Guia Didáctica 3

LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA Y
SUS TRASTORNOS
MÓDULO 3: LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA Y SUS TRASTORNOS
RESULTADO DE APRENDIZAJE: Reconoce la importancia que tiene la

Neuropsicologia en el desarrollo integral de los niños.
BIENVENIDOS AL TERCER MÓDULO DEL DIPLOMADO EN

NEUROPSICOPEDAGOGÍA INFANTIL
INTRODUCCIÓN
En las últimas décadas, investigaciones acerca de los procesos del desarrollo y

aprendizaje infantil desde diversas ópticas, destacan la interrelación de
múltiples aspectos que van desde la integración anatómica y funcional cerebral
para la organización de las funciones cognitivas, hasta la influencia del medio
en la consolidación de las mismas. Cada uno de estos aspectos cumple un
papel específico en dichos procesos, pero, a su vez, son complementarios en
una relación de interdependencia, en la cual el inadecuado funcionamiento de
uno de los aspectos afecta el de los demás.
Lo anterior se hace aún más evidente cuando el niño ingresa al sistema

escolar, ya que se plantean sobre él una serie de expectativas relacionadas
con su edad cronológica y su rendimiento académico, lo que evidencia el
sistema en red de los mecanismos de aprendizaje, en donde si alguno de ellos
no funcionara como se espera, afectaría el desempeño escolar del niño o la
niña, enfrentándolo a diversas situaciones de fracaso escolar (Narvarte, 2008).
CONTENIDO
Título: LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA Y SUS TRASTORNOS
 Aportes de la neuropsicopedagogía a la pedagogía.

 La posición de la autora: surgimiento de la neuropsicopedagogía
 ¿Cómo la Neuropsicopedagogía aporta de manera especial a la
formación integral del ser humano?
 Estado mental en la evaluación neuropsicológica de los trastornos
cognitivos
 Definición del estado mental
 variables del estado mental que influyen en la evaluación
neuropsicológica
 Lenguaje e idiomas
 Edad del paciente
DIPLOMADO EN NEUROPSICOPEDAGOGÍA INFANTIL

|GUÍA MÓDULO 3: LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA Y SUS TRASTORNOS 1
 Dominancia lateral
 Sexo
 Factores socioculturales y baja escolarización
 Nivel cultural, relacionado con la idea de reserva cognitiva
 Antecedentes familiares, genética
 Tipo de daño o lesión
 Consumo de fármacos
 Personalidad, estado emocional y psicopatología
 Concepto y definición de alteración de la conducta
 Características principales
 Rasgos relacionados.
 Subtipos y vías que conducen a las alteraciones de la conducta.
 Agresivos y delincuentes
 Inicio en la infancia y en la adolescencia
 Inicio en la infancia y en la adolescencia
 Otras variantes
 Problemas del comportamiento como un todo
 Consecuencias
 Tipos de evaluaciones para identificar comportamientos en el niño.
 Síntomas múltiples.
 Respuestas múltiples
 Informantes múltiples
 Evaluación parental y familiar
DESARROLLO DE LAS TEMÁTICAS
APORTES DE LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA A LA
PEDAGOGÍA.
Desde mi visión como Psicopedagoga
me he interesado en el estudio de
diferentes fuentes que aporten a la
comprensión de los procesos
pedagógicos y los problemas para el
aprendizaje. Así es como ha captado
mi atención la Neuropsicopedagogía
en tanto conjuga el aspecto científico

de la Neurología con una concepción más práctica como demanda los
procesos de aprendizaje que se pueden abordar desde la Pedagogía y la
Psicología.
En búsqueda de información que ampliara mis conocimientos sobre la

Neuropsicopedagogía, encontré diversa información proveniente de algunos
países del mundo, entre ellos: España, Argentina, México, Uruguay y
Colombia; curiosamente hallé una cantidad considerable de artículos
relacionados con neuropsicología, neuropedagogía, psicopedagogía y
pedagogía, cada uno desarrollando temas propios de su disciplina o ciencia,
pero, en la búsqueda de artículos puntuales sobre “Neuropsicopedagogía” la
información se redujo considerablemente; dando a conocer el limitado espacio
de, por lo menos, publicación y reflexión al respecto.
De los artículos el que llamó mi atención fue el “Desmitificación de la

neuropsicopedagogía” escrito por Jennifer Delgado, en la revista electrónica de
Educación y Psicología de la Universidad Tecnológica de Pereira; pues hace
una recorrido histórico culturalista que posiciona el concepto y sentido de la
Neuropsicopedagogía como una acción multidisciplinaria que aporta a las
necesidades tanto psicológicas como educativas del ser humano.
Por tanto, el presente ensayo pretende dar a conocer la postura de Delgado

para establecer los límites y campo de acción de la Neuropsicopedagogía, a la
vez que establece sus principales aportes a la educación.
LA POSICIÓN DE LA AUTORA: SURGIMIENTO DE LA

NEUROPSICOPEDAGOGÍA
“Desmitificación de la
neuropsicopedagogía” es un texto,
que lleva al lector a realizar un
recorrido histórico que muestra el
proceso que da origen a la
Neuropsicopedagogía. El primer
marco de referencia es la Pedagogía
y con ella su interés por promover la
formación, instrucción y educación de ciudadanos, con todo lo que implica estar
atentos a los retos e intereses de un momento cultural y social particular. Por
ello es necesario atender a las demandas especiales de las diversas
sociedades en relación al tipo de ser humano que buscan proyectar. Ahora
bien, por las múltiples exigencias que van planteando las sociedades
contemporáneas es necesario recurrir a diversas ciencias que aporten en la
compresión y promoción del ser humano que se requiere para responder a los
retos y exigencias actuales, de modo que la Pedagogía ha tenido que recurrir a
otras disciplinas que aporten a su misión original.
Es así como la Psicología y Neuropsicología entre los años 1920 y la década

