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FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

UNIDAD 3 “EL MÉTODO DE LOS CUATRO PASOS”

OBJETIVOS
- Reconocer e identificar el método de los cuatro pasos.
- Demostrar la aplicación de los cuatro pasos.
- Comprender los beneficios de la capacitación en las empresas.

V. EL MÉTODO DE LOS “CUATRO PASOS”.

Es la presentación práctica de la correcta

ejecución de cada una de las
operaciones básicas de una tarea (de
una ocupación) y del uso adecuado del
equipamiento el puesto de trabajo.

A través de ella se enuncia o comprueba

una ley o un principio o muestra de una
manera práctica el desarrollo de un
proceso productivo.

5.1. OBJETIVOS.

• Adquirir la habilidad operativa y los conocimientos inmediatos necesarios para

ejercer un trabajo.
• Trasmitir a los aprendices la forma correcta de desempeñar las tareas de una
ocupación.

5.2. CARACTERÍSTICAS.

• El aprendizaje se desarrolla en situación real con las tareas que el participante

habrá de realizar en el proceso productivo.
• Se basa en el desarrollo de habilidades que solo pueden aprenderse en la
práctica y su perfeccionamiento solo se logra mediante un acción más compleja y
variada.
• Requiere de un análisis del puesto de trabajo para la preparación del programa
de formación y su posterior aplicación.

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• El Docente promueve que la velocidad en el desempeño de habilidades
adquiridas, se obtienen mediante la repetición de las tareas y la confianza que
de ella se deriva.
• La experiencia en la ocupación es particularmente necesaria en el Docente,
para aplicar este método.
• La demostración no debe ser interrumpida por ningún motivo.

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5.3. TÉCNICAS Y MEDIOS.

• Demostración (en el puesto de trabajo).

• Medios personales (aplicación de operaciones, pasos y subpasos de tareas).
• Medios materiales (máquinas, equipos, herramientas, materiales de talleres,
laboratorio o trabajos de campo).

5.4. APLICACIONES PEDAGÓGICAS.

El método es útil cuando:

• Se va dirigir a cada aprendiz en la realización de actividades prácticas en el

mismo puesto de trabajo.
• Se va adquirir versatilidad, velocidad y seguridad en el desarrollo de tareas que
proporcionen progresivamente experiencias en trabajos más complicados de la
ocupación.
• Se va capacitar trabajadores.

Pasos para su aplicación:

La planificación general de la instrucción viene dada por los cuatro pasos
siguientes: preparación, demostración, aplicación y verificación (verificación
de aplicación):

Paso 1. Preparación de los aprendices:

La demostración no se puede improvisar, por lo tanto se debe preparar con
anticipación:

• El orden pedagógico de las secuencias

(plan de lección).
• Poner en orden los equipos, materiales
y recursos didácticos necesarios.
• Formular objetivos didácticos. Informar a
los participantes sobre el trabajo: lo que
se busca es que el aprendiz no tenga
que adivinar lo que tiene que hacer.
• Averiguar lo que sabe del trabajo: si dice
que conoce del trabajo, hay que ponerlo a prueba y corregirle, para que sepa el
método establecido.
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 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

• Ayudarlo a superar la timidez (ser amable).

• Despertar su interés por el trabajo: el interés personal que le transmite el
mando podría conseguir el estímulo a la curiosidad y deseo de aprender
(explique la importancia y la utilidad de la tarea).
• Colocarlo en la posición adecuada: debe ser la más conveniente para la
correcta observación y realización de la tarea.

Paso 2. Presentación / Demostración:

• Demostrar (explicar, exponer) la tarea de trabajo a los aprendices.
• Demostrar y explicar lo que está ocurriendo (ofrecer una visión de conjunto).
• Explicar con precisión las razones de: qué, cómo y por qué lo hace de este
modo. Demostrar y tan solo enseñar e instruir clara, completa y pacientemente
los puntos más importantes.
• Acentuar los puntos clave de cada
fase y razone su importancia (El
punto clave es un detalle que
consigue mejorar la calidad, evitar
la secuencia del proceso,
destacando el “cómo hacer” y el
“porqué se hace”. Destaque
también los detalles de seguridad
del trabajo.
• Demostrar buscando garantizar el
aprendizaje, para ello sea claro, concreto, paciente. Mantenga al aprendiz bajo
control, observándolo e involucrándolo en la demostración. Repita la
demostración hasta que el aprendiz haya asimilado adecuadamente.

Paso 3. Aplicación:
Dejar que los aprendices ejecuten la tarea. Es
el momento en el que el aprendiz aplica lo
que le fue demostrado por el Instructor.

• Dejar al aprendiz que pruebe a realizar la

tarea, durante esta fase el aprendiz ha de
repetir las instrucciones más importantes,
solo corregir los errores más graves.
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 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

• Dejar realizar a los aprendices y que repitan detalladamente todas las

instrucciones: qué, cómo y por qué.
• Dejar al aprendiz que pruebe realizar la tarea, durante esta fase el aprendiz ha
de repetir las instrucciones más importantes, solo corregir los errores más
graves.
• Dejar realizar a los aprendices y que repitan detalladamente todas las
instrucciones: qué, cómo y por qué.
• Dejar al aprendiz que realice el trabajo y sólo resaltar los puntos más
importantes.
• Continuar hasta estar seguro de que el aprendiz sabe hacer el trabajo.

Durante esta etapa el Instructor:

• Acompaña de cerca al aprendiz para corregir sus errores en el momento en
que se presente, evitando así, que adquiera hábitos incorrectos.
Hacer que el aprendiz ejecute los procedimientos y procesos que conducen a
la formación de los hábitos correctos y necesarios.
• Verificar si el aprendiz comprendió la operación haciéndole preguntas,
observando si entendió y tiene el conocimiento de lo que está haciendo.
• Repetir la demostración si es necesario.

