Gurevich, R., “Conceptos y problemas en geografía.

Herramientas básicas
para una propuesta educativa”, en B. Aisemberg y S. Alderoqui (comps.),
Didácticas de las ciencias sociales II. Teorías con prácticas, Buenos Aires,
Paidós, 1998.

Capítulo 6
CONCEPTOS Y PROBLEMAS EN GEOGRAFÍA
Herramientas básicas para una propuesta educativa
Raquel Gurevich 

La propuesta de trabajo que aquí presentamos se inscribe en un enfoque

perteneciente al campo de las ciencias sociales. Tomará ideas, conceptos y
supuestos de tipo social para elaborar explicaciones e interpretaciones acerca de la
organización y el funcionamiento de los territorios.
Dados los cambios vertiginosos en materia tecnológica, las nuevas formas de la
economía y la política, la multiculturalidad y las transformaciones sociales
contemporáneas, resulta imprescindible reflexionar acerca de qué conceptos son los
más potentes para explicar el mundo de hoy, qué teorías resultan más ricas para su
abordaje y cuáles son las más apropiadas para capturar las singularidades en
contextos cada vez más generales y ampliados.
El planteo de los interrogantes de fin de siglo así como el permanente debate
teórico y metodológico nutren a la geografía actual en la búsqueda de configurar
tanto sus objetos de estudio como sus métodos de indagación y puesta a prueba de
diferentes tipos de explicaciones e interpretaciones. Su agenda de temas y
problemas recoge preguntas y estilos propios de explorar la realidad que tienen las
ciencias sociales. De modo mediado, muchas de estas temáticas se integran al
temario de los contenidos escolares.
La selección de contenidos no es independiente de su tratamiento metodológico
y didáctico. Por ello, una geografía centrada en la espacialidad de los procesos
sociales, económicos y políticos del mundo contemporáneo habilita la posibilidad de
prácticas escolares que se proponen completar y profundizar explicaciones de los
contrastes de la realidad social y también de los procesos de cambio territorial y
ambiental actuales.
Conceptos y problemas son herramientas clave para concretar un trabajo
profundo y fundamentado en las aulas. Conceptos, para huir de los datos per se, de
la información en bruto. Problemas, para pensar contextualmente los hechos, para
establecer relaciones causales o intencionales entre ellos y para reconstruir
procesos, apelando a interpretaciones múltiples y contrastadas.
De acuerdo a esta perspectiva, en este artículo se presenta un conjunto de
conceptos básicos para el trabajo en geografía y un a propuesta didáctica que los
recupera, “El camino del oro y del cobre”, para el tercer ciclo de la EGB. La
propuesta se basa en un caso concreto que se desarrolla en la provincia de
Catamarca, en la mina Bajo de la Alumbrera, y pretende analizar los cambios
producidos en el área a partir de un proyecto minero para explotar oro y cobre.

EL PAPEL DE LOS CONCEPTOS

Entre los múltiples factores que intervienen en el proceso de selección de

contenidos (marco ideológico, aspectos epistemológicos y valorativos, cuestiones
referidas a los sujetos de aprendizaje), en este artículo se focaliza el papel que tiene
la estructura conceptual de la disciplina en dicho proceso. Entre otros, los conceptos
de globalización, gestión de recursos naturales, espacio urbano, cambio
tecnológico, reconversión productiva, Estado y políticas públicas adquieren especial
relevancia para conocer e interpretar el sentido de los procesos actuales de
construcción de los territorios.


en Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia, Didáctica de las ciencias sociales II –
Teorías con prácticas. Buenos Aires, Paidós.
 Los conceptos permiten englobar, abstraer, trascender las informaciones
particulares, convirtiéndose así en herramientas básicas para la comprensión. Los
conceptos son construcciones históricas y, por lo tanto, cambiantes. Esto significa
que como el mundo cambia, las formas de conocerlo e interpretarlo también lo
hacen. Sin embargo, puede suceder que continúen empleándose viejos esquemas
de significado para nombrar objetos y realidades nuevas. Por ejemplo, en la escuela
sigue hablándose de regiones, en casi los mismos términos que hace varias
décadas, cuando son más que evidentes las múltiples transformaciones que sufren
a través del tiempo. ¿De qué regiones se está hablando? ¿Con qué criterio han sido
definidas? ¿A qué significado responden, más allá de que conserven el mismo
nombre?
En ciencias sociales, y en este caso particular la geografía, existe una
permanente resignificación de los contenidos, es decir, una reformulación de su
significado y un proceso continuo de dotación de nuevos sentidos, siempre
provisorios. Estamos frente a nuevos contenidos y a nuevos proyectos
conceptuales, en tanto ha variado su significado y su correspondencia con
fenómenos y procesos históricamente nuevos.
La intención es acercar a los alumnos mejores herramientas conceptuales para
plantear los términos de los problemas socioterritoriales, para identificar las
racionalidades dominantes en ellos, para dimensionar el grado de responsabilidad
de los sujetos intervinientes, para hipotetizar sobre los efectos presentes y futuros,
así como para imaginar otros escenarios posibles. Sin duda, el desarrollo de sus
posibilidades no sólo intelectuales sino también prácticas, comunicativas y sociales
se verá facilitado al confrontarse con propuestas ricas y desafiantes desde el punto
de vista conceptual.
Es sabido que la conceptualización permite alejarnos de los largos listados de
objetos, nombres, cantidades, asimilados al inventario de la geografía clásica. Por
supuesto, diremos una vez más que esto no significa desterrar los datos concretos,
sino contextualizarlos, ubicarlos en una trama explicativa de fenómenos y procesos.
Así, algunos datos serán puestos de relieve en tanto su apropiación resulte
significativa y otros serán obviados, en tanto su enseñanza no resulte relevante.
En este trabajo se presenta una tríada de conceptos que, a nuestro juicio,
ayudan a superar las aproximaciones incompletas, segmentadas, y estereotipadas
de los fenómenos socioterritoriales. Nos referimos a los conceptos de: recursos
naturales, actores sociales e intencionalidad.
Vale la pena decir que este acotamiento de conceptos es el producto de un
proceso consciente y controlado de selección. Se trata de un conjunto posible. No es
único ni tiene la pretensión de cubrir las innumerables combinaciones de contenidos
particulares que pueden plantearse para trabajar en el aula. Como todo recorte
tiene los límites que impone cualquier reducción pero, a su vez, posee la ventaja de
permitir una visión ampliada de los rasgos que se quieren subrayar. En este sentido,
pensamos que se trata de una combinación muy apropiada y de vasto alcance para
captar mejor uno de los ejes fundamentales de nuestra disciplina: la relación
histórica entre la sociedad y la naturaleza.
Alguien podría decir: ¿qué es lo distintivo de esta propuesta?, ¿en qué se
diferencia de lo que venimos pensando? Precisamente en el enfoque adoptado, en
las preguntas iniciales formuladas y en la intencionalidad didáctica que
perseguimos.
Estamos hablando de un espacio transformado, construido socialmente, que
resume las relaciones históricas entre la sociedad y la naturaleza. Esta idea marco
permite enlazar de modo significativo los tres conceptos básicos antes señalados y
está en la base de la propuesta de trabajo que presentaremos luego.
Los conceptos aludidos son:

1. Recursos naturales. Concepto clave que articula los elementos naturales con
lo socioeconómicos, políticos, culturales y tecnológicos. Recurso natural no es
sinónimo de naturaleza, es sólo aquella parte de la naturaleza que las sociedades
caloran, apropian y usan para satisfacer sus necesidades. Este concepto permite
desnaturalizar la relación entre la sociedad y la naturaleza, así como lograr máxima
coherencia con un enfoque social de la geografía, en tanto no limita el abordaje de
las condiciones naturales a contenidos puramente físicos, químicos y / o biológicos,
propios de las ciencias naturales.
Trabajar con el concepto de recurso natural significa situar los elementos y
funciones de la naturaleza en un contexto social particular, en un uso histórico y en
un determinado momento del desarrollo económico y tecnológico de una sociedad
dada.
En nuestro caso de análisis, los recursos naturales valorados son los minerales y
el agua. No resulta pertinente detallar pormenorizadamente las condiciones
naturales regionales por su valor intrínseco, sino aquellas que resultan condiciones
necesarias para comprender y explicar la dinámica del área que nos ocupa.
Tampoco se salda la enseñanza de este tema entrando por el inventario clásico
de las condiciones naturales de la región del Noroeste argentino (en este caso,
cerros de la precordillera) y luego diciendo que constituyen la base de las
actividades económicas desplegadas por la sociedad (minería). Desde el vamos, la
propuesta sitúa a la naturaleza valorada, apropiada y, en este caso, a punto de
comenzar a ser explotada (Mina Alumbrera). De hecho, las rocas de Bajo de la
Alumbrera, con su determinada composición mineralógica, existían desde tiempos
geológicos remotos, fueron descubiertas a mediados de siglo y sólo a partir de 1992
condiciones históricas particulares (políticas, económicas, jurídicas y tecnológicas)
hicieron posible la explotación.

2. Actores sociales. Nos referimos a los sujetos de la vida social. Individuales o

colectivos, públicos o privados, comunitarios o institucionales son estos sujetos los
protagonistas de las acciones correspondientes a la construcción de los territorios.
Individuos, empresas, familias, representantes políticos, asociaciones
comunitarias, administraciones estatales, entre otros, son actores sociales
portadores de ideas, puntos de vista e intereses que se traducen en acciones y
decisiones que dejan huellas, visibles o no, en el territorio.
Colocar a los actores sociales en el centro de la escena significa reconsiderar
aquellas geografías que responden a los mandatos de la naturaleza. No sólo porque
sus contendidos pertenecen al mundo físico-natural, sino –y esto es lo más difícil de
reconocer- porque se presentan naturalizados, ahistóricos, sin posibilidad de ser
interrogados o cuestionados.
La apropiación del concepto de actor social ayuda a situar definitivamente a la
geografía en el campo de las ciencias sociales, pues implica entender el espacio
como un producto histórico, en permanente construcción, no dado de una vez y
para siempre. Por supuesto que los contenidos referidos a los espacios agrícolas, a
las ciudades, a las problemáticas ambientales o a las actividades económicas
involucran contenidos referidos al mundo de la naturaleza (de mayor inercia, más
eternizados, si se quiere), pero pensados en el devenir histórico, en un uso social,
cultural, tecnológico y económico particular.
Encarar la enseñanza de una geografía de las sociedades supone aceptar que se
está frente a conceptos y problemas del mundo social, es decir, cambiantes y
dinámicos. Significa poder captar las regularidades de las lógicas sociales, políticas
y económicas que configuran los territorios. No se trata, entonces, de un espacio
escenográfico donde las cosas ocupan un lugar y donde los hechos ocurren, sino
que es un espacio creado y recreado por las distintas sociedades en cada momento
del desarrollo histórico de la humanidad.
En nuestro caso de análisis, las empresas extranjeras que llevan adelante la
explotación, el Estado nacional y el provincial, las empresas nacionales asociadas y
los trabajadores de la región, con sus políticas, sus acciones y sus decisiones, son
los actores principales que configuran la dinámica del área. Como los actores no
despliegan sus acciones en el vacío, resulta pertinente analizar los marcos políticos,
jurídicos, económicos y simbólicos en que dichas acciones se hacen posibles.
Importa identificar con qué visiones de la sociedad y desde qué instituciones los
actores toman decisiones y ejecutan acciones.
Si el contenido a estudiar hubiera sido “el relieve catamarqueño”, no habría
existido el análisis desde la perspectiva de los sujetos sociales. Incluso el contenido
“minería”, a pesar de ser una actividad económica, generalmente es tratado de
modo naturalizado, tanto que “las rocas” aparecen como protagonistas y no los
actores sociales que definen su puesta en producción.