de los 80, comienzan a dar sus aportes a la educación, más directamente a la
Pedagogía, haciendo contribuciones sobre cognición, funcionamiento del
cerebro humano, funciones cognitivas superiores, daños cerebrales, entre otros
que llevaron a la aparición de …”una forma de intersección entre otras ciencias
de la educación y las Neurocienciencias” ( Bator 2005. citado por Delgado
Suarez Jennifer ) que fue llamada Neuroeducación en el año de 1996, pero
este término logró transformarse de tal manera que la Pedagogía se desvinculo
de la Neurociencia dejando a esta última restringida al estudio del sistema
nervioso humano y la Pedagogía se integró de manera directa con el concepto
de la Neuropsicopedagogía definida por Alberto Montes de Oca Tamez (2006)
como: ”… Ejercicio-trabajo interdisciplinario acerca del procesamiento de la
información y la modularidad de la mente en términos de Neurociencia
cognitiva, Psicología, Pedagogía y Educación, que lleva acabo el profesional de
formación multi-interdisciplinaria y con fines Educacionales.”( citado por
Delgado Jenifer).
De este trabajo cooperativo, han emergido variadas aportaciones que han

dejado huella en el ambiente de la educación, generando en ella reflexiones,
trasformaciones,
recomprensiones y nuevos
saberes que han trasformado y
seguramente trasformaran el
que hacer pedagógico en sus
procesos de enseñanza
aprendizaje desde aspectos
como las metodologías de
enseñanza hasta las políticas
de Educación.
Algunos de los ejemplos que

evidencian los aportes que ha
tenido las investigaciones a nivel Neuropsicológico en el ámbito educativo son:
la teoría del cerebro Trino de Paul McLean; el cual llevó a Sternberg a
desarrollar la Teoría triárquica de la inteligencia y a Gardner y Goleman a crear,
respectivamente, su teoría de las Inteligencias múltiples y el planteamiento
de Inteligencia emocional; logrando con esto un nuevo aporte a la Pedagogía,
en donde a diferencia de modelos tradicionales de educación, logró tomar
fuerza aspectos como “la individualización del aprendizaje” y el interés por el
desarrollo socio-afectivo de los estudiantes. Así con el discurrir de los años,
nuevos planteamientos teóricos hacen sus aportes a la Pedagogía, Herman en
1989 busca un mayor conocimiento sobre el procesamiento de la información,
consolida la teoría del modelo del Cerebro Total, del cual la pedagogía toma
cimiento para formar la actualmente conocida teoría de los estilos de
aprendizaje; que han llevado a los profesionales en educación, a crear una
numerosa serie de actividades que permiten enseñar sus contenidos
educativos de diversas formas; con el fin de hacer más accesible y procesable
la información a sus estudiantes.
Es importante considerar estos aportes como el inicio de un largo camino por

recorrer, que unido a los retos que impone la modernidad y a la necesidad del
trabajo interdisciplinario en pro de la educación, permiten un conocimiento
amplio de los procesos cognitivos, expresivos y comunicativos del ser humano
de tal manera que la educación aporte de manera significativa a potenciar las
capacidades individuales del ser humano y así promover un desarrollo integral.
¿CÓMO LA NEUROPSICOPEDAGOGÍA APORTA DE MANERA ESPECIAL

A LA FORMACIÓN INTEGRAL DEL SER HUMANO?
Para potencializar las capacidades individuales y lograr un desarrollo integral,

es necesario, que la educación en especial la Pedagogía logre hacer una
aplicación contextualizada de los aportes
que brinda la Neuropsicología. Esto quiere
decir, que se deben analizar los procesos
de enseñanza aprendizaje a partir de los
referentes científicos que aportan los
diferentes saberes, examinando la
particularidad del currículo y haciendo los
ajustes necesarios para mantener
coherencia entre el discurso y la práctica;
si no se logra podemos caer en la
advertencia que al respecto hace Andrews
(1997) a: “(…) la aplicación prematura o
selectiva de las investigaciones del cerebro
puede ser peligrosa o contraproducente.

Si encontramos que existen diferencias en los cerebros de las personas que
son menos exitosas en algunos aspectos de la educación, es bastante fácil
asumir que la actuación educacional se determina por las contribuciones fijadas
y limitadas de un cerebro deficiente.”(Citado por Delgado, Jenifer). Lo anterior
se convierte en uno de los retos de la neuropsicopedagogía, lograr engranar de
manera fructífera el dialogo interdisciplinario, integrando los aportes de la
neurociencia, la neuropsicología y la psicopedagogía.
La Neuropsicopedagogía, busca comprender cómo el aprendizaje puede

desarrollarse neuropsicológicamente, para lograr ello debe partir del
entendimiento del ser humano como un ente integrado por sus particularidades
que tienen bases biológicas, sociales, culturales y psicológicas; aspectos que
deben ser el fundamento para desarrollar su marco de conocimiento y acción
para la descripción, explicación, intervención y potenciación de los procesos de
enseñanza aprendizaje de los
seres humanos.
Dentro de los fundamentos que

tiene la Neuropsicopedagogía,
esta lo referente al
funcionamiento del cerebro , y es
importante partir de la premisa
que nos da Luria en 1982 “(….) la
base material de los procesos
mentales superiores es todo el
cerebro en conjunto, pero el
cerebro como un sistema
altamente diferenciado, cuyas partes garantizan los diversos aspectos del todo
único." (Luria, 1982, 37-38 citado por Delgado Suarez Jennifer) , esto lleva a
entender que en el cerebro hay unidades funcionales, las cuales realizan un
trabajo en conjunto, pero a su vez particularmente desarrollan tareas
específicas que aportan a la construcción de un proceso total; así por ejemplo
un estudiante que presenta bajo rendimiento académico, en el proceso de
valoración que realice un especialista, se pueden detectar diferentes génesis
que pueden estar sectorizadas en uno o más procesos en los que tenga déficit
, esto puede ser una dificultad de agnosias, memoria, praxias
visoconstrucionales, competencias afectivas interpersonales, en el área
emocional o hasta en las mismas habilidades de rendimiento académico; lo que
lleva a el desarrollo de un tratamiento individualizado.
Otro aspecto importante relacionado con el cerebro, es entender que el

aprendizaje le genera cambios y la neuropsicopedagogía debe aportar
fundamentos para la interpretación correcta de la plasticidad cerebral y la
utilización correcta de los periodos sensitivos o críticos del desarrollo;
brindando con esto oportunidades para el desarrollo adecuado y oportuno de
los potenciales del estudiante.
En este aspecto también hay que tener en cuenta crear conciencia-acción de la

existencia múltiple de sistemas de representación del conocimiento, es decir
que cada individuo tiene diferentes maneras de obtener y procesar la
información, logrando con esto que en el proceso pedagógico se brinden
diferentes vías de acercamiento al conocimiento lo que se reflejaría en un
funcionamiento integrado y eficaz del conocimiento y el pensamiento,
entendiendo este último como “…un proceso de búsqueda, de establecimiento
de nuevas relaciones que parte de la realidad del sujeto pero que se mueve a
niveles diferentes de análisis y abstracción con base en las generalizaciones
establecidas pero produciendo a la vez nuevas generalizaciones de la
realidad;…” (Jennifer Delgado Suarez ); en este proceso cabe resaltar la
importancia de la memoria como una acción psíquica activa que debe
revalorarse desde la visión pedagógica, para que esta oriente al estudiante
logrando que la memoria en él
sea flexible, organizada y aporte
significativamente a la
construcción del conocimiento.
El pensamiento también va ligado