Paso 4. Verificación.
• Indicar qué tipo de trabajo individual
debe realizar o ejercitar
independientemente. Ofrecerle apoyo,
dejar que se desempeñe solo.
• Reconocer el rendimiento logrado
hasta el momento.
• Invitarle a que haga preguntas.
• Realizar comprobaciones cuya frecuencia irá disminuyendo hasta la aplicada
normalmente a los demás aprendices.
• Persistir hasta asegurarse que ha aprendido correctamente la tarea.
• Conseguida la exactitud, trate de buscar la rapidez.
• Dar por concluido el adiestramiento expresamente y determinar el éxito del
aprendizaje.

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 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

VI. EVALUACIÓN DE LA CAPACITACIÓN EN EMPRESA.

La evaluación se debe entender como un proceso vital en la formación

profesional. Un sistema de evaluación de alta calidad, permite orientar de manera
correcta los diferentes aspectos de una capacitación, brinda a los participantes
una retroalimentación apropiada, asegura que los buenos sean reconocidos por
haber aprendido lo suficiente. Cuando los procedimientos de evaluación son
correctos, los estudiantes pueden confiar en la calidad de su formación y los
empleadores pueden confiar en los estudiantes calificados.

5.1. CONCEPTUALIZACIÓN.

En la literatura especializada se encuentran muchos conceptos de evaluación,

varían según el enfoque asumido por quien postula el concepto:

• Evaluación como juicio de experto o del profesional. Según esta

concepción “evaluar es emitir juicios de valor”, hay en esta definición dos
elementos que caracterizan este enfoque:
- La acción de emitir juicios de valor indica, claramente el marco subjetivo
(opiniones).
- La expresión “experto” o “profesional” le corresponde al instructor que
presupone tiene un derecho y un deber, el derecho de emitir juicio de valor
relacionados con el objeto de su profesión, con su especialidad; un derecho
ejercido de los que “saben sobre los que no saben” (Nilo, S.) instructores
sobre participantes. No importa tanto saber de evaluación, cuanto, tener
conocimiento del objeto a evaluar y experiencia.

“Evaluar es un proceso por el cual estimamos el mérito o el valor de algo”

(Seriven).

• Evaluación como medición. En las primeras décadas del siglo XX, y gracias
al desarrollo de las teorías psicométricas, surgió con fuerza la tendencia a la
medición educacional. Contribuyó a este hecho, el propósito de las
calificaciones en el proceso de formación sean más objetivas y confiables y, en
este afán, se desarrollaron muchos instrumentos que enriquecieron el campo
de la evaluación, y le proporcionaron sus bases conceptuales. El aporte más
importante consiste “en que los instrumentos de medición proporcionan
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 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

puntajes y otros índices susceptibles de ser manipulados matemáticamente y

estadísticamente, lo que hace posible manejar masas de datos y permite
comparar resultados y establecer normas”.

En este contexto, la evaluación se convirtió en una técnica de elaboración de

instrumentos e interpretación de sus resultados. La definición de la evaluación
como medición se limita solamente a aquellas cosas que se pueden medir con
pruebas estandarizadas. Las variables que no se pueden medir con
instrumentos estandarizados carecen de importancia.

Los instrumentos de medición, adquieren de este modo, una importancia

ilimitada y sus resultados el valor de incuestionables.

El siguiente concepto ilustra.

“Evaluación significa atribuir un valor a una dimensión

mensurable del comportamiento en relación a
un patrón de naturaleza social o científica”.

Branfield y Moredoek.

• La evaluación como herencia entre resultados y objetivos. Este enfoque

se desarrolla como inevitable consecuencia del movimiento curricular, e implica
la consideración de la evaluación, no como un hecho aislado o agregado al
acto educativo, sino como elemento consustancial del mismo. Es una de las
concepciones más aceptadas en la actualidad.

Fue planteado por Tyler, quien sostiene que “el proceso de evaluación busca,
esencialmente, determinar en qué medida los objetivos fundamentales son
realmente conseguidos por el diseño curricular y proceso de enseñanza
aprendizaje.

Sin embargo, ya que los objetivos educacionales son esencialmente cambios

esperados en los seres humanos, es decir, que los objetivos apuntan a la
producción de ciertas modificaciones deseables en los esquemas conductuales
del participante, la “evaluación deviene en un proceso que determina el grado
en que están realizando estos cambios en la conducta o se están logrando
aprendizajes.
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 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

El desarrollo de este enfoque significó profundos cambios en el trabajo del

docente, porque se incorpora la evaluación al proceso formativo y se enriquece
el enfoque con otros aportes que determinan, que la evaluación, no sólo se
utiliza para verificar el grado en que los productos formativos son coincidentes
con las metas planteadas, sino que se involucran en la evaluación, todos los
elementos y procesos que en él intervienen, amplían y posibilitan la
realimentación y optimiza aquello que se evalúa.

A este enfoque corresponden los siguientes conceptos:

“La evaluación educacional es un proceso complejo. Comienza con la

formulación de objetivos y requiere: elaboración de medios para obtener
evidencias de los resultados para saber, hasta qué punto, se lograron los
objetivos y la formulación de un juicio de valor” (Sarubbi).

“La evaluación: Es un método para adquirir y procesar evidencias necesarias

para mejorar la enseñanza-aprendizaje; incluye una gran variedad de
evidencias que van más allá del usual examen de lápiz y papel”.

Es un auxilio que permite clasificar los objetivos significativos y las metas

educacionales.

Es un sistema de control de calidad por medio del cual puede determinarse en

cada etapa del proceso enseñanza-aprendizaje, la eficacia o no de tal proceso
y, en caso negativo, precisar qué cambios deben hacerse para garantizar su
efectividad.

Es un instrumento de la práctica educacional para verificar, si procedimientos

alternativos, son igualmente efectivos para alcanzar un conjunto de fines
educacionales. La evaluación, además, reúne un conjunto sistemático de
datos, por medio de los cuales, se determinan los cambios habidos en el
comportamiento de los participantes en función de los objetivos formativos y,
en qué medida, se dan estos cambios” (Bloom, Hastings y Madaus).

• Evaluación en términos sistémicos. El desarrollo en la teoría sistémica y la

consideración de la acción educativa como un sistema, se da en un contexto
determinado y tiene sus elementos de entrada, proceso y salida. Este enfoque
dio lugar a considerar como objetivo de la evaluación la “TOMA DE
DECISIONES” sobre cualquiera de las partes del sistema.
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 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

Es esta línea son importantes las siguientes definiciones de evaluación:

“Es el proceso que delinea, obtiene y provee información útil para juzgar
alternativas de decisión” (Kappa, P.).