3. Intencionalidad. La idea de construcción permanente del territorio exige

subrayar las intencionalidades de los sujetos sociales y de los agentes económicos,
públicos y privados, en dicho proceso. También se incluye la perspectiva de las
distintas instituciones y organizaciones que valoran, optan, deciden y condicionan la
organización de un cierto territorio.
Se trata de rescatar y hacer explícitas las intenciones, las racionalidades y las
lógicas con las que operan los distintos actores sociales que intervinientes en una
situación dada. Las acciones de los actores sociales no pueden entenderse de modo
descontextuado, sino que deben incluirse en el análisis no sólo los contextos
socioculturales y los llamados “climas de época”, sino principalmente las lógicas,
las racionalidades del capitalismo global, con sus instituciones y sus modos de
regulación.
Estas ideas permiten acercarnos a las nociones de causalidad y legalidad
propias de las ciencias sociales, es decir, históricas, múltiples, tendenciales, no
absolutas y, muchas veces, contradictorias entre sí. Las explicaciones serán
contextuales y recogerán múltiples intenciones y razones situadas en el tiempo y en
el espacio. Además, las decisiones y razones no refieren a un único momento, sino
que tiene una duración en el tiempo. Por lo tanto habrá que considerar esa
temporalidad y recuperar la idea de proceso para estudiar “cómo le llegó el tiempo
a una idea”.
Exponer las distintas intenciones, puntos de vista e intereses de los actores
sociales implica resaltar que las formas espaciales no son caprichosas ni fortuitas,
sino que hay razones y causas que deben analizarse e interpretarse si se quiere
comprender una configuración territorial.
Para dar un ejemplo, cuando los alumnos pintan con color una determinada
producción en un mapa, no es obvio para ellos que esa representación sólo vale en
el momento en que se fan determinados datos de producción, para una
determinada configuración de actores e intereses. De hecho, temporadas siguientes
de producción pueden presentar otras configuraciones de intereses, racionalidades
e intenciones distintas.
Claro que existen objetos emplazados en el espacio que tienen una inercia muy
grande (ciudades, equipamientos) y difícilmente sean modificados en su estructura,
pero sí es posible pensarlos dotados de nuevas funcionalidades y posibilidades,
definidas según una constelación particular de intereses. Se trata de exponer las
razones de los agentes intervinientes, pero no de modo monolítico y acabado, sino
planteando las controversias y los debates que preceden y acompañan toda
decisión. Resulta importante, entonces, presentar a los alumnos conjuntos de
situaciones en las que haya marchas y contramarchas, avances y retrocesos tanto
en las tomas de decisión como en las acciones mismas. Además, importa explicitar
las consecuencias no buscadas de esas acciones y las condiciones que fueron
inadvertidas para los propios sujetos que decidieron. La intención es mostrar que
otras trayectorias son posibles. De hecho, las formas espaciales devienen, en gran
parte, del modo en que se dirimen las pujas de poder entre intereses sectoriales y
las tensiones entre los productores privados y el Estado. Por eso, es pertinente
analizar y comprender, en cada momento histórico, los orígenes y el desarrollo de
las formas espaciales.
Retomando las ideas antes planteadas en relación al proceso de acotamiento
conceptual que hemos realizado, un punto debe ser precisado. Sabemos que tres
conceptos nunca serán suficientes para captar el movimiento de los distintos
lugares del mundo. Sin embargo, los conceptos planteados son tan globalizantes e
inclusotes que permitirán, a un cierto nivel de abstracción, comprender las
relaciones entre la sociedad y la naturaleza en un territorio dado. Acompañados de
los conceptos específicos, según el caso, resultarán útiles como guías para
seleccionar el resto de los contenidos y de la información particular. En fin, ya
hemos adelantado la necesidad de trabajar sobre conceptos, como una vía para
superar los abordajes particularizantes, meramente localistas y acríticos. Por eso,
insistimos en un gran desafío para la renovación de la enseñanza de la disciplina: la
organización del mundo empírico a través de procesos de conceptualización.

UN CASO PARA CONOCER Y DISCUTIR: EL CAMINO DEL ORO Y DEL COBRE

A continuación se presenta un conjunto de materiales informativos 1 y un

conjunto de sugerencias para trabajar con alumnos de 3er. Ciclo de EGB sobre el
tema de la producción minera en la Argentina. La idea es acercar algunas
actividades para recuperar los conceptos antes señalados y permitir el desarrollo de
variados procedimientos analíticos, comprensivos, interpretativos, argumentativos y
comunicacionales, a fin de estimular trabajos en el aula sustentados en marcos
conceptuales explicativos de la realidad contemporánea.
Cabe aclarar que se trata sólo se una aproximación posible y que no constituye
una propuesta de secuencia de actividades. Los textos informativos escogidos
pueden agruparse e intercambiarse o incluso presentarse como una carpeta de
antecedentes sobre el caso, a fin de ser ampliada y completada a medida que
avance la explotación de minerales y se cuente con mayor información.