íntimamente a la emoción, razón
por la cual la
Neuropsicopedagogía, debe
centrar sus esfuerzos en la
construcción de procesos de
apoyo que examinen el control de
las emociones y cómo utilizar
esta mismas para volver más eficaz los procesos de aprendizaje en
estudiantes. Asimismo es importante ayudar a generar estrategias que
fortalezcan la toma de conciencia de las personas sobre sus propias
estrategias de aprendizaje y como partiendo de estas, pueden generarse
procesos de auto aprendizaje y auto perfeccionamiento, en la apropiación de
los conocimientos que el medio le ofrece, aplicándolos en diferentes contextos
en donde necesite solucionar problemas de diversa índole, lo cual generaría a
su vez sentimientos de autoconfianza y bienestar al individuo.

Considero que la Neuropsicopedagogía es una herramienta fundamental en mi
rol como psicopedagoga, ya que me proporciona mayor entendimiento y
desenvolvimiento, para la reflexión, detección, intervención, prevención y
evaluación de los procesos de enseñanza aprendizaje, permitiéndome dar
aportes a la holísticos sobre educación y particulares en la intervención en
dificultades o problemas específicos del aprendizaje. También la
especialización en neuropsicopedagogía, que ofrece la universidad de
Manizales, me posibilitaría interactuar con profesionales de diversas áreas de
la salud, permitiendo realizar un intercambio de saberes, viabilizando con esto
un aprendizaje de carácter interdisciplinario.
ESTADO MENTAL EN LA EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LOS

TRASTORNOS COGNITIVOS
 Definición del estado mental
La evaluación del estado mental se delimita a una parte de la entrevista clínica

donde pretendemos observar aspectos
generales del funcionamiento
psicológico, tales como: aspectos y
comportamiento general, estado de
ánimo, sentimientos, emociones,
percepción, leguaje, juicio, comprensión,
sinceridad, expresión (Wiens 1990).
En neurología, una de las pruebas de

cribado más utilizadas para evaluar el
estado mental es Mini Mental de Folstein
(1975) que evalúa de manera somera las
funciones neuropsicológicas: percepción,
atención, lenguaje, gnosias, etc. No es objetivo de este capítulo detenerse en
las pruebas de cribado.
Recientemente, los científicos Stephen José Hanson, Russell A. Poldrack y

Yaroslav Halchenko, de la universidad de UCLA han recopilado evidencias
directas de que el estado mental de cualquier persona puede predecirse
utilizando pruebas de resonancia magnética funcional o RMf. Esto sería posible
gracias a la organización en red de la estructura cerebral. En palabras de
Hanson, 2009 “el cerebro tiene la capacidad de reestructurar las conexiones
neuronales para funciones diversas. Examinando los patrones que surgen, se

puede predecir con un alto grado de exactitud qué tarea mental concreta está
procesando el cerebro de un individuo”.
En neuropsicología, el estado mental haría referencia a la influencia de

determinadas variables sobre el rendimiento cognitivo en general. Entre estas
variables se encontrarían: edad, sexo, lenguaje, educación, emoción,
antecedentes familiares, déficits sensoriales, consumo de fármacos o drogas,
quejas subjetivas del paciente y sus familiares, etc. Para Peña-Cassanova,
1991, las variables influyentes en la exploración neuropsicológica son las
características del paciente y las características de lesión.
El objetivo del presente capítulo es detenernos en cada una de estas variables,

de cara a una primera aproximación a la evaluación cognitiva. Sin olvidar que la
evaluación del estado mental forma parte de la entrevista clínica inicial o
anamnesis, de donde obtendremos la mayor información de cara a establecer
un juicio clínico inicial.
VARIABLES DEL ESTADO MENTAL QUE INFLUYEN EN LA EVALUACIÓN

NEUROPSICOLÓGICA.
Lenguaje e idiomas
Existe mucha variabilidad en cuanto a sujetos que hablan más de un idioma.

Algunos, desde el nacimiento, han
convivido con el uso de varios idiomas,
mientras que otros se han servido de
diferentes idiomas en diferentes etapas
de su vida. Este hecho puede afectar a
la comprensión de las pruebas que se
le administren y por tanto a la fiabilidad
de los resultados de la exploración.
Así, algunos pacientes, pueden
responder de manera diferente
dependiendo del idioma en el que
expresen su respuesta (Hong et al.,
2000). Incluso, estas dificultades
pueden aparecer en hablantes de un mismo idioma procedentes de distintas
regiones (por ejemplo las diferencias entre el castellano en España o Ecuador).
Bilingües y políglotas se diferencian en la forma de adquisición de las lenguas

(formal/informal), modalidad (oral/escrita), edad de adquisición, dominio de
cada una de ellas, frecuencia de uso y especificidad organizativa de cada
lengua. De esta forma, todos los aspectos relativos al idioma deben de ser
tenidos en cuenta durante la exploración, así como en la traducción de pruebas
neuropsicológicas.
Edad del paciente
Los sistemas funcionales cerebrales se van desarrollando a lo largo del tiempo

y están mediatizados por la maduración de estructuras de nuestro encéfalo.
Cada función madura a un ritmo y tiempo determinado (sirva de ejemplo la
maduración tardía de los lóbulos prefrontales y funciones ejecutivas con
respecto al desarrollo de las funciones visuales primarias). Del mismo modo, en
el proceso de envejecimiento se producen cambios en la estructura y
funcionamiento cerebral. Tanto la maduración cerebral como el envejecimiento
son hechos fundamentales a tener en cuenta en la elección de instrumentos de
evaluación.
También es imprescindible en la
interpretación de los resultados, para
discriminar entre afectación o
disfunción, o simplemente, si el
hallazgo de dificultades cognitivas se
deben a la inmadurez de las áreas
cerebrales que sustentan un
determinado proceso y por tanto, a
una función no instaurada. Las
funciones cerebrales están
representadas de manera diferente en el cerebro de un niño que en el del
adulto (gradiente de maduración derecha izquierda). Además, con la edad, se
produce un descenso relativamente mayor en las habilidades del hemisferio
derecho (Horn y Donalson, 1977). También la capacidad plástica se ve
mermada. Tras una lesión cerebral en niños, se produce una reorganización
funcional que no es posible observar en el cerebro adulto, por tanto, las
lesiones cerebrales suelen tener menos impacto en la niñez que a mayor edad
(Principio de Cotard).
El problema que se encuentra en la exploración de personas ancianas, es

