante, ya sea su personalidad, sus temores, deseos, etc., nos aporta
información útil desde el punto de vista humano y es una forma de aumentar
nuestro conocimiento
Por lo tanto como educadores queremos cultivar en nuestros alumnos la

INTELIGENCIA EMOCIONAL.
¿Qué es la inteligencia emocional?
La capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y, también, los

sentimientos de los demás, motivarnos y manejar adecuadamente las
relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros mismos. Se trata de
un término que comprende una serie de habilidades muy distintas a lo que
cabría conceptuar como inteligencia académica.
¿Qué aspectos comprende la inteligencia emocional?
Abarca cinco habilidades emocionales y sociales básicas:
 Conciencia de sí mismo: capacidad de saber lo que estamos sintiendo

en un determinado momento y de utilizar nuestras preferencias para
guiar la toma de decisiones basada en una evaluación realista de
317

nuestras capacidades y en una sensación bien asentada de confianza
en nosotros mismos.
 Autorregulación: manejar nuestras emociones para que faciliten la tarea
que estemos llevando a cabo y no interfieran en ella; ser capaces de
recuperarnos prontamente del estrés emocional.
 Motivación: Utilizar nuestras preferencias más profundas para
encaminarnos hacia nuestros objetivos y perseverar a pesar de los
contratiempos y las frustraciones que se presenten.
 Empatía: Darse cuenta de lo que están sintiendo las personas, ser
capaces de ponerse en su lugar y cultivar las relaciones con una amplia
diversidad de personas.
 Habilidades sociales: Manejar bien las emociones en las relaciones,
interpretando adecuadamente las situaciones y las redes sociales;
interactuar fluidamente; emplear estas habilidades sociales para
persuadir, dirigir, negociar y resolver disputas; y finalmente cooperar y
trabajar en equipo.
Consideramos que todos estos campos son fundamentales para resolver

cualquier situación conflictiva en el ámbito escolar.
La inteligencia emocional se sustenta en la amplitud de la emotividad personal,

cuanto más y variadas emociones experimente un sujeto, más riqueza de
pensamiento evocará sobre ellas.
Sabemos que es en la infancia donde se construyen las bases para una

correcta y equilibrada posición en la vida y este proyecto trata de dar crear un
espacio y dar oportunidades a los alumnos para que puedan ejercitar
procedimientos básicos del entrenamiento en habilidades emocionales :
observar, sentir, reflexionar, actuar.
Conocerse y conocer a los otros, sentirse en la piel de los que de una u otra
forma son iguales y diferentes a ellos mismos , crear propios recursos que les
preparen para este mundo necesariamente plural, son nuestros sueños y
objetivos.
La conciencia de los propios sentimientos, su expresión correcta mediante la

verbalización de la misma ayuda a una más clara individualidad, a una
aceptación propia, a una seguridad y autoestima correcta.
318

La importancia de trabajar las emociones:
- Desde la Psicología Positiva que nos indica los beneficios de las emociones
positivas en el bienestar psicológico y social del niño
- El Nuevo concepto de Inteligencia Emocional que ha supuesto un cambio de

paradigma en el concepto de persona inteligente. destacando la importancia de
los aspectos emocionales y no solo los académicos.
- Desde las neurociencias que han destacado la importancia de las emociones

en nuestra vida y en nuestras decisiones.
- Desde el ámbito educativo ya en el informe Delors de la UNESCO, proponía

en la Educación para el siglo XXI los cuatro pilares:“ Aprender a conocer;
Aprender a hacer; Aprender a ser y Aprender a convivir” ,por lo tanto “la
necesidad de educar en valores y del desarrollo de la competencia social”
- La libertad de opinión y expresión son dos derechos de la infancia recogidos

en la Convención de los Derechos del Niño. La escuela, como institución de
promoción y desarrollo de los derechos de la infancia, puede establecer
canales para que los niños y las niñas participen y expresen sus informaciones
y opiniones.
En este contexto, aparece la mediación como una alternativa que permite

repensar las relaciones interpersonales, aprender el impacto de los actos
propios, reconocer el conflicto como multicausal y manejar el enojo personal
para poder abrirse a un vínculo más transparente y genuino con el otro.
Para llevar a cabo este proyecto consideramos importante la utilización de la

metodología del aula taller…
“…una forma de enseñar y sobre todo de aprender mediante la realización de

algo que se lleva a cabo conjuntamente” (Ander-Egg ,1999)
EL AULA TALLER permite:
*Reflexionar sobre el conocimiento y sobre la acción, refuerza el auto