A. Los cerros: iguales y distintos

Bajo de la Alumbrera –en Hualfín, departamento de Belén, provincia de Catamarca- será

la primera mina de oro de América Latina y la novena de cobre en el mundo. Es el proyecto
minero más importante del país, en plena precordillera andina (a 2600 metros sobre el nivel
del mar), destinado a la producción de oro y cobre. El yacimiento fue descubierto en 1949
por un geólogo de la Universidad de Tucumán y permaneció inexplotado hasta que la política
de desregulación de la actividad en 1992 impulsó a grandes empresas privadas a trabajar en
la mina, con una concesión por 20 años. El nuevo marco legislativo argentino sumado al
aumento de la demanda de minerales en el sudeste asiático y a una coyuntura de precios
favorables hicieron posible la aparición de varios proyectos, liderados por las más grandes
empresas mineras del mundo.
Los trabajos realizados hasta ahora detectaron reservas minerales que permitirían
obtener 550 000 toneladas anuales de material concentrado durante un período que
originalmente era de 17 años. Estudios posteriores elevaron a un plazo de 22 años la
explotación, y podría extenderse aún más, a medida que se ubiquen vetas rentables. Se
espera producir 50 kilos de oro y 400 toneladas de cobre por día.

Conceptos a recuperar: naturaleza, recurso natural, historicidad de la relación

sociedad-naturaleza.

 Puede proponerse a los alumnos que analicen cuál de las siguientes

afirmaciones es válida para los tiempos actuales:

Argentina es un país minero.

Catamarca es una provincia rica en reservas minerales.
Catamarca es una provincia rica en recursos mineros.
Catamarca es una provincia potencialmente minera.

 Pedirles que pongan una fecha aproximada en que cada una de las
afirmaciones anteriores fue o puede ser válida.
 Puede discutirse grupalmente:
 de qué depende que un país sea minero,
- cuándo el oro y el cobre dejaron de ser naturaleza y se convirtieron en recurso
natural,
1
Los recuadros condensan información extraída de revista Mercado: “Hacia un
boom de la minería”, nº 56, Buenos Aires, septiembre de 1994. Diario Clarín:
“Minería: las inversiones piden pista”, Buenos Aires, 8/4/96. “Cobre y oro entre los
cerros”, Buenos Aires, 10/6/96. “Pueblos de La Alumbrera reclaman obras y
regalías”, Buenos Aires, 13/1/97. “Un negocio que va sobre rieles”, Buenos Aires,
24/2/ 97. “Comienza la producción de oro y cobre en Bajo La Alumbrera”, Buenos
Aires, 7/7/97. Diario La Nación: “Oro y cobre en Bajo de la Alumbrera”, Buenos Aires,
5/6/97.
 - si el cerro Bajo de la Alumbrera es naturaleza.

B. Territorio y caminos técnicos

Minera Alumbrera tiene que:

- instalar el campamento, donde se encuentran las viviendas para las 4 000 personas
que trabajan en el lugar;
- abrir la mina y preparar la zona de extracción del mineral;
- construir torres de alta tensión y subestaciones transformadoras para traer la
energía desde El Bracho (provincia de Tucumán, a 250 kilómetros);
- construir un acueducto de 24 kilómetros desde Campo del Arenal (provincia de
Catamarca) que llevará agua al yacimiento y dique para acumular agua de pozo;
- instalar una planta moledora y las piletas. En estas últimas se separa, con cal y agua,
el cobre del material inerte;
- construir un mineraloducto de 254 kilómetros desde la mina hasta las plantas de
filtrado, ubicadas cerca de la ciudad de Concepción (provincia de Tucumán);
- instalar la concentradora, donde se lleva a cabo la etapa principal del proceso
(comparable a una acería), pues allí se extraen finalmente las partículas metálicas de
cobre y oro mediante técnicas de centrifugado. Luego, el mineral es transportado por
tren hasta la provincia de Santa Fe;
- atender el transporte ferroviario entre Tucumán y Rosario. La minera tiene trenes
propios (4 locomotoras y 200 vagones) que serán operados por la empresa
ferroviaria Nuevo Central Argentino;
- acondicionar un puerto propio sobre el río Paraná, en Rosario. Desde allí, el mineral
será exportado a Japón, Brasil, Bélgica y Alemania. También está prevista la
exportación a Chile, para lo cual será necesario habilitar el paso de San Francisco, a
través de la cordillera.

Conceptos a recuperar: técnica, construcción del territorio, recursos naturales y

múltiples escalas de análisis.

 Puede pedirse a los alumnos que describan la trayectoria técnica del proceso,
considerando todos los eslabones de la cadena, su localización y actores
socioeconómicos implicados. Tener en cuanta qué lugar tienen las inversiones en
infraestructura y servicios en el proceso. Además, deberán seleccionar la forma más
adecuada para representar el proceso descrito (esquema, cuadro, gráfico, etcétera).
 Proponerles que reflexionen acerca de la función que cumplen el recurso
agua y las fuentes de energía en la trayectoria técnica que describieron. Tener en
cuenta que cuando la mina esté funcionando a pleno, Bajo de la Alumbrera será el
mayor consumidor individual de energía eléctrica del país.
 Si tuvieran que mapear este proyecto de desarrollo minero, proponerles que
reflexionen acerca de qué áreas debieran ser consideradas, con qué criterio las
elegirían y cuál sería la escala de referencia (local, regional, nacional, internacional).
 Si tuvieran que mapear los yacimientos mineros del Noroeste argentino,
¿qué áreas deberían considerar? ¿Con qué criterio las elegirían y cuál sería la escala
de referencia del mapa?