Es preciso anotar que la concepción de la evaluación en función de un sistema

educativo, satisface las aspiraciones de lograr una evaluación continua, de
proceso, una evaluación sistemática y por otra parte, amplía la cobertura de la
evaluación, que ya no es más una evaluación postfacto, sino que se da antes,
durante y después del hecho educativo.

Otras definiciones dentro de este enfoque:

“Proceso para definir, obtener y proporcionar la información indispensable para

juzgar las alternativas de una decisión”.
“Proceso que incluye la recolección cuidadosa de evidencias acerca del logro
de los objetivos, la formación de juicios en base a esa evidencia y a la
apreciación de dicha evidencia a la luz de los objetos” (Hilda, T.).

“Evaluación es algo más que control del éxito. Evaluación significa descubrir el
valor oculto de un programa, de un método o de un resultado de aprendizaje.
La evaluación percibe un valor determinado y lo saca a relucir. Evaluación
describe calidad, crea calidad y la legitimiza”. (Wesseler, M.).

5.2. ¿QUÉ SIGNIFICA EVALUAR?

La evaluación es un actor dinamizador y autoregulador del proceso formativo, es

una fase consustancial de la planificación curricular, pero no es el objetivo
principal del proceso, sino el elemento que permite el control y la optimización del
mismo. Esto significa afirmar que no se enseña para evaluar, sino que se evalúa
para garantizar la mejor enseñanza.

Las situaciones de evaluación han de estar insertas en el proceso, y sus

resultados han de servir para reconducir la situación de aprendizaje de los
alumnos, hasta que llegue el momento administrativo en que es forzoso emitir
juicios de calificación, el instructor tiene tiempo de lograr que los participantes
alcancen los objetivos curriculares.

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 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

Las técnicas de evaluación son diversas, de modo que el instructor no debe

ceñirse a una sola de las posibilidades existentes. Hay que emplear aquellas que
garanticen mejor el diagnóstico sobre lo aprendido, y sean congruentes con una
concepción personalizada y crítica del aprendizaje.

Las situaciones de evaluación no deben convertirse en situaciones de conflicto y

de angustia para los participantes. Éstas debieran ser lo más cercanas posible al
uso real de los conocimientos, en especial cuando se trata de curricula que
preparan para el ejercicio profesional.

La evaluación ha de proporcionar realimentación tanto al instructor como a los

participantes de modo que éstos han de recibir todo tipo de explicaciones y
sugerencias, sea para persistir en el aprendizaje porque es adecuado, sea para
mejorar su rendimiento, porque no ha sido óptimo.
Por tanto, la determinación de tales consideraciones sugerencias, así como las
acciones complementarias que sean precisas para reconducir el proceso
pedagógico son consecuencia inseparable de la evaluación.

5.3. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE EVALUAR?

La utilidad de la evaluación depende del uso que el docente haga de ella. Si la

usa para asignar calificación, decidir promoción o cumplir una tarea
administrativa, está desperdiciando el potencial formativo de la evaluación. Por lo
tanto la actitud del docente debe ser, considerar el aspecto cualitativo de la
evaluación y aprovechar su función formativa.

Así, un aprendiz que se capacita en soldadura por ejemplo, realiza varias

actividades para lograr el aprendizaje (se interesa, escucha explicaciones,
observa demostraciones, lee documentos y dibujos, ejercita el manejo de
herramientas, aplica los conocimientos teóricos, maneja los materiales y repite las
operaciones hasta lograr la eficiencia esperada). Todo ello es el proceso de
aprendizaje como actividad personal y el resultado es el cambio de conducta.

La evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia, y

posibilita el perfeccionamiento de la acción docente.

La evaluación también es motivadora porque provoca el interés y estimula la

actividad, y es una herramienta de comunicación y diálogo ya que posibilita el
intercambio de ideas y conocimientos entre evaluador y evaluado.

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 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

5.4. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN.

La evaluación dela capacitación es un proceso:

• Funcional: es decir, se realiza en función a los objetivos claramente definidos

para la acción educativa. La evaluación tiene correspondencia con el enfoque
cognitivo, afectivo y sociocultural del currículo diseñado.
• Dinámico: se debe lograr información capaz de favorecer a los mismos
procesos mediante la toma de decisiones en tanto posibilita la intervención de
los distintos actores en el proceso de evaluación.
• Sistemático: no es improvisado, está insertado al sistema de enseñanza –
capacitación, se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas.
• Continuo: debe acontecer a lo largo de la capacitación y no solo al final del
periodo. La evaluación se realiza a lo largo del proceso, en sus distintos
momentos: al inicio, durante y al final del mismo.
• Integral: evalúa al participante como un todo, juzga los aspectos cognoscitivos,
afectivos y psicomotores.
• Flexible: porque se puede adecuar a las diferencias personales de los
aprendices y en función de estas diferencias se seleccionan y definen las
técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes.

5.5. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN.

• Localiza deficiencias en el proceso de capacitación, tanto en grupo como

individual.
• Permite identificar los aspectos de los contenidos que representan mayor
dificultad pasar su aprendizaje.
• Aporta datos para la retroalimentación a los participantes a efecto de verificar
los aprendizajes, reforzarlos o tomar las medidas correctivas necesarias para
alcanzar los objetivos.
• Pone de manifiesto diferencias individuales, por lo que ayuda al docente a
conducir la enseñanza, adecuándola a las circunstancias.
• Ayuda al participante a reafirmar lo aprendido.

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 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

• Mediante la retroalimentación estimula la motivación de los aprendices.

• Proporciona retroalimentación al docente acerca de la eficacia de su labor.
• Proporciona fundamentos para realizar tareas de selección y promoción.