diferenciar si un determinado déficit se debe al envejecimiento cerebral normal
o por contra, a un proceso demencial. El problema se agrava cuando a esto se
le resta una baja escolaridad. Las capacidades que se ven mermadas con la
edad están relacionadas con la velocidad de procesamiento de la información
(Birren et al, 1979; Salthhouse, 1976) influyendo en las diferentes funciones
neuropsicológicas, así como en la capacidad de realización de tareas
novedosas sobre todo si se incrementa la dificultad de las mismas.
Dominancia lateral
La dominancia lateral tiene importancia en neuropsicología en cuanto es un

posible indicador de dominancia hemisférica para el procesamiento de la
información. En algunos patrones de funcionamiento cognitivo, la dominancia
lateral izquierda puede jugar un papel importante (McKeever, 1990), aunque
esta idea ha sido cuestionada (Orsini, Satz, et al., 1985). Para algunos autores
existe una tendencia a la mejor realización de tareas visoespaciales en diestros
que en zurdos (Cerone y McKeever, 1999). Esto puede ser explicado en el
caso de mujeres en zurdas, porque la función visoespacial puede estar
representada
cerebralmente de forma
más bilateral que en
mujeres diestras. Algunos
estudios demuestran la
influencia de la
lateralización en las
habilidades que desarrollan
este tipo de pacientes, así
por ejemplo, Smith y sus
colaboradores (1989)
observaron tendencia a
desarrollar habilidades
musicales en diestros y en
las artes gráficas en zurdos.
Ciertas lesiones cerebrales tienen consecuencias diferentes diestros y zurdos
(Kertezs, 1979). Observar la dominancia es especialmente importante en el
estudio de pacientes afásicos y ante intervenciones quirúrgicas.
Sexo
Esta variable implica la existencia de diferencias en cuanto a la organización
cerebral y las consecuentes diferencias en la realización de tareas que se
asocian a la actividad de los hemisferios cerebrales.

Aunque no hay unanimidad científica al respecto, el cerebro masculino maduro
parece tener una organización más asimétrica, lo
que repercute tanto en funciones verbales como no
verbales (McGlone, 1980). El cerebro de la mujer es
más simétrico, las funciones están localizadas más
bilateralmente y por tanto una lesión afectaría a
mujeres de manera diferente que a los hombres,
siendo menos “devastadora”.
Por ejemplo, algunos estudios indican que el hecho

de que el lenguaje esté representado más
bilateralmente en la mujer que en el hombre, implica
un mejor pronóstico en las afasias (McGlone, 1977,
1980; Pizzamiglio, Mammucari y Razzano, 1985). Las diferencias en cuanto al
sexo influyen en las habilidades que demuestran tanto hombres como mujeres
y en las estrategias que usan en diferentes tareas cognitivas. Las mujeres
parece presentar más habilidad en tareas verbales (Pettersen y Witting, 1979)
obteniendo peores resultados en tareas que evalúan la capacidad visoespacial
(Mc Gee, 1979). Así, ciertas alteraciones son más frecuentes en hombres que
en mujeres, por ejemplo los trastornos del lenguaje y en los aprendizajes de la
lectoescritura.
Factores socioculturales y baja escolarización
El desarrollo del cerebro y por tanto su funcionalidad está mediado por las
experiencias a las que sea sometido. La estimulación desde edades
tempranas, así como otros factores del tipo nutrición, acceso a la tecnología,
educación, etc. son variables que influyen en el rendimiento cognitivo de
cualquier persona y que por tanto deben de ser tenidas en cuenta a la hora de
interpretar los resultados de una prueba y comparación con un grupo de
población determinado. La facilidad de acceso a estas experiencias es desigual
tratándose de diferentes culturas.
Una de las experiencias que más influye en la función cognitiva y rendimiento

en tareas neuropsicológicas es la alfabetización. Cualquier exploración
neuropsicológica debe de tener en cuenta este punto si no se quiere caer en el
error de suponer patología cerebral cuando sólo existen diferencias
educacionales (Ardila A. 2000). Por ejemplo, Bertolucci et al. observó que el
punto de corte de sujetos analfabetos en el Examen del Estado Mental Mínimo,
variaba en relación a sujetos normales. Ostrosky-Solis et al. compararon la
ejecución en las diferentes subpruebas de la batería NEUROPSI de sujetos
analfabetos con sujetos de baja y alta escolarización, encontrando que los
efectos de la escolarización se mostraban principalmente en tareas de fluidez
verbal y conceptuales, no siendo así en las pruebas de orientación espacial,
dígitos en progresión, funciones motoras y reconocimiento de palabras.
Los sujetos con escasas oportunidades de alfabetización muestran peores

habilidades relevantes en la exploración (sobre todo en procesos de
abstracción y en tareas que requieran conocimientos o experiencias previas)
así como una falta de exposición a este tipo de situaciones, lo que influye en su
rendimiento. Por ejemplo, personas sin escolarización tendrán más dificultades
en tareas de lápiz y papel como por ejemplo la copia de figuras geométricas sin
que haya una alteración a nivel cerebral que la justifique.
Nivel cultural, relacionado con la idea de reserva cognitiva
En este apartado analizaremos

variables del tipo nivel de
escolarización, sociocultural, reserva
cognitiva y cerebral, en el
rendimiento de tareas cognitivas. Así
mismo, veremos cómo estas
variables actúan como factor
protector frente a los daños que
sobrevienen al cerebro a lo largo de
la vida. Comenzaremos
diferenciando dos términos, por un
lado, la reserva cognitiva,
considerado como un mecanismo activo basado en la aplicación de los
recursos aprendidos gracias a una buena educación, profesión o experiencias
vividas. (Stern et al. 1999). Las personas con mayor nivel educativo usarían
más redes alternativas para compensar los daños neuronales de la edad, o tras
un trauma (Stern 2002). Por otro, reserva cerebral, se refiere a un mecanismo
pasivo y estaría relacionado con las características propias del individuo que
vienen insertas en su código genético (tamaño cerebral, aptitudes, habilidades
innatas, etc) Carnero Pardo 2000.
El tener un mayor número de neuronas sanas o puntos de contacto entre dos

células nerviosas sanas significa que queda un mayor número de ellas
disponibles cuando se afectan por un proceso patológico, Katman et al 1988.