aprendizaje, desarrolla la autonomía, aúna vivencias, recupera y desarrolla la
creatividad, favorece los vínculos, la participación y la comunicación.
* Al docente ser facilitador de la comunicación y del aprendizaje, conocer a
319

sus niños/as, parte de lo que sabe y puede, trabajar la autoafirmación más que
para la corrección, es decir debe: organizar, promover, estimular, contener,
facilitar, explicar, realimentar, observar, registrar, evaluar procesos.
* Permite desarrollar un aprendizaje más completo y real, teniendo en cuenta

las inteligencias múltiples. Los alumnos desarrollan las diversas inteligencias y,
además, son mucho más conscientes de sus fortalezas y debilidades, se
conocen mejor a sí mismos y a sus pares.
El trabajo por inteligencias múltiples se acerca más al mundo real y, por lo

tanto, les prepara mejor para el futuro y para su desempeño en la vida adulta.
OBJETIVOS:
 Concienciar al niño acerca de sus emociones y pensamientos en torno a

su estado de ánimo.
 Desarrollar la capacidad de reconocer, comprender y expresar los
propios sentimientos a través del lenguaje verbal y no verbal
 Desarrollar la capacidad de percibir y comprender las emociones y los
sentimientos de las demás personas.
 Desarrollar en el niño una disposición adecuada para controlar impulsos
emocionales, orientados hacia la regulación emocional
 Entrenar en la resolución de conflicto.
 Poner en práctica situaciones de aprendizaje compartido y de
intercambio.
 Tomar conciencia de las ventajas y valores consecuentes del trabajo
compartido.
ACTIVIDADES
 La asamblea de aula constituye una herramienta de especial interés para

el docente, pero, además, es un instrumento para visibilizar la voz de la
infancia. En ella, las niñas y los niños tienen la oportunidad de expresar y
compartir sus conocimientos, sentimientos, ideas, opiniones, problemas,
etc. La asamblea es un lugar donde la infancia puede expresar su particular
visión del mundo. Todas estas expresiones compartidas son un excelente
recurso para el docente y pueden ser elementos para tener en cuenta en el
diseño de tareas y actividades para desarrollar en el aula posteriormente.
320

 El aprendizaje cooperativo es una propuesta metodológica en la que para
conseguir el éxito individual es condición necesaria el éxito de todos, por lo
que es imprescindible desarrollar la interdependencia positiva. No solo
constituye una forma de organizar la actividad dentro del aula. La
cooperación es, además, un contenido de aprendizaje. La ayuda mutua no
solo se permite, sino que también se fomenta para que entre el alumnado
se multipliquen las interacciones personales y, así, aumenten las
posibilidades de aprendizaje de todas y todos.
 El trabajo por proyectos es otra propuesta metodológica que permite la
participación directa de la infancia en su propio proceso de aprendizaje. A
través del trabajo por proyectos las niñas y los niños tienen la oportunidad
de expresar sus conocimientos previos, diseñar hipótesis, presentar sus
inquietudes o necesidades, establecer mecanismos para su resolución o
comprobación, utilizar diversos recursos materiales, personales,
ambientales, etc.
TEMPORALIZACIÓN
En cuanto a la temporalización, se fijó un día a la semana para el trabajo de las

emociones en el aula, aunque como tema transversal está presente y se
trabaja todos los días en las diferentes situaciones que pueden surgir.
El trabajo se desarrolla teniendo en cuenta los intereses, las necesidades y

los programas: ESI, Feria de Ciencias, Feria del libro, actos, taller de ajedrez…
Se inicia en la asamblea y se proponen actividades que se desarrollaban a lo

largo de la jornada.
RECURSOS
• Humanos: docentes de las diferentes áreas: Lengua, Matemática,

Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnología, Plástica, Música,
Educación Física , Equipo Directivo y Familia.
• Espaciales: aula, patio, sala de lectura, club, plaza, biblioteca, etc.
• Materiales: diversos materiales de acuerdo a las necesidades de las
actividades propuestas.
• Interinstitucionales: otras instituciones locales
321

VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS
La evaluación será continua y nos permitirá ver en qué medida se van

alcanzando los objetivos que inicialmente se pretendía.
- Mensualmente se realizará un seguimiento para valorar el desarrollo del

proyecto y se irán introduciendo las modificaciones.
- Trimestralmente se desarrollará un análisis y se efectuarán los ajustes que

se consideran necesarios a las actividades propuestas inicialmente.
- Al finalizar el curso se acordará una evaluación final informando al grupo y

haciendo las mejoras que se considerarán necesarias para los siguientes
cursos.
322

323

324

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Revista Digital de Educación