5.6. CUÁNDO EVALUAR.

Cuando se reúne información sobre la población enfocada y se inicia el diseño de
un programa, ya se está evaluando; es decir, se está analizando la información,
emitiendo juicios y tomando decisiones en función de lo que se constata. Se
escoge la modalidad de formación más adecuada, se formulan objetivos, se
seleccionan contenidos, enfoques de enseñanza/aprendizaje, métodos, medios,
etc., basados en las características de las personas y que participarán en la
formación y en otros requerimientos como los recursos humanos, materiales y
financieros que se disponen.

Antes de realizar el programa, y en el momento de iniciarlo, se evalúa a los

participantes, de forma sistemática (utilizando procedimientos e instrumento
especialmente estructurados) o asistemática (conversando, observando), con el
fin de verificar lo que ya saben y cuáles son sus dificultades y sus hábitos, para
adaptar el programa, en la medida de lo posible. A partir de esta información, a
sus capacidades y necesidades. Esta evaluación que se procesa antes y en el
momento del inicio del programa se denomina evaluación diagnóstica.

Durante el desarrollo del programa, aunque no sea a través de una evaluación

formal, como por ejemplo una prueba, los participantes deben ser evaluados
continuamente. La evaluación continua ocurre cuando el instructor observa al
participante en el desarrollo de las actividades, examina los resultados de su
trabajo, conversa con él sobre sus dificultades e intereses, cuando le da un
seguimiento personalizado. Durante el proceso de enseñanza/aprendizaje, el
instructor está atento a los avances realizados por los participantes, a sus
dificultades, a la manera cómo interactúan en grupo, a sus reacciones. Esta es
una forma de asegurar que el proceso pueda ser reorientado antes de que las
dificultades se cristalicen y comprometan las etapas futuras del programa.

Cuando un participante no domina los desempeños establecidos en los objetivos

específicos, intermedios, es probable que no consiga alcanzar los objetivos finales
del programa. Es necesario, por lo tanto, verificar durante todo el proceso a los
participantes, individualmente considerados van alcanzando los objetivos
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 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

específicos. A partir de los resultados de esta verificación continua, el instructor

les irá brindando, a nivel individual, los refuerzos necesarios para asegurar el
aprendizaje, evitando de esta forma fracasos en las etapas sucesivas del proceso
como consecuencia de déficit de aprendizaje no corregidos oportunamente. Esta
evaluación continua, que se realiza en el transcurso de la formación, e denomina
evaluación formativa.

Es necesario tener presente que no siempre el logro de los objetivos específicos

es garantía de que serán logrados los objetivos generales. Los objetivos finales o
generales de un programa, o los objetivos generales de una unidad o de una
secuencia de aprendizaje, por definición, se refieren a competencias mucho más
complejas que la simple suma de las competencias logradas en los objetivos
intermedios o específicos: la competencia a la que se refiere un objetivo general
comprende, además, la capacidad de relacionar entre ellas las competencias que
persiguen los objetivos específicos. Los objetivos específicos pueden contemplar,
de manera aislada y focalizada, el desarrollo de conocimientos, destrezas
motoras, actitudes o habilidades sociales. Pero un objetivo general puede
pretender, por ejemplo, que los participantes consigan, en equipo (lo cual supone
competencia personal/social) realizar una tarea compleja (que requiere
competencia técnica) movilizando conocimientos adquiridos (competencia
técnica) y realizando investigación (competencia metódica). Es, por lo tanto,
necesario verificar si cada uno de los participantes consiguió, al finalizar el
programa la unidad o la secuencia de aprendizaje, movilizar, de manera
simultánea y en interacción con otras personas, todos estos aprendizajes. Se
realiza, con este propósito, una evaluación sumativa.

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 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

CLASIFICACIÓN DE LAS EVALUACIONES

PROPÓSITO TIPO DE EVALUACIÓN

Adecuar el diseño
curricular de acuerdo a EVALUACIÓN DE
Perfil Ocupacional DIAGNÓSTICO
(GRUPO META)

Para refuerzo y desarrollo

personal. EVALUACIÓN
FORMATIVA
Asegurar el aprendizaje.

Para tomar decisiones.

EVALUACIÓN
(capacidades, SUMATIVA
competencias)

5.7. LA EVALUACIÓN FORMATIVA.

Papel de la Evaluación Formativa.

Aunque no siempre ocurra de esta manera, la evaluación formativa, junto con los
demás componentes del proceso de formación, debe orientar y favorecer el
aprendizaje. La evaluación formativa debe permitir poner en evidencia lo que el
participante domina, lo que aún no domina y cuál es el grado de dominio
alcanzado, con la finalidad principal de asistirlo para que supere sus deficiencias.

Para permitir un buen diagnóstico, la evaluación debe presentar una radiografía

de aquellos aspectos que la formación se propone desarrollar; es decir, debe
informar sobre qué conocimientos el participante domina, qué sabe hacer, cuáles
son sus actitudes…Muchas veces esto no es fácil, supone creatividad,
atrevimiento y un trabajo casi artesanal en definición de las estrategias y en la
construcción de los instrumentos de evalaución.

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 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

Coherencia entre objetivos y evaluación.

En el desarrollo de un programa de formación, se evalúa para ayudar a los
participantes a aprender bien, a aprender más, a aprender mejor. Asegurar el
aprendizaje es la finalidad última y más importante de la evaluación formativa. Se
debe evaluar:

- Comparando el desempeño de cada participante con el desempeño de otras

personas del grupo…Evaluación de acuerdo a una norma (clasificación).

- Comparando el desempeño de cada participante con un estándar deseable,

previamente establecido…Evaluación de acuerdo a un criterio.

Comparar a los participantes entre sí no es la finalidad primordial de la evaluación

formativa. Esta práctica contribuye poco al aprendizaje. Nada se adelanta, desde
el punto de vista del aprendizaje, con el hecho de que un participante
simplemente sepa que obtuvo el mejor desempeño y se contente con eso aunque
él mismo no alcance el estándar esperado.

Comparar desempeños sólo tiene sentido en situaciones en que la finalidad

principal es identificar aquellas personas que presentan una mejor calificación,
como en la selección de candidatos para ocupar determinados cargos. Aún, en
estas situaciones, normalmente se exige un nivel mínimo que, en el caso de no
ser demostrado por ninguno de los postulantes, el concurso puede ser declarado
desierto. En el aprendizaje, el procedimiento de evaluación basado en la simple
comparación aporta poco y, muchas veces, sólo contribuye a crear un clima
competitivo e individualista contrario al desarrollo de actitudes socialmente
deseables, como son el espíritu de colaboración y de respeto.