La hipótesis de la reserva cerebral asume que los cambios patológicos sufridos
en el cerebro tendrán menores consecuencias en el rendimiento cognitivo de
los pacientes ya que se ha encontrado que no existe relación directa entre el
grado de patología cerebral y los síntomas clínicos (Stern 2000). Satz 1993
plantea dos hipótesis en este sentido: A) una mayor reserva cognitiva protege
del daño cerebral a nivel funcional. B) dos personas con una misma lesión, por
ejemplo, una demencia, la persona con menor reserva cognitiva mostrará
comienzo de los síntomas más tempranamente.
Imaginemos ahora una consulta de neuropsicología, en la entrevista inicial, y

por los datos que nos aporta la familia, tratamos a un paciente que fue directivo
de una empresa multinacional (presuponemos que dispone de un nivel cultural
muy alto) y que ahora tiene un posible diagnóstico de deterioro cognitivo leve.
DCL). Seguramente, los datos que obtengamos en puntuaciones
neuropsicológicas no estén por debajo de 1,5 desviación estándar (Petersen R,
2003) pero su rendimiento funcional comparando su nivel premórbido sí que se
vea seriamente comprometido. Las entrevistas iniciales nos pueden aportar
mucha información de cara a la interpretación de los resultados que
obtendremos en las pruebas de evaluación y por supuesto, nos ayudarán a
elegir la prueba que más conviene a unos pacientes y a otros.
Entre estos factores que podrían incrementar la reserva cerebral están un

mayor tamaño cerebral y su correlato en el tamaño craneal (Reynolds,
Johnson, Dodge, Dekosky y Ganguli, 1999). Del Ser, Hachinsky, Merskey y
Muñoz (1999) proponen la hipótesis “Brain Battering” como alternativa a la
reserva cerebral. Las personas con niveles educativos más altos y estatus
socioeconómico más elevado están menos expuestas a agresiones repetidas
de toda índole contra la salud, gozarían de un estilo de vida más saludable y
recibirían cuidados médicos
de mejor calidad. Por otro
lado, se ha propuesto que los
individuos con una mayor
educación, un mayor nivel
ocupacional o una mayor
inteligencia premórbida
compensarían con mayor
éxito la patología de la
enfermedad por usar
estructuras cerebrales o redes
neuronales que no se usan
normalmente en los cerebros
sanos (Stern, 2002).
Se desconocen las causas de por qué las personas con niveles educativos más
altos disponen de mayor reserva cognitiva pero Mortimer y colaboradores
(2003) han propuesto una serie de causas: (1) Una mayor escolarización puede
llevar a mayor conectividad neuronal en las primeras etapas de la vida que
persiste durante el resto de la vida. (2) Una mayor educación puede estar
relacionada con estimulación mental y crecimiento neuronal durante toda la
vida. Por contra, los niveles educativos bajos se relacionan con menor control
de enfermedades, peor nutrición, exposición a conductas de riesgo, etc.
(Carnero Pardo 2000).
De la misma manera, ambientes sociales estimulantes incrementarían el grado

de reserva, el hecho de compartir tareas estimulantes, que ponen en marcha
una serie de competencias cognitivas, desarrollarlas, junto con una mayor
comunicación sería el engranaje perfecto que pone en marcha el crecimiento
de redes neuronales (Haan et al.., 2000).
En este sentido, el nivel escolar (años de educación) representaría de alguna

manera el grado de reserva como fruto de conocimientos acumulados. Sin
perder de vista que la alfabetización puede mejorarse durante los años no
escolares, Manly y colaboradores (2003). De alguna manera, aquellas
personas con mayor nivel de escolaridad tendrán mayores posibilidades de
continuar desarrollándose y formándose desde el punto de vista educativo.
Sin embargo, también aquellos que no disponen de dichas oportunidades no

tienen por qué estar al margen de aumentar su reserva cognitiva. Las
actividades de ocio estimulantes, las que suponen un reto intelectual, hobbies
de manualidades, tocar un instrumento, participar activamente en algún grupo,
etc. favorecen el nivel de eficacia y flexibilidad de los sistemas cognitivos
(Wilson et al.., 2003 y Stern 2002). La actividad física estimula los factores
tróficos y el crecimiento neuronal (Gómez-Pinilla et al.., 1998; Van Praga et al..,
1999), ayuda a la velocidad de procesar información (Dik y colaboradores
2003), estimula el flujo sanguíneo cerebral (Rogers et al.., 1999) al aumentar la
vascularización del cerebro (Dik et al.., 2003). Además de los cambios
estructurales en el cerebro (reserva cerebral), la actividad física en las primeras
etapas de la vida puede aumentar la capacidad funcional del cerebro (reserva
cognitiva), al aumentar la eficacia nerviosa (Stern, 2002).

Antecedentes familiares, genética
No todas las enfermedades se

“heredan”, pero hay individuos
con una cierta tendencia a
enfermar y otros no. A la
tendencia a enfermar se le
denomina predisposición, y esta
predisposición sí puede ser
heredada. Así, de acuerdo con
nuestro genoma (conjunto de
genes distribuidos en 23 pares
de cromosomas) tendremos
cierta predisposición o no a
padecer una determinada
enfermedad.
Las enfermedades “hereditarias” (mejor llamarlas genéticas) son aquellas que

están causadas por alteración en el código genético que se transmite de
padres a hijos. Una pregunta que no falta cuando atendemos a un paciente con
antecedentes familiares de demencia es si éstas se “heredan” o no. Cada vez
son más los genes que señalan como partícipes en la aparición de
determinadas enfermedades neurológicas. Por ejemplo, hay más de 25 genes
descritos como responsables de la ataxia espinocerebelosa, de características
autosómica dominante, como la Enfermedad de Huntignton. Mientras, la
enfermedad de Friedriech tiene un patrón autosómico recesivo.
Otro grupo de enfermedades neurogenerativas como la Enfermedad de

Parkinson o la enfermedad de Alzheimer corresponden a enfermedades
poligénicas multifactoriales, que no es sino la acción de varios genes más la
interacción con factores ambientales, de ahí que hijos con AF de demencia no
desarrollen la enfermedad y viceversa.
En cualquier caso, se trata de enfermedades neurodegenerativas o hablemos

de trastornos del neurodesarrollo, los antecedentes familiares son un punto
crucial en la entrevista clínica de cara a establecer una historia genealógica del
trastorno o la enfermedad.