C. La sociedad valoriza la naturaleza

La concesión por 20 años de la mina Bajo de la Alumbrera reúne dos mineras

australianas y una canadiense (que aportan capital y la operación) y a Aguas de Dionisio,
que es una sociedad entre la provincia de Catamarca (60% del total) y la Universidad
Nacional de Tucumán (40% restante), porque un profesor de esa universidad descubrió el
yacimiento. Las empresas extranjeras firmaron un convenio con YMAD (Yacimientos Aguas
de Dionisio), titular del yacimiento, que recibirá el 20 % de las ganancias en concepto de
regalías. Empezarán a recibirlas en el 2002, después que las empresas recuperen la
inversión, mientras que la provincia de Catamarca recibirá un canon anual a partir del inicio
de la producción. La Alumbrera aportará unos 3100 millones de dólares a la economía
nacional durante 10 años de producción, las comunas de Belén y Andalgalá esperan recibir el
3% en concepto de regalías por la explotación.
Otras empresas de capitales mixtos que participan del proyecto son constructoras,
transportistas y especializadas en embarques. Las perspectivas son más que interesantes:
van a exportar 700 millones de dólares anuales en concentrados de cobre y oro. El desarrollo
de las obras supone una inversión de 750 millones de dólares.
[…]
Habrá que remover y concentrar entre 80 y 120 toneladas diarias de piedras, que
saldrán de la mina a cielo abierto.
El proceso permite obtener 5,1 gramos de oro cada 1000 kilos de tierra y 64 gramos de
cobre cada 1000 kilos de mineral. Se calcula que dentro de 10 años quedará una especie de
embudo de 2 kilómetros de diámetro y 450 metros de profundidad en el punto máximo.
Luego de 20 o 30 años de explotación de la mina de Bajo de la Alumbrera habrá producido
un hoyo comparable al de la gran mina a cielo abierto de América, la de Chuquicamata
(Chile).

Conceptos a recuperar: actores sociales, intencionalidad, sustentabilidad

ambiental, múltiples escalas de análisis espaciales y temporales.

 Proponer a los alumnos que identifiquen los actores sociales y económicos

involucrados.
 Invitarlos a que averigüen qué actores políticos e institucionales, que en el
texto no aparecen, se hallan no obstante implicados en este proyecto minero.
Indagar primero a quiénes consultarían para obtener esta información.
 Preguntar acerca de cuáles son las principales acciones e intenciones de cada
uno de los actores ya identificados. También acerca de cuál es el ámbito territorial
de sus respectivas acciones y decisiones.
 Interrogar acerca de qué problemas creen que pueden aparecer cuando no
resultan compatibles la lógica económica y la sustentabilidad del ambiente. Puede
pedirse a los alumnos que adelanten las posibles manifestaciones de dichos
problemas en el futuro. Clasificarlos finalmente según la escala temporal en que
ellos emergen: a corto, mediano o largo plazo.
Tener en cuenta que el proyecto minero basa sus exportaciones en recursos
naturales no renovables.

D. Cambios en la vida cotidiana de las personas

Trabajan en la mina 4000 personas directamente y se calcula que otras 4 personas por
cada una empleada en forma indirecta. Si se suman las personas de Tucumán y Rosario, se
llega a las 6000 relacionadas con la explotación. Los empleados menos calificados
(constructores, albañiles, soldadores) se han instalado en la región. Los ingenieros,
arquitectos y técnicos calificados pasan dos semanas en Catamarca y una en su residencia
habitual.
[…]
Las ciudades catamarqueñas de Belén, Andalgalá y Santa María son las más cercanas al
complejo minero. La última, con 13 000 habitantes y a 5 kilómetros de Tucumán, se convirtió
en residencia temporaria de empresas y contratistas. Allí se radicaron varias empresas: una
que provee camiones y palas mecánicas, la que construye la línea de alta tensión entre
Tucumán y Catamarca y otras proveedoras de maquinaria especial para minería. También se
dan los cursos de capacitación de las empresas contratistas para los operarios y técnicos que
trabajarán en la mina. Semejante aluvión generó cambios radicales: subieron los precios y
alquileres de las propiedades y terrenos, tanto que familias jóvenes decidieron irse a vivir
con sus padres por un par de años, para no dejar pasar el momento y alquilar sus casas.
[…]
Los pobladores de Santa María aguardaban que el tendido de alta tensión El Bracho-Bajo
de la Alumbrera abastezca de energía eléctrica sus viviendas. Pero, según la empresa,
existen dificultades técnicas y legales para el suministro domiciliario, porque la energía
transportada desde la usina es de uso industrial y está reservada únicamente para el
yacimiento. Sin embargo, aseguran que si no se resiente la entrega a la mina, los pobladores
de Santa María recibirán energía.
También están pendientes la reactivación del ferrocarril Gral. Belgrano, la provisión de
agua potable para las poblaciones adyacentes a la mina y la realización de obras viales –
entre ellas, las mejoras en las rutas 40 y 60 y las del Paso Internacional San Francisco-.

Conceptos a recuperar: empleo, enclave, calidad de vida, movilidad de la

población.
  Proponer a los alumnos que discutan cómo incidirá la nueva explotación en la
vida cotidiana de:

- un panadero de Belén,
- el dueño de una hostería sobre la ruta 40,
- una sucursal bancaria en la ciudad de Catamarca, donde comienzan a usarse
cajeros automáticos,
- un chofer de una remisería en Andalgalá,
- una maestra de una escuela de Hualfín.