Si la finalidad principal de la evaluación formativa consiste en favorecer el

aprendizaje, los instrumentos y procedimientos de evaluación deben ser capaces
de diagnosticar lo que el participante sabe y lo que no sabe en comparación con
un estándar considerado como aceptable. Esto le permitirá al participante
recuperar sus deficiencias, así como identificar y utilizar sus puntos fuertes.
Los objetivos establecen esos estándares de desempeño deseables, por medio
de sus criterios. Para evaluar a un participante, se comparará su desempeño con
aquel indicado en los objetivos. Este procedimiento recibe el nombre de
evaluación por criterio.

54
 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

Los procedimientos e instrumentos de evaluación formativa deben estar en

consonancia con los objetivos de aprendizaje; es decir, deben permitir verificar si
el participante realmente presenta el desempeño descrito en el objetivo. Si el
objetivo establece que el participante debe ser capaz de realizar una determinada
actividad, la evaluación no puede limitarse a verificar si él posee los
conocimientos necesarios para realizar la actividad, sino que debe constatar si
consigue efectivamente realizar la actividad.

De la misma forma, la evaluación debe tener puntos en común con los métodos y
medios de enseñanza/aprendizaje. Si se usan métodos y medios innovadores, la
evaluación no puede discordar con ellos; también debes haber aspectos
innovadores en la evaluación. Si en el proceso de enseñanza/aprendizaje que se
adopta se utilizan estrategias poco directivas, si los objetivos no son “cerrados”
sino que admiten múltiples evidencias para demostrar su logro, si se utilizan
métodos y medios que conducen a los participantes a construir su propio
aprendizaje a partir de sus repertorios de conocimientos y experiencias previos, la
evaluación debe también utilizar estos niveles de apertura. Es decir, las
estrategias e instrumentos de evaluación utilizadas deben permitir que las
capacidades adquiridas sean puestas en evidencia por medio de repuestas
múltiples y que muestren la forma original en que cada participante organiza el
nuevo saber a partir de sus experiencias.

5.8. LA EVALUACIÓN SUMATIVA.

¿Será necesario realizar una evaluación sumativa del aprendizaje, al finalizar la
formación, si durante el proceso se ha evaluado el logro de cada uno de los
objetivos específicos de un programa?

No siempre el logro de los objetivos específicos o intermedios, es una garantía del

logro de los objetivos generales, aunque aquellos sean una descomposición de
éstos. Los objetivos generales o finales de un programa, de una unidad o una
secuencia de aprendizaje, generalmente, engloban más de lo que incluye la
sumatoria de los objetivos intermedios, ya que los objetivos generales se refieren
también a la capacidad de los participantes de relacionar, entre sí, en acciones
complejas, las capacidades que se refieren a los objetivos específicos.
Los objetivos específicos pueden contemplar, de manera aislada y específica,
aprendizajes del dominio cognoscitivo, psicomotor o afectivo.

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 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

El logro de un objetivo general o final, que puede contemplar competencias

complejas, suele suponer que el participante consiga movilizar en forma
simultánea y en interacción, todos estos aprendizajes. O sea, implica la
capacidad para movilizar, en situaciones de trabajo, conjuntos de conocimientos,
habilidades y actitudes.

Se puede evaluar si un participante desarrolló una competencia exponiéndose a

situaciones nuevas en que debe movilizar estos conjuntos articulados de
conocimientos, destrezas y actitudes. Generalmente, la actividad que permite
evaluar una competencia es una actividad compleja que incluye todos los
elementos involucrados: por ejemplo, la realización de un trabajo práctico, desde
su concepción o planificación hasta su ejecución y la evaluación del producto
obtenido por medio de ese trabajo; o bien, el desarrollo de un proyecto, la
elaboración de una disertación, la observación de un desempeño en situaciones
reales o simuladas, etc.

En un programa, la evaluación sumativa suele ocurrir:

- Al final del programa en su totalidad,
- Al final de cada unidad de formación o de un número determinado de unidades,
cuando se espera que el participante haya desarrollado el aprendizaje de un
desempeño de una cierta complejidad.

Finalmente, es necesario aclarar que la evaluación sumativa suele tener lugar

cuando los participantes, de acuerdo con el diseño de la formación, ven impedida
su certificación o continuación en un programa si no superan un examen por
medio del cual demuestren que el aprendizaje previsto ha tenido lugar a un nivel
aceptable.

5.9. NIVELES DE APRENDIZAJE (TAXONOMÍA).

Niveles de aprendizaje del dominio psicomotor.

TAXONOMÍA DE DAVE.

IV
I NIVELES DE III VERBOS APLICACIÓN A
II
APRENDIZAJE ASOCIADOS CONTENIDOS
CONCEPTO
RELACIONADOS CON:

56
 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO
Repetición motora, no Repetir, fijar, reprodu‐ Gestos, ademanes, posiciones,
precisa de lo obser‐ cir, copiar, imitar, trans‐ operaciones, pasos, sonidos,
1. Imitación. vado. Requiere super‐ cribir, emular, seguir, fases, procedimientos, formas
visión y retroalimen‐ trasladar, etc. de operar, etc.
tación permanentes.
Ejecución de una Operar, manejar, usar, Objetos, equipos, herra‐
acción seleccionando maniobrar, mover, gui‐ mientas, materiales, acce‐
movimientos. Incre‐ ar, clavar, colocar, eje‐ sorios, piezas, instrumentos,
2. Manipulación. mento de destreza, no cutar, desmontar, etc. etc.
de velocidad. Re‐
quiere de supervisión
permanente.
Ejecución de acti‐ Ejecutar, pesar exacta‐ Equipos, materiales, instru‐
vidades con exactitud mente, labrar, mecani‐ mentos de precisión, ba‐
y precisión. Hay con‐ zar, ajustar, medir con lanzas, tornos, procesos me‐
3. Precisión. trol de la acción. No precisión, calibrar, con‐ dianamente complejos, ope‐
requiere supervisión trolar, calcular, etc. raciones que requieren
permanente. exactitud, etc.