Tipo de daño o lesión
Para discernir el momento de la

exploración y funciones a
evaluar, es importante conocer
el tipo de lesión y aspectos
topográficos relacionados.
Según el tipo de daño, variará la
posibilidad de recuperación de
las funciones afectadas y
determinará futuras
exploraciones de control.
Principalmente hay que
considerar si se trata de lesión focal o difusa.
Lesiones focales suelen presentar déficit característicos de los sustratos

anatómicos afectados (afasia, apraxia, agnosia), aunque generalmente se
presentan de forma concomitante otros signos o síntomas debidos al efecto
distancia que se produce en estructuras interconectadas por las vías de
asociación. Este tipo de lesión se asocia con frecuencia a signos de
lateralización (por ejemplo afectación de un hemicampo visual o hemicuerpo,
frente a preservación del otro).
La etiología y forma en que se instaura el daño cerebral tiene repercusión en la

gravedad de las alteraciones neuropsicológicas que se esperan encontrar. Así,
la afectación tras un ACV suele tener peores consecuencias que la misma
lesión producida de manera insidiosa, por ejemplo tras un proceso tumoral. La
presencia de edema y su tratamiento son aspectos a tener en cuenta en la
clínica observada y la evolución esperable. En TCE se precisa conocer y
registrar la evolución del nivel de conciencia del paciente, características de la
afectación amnésica, los cambios en personalidad y conducta.
Lesiones difusas alteran diferentes funciones en diferentes grados, mostrando

un deterioro más global. Pueden ser de tipo crónico o agudo (por ejemplo
demencia tipo Alzheimer vs. estados confusionales), lo que implica diferente
expresión clínica de los síntomas.
Consumo de fármacos
En este apartado nos referimos al impacto que producen determinados

fármacos a nivel cognitivo. En el caso de los niños, se les suman los
antecedentes de consumo de
determinados fármacos por parte de
la madre durante el embarazo. En
este sentido, hay estudios que
apuntan a que determinados
fármacos antiepilépticos (con otros
aplicaciones terapéuticas; dolor
neuropático, migraña y trastornos
psiquiátricos, por ejemplo) podrían
desarrollar malformaciones en el
feto o, de manera colateral, algún
tipo de alteración neuroconductal en el niño durante el desarrollo (Hill et al.
Gentile S, 2010).
Otros fármacos que pueden alterar la función cognitiva son: los analgésicos
que si bien son empleados para el tratamiento del dolor pueden causar
reacciones adversas como somnolencia, peor rendimiento en tareas de
memoria, cambios de humor, desorientación, estado confusional, etc. (Mini
vademedum, 2010). Un grupo de antiepilépticos, el ácido gamma-aminobutírico
(GABA), de neurotransmisión inhibitoria, se compone de agentes tales como la
vigabatrina, tiagabina, y la gabapentina. Se ha observado que estos agentes
pueden tener efectos sedantes mermando así la función cognitiva (Cavanna
2010).
Los tratamientos antipsicóticos han ayudado a reducir el número de pacientes

que permanecen ingresados en centros de salud mental, pero el uso
prolongado de estos pueden provocar síntomas similares a los que se
encuentran en la Enfermedad de Parkinson, sobre todo movimientos
involuntarios. Por contra, también fármacos agonistas de la dopamina puede
desarrollar cuadros psicóticos con presencia de alucinaciones. La supresión en
la administración del fármaco hace desaparecer la sintomatología.
Los estimulantes producen sensación de alerta, reducción de la fatiga, aumento

de la confianza, etc. y en niños hiperactivos se descubrió un efecto paradójico,
mejoraban su comportamiento y la hiperactividad, mejorando la atención y la
memoria de trabajo (Sotullo y Díez 2007). Los antidepresivos, actúan
principalmente mejorando la transmisión química en las sinapsis
serotoninérgica, noradrenérgica, histamínica y colinérgica.
Los fármacos anticolinérgicos (antivertiginosos, antiparkinsonianos,

antiespasmódicos, broncodilatadores, midriáticos, preanestésicos,
antimigrañosos) pueden causar alteración en la función cognitiva y deben
tenerse en cuenta, sobre todo en aquellas personas con sospecha de inicio de
demencia o deterioro cognitivo leve (Acelin M L, et al, 2006).
En la evaluación neuropsicológica se debe advertir si el sujeto es consumidor

habitual de drogas o está bajo los efectos de alguna. Los déficits
neuropsicológicos observados en individuos drogodependientes incluyen
alteraciones de la motivación por reforzadores naturales, el procesamiento
emocional, la memoria, las funciones ejecutivas y la toma de decisiones
(Verdejo-García et.al 2004).
Personalidad, estado emocional y psicopatología.
Un paciente puede acudir a consulta con quejas sobre su estado de salud del
tipo, dolor de cabeza, mareos,
pérdida de fuerza muscular,
alteración perceptiva, fallos de
memoria, desorientación, etc. La
experiencia del clínico, así como una
buena exploración, son
fundamentales para discernir si se
tratan de síntomas de una
enfermedad psiquiátrica o el
pródromo de una enfermedad
neurológica.
Las quejas del paciente pueden estar
relacionadas con múltiples desórdenes, por ejemplo, los síntomas histéricos
presentes en el trastorno de conversión, amnesia disociativa, trastornos
psicóticos, episodio depresivo o simulación. En el caso de los trastornos del
estado de ánimo, los síntomas cognitivos que se observan secundarios a un
trastorno depresivo pueden ser de distinta intensidad, llegando incluso a
manifestarse como un pseudodemencia. En general, los pacientes deprimidos
se caracterizan por pobre concentración, disminución de la velocidad de
procesamiento y atención deficiente, y deterioro en la memoria, secundarios a
la afectación psiquiátrica (Brand y Jolles, 1987; King y Caine., 1996;
Christenses et al., 1997).
Las quejas de memoria suelen ser frecuentes por aquellos pacientes que
desean obtener una ganancia con el diagnóstico neuropsicológico, ya sea
material o no. Las siguientes circunstancias deben suscitar la sospecha de
posible simulación: presentación del sujeto en un contexto médico-legal;
desproporción obvia entre la causa alegada del trastorno -deducida de datos
históricos y exploratorios objetivos- y la anormalidad observada; escasa
cooperación en la evaluación diagnóstica o incumplimiento reiterado de las
prescripciones terapéuticas; y presencia de un trastorno antisocial de la
personalidad (Ferrero, 2001).
Conocer la personalidad previa a la afectación cerebral, cobra especial