 Pedirles que confeccionen una lista de otras personas que no vivan en la

Provincia de Catamarca, pero cuyas condiciones de vida y de trabajo se verían
modificadas a partir de la explotación minera. Tener en cuenta que pueden ser de
nuestro país o del exterior.
 Puede plantearse que elaboren u pequeño diálogo entre dos personas
vinculadas a Mina Alumbrera. Sugerirles que delineen primero quiénes son, de
dónde provienen, en qué idioma hablan (español con acento porteño, español con
acento chileno o norteño, inglés) y de qué van a hablar. Pedirles que ubiquen dónde
tendrá lugar la conversación y que describan el sitio donde se lleve a cabo. También
puede sugerirse que planteen un diálogo telefónico o a través de la computadora.
En estos casos, deben indicar desde dónde están hablando.
 También puede sugerirse que imaginen cómo sería la conversación entre un
forastero y un lugareño de Santa María que vende barracanes, quesillos de cabra y
ajíes picantes para locro y empanadas. Tener en cuenta que están circulando cinco
monedas al mismo tiempo: pesos, dólares, bonos provinciales catamarqueños,
bonos tucumanos y eventualmente algún “Esquiú”, una moneda de plata (que
equivale a 12 pesos) emitida por la provincia de Catamarca hace algún tiempo.
 Teniendo en cuenta la información que se tiene hasta ahora del caso,
interrogar acerca de qué conflictos o problemas pueden aparecer. Clasificarlos
según la escala temporal en que ellos emergen: a corto, mediano o largo plazo.
 Puede resultar muy rico orientar un debate acerca de los problemas
planteados en el punto anterior, identificando claramente los ejes de la discusión.
Importa que los alumnos aprendan a plantear los términos de los problemas: por
ejemplo, contrastar los efectos positivos en la balanza comercial derivados de la
exportación de recursos metalíferos con los efectos producidos en la cantidad y la
calidad del recurso en el mediano y largo plazo; también con las consecuencias
sobre los pobladores y trabajadores de la región. Resulta ilustrativo en este punto
traer ejemplos de conflictos y demandas sociales de ciudades o establecimientos
tipo enclave, asociados a la explotación de recursos naturales y altamente
dependientes de una única actividad económica.
 Proponer a los alumnos que confeccionen un esquema que sintetice los
contenidos del caso estudiado. La intención es que tengan en cuenta los conceptos
específicos y los múltiples aspectos del caso (sociales, políticos, económicos,
tecnológicos y ambientales) y puedan relacionarlos de modo significativo. Pueden
cruzarse los esquemas entre los alumnos, para que ellos mismos controlen las
producciones de sus compañeros. Construir primero una grilla con los criterios a
tener en cuenta para la evaluación. Entre otros, podrían considerarse los siguientes:
- pertinencia de los contenidos seleccionados,
- identificación de recursos, actores e intenciones,
- jerarquización y establecimiento de relaciones válidas entre dichos contenidos,
- validez del sentido de las flechas que unen los contenidos y las ideas,
- adecuada proporción entre datos específicos e ideas generales,
- posibilidad de comprender globalmente el proceso analizado,
- claridad y rigurosidad en la presentación.

Este ejercicio puede plantearse a modo de evaluación del trabajo realizado. Se

recomienda compartir con los alumnos los resultados de la evaluación y analizar los
logros y progresos alcanzados, así como detectar qué contenidos, procedimientos
y/o actitudes presentaron las mayores dificultades para su aprendizaje. Para ello, se
pueden listar en una tabla, por ejemplo, la totalidad de los procedimientos
realizados y con una gradación que cada grupo estipule, ponderar el grado de
dificultad que tuvieron para aprender cada uno de los contenidos abordados. La
propuesta es discutir grupalmente cómo podrían superar dichas dificultades y,
luego, con la ayuda del docente, diseñar una estrategia para mejorar los
aprendizajes.

POR QUÉ UN ESTUDIO DE CASO: SINGULARIDAD Y GENERALIDAD

Por un lado, por la riqueza del análisis, pues combina multiplicidad de elementos
de distinta naturaleza y, por otro, por el cambio conceptual que puede plantearse.
El caso de Mina Alumbrera es un ejemplo interesante para presentar un espacio en
permanente creación y recreación, al mismo tiempo que dinámico en sus
posibilidades, formas y funciones.
En particular, las nociones de frontera y región son llamadas a revisarse, ya que
–como construcciones de las sociedades- devienen móviles, históricas y se
redefinen continuamente. Ya no hay lugares ni regiones aisladas que funcionen
autónomamente ni se expliquen por sí mismas. Hemos visto cómo en nuestro caso
de análisis importa más la cooperación técnica, productiva y financiera que los
límites políticos provinciales y nacionales.
Cuando las inversiones y las comunicaciones dominan en la organización
espacial, quedan en cuestión las ideas convencionales que los alumnos tienen sobre
las regiones y las fronteras y, particularmente en el caso que nos ocupa, resulta
imprescindible incluir en el análisis las llamadas fronteras tecnológicas. Esto supone
considerar las filtraciones y permeaciones de las técnicas, de la información y del
capital. Así, puede plantearse en las clases que las oleadas de innovaciones y el
cambio tecnológico van definiendo espacios que no corresponden a las divisiones
políticas entre los estados ni tampoco dentro de ellos mismos.
En este sentido, enseñar una geografía regional en tiempos de la globalización
supone nuevas perspectivas, nuevos modos de acercarse a esa realidad e
interpretaciones diferentes de las tradicionales. Permanecen las palabras “región,
mundo o lugar”, pero sin duda sus significados son otros. Y deben explicitarse a los
alumnos. Puede incluso hablarse de Bajo de la Alumbrera como lugar, en tanto se
identifique qué función cumple, qué especificidad presenta en tanto fracción del
territorio mundial, con sus potencialidades y sus limitaciones. Una descripción
densa del lugar en términos d recursos naturales, localización, población e
infraestructura es de suma importancia para evaluar qué efectos particulares
genera una actividad, quiénes serán los ganadores y perdedores, y cómo serán las
formas espaciales resultantes. Además, como lo que produce no se consume en el
mismo lugar (el mineral se destina exclusivamente a la exportación), cobran
relevancia los contenidos referidos a los procesos de circulación y de flujos que
conectan distintas regiones especializadas del globo. Por ende, aquí el concepto de
lugar no es trivial. No es tratado como un punto geométrico, localizable a secas,
sino que condensa un conjunto de presencias y ausencias (materiales y simbólicas)
en un determinado momento histórico.
Para avanzar en el marco explicativo del caso, resulta interesante tener en
cuenta los distintos ritmos de construcción de territorio. Pueden compararse esos
ritmos a lo largo de la historia: muy rápidos, propios de la economía transnacional,
con ritmos lentos, como los asociados al espacio colonial. También vale el análisis
desde una perspectiva sincrónica: actualmente se está produciendo espacio en
Catamarca a diferentes ritmos. Los que corresponden al área del enclave y a los
territorios puntuales que esa actividad económica dinamiza se enmarcan en las
condiciones y circunstancias de un tiempo mundial. En dichas áreas se registra una
aceleración del tiempo en materia productiva, tecnológica e informacional, que
sigue los ritmos de la globalización. Simultáneamente, otros territorios próximos
desde el punto de vista locacional, pero que no participan de la especialización
productiva, no incorporan esos ritmos y responden a la lógica propia de la realidad
local. Se encuentran entonces dos ritmos en la región: el del enclave productivo
(similar al de otros grandes emprendimientos mineros del mundo) y el del entorno
regional (que, aunque con modificaciones, conserva la inercia del ritmo local-
regional). A su vez, los nuevos modos de regulación política y de articulación
económica modifican las ideas de “lo próximo” y de “lo lejano”.
La idea de fragmentos de territorio nacional atravesados y configurados a partir
de una racionalidad económica internacional es clara en el caso presentado. En él
se proyecta una lógica que opera a escala mundial y se plasma en una determinada
especialización productiva. Otras tendencias del espacio globalizado de este fin de
siglo, que pueden recuperarse a partir del caso seleccionado, son: la concentración
de la producción en unidades de superficie relativamente pequeñas; las
permanentes relaciones entre la escala local y la global; la discontinuidad espacial
del proceso productivo y el rol que cumple la circulación de personas, bienes,
capital e ideas en la configuración de los territorios.