Manifestación de Controlar, estimar, Factores, velocidad, máquinas

actos articulados. coordinar, desarmar, y equipo, distancias, tole‐
Coordinación viso‐ armar, introducir, ex‐ rancias, lugares, movimientos,
motora (manos, pies, traer, usar, método‐ tiempos, frecuencias de ope‐
4. Coordinación.
etc.). Simultaneidad y logía de trabajo, etc. raciones, reacción de los ma‐
secuencia en la teriales, etc.
ejecución de la acción.
Poca supervisión.
Repuesta automática Restablecer, procesar, Tareas, máquinas y equipos,
ante un estímulo. digitar, modificar, co‐ procesos complejos, partes de
Ejecución de la acción nectar, ensamblar, re‐ equipos, estructuras, trabajos
en forma precisa y con producir, supervisar, fa‐ con precisión, exactitud y
5. Naturalización.
gran rapidez. No re‐ bricar, ejecutar con ra‐ rendimiento; accesorios,
quiere supervisión. pidez y precisión, di‐
piezas, instrumentos de
señar, cambiar, respon‐ medida, etc.
der, etc.

Niveles de aprendizaje del dominio afectivo.

TAXONOMÍA DE KARTHWOHL, BLOOM Y MASIA.

IV
APLICACIÓN A
I NIVELES DE III VERBOS
II CONTENIDOS
APRENDIZAJE ASOCIADOS
CONCEPTO RELACIONADOS
CON:

57
 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO
Disposición por recibir Escuchar, ponerse en Sonidos, diseños, instruc‐
y atender. Tomar con‐ postura, aceptar, aten‐ ciones, eventos, ejemplos,
ciencia y atender en der con interés, ob‐ modelos, cadencias, ritmos,
1. Recepción.
forma controlada o se‐ servar, preferir, recibir, matices, alternativas, re‐
leccionada. Deseos de percibir, favorecer, etc. puestas, etc.
recibir.
Conformidad, deseos y Seguir, conformar, res‐ Instrucciones, normas, re‐
satisfacción al respon‐ ponder, completar, es‐ glas, demostraciones, jue‐
der. Atención activa. cribir, registrar, gos, trabajos, discursos, ar‐
2. Respuesta. aprobar, ofrecer gumentos, presentaciones,
voluntariamente, escritos, políticas, etc.
aplaudir, discutir, de‐
dicar tiempo a, etc.
Aceptación y prefe‐ Argumentar, confiar, Puntos de vista, personas,
rencia por un valor. aumentar el aprove‐ argumentos, estudios, há‐
Compromiso hacia és‐ chamiento, renunciar, bitos de trabajo, proyectos,
te. Reconocimiento y aceptar, reconocer, producción musical, amis‐
3. Valoración.
actitud motivada. participar, indicar, deci‐ tad, irrelevancias, irraciona‐
dir, ayudar, asistir, ne‐ lidades, abdicaciones, etc.
gar, protestar, proveer,
etc.
Conceptualización, or‐ Organizar, valorar, aso‐ Códigos, estándares, actua‐
ganización y relación ciar, determinar, com‐ ciones, realidades, sistemas,
entre valores, el sis‐ parar, definir, formular, propósitos, fines, paráme‐
4. Organización.
tema de valores. abstraer, encontrar, co‐ tros, tendencias, criterios,
rrelacionar, etc. etc.

Caracterización y mani‐ Ser calificado por otros, Ética, integridad, actua‐

festación por medio de ser consecuente con, ciones, creencias, formas de
un valor el sistema de revelarse por, dar el vida, profesión, conductas,
5. Caracterización. valores. ejemplo, revisar, cam‐ planes, métodos, excesos,
biar, evitar, resolver, conflictos, extravagancias,
resistir, etc. excentricidades, etc.

Niveles de aprendizaje del dominio cognoscitivo.

TAXONOMÍA DE BLOOM.

IV
APLICACIÓN A
I NIVELES DE III VERBOS
II CONTENIDOS
APRENDIZAJE ASOCIADOS
CONCEPTO RELACIONADOS
CON:

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 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO
Evocación de hechos, tér‐ Nombrar, escribir, recono‐ Métodos, fechas, hechos, da‐
mino, datos y principios, de cer, marcar, subrayar, se‐ tos, símbolos, criterios, prin‐
la misma forma en que leccionar, reproducir, citar, cipios, teorías, términos, ca‐
1. Conocimiento. fueron aprendidos. identificar, enunciar, men‐ tegorías, secuencias, vocabu‐
cionar, indicar, definir, etc. lario, nombres, elementos,
etc.

Entendimiento del material Traducir, expresar, Ejemplos, frases,

estudiado sin necesidad de interpretar, explicar, conclusiones, aspectos,
relacionarlo con otras ejemplificar, describir, contenidos, conceptos,
2. Comprensión.
materias. Expresar en ilustrar, representar, teorías, hechos, teoremas,
propias palabras. clasificar, formular, etc. significado, etc.

Utilización apropiada de Calcular, utilizar, resolver, Teorías, métodos, leyes,

generalizaciones y otros realizar, encontrar, problemas, principios,
tipos deabstracciones seleccionar, predecir, hechos, soluciones, casos,
3. Aplicación. frente a situaciones demostrar, preparar, etc.
concretas. Resolver nuevas mostrar, construir, usar,
situaciones con base en lo desarrollar, etc.
aprendido.
Subdivisión de un material Categorizar, deducir, dife‐ Hipótesis, argumentos, evi‐
en sus partes renciar, seleccionar, con‐ dencias, objetos, partes,
compo‐ nentes, observar cluir contrastar, separar, causa‐efecto, relaciones, ide‐
4. Análisis. su orga‐ nización, comparar, justificar, subdi‐ as, afirmaciones, esquemas,
jerarquizar las partes y vidir, resolver, descom‐ problemas, etc.
explicar interre‐ laciones. poner, discriminar, distin‐
guir, inferir, etc.
Combinación de elementos Planear, diseñar, derivar, Estructuras, modelos, comu‐
para formar una nueva es‐ resumir, formular, propo‐ nicaciones, esquemas, proce‐
tructura. Combinar y orga‐ ner, construir, establecer, sos, productos, diseños,
5. Síntesis. nizar un todo a partir de sus organizar, preparar, combi‐ composiciones, conceptos,
componentes. nar, generalizar, componer, generalizaciones, abstraccio‐
etc. nes, planes, etc.