relevancia en los casos de lesiones frontales y demencia. De hecho, en
ocasiones, los cambios de personalidad pueden ser la única alteración
neuropsicológica observable.
Otras características del

estado emocional y
personalidad del paciente
pueden influir en la
evaluación, por lo que se
debe prestar especial
atención durante la
exploración y abstracción de
conclusiones. Así, es
posible encontrarse con
pacientes poco
colaboradores,
anosognósicos, con
trastornos del pensamiento o con conductas inapropiadas que distorsionen los
datos obtenidos en la exploración y su interpretación.
CONCEPTO Y DEFINICIÓN DE LA TERACIÓN DE LA CONDUCTA
El comportamiento antisocial en la infancia incluye gran variedad de actos, por

ejemplo: peleas, destrucción de la propiedad, mentiras, hurtos y fugas; que son
normales en distintas etapas desarrollo tendiendo a disminuir con el tiempo y
siempre que no interfieran en la vida cotidiana o tengan consecuencias
adversas en la edad adulta. Consideramos que el niño o el adolescente
desarrollan un comportamiento antisocial si el deterioro del funcionamiento
diario en la escuela o en casa es importante, o cuando las figuras significativas
del entorno del niño lo viven como un comportamiento incontrolable.

Por lo tanto, el término “alteración de la conducta” se reserva para aquel
comportamiento antisocial que es clínicamente significativo y que traspasa
claramente la esfera del funcionamiento normal. Consideraremos los siguientes
rasgos o características para definir la existencia de una conducta alterada.
CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES
El patrón de comportamiento es CONSTANTE
y se VIOLAN los DERECHOS AJENOS y las
NORMAS adecuadas a la edad. Los actos
aislados como: agresión física, destrucción de
la propiedad, robo e incendio, son
suficientemente graves por sí mismos como
para ocuparse de ellos, aunque pueden
aparecer de forma aislada, algunos
aparecerán probablemente formando parte de
un síndrome.
La definición que aquí se presenta se refiere a la constelación de síntomas

antisociales severos mencionados anteriormente, que es distinta de la
categoría diagnóstica “trastorno de la conducta” de DSM-III-R y DSM-IV, que
establece el diagnóstico cuando el niño o el adolescente presenta al menos
tres de los trece síntomas listados a tal efecto durante al menos 6 meses. Los
comportamientos antisociales descritos en la “constelación” de
comportamientos se identifican y correlacionan con el funcionamiento del niño,
de los padres y de la familia, y exceden los reconocidos para el diagnóstico, por
lo que cobra importancia la distinción entre el patrón de comportamiento y el
diagnóstico.
RASGOS RELACIONADOS .
Características de individuo:
- Los individuos que reúnen los criterios para presentar alteraciones de la
conducta, probablemente también reúnen criterios para otras alteraciones,
especialmente para: trastorno desafiante-oposicionista, trastorno por déficit de
atención.
– hiperactividad. - Probablemente estos individuos muestran un nivel de

comportamiento alterado que superan los actos antisociales incluidos en los
criterios diagnósticos del trastorno de la conducta.

- La alteración de la conducta engloba diversas áreas del comportamiento: los
niños que presentan alteración de la conducta tienen mayor probabilidad de
mostrar deficiencias académicas (como reflejan los niveles de estudios
conseguidos antes de abandonar la escuela, el abandono escolar, y las
deficiencias en áreas concretas como la lectura), empobrecimiento de las
relaciones interpersonales (se refleja en las escasas habilidades sociales en
relación con los coetáneos, adultos y por los altos niveles de rechazo por parte
de los compañeros), alteraciones en los procesos cognitivos y atributivos
(distorsiones en las habilidades de resolución de problemas cognitivos,
atribución de hostilidad hacia los demás, desconfianza y resentimiento hacia
los demás).
Características parentales y familiares.
- Alcoholismo y comportamiento
criminal (especialmente del padre).
- Actitudes y prácticas disciplinarias,
especialmente erráticas e
inconsistentes.
- Relaciones disfuncionales, que se
traducen en falta de soporte
emocional, de afecto, de unión y de
aceptación de los hijos.
- Las relaciones familiares se caracterizan por: una comunicación defensiva

entre los miembros de la familia, una menor participación en las actividades
familiares y una actitud dominante evidente por parte de un solo miembro de la
familia.
- Las relaciones parentales son conflictivas, agresivas e infelices.
- La supervisión, seguimiento y conocimiento de las actividades infantiles son
escasas o inexistentes. 1.2.3) Características del entorno.
- Condiciones de vida adversas como: familias de gran tamaño, pobreza, y
escasas infraestructuras docentes.
- Estas condiciones estresan a los padres o disminuyen su umbral para
manejar los stresores cotidianos. Esto tiene un efecto de red en la interacción
de padres e hijos, engranándose con patrones que sostienen o aceleran las
interacciones antisociales y agresivas.

Hay una relación chico –padre –familia –contexto que incluye influencias
múltiples y recíprocas que afectan a cada participante y a los sistemas en los
que operan (familia, escuela). Esta relación permite marcar metas para las
intervenciones (prevención y tratamiento).
SUBTIPOS Y VÍAS QUE CONDUCEN A LAS ALTERACIONES DE LA

CONDUCTA.
Se ha intentado identificar los subtipos de jóvenes cuyas características de

inicio, desarrollo, y respuesta al tratamiento varían de forma sistemática de una
forma parecida. Se han encontrado los siguientes subgrupos.
 Agresivos y delincuentes
Los jóvenes con alteraciones de la conducta de tipo agresivo presentan mayor
probabilidad de verse involucrados en peleas, destrucción de la propiedad,
crueldad hacia los demás o hacia los animales. Los de tipo delincuente se ven
involucrados en robos, fugas, mentiras, fuegos y novillos en la escuela.
También se han establecido otras clasificaciones. Por ejemplo Patterson (1982)
los clasifica en función del síntoma predominante.
Aquellos cuyo síntoma principal de la agresión los llama agresores y aquellos

cuyos síntoma principal es el robo los llama ladrones. Los agresores tienen una
historia de peleas y asaltos; suelen tener comportamientos más aversivos y
coercitivos en las interacciones familiares y son menos complacientes con sus
padres que los ladrones. Los ladrones suelen presentar robos repetidos y
contacto con los tribunales; sus padres muestran más distancia emocional con
ellos que los padres de los agresivos.
 Inicio en la infancia y en la adolescencia.