Observatorio Regional sobre la Formación Docente

Número 3 – Noviembre 2017

Queda autorizada la reproducción total o parcial de la presente publicación, haciendo

Revista Digital de Educación. Observatorio Regional sobre la Formación Docente, 3 (2017)

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 Conformar un espacio de atracción sobre la problemática de la educación en

Revista Digital de Educación. Observatorio Regional sobre la Formación Docente, 3 (2017)

 Armas María Teresa, “Las instituciones formadoras de docentes en un proceso de

 Cáceres Carina del Carmen, “Los avatares de la inclusión escolar en el marco de la

 Cabello Francisco, “De la construcción a la mediación del Lector: estereotipos en

 Vinocur Emiliano Horacio, “¿Hay química entre los dos?”………………………………….pág.77

 Falcon Dalia, “La miopía Vigostkiana”………………………………………………………………...pág.88

 Ferrarini Sandra, “ Pedagogía emprendedora en nivel inicial” ………………………….pág 96

Revista Digital de Educación. Observatorio Regional sobre la Formación Docente, 3 (2017)

 Salgueiro María Alejandra, “Investigaciones sobre la enseñanza en el ámbito de la

 Ghío Analía,“Transformar la espera”…………………………………………………………………pág 159

 Galano Carina, Lenzi Mariela, “Juntos es vital”……………………………………………….. pág 171

 Córdova María Eugenia, “ Sobre el oficio docente hoy”……………………………………pág 200

 Velazquez Diego, “ De lo conocido, a lo desconocido: un camino a forjar”……….pág 209

 Dardini Analía, Mujica María Genoveva, “Factores que intervienen en la construcción

Revista Digital de Educación. Observatorio Regional sobre la Formación Docente, 3 (2017)

 Dominguez Silvia, Faoro Claudia, “ Jornadas de socialización de experiencias de las

 Tavares Grilo Mónica, “ Una pareja despareja”…………………………………………………pág 310

 Bellocchio Karina, Di Pietro Carina, “Conocer es comprender”……………………….. Pag 314

Revista Digital de Educación. Observatorio Regional sobre la Formación Docente, 3 (2017)

Prof. Lic. María Teresa Armas

La presente ponencia pone de manifiesto un problema capital en la Ciudad de

Frente a esta situación se advierte la situación de crisis existente en la actualidad

Poniendo el acento en el cambio en el perfil de los ingresantes a las instituciones

Circunscribiéndonos al ámbito de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, nos

Por otro lado, si dirigimos nuestra mirada a las instituciones formadoras,

¿De qué manera podemos contribuir a revertir este proceso?

¿Cuál es el desafío que enfrenta hoy la formación docente?

Revista Digital de Educación. Observatorio Regional sobre la Formación Docente, 3 (2017)

Debemos repensar la formación docente, y en especial debemos mirar al interior

Las instituciones de formación docente y las universidades donde también se

Y para lograr este objetivo, comencemos a vislumbrar la transformación de las

Veamos lo que ocurre en las instituciones formadoras.

Estas instituciones responden todavía muy fuertemente al modelo fundacional de

¿Cómo transformar la escuela concebida hace doscientos años en una institución

Revista Digital de Educación. Observatorio Regional sobre la Formación Docente, 3 (2017)

¿Y cómo salir de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas

¿Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos, si la certeza científica y la

Como dice Morin:

“Estas transformaciones conducen a un aumento de la complejidad de la sociedad y de

La complejidad emergente desafía nuestros métodos tradicionales de análisis y acción

También conviene recordar, que en nuestro país y en el contexto latinoamericano

En muchos casos, la formación se elevó de nivel, pero las instituciones siguieron

Revista Digital de Educación. Observatorio Regional sobre la Formación Docente, 3 (2017)

En nuestro país, estas instituciones no terminan de definir su identidad y esto se

Sin embargo, a pesar de la prolongación de la carrera, no cambió aún la

Para consolidar este proceso de cambio al que me he referido, me detendré en

Los formadores de formadores

¿Qué se espera de los docentes?

El docente en este proceso de cambio debe ser facilitador de los aprendizajes de

El docente debe colaborar y ayudar a los alumnos a enfrentarse con las

Revista Digital de Educación. Observatorio Regional sobre la Formación Docente, 3 (2017)

El vínculo entre estudiantes y docentes es fundamental debido a que muchas

Asimismo, si bien sostenemos que en toda relación educativa hay

En muchas ocasiones, las instituciones presuponen ciertos tipos de sujetos que

Si hacemos un breve recorrido histórico, advertimos profundas modificaciones