Emisión de juicios de valor Argumentar, considerar, Exactitud, precisión, imper‐

respecto de un material y apreciar, comparar, deter‐ fecciones, errores, fines, me‐
6. Evaluación en relación con un minar, sostener, defender, dios, alternativas, teorías es‐
propósito específico. criticar, elegir, apoyar, evi‐ tándares, confiabilidad, etc.
tar, valorar, etc.

59
 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

5.10. PATOLOGÍAS EN LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.

La evaluación puede ser manejada para servir los intereses del evaluador ya que
este puede llamar “evaluación” a la operación que desee, puede evaluar aquello
que le interese, en las formas y momentos que determine con los instrumentos
que considere oportuno y desde luego para utilizarla en los fines que su particular
interpretación aconseje.
La patología que afecta a la evaluación atañe a todas y cada una de sus
vertientes: Por qué se evalúa, quién evalúa, cómo se evalúa, para quién se
evalúa, cuándo se evalúa, qué se evalúa, a quién se evalúa, con qué criterios se
evalúa, etc. Por ejemplo, algunas patologías los son en cuanto hipertrofian un
aspecto o dimensión que planteado en su justa medida sería positivo (valorar los
conocimientos no es un error, pero si lo puede ser el valorar exclusivamente,
obsesivamente los conocimientos, sin tener en cuenta su naturaleza, su
importancia, su interés, su adecuación, su coordinación con otros conocimientos).
Otro ejemplo seria cuando no se desarrolla un tipo de evaluación democrática en
la que tanto el proceso de evaluación como el manejo de la información resultante
es responsabilidad directa de los protagonistas de la experiencia educativa.

Solo se evalúa al alumno.

Se le examina siguiendo una temporalización determinada. Se le dan los
resultados, prácticamente inapelables y, en general, se le considera el único
responsable de los mismos. A cada alumno se le asignan en el expediente un
valor numérico que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificación del
alumno- para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos- es el
resultado de su capacidad y su falta y desperdicio de esfuerzo. En el caso de
fracasar será el que deberá pagar las consecuencias. Solo el deberá cambiar. Lo
demás podrá seguir como estaba. La evaluación se convierte así en un proceso
conservador o tradicionalista.

Se evalúan solamente los resultados.

Los presupuestos de los que se parte las condiciones que se tienen las
estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan los
ritmos de obtención, la proporción rendimiento/esfuerzo son también elementos
que deben evaluarse. No solo porque la obtención/no obtención de unos
resultados esta ligados aquellos factores sino por ellos mismos constituyen el
objetivo de la mirada evaluadora.

En definitiva no solo importa que es lo que sea conseguido, sino el cómo, a qué
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PARA TITULACIÓN 60
 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO
precio, con que ritmo, con qué medios, con cuantos esfuerzos, para que fines.

Analizar sólo los resultados obtenidos, cuando menos parcial. Y la parcialidad

suele ir acompañada de imprecisión y de engaños.

Se evalúan solo los conocimientos.

El aprendizaje de contenidos es necesario para articular el pensamiento, para
adaptarse a la realidad y para poder manejarla. Otra cosa es la selección de
contenidos, su articulación, su significación de los organizadores del pensamiento.
Ahora bien, limitarse a la evaluación de conocimiento supone un reduccionismo
escandaloso. Existen otra serie de pretendidos logros que no se contemplan
debidamente en el proceso evaluador: Actitudes, destrezas, hábitos, valores, etc.

Por ejemplo, un individuo que llenase su cabeza de conocimiento pero que es

incapaz de relacionarse y comunicarse no estaría verdaderamente formado.

Solo se evalúan los efectos observables.

Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos buscados o
no, suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador. ¿Se podría objetar que no
es posible evaluar los efectos no observables? No es así. Lo no observable no es
equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no
evaluable. Eisner (1981), dice que la mayoría de los aprendizajes que realiza el
alumno en la escuela no se hallan programados en el currículo explícito.

Es precisamente necesario un modelo de evaluación más exigente, más riguroso,

más ambicioso el que, paradójicamente, nos lleva a explorar capas que no son
reconocibles a simple vista. Estas dimensiones de la evaluación exigen, eso sí, la
utilización de técnicas de exploración adecuadas al intento de llegar a descubrir e
interpretar lo oculto del currículo y de sus resultados.

Se evalúan principalmente los aspectos negativos.

En la práctica habitual del docente la evaluación está marcada por las
correcciones. El mismo descubre la actitud predominante: “Corregir” significa
“enmendar lo errado”. Por ejemplo, el subrayar las faltas ortográficas para un
profesor de lenguaje es mucho más frecuente que valorar las palabras bien
escritas o, por ejemplo, en una prueba de matemática cerrada con alternativas
(SIMCE o PSU) solo se considera el resultado (alternativa marcada) y no el
planteamiento o raciocinio del alumno, donde en el trayecto pudo errar en algún
punto o paso (operatoria, utilización de algoritmos, etc.) Sirvan estos ejemplos
como puntos de referencias para poner de manifiesto esa actitud no solamente
mala por negativa sino por lo parcializante. Se está más atento a los errores que a
los aciertos de los alumnos.
PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PARA TITULACIÓN 61
 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

Sólo se evalúan las personas.

Es un error someter a los alumnos o a los profesores de un centro a los
coordinadores de una reforma a una evaluación conclusiva sin tener en cuenta las
condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven.
Crombach (1963) distingue tres grandes áreas sobre las que la evaluación toma
decisiones. El material de instrucción, los individuos, y la regulación
administrativa. No son solo los individuos los responsables de un proceso o de un
resultado. Hay que contemplar cuales son los medios con los que cuenta, las
condiciones en las que trabaja y los márgenes de autonomía con que cuentan.