APUNTES PARA TRABAJAR CON ESTUDIOS DE CASO

Hemos visto a través de nuestro caso de análisis cómo los recortes específicos y
singulares, seleccionados desde marcos conceptuales explicativos, tienen la virtud
de develar procesos generales y globales. Resumimos a continuación las principales
ventajas que ofrece trabajar con ellos:

- contextualizar la información particular y permitir la resignificación de los datos;

- abordar múltiples dimensiones de análisis: social, política, económica, cultural,
tecnológica, ambiental;
- desdibujar los inventarios, las clasificaciones y las taxonomías;
- desdibujar los límites entre los contenidos de las llamadas geografías física y
social;
- desarrollar estrategias de explicación, comprensión, interpretación;
- considerar una multiplicidad de actores sociales, con sus respectivos intereses,
puntos de vista e intenciones;
- explicitar las tensiones entre los intereses de los diferentes actores sociales;
- reconocer las heterogeneidades de la trama sociocultural;
- poner en práctica la multicausalidad y la multiperspectividad;
- articular diferentes escalas espaciales y temporales;
- hacer el seguimiento de procesos y la detección de transformaciones;
- incorporar tiempos diferentes en el análisis (los instantáneos y los de corta,
mediana y larga duración);
- detectar las contradicciones entre el corto, mediano y largo plazo.

Finalmente presentamos un conjunto de nociones generales de la disciplina que

constituyen supuestos básicos subyacentes a la propuesta didáctica presentada.
Desde este punto de vista, las siguientes proposiciones pueden resultar un aporte
para afinar criterios de selección de contenidos y para inspirar la elaboración de
estudios de casos relevantes en las clases de geografía:

- La noción de valorización y apropiación del espacio. Interesa capturar los

distintos momentos de dicho proceso, teniendo en cuenta que las diversas
formas espaciales son creaciones de valor que las sociedades producen
históricamente. El proceso de valorización no alude a una operación de
valorización subjetiva, sino que se refiere a los depósitos de valor –producto del
trabajo humano a través de la historia- concretizados en el territorio. Por ello,
importa reconstruir las actividades productivas que las sociedades desarrollan y
analizar fenómenos tales como la concentración y centralización del poder
económico y político, al mismo tiempo que los variados modos de circulación de
la información y de las decisiones.
- La relación entre la sociedad y la naturaleza a lo largo del tiempo y los procesos
de organización de los territorios. Esto implica desarrollar la idea de que la base
natural de los territorios se va modificando a medida que cantidades de objetos
físicos e inversiones de diferente tipo se van depositando sobre la superficie
terrestre y quedan cristalizadas bajo la forma de organizaciones territoriales. La
apropiación del espacio por los distintos grupos sociales da cuenta de un proceso
progresivo de transformación de la naturaleza –o si se quiere, de una naturaleza
cada vez menos natural- en la que las reglas sociales, jurídicas, económicas y
políticas van ordenando, regulando y comandando los procesos de construcción
de territorios.
 - La diferenciación entre “acción del hombre” y el campo de lo social. Las
sociedades entendidas no como agregados de hombres individuales, como
compactos de una única voluntad identificable, sino con sus múltiples diferencias
(materiales, formales y subjetivas) siempre en el marco de instituciones e ideas
históricamente situadas. Será necesario explicitar las condiciones y
circunstancias propias de cada sociedad (por ejemplo, en las sociedades tribales
o en los modernos estados nacionales asociados al capitalismo industrial).
- La diferenciación de la idea del hombre como receptor o dependiente de las
condiciones naturales, de la de una sociedad con su propia dinámica y
posibilidades para resolver históricamente las relaciones con la naturaleza. Es
decir, la revisión de la idea del determinismo natural. Tomar la noción de espacio
socialmente construido, a diferencia de uno natural –propio de las visiones
positivistas- conduce a la enseñanza de contenidos que subrayan los procesos de
construcción del territorio a partir de las acciones y decisiones de los diferentes
sujetos sociales. El caso de Bajo de la Alumbrera puede convertirse en un buen
ejemplo en este sentido. Asumir este punto implica, por ejemplo, en las
planificaciones de aula, mover el contenido clima: de un lugar de jerarquía casi
absoluto hacia otros contenidos que relativicen su peso y se posicionen mejor
para lograr explicaciones sustantivas.
- Resignificar la idea de distribución sobre la superficie terrestre. Pasar de una
geografía del mero “dónde” a una que priorice las legalidades, racionalidades,
intenciones o intereses que subyacen a las respectivas localizaciones. Una de las
consecuencias didácticas más inmediatas será, sin duda, que las clases no entren
a los temas por “la localización, la ubicación”, y luego continúen enumerando los
diferentes atributos del espacio: relieve, clima, ríos, población, actividades
económicas. La secuencia que se utiliza habitualmente es definir a priori un
espacio y detallar pormenorizadamente su contenido. Una entrada diferente es,
retomando las visiones que comentábamos antes, comenzar con el estudio de un
problema relevante, desplegarlo en sus dimensiones de análisis (físico-natural,
social, económica, política, tecnológica, cultural), indagar sus repercusiones en el
territorio y, finalmente, mapearlo. El mapa, así entendido, es el resultado de un
proceso previo de análisis e interpretación y no un revelador a priori (a modo de
un transparente) de lo que contiene una parcela de superficie la terrestre.