Se han descrito dos tipos de alteración de la conducta en función del momento
de debut de la patología. Los jóvenes cuya alteración ya es evidente en la
infancia, empiezan con alteraciones de tipo hiperactivo, los síntomas progresan
a trastorno de conducta aunque algunos mantienen los síntomas de los
diagnósticos iniciales.
Estos niños tienen mayor probabilidad de verse involucrados en
comportamientos criminales y agresivos que los de inicio más tardío y de
continuar la disfunción a lo largo de la vida adulta. Se presenta con mayor
frecuencia en niños que en niñas.
El inicio en la adolescencia es más frecuente que el inicio en la infancia. La

distribución entre sexos es más uniforme. Los cambios neurofisiológicos,

endocrinos y simpáticos y neuroendocrinos durante la adolescencia pueden
estar relacionados con los distintos subtipos. Un punto importante para el inicio
en la adolescencia es el papel central de los compañeros. Para distinguir entre
el inicio en la infancia y en la adolescencia es la evidencia de un aumento en la
incidencia de los trastornos de la conducta no agresivos sobre los 15 años de
edad.
 Comportamiento antisocial manifiesto y encubierto.
Nos referimos a comportamiento antisocial manifiesto cuando hay actos

antisociales que suponen confrontación: peleas, discusiones y ataques de
temperamento. El comportamiento
encubierto viene definido por actos
encubiertos como: robo, novillos,
mentiras, abuso de sustancias y
piromanía. Según un estudio de Loeber
et al (1985) la distinción entre los
grupos de chicos “puros” y “mixtos”
podría establecerse teniendo en cuenta
una disfunción familiar severa que
conlleva un peor pronóstico. Los niños
con un comportamiento antisocial mixto
tienen un riesgo mayor de presentar
alteraciones a largo plazo.
 Otras variantes
Hay otras propuestas para subclasificar las alteraciones de la conducta en los

niños, Dodge (1991) propone centrarse en el comportamiento agresivo y
establece dos subtipos: Agresión reactiva (como respuesta a los demás) y la
agresión proactiva (como forma inicial de relacionarse con los demás). Aunque
hay varias propuestas de subclasificación de los trastornos de conducta todavía
no se ha conseguido establecer distinciones entre subgrupos de
comportamiento antisocial que permita una aproximación efectiva.
 Problemas del comportamiento como un todo.

Las razones para intentar agrupar los problemas del comportamiento son
porque presentan funciones similares en relación con el desarrollo. La
autonomía de los padres, los vínculos con el grupo de amigos son dos de las
razones para estos comportamientos.

CONSECUENCIAS
El trastorno de conducta afecta a muchas áreas del funcionamiento, aunque se

discute sobre si el trastorno está
compuesto por una constelación de
síntomas en cada niño, se sabe que
hay rasgos de la familia y de los
padres que se asocian
frecuentemente con la alteración. La
naturaleza de la alteración tiene
implicaciones importantes en la
evaluación y en las intervenciones.
TIPOS DE EVALUACIONES PARA IDENTIFICAR COMPORTAMIENTOS

EN EL NIÑO.
 Síntomas múltiples.
Las alteraciones de la conducta en los jóvenes suelen tener un amplio rango de
síntomas que van más allá de los específicos de la alteración de la conducta.
En el ámbito clínico una evaluación amplia es importante para poder asegurar
que no se pasa por encima grupos de síntomas que pueden estar detrás de
una alteración de la conducta.
Estos síntomas como hiperactividad o depresión pueden tener implicaciones

muy importantes para el manejo y tratamiento del caso. En el ámbito de la
investigación, la evaluación amplia no es menos importante. La evaluación de
los casos, la subclasificación, y la predicción pueden depender de un amplio
espectro de síntomas y síndromes que la valoración individual omite. La
evaluación de dominios de síntomas
múltiples probablemente permita el
subanálisis de los grupos
basándose en la severidad y el tipo
de disfunción.
 Respuestas múltiples
Dos áreas que probablemente son
relevantes para la adaptación y el
pronóstico además de los síntomas
son el funcionamiento social y la
respuesta académica. El funcionamiento social hace referencia a las
habilidades relacionadas con las interacciones sociales: participación en
actividades, el desarrollo y mantenimiento de amistades. Aunque el
funcionamiento social está inversamente relacionado con los síntomas, las
correlaciones son modestas (Kazdin 1993b)
 Informantes múltiples
La evaluación del comportamiento infantil en cada uno de los distintos

escenarios en que se produce no puede asumir el comportamiento en los
demás. La correlación entre las puntuaciones sobre problemas emocionales y
del comportamiento infantil de padres y maestros es moderada y bien
conocida. Desde el punto de vista clínico es
importante encontrar en qué rango el
comportamiento es disfuncional para poder
documentarlo.
 Evaluación parental y familiar

La evaluación de los padres, la familia y las
variables contextuales es importante en la
medida que estas variables están relacionadas
con el manejo del caso, la administración del
tratamiento y probablemente también con el
resultado. Entre los factores parentales
destacables hay que tener en cuenta el stress,
el aislamiento social, el desacuerdo marital, el
nivel socioeconómico desfavorable y la
psicopatología. El resultado final para varias
niños que presentan un patrón sintomático
similar probablemente diferirá en función de los padres, la familia y otros
factores.

CIBERGRAFÍA
http://www.redalyc.org/pdf/1341/134125454006.pdf
http://www.neurowikia.es/content/estado-mental-en-la-evaluacion-
neuropsicologica-de-los-trastornos-cognitivos
http://www.centrelondres94.com/files/alteraciones_de_la_conducta.pdf
ELABORADO POR: REVISADO POR: APROBADO POR:

Comité de Diseño Curricular Consejo Académico Rectoría
FECHA: FECHA: FECHA:
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