Se evalúa cuantitativamente.
La pretensión de atribuir números a realidades complejas e un fenómeno
cargados de trampas en el área de la educación. El peligro de la evaluación
cuantitativa no es solamente la imprecisión sino la apariencia de rigor. “la
asignación de números de una manera mecánica, como es común en los
procedimientos cuantitativos no garantiza la objetividad” Cook (1986).

Pero, aparentemente tiene objetividad, genera a en los usuarios y destinatarios

una tranquilidad mayor que anula las preguntas más profundas.

El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar,
como ha de estudiarlo y, después de la calificación sabe cuánto ha aprendido. El
problema se funda en que no es posible ver cuestiones más importantes:

¿Cómo aprende el alumno?

¿Cómo relaciona lo aprendido?
¿Cómo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados?
¿Para qué le sirve lo aprendido?
¿Ha disfrutado aprendiendo?
¿Estudiaría esas cosas por su cuenta?

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PARA TITULACIÓN 62

 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

Se utilizan Instrumentos Inadecuados.

Se ha podido comprobar que la casi totalidad de los instrumentos tiene una
configuración estática, anecdótica, aséptica, descontextualizada.

Los cuestionarios, escala de estimación, listas de control, plantean el interrogante

de la triple adecuación, realidad-percepción, percepción-interpretación,
interpretación-expresión. Se añade esta problemática la complejidad de la
explicación de los datos cuantificados.

Por ejemplo decir que el 48% valoran con una media de 5 el funcionamiento de un
liceo, es un modo de esconder, bajo al cifra porcentual, las innumerables causas
que han llevado a los opinantes a conceder una puntuación.
Cuando se realiza una prueba objetiva, bajo el pretexto de que son más justas, no
miden a todos por igual, pues las personas son radicalmente diferentes.

Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Se evalúa como se enseña y se enseña cómo se evalúa o se estudia para la
evaluación. De tal forma que es este proceso el que dirige el aprendizaje- Los
alumnos estudian para el examen. No solo en función de ese momento sino “de
forma” que les permita hacer frente al mismo con la garantía del éxito.

La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por

comprensión y se realiza luego una prueba de carácter memorística, rígida y
repetitiva.

Se evalúa competitivamente.
El auténtico significado de un proceso educativo se encuentra en el análisis de
todos los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el
contraste, comparación y competencia con otros procesos similares, diferentes o
contrarios.

La evaluación habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparación y la

competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el cuánto de
aprendizaje. Y que ese cuánto esté por encima de…, es decir, “saber más que”,
“saber menos que”, pasan a ser puntos de referencia cruciales.

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PARA TITULACIÓN 63

 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

Se evalúa estereotipadamente -
Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluación. Cada año los
alumnos se preocupan de saber, cuál es la costumbre evaluadora del profesor.
De forma casi automática, el profesor repite sus fórmulas. Ni si quiera negocia con
los alumnos el planteamiento habitualmente practicado. Al comienzo del curso fija
el número, el momento, la forma y los matices.

No se evalúa éticamente.
La evaluación puede convertirse en un instrumento de opresión. ¿Qué sucedería
en las aulas si el profesor estuviese desprovisto del arma de la evaluación?

Cuando se articula el proceso de enseñanza y aprendizaje sobre el resultado de

la evaluación (más que sobre la riqueza y la profundidad del saber) se corre el
riesgo de la manipulación y el sometimiento de los alumnos. La hora de la verdad
no es la del aprendizaje sino la de la evaluación. Cuando es el profesor quién lo
decide todo respecto a este momento decisivo, todo el poder descansa en sus
manos.

La evaluación ha sido un instrumento de control, amenaza e, incluso de

venganza, respecto a algunos alumnos que han ejercitado del derecho a la crítica, a
la discrepancia o la indisciplina.

Se evalúa unidireccionalmente.
La evaluación tiene sentido “descendente”. El ministerio evalúa a inspectores, los
inspectores evalúan a los directores, los directores evalúan a los profesores, los
profesores evalúan a los alumnos. Si bien es cierto, que en la parte más baja es
donde se nota peso de esa función.

No se produce una evaluación en sentido ascendente ni desde luego en sentido

horizontal. Un modelo de evaluación democrático supone que los interesados
manejan la evaluación. Deciden sobre ella. Y ellos son los que dicen lo que
piensan, los que analizan lo que hacen. Solo la evaluación democrática puede
propiciar un cambio en profundidad.

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PARA TITULACIÓN 64

 FORMACIÓN EN EL PUESTO DE TRABAJO

CONCLUSIÓN.
La evaluación del aprendizaje forma parte del proceso de enseñanza y
aprendizaje, por muy completa que sea, sólo proporciona información parcial
acerca de los participantes. Las evaluaciones fundadas exigen como principio el
conocimiento de los conceptos básicos de este campo. Es por esta razón que se
deben clarificar los conceptos referentes a la evaluación porque es natural que
conceptos confusos conduzcan por tanto a evaluaciones ambiguas, y éstas a su
vez conducen a una legitimación de procesos de enseñanza y aprendizaje
distorsionados.

La evaluación del aprendizaje, es un fenómeno social, y por ende, complejo,

multideterminado. Las patologías descritas muestran y dan a entender esta
complejidad del fenómeno, pues no cabe duda que se encuentran presentes
múltiples variables que enmarcan el proceso de evaluación del aprendizaje. A
este punto, cuando habitualmente se habla de evaluación del aprendizaje, se
suele referir a la evaluación de los alumnos, lo que no debería ser así, porque en
el trabajo y en el rendimiento del alumno están presentes otros múltiples factores o
patologías como por ejemplo: Se evalúan solamente los resultados, se evalúan
principalmente los aspectos negativos, se evalúa cuantitativamente, se evalúa de
forma incoherente con el proceso de enseñanza y aprendizaje, no se evalúa
éticamente.

Cuando se habla de evaluación, esta debe estar referida a todos los elementos o
fenómenos que intervienen en la acción educativa.

PROGRAMA DE COMPLEMENTACIÓN PARA TITULACIÓN 65

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