CONTENIDOS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS: QUIÉN SIGUE A QUIÉN

Pareciera que los nuevos contenidos y las nuevas pedagogías requieren un

diálogo que no puede postergarse. Por ello, insistimos en la relación que existe
entre la concepción de conocimiento y las intenciones didácticas. En nuestro caso,
si se entiende que conocer el espacio geográfico es saber “qué contiene”, la función
del docente es ni más ni menos que enseñar sus elementos y sus atributos.
En cambio, si el conocimiento de lo geográfico apunta a una construcción social,
cambia el sentido de la enseñanza. Se redefine el papel de los datos, se
contextualizan las fuentes de información, se habilita el proceso de construcción de
hipótesis y de contrastación de ideas, al mismo tiempo que las metas a lograr
incluyen otras competencias más amplias como el desarrollo de estrategias
creativas, analíticas e interpretativas.
Los contenidos no son independientes de la forma en que son presentados:
importa el contexto de trabajo, el tipo de preguntas, los ejercicios que se plantean,
la invitación al trabajo colectivo, etcétera. Contenidos y formas están
recíprocamente vinculados, configurándose ambos a la vez.
Pero queremos ser claros en este punto. Las consecuencias didácticas de
enfoques disciplinares poco sólidos o envejecidos no darán cuenta –en términos de
profundidad y calidad explicativa- de las transformaciones del mundo actual. Por
ello, resulta clave el trabajo sobre la diferenciación conceptual de la disciplina y
sobre problemáticas sociales, territoriales y ambientales relevantes de la agenda de
este fin de siglo.
Pensamos que el desarrollo de modelos didácticos tendientes a conseguir
aprendizajes significativos en los alumnos es altamente dependiente –aunque no
solamente- del papel que tienen los contenidos conceptuales propios de las
disciplinas sociales. Por supuesto que para producir transformaciones e
innovaciones sustantivas en la calidad del aprendizaje no pude desconocerse la
importancia de cómo acercar aquellos contenidos las posibilidades concretas de los
alumnos, es decir, atender a las mediaciones didácticas necesarias y pertinentes
para convertir los contenidos de las disciplinas en contenidos escolares.
Estas ideas avalan la afirmación de que la selección de contenidos no es
independiente de su tratamiento metodológico y didáctico. Los atributos de
complejidad, apertura e integración constituyen pistas tanto para la selección de
contenidos, de estrategias explicativas y de tramas de causalidades múltiples como
para el diseño de actividades y evaluaciones. Cuando no se presentan los
contenidos de un modo globalizado, problematizado y desde una perspectiva
integrada, se desvirtúa la potencialidad del desarrollo de nuevas estrategias
pedagógicas, al mismo tiempo que se opacan los desafíos intelectuales y
valorativos a los que esos contenidos problematizados seguramente convocan.
Quizás pueda entenderse así la ausencia de la voz de los alumnos en clases
donde, por ejemplo, “se pinta de rojo las corrientes marinas cálidas y de azul las
frías”. Llevando al límite este ejemplo, aunque se siguiera en una sofisticada
computadora el recorrido de las aguas, con ese contenido no hay lugar para el
debate, la opinión personal o la búsqueda de ideas y posturas complementarias o
alternativas.
Con un nuevo enfoque disciplinar también cambia el modo de legitimar el
conocimiento, pues en temas sociales abiertos, sin solución única, la autoridad no
es privativa del docente o del libro de texto. Por el contrario, se requiere pluralidad
de voces y perspectivas así como multiplicidad de experiencias y saberes
(científicos y literarios; escolares, familiares y comunitarios; periodísticos y políticos,
etcétera).
En consecuencia, la enseñanza de temas o problemas complejos –a diferencia
de aquellos meramente lineales- requiere decisiones e intervenciones docentes que
contemplen instancias superiores de elaboración. Esto implica instalar en la práctica
cotidiana condiciones didácticas que promuevan los conflictos socio-cognitivos y la
confrontación de las subjetividades de los alumnos.
En síntesis, estas líneas intentan propiciar un conjunto de aproximaciones
didácticas tendientes al desarrollo de competencias argumentativas, explicativas y
actitudinales basadas en una selección de contenidos rigurosa desde el punto de
vista teórico-conceptual y socialmente relevante desde el punto de vista
sociopolítico e institucional